150

CUARTO CAPÍTULO
LA METODOLOGÍA

A partir del modelo para la educación del consumo presentado en el capítulo

anterior, esta investigación tiene como meta la elaboración de un material didáctico
que favorezca el desarrollo del pensamiento complejo sobre el consumo en los niños
y niñas del tercer ciclo de la educación primaria. Para alcanzarlo, se ha seguido la
línea de investigación desarrollo (Loiselle y Harvey, 2007; Van der Maren, 2014), la
cual es presentada en la primera sección del presente capítulo.

Cabe señalar que, dado que el programa de FpN propone trabajar en el aula a
partir de historias con intención y contenido filosóficos, enfocadas al desarrollo
contextualizado de destrezas y habilidades del pensamiento y con el apoyo de
manuales de acompañamiento para el profesor y la profesora, el material concreto que
ha sido desarrollado consiste en una novela filosófica, titulada Dos estaciones sin
prisas, y en un manual para la educación del consumo, ambos con un enfoque
político y liberador como el presentado en la recensión de escritos.

En la elaboración de este material didáctico, se han seguido las etapas

propuestas por Van der Maren (Ibid.) para la investigación desarrollo, a saber: el
análisis de las necesidades educativas; el contrato de producción (aspectos a los que
debe responder el material); la concepción del material (descripción de las grandes
líneas del material); la preparación (elaboración de la primera versión completa del
material); y la puesta en práctica y validación de los materiales. Estas cinco etapas
vienen representadas en la figura 9. En dicha figura se representa también una síntesis
del trabajo realizado en cada etapa en el marco de esta tesis, haciendo referencia a los
capítulos de la misma con los que se corresponde cada fase del dicho trabajo
(problemática, recensión de escritos, marco teórico, metodología o resultados). Dado
que las dos primeras etapas señaladas por Van der Maren (Ibid.), el análisis de las
necesidades y el contrato de producción, se corresponden con lo ya presentado en la
 151

problemática, la recensión de escritos y el marco teórico, no insistiremos más en estos

puntos en este capítulo. En torno a cada una de las otras tres etapas, la concepción del
material, la preparación y la puesta en práctica, se han organizado las tres primeras
partes (sobre cuatro) de la segunda sección de esta metodología.

El proceso seguido a través de las cinco etapas de la propuesta de investigación

desarrollo de Van der Maren (Ibid.), nos abrió a una sexta y última etapa (también
incluida en la figura 9) de elaboración de las versiones finales de los materiales, el
manual de acompañamiento y la novela. De esta elaboración final trata la cuarta y
última parte de la segunda sección de este capítulo.

Además de lo señalado, Van der Maren cierra su propuesta de investigación

desarrollo con la implantación y salida al mercado de los materiales elaborados. En
nuestro caso, la explotación del material comenzará tras haber sido defendida la tesis
delante de un tribunal en el otoño de 2014, momento en que se procederá a la
traducción de la novela completa49 y el manual al francés. El objetivo es que el
material pueda ser empleado en clases quebequenses durante el año 2015-2016.
Igualmente, durante el invierno de 2015 se procederá a la adaptación final de los
materiales al contexto español, a fin de proponer su uso en clases españolas también
en ese mismo año escolar.

Por último, Van der Maren (Ibid.) propone la posibilidad (opcional) de hacer
una evaluación50 de los materiales a gran escala y de tipo estadístico, una vez éstos
hayan salido al mercado y hayan sido difundidos de forma extensiva en las escuelas.
Esta posibilidad podría dar lugar a futuros proyectos de investigación tendentes a
efectuar dicha evaluación.

49
Cabe señalar que un capítulo de la novela fue ya traducido para la puesta en práctica en contexto
quebequense.
50
En este capítulo empleamos el término evaluación solamente para indicar este tipo de evaluación
extensiva y estadística de materiales didácticos a la que hace referencia Van der Maren (2014). Por
contraposición, utilizamos el término validación para referirnos al proceso realizado con los expertos
en FpN y en educación del consumo para validar los materiales en el marco de esta tesis, la cual no es
extensiva ni tendente a verificar la eficacia del material elaborado, sino a validar su proceso de
elaboración y su potencial educativo.
 152

Figura 9. Las fases metodológicas de la investigación desarrollo aplicadas a nuestra

investigación (continua en la siguiente página)

1. ANÁLISIS DE
LAS Estudio de la situación de la educación del consumo y
NECESIDADES de las necesidades para su práctica en el contexto
2. educativo en general y quebequense en particular,
Trabajo presentado en específicamente en lo que concierne a un enfoque
la problemática y la político y liberador de la misma.
recensión de escritos

2. CONTRATO DE
PRODUCCIÓN Delimitación de lo que se exige al material didáctico
3. PRODUCCIÓ para poder responder a la necesidad y la demanda
Trabajo presentado en planteadas en la fase anterior.
la recensión de escritos
y en el marco teórico

Definición de los temas a tratar en la novela Dos

estaciones sin prisas y en el manual de
acompañamiento, así como de las habilidades del
3. CONCEPCIÓN
pensamiento priorizadas en los mismos.
DEL
MATERIAL A partir de la experiencia de 25 años de práctica
Trabajo presentado en educativa del investigador
la problemática, la
recensión de escritos, el A partir de discusiones recientes sobre consumo con
marco teórico y la un grupo de 10 niños y niñas de primaria en Quebec.
metodología A partir del estudio científico realizado para la
elaboración de la problemática, la recensión de
escritos y el marco teórico de esta investigación.

Creación de la primera versión de la novela Dos

estaciones sin prisas.
4. PREPARACIÓN
DEL MATERIAL Creación de la primera versión del manual de
acompañamiento.
Trabajo presentado en la
metodología y el análisis A partir de los aspectos determinados en la fase de
de resultados concepción.
A partir de la experiencia de 15 años de trabajo como
escritor de cuentos y novelas y de 7 años de
experiencia en el campo de la FpN
 153

Figura 9. Las fases metodológicas de la investigación desarrollo aplicadas a nuestra

investigación (continuación)

5. PUESTA EN Grupos de discusión: validación con cinco expertos

PRÁCTICA Y
VALIDACIÓN
Trabajo presentado en
la metodología y el
análisis de resultados
en educación del consumo y cinco expertos en FpN
en contexto español.
Entrevistas estructuradas con una educadora a partir
de la puesta en práctica en 2 aulas de primaria en
contexto español.

Creación de la segunda versión de la novela Dos

estaciones sin prisas.

Creación de la segunda versión del manual de

acompañamiento para el educador y la educadora.

Puesta en práctica en 2 aulas de primaria en

contexto quebequense.
6. ELABORACIÓN
DE LA VERSIÓN Últimas correcciones tras la lectura y revisión de la
FINAL segunda versión por un experto en educación del
consumo: verificación final de la calidad del
material para la educación del consumo.
Trabajo presentado en la
metodología, el análisis y Correcciones tras la lectura y revisión de un
los resultados experto en FpN: verificación final de la calidad
filosófico-didáctica de los materiales.
Correcciones tras la lectura y revisión de diez
personas especialistas en literatura: verificación
final de la calidad literaria de los materiales.

Elaboración de la versión final de Dos estaciones

sin prisas y del manual de acompañamiento

DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LOS MATERIALES EN CONTEXTO

QUEBEQUENSE Y ESPAÑOL: PREVISTA PARA EL AÑO ESCOLAR 2015-2016

POSIBILIDAD DE EVALUACIONES FUTURAS, EXTENSIVAS Y

ESTADÍSTICAS, UNA VEZ LOS MATERIALES HAYAN SIDO UTILIZADOS EN
EL AULA: APERTURA A PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FUTUROS
 154

1. LA INVESTIGACIÓN DESARROLLO EN EDUCACIÓN

La investigación desarrollo viene a responder a la necesidad, creciente en el

ámbito educativo, de proporcionar herramientas rigurosas para la creación y el
desarrollo de productos didácticos, de modelos o de prácticas adaptadas a una
situación de enseñanza o aprendizaje (Loiselle y Harvey, 2007), según un enfoque
científico en varias etapas (Van der Maren, 2014), representadas en la figura 9 en lo
que concierne concretamente a nuestra investigación.

Además, la investigación desarrollo pretende un impacto sobre la acción

educativa: “la investigación desarrollo se sitúa principalmente en el polo de la acción:
tiene como objetivo primero el desarrollo de herramientas materiales o conceptuales
útiles para actuar sobre una situación local determinada”51 (Loiselle y Harvey, p. 46,
traducción libre). En nuestro caso, se trata de facilitar la práctica de una educación
del consumo en la escuela quebequense.

Sin embargo, según señalan los autores, el polo relacionado con la comprensión
de un determinado fenómeno educativo está también presente, ya que la investigación
desarrollo “deberá preocuparse de un análisis que asegura una mejor comprensión de
la dinámica entre el objeto desarrollado, el contexto de aplicación y las percepciones
de los actores a partir de la experiencia de uso del objeto”52 (Ibid., traducción libre).
Al poner el acento en el polo de la acción, la investigación desarrollo se sitúa en un
ámbito próximo al de la investigación-acción y la investigación colaborativa. Al igual
que en estos dos tipos de investigación, la participación de agentes del medio de la
práctica educativa en la investigación desarrollo es también deseable a fin de asegurar
la mejor adecuación posible entre el objeto elaborado y las necesidades del medio.

51
La recherche développement se situe principalement vers le pôle de l’action : elle a pour objectif
premier de développer des outils matériels ou conceptuels utiles pour agir sur une situation locale
donnée.
52
Devra faire l’objet d’une analyse qui assure une meilleure compréhension de la dynamique entre
l’objet développé, le contexte d’application et les perceptions des acteurs dans leur expérience
d’utilisation de l’objet.
 155

Además, el hecho de contar con la opinión de dichos agentes, proporciona al

investigador una visión externa acerca del material creado, la cual nos parece
absolutamente necesaria a la hora de asegurar la fiabilidad de su validación. De ahí
que en esta tesis, a la hora de elaborar el material didáctico, se hayan puesto en juego
tanto los conocimientos teóricos del investigador (fruto de la revisión bibliográfica
intensiva presentada en los tres primeros capítulos y de su experiencia en el campo
educativo), como los conocimientos de los expertos en educación del consumo y en
FpN que han colaborado en la puesta en práctica y la validación de la novela y el
manual.

Según Loiselle y Harvey (Ibid.) esta validación cumple, en el caso de la

investigación desarrollo, funciones de mejora del objeto elaborado y no de
demostración de la eficacia del mismo. Loiselle (2001) señala que la validación
científica del objeto no entra en el marco de una investigación desarrollo. Dicha
evaluación, tendente a demostrar la eficacia de un producto, puede ser motivo de
investigaciones posteriores de corte experimental. En este punto coincide con Van
der Maren (2014), que propone la evaluación extensiva y estadística de los materiales
una vez difundidos con amplitud y empleados en las escuelas. En este sentido, la
investigación desarrollo posee un carácter interpretativo, que se aleja del enfoque
positivista de la investigación educativa:

La puesta en práctica [del objeto desarrollado] puede entroncarse en la

corriente interpretativa si sirve para recoger y analizar datos que dan
cuenta del estado de las percepciones, experiencias y reflexiones de la
acción de los participantes en dicha puesta en práctica […] el enfoque
interpretativo llevará al primer plano del análisis las reflexiones en la
acción y las percepciones de los actores de la experiencia de
investigación desarrollo53 (Loiselle y Harvey, Ibid., p. 47-48, traducción
libre).

53
Les mises à l’essai [de l’objet développé] peuvent aussi s’apparenter au courant interprétatif si elles
servent à recueillir et analyser des données faisant état des perceptions, des expériences et des
réflexions dans l’action des participants à la suite de la mise à l’essai […] L’approche interprétative
mettra davantage en lumière les réflexions dans l’action et les perceptions de recherche
développement.
 156

El enfoque interpretativo condiciona la elección de los instrumentos de recogida

y análisis de datos, entre los cuales el diario de campo del investigador cobra una
importancia central y determinante, ya que permite consignar los resultados del
proceso reflexivo de la persona encargada de la concepción del objeto, así como de
las otras personas implicadas en la experiencia de investigación desarrollo. Además,
Loiselle y Harvey (Ibid.) sugieren recurrir a métodos de triangulación que convoquen
recursos de colecta de datos variados, tales como la entrevista individual, el
cuestionario y el grupo de discusión, y que vengan a garantizar la fiabilidad,
disminuyendo la subjetividad del investigador en el desarrollo del material didáctico.
Este tipo de medidas contribuyen al rigor que necesita toda investigación. Nuestra
investigación responde a los criterios de la triangulación en un doble sentido: por un
lado, la validación fue realizada a partir de la puesta en práctica de los materiales en
tres tipos diferentes de comunidad de investigación, de expertos en FpN, de expertos
en educación del consumo y de niños y niñas trabajando en el aula; por otro lado, los
métodos de recogida de datos correspondieron tanto a la observación directa de todo
el proceso por parte del investigador, como a la realización de entrevistas
estructuradas y grupos de discusión.

En este mismo sentido, es importante diferenciar una investigación desarrollo

de otros procesos de desarrollo de objetos, de carácter intuitivo y artesanal, que a
menudo son llevados a cabo por agentes del medio de la práctica educativa (Loiselle,
2001; Van der Maren, 2014) y sirven para su uso inmediato pero sin asegurar su
duración y validez en el tiempo:
 157

la preparación de una actividad o material pedagógico es una actividad

cotidiana de los maestros. Sin embargo, para ello se procede a menudo de
manera intuitiva y artesanal, centrándose en lo más urgente y sin gran
planificación: la producción es eficaz para el día siguiente, pero su uso
queda dentro del ámbito local y temporal (Van der Maren, Ibid., p. 145,
traducción libre)54.

Tratando concretamente del desarrollo de material didáctico, el principal signo

distintivo entre un proceso cualquiera y una investigación de desarrollo estriba en las
etapas que se contemplan en cada uno de ellos. Mientras que en la investigación de
desarrollo hay un análisis detallado de una situación problema y de las necesidades
que genera, así como una recensión de escritos previa a la concepción del material
(Borg y Gall, 1989; Van der Maren, 2003), estas etapas están ausentes de los
procesos de desarrollo de materiales que no son motivo de una investigación. La
presencia de estas etapas determina que la experiencia de desarrollo del material
didáctico esté estrechamente ligada al conocimiento científico sobre la materia, tal y
como ha sucedido en nuestra investigación.

Además, la investigación de desarrollo exige una primera elaboración del

producto y una serie de puestas en práctica y pruebas para su mejora, que se
corresponden con las etapas 5 y 6 de la figura 9. Según Loiselle (Ibid.), lo que
diferencia una investigación de desarrollo de material didáctico de cualquier otro
proceso de elaboración del mismo, es el hecho de que el investigador da cuenta
detallada de la experiencia de concepción y elaboración de dicho material, así como
de la evolución del material tras la puesta en práctica, tal y como veremos más
adelante en el próximo capítulo sobre el análisis de resultados. De la misma manera,
el investigador justifica la toma de decisiones a lo largo de todo el proceso. Otros
elementos esenciales señalados por Loiselle (Ibid.) son la descripción detallada de las
características esenciales del producto antes de su elaboración (que describimos en la

54
La mise au point d’activité et de matériel pédagogique est une activité quotidienne des enseignants.
Cependant, elle procède souvent de manière intuitive et artisanale, parant au plus pressé et sans
grande planification : la production est efficace pour le lendemain, mais son usage reste local et
temporaire.
 158

fase de concepción, punto 2.1 de este capítulo) y las posibilidades de su aplicación en

diferentes contextos educativos que trasciendan el marco de las aulas en las cuales se
ha ensayado. Es por ello que, si bien los materiales elaborados por nosotros han sido
validados en cuatro aulas de primaria, su empleo está previsto para cualquier escuela
del contexto quebequense, así como en el contexto español tras la consiguiente
adaptación al plan de estudios vigente en España.

En la sección siguiente, abordamos las etapas de nuestra investigación

desarrollo, centrándonos principalmente en las etapas de concepción del material, de
preparación del mismo y de su puesta en práctica y validación.

2. LAS ETAPAS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

Tal y como hemos indicado al principio de este capítulo, para la elaboración de

la novela Dos estaciones sin prisas y del manual de acompañamiento hemos seguido
las etapas propuestas por Van der Maren (2014) para una investigación desarrollo: el
análisis de necesidades; el contrato de producción, la concepción del material; la
preparación del material, la puesta en práctica y la elaboración de la versión final.

En cuanto al análisis de necesidades y el contrato de producción, Van der

Maren (Ibid.) señala que esta etapa trata acerca de una situación problema, la
constatación de una laguna en un contexto educativo concreto o una necesidad que se
necesita cubrir elaborando un material. Según el autor, para que el material sea
eficaz, es importante clarificar en estas dos primeras etapas “para qué y a quién
deberá servir, lo que los utilizadores deberán hacer con el material, en qué contexto lo
podrán utilizar y bajo qué condiciones o gracias a qué preparación lo podrán
emplear”55 (Ibid., p. 149, traducción libre). De estos elementos hemos tratado con
gran detalle en la problemática, la recensión de escritos y el marco teórico de esta

55
À quoi et à qui devra servir, ce que les utilisateurs devront pouvoir en faire, dans quel contexte ils
l’utiliseront, sous quelles consignes ou à la suite de quelle préparation ils pourront l’utiliser.
 159

tesis, clarificando que el material producido servirá a educadores y educadoras (y a

los niños y niñas de sus aulas) interesados en la práctica de la educación del consumo
en contexto quebequense y con un enfoque político y liberador. De ahí que no nos
ocupemos de estos puntos en este momento y abordemos en esta sección las otras
etapas citadas para la elaboración de materiales.

Sin embargo, antes de pasar a ello, cabe aclarar que, en busca de la eficacia del
material preconizada por Van der Maren (Ibid.), en el manual elaborado (presentado
en el séptimo capítulo de esta investigación) hemos incluido una primera parte que
trata de los aspectos señalados. Esta primera parte del manual está, por tanto, dividida
en tres secciones: la primera trata del enfoque político y liberador de la educación del
consumo; la segunda, de la presencia de la educación del consumo en contexto
quebequense; y la tercera aborda los principios de base del programa de FpN. Estas
tres secciones de la introducción del manual que acompaña la novela Dos estaciones
sin prisas, están directamente enfocados a apoyar la formación de los educadores y
educadoras en los tres aspectos señalados. Esta triple formación es condición
necesaria para la adecuada explotación en el aula de los materiales elaborados. En
una situación ideal, el contenido formativo de la primera parte del manual será
enriquecido con la participación del educador o la educadora en cursos presenciales o
virtuales centrados en la educación del consumo y en el programa de FpN, si es que
estos cursos no ha sido realizados con antelación a la utilización del material.

Van der Maren (Ibid.) señala, además, la necesidad de organizar el presupuesto

del que se dispone en estas dos primeras etapas de la investigación desarrollo, de
manera que la planificación del material y su puesta en práctica sean realistas y
basadas no solamente en el cómo los materiales deben ser sino también en el cómo
pueden ser elaborados en función de los recursos con los que se cuentan. Es por ello
que, en un primer momento de nuestra investigación, en el año 2008, se planificó la
elaboración de un cuento corto y un pequeño manual de acompañamiento, en
consonancia con el presupuesto de 105.000$ por tres años (2008-2011) acordado en
 160

forma de beca por el Conseil de recherches en sciences humaines56 (CRSH) de

Canada. En este momento todas las etapas de la investigación fueron planificadas
para realizarse en contexto exclusivamente quebequense. Sin embargo, en el año
2010 un segundo financiamiento, esta vez de la parte de la Fondation Trudeau
(148.000$ por tres años y ocho meses en forma de beca y una subvención de
investigación de 62.000$ por el mismo periodo de tiempo) vino a añadirse al apoyo
financiero del CRSH, lo cual permitió ampliar la investigación en un doble sentido:
por un lado, en lugar de un cuento, se pudo elaborar una novela (con mucho más
contenido, extensión y complejidad que la que hubiese sido posible en un cuento
corto), así como un manual con una variedad de posibilidades y sugerencias
imposibles según la primera planificación; por otro lado, la subvención de la
Fondation Trudeau permitió salir del contexto puramente quebequense para realizar
la colecta de datos en un centro de investigación español que cuenta con una gran
trayectoria en educación del consumo (y específicamente en la elaboración, puesta en
práctica y evaluación de materiales) y un reconocido prestigio internacional en este
campo: el Grupo Complex, ligado a la Escola del Consum57 y a la Universitat
Autònoma de Barcelona. Además, la colecta de datos se completó en el Centro de
FpN de España, con una trayectoria de más de treinta años en la teorización y la
práctica del programa y también de reconocido prestigio a nivel internacional. El
hecho de haber alimentado nuestra investigación a partir de la experiencia en
educación del consumo y en FpN en dos contextos educativos tan diferentes como el
quebequense y el español, se corresponde con la recomendación de Goldsmith y
Piscopo (2014) de trabajar en educación del consumo con grupos transnacionales a
fin de alimentar la reflexión y la elaboración de materiales.

56
Consejo de Investigación en Ciencias Humanas de Canadá.
57
Escuela de Consumo.
 161

Una vez aclarados estos dos aspectos que se corresponden con las dos primeras
etapas de nuestra investigación desarrollo, el análisis de las necesidades y el contrato
de producción, pasamos a abordar en detalle las otras cuatro etapas citadas para la
elaboración de nuestros materiales.

2.1. La concepción del material didáctico

Según Van der Maren (2014), en esta etapa se trata de analizar los
conocimientos disponibles en el campo de estudio (lo que se hizo en la problemática
y en la recensión de escritos), a fin de sintetizar dichos conocimientos y, después,
elaborar un modelo general del objeto pedagógico (presentado en el punto 2 y
representado en la figura 7 de nuestro marco teórico), con el fin de determinar sus
elementos esenciales (contenidos) y sus grandes líneas. Se trata de ver aquí cómo el
problema ha sido ya tratado en la bibliografía y también cómo podría ser tratado en
el futuro (ver recensión de escritos), así como los contenidos y la forma que tomarán
los materiales (en nuestro caso forma de novela y de manual de acompañamiento al
estilo de la FpN).

De todos estos elementos ya hemos tratado con anterioridad y han servido a la

concepción del material, donde se han considerado, además, los criterios y pautas
que ilustran el proceso de creación de materiales específicamente destinados a la
práctica de la FpN. En este sentido la redacción de historias filosóficas debe cumplir,
por un lado, con criterios estéticos y de estilo que rigen la escritura en el ámbito de la
literatura. En este punto, aparte de la definición de personajes, la concepción de la
trama, de los escenarios, etc., la definición de contenidos específicos, tanto en la
novela como en el manual de acompañamiento, se revela como aspecto principal,
dado que, además de ser un material literario, se pretende un material pedagógico
(Agundez-Rodriguez, 2010). Por otro lado, las historias y los manuales deben tener
contenido filosófico. En función de este segundo criterio, la inclusión de habilidades
del pensamiento en los materiales es absolutamente necesaria y central (Ibid.).
 162

En esta sección sobre la concepción del material didáctico, tratamos, en primer

lugar, de los criterios literarios y pedagógicos que sirvieron a la concepción de la
novela de FpN Dos estaciones sin prisas. En segundo lugar, pasamos a hacer la
misma reflexión en lo que concierne a los criterios filosóficos. Por último, se
presentan las pautas específicas que guiaron la concepción del manual de
acompañamiento, que debe también cumplir con criterios de calidad pedagógica y
filosófica, mas no así literarios como en el caso de la novela.

2.1.1. Los criterios literarios y pedagógicos en la concepción de Dos estaciones

sin prisas: población, temas, contexto y línea argumental

La primera etapa de la elaboración de una historia filosófica de FpN se

corresponde con la definición de algunos elementos claves, comunes con toda obra
literaria, tales como la edad de los lectores a los que va destinada la narración, el
tema y subtemas que se van a tratar, el contexto donde se desarrollará la acción y las
líneas generales del hilo argumental.

Siguiendo a Lago (2006), es importante que las historias se ajusten al desarrollo

psicológico de los niños y niñas a los que van dirigidas, pero sin menospreciar, al
mismo tiempo, su capacidad intelectual. Por un lado, “cuanta mayor facilidad tienen
los niños para extraer inferencias, mayor número de significados podrán extraer de lo
que están leyendo” (Ibid., p.167). Por otro lado, la lectura debe suponer un desafío
para que los niños y las niñas puedan ir más allá en el uso de las habilidades de
pensamiento y en la reflexión en torno al contenido tratado en la historia.

En nuestro caso, Dos estaciones sin prisas iba en un principio dirigida a la

población de niños y niñas que cursan el segundo ciclo de la educación primaria. Sin
embargo, finalmente, al hilo de la validación de los materiales, se comprobó que
éstos están más adaptados a la capacidad de los niños y niñas del tercer ciclo, sin
dejar de suponer un desafío para ellos. Por ello, la versión final de Dos estaciones sin
 163

prisas está principalmente destinada a niños y niñas de este nivel educativo. De este
aspecto trataremos con más detalle al hablar de la validación de los materiales en el
punto 2.3.

Tal y como vimos en el marco teórico, los tres temas generales desarrollados en
la novela Dos estaciones sin prisas son el fenómeno del consumo, la sociedad que
genera y el comportamiento del consumidor, los cuales son abordados de manera más
específica en función de los valores principales que hemos priorizado en nuestro
modelo de educación del consumo presentado al final del marco teórico: la libertad,
la justicia, la solidaridad, la paz, la felicidad y la ciudadanía.

Estos temas específicos fueron definidos en primer término por el investigador,

a partir de su experiencia de veinticinco años como educador de niños y niñas de
primaria, así como de la revisión bibliográfica que alimenta su reflexión como
investigador en educación del consumo durante los últimos ocho años y que fue
presentada en la problemática, la recensión de escritos y el marco teórico. Para
completar esta fase de elección de temas específicos a tratar en la historia, en 2013 se
realizaron una serie de cinco sesiones de discusión informal y abierta sobre el tema
del consumo, donde participaron una decena de niños y niñas de segundo ciclo de
primaria (población a la que en ese momento se dirigían los materiales) y que
sirvieron para terminar de definir los temas específicos tratados en Dos estaciones sin
prisas, al hilo de los intereses de los niños y niñas participantes en las sesiones.

La tabla 5 representa dichos temas específicos preliminares, producto de esta

fase de concepción de los materiales. A fin de disponer de una visión de conjunto de
la educación del consumo, los contenidos señalados abarcan toda la escolarización
obligatoria, primaria y secundaria. En negrita se han señalado los que, a la luz de la
propuesta de competencias del PFÉQ, deben ser a nuestro parecer tratados con
preferencia en la educación primaria. De ahí que hayan sido estos contenidos
señalados en negrita los incluidos en la novela. Según la línea del PFÉQ, los
contenidos generales de las asignaturas de primaria deben centrarse principalmente
 164

en la vida cotidiana del individuo en el entorno próximo. De ahí que, en lo que

respecta a los contenidos ligados al comportamiento del consumidor, se hayan
priorizado los relacionados con el comportamiento individual en el entorno próximo,
aunque hayamos abierto en Dos estaciones sin prisas también algún capítulo de la
novela a la reflexión y la acción del individuo en el contexto mundial.
Progresivamente, en la educación secundaria, se deberán ir incorporando los temas
más ligados a la organización y funcionamiento de las naciones y a las relaciones
internacionales entre ellas, si bien Dos estaciones sin prisas supone ya una primera
apertura hacía estos temas. Con todo ello queremos hacer notar que, si bien el
contenido político debe estar presente desde el principio en los materiales elaborados,
el mismo debe también ir creciendo progresivamente según se avanza en los
diferentes niveles de la escolaridad.

Tabla 5. Contenidos específicos de la educación del consumo según un

enfoque político y liberador para la educación obligatoria y, concretamente, en la
novela Dos estaciones sin prisas y su manual de acompañamiento.

BLOQUE 1
CONSUMO Y Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con el
LIBERTAD binomio libertad/esclavitud.

SOCIEDAD DE Libertad en la sociedad de consumo actual. Relaciones sociales,

CONSUMO Y publicidad, modas, medios de comunicación, nuevas tecnologías,
SOCIEDAD LIBRE libre mercado.
Definición y características de una sociedad libre en materia de
consumo: semejanzas y diferencias con la sociedad de consumo
actual.
COMPORTAMIENTO Libertad a escala individual: libertad de los consumidores según su
LIBRE DEL distinta pertenencia a una determinada clase social (libertad de
CONSUMIDOR consumo para ricos; libertad de consumo para pobres). Construcción
de la identidad y libertad de consumo.
Libertad de consumo a escala mundial: producción y consumo en la
sociedad neoliberal de libre mercado.
Definición, características y actitudes de un ciudadano libre en
materia de consumo.
Definición y características de una nación libre en materia de
producción y consumo: relaciones internacionales basadas en el
respeto de la libertad de todos en materia de producción y consumo.
Definición y características de un mundo libre en materia de
producción y consumo.
 165

BLOQUE 2
CONSUMO Y JUSTICIA Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con el
binomio justicia/injusticia. Consumo y derechos del ciudadano en
materia de consumo.
SOCIEDAD DE Justicia y sociedad de consumo actual. Sociedad de consumo y
CONSUMO Y clase social. Desigualdades en la distribución de la riqueza entre
SOCIEDAD JUSTA individuos y naciones. Sociedad de consumo y pobreza.
Definición y características de una sociedad justa en materia de
consumo: semejanzas y diferencias con la sociedad de consumo
actual.
COMPORTAMIENTO Justicia a escala individual: análisis del comportamiento del
JUSTO DEL ciudadano en materia de consumo a la luz de una teoría de la justicia.
CONSUMIDOR Justicia a escala mundial: la justicia en las relaciones de producción y
consumo entre naciones en la sociedad neoliberal de libre mercado.
Definición, características y actitudes de un ciudadano orientado
a la justicia en materia de consumo.
Definición y características de una nación orientada a la justicia en
materia de consumo: relaciones internacionales justas en materia de
consumo.
Definición y características de un mundo orientado a la justicia en
materia de consumo.

BLOQUE 3
CONSUMO Y Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con el
SOLIDARIDAD binomio solidaridad/insolidaridad.

SOCIEDAD DE Solidaridad y sociedad de consumo actual. Relaciones sociales y

CONSUMO Y solidaridad. Individualismo y solidaridad. Necesidad de seguridad
SOCIEDAD SOLIDARIA (seguridades individuales vs seguridad colectiva) y solidaridad.
Definición y características de una sociedad solidaria en materia de
consumo: semejanzas y diferencias con la sociedad de consumo
actual.
COMPORTAMIENTO Comportamiento del consumidor y solidaridad en el ámbito local
SOLIDARIO DEL en materia de consumo: familia, barrio, trabajo/escuela,
CONSUMIDOR amistades, otros grupos sociales de pertenencia.
Solidaridad entre naciones en materia de consumo. Políticas
mundiales de reducción de las desigualdades en materia de
distribución de riquezas y consumo: límites en el marco de un sistema
y una lógica neoliberal de libre mercado.
Definición, características y actitudes de un ciudadano solidario
en materia de consumo.
Definición y características de una nación solidaria en materia de
consumo: relaciones internacionales solidarias en materia de
consumo.
Definición y características de un mundo solidario en materia de
consumo.
 166

BLOQUE 4
CONSUMO Y PAZ Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con el binomio
violencia/paz.
SOCIEDAD DE Paz y sociedad de consumo actual. Sociedad de consumo, libre
CONSUMO Y mercado, multinacionales y paz. Sociedad de consumo, pobreza y
SOCIEDAD DE PAZ paz.
Características de la sociedad y la cultura de consumo vs
características de la sociedad y la cultura de la paz.

COMPORTAMIENTO Comportamiento del consumidor y paz local.

PACÍFICO DEL Paz entre naciones y consumo.
CONSUMIDOR
Definición, características y actitudes del ciudadano en una
cultura y una sociedad enfocada a la paz global: repercusiones
sobre la actitud ciudadana en materia de consumo.
Definición y características de una nación en una cultura y una
sociedad enfocada a la paz global: relaciones internacionales pacíficas
en materia de consumo.
Definición y características de un mundo en paz en materia de
consumo.

BLOQUE 5
CONSUMO Y Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con el
FELICIDAD binomio felicidad/infelicidad. Consumo de bienes materiales y
felicidad. Consumo de servicios (salud, educación, ocio) y
felicidad. Consumo, valores y felicidad.
SOCIEDAD DE Felicidad en la sociedad de consumo actual. Sociedad de consumo,
CONSUMO Y valores y derechos humanos. Sociedad de consumo y relaciones
SOCIEDAD QUE sociales. Sociedad de consumo y construcción de la identidad.
TIENDE A LA
FELICIDAD
COMPORTAMIENTO Definición, características y actitudes de un ciudadano feliz en
FELICITANTE DEL materia de consumo.
CONSUMIDOR Definición y características de “una nación feliz” en materia de
consumo: relaciones internacionales felicitantes en materia de
consumo.
Definición y características de “un mundo feliz” en materia de
consumo.
BLOQUE 6
CONSUMO Y Definición del consumo de hoy en día y sus relaciones con la
CIUDADANÍA ciudadanía
SOCIEDAD DE Ciudadanía en la sociedad de consumo actual. El paradigma del
CONSUMIDORES Y consumo vs el paradigma de la ciudadanía en la sociedad actual.
SOCIEDAD DE Democracia vs consumocracia.
CIUDADANOS
COMPORTAMIENTO Comportamiento del consumidor vs comportamiento del
CIUDADANO EN ciudadano. Problemas de la colectividad: responsabilidades
MATERIA DE individuales y responsabilidades compartidas por la comunidad.
CONSUMO Búsqueda de soluciones individuales vs búsqueda de soluciones
colectivas.
 167

Definición y características de una ciudadanía ética en materia de

consumo.
Actitudes de un ciudadano libre y solidario, orientado a la
justicia, la paz y la felicidad, en materia de consumo.

Esta lista de contenidos preliminares que hemos presentado en la tabla 5 fue la

considerada en la elaboración de la primera versión de la historia. Al evaluar la
historia, como es lógico, estos temas específicos fueron validados y enriquecidos a
partir del trabajo realizado en los grupos de discusión y entrevistas con los expertos
consultados durante nuestra colecta de datos, así como de la puesta en práctica de los
materiales en el aula, lo cual condujo a una mejor inclusión de los temas principales
para la educación del consumo en la versión final de Dos estaciones sin prisas.

En lo que respecta a los contextos principales en los que se desarrolla Dos

estaciones sin prisas, éstos son el ámbito familiar, escolar y del barrio donde vive la
protagonista, que son los contextos más frecuentados por los niños y niñas de
primaria. El argumento, por su parte, transcurre en dichos contextos y refleja
diferentes situaciones definidas también es esta etapa de concepción del material.
Como argumento para mantener la intriga y la motivación durante la lectura, se
definió desde el principio la trama principal en torno a la que gira la novela: el padre
de la protagonista decide aceptar una oferta de trabajo en el extranjero y cambiar de
país; la protagonista no quiere irse de Sherbrooke, ciudad en la que vive, y decide por
su cuenta que no mudará de país de residencia.

Además, se determinó que en la novela se diesen situaciones familiares y de

barrio donde entrasen en juego las relaciones de la protagonista con sus amigos y con
adultos (padres, madres, abuelos, abuelas y algunos otros personajes que aparecen en
el cotidiano de la protagonista). Se decidió también que la novela presentase
situaciones con contenido más didáctico, donde se representase cómo transcurre la
dinámica en comunidad de investigación propia a la FpN, concretamente en lo que
concierne a un curso de ética donde se tratan temas de consumo en tercer ciclo de
 168

primaria. Con esto se pretende contribuir, a través de la novela, a la formación de los

educadores y educadoras en los principios que rigen el funcionamiento en clase al
practicar la FpN. Por último, se determinó que en la novela se diesen situaciones de
carácter onírico, lo cual responde a un tema frecuente en la producción literaria del
autor de Dos estaciones sin prisas y relacionado más, por tanto, con su estilo literario
que con una finalidad de orden pedagógico. De esta manera se definieron situaciones
más reales y cotidianas para cualquier niño o niña de primaria, así como situaciones
de carácter más literario no necesariamente presentes en su vida, con la finalidad de
abrirse a otros mundos diferentes del mundo propio.

En cuanto a la descripción de personajes, es una etapa clave para asegurar la

identificación lector-personaje y para mantener la motivación durante la lectura. Es
por ello que los personajes protagonistas en FpN tienen la misma edad que el público
al que van dirigidas las historias. En la concepción de Dos estaciones sin prisas se
determinó que la protagonista sería una niña de cuyo nombre no da cuenta la historia.
Además, se definieron en este momento sus características principales, como una
niña con una tendencia particular a monologar consigo misma y al auto-
cuestionamiento. Es también una niña a la que le gusta soñar y hacer listas de cosas,
que tiene el pelo largo y se siente guapa, que tiene pasión por el patinaje artístico y
que se siente como si fuese un caballo, aunque a veces también como otros animales.
Estos elementos ayudaron a construir el inicio de la historia, donde el personaje se
presenta con detalle a sí misma.

Además, tal y como hemos señalado en el marco teórico, como los personajes
en FpN deben ser modelos de diálogo y razonamiento para los niños, en esta etapa de
conceptualización se definió que la protagonista fuese una niña a la que le gusta
reflexionar mucho sobre lo que le pasa y hablar con ella misma y con un amigo
imaginario, de nombre Anquintolfin.
 169

La definición de los demás personajes de la historia se hizo de manera más

somera, dejando espacio a su definición más definitiva al hilo de la escritura. Esto
probablemente ha sido el factor que ha condicionado que uno de los comentarios más
frecuentes respecto a la construcción de los personajes durante la validación se
refiriese a la necesidad de profundizar más en algunos de los secundarios en la
versión final de la novela.

Una vez presentados los principales aspectos relacionados con los criterios
literarios y pedagógicos seguidos en la concepción de Dos estaciones sin prisas,
pasamos a tratar de los criterios filosóficos que se tuvieron en cuenta durante la
misma.

2.1.2. Los criterios filosóficos en la concepción de Dos estaciones sin prisas

En las novelas de FpN, y en Dos estaciones sin prisas por tanto, la calidad
filosófica debe estar garantizada por la presencia contextualizada de las habilidades
del pensamiento humano en las historias, lo cual debe ser previsto en esta fase de
concepción de los materiales. Según Lago (2006), en las situaciones reflejadas en las
historias de FpN “no se trabaja el pensamiento, el razonamiento y la investigación
filosófica como un fin en sí mismo, aisladamente de la vida y circunstancias del
grupo, sino como un medio para hacer frente mejor a las realidades de la vida” (p.
134). En este sentido, el uso de habilidades de pensamiento por parte de los
personajes en Dos estaciones sin prisas fue concebido para ser contextualizado en las
diferentes situaciones nombradas anteriormente, tanto de la vida cotidiana de la
protagonista, como en las situaciones en comunidad de investigación en aula que
aparecen en la historia, las cuales son particularmente ricas en este aspecto.

Así pues, se concibió que los personajes en Dos estaciones sin prisas debían
emplear una serie de habilidades del pensamiento según las categorías de Sasseville y
Gagnon (2007) presentadas en el marco teórico, a saber: habilidades de
razonamiento, de investigación, de definición y de organización de la información, a
 170

las cuales podemos añadir las habilidades de percepción, relacionadas con los
sentidos, en la óptica de Sátiro (2006a y b) y Puig (2008). Estos cinco tipos de
habilidades del pensamiento fueron, pues, también tomados en cuenta a la hora de
concebir los personajes de Dos estaciones sin prisas, con el fin de que dichos
personajes sirvieran de modelos de pensamiento sobre consumo a los niños y las
niñas.

De entre todas las habilidades del pensamiento posible, en esta fase de

concepción de la historia, nos preguntamos acerca de cuáles serían aquéllas más
directamente relacionadas con el desarrollo de un pensamiento complejo sobre el
consumo desde un enfoque político y liberador. La tabla 6 presenta el resultado de la
reflexión del investigador en este punto. Todas las habilidades priorizadas por el
investigador emanan del discurso de la educación del consumo con enfoque político y
liberador y han sido mencionadas como importantes, de una u otra manera, en la
problemática y en la recensión de escritos. Todas ellas hacen de hecho referencia,
directa o indirectamente, a competencias transversales presentes en el PFÉQ.
Además, cabe señalar que, concretamente, se han incluido todas las habilidades del
pensamiento priorizadas por el organismo PERL en su propuesta educativa del
consumo: comunicar, tomar decisiones, resolver problemas, crear y desarrollar el
potencial de cambio (ver figura 4 de la recensión de escritos). Para presentarlas en la
tabla 6 se ha seguido la misma lógica de clasificación de habilidades del pensamiento
de Sasseville y Gagnon (Ibid.) en el capítulo tres: habilidades de investigación, de
definición, de razonamiento y de organización de la información. Las habilidades de
percepción son consideradas importantes para la educación del consumo, si bien no
más de lo que puedan serlo a la hora de tratar cualquier otro tema. De ahí que no se
haya considerado necesario incluirlas en la siguiente lista.

La lista de habilidades del pensamiento presentada en la tabla 6 en relación con

la educación del consumo no pretende ser exclusiva ni cerrada. El autor entiende que
todas las habilidades del pensamiento humano entran en juego en la educación del
 171

consumo. Con esta tabla sólo se pretende resaltar algunas de entre ellas que juegan un
rol principal en una educación del consumo desde un enfoque político y liberador
como el priorizado en este texto.

Tabla 6. Habilidades del pensamiento que entran en juego de manera

predominante en la educación al consumo desde un enfoque político y liberador

Habilidades de Buscar alternativas (relación con el pensamiento divergente). Habilidad

investigación que puede descomponerse en las siguientes: diversidad de ángulos de mira y de
puntos de vista; buscar sentidos nuevos; buscar soluciones; imaginar; crear,
responder a nuestros deseos; empatía, ponerse en el lugar del Otro; desarrollar
el potencial de cambio
Investigar los fenómenos de manera compleja. Habilidad que puede
descomponerse en las siguientes: problematizar; profundizar; considerar los
diferentes aspectos de un problema; resolver problemas; identificar
consecuencias; identificar relaciones causa-efecto
Habilidades de Definir, Clarificar y Conceptualizar
definición Comparar
Habilidades de Argumentar con criterios
razonamiento Tomar decisiones
Habilidades de Contextualizar
organización de la Comunicar
información

2.1.3. Los criterios filosóficos y pedagógicos en la concepción del manual de

acompañamiento

Al concebir el manual de acompañamiento se tuvo en cuenta la necesidad de

proponer una rica variedad de planes de discusión y ejercicios a realizar a partir de la
lectura de Dos estaciones sin prisas, con el fin de provocar el diálogo filosófico en
comunidad de investigación y la reflexión personal sobre consumo.

Además, fueron considerados los principios generales para la elaboración de

materiales en FpN, los cuales ayudan a los educadores y las educadoras que practican
el programa en, al menos, tres sentidos. En primer lugar, suponen una herramienta
esencial para descubrir en las historias los elementos claves que alimentarán la
discusión en el aula: los manuales permiten reconocer las ideas principales (IP) de las
historias, así como los conceptos con carácter filosófico contenidos en ellas, al
 172

tiempo que ayudan a diferenciar éstos de aquéllos que no lo son. En este sentido, en
nuestro manual planificamos la inclusión de ejercicios y planes de discusión, al hilo
de una serie de IP que hacen referencia a los mismos temas incluidos en Dos
estaciones sin prisas y presentados en las tabla 5. En segundo lugar, los manuales de
FpN deben ser excelentes apoyos para los educadores y las educadoras a la hora de
estimular el desarrollo de las habilidades del pensamiento a partir de la lectura de la
historia. Concretamente, los ejercicios contenidos en los manuales persiguen este
objetivo específico. En este sentido, el manual de acompañamiento para Dos
estaciones sin prisas fue concebido para incluir en él las mismas habilidades del
pensamiento planificadas para la novela y presentadas en la tabla 6. En tercer lugar,
los manuales, en lo que concierne fundamentalmente a los planes de discusión,
contribuyen a organizar la discusión, yendo de lo más simple a lo más complejo, de
lo concreto a lo general (Accorinti, Ibid.), lo cual también se consideró a la hora de
concebir el manual de acompañamiento de Dos estaciones sin prisas.

Además, el autor debe procurar que las propuestas del manual estén en relación
con una parte concreta de la historia, que puede ser un capítulo de la novela, un
párrafo o incluso una línea. Para nuestro manual de acompañamiento se decidió que
cada capítulo del manual hiciese referencia a una IP relacionada con un tema o a una
habilidad del pensamiento de entre los seleccionados. Para cada una de ellas, se
decidió señalar los capítulos de la novela desde los cuales dicha IP puede ser tratada.
También se determinó que todas la IP del manual comenzasen por la palabra
Consumo seguida del nombre del tema o la habilidad de pensamiento que se incitase
a trabajar en dicho capítulo, por ejemplo, Consumo y Libertad; Consumo y Búsqueda
de Alternativas; etc.

Por otra parte, dado que el manual preparado en el marco de esta investigación
versa sobre una historia cuyo objetivo es educar el consumo en contexto quebequense
con un enfoque político y liberador, se incluyó al inicio del manual una primera parte
con información sobre este enfoque de la educación del consumo, sobre el PFÉQ y
sobre el programa de FpN. De esta manera, tal y como ya señalamos anteriormente,
 173

el manual se convierte no sólo en material de apoyo para la práctica de la educación

del consumo, sino también en elemento de formación del profesorado en los tres
aspectos principales necesarios para emplear adecuadamente los materiales. Sin
embargo, cabe señalar que la inclusión de esa primera parte teórica del manual no fue
prevista en esta fase de concepción, siendo, más bien, al hilo de la validación con los
expertos que cobró fuerza la idea de incluir en el manual este elemento teórico y
formador.

Los temas que pueden ser tratados a partir de la lectura de Dos estaciones sin
prisas son muchos y variados y sobrepasan largamente el ámbito de la educación del
consumo. Sin embargo, cabe señalar que, dado que el objetivo de nuestra
investigación es este campo del saber, el potencial de la novela para tratar otros temas
no ha sido explotado en el manual, aunque podría formar parte de un desarrollo
posterior de los materiales en el marco de otros proyectos de investigación.

2.2. La preparación del material didáctico

Una vez realizada la fase de concepción del material didáctico, tan importante
para asegurar su calidad científica, pasamos a tratar de la preparación de la primera
versión de la novela y el manual.

En un primer momento se procedió a la escritura de Dos estaciones sin prisas.

Durante esta etapa entraron en juego los elementos definidos en la etapa de
concepción de la novela, así como las habilidades del autor en tres sentidos: literario,
pedagógico y filosófico. La triple formación y experiencia del investigador fueron
esenciales en esta etapa. En primer lugar, la formación autodidacta en literatura y la
experiencia de quince años como escritor de cuentos y novelas: una decena de
publicaciones en el campo de la literatura y una quincena de menciones y/o premios
en concursos literarios atestiguan esta experiencia reconocida por los pares. En
segundo lugar, la formación académica y experiencia en pedagogía: Diploma de
 174

primer ciclo universitario en Pedagogía; experiencia de veinticinco años como

educador de niños y niñas; formador de maestros y maestras de ciencias (Licenciatura
en Biología); formación y experiencia demostrada en educación del consumo
(Maestria en enseñanza secundaria y Doctorado en curso, publicaciones científicas y
profesionales sobre el tema). En tercer lugar, la formación en FpN (Certificado de
formador de formadores emitido por el Centro de FpN de España): experiencia de
ocho años de práctica del programa; participación en encuentros nacionales e
internacionales de FpN; experto teórico en FpN, demostrado a través de varias
publicaciones profesionales y científicas en el campo de la filosofía.

En lo que respecta al trabajo de preparación de la novela, hay que hacer una

referencia explícita al peculiar modo narrativo empleado, diferente al modo narrativo
de una novela que tenga exclusivamente una finalidad literaria y no pedagógica y
filosófica, para asegurar así que los tres criterios definidos en la concepción de Dos
estaciones sin prisas fuesen respetados.

En este sentido, y siguiendo las recomendaciones para la elaboración de

materiales para FpN (Agundez-Rodriguez, 2010), en Dos estaciones sin prisas se
priorizó, por encima del texto descriptivo, el diálogo entre los personajes,
favoreciendo la diversidad de voces, de puntos de vista y de modelos de pensamiento
(Lago, 2009). Al hablar de diálogo, nos referimos también a los monólogos de la
protagonista consigo misma, así como a los diálogos que sostiene con su amigo
imaginario, ambos muy frecuentes en Dos estaciones sin prisas. Cabe notar que la
mayoría de los pasajes más descriptivos de la versión final de Dos estaciones sin
prisas, fueron incluidos una vez realizada la puesta en práctica y la validación por
expertos y en clases de primaria. El objetivo de los mismos es fundamentalmente
literario, para ambientar el contexto de las dos estaciones en las que transcurre la
novela, así como para invitar al lector a la apreciación de descripciones literarias
acerca del paso de las estaciones en Quebec.
 175

Además, se trató de no jerarquizar los diferentes modos de pensamiento en los

personajes de la novela, de manera que sean los niños y las niñas al trabajar en clase
en la comunidad de investigación los que determinen si hay algunas voces, puntos de
vista y modos de pensamiento que son más válidos que otros para ellos. A fin de
asegurar este aspecto, en la guía que sirvió para la validación de la novela, se incluyó
un ítem referente a ello. En este sentido, Lipman (1998) afirma que: “una de las
ventajas de los textos dialógicos es que los lectores no han de someterse a los
enunciados de verdad del autor […] Así viene eliminado el poder divino del autor y
los razonamientos se juzgan por sí mismos” (p. 294). Para preservar este aspecto, en
el caso de los monólogos de la protagonista consigo misma, se recurrió
fundamentalmente al cuestionamiento, de manera que la protagonista de la novela se
pregunta mucho acerca de diferentes aspectos de las situaciones que va viviendo y se
plantea ella misma una variedad de respuestas. Esto vino definido así desde la fase de
concepción de la novela, cuando se determinó que uno de los rasgos de carácter
principales de la protagonista fuese la capacidad de auto-cuestionamiento y el gusto
por hacerlo. A esto mismo se recurrió al elaborar los diálogos de la protagonista con
su amigo imaginario, Anquintolfin.

Además, a fin de que Dos estaciones sin prisas tuviese un carácter abierto y no
dogmático (fundamental tanto en FpN como en el enfoque político y liberador de la
educación del consumo), nos cuidamos mucho de no dar respuestas cerradas a las
preguntas planteadas por los personajes o a los conflictos que surgen al hilo de una
situación concreta en la novela. Las situaciones priorizadas fueron situaciones
problemáticas con más de una solución posible e incluso con la posibilidad de
soluciones contrapuestas. Esto se hace particularmente evidente en las situaciones en
comunidad de investigación en los cursos de ética, donde entran en escena varios
niños y niñas, con muy diferentes puntos de vista y con diferente experiencia.
 176

Una vez preparada la primera versión de la novela, se procedió a la preparación

de la primera versión del manual. Para ello se siguió la pauta definida en la fase de
concepción del manual, de la cual hemos tratado en la sección anterior. De esta
forma, esa primera versión del manual contaba con una sola parte estructurada en
Ideas Principales (IP) (relacionadas con los temas de la tabla 5 y las habilidades del
pensamiento de la tabla 6), cada una de ellas con planes de discusión y ejercicios
tendentes a favorecer el diálogo en comunidad de investigación y el desarrollo
contextualizado de dichas habilidades. Tal y como señalamos en la sección 2.1, las IP
han sido tituladas siempre en el manual empezando con la palabra Consumo seguida
del nombre de un tema específico o una habilidad del pensamiento de los priorizados
para una educación del consumo con enfoque político y liberador (tablas 5 y 6), por
ejemplo Consumo y Solidaridad o Consumo y Búsqueda de Alternativas. Esta
primera versión del manual contaba con una treintena de páginas de IP, planes de
discusión y ejercicios.

Pasamos a exponer ahora la manera en que fue realizada la puesta en práctica

del material didáctico, quinta etapa propuesta al inicio de este capítulo en la figura 9.

2.3. La puesta en práctica y la validación del material didáctico

En esta sección, por un lado trataremos de la población participante en la

validación de los materiales elaborados y, por otro lado detallaremos el proceso de
práctica y validación de dichos materiales.

2.3.1. Población participante en la validación de los materiales

Para la validación de la primera versión realizada de Dos estaciones sin prisas

y del manual de acompañamiento, se recurrió a la opinión de dos grupos de expertos.
Por un lado, fue consultado un grupo de cinco expertos del Centro de FpN de España,
con al menos cinco años de experiencia en la práctica del programa. Estos expertos
 177

fueron consultados fundamentalmente acerca de los aspectos relacionados con el

programa de FpN, contenidos en los bloques A y C de la guía de validación (ver
anexo B). Por otro lado, fue consultado un grupo de expertos en educación del
consumo del Grupo Complex, ligado a la Escola del Consum y a la Universidad
Autònoma de Barcelona, expertos que cuentan también con al menos cinco años de
experiencia en la elaboración, puesta en práctica y evaluación de materiales para la
educación del consumo con las características de un enfoque político y liberador.
Estos expertos fueron consultados fundamentalmente en los aspectos relacionados
con el contenido y el potencial de los materiales para una educación del consumo con
el enfoque perseguido, bloques B y D de la guía de la validación (Anexo B).

Cabe señalar que, antes de abordar la validación de los materiales con los
expertos de FpN, éstos fueron introducidos en los aspectos más relevantes del
enfoque político y liberador de la educación del consumo, a fin de que tuviesen una
visión general de los objetivos de la investigación. Aunque fueron expertos
consultados particularmente acerca de la adaptación de los materiales a los principios
del programa de FpN, sus opiniones sobre el potencial para educar el consumo
también fueron tomadas en cuenta e importantes para esta investigación.

De igual manera, los expertos en educación del consumo del Grupo Complex
fueron introducidos en los principios generales de la FpN y su opinión sobre el
potencial didáctico de los materiales elaborados fue también de gran validez para el
fin de esta tesis.

Además de estos dos grupos de expertos, para la elaboración de materiales se

contó con la colaboración de tres grupos de niños y niñas. En primer lugar, a través
de cinco encuentros con un grupo de 10 niños y niñas quebequenses de segundo ciclo
de primaria, con el fin de tantear su interés por hablar de ciertos temas de consumo
preseleccionados, lo cual nos ayudó a definir la lista final de temas específicos a
tratar en Dos estaciones sin prisas y en el manual de acompañamiento (mirar tabla 5).
 178

En el momento de los encuentros, estos niños y niñas cursaban el segundo ciclo de

primaria. Para esta fase, fueron seleccionados niños y niñas de este nivel educativo
dado que la novela iba en un principio destinada a lectores de estas edades. En
segundo lugar, los materiales fueron validados a través de la puesta en práctica en dos
aulas en contexto español, también de segundo ciclo de primaria. La educadora a
cargo de estas dos aulas formó también parte del grupo de expertos en FpN
consultados. Su valoración de los materiales fue, por tanto de gran relevancia ya que,
con la puesta en práctica de los materiales en clase, esta educadora pudo matizar,
clarificar y enriquecer la opinión que se había hecho de los materiales durante su
participación en el grupo de expertos, la cual fue anterior a la puesta en práctica en el
aula. En tercer lugar, un capítulo de la novela fue practicado por el propio
investigador en dos clases de tercer ciclo de primaria en contexto quebequense. En
este momento se recurrió a este nivel educativo, en lugar de al segundo ciclo como en
los momentos anteriores, ya que, durante la validación de los materiales en España se
había llegado a la conclusión de que Dos estaciones sin prisas y el manual de
acompañamiento estaban mejor adaptados al tercer ciclo de primaria más que al
segundo. La puesta en práctica en contexto quebequense también apuntó a esta
misma conclusión.

Antes de pasar a la puesta en práctica y validación de la primera versión de los

materiales, se solicitó la aprobación de este proyecto de investigación por parte del
comité de ética de la Université de Sherbrooke. La carta de aceptación como proyecto
que cumple con los principios de la ética de la investigación donde colaboran seres
humanos se encuentra en el anexo C. Igualmente en los anexos D, E y F, el lector
puede consultar los formularios de consentimiento elaborados en versión bilingüe y
que fueron firmados por los distintos participantes en esta investigación: expertos,
padres de niños y niñas y la educadora de aula (que también dio su consentimiento
como experta).
 179

2.3.2. Proceso de puesta en práctica y validación de los materiales

Una vez preparada la versión inicial de Dos estaciones sin prisas y del manual
de acompañamiento, se procedió a su puesta en práctica y validación de dos formas
diferentes, tal y como recomienda Cabrero (1994) para la validación de material
didáctico. La primera de ellas consistió en una puesta en práctica y validación del
material a partir de la lectura cuidadosa y la aplicación en grupos de discusión de
expertos en educación del consumo y en FpN. La segunda fue una puesta en práctica
y una validación del material didáctico en dos aulas de segundo ciclo y dos de tercer
ciclo de educación primaria. Esta manera de validar el material elaborado
directamente en contexto educativo y en colaboración con educadores y educadoras,
es la manera recomendada por Van der Maren (2014) cuando se trata de estudios en
el campo de la didáctica, como es nuestro caso. De las dos etapas mencionadas
tratamos en los puntos 2.3.1 y 2.3.2 de esta sección.

Sin embargo, antes de pasar a tratar de ellos, cabe señalar que, dada la
extensión de la primera versión de la novela preparada (62 páginas), así como del
manual de acompañamiento (30 páginas), la puesta en práctica del material completo
fue imposible. De ahí que, siguiendo a Van der Maren (Ibid.), se procediese a una
puesta en práctica parcial de los materiales, a partir de una selección de capítulos de
la novela y de sus correspondientes IP en el manual.

Para la selección de los capítulos de la novela a validar con expertos, se

consideraron los siguientes criterios: carga en contenidos ligados a la educación del
consumo (se eligieron ciertos capítulos donde el tema del consumo está más
desarrollado que en otros); carga en contenidos ligados al programa de FpN
(concretamente, se eligió el capítulo 8 que representa bien cómo funciona la dinámica
de FpN en un curso de ética); capítulos que se desarrollan en los distintos contextos
de la novela (familia, barrio, escuela) y donde actúan distintos personajes (niños y
niñas y adultos), a fin de poder validar la manera en que están construidos y la
variedad de caracteres y modos de pensamiento; capítulos con diferentes modos
 180

narrativos (diálogo de la protagonista con otro y otros personajes, monólogo de la

protagonista consigo misma y diálogo de la protagonista con Anquintolfin); capítulos
que reflejan situaciones más reales y capítulos donde las situaciones son de carácter
onírico; capítulos que ponen en juego diferentes habilidades de pensamiento
relacionadas con el consumo; capítulos donde se tratan temas diferentes relacionados
con el consumo (si bien en algunos capítulos los temas se repitieron dada la
importancia que tomaron en la novela); capítulos donde el recurso a la
interdisciplinaridad preconizada por el PFÉQ para la educación del consumo se
manifieste de manera evidente. Además, se aseguró que en la selección de capítulos
quedasen incluidos capítulos del principio, del medio y del final de la novela y del
manual de acompañamiento. La novela contiene un total de 28 capítulos distribuidos
en dos partes de manera asimétrica: 17 capítulos para la primera parte por 11 para la
segunda.

La tabla 7 recoge los capítulos de la novela seleccionados para la puesta en

práctica, así como los criterios a los que cada uno de ellos responde, entre los que se
incluye la IP que se corresponde con cada capítulo en el manual. Hacemos notar que,
dado que sería difícil seguir el argumento de la novela tratando solamente fragmentos
de la misma, durante la puesta en práctica en los grupos de discusión de expertos y en
el aula, se procedió a una lectura o una narración oral de los fragmentos que no
fueron seleccionados para provocar la discusión o la realización de ejercicios del
manual. De esta manera, a partir de la puesta en práctica de los capítulos
seleccionados y de la lectura del material completo, la validación efectuada por parte
de los expertos fue sobre el material completo.
 181

Tabla 7. Capítulos seleccionados para la validación del material didáctico en función

de los criterios de selección para la puesta en práctica

CAPÍTULOS CRITERIOS DE SELECCIÓN

Capítulo 3  Monólogo de la protagonista consigo misma
 IP (habilidad de pensamiento): Consumo y Toma de decisiones
 Situación real de casa y barrio
Capítulo 4  Diálogo entre varios personajes (niños, niñas amigos de la protagonista,
abuelo de Ibai)
 IP (habilidad de pensamiento): Consumo y Búsqueda de alternativas
 Situación real de barrio y escuela
Capítulo 6  Diálogo con el amigo imaginario (Anquintolfin) y diálogo con un adulto
(Cleopatra)
 IP (tema): Consumo y Justicia social
 Situación onírica y situación de barrio
Capítulo 8  Diálogo entre varios personajes niños, niñas y un adulto (el profesor de
ética, Marc)
 IP (tema): Consumo e Identidad
 Situación en clase de ética
Capítulo 13  Diálogo entre la protagonista y su amigo imaginario, Anquintolfin
 IP (tema): Consumo y justicia social
 Situación familiar y de barrio
 Multi-disciplinaridad: contenidos de la asignatura de matemática para este
nivel educativo (datos estadísticos); competencias relacionadas con el
campo del universo social, de la educación del consumo y a la ciudadanía;
habilidades de investigación relacionadas con las competencias
transversales propuestas en el PFÉQ
Capítulo 19  Diálogo entre la protagonista y varias amigas
 IP (tema): Consumo y Relaciones humanas
 Situación de barrio y escuela
Capítulo 23  Diálogo entre la protagonista y su padre, diálogo con su amigo imaginario
(Anquintolfin)
 IP (tema): Consumo y Criterios
 Situación de casa
Capítulo 26  Diálogo entre la protagonista y Anquintolfin
 IP (tema): Consumo y Juasticia social; Consumo y Criterios
 Situación onírica
 182

A continuación pasamos a tratar de las dos etapas que han constituido la puesta
en práctica y la validación de nuestro material didáctico.

2.3.2.1. La puesta en práctica y la validación del material didáctico por parte de

los expertos

Tal y como hemos señalado en el punto 2.1., en la concepción de Dos

estaciones sin prisas se consideraron diferentes elementos para garantizar su calidad
literaria, didáctica y filosófica. Estos dos últimos fueron también los criterios
considerados a la hora de concebir el manual de acompañamiento. Además, tanto la
novela como en el manual fueron planificados con el fin de garantizar la calidad de su
contenido para la educación del consumo con un enfoque político y liberador. Así
pues, en función de estos mismos criterios y de los elementos priorizados durante la
fase de concepción, se validaron Dos novelas sin prisas y su manual de
acompañamiento.

Para ello, se elaboró una guía para entrevistas estructuradas y grupos de

discusión (Anexo B), dirigida a facilitar la validación por parte de los expertos. Dicha
guía está dividida en dos secciones: una para la validación de Dos estaciones sin
prisas y otra para la valoración del manual. Cada una de estas dos secciones viene a
su vez dividida en dos bloques, haciendo un total de cuatro bloques en la guía
(bloques A y B para la primera sección y bloques C y D para la segunda). En los
bloques A y C se abordan los aspectos de calidad mencionados que rigen la
elaboración de materiales en FpN. Por su parte, los bloques B y D contienen
elementos para la validación de la pertinencia y posibilidades del material para una
educación del consumo desde un enfoque político y liberador. Antes de ser empleada
en esta investigación, dicha guía fue contrastada a la opinión de expertos en
metodología de la investigación educativa y en FpN. Además, esta guía ha servido de
base para la elaboración de guías de evaluación de materiales de FpN (de manera
extensiva) sobre educación cosmopolita en el marco del proyecto de investigación
 183

PEACE (Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Engagement), integrado en

la red COMENIUS de la Comunidad Europea58 y en el cual participa como
investigador el autor de esta tesis doctoral.

En cuanto a la elección de la muestra de expertos con la que realizar la

validación del material, ésta fue de conveniencia, considerando como criterio único el
que las personas seleccionadas contasen con una experiencia teórico-práctica
reconocida de más de cinco años en FpN o en educación del consumo. Como ya
señalamos con anterioridad, esta parte de la colecta de datos se realizó en territorio
español.

Por una parte, los cinco expertos en educación del consumo consultados
pertenecen al Grupo Complex de la Universitat Autònoma de Barcelona, con un
reconocido prestigio internacional en este campo. De hecho, esta Universidad es la
única universidad del mundo, a nuestro conocimiento, en ofrecer un doctorado
específico en educación del consumo. Para realizar su trabajo de investigación, el
Grupo Complex se asoció entre los años 2003 y 2013 con la Oficina de Protección
del Consumidor de la Generalitat de Catalunya, que ofreció los medios para crear una
Escola del Consum59, con sede en Barcelona y que atendió durante el periodo citado
las necesidades de educación del consumo de las cuatro provincias catalanas, tanto en
medio rural como urbano, a través de talleres de formación de profesores y
profesoras, así como de la realización de talleres sobre consumo en el aula de
primaria y secundaria de decenas de escuelas de toda Cataluña. Como fruto de esta
experiencia, miles de niños, niñas y jóvenes de primaria y secundaria han beneficiado
de una educación del consumo de gran calidad durante la década mencionada.

58
El proyecto PEACE implica la participación de centros de cuatro países: la Universidad de Naples
Federico II – Departamento de Humanidades (Naples, Italy); CFpN - Centro de Filosofía para Niños y
Niñas (CFpN) (Spain); ACPC – Centro Austriaco de Filosofía para Niños y Niñas (Graz, Austria);
Topaz – Centro de Filosofía de la educación líder en innovación social, “Filosofía para la vida” (Tel
Aviv, Israel). Para más información, consultar: http://peace.tugraz.at/
59
Escuela del consumo.
 184

La fórmula catalana para la educación del consumo, que combina la experiencia

de la investigación realizada al interior de una universidad con la experiencia y la
disponibilidad de recursos económicos y humanos de un oficina de protección del
consumidor como la de la Generalitat de Cataluña, es una fórmula reconocida por sus
excelentes resultados en el mundo entero y muy apreciada, concretamente, en el
contexto quebequense. En el año 2009, una iniciativa de la Office du Protection du
Consommateur60 de Quebec llevó a un grupo de expertos a visitar las instalaciones de
la Escola de Consum en Barcelona, a fin poder transferir la experiencia catalana al
contexto quebequense. Sin embargo, tras la visita, el proyecto fue abortado por falta
de financiamiento, misma razón que provocó el cierre de la Escola de Consum en el
año 2013, producto de la crisis económica que vive España. Ahora, a través de
nuestra tesis doctoral, una parte de los objetivos de aquel proyecto pueden verse
realizados gracias a la elaboración de nuestro material didáctico destinado al contexto
quebequense, para la cual se ha contado de cerca con la experiencia de expertos del
Grupo Complex. Cabe señalar que en el curso de nuestros estudios doctorales,
además de visitar en dos ocasiones la Escola de Consum para la validación de
materiales en grupos de discusión, se hicieron otras dos visitas previas con el objetivo
de conocer en profundidad su funcionamiento y experiencia, por un total de cuatro
visitas entre los años 2010 y 2013, dentro del marco de esta tesis doctoral. Durante el
año 2014, el equipo de especialistas de la Escola de Consum reorientó su oferta a
través del proyecto Rizoma (http://rizomaedu.com/es/), de manera que en la
actualidad continúan ofreciendo sus servicios de educación del consumo a la
población catalana. El proyecto Rizoma continua asociado al Grupo Complex de la
Universitat Autònoma de Barcelona.

Por otra parte, el grupo de cinco expertos en FpN consultados pertenecen al

Centro de FpN de España, con una trayectoria de más de 30 años en la teorización y
la práctica de la FpN en todo el territorio español, también de reconocido prestigio en
el ámbito internacional. La educadora de segundo ciclo de primaria con la que se

60
Oficina de Protección del Consumidor.
 185

pusieron en práctica los materiales en dos aulas y se realizaron las entrevistas

estructuradas, pertenece a este mismo centro y participó también en los grupos de
discusión. Es una de las profesoras con experiencia más extensa y variada en la
práctica de FpN en la educación primaria en todo el territorio español, reconocida por
sus colegas del programa como especialista en la práctica en este nivel educativo
donde la presencia de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía es menos frecuente que
en secundaria. De hecho, desde hace doce años, esta profesora es titular de la
asignatura de FpN en un centro educativo, el Colegio Europeo de Madrid, que ha
integrado la materia como parte del currículum en toda la educación primaria y
secundaria. Esta situación poco frecuente, hace del Colegio Europeo de Madrid un
contexto educativo idóneo para la puesta en práctica de nuestros materiales, ya que se
buscó una población de conveniencia formada por niños y niñas habituados con la
práctica de la FpN, a fin de poder validar adecuadamente los contenidos y
posibilidades de los materiales y evitar que influyesen en dicha validación otros
aspectos relacionados con el hecho de que los niños y las niñas no estuviesen
familiarizados con el programa. En este mismo sentido, la reconocida experiencia de
la educadora seleccionada para la puesta en práctica en el aula fue un elemento clave
para asegurar la validez de la versión final del material.

Centrándonos ya en el proceso de validación, en un primer momento, se

procedió a la validación de la versión original del material por parte de cinco expertos
en FpN, la cual se llevó a cabo en Madrid en los meses de diciembre de 2012, y enero
y marzo de 2014. Dado que el método común para validar materiales en el programa
es poniéndolos en práctica en comunidades de investigación, se fue leyendo o
narrando la primera versión completa de la historia y practicando al hilo de la lectura
con el manual de acompañamiento, al tiempo que se hacían sesiones prácticas de
discusión sobre los capítulos seleccionados en la tabla 7. El trabajo de validación fue
realizado en ocho sesiones de tres horas de duración cada una, por un total de 24
horas de trabajo en grupos de discusión. Las sesiones fueron filmadas para su
visionado posterior, con el fin de contar con elementos suplementarios que ayudasen
 186

a completar la validación. En tres momentos, se procedió a la validación de los

materiales siguiendo específicamente los puntos de la guía presentada en el Anexo B:
tras la discusión al hilo de la lectura de los capítulos 4 y 13 de la novela y el manual
de acompañamiento para dichos capítulos; y al final de la revisión completa de la
primera versión de los materiales. Durante los grupos de discusión, el investigador
fue rellenando su diario de campo, organizado según los mismos ítems recogidos en
la guía de validación de los materiales del Anexo B.

Tal y como hemos señalado, todos los grupos de discusión fueron filmados a
fin de completar el análisis por parte del investigador a partir de su visionado
posterior. Dado el objetivo de nuestro estudio, no se consideró necesaria la
transcripción completa de las sesiones, siendo suficiente la toma de notas detalladas
para completar el diario de campo al hilo del visionado de las sesiones. Estas notas,
junto a los aportes de los expertos durante los grupos de discusión, fueron suficientes
para la mejora, bonificación y enriquecimiento del material elaborado en vistas a la
producción de su versión final. Todos los datos recogidos durante la validación
fueron agrupados siguiendo la misma secuencia de ítems en la guía de validación, la
cual ha guiado, además, la redacción del capítulo de análisis de resultados. Para cada
ítem, los datos recogidos se organizaron en tres categorías: aspectos positivos del
material; aspectos susceptibles de mejora; y recomendaciones de cambio.

La decisión de no transcribir las sesiones completas se ajusta a la norma de

economía de tiempo y energía recomendados por Valles (2002), según el cual: “desde
el Centro para Investigación Cualitativa, en la Universidad de Aarhus (Dinamarca),
Steinar Kvale aboga por la transcripción, aunque reconoce que la “cantidad y forma”
de ésta dependerá del propósito de la investigación […]” (p. 139). Valles (Ibid.)
añade que “si se sigue el consejo de Mishler (1986) de volver una y otra vez a la
grabación original, el empeño por la transcripción al detalle puede relativizarse aún
más” (p.140). Diferentes autores (Glaser y Strauss, 1967; Mishler, 1986; Wengraf,
2001; Gutiérrez Brito, 2008) también convienen en afirmar la importancia de volver
 187

una y otra vez sobre las grabaciones originales a fin de aprovechar el máximo de
información en el análisis. Concretamente, según Wengraf (2001), el hecho de no
anotar las impresiones y sensaciones que se producen en la primera escucha de una
grabación, supone perder un 60% o más de la información. Gutiérrez Brito (Ibid.) y
Callejo (2001), por su parte, afirman que para un buen análisis de la información
volcada durante un grupo de discusión es fundamental el hecho de que el investigador
modere, él mismo, el grupo de discusión, factor éste más importante que el hecho de
realizar la transcripción completa de la sesión, mucho más teniendo en cuenta que
dichas transcripciones, al igual que la animación de los grupos, son con frecuencia
encargados a terceras personas que no intervendrán en el análisis de resultados.

Por todo esto, para nuestra investigación se ha optado por la filmación de las
sesiones que permite el visionado repetido de las mismas durante todo el proceso de
análisis, las cuales dan cuenta, además, del lenguaje no verbal empleado por los
participantes en las mismas. Al mismo tiempo, el investigador moderó todos los
grupos de discusión, estando presente en todos los momentos de la investigación.

Además, es importante señalar que los autores citados se refieren al campo de la

investigación sociológica, cuyas características difieren notablemente de la
investigación centrada en la evaluación de materiales didácticos. En nuestro caso, no
se trata de analizar una historia de vida o un fenómeno de interés sociológico narrado
por una persona, sino de intentar mejorar un material didáctico recogiendo la
experiencia de expertos ajenos a la producción de dicho material. Este hecho apoya
aún más la decisión de recurrir en nuestro análisis únicamente al visionado reiterado
de las sesiones y a la toma de notas en un diario de campo. A la hora de elaborar el
texto de análisis final, cuando se necesitaron párrafos textuales de lo acontecido en el
grupo de discusión, se procedió a la transcripción de los mismos, de manera igual que
cuando se transcribe la cita de un autor al redactar un artículo científico.
 188

Por último, es importante señalar que nuestro análisis de resultados se ajusta al

principio general del análisis en estudios cualitativos (Valles, 2002; Paillé y
Mucchielli, 2003), según el cual el análisis se realiza en todas las etapas del proceso
de investigación, desde la construcción del problema hasta la fase de análisis final
que, de acuerdo con Valles (Ibid.), es, sin duda, la “fase crucial en la que el
despliegue (analítico) y el repliegue (sintésis) de actividad interpretativa es mayor”
(p. 150). Nuestro procedimiento de elaboración de materiales según las etapas de Van
der Maren (2014) para la investigación desarrollo favorece esta permanente
interacción entre las etapas y el análisis a todo lo largo del proceso (Dorrego y
García, 1991), gracias al seguimiento permanente del proceso de investigación en el
cuaderno de campo.

En un segundo momento, las versiones iniciales de Dos estaciones sin prisas y

del manual de acompañamiento fueron entregadas para su puesta en práctica y su
validación por parte de cinco expertos en educación del consumo. El procedimiento
fue el mismo que el seguido con los expertos en FpN, a partir de grupos de discusión
y valoraciones a la luz de la guía de validación, aunque esta vez centrando la atención
en los bloques B y D de la misma. Igualmente, los grupos de discusión realizados
fueron ocho. De la misma forma que en los primeros con expertos en FpN, se realizó
la lectura o narración completa de los materiales, provocando discusiones a partir de
los capítulos seleccionados en la tabla 7 y validando los materiales a partir de los
ítems de la guía en tres momentos: tras la puesta en práctica con los capítulos 4 y 13 y
al terminar la lectura completa de los materiales. Las ocho sesiones, de tres horas de
duración cada una, fueron realizadas en Barcelona en los meses de mayo y julio de
2013.
 189

2.3.2.2. La valoración de los materiales a partir de la puesta en práctica en el

aula de primaria

Siguiendo a cada sesión de valoración por parte de los expertos de FpN, se

procedió a realizar sesiones de valoración de la primera versión de los materiales
elaborados a partir de su puesta en práctica en dos aulas de segundo ciclo de
educación primaria. Cabe señalar que las sesiones de validación de expertos siempre
precedieron a las sesiones de aula, de manera que la educadora a cargo del aula, que
también participó en los grupos de discusión, estaba familiarizada con los materiales
antes de trabajar con ellos en clase. Tal y como ya hemos señalado, esta profesora es
la titular de FpN en el Colegio Europeo de Madrid, donde el programa ha sido
integrado en todo el currículum escolar de la enseñanza obligatoria, tanto primaria
como secundaria. De ahí que los niños y niñas con los que se practicaron los
materiales ya estaban habituados con la práctica en comunidad de investigación. Este
factor se consideró clave, ya que los materiales elaborados en el marco de esta
investigación están pensados a partir de los principios del programa de FpN y para ser
empleados también en función de dichos principios. Las sesiones de aula fueron cinco
por cada grupo, de una duración de 40 min. por sesión y realizadas en los meses de
enero y marzo de 2013. De igual forma que con los grupos de discusión, se procedió
a la filmación de las sesiones.

El hecho de realizar la puesta en práctica solamente en dos aulas de primaria

responde al objetivo de nuestra investigación, que no busca una evaluación extensiva
de los materiales sino la opinión en profundidad de expertos a fin de mejorar la
calidad de los mismos. Sin embargo, este proyecto de investigación pretende
desembocar en la difusión a gran escala de los materiales elaborados. En
consecuencia, en el marco de futuras investigaciones, puede ser interesante realizar
una evaluación más extensiva donde se recurra a la opinión de los niños y niñas
implicados en la investigación. En este primer momento, sin embargo, lo que se
buscó con las sesiones prácticas en aula fue dotar a la profesora de nuevos elementos
 190

de valoración a partir de la puesta en práctica en contexto real, lo cual le permitió

enriquecer y matizar la opinión que se había labrado a través de su participación en
los grupos de discusión. Lo señalado justifica el que en esta investigación no se haya
recogido rigurosamente la opinión directa de los niños y las niñas acerca de Dos
estaciones sin prisas y de los ejercicios y discusiones realizados en el aula, lo cual
sería interesante y necesario en un proyecto futuro tendente a su evaluación más
extensiva.

Durante las sesiones de aula, la educadora moderó la comunidad de

investigación, adoptando el investigador una posición de observador externo, lo cual
permitió comenzar el análisis in situ o en vivo, mediante la toma de notas en el diario
de campo acerca de la observación directa durante las sesiones. Inmediatamente
después de cada sesión, se procedió a una entrevista estructurada con la educadora, al
hilo de la misma guía de validación empleada durante los grupos de discusión. La
decisión de recurrir a la entrevista estructurada en lugar de a la entrevista abierta o
semi-estructurada, responde al criterio señalado por Van der Maren (2014), según el
cual, el carácter más público o más privado de las informaciones buscadas
determinará el que las entrevistas sean, respectivamente, más estructuradas o más
abiertas.

Las sesiones de aula y las entrevistas estructuradas con la educadora fueron

grabadas para su visionado posterior. La decisión de recurrir durante el análisis al
visionado repetido de las sesiones y la entrevista y a la anotación en el diario de
campo, se ajusta a los mismos principios que los señalados al tratar del análisis de la
información extraída a partir del grupo de discusión de expertos en FpN y en
educación del consumo. El hecho de que todos los datos recogidos en el marco de
esta tesis fuesen ordenados según la misma lógica de ítems contemplados en la guía
de validación, fue de gran importancia a la hora de facilitar su análisis, así como su
presentación organizada en el capítulo de análisis de datos de esta tesis, la cual sigue
esa misma lógica.
 191

Hacemos notar aquí que, dado que las sesiones de aula fueron cinco en cada
uno de los dos grupos de segundo ciclo de primaria, solamente dio tiempo a tratar de
cuatro capítulos (capítulos 4, 6, 23 y 26), a razón de una o dos sesiones por capítulo.
En la primera parte de cada sesión, se procedió a la lectura o narración de un capítulo
de la novela y a la formulación de preguntas. En la segunda parte, se realizaron
breves discusiones en comunidad de investigación o algún ejercicio relacionado con
la lectura. La repetición de las sesiones en las dos aulas, permitió la comparación de
lo sucedido en ambas oportunidades. Tras las diez sesiones con el investigador
presente, la educadora siguió trabajando por su cuenta con los materiales en el aula. A
través de comunicaciones telefónicas tras cada sesión extra realizada por ella, la
profesora siguió dando cuenta de sus impresiones sobre los contenidos y las
posibilidades de los materiales durante todo el curso 2012-2013.

Por último, cabe señalar que nuestra investigación responde a los criterios de la
triangulación (Cohen y Manion, 1980; Van der Maren, 2003; Gall, Gall y Borg,
2005), a fin de dar fiabilidad a los resultados y análisis finales, en un doble sentido:
por un lado, la validación fue realizada a partir de la puesta en práctica de los
materiales en tres tipos diferentes de comunidad de investigación, de expertos en
FpN, de expertos en educación del consumo y de niños trabajando en el aula; por otro
lado, los métodos de recogida de datos correspondieron tanto a la observación directa
de todo el proceso por parte del investigador, como a la realización de entrevistas
estructuradas y grupos de discusión.

2.4. La elaboración final del material didáctico

Tras la etapa de puesta en práctica y validación de Dos estaciones sin prisas y

del manual de acompañamiento, así como del análisis de las sesiones y entrevistas a
partir de su visionado, cuyo resultado se presenta en el quinto capítulo de esta tesis,
se procedió a la redacción de la segunda versión de los materiales. En este momento,
además de enriquecer el material y mejorarlo al hilo de los comentarios de los
 192

expertos, se hizo el trabajo literario sobre la novela más importante de todo el

proceso, ya que, una vez asegurado el contenido filosófico y para la educación del
consumo de los materiales, así como su potencial didáctico, el trabajo tendente a
hacer de Dos estaciones sin prisas una obra literaria acaparó toda la atención del
investigador en la fase de redacción final.

Dado que un comentario generalizado entre los expertos es que los materiales
se dirigen más a los niños y niñas de tercer ciclo de primaria que a los de segundo
ciclo, con el fin de efectuar una somera verificación de este hecho, el capítulo 13 de
esta segunda versión de Dos estaciones sin prisas fue traducido al francés y puesto en
práctica en dos aulas de tercer ciclo de primaria de una escuela quebequense. En esta
ocasión, el animador de las sesiones fue el propio investigador y las sesiones no
fueron filmadas, ya que el objetivo era hacerse una primera idea aproximativa de
cómo puede resultar el empleo de los materiales en este ciclo y en este contexto.
Además, el proyecto ya tocaba a su fin y se había agotado el presupuesto. Aunque la
brevedad de la puesta en práctica no permite sacar ningún tipo de conclusión
definitiva en este sentido, la opinión de los expertos, sumada a nuestra propia
impresión a través de todo el proceso de puesta en práctica y validación de Dos
estaciones sin prisas y su manual de acompañamiento, incluyendo la realizada en
contexto quebequense, nos animan a recomendar su uso en el tercer ciclo de primaria
más que en el segundo ciclo. Sin duda, otros estudios de corte más experimental
sobre la aplicación de los materiales en contexto quebequense podrían venir a validar
este y otros aspectos de los materiales elaborados, tal y como recomienda Vander
Maren (2014) en una etapa posterior a su distribución amplia en la escuela.

Además de este breve ensayo en contexto quebequense, la dinámica de FpN

propuesta en los capítulos que se desarrollan en clase de ética también ha sido
validada en contexto quebequense, ya que emana directamente de la experiencia del
investigador al tomar a su cargo los cursos de ética en seis clases de primaria (una por
cada nivel, de primero a sexto) de la escuela L’Écollectif de Sherbrooke (Quebec,
 193

Canada), durante el curso 2013-2014. De esta manera, la dinámica propuesta ha sido

validada en la práctica de aproximadamente 70 sesiones de FpN, animadas por el
investigador en todos los niveles de la educación primaria durante ese periodo de
tiempo. Durante el transcurso de estas sesiones se han abordado, entre otros, temas
relacionados con el consumo, lo cual ha contribuido a acercar los intereses de los
niños y las niñas de tercer ciclo de primaria a los de los personajes de esa misma edad
en la novela. Además, el contacto con los niños y las niñas en el contexto
quebequense durante la fase de redacción final de los materiales ha contribuido
enormemente a que el producto final esté directamente ligado a la realidad práctica de
dicho contexto y no solo al marco teórico del PFÉQ. Los niños y niñas de
L’Écollectif ha jugado en este sentido un rol principal en lo que respecta a adaptar
Dos estaciones sin prisas al contexto quebequense.

Por último, a fin de profundizar en la validación de la calidad literaria de la

versión final de Dos estaciones sin prisas, la novela fue enviada a 10 personas
experimentadas en literatura infantil y juvenil. Su opinión vino, entre otras cosas, a
corroborar lo que acabamos de señalar: sin dar ninguna indicación al respecto sobre
las edades de los lectores a los que va destinada la novela, cuando fueron
cuestionados sobre su opinión al respecto, unánimemente coincidieron en señalar
edades comprendidas entre los 10 y 12 años, lo cual se corresponde con el tercer ciclo
de primaria. Además de a este grupo de 10 personas, la versión final también se
entregó para revisión a un experto en FpN y a otro en educación del consumo, con el
fin de introducir las correcciones finales en los materiales. Una versión final de Dos
estaciones sin prisas y del manual de acompañamiento fue entonces producida. Esa
versión final del material es la que se presenta en los capítulos 6 y 7 de esta tesis.