Formas de exclusión educativa

NÚRIA FRAGO

La exclusión educativa se expresa de distintas formas. Además de las múltiples realidades en que se manifiesta,

el autor pone el énfasis en los discursos que se construyen para identificarla y en las políticas que se aplican para

combatirla, porque, en cierto modo, más o menos sutilmente, también la crean, justifican y legitiman.

La perspectiva de la exclusión representa una determinada

manera de hablar y pensar el fracaso escolar, entendido como
una privación indebida de contenidos, experiencias y aprendi-
JUAN M. ESCUDERO MUÑOZ zajes a los que todas las personas tienen derecho. Para analizar
Universidad de Murcia. las distintas expresiones o formas de exclusión, se pueden tomar

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direcciones diferentes y echar mano de argumentos variados.
En este texto se pretende considerar, entre otros posibles, tres
planos en los que cabe localizarlas. Primero, la realidad de cier-
tos hechos, más o menos visibles, que están ahí; segundo, los
lenguajes y las explicaciones predominantes, que también exis-
ten, pero que suelen pasar más desapercibidas, y tercero, las
políticas y las prácticas más habituales que se utilizan para res-
ponder a unas u otras expresiones de riesgo y de fracaso escolar.
Esas tres aproximaciones aluden a asuntos y niveles que, siendo
diferentes, mantienen entre sí ciertas relaciones que conviene
identificar y comprender.
Nadie osaría negar que, en efecto, haya realidades múltiples
que son evidencias de que el fracaso escolar o la exclusión edu-
cativa son compañeros inseparables de los sistemas escolares,
de los de antes y de los de ahora mismo. Es preciso advertir que
sean cuales fueren, no son independientes de las palabras y los
discursos que se utilizan, no solo para levantar acta neutral de lo
que sucede, sino también para, en cierto sentido, crearlo y san-
cionarlo. También se puede decir que hay políticas explícitas
(acaso también omisiones) destinadas a prevenir o remediar el
fracaso y los riesgos de llegar al mismo, y que, al tiempo que
pretenden combatir la exclusión educativa, es posible que re-
presenten formas más o menos sutiles de legitimarla, quizás por
apoyarse sobre discursos inadecuados o desfigurar los datos
sobre los que se justifican.
De acuerdo con lo anterior, el texto que sigue está organizado
en tres puntos. En el primero se deja constancia de algunas formas
reales de la exclusión, en el segundo nos referiremos a las que
pueden calificarse como formas discursivas, y en el tercero, para
terminar, se hará mención a algunas formas políticas o prácticas
más conocidas, y se ofrecerán algunas valoraciones sobre ellas.
Los análisis teóricos y las referencias empíricas proceden de
investigaciones realizadas sobre alumnado en riesgo, por el Gru-
po de Investigación Equidad e Inclusión en Educación (EIE), de
la Universidad de Murcia, y la Red Universitaria de Investigación
e Innovación Educativa (Reuni+d), a los que pertenezco. Son
también tributarios de la colaboración mantenida con otros co-
legas, principalmente de las Universidades de Granada (Grupo
de Investigación FORCE) y del País Vasco (Grupo de Investiga-
ción GIU 11/09), con quienes hemos compartido proyectos. En
otros números de Cuadernos de Pedagogía (Escudero, 2007 y
2008) se han ido adelantando otras aportaciones.
Formas reales
El fracaso escolar es un fenómeno que tiene muchas caras. Las
hay que son, por decirlo de algún modo, objetivas y visibles, y por
ello concitan una mayor atención. Otras, sin embargo, no son ob-
jetivas ni visibles y, por tanto, no atraen todas las miradas que
serían convenientes. Sin pretender una relación exhaustiva, las
que siguen ilustran diversas expresiones de la exclusión educativa.
- Posiblemente los informes elaborados y divulgados, por par-
te de la Administración y por estudiosos del tema, que docu-
mentan diferentes datos y estadísticas, índices de no graduación
en determinadas etapas clave de la escolaridad o tasas de repe-
tición, absentismo más o menos severo o no idoneidad en de-
terminados cursos, son algunas de las formas más visibles y cuan-
tificadas de riesgo escolar o exclusión educativa. También,
monográfico
aunque con significados e implicaciones diferentes, tienen un
carácter similar los resultados periódicos de pruebas como PISA
o los obtenidos y publicados a partir de la realización de las eva-
luaciones de diagnóstico aplicadas por las comunidades autó-
nomas. Unos y otros representan formas reales, a gran escala y
diferenciadas según categorías más específicas, a nivel nacional
y autonómico, a cursos y áreas del currículo, y en ocasiones a
centros escolares.
Los datos al respecto hacen posible comparaciones, sirven
para generar una cierta conciencia escolar y social del problema
y, con bastante frecuencia, son utilizados partidariamente para
pasarse de unos a otros la patata caliente del fracaso, así como
para justificar reformas mediante las cuales cada nuevo gobierno
promete resolverlo.
Reiteradamente, a pesar de que en determinados momentos
se pueda presumir de logros parciales (ha sido el caso en los dos
últimos años), la persistencia de índices de fracaso o de progre-
so insatisfactorio del alumnado sigue como una roca, casi ina-
movible, como si de una fatalidad se tratara.
El carácter real de ese tipo de formas bien merece ser puesto
entre comillas. Aunque PISA u otras fuentes de información ofre-
cen datos de interés, no dejan de ser el resultado de una deter-
minada concepción, construcción y medida de las capacidades
escolares, de algunas más que de otras. Muestran una cierta fo-
tografía de los rostros del éxito o del fracaso, pero no ofrecen
una presentación objetiva, si es que pudiera haberla, de ellos.
Respecto a las cifras que trata y documenta el Ministerio de Edu-
cación (MEC), ofrecen poco más que resultados brutos, que son
muy difíciles de valorar con sentido. Las formas de exclusión que
muestran son borrosas y prácticamente imposibles de interpre-
tar, al basarse, en realidad, en las calificaciones no homologadas
del aprendizaje, por parte de docentes cuyos criterios y proce-
dimientos de evaluación quedan en la sombra.
A pesar de esas limitaciones, las formas numéricas de la ex-
clusión educativa merecen atención. En un sentido, porque, aun-
que son lejanas y abstractas, ofrecen fotografías, como la tasa
de no graduación en ESO, por citar un caso, indicativas de que
algo en el sistema no va bien: excluye a más sujetos de los que
sería razonable. En otro sentido, porque permiten apreciar que
la exclusión se distribuye de forma desigual. En nuestro contex-
to, como está bien documentado, afecta más a estudiantes que
pertenecen a clases y familias de menor capital económico, so-
cial y cultural, y a etnias y culturas minoritarias. Muestran diferen-
cias según la variable de sexo, también el nivel educativo (a
medida que se sube por la pirámide escolar es mayor su inci-
dencia), o el colegio al que asiste el alumnado (el riesgo y la
exclusión tienen una presencia mayor y más diversa en los cen-
tros públicos que en los privados y concertados).
- Al lado de esas formas indicadas, hay otras que también
existen –tienen un carácter de realidad con mayores efectos y
forman parte de la cotidianidad escolar de los sujetos: alumna-
do, profesorado, centros, familias–, pero que no concitan tanta
atención pública ni preocupaciones oficiales u oficiosas como
las anteriores. En este plano más cercano, las formas de la ex-
clusión dejan de ser estadísticas para convertirse en sujetos
singulares a los que afectan de manera más visible y pública,
oculta o privada. Calificaciones y catalogaciones se hacen visi-
bles en las caras de los estudiantes que aprueban o suspenden,
son etiquetados como capaces o incapaces, interesados o des-
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motivados, aplicados o revoltosos.
Representan algo así como foto-
grafías personales que circulan for-
mal o informalmente por los cen-
tros, departamentos, ciclos o aulas
con determinadas implicaciones
bien conocidas. Y, al afinar la mi-
rada, se puede apreciar también
la existencia de otras formas más
sutiles, como las que atañen a la
mayor o menor calidad de vida
escolar de los estudiantes, a sus
sentimientos y vivencias de la es-
cuela y el estudio, al sentido o sin-
sentido de lo que se les enseña y
se les pide que aprendan, a su ma-
yor o menor apego, pertenencia
y reconocimiento en el currículo

NÚRIA FRAGO
escolar, las aulas, las relaciones
sociales y personales, sus deseos
y gusto por el estudio, o la distan-
cia y aversión hacia el mismo.
Allí donde la exclusión se per-
sonaliza termina afectando a la
identidad escolar (también perso-
nal y social) del alumnado, a sus
expectativas referidas al presente
y el futuro, a sus imágenes de sí,
de la escuela y de los otros. Cuan-
do se adoptan las lentes adecua-
das, se puede observar que la ex-
clusión adquiere formas cognitivas
(privan de conocimientos y capacidades), afectivas
(privan de valoraciones positivas de sí, del sentido de
capacidad, responsabilidad y esfuerzo) y sociales (privan de
cuidados, sentido de pertenencia, apoyo, relaciones basadas
en derechos y deberes). Todos estos matices y coloraciones
permiten afirmar, pues, que la exclusión no solo tiene muchas
caras. También consta de ingredientes muy diversos y por ello
ese fenómeno resulta tan difícil de entender como de afrontar
adecuadamente. cados por los riesgos, vulnera-
- Las formas de exclusión son distintas según los momentos de bilidad, dificultades o necesidades
la vida y de la trayectoria escolar del alumnado en que aparecen, especiales, todavía se les concede el
o la intensidad y extensión de la privación que suponen. Así, beneficio de la posibilidad: ellos mismos
mientras que algunas aparecen a finales de etapa (Primaria o Se- y otros pueden impedir que no lleguen al
cundaria, por ejemplo), otras se sitúan en cursos intermedios, y destino amenazante que sobrevuela sus cabe-
son singulares dentro de ellas las correspondientes a evaluaciones zas. Es el terreno de la prevención y de la lucha contra el fracaso.
trimestrales o finales. Atendiendo a sus contenidos, el abanico - Las tres modalidades de formas de exclusión señaladas con-
posible es amplio. Pueden afectar a un número reducido de áreas centran la mirada sobre los estudiantes, pero sería incorrecto dar
y aprendizajes, o a muchas de ellas y de manera más severa. Ha- a entender que solo en ellos se manifiestan. En realidad, si hay
blando en general, los tiempos en que aparece la exclusión o los sujetos y colectivos que aquí y ahora tienen y nos muestran sus
riesgos de llegar a ella, y la intensidad y extensión de los apren- rostros de no ir bien o fracasar, no existen ni viven en el vacío.
dizajes dañados, conforman uno u otros problemas escolares. Surgen, son creados y sancionados en centros y en otros con-
Cabe hablar de formas que revelan exclusiones consumadas textos sociales y personales de relación, en los cuales las caras
(salida del sistema sin los aprendizajes debidos ni las cualifica- del riesgo y la exclusión son más o menos visibles, más o menos
ciones correspondientes) y formas que pueden calificarse como estructurales y sistémicas. Es decir, la exclusión dibuja sujetos
riesgos de exclusión. Los rostros de los estudiantes marcados excluidos o en riesgo y, también, centros, docentes, entornos,
con las primeras son, en sentido fuerte, los del fracaso escolar, políticas excluyentes, quizás también marginados y marginales.
con todas las connotaciones y secuelas que comporta. A los to- Guste o no, el hecho es que, si en el espejo escolar se reflejan

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imágenes de estudiantes que no progresan adecuadamente y
fracasan, en cierta medida cabe atribuirlo a cómo está compues-
to ese espejo, a qué fotografías elabora y devuelve a algunos
de sus moradores, y a qué hace con ellas. Pero esto nos intro-
duce en el punto siguiente.
Formas discursivas
La exclusión educativa, además de expresarse en formas como
las descritas, también lo hace con las que pueden calificarse
como discursivas. Por rebuscada que parezca esta denominación,
es pertinente: este tipo de caras no solo están al lado de las an-
teriores, sino que incluso las constituyen. Es necesario conside-
rarlas para comprender adecuadamente el fenómeno complejo
de la exclusión, sus ingredientes e implicaciones. En los estudios
sobre la exclusión social se habla con acierto de la exclusión dis-
cursiva (Herzog, 2011); en los más específicos acerca de la ex-
clusión educativa, se reconoce el papel central que desempeñan
las definiciones, catalogaciones, etiquetas y explicaciones del
fracaso escolar (Escudero, González y Martínez, 2009; Zyngier,
2011). A fin de cuentas, las estructuras y las decisiones, los fac-
tores, los procesos y los resultados que intervienen en que de-
terminadas personas sean privadas de bienes sociales o educa-
tivos no solo constan de hechos y actuaciones, sino también de
palabras, lenguajes y discursos.
Las dificultades o los fracasos escolares que existen y que son
valorados como problemas no solo conciernen a cosas que pa-
san, sino también a las palabras con las que las nombramos, a
los criterios utilizados para calificar, a las explicaciones con las
que buscamos responsables de lo que sucede, a los argumentos
de que echamos mano para justificar lo que procede o no hacer.
O sea, hay realidades de exclusión y también discursos exclu-
yentes. Están hechos con términos dichos y cargados de reso-
nancia social y personal, y, paradójicamente, también de silencios.
Proponen determinadas explicaciones y dejan de lado otras di-
ferentes. Los discursos sociales y educativos sobre la exclusión
o el fracaso, al tiempo que sirven para identificar, definir y levan-
tar acta de las formas antes descritas u otras similares, también
las crean, las constituyen, las justifican. De ahí que sea inexcusa-
ble advertir sobre algunas de sus manifestaciones.
La primera tiene forma de ausencias, de silencios. Se pueden
apreciar en lo que se dice o se calla sobre el fracaso. Como aler-
tó Michel Foucault (1992), los discursos sociales son y significan
tanto por lo que tratan como por lo que, relegados a una con-
dición de asuntos tabús, omiten, dejan bajo un tupido velo. Es
posible que algunas de las razones más de fondo que nos ayu-
den a comprender por qué y cómo persisten tantas formas de
fracaso y por qué afectan desigualmente a sujetos y colectivos
tengan algo que ver con el empeño, más o menos sistemático
e interesado de los “controladores” de las palabras y discursos,
en que algunos asuntos queden en la sombra, en que ciertas
preguntas raramente sean formuladas.
¿Es razonable, por ejemplo, que casi un tercio del alumnado
no llegue a graduarse en ESO? ¿Se debe solo a que hay alum-
nos incapaces, desmotivados, objetores y revoltosos? ¿O quizás
también a que pudiera haber docentes y centros acreedores de
etiquetas similares? ¿Qué significa el hecho de que algunas
fuerzas sociales y políticas hablen mucho más de calidad y ex-
monográfico
celencia, al tiempo que huyen de nombrar la inequidad y las
desigualdades, como si del demonio se tratara? ¿Se diría y se
haría lo que suele hacerse respecto al fracaso escolar si lo pa-
deciera por igual la prole de las familias más poderosas que la
de los sectores más desfavorecidos y con menos poder? Es de-
cir, así como en la práctica tanto valen las acciones como las
omisiones, en los discursos son reveladoras las cosas dichas y
las que dejan de ser dichas.
Además de en los silencios, las formas discursivas de la exclu-
sión se muestran explícitas en términos y lenguajes de uso fre-
cuente, en operaciones sobre ciertos estudiantes, así como en
los patrones de explicación y atribución de responsabilidades
más instaurados en determinados contextos y tiempos. Al estu-
diar en nuestro contexto los programas destinados al alumnado
con dificultades escolares más serias (Escudero, 2005; Martínez,
2011), pudimos apreciar que los centros y las aulas están llenas
de palabras que hablan de “estudiantes que no pueden”, que
“pueden pero no quieren”, que pertenecen a “familias deses-
tructuradas”, que “pasan de la escuela y además molestan a los
demás”. Son solo muestras parciales, pero significativas, de la
existencia de sistemas de juicio, clasificación, catalogación y eti-
quetaje (a veces estigmas fuertes) que circulan por la educación.
No lo hacen sin consecuencias. Fijan representaciones, valora-
ciones, expectativas, y sustentan, como es bien sabido, profecías
que llegan a cumplirse. Por si ello no fuera suficiente, es muy
común su inclusión dentro de un esquema inveterado de atribu-
ción de responsabilidades basado en estas premisas: “Cuando
los estudiantes no están por la labor y las familias se desentien-
den, el fracaso escolar está cantado”; “El éxito o el fracaso es-
colar es un mérito personal, no una dádiva”. Son muestras par-
ciales, pero ilustrativas, de que hay discursos que no solo hablan
de exclusión, sino que son excluyentes. Quizás porque, al echar
balones fuera, se trata de proteger al sistema, los centros y los
docentes (también a otros) de tener que realizar sus propios
cambios. Esta forma mental (discursiva) de exclusión puede lle-
gar a ser tan potente que, de no alterarse, las acciones dirigidas
a combatir el fracaso pueden ser estériles.
Formas políticas y prácticas
Para hablar con propiedad del tercer tipo de formas de exclu-
sión educativa, habría que referirse singularmente a las políticas
existentes u omitidas destinadas a ofrecer segundas oportuni-
dades a sujetos o colectivos cuya exclusión escolar se ha consu-
mado. Tienen un indudable interés, pero vamos a centrar la
atención en aquellas que se disponen dentro del sistema, en la
última etapa de la educación obligatoria, con el propósito de
responder a los riesgos de fracaso.
En el contexto español, y desde mediados de los noventa con
la implementación de la LOGSE (1990), se han venido desple-
gando políticas diversas en orden a ofrecer determinadas res-
puestas al alumnado con más dificultades. A los programas de
diversificación curricular, iniciación profesional, o de refuerzo,
orientación y apoyo (PROA), se han ido añadiendo otros muchos
(González, Méndez y Rodríguez, 2009). Hace poco, el Gobierno
anterior (MEC, 2010) dispuso y concertó con las comunidades
autónomas hasta diecisiete programas, agrupados en cinco ca-
tegorías: mejora del rendimiento, modernización del sistema,
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evaluación y calidad, Formación Profesional y formación del pro-
fesorado. Empezaron a suponer un claro esfuerzo, aunque se-
guramente pendiente de una mejor coordinación y vertebración
sistémica que, lamentablemente, va a quedar truncada por los
recortes en curso. A pocos días de llegar el nuevo Gobierno, no
se ha hecho esperar el anuncio de nuevas políticas. La pretensión
esencial de alterar la estructura de la ESO (reducida a tres cursos)
y la del Bachillerato y la Formación Profesional (ampliadas ambas
con uno más) no solo apunta a orillar todavía más la lucha contra
el fracaso, sino a desandar caminos iniciados cuyo cierre perju-
dicará, una vez más, a los más desaventajados.
Algunas investigaciones (por ejemplo, las citadas en la biblio-
grafía) realizadas sobre ciertos programas de prevención del fra-
caso dan pie a ofrecer un par de consideraciones al respecto. En
primer lugar, es justo resaltar que para muchos chicos y chicas
han supuesto segundas oportunidades antes de salir del sistema
que, en alguna medida, han prevenido formas severas de exclu-
sión. Muchos profesores y profesoras han volcado en ellos lo
mejor de sí mismos, han restañado heridas intelectuales, perso-
nales y sociales. Son una parte de logros innegables y de actua-
ciones que, de ser canceladas, dejarán vacíos de desatención y
mayor desamparo para muchos.
Pero, en segundo lugar, también es cierto que algunas de esas
medidas mostraron cosas por mejorar. En ocasiones, sus mejores
propósitos de inclusión no han impedido que hayan sido formas
sutiles o explícitas de exclusión. En parte, porque hay programas
que son tardíos y reactivos. Porque se encuentran con huellas,
a agua pasada, que el riesgo acumulativo previo fue dejando en
el alumnado y resultan muy difíciles de remediar. También por-
que, al ser sacados fuera del currículo y la enseñanza regular,
han sido en ocasiones marginales en los centros, vistos y llevados
a cabo como actuaciones parciales y especializadas, desconec-
tadas de las responsabilidades, prioridades y compromisos con-
juntos por parte de todo el profesorado (y otros agentes). No es
raro, igualmente, que se basen y propicien concepciones y re-
laciones, con el alumnado en riesgo, nutridas de calificaciones y
etiquetas, incluso estigmas severos, propios de una ideología
del déficit y el demérito personal que se proyecta sobre un cu-
rrículo mermado, una enseñanza remedial y de bajas expectati-
vas. “Los alumnos y alumnas –suelen decir quienes trabajan con
estos estudiantes– llegan al programa muy tocados, no solo en
lo académico, sino también en lo personal y social”; “Ya es bas-
tante con que recuperen aprendizajes instrumentales y pongan
algo de orden en sus vidas”; “Si les exiges algo más, se duer-
men”; “Son chicos y chicas muy machacados, pertenecientes a
familias desestructuradas”.
De manera que, si en algunos sentidos ese tipo de políticas
merecen la valoración que procede, por no dejar de lado a quie-
nes no van bien, lo que de hecho les proponen y lo que eso
significa en el concierto escolar son formas sutiles de exclusión
atenuada. Y es que, por añadidura, constituyen un pretexto para
que los órdenes organizativo, pedagógico y docente (también
el administrativo y social) miren hacia otro lado sin tener que
cuestionar sus presupuestos, sus modos de operar y la existencia
sutil o abierta de formas políticas y prácticas variadas de exclu-
sión. Son, por otro lado, un síntoma que invita a reflexionar acer-
ca de por qué y cómo el currículo y la enseñanza regular siguen
sin representar un territorio habitable (incluyente) para todos.
Con toda certeza, sin embargo, una cosa sería mejorar ideas y
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actuaciones que han venido representando una lucha activa con-
tra el fracaso como la que se ha venido sosteniendo. Y otra, bien
diferente, las previsibles omisiones flagrantes que la obsesión,
otra vez, de habilitar meras estructuras de redistribución del alum-
nado, según sus méritos y rendimiento, va a suponer. Es fácil
adivinar quiénes serán los perdedores.
Las tres formas de exclusión descritas son algunas expresiones
de la complejidad del fracaso escolar. Al captar cada una y rela-
cionarlas entre sí, se puede afirmar con fundamento que, para
combatirlo, no basta con hacer cosas, sino que hay que pensar
muy bien lo que se haga. No vale cualquier reforma, sino aque-
llas ideas, culturas, relaciones, políticas y prácticas que estén
efectivamente al servicio del derecho de todos a una buena
educación. Si, como se está planteando ahora, se retoca la “ar-
quitectura” del sistema (así lo dijo el otro día el nuevo ministro),
o realmente se ignora aquello de lo que se habla, lo que se bus-
ca es, quizás, algo diferente a reducir el fracaso o la exclusión
educativa.
para saber más
 Escudero, Juan M. (2005): “Fracaso escolar, exclusión educativa.
¿De qué se excluye y cómo?”. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación del Profesorado, vol. 9, n.º 1.
 — (2007): “Viejas y nuevas dinámicas de exclusión educativa”.
Cuadernos de Pedagogía, n.º 371 (septiembre), pp. 86-89.
 — (coord.) (2008): “Buenas prácticas ante el riesgo de exclusión
en la ESO”. Cuadernos de Pedagogía, n.º 382 (septiembre, Tema
del Mes), pp. 52-79.
 Escudero, Juan M.; González, M.ª Teresa; Martínez, Begoña
(2009): “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión,
políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación, n.º
50, pp. 41-64.
 Foucault, Michel (1992): El orden del discurso. Buenos Aires:
Amorrortu.
 González, M.ª Teresa; Méndez, Rosa; Rodríguez, M.ª Jesús (2009):
“Programas de atención a la diversidad: legislación, característi-
cas, análisis y valoración”. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, vol. 13, n.º 3.
 Herzog, Benno (2011): “Exclusión discursiva. Hacia un nuevo
concepto de exclusión social”. Revista Internacional de Sociología,
vol. 69, n.º 3, pp. 607-626.
 Martínez, Begoña (2011): “Luces y sombras de las medidas de
atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa”.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.º 70
(25:1), pp. 165-184.
 MEC (2010): Programas de cooperación territorial 2010-2011.
Madrid: MEC.
 Zyngier, David (2011): “(Re)conceptualising risk: left numb and
unengaged and lost in a no-man’s land (seems to) work for at-risk
students”. International Journal of Inclusive Education, vol.15, n.º
2, pp. 211-231.