02/004/023 - 170F

Escriben:

Dagmar Meyer
Ana Abramowski
Mariana Cantarelli
Patrice Vermeren
Laurence Cornu
Andrea Benvenuto
Stephane Douailler
Inés Dussel
Walter O. Kohan
Carlos Skliar
Francisco Jódar
Lucía Gómez
Estanislao Antelo
Lilian do Valle
Graciela Frigerio
Mônica Costa Netto
Jan Masschelein
Jorge Larrosa
Alejandro Cerletti
Mauricio Langon
Núria Estrach

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Directores: Consejo consultor:
Estanislao Antelo Francisco Beltrán (España)
Silvia Serra Graciela Frigerio (Argentina)
Tomaz Tadeu da Silva (Brasil)
Secretaria de redacción: Peter McLaren (U.S.A.)
Natalia Fattore Pablo Gentili (Brasil)
Francisco Jódar (España)
Consejo de redacción: Gustavo Fischman (U.S.A.)
Fabiana Bertín Lucía Gómez (España)
Eugenia Piazza
Paula Marini
María Paula Pierella

ISBN 987-1081-37-5
Impreso en Buenos Aires, Argentina, 2003.

Cuaderno de Pedagogía Rosario es una publicación semestral realizada por el Centro de

Estudios en Pedagogía Crítica. Los trabajos, colaboraciones, correspondencia y todo pe-
dido de información deben dirigirse a: Estanislao Antelo-Jujuy 1309- 4 "9"- 2000 Ro-
sario Te: 4-510570, o por vía electrónica a anteloe@bigfoot.com. Visite nuestra pági-
na web: http://www.members.nbci.com/pedagogia. Súmese a nuestra lista de discu-
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 Índice

Editorial
Silvia Serra 7

DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO 9

Cuidado y diferencia.
De la integridad a la fragmentación del ser
Dagmar Meyer 9
Quererlos: un imperativo.
Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales
Ana Abramowski 21
¿Quién cuida a la escuela?
Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales
Mariana Cantarelli 31

DOSSIER II : IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN.

A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE 41
Presentación
Jorge Larrosa y Walter O. Kohan 41
La actualidad de El maestro ignorante.
Entrevista con Jacques Rancière
Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea Benvenuto 43
Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises
Stephane Douailler 59
Jacotot o el desafío de una escuela de iguales
Inés Dussel 67
Un ejercicio de filosofía de la educación
Walter O. Kohan 73
La futilidad de la explicación, la lección del poeta
y los laberintos de una pedagogía pesimista
Carlos Skliar 79
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6 ÍNDICE

Emancipación e igualdad:
Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógica
Francisco Jódar y Lucía Gómez 91
Nada mejor que tener un buen desigual cerca
Estanislao Antelo 99
Piedra de tropiezo. La igualdad como punto de partida
Lilian do Valle 105
A propósito del maestro ignorante y sus lecciones.
Testimonio de una relación transferencial
Graciela Frigerio 111
La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno
Mônica Costa Netto 117
El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico
Jan Masschelein 123
Pedagogía y fariseísmo.
Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz
Jorge Larrosa 129
La política del maestro ignorante: la lección de Rancière
Alejandro Cerletti 137
Una pregunta a Jacques Rancière
Mauricio Langon 145
La pérdida de la razón política original según Rancière
Núria Estrach 157

Reseñas Bibliográficas 165

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 Editorial
Muchas veces se ha sostenido en el
campo de la educación que el continuo
trabajo de pensamiento tiene algo de la
tarea de actualizar, en una serie que con
facilidad deviene en educación continua,
perfeccionamiento, y otras prácticas de
formación que pretenden revisar viejos
saberes y contestar nuevas preguntas.
Algo de ese rasgo está presente en este
Cuaderno. Poner en clave del presente de-
bates que se escuchan como inactuales,
de otro tiempo o lugar, pertinentes en los
momentos en que la pedagogía pretendía
constituirse en respuesta a la sociedad que
se ordenaba. Porque si de algo la pedago-
gía se ocupó con mucho entusiasmo fue
de desplegar instituciones, tecnologías, al-
ternativas y vías de acción para instaurar
un orden, que la excedía pero a la vez la
contaba como principal aliada. En ese
orden, la preocupación y el cuidado del
otro, en vistas de hacer un mundo de igua-
les tuvieron un lugar central. Hoy, ese
orden está puesto en duda, y las promesas
de un mundo mejor están sospechadas y/o
resquebrajadas.
Un camino podría abrirse aquí: si las
promesas fueron eso, y sólo eso, aún
cuando motorizaron acciones, estrategias
y políticas públicas, deben ser abandona-
das. Como si fueran auténticas promesas
vanas de un amor que se quedaron en el
tiempo.
5/170
Pero no es el único camino. Este Cua-
derno pretende hacer actual un ejercicio
de pensamiento sobre ellas. En eso con-
sisten los dossiers que se ofrecen en las
páginas que siguen.
El primero de ellos propone tres refle-
xiones sobre lo que en educación ha sig-
nificado y significa el cuidado del otro.
Allí se inscriben los trabajos de Abra-
mowski, Cantarelli y Meyer. Desde dis-
tintas perspectivas avanzan en la revi-
sión de las dimensiones del cuidado en el
campo de la educación. La palabra cuida-
do, entendida en la expresión cuidado del
otro puede ser leída como el conjunto de
tareas realizadas a favor de la salud y la
preservación de otros. El verbo cuidar
nos remite a guardar, conservar, asistir.
Pero el diccionario avanza y señala tam-
bién que cuidar es discurrir y pensar, que
sumados a lo que cuidado tiene de caute-
la y precaución puede resultar una buena
alternativa: quizá el detenernos sobre los
modos en que el cuidado se ha inscrito y
se inscribe en un campo como el nuestro
pueda permitirnos avanzar con cuidado
sobre un presente incierto.
Por otro lado, un dossier que convoca
a pensadores de variadas formaciones al-
rededor del inquietante pensamiento de
Jaques Rancière desplegado en El maes-
tro ignorante. Gracias a la generosidad de
Jorge Larrosa y Walter Kohan, que han
8 EDITORIAL

puesto a nuestra disposición este dossier,

publicamos casi en simultáneo con otras
tres revistas1 una serie de reflexiones
sobre el problema de la igualdad, acom-
pañadas por una entrevista a Rancière
sobre su texto, que avanza en sus presu-
puestos y los resitúa en el presente-2003,
enfatizando, con explícitas referencias a
los problemas de nuestro continente, la
contemporaneidad del debate en nuestro
tiempo y espacio.
¿Podrá la pedagogía alguna vez des-
prenderse de las promesas de felicidad,
plenitud, éxito, perfección que tanto la
han colmado? ¿Podrá constituirse en un
cuerpo de reflexiones que contribuyan a
hacer más habitable este mundo para
todos, sin pecar de mentirosa o exagera-
da, sin caer en vanas promesas?
De promesas estamos hechos, y de
promesas está hecho nuestro futuro. Cui-
dado e igualdad, dos dimensiones tan ne-
cesarias de poner en juego en una socie-
dad como la nuestra, atravesada por la in-
justicia, la pobreza, el desamparo, el des-
aliento, la indiferencia. Cuidado e igual-
dad, dos valores presentes en la promesa
educativa que, fuera de su historicidad y
contingencia, pueden no hacer más que
profundizar las injusticias y abandonos
que pretenden erradicar.

Silvia Serra

Notas:

(1) El Dossier se publicó ya en Educa-

çao e Sociedade, Vol. 24, Nº 82-Abril
2003, Campinas: Brazil y versiones par-
cialmente diferentes se están publicando
en Educación y Pedagogía (Medellín, Co-
lombia) y Diálogos (Barcelona, España).
También se publicará una versión algo
menor en la revista Télémaque (Francia).
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DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
Cuidado y diferencia.
De la integridad a la fragmentación del ser 1
Una invitación a empezar
El objetivo de este artículo es discutir la
temática de la diferencia y la identidad
con la intención de proponer cuestiones
que nos permitan pensar algunas dimen-
siones del saber/hacer/educar, en el área
de la salud, en los tiempos contemporáne-
os. Para ello, me propongo desarrollar
una reflexión sobre algunos de los senti-
dos atribuidos a las palabras que compo-
nen el título del presente artículo, acen-
tuando que estas reflexiones traen las
marcas de lugares particulares –los Estu-
dios Feministas y los Estudios Culturales
en los cuales se establece un diálogo crí-
tico con la perspectiva postestructuralista.
En estos campos, que se reconocen, explí-
citamente, como siendo lugares teórica y
políticamente “interesados”, al mismo
tiempo que inestables y controvertidos, la
producción de conocimientos y de las
prácticas sociales a ellos vinculadas es en-
tendida como un movimiento siempre
provisorio, inserto e imbrincado en rela-
ciones de poder, cuyo producto (la verdad
sobre el cuidado, el proceso salud/enfer-
medad, el yo sano y/o el otro enfermo, por
ejemplo) está circunscripto al espacio de
lo que es posible en un determinado con-
texto histórico, social, cultural y lingüísti-
co. O sea, desde esta perspectiva se traba-
ja con el presupuesto de que nada es natu-
7/170
Dagmar E. Estermann Meyer
Enfermera. Doctora en Educación
Docente de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal de Río Grande do Sul
Traducción: Ma. Paula Pierella
Centro de Estudios en Pedagogía Crítica
ral, nada está dado de antemano y todo
puede, por lo tanto, ser problematizado.
Con esa intención (y salvando las de-
bidas distancias) quiero invitar a las posi-
bles lectoras y lectores del texto a partici-
par conmigo de un ejercicio que Michel
Foucault (1991, p. 12, el subrayado es
mío) denominó como “esa única especie
de curiosidad, por lo demás, que vale la
pena practicar con cierta obstinación: no
la que busca asimilar lo que conviene co-
nocer, sino la que permite alejarse de uno
mismo” simplemente porque “hay mo-
mentos en la vida en los que la cuestión
del saber si se puede pensar distinto de
como se piensa y percibir distinto de
como se ve es indispensable para seguir
contemplando o reflexionando”. Vamos,
pues, al ejercicio...
Ser: de la integridad a la fragmenta-
ción. ¿Qué está en cuestión en ese movi-
miento?
Ser humano, ser sujeto, ser persona, ser
“yo”, ser cuerpo, ser alma, ser espíritu
–diferentes posibilidades de desplegar los
sentidos del Ser. ¿Serán estos despliegues
tan diferentes? ¿No serán todos ellos tér-
minos que designan componentes, implí-
citos o explícitos, de aquello que apren-
demos a definir como Ser Humano? Y si
este Humano es el componente que defi-
10
ne al Ser, ¿qué lo distingue o califica?
Como nos muestra Jorge Larrosa (1994,
p. 39) lo humano ha sido descripto como
alguna modalidad de reflexividad de la
persona consigo misma desde tiempos
muy remotos; “en tanto, la reflexividad
(ordenada por la razón) sólo obtiene una
cierta centralidad antropológica en la filo-
sofía moderna”, inaugurada por Bacon y
Descartes, a partir de la cual se elabora la
idea de que la persona humana no existe
en un sentido meramente factual, sujeta a
ciertas necesidades y deseos, fijada a cier-
to modo de vida, sino que existe de ma-
nera que puede adoptar una relación cog-
noscitiva y práctica con su propia exis-
tencia, de manera que tenga una determi-
nada interpretación de quién es y de qué
puede hacer consigo misma.
Aquí tenemos en acción la noción de
sujeto inaugurada por el Iluminismo.
También llamado sujeto cartesiano o su-
jeto humanista, éste es concebido como
siendo capaz de ser (o de volverse) total-
mente autónomo, libre, autoconsciente y
coherente, y su centro o esencia reside en
un núcleo interior que lo constituye desde
que nace, desarrollándose con él en un
movimiento de perfeccionamiento conti-
nuo, a lo largo de su existencia. Ese cen-
tro, tomado como origen de la racionali-
dad, de la conciencia y del conocimiento,
constituye, desde esta perspectiva, lo hu-
mano que lo califica como sujeto. Esta
definición de ser humano que hoy nos re-
sulta tan familiar, natural y evidente, es,
sin embargo, cultural e histórica; o sea,
ella no tiene nada de natural y de auto-
evidente, y hemos sido confrontados con
esta problematización desde la emergen-
cia del psicoanálisis freudiano, pasando
por el estructuralismo y entrando por
todas las teorías “pós”. Lo que estas teo-
rías, de diferentes modos, han enfatizado
8/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
es que esa noción de sujeto no puede sos-
tenerse más y que la misma precisa ser re-
significada. Problematización hacia la
cual el orden de las palabras integridad y
fragmentación, presentes ya en el título
de este artículo, pretende apuntar.
Pero el sujeto humanista, definido por
una esencia que reside en la razón, fue
producido en el ámbito de la misma epis-
teme que no sólo lo escindió, sino que
subordinó la naturaleza a la cultura y la
transformó en objeto de conocimiento.
En ese proceso, el cuerpo fue separado
del espíritu –la sustancia que nos define
como humanos– y así, inscripto en el do-
minio de la naturaleza, se constituyó, pa-
radójicamente, en objeto de conocimiento
y de voluntad de la propia razón, que su-
puestamente, lo habita. Así, en contrapo-
sición a la indivisibilidad y a la rigidez
del sujeto y de la razón, el cuerpo, some-
tido a la ciencia, empezó a ser minuciosa-
mente cortado, explorado y descripto,
para ser conocido, dominado y transfor-
mado: descompuesto en partes cada vez
menores, en un trayecto que se extiende
desde la superficie hasta el interior (como
la anátomo-clínica), de los órganos a los
tejidos (con la fisiología y la microbiolo-
gía) y desde éstos a las células hasta lle-
gar a lo recóndito de los genes (con la in-
geniería genética).
Irónicamente, los procesos de inva-
sión, descuartizamiento, intervención y
modelado radical del cuerpo, propiciados
en gran parte por los “avances” de la
Ciencia Positivista y de sus despliegues
tecnológicos actuales –que constituyen el
dominio de la racionalidad cartesiana por
excelencia– no sólo motivaron sino que
volvieron inevitables los cuestionamien-
tos acerca de la unidad, la esencia y la au-
tonomía del sujeto humano. Como sostie-
ne Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p.12)
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
“es en la confrontación con clones, cibor-
gues y otros híbridos tecnoculturales que
la ‘humanidad’ de nuestra subjetividad se
ve puesta en cuestión”.
El cuerpo humano es también, enton-
ces, una noción que se encuentra bajo
sospecha: ¿dónde termina, hoy, lo huma-
no del cuerpo y comienza la máquina? O
tal vez sería mejor preguntarse, sobre
todo en el área de la salud: ¿dónde termi-
na la máquina y comienza lo humano? O,
¿será que todavía sabemos o podemos
cuidar del humano sin la intervención de
la máquina? ¿Podríamos ser los profesio-
nales de la salud que somos y promover
los cuidados que prescribimos si nos des-
conectamos de las máquinas que pueblan
y configuran nuestros ámbitos de trabajo?
O, como continúa provocando Tadeu da
Silva (op.cit., p.13):
“¿No será el momento de considerar
[esas] preguntas sin sentido? Más allá de
la metáfora, es la realidad del cyborg, su
innegable presencia en nuestro medio, la
que pone en jaque la ontología de lo hu-
mano. Irónicamente, la existencia del
cyborg no nos intima a preguntar sobre la
naturaleza de las máquinas, sino, de ma-
nera mucho más peligrosa, sobre la natu-
raleza de lo humano: ¿quiénes somos nos-
otros?”
Es, pues, en el mismo movimiento en
que se disuelven las fronteras entre la na-
turaleza y la cultura y entre el cuerpo
(dado por esa naturaleza) y la máquina
(un artefacto de esa cultura), que el suje-
to pasa a ser teorizado como fragmenta-
do, con la posibilidad de asumir, en dife-
rentes momentos y circunstancias, mu-
chas y, a veces, conflictivas y no resueltas
identidades. Estas identidades son produ-
cidas y se producen en el ámbito de redes
9/170
11
de poder y de sistemas de significación
lingüística y cultural. Esto quiere decir
que la pluralidad y diversificación de
estos sistemas de significación lingüística
y cultural, multiplican, de modo descon-
certante e infinito, las posibles identida-
des que se puede y que, efectivamente,
terminamos por asumir en la actualidad.
Si tomamos, por ejemplo, las diferentes
Teorías del Cuidado en Enfermería y las
pensamos como sistemas que significan lo
que es la Enfermería, lo que es ser enfer-
mera y lo que es el cuidado, nos encon-
traremos con una multiplicidad, cada vez
mayor, de definiciones posibles para esos
términos. Pero, más allá de eso, puede de-
cirse también que tales teorías, que signi-
fican y pretenden inscribir la Enfermería
en el cuerpo (¡y en el “alma”!) de quien se
propone ser enfermera, en diferentes es-
pacios y tiempos, son, al mismo tiempo,
incapaces de fijar en el cuerpo, de una vez
para siempre, un conjunto verdadero, defi-
nido y homogéneo de marcas y sentidos.
Más aun, todas esas definiciones de Enfer-
mería, enfermera y cuidado producen
sentidos que funcionan compitiendo entre
sí, dislocando, acentuando o suprimiendo
convergencias, conflictos y divergencias
entre diferentes discursos e identidades.
Sin embargo, son apenas algunas de esas
definiciones las que, dentro de determina-
das configuraciones de poder, terminan
revistiéndose de autoridad científica o
transformándose en sentido común, al
punto tal que dejamos de reconocerlas
como producciones históricas vinculadas
a un determinado contexto socio-cultural.
Es así que una de ellas pasa a funcionar, en
un determinado tiempo y espacio, como
siendo la mejor o la verdadera Enferme-
ría, aquella que se transforma en referen-
cia de las acciones asistenciales y educati-
vas en el área y a partir de la cual los otros
12
modos de ser enfermera y de ejercer la En-
fermería son clasificados y valorados.
Stuart Hall (1997a) discute algunos de
los despliegues de estas resignificaciones
de sujeto, cuerpo e identidad en los estu-
dios que investigan, por ejemplo, la pro-
ducción de identidades sociales y cultura-
les. Desde esta perspectiva es posible
pensar, por ejemplo, que ser mujer y en-
fermera no constituye necesariamente un
conjunto de atributos que deberían confi-
gurar una identidad profesional coherente
y armónica, centrada y definida por una
única teoría, campo de conocimiento o
disciplina académica, sino que estos atri-
butos definen diferentes identidades y
cuerpos que podemos ocupar y con los
cuales vivimos en diferentes momentos e
instancias de nuestra vida. El ser es, desde
este punto de vista, una composición, a
veces conflictiva, de muchos “yo” que no
tienen una identidad fija, esencial o per-
manente. Como enfatiza Hall (1997 a,
p.13): la “identidad se vuelve una celebra-
ción móvil, formada y transformada con-
tinuamente en relación a las formas por
las cuales somos representados o interpe-
lados por los sistemas lingüísticos y cultu-
rales que nos rodean. Se define histórica
y culturalmente, y no biológicamente.”
Esa composición no puede, por lo
tanto, ser entendida como resultado de la
superposición de múltiples capas “como
si el sujeto se fuese haciendo ‘sumándo-
las’ o ‘agregándolas’ consensual y armó-
nicamente.” Como alerta Guacira Louro
(1997, p. 51), refiriéndose al concepto de
múltiples posiciones de sujeto o identi-
dades:
“Es preciso entender que ellas se inter-
fieren mutuamente, se articulan; pueden
ser contradictorias; provocan, en fin, dife-
rentes posiciones. Esas distintas posicio-
10/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
nes pueden mostrarse conflictivas para
los mismos sujetos, haciéndolos oscilar,
deslizar entre ellas –percibirse de distin-
tos modos. (...) Diferentes situaciones
movilizan a los sujetos y a los grupos de
diferentes modos, provocan alianzas y
conflictos que no siempre pueden ser
comprendidos a partir de un único móvil
central (op.cit, p. 51-52).”
La teorización cultural contemporánea
ha reiterado, también exhaustivamente,
que las posibles respuestas a la pregunta
Quién y qué somos nosotros, instaladas
por las resignificaciones del SER –en
tanto cuerpo y en tanto sujeto– se definen
desde las mismas relaciones que nos per-
miten reconocer lo que no somos, y la
operación de poder involucrada en estas
definiciones nos posiciona de diferentes
formas, en diferentes lugares, con dife-
rentes efectos, en las sociedades y grupos
en que vivimos. Lo cual nos remite al se-
gundo punto que pretendo discutir en este
texto: las nociones de diferencia y diver-
sidad.
¿Diversidad o diferencia? Las redes del
poder y del lenguaje
Las discusiones en torno a las nociones
de diversidad, diferencia e identidad han
ocupado mucho espacio en el ámbito de
las teorías culturales contemporáneas, es-
pecialmente en el área de las Ciencias So-
ciales y Humanas. En el campo de la edu-
cación, por ejemplo, esto es muy visible
en los debates y proposiciones en torno a
los posibles (y necesarios) despliegues
curriculares de las perspectivas multicul-
turalistas. También en el área de la Salud
y más específicamente en las teorizacio-
nes acerca del cuidado, esta discusión
está siendo abordada desde otro “lugar”
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
teórico, pudiendo citarse como ejemplo la
Teoría Transcultural de Madeleine Lei-
ninger.
En el contexto del debate en torno al
multiculturalismo se ha prestado atención
a la problemática anclada en el uso de la
noción de diversidad. Esta problemática
se relaciona con el sentido que está usual-
mente inscripto en esta noción; o sea, que
las diferencias entre los seres humanos
tienen una existencia propia, que estaría
dada por su naturaleza biológica o cultu-
ral. Desde el abordaje de la diversidad, di-
ferencia e identidad son tratadas como
esencias fijas, independientes, universales
e inmutables que precisan ser reconoci-
das, toleradas, o, en el mejor de los casos,
respetadas. Se trataría, por ejemplo, de re-
conocer que existe una diversidad de seres
que adolecen y de enfermedades que los
acometen, o una infinidad de modos de
ser o volverse “cuidador”, o aun una va-
riada gama de posibilidades de concebir y
ejercitar el cuidado. Una vez que tales di-
versidades simplemente existen necesita-
mos, en tanto profesionales de la salud,
aprender a convivir bien con ellas.
Ocurre que hay enfermedades frente
a las cuales determinados grupos o indi-
viduos están más expuestos que otros,
como muestra, por ejemplo, un estudio
divulgado en una editorial publicada por
el Diario Zero Hora (15/10/2000, p. 12),
que señala una diferencia media de 12
años entre las expectativas de vida de ne-
gros que viven en el Nordeste en relación
a los blancos que viven en el Sur de Bra-
sil. Hay también enfermedades que tienen
efectos muy diferentes para los diferentes
sujetos sociales: las repercusiones socia-
les para quien es identificado como niño
sidoso o como usuario de drogas sidoso
son significativamente diferentes, a pesar
de que la patología que afecta a los dos
11/170
13
individuos sea la misma. Más allá de eso,
existe una multiplicidad de posiciones te-
óricas y políticas imbuidas en los conoci-
mientos que sustentan el saber/hacer en
el área de la salud. Entonces, ¿estamos
tratando con desigualdades producidas
como diferencias o con diversidades?
Desde el marco con el que vengo tra-
bajando, se entiende que el término diver-
sidad, tal como se emplea habitualmente,
supone diferencias naturalmente dadas y,
de esta forma, tiende a hacer invisibles las
relaciones de poder involucradas en su
producción. Esa operación también hace
invisible el hecho de que el punto de vista
del respeto y de la tolerancia vinculado a
ella, implica una relación de poder y de
jerarquía en la que alguien (en general
una identidad hegemónica) puede o debe
aprender a tolerar, en tanto que el otro
(una identidad desviada) es colocado en
la posición de ser tolerado.
Silva (2000b, p. 76) es, en Brasil, uno
de los autores que defiende la necesidad
de contar una “teoría de la diferencia y la
identidad” que nos permita operar con la
diferencia, considerándola “no simple-
mente como el resultado de un proceso,
sino como el proceso mismo por el cual
tanto la identidad como la diferencia –en-
tendida aquí como resultado– son produ-
cidas”. Desde esta perspectiva, diferencia
e identidad son conceptos relacionales y
mutuamente dependientes porque, para
existir, la identidad se fundamenta en
algo externo, sobre otra identidad que ella
no es –lo “otro”, o la diferencia. Sólo sa-
bemos qué es Enfermería porque tenemos
como referente algo que no es Enferme-
ría. Eso significa entender que la identi-
dad está marcada por la diferencia. Iden-
tidad y diferencia son entendidas allí
como mutuamente determinadas, al inte-
rior de procesos de diferenciación, cuyos
14
resultados son, exactamente, la diferencia
y la identidad. Teorizar la diferencia
como acto o proceso de diferenciación in-
serta esta discusión en el centro de la teo-
ría postestructuralista acerca de las nocio-
nes de poder y lenguaje.
El lenguaje, del modo en que es traba-
jado en este campo teórico (cf. Hall,
1997b; Woodward, 1997; Giles; Middle-
ton, 1999; Meyer, 2000 a y b) deja de ser
comprendido como un estricto medio de
comunicación hablado o escrito por el
que se describe una realidad preexistente,
y pasa a ser tratado como el ámbito en
que se producen los sentidos compartidos
de una cultura. Atribuir sentidos al
mundo no es un proceso neutro y pasivo
a través del cual se nombran y describen
cosas que tendrían una existencia anterior
y previa al propio lenguaje. Por el contra-
rio, es un proceso activo, conflictivo, in-
estable y plagado de disputas, y es en el
interior de esas disputas, entre diferentes
teorías y conocimientos, entre diferentes
doctrinas y posiciones políticas, que se
construye lo que reconocemos como cier-
to/errado, normalidad/desvío, sano/enfer-
mo, nosotros/ellos, hombre/mujer. Lo que
quiere decir que es en el lenguaje donde
se producen y ponen en acción los meca-
nismos y estrategias de identificación y
diferenciación que están en la base de las
jerarquizaciones y desigualdades socia-
les. Es, entonces, en el lenguaje donde se
construyen los “lugares” en los cuales in-
dividuos y grupos se ubican/posicionan o
son ubicados por otros, es en él donde
operan los sistemas simbólicos que nos
permiten entender nuestras experiencias y
definir aquello que nosotros somos o pen-
samos ser. Todas las prácticas de signifi-
cación y los procesos simbólicos a través
de los cuales se construyen los significa-
dos implican relaciones de poder: el
12/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
poder de nombrar, de describir, de clasifi-
car, de identificar, de diferenciar, el poder
de definir, en fin, quién está incluido y
quién está excluido.
Una perspectiva que piensa la diferen-
cia y la identidad como construcciones
lingüísticas les atribuye a las mismas un
carácter histórico, social y cultural, des-
pojándolas, por lo tanto, de cualquier sen-
tido fijo, dado, definitivo, o sea, despo-
jándolas de una esencia única y verdade-
ra. Cuando se analizan los procesos de di-
ferenciación, se puede percibir que las di-
ferencias son múltiples y que en determi-
nados momentos históricos y en determi-
nados espacios, algunas de ellas son más
importantes que otras, son destacadas, en
tanto que otras son relegadas: ser enfer-
mera a veces se define, principalmente,
en función de su naturaleza femenina,
otras veces, por la naturaleza científica
de su saber, otras por la especificidad de
su tarea, mientras que dejan de ser enfa-
tizadas y teorizadas diferencias de clase
social, de raza/etnia, de creencias religio-
sas, de división social del trabajo, que
también producen y atraviesan aquello
que aprendemos a definir como Enferme-
ría. Podemos decir, entonces, que al cons-
truir los “lugares” que nos posicionan
como enfermeras, o al dar respuestas que
nos posibilitan entender aquello que
somos o debemos ser como enfermeras,
los sistemas de significación como las Te-
orías del Cuidado en Enfermería produ-
cen posiciones de sujeto, producen identi-
dades.
En el contexto de la teorización cultu-
ral, el cuerpo es entendido como un ope-
rador pero también como un importante
territorio de procesos de diferenciación,
siendo esto mucho más evidente y signi-
ficativo en el campo de la salud. Volverse
enfermera es un proceso educativo que se
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
inscribe en el cuerpo, siendo el cuidado
un acto que se ejerce sobre o con un cuer-
po vulnerable física y emocionalmente.
Como operador y como territorio, el cuer-
po está centralmente vinculado tanto con
los procesos de clasificación y jerarquiza-
ción social y cultural de las diferencias
como con los procesos de definición y fi-
jación de las identidades. En el contexto
de las Teorías del Cuidado, ese cuerpo
como operador/territorio está muy poco
problematizado. Parece no tener color,
sexo, edad ni cualquier otro atributo más
allá de su declamada (por genérica) hu-
manidad y, tal vez, exactamente por eso,
se constituye como un mecanismo de de-
finición y fijación de normas que, por
estar naturalizadas, acaban haciéndose in-
visibles.
Sin embargo, como ya señalamos an-
teriormente, identidad y diferencia son
relaciones sociales que lejos están de ser
simétricas, su definición depende de las
relaciones de poder que se ponen en ac-
ción en los sistemas de significación. Así,
lo central no es por qué uno “es así” y
otro es “asá” (lo cual llevaría a la consta-
tación de una diversidad naturalmente
dada), sino preguntarse cuáles son los
mecanismos que permiten producir la
identidad como norma (la medida de lo
aceptable y lo deseable), y la diferencia
como desviación. Norma, desviación y
riesgo de desviarse –nociones comunes
en el área de la salud– están fuertemente
marcadas por relaciones de poder que im-
plican, básicamente, sistemas de clasifi-
cación. Sistemas de clasificación social
que hablan de sistemas de significación y
formas de inserción social, e involucran
procesos simbólicos y sociales. Todas las
prácticas de significación y los procesos
simbólicos a través de los cuales los signi-
ficados son construidos nombran, descri-
13/170
15
ben, clasifican, jerarquizan. Por lo tanto,
implican los medios a través de los cuales
damos sentido a prácticas y relaciones so-
ciales, definiendo, por ejemplo quién está
sano y quién está enfermo, qué es ser
blanco o ser negro, qué es ser joven o
viejo, gordo o flaco, hombre o mujer y,
concomitantemente, los modos en que
cada una de estas situaciones es vivida en
las relaciones sociales.
Al realizar esta conexión entre cuerpo,
identidad y diferencia, desde este aborda-
je teórico, es preciso no caer en la trampa
de establecer una separación entre el len-
guaje y lo que está fuera de él. Admitir
que existen procesos y “cosas” naturales,
físicas o biológicas que pre-existen al len-
guaje no significa decir que ellas no están
sujetas a la atribución de sentidos, que se
encuentran fuera de los procesos de signi-
ficación. Ni siquiera el cuerpo, que apren-
demos a considerar como el reducto más
concreto de nuestra identidad, escapa a la
significación (¿de cuántos modos diferen-
tes el cuerpo es significado en los dife-
rentes campos de conocimiento y por las
diferentes instituciones sociales?)
Como alerta Silva (2000b), lo impor-
tante a ser destacado es la imposibilidad
del lenguaje, tal como es considerado
desde la perspectiva postestructuralista,
de expresar de manera definitiva y deter-
minada lo real, a pesar de ser el único re-
curso de producción de sentidos. Desde
este punto de vista, lo importante para la
discusión no es lo que no pertenece al
lenguaje, sino lo que expresa precaria y
provisoriamente el único recurso de sig-
nificación que tenemos. Esta característi-
ca del lenguaje tiene consecuencias im-
portantes en lo que se refiere a la identi-
dad y la diferencia porque, siendo pro-
ducciones lingüísticas, están también
marcadas por la indeterminación, por la
16
fragmentación y la inestabilidad. En este
sentido es que se usa la noción de identi-
dades múltiples, fragmentadas, cambian-
tes. Nosotros somos muchas identidades,
que habitamos al mismo tiempo o en
tiempos diferentes, muchas veces de ma-
nera conflictiva, a lo largo de nuestra
vida. Y es aquí, en la imposibilidad de fi-
jación y determinación de la identidad y
la diferencia, donde reside la productivi-
dad política de tales nociones.
Si los sistemas de significación son los
que construyen los lugares en los cuales
los individuos y grupos sociales se posi-
cionan o son posicionados y a partir de
los cuales pueden hablar y ser hablados,
una pregunta fundamental a la hora de
problematizar sistemas de significación
tales como las Teorías del Cuidado es:
¿Quién tiene el derecho de decir qué,
acerca de quién, a quién, en qué circuns-
tancias o condiciones?
Acercando la pregunta un poco más a
nuestro tema, la misma puede ser desdo-
blada en muchas otras cuestiones. Por
ejemplo: ¿Quién tiene el derecho a definir
lo que es el cuidado en el área de la salud?
Si tomamos como referencia los análisis
de las feministas acerca de la Ciencia
(con mayúscula y en singular) a la que
definieron como una ciencia masculina,
blanca, europea, burguesa, heterosexual y
judeo-cristiana, ¿cómo podríamos definir
a las actuales Teorías del Cuidado? ¿Sería
posible pensarlas como Teoría, con T ma-
yúscula y en singular, y definirla como
siendo femenina, blanca, norteamericana,
académica, de clase media y fundamen-
talmente cristiana? ¿Se podría pensar, por
extensión, que es de ese cuerpo que ellas
hablan? ¿Quién habla qué (sobre salud,
sobre comportamientos saludables, sobre
acciones de cuidado), de quién (de la cui-
dadora, del ser que es cuidado) en estas
14/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
teorías? ¿En qué contexto y circunstan-
cias son o fueron producidas las diferen-
tes teorías? ¿De qué sujetos, de qué cuer-
pos, de qué culturas hablan? ¿En qué me-
dida incorporan o silencian toda la proble-
mática acerca de la fragmentación del su-
jeto, de la disolución de las fronteras entre
naturaleza y cultura, de la hibridación
cuerpo-máquina, del proceso de racializa-
ción, generificación, sexualización y na-
cionalización de los cuerpos e identida-
des, que caracteriza el momento histórico
que estamos viviendo? ¿De qué más ha-
blan y qué silencian? ¿Con qué efectos?
Trabajar con las preguntas arriba pro-
puestas implicaría desarrollar un análisis
discursivo de las Teorías del Cuidado, el
cual, concretamente, se traduciría en un
análisis político del lenguaje que las
constituye en tanto teorías. Dicho análisis
no sólo buscaría discutir cómo funcionan
o qué significados de salud, cuidado y
cuidadora producen y ponen en circula-
ción, sino también los efectos y las con-
secuencias sociales de dichas significa-
ciones. Se trataría, en síntesis, de empren-
der un ejercicio de desnaturalización y de
extrañamiento para discutir su implica-
ción con la producción de diferencias e
identidades diversas, en el ámbito de la
Enfermería y del área de la salud, en sen-
tido amplio.
Una mirada extranjera sobre el cuida-
do en el área de la salud
En el ámbito de la teorización cultural
contemporánea, pensar el cuidado desde
la perspectiva de la diferencia implicaría,
entonces, dejar de pensarlo como una ac-
ción justificada por pre-supuestos teóri-
cos, científicos y humanitarios neutros y
desinteresados, para teorizarlo y ejercerlo
como una acción fundamentalmente polí-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
tica. Desde este punto de vista, el cuidado
tampoco podría ser pensado, como se lo
hace comúnmente, como una esencia ge-
neralizada y universalizada de lo femeni-
no. Entendiendo las Teorías del Cuidado
como un campo de lucha por el derecho
de definir qué es ser cuidadora y qué es
cuidar en este contexto, la cuestión que
tendría que movilizar la discusión no de-
bería ser: ¿qué es el cuidado? o ¿cuál es la
mejor, más verdadera y más completa de-
finición del cuidado? Lo importante aquí,
considerando los depliegues de la resigni-
ficación postestructuralista sobre el poder
y el lenguaje es: ¿Cómo fueron produci-
das estas diferentes concepciones de cui-
dado y cuidadora? ¿Cuáles fueron o son
las diferentes instituciones sociales, gru-
pos profesionales y campos de conoci-
miento en lucha en dicho proceso de defi-
nición? ¿Qué mecanismos y estrategias
han permitido transformar determinadas
definiciones del cuidado en “verdades
más verdaderas que otras” que también
son vividas y practicadas en ese campo
profesional? ¿Con qué efectos, para qué
grupos?
Como ya señalé en un trabajo anterior
(Meyer, 2000c), estos cuestionamientos
nos permitirían situar a las Teorías del
Cuidado como un movimiento específico
importante dentro de las conflictivas re-
laciones de acercamiento, diferenciación
o contestación al dominio de la Ciencia
(con C mayúscula), de las prácticas médi-
cas y sus principios, en el área de la salud.
Permitirían entenderlas, pues, como ins-
trumentos que buscan legitimar saberes y
prácticas que pretenden distinguirse de
aquellos conocimientos biologicistas, cu-
rativistas y mecanicistas, aún hegemóni-
cos en ese contexto. Desde este punto de
vista, podrían ser entendidas como espa-
cios de resistencia y contestación a di-
15/170
17
chos cánones científicos y racionalida-
des. Y esto es bastante significativo en un
campo, como el de la salud, que viene
asumiendo una centralidad cada vez
mayor en la regulación de la vida en las
sociedades contemporáneas.
Sin embargo, poder y resistencia están
intrínsecamente relacionados con la pro-
ducción de conocimientos, y los efectos
de poder de tales conocimientos no son
únicos ni lineales, por lo que no pueden
ser asegurados ni determinados a priori.
Es preciso, entonces, preguntarse también
qué otras implicaciones podrían tener
para las mujeres y las profesionales de la
salud, teorizaciones en las que se articu-
lan, por ejemplo, presupuestos como: “el
cuidado es innato a las mujeres”, “el cui-
dado es algo inherente a la mujer (...)”2.
¿Qué otros efectos pueden tener aquellos
sentidos que establecen una relación uní-
voca y esencialista entre mujer y cuidado,
considerando perspectivas como las tra-
bajadas aquí?
Entender el cuidado como una acción
política nos puede permitir vislumbrar
más de lo que lo hacen los importantes
movimientos de resistencia y resignifica-
ción que acontecen en el área de la salud
–movimientos que las teorías del cuidado
ciertamente corporizan. Esto implicaría
avanzar un poco más en la conceptualiza-
ción acerca de los intereses y efectos de
poder de tales teorías que, dentro de otras
cosas, también parecen estar produciendo
y legitimando “esencias” de mujer, del
cuidado y de la salud. ¿Algunos de esos
presupuestos no podrían estar contrarian-
do parte de nuestros proyectos explícitos
de transformación social y profesional?
Esto no significa abandonar o negar di-
chas teorías como importantes dimensio-
nes del saber/hacer/educar en salud, pero
implicaría dislocarlas del lugar de signifi-
18
cado último y “más verdadero” en el que
parecieran estar siendo ubicadas en los
últimos años, para entenderlas, también,
como instancias y mecanismos de pro-
ducción, fijación y legitimación de identi-
dades profesionales, de comportamientos
saludables, de formas determinadas de
vivir y realizar el cuidado.
Ya argumenté en otros trabajos (Meyer,
1998 y 2000d) que los abordajes teóricos
como los que aquí asumimos pueden ayu-
darnos a comprender en qué medida las
acciones y conocimientos que sostienen
nuestras prácticas en dicha área son arbi-
trarias, parciales, ingenuas, contingentes
y, a veces, excluyentes. A partir de un
ideal de salud –generalmente abstracto,
genérico y universal, centrado en un indi-
viduo también desenraizado– el campo de
la Salud, en general, ha sido una impor-
tante instancia de producción y soporte
no sólo de la normalización y esencializa-
ción de los sujetos, sino también de disci-
plinamiento de cuerpos y mentes y de fi-
jación y universalización de reglas, patro-
nes de medida y comportamientos compa-
tibles con una particular y específica vi-
sión de la preservación y/o defensa de la
vida y la salud de los organismos y las po-
blaciones. Lo que es escamoteado en este
proceso de abstracción y universalización
de normas, patrones de medida y compor-
tamientos “saludables” es, precisamente,
su historicidad. Es decir, es exactamente
la localización de su constitución al inte-
rior de procesos y contextos sociales, his-
tóricos, culturales y políticos específicos,
así como su articulación con concepcio-
nes del cuidado e intereses de grupos par-
ticulares, lo que permite entender esas
prácticas como contingentes, arbitrarias y,
a veces, excluyentes. Esta es una contri-
bución política importante de las teorías
feministas y culturales contemporáneas.
16/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
Ya podemos ver en la actualidad va-
rios despliegues interesantes que emer-
gieron, en parte, de dichas problematiza-
ciones y abordajes. Se incluyen allí refor-
mulaciones curriculares que posibilitaron
la introducción, en cursos del área de la
salud, de disciplinas que focalizan y ex-
ploran la contribución de conocimientos
y/o prácticas como la Homeopatía, la Fi-
toterapia, la Ludoterapia, entre muchas
otras. Se multiplican también los trabajos
que ponen énfasis en las emociones, la
afectividad, el contacto, como indisocia-
bles de las acciones terapéuticas y educa-
tivas del área. Todo esto es consecuencia
de la incorporación de otros modos de ver,
pensar y sentir el mundo en que vivimos.
A mi modo de ver, ocurre que todavía
no conseguimos echar mano a las nocio-
nes de sujeto humanista y de cuerpo bio-
lógico, que continúan actuando en casi
todos esos experimentos y propuestas in-
novadoras, sin hablar de los diferentes
proyectos de formación de conciencia
que pretenden introyectar comportamien-
tos, actitudes y percepciones genérica y
arbitrariamente definidos como saluda-
bles. Las narrativas del progreso, la auto-
determinación, el auto-conocimiento, la
renuncia y la autonomía, continúan fun-
cionando allí como poderosos mecanis-
mos de regulación, con sus promesas
cada vez mayores de perfeccionamiento
del hombre y la salud en particular. Mu-
chas de las actuales teorías acerca del cui-
dado interpelan con vigor redoblado al
sujeto unitario y coherente, consciente de
sí mismo y del mundo y capaz de cons-
truir libremente su camino por el “saber y
el gobierno de sí”.
Allí radican, a mi modo de ver, los
grandes desafíos para quien actúa en el
área de la salud en la actualidad, sobre
todo para aquellas vertientes que, en su
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
interior, buscan introducir y valorar otros
saberes y la diferencia en la relación de
cuidar, como así también construir mar-
cos teóricos que se distancien de aquellas
perspectivas, tanto biologicistas como
humanistas que continúan siendo, en
nuestra época, las grandes instancias de
definición de lo Humano. Explorar los in-
tersticios, la movilidad y el carácter pro-
visorio de los territorios constituyentes
de las identidades. Incorporar las teorías
sobre el cuidado como referentes que per-
miten ensayar el movimiento sugerido
por el título de este artículo, o sea, un mo-
vimiento que echa mano (o por lo menos
coloca bajo sospecha) a la visión de inte-
gridad absolutizante y aprisionadora del
SER, para pensarlo como un incesante
proceso de producción, rupturas y dislo-
caciones. Pensar al cuidado en su relación
con la diferencia, incorporando en su teo-
rización las estrategias y herramientas
que posibilitan poner en jaque, perma-
nentemente, cualquier posibilidad de
congelamiento, estabilidad y cierre de su
definición. Favorecer, en fin, “aquellas
formas de experimentación que hagan di-
fícil el retorno al mismo sujeto [al mismo
cuerpo] y a las mismas identidades”.
(Tadeu Da Silva, 2000b, p.100).
Tal vez ahí resida el valor de la metá-
fora de la mirada extranjera para pensar
el Cuidado en el área de la salud. Metáfo-
ra que está estrechamente relacionada con
otras dos, reiteradamente utilizadas por la
teoría cultural para enfatizar el carácter
móvil de la diferencia y la identidad: las
metáforas del viaje y del cruce de fronte-
ras, ya que “el viaje obliga al que viaja a
sentirse ‘extranjero’, posicionándolo tem-
porariamente como el “otro”. El viaje
otorga la experiencia de ‘no sentirse en
casa’ (...)” (Tadeu da Silva, 2000b, p.88),
que es exactamente el ejercicio que Fou-
17/170
19
cault llamó separar-se de sí mismo. Sepa-
rar-se para mirar de afuera, como si no las
conociéramos, a las teorías y prácticas que
nos constituyen tan profundamente que ni
siquiera las percibimos como aprendidas,
o, dicho de otro modo, incorporar la mira-
da extranjera que, por ser extranjera es
capaz, incluso, de ejercitar el extraña-
miento, la perplejidad y el descubrimiento
enfrente del propio saber/hacer/educar...
Notas:
(1) Versión de un artículo publicado
con el mismo título en la Revista Gaucha
de Enfermagem, v.22, nº 2.
(2) Cf. Collière, apud Zampiere, M.F.,
1997: 279-80
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zonte, 9-18.
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perspectiva dos Estudos Culturais.
Vozes: Petrópolis, 73-102.
WOODWARD, Kathryn (ed). (1997)
Identity and difference. Sage & Open
University: London.
18/170
 Quererlos: un imperativo.
Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNR)
Algo que podríamos llamar cariño magis-
terial se nos revela, en principio, multifa-
cético y omnipresente. Por un lado están
los aspirantes a maestros que expresan,
junto con su motivación vocacional, que
su elección por la docencia se debe a su
“amor por los niños”.1 Por otro lado, mu-
chos de los docentes en ejercicio dicen
que “brindar afecto” está en el centro de
la tarea pedagógica, siendo el trabajo do-
cente una labor caracterizada por traer
consigo, en gran y mayor medida, recom-
pensas afectivas.2 También los dictados
de la psicología y las pedagogías centra-
das en el niño y el aprendizaje afirman,
tomando marcada distancia de las prácti-
cas áulicas focalizadas en el docente
–consideradas, por su magistrocentrismo,
autoritarias y verticales–, que es necesa-
rio vencer la distancia que separa a maes-
tros de alumnos, creando y manteniendo
un espacio íntimo entre ambos.3 Por otra
parte, desde hace unos largos años –y cri-
sis de por medio– la palabra afecto se
pronuncia antecedida de otra, contención,
siendo el maestro o profesor el encargado
de dar lo que la familia y otras institucio-
nes no prestan, y quedando relegada, en
este mismo movimiento –según se dice–,
la tarea de enseñar.4 Finalmente, todo este
cariño confluye a la hora de enumerar las
cualidades de lo que se considera un
“buen docente”.
19/170
Ana Laura Abramowski
Maestranda en Cs. Sociales (FLACSO)
Por diversos motivos, pareciera que
asistimos a una progresiva “afectiviza-
ción” de las relaciones pedagógicas. Ya
sea porque la crisis social requiere de do-
centes que, prioritariamente, contengan a
sus alumnos afectivamente; porque ante
magras recompensas pecuniarias se ubi-
can en el centro las retribuciones afecti-
vas; o porque la desautorización de prác-
ticas de enseñanza más o menos autorita-
rias, verticales y rígidas hace tiempo está
habilitando relaciones menos distantes,
más íntimas y afectivas entre docentes y
alumnos, los maestros y profesores pare-
cen haberse vuelto más querendones que
antes.
Pero también es cierto que asociacio-
nes del tipo “amor por los niños-magiste-
rio” o “brindar afecto-docencia” no resul-
tan absolutamente novedosas ni son ex-
clusivas de los últimos 20 o 30 años. Un
ejemplo de ello puede extraerse del si-
guiente fragmento publicado en 1920 en
El Monitor de la Educación Común: “Se
necesita una maestra de verdad, que ame
su profesión, que no sea apática, dormida,
rutinaria; que animada del vivo anhelo de
perfeccionarse sepa producir siempre más
y mejor; que sintiéndose feliz en presen-
cia de los niños confunda su alma con la
de ellos, manteniendo esa simpática co-
munión de afectos que permite, al niño,
22
manifestarse como es, y al maestro, cono-
cerlo bien”. (citado en Sarlo, 1998: 40).
Será tal vez porque las cuestiones del
corazón son más bien inestables, que ante
los afectos magisteriales oscilamos siem-
pre entre romances primerizos y amores
eternos, entre excesos de cariño y caren-
cias afectivas. Por momentos, el eros ma-
gisterial pareciera un fenómeno reciente,
inaugurado ya sea por la última crisis so-
cial o por los avatares de la actual psico-
logía. En otras ocasiones, el cariño de los
docentes por los alumnos se muestra eter-
no, más allá y más acá de tiempos y luga-
res. Por otra parte, a veces se dice que la
insuficiencia de afecto es la culpable de
malas enseñanzas; otras, que el exceso de
sentimientos y emociones desplaza la
tarea propiamente educativa. Como se
verá, los amores pedagógicos tienen una
historia algo más larga y compleja que
merece ser revisada.
¿Aunque no lo veamos el cariño siem-
pre está?
Según se escucha con frecuencia, un par-
ticular y preexistente afecto por los chicos
es para muchos jóvenes motivo suficiente
para elegir la carrera docente. Un afecto
que además de preexistente se considera
necesario para llevar adelante la ardua
tarea de educar. El eros magisterial se ubi-
caría de este modo en la base del trabajo
docente: así como los chicos, en el fondo,
terminarían siempre siendo buenos; los
maestros, también en el fondo, terminarí-
an siempre sintiendo ternura por ellos.
Este cariño pedagógico entendido
como constitutivo de la relación docen-
te–alumno, algunos lo remontan a la An-
tigua Grecia, a la conocida relación peda-
gógico-afectiva de un Sócrates y un Alci-
bíades. Así sería posible afirmar, por
20/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
ejemplo, que detrás del barniz de rigidez
y severidad de los maestros de antaño,
había un profundo cariño solapado. Todos
los docentes, a fin de cuentas, querrían a
sus alumnos, claro, aunque cada uno lo
haga a “su manera”. Esto admitiría decir
que, aunque no lo veamos, eso que hemos
dado en llamar cariño magisterial, siem-
pre estuvo y está. Una generación espon-
tánea y súbita de afecto se produciría en-
tonces cuando un ser en calidad de ense-
ñante se enfrenta a otro en condición de
aprendiz. Y si el amor es más fuerte, el
afecto pedagógico sería una especie de
efluvio brotando naturalmente de la inte-
rioridad del educador hacia el exterior.
Admitimos que el encuentro pedagó-
gico se da sobre un colchón de afectivi-
dad; aceptamos que algo del orden de lo
afectivo se pone en juego cuando dos per-
sonas se encuentran en un acto educativo.
El vínculo pedagógico está cargado de
afectividad, es cierto, pero esto no es lo
mismo que decir que “a los docentes les
deben gustar los chicos para poder ense-
ñarles”, o que este suelo de afectividad se
compone de “la ternura natural que gene-
ran los niños”. Aceptar el investimento
afectivo de la relación educativa no im-
plica congelar rápidamente la palabra
“afecto” en un único y trascendente signi-
ficado, ni mucho menos traducir, reducir
y reemplazar inmediatamente la noción
de “afecto” por la de “cariño”. Castigos,
humillaciones y azotes (presentes y pasa-
dos), aun perpetrados con las mejores in-
tenciones pedagógicas, insisten en demos-
trarnos los límites de esa cosa llamada
amor. Daremos pues legitimidad a la fór-
mula “aunque no lo veamos el afecto
siempre está”, siempre y cuando senti-
mientos tales como la crueldad, el odio o
el rencor sean también considerados como
formas posibles de este afecto pedagógi-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
co. Entonces, elegimos afirmar que, antes
que de un eterno, natural y siempre bien
intencionado cariño magisterial, el en-
cuentro educativo estará plagado de sen-
timientos, placeres y emociones por
demás ambivalentes5, cambiantes e histo-
rizables.
Afectos apropiados
Ubicados en el terreno del amor es difícil,
en principio, aceptar que nos hallamos
ante constricciones, mandatos o regula-
ciones. Pero es hora de decirlo: a querer,
a sentir de determinada manera y no de
otra, se aprende. Es Erica McWilliam la
que recurre a la noción de placeres apro-
piados e inapropiados para explicar esta
cuestión: los “buenos” maestros se con-
ducen de acuerdo a las prescripciones del
buen enseñar que están disponibles para
ser pensadas y sentidas. Hablar de senti-
mientos adecuados es llamar la atención
al hecho de que la honestidad en torno a
nuestros deseos y placeres no es natural
sino producto de un adiestramiento. Este
hecho se invisibiliza por la propia apa-
riencia “natural” de la buena pedagogía.
Es natural que un buen maestro se preo-
cupe por su alumno. Es natural que un
maestro deba querer conocer a su estu-
diante. Es fácil olvidar, como señala Peter
Cryle (1997), que la “naturalidad” es en sí
misma una construcción moderna, un
medio de organizar el lenguaje de modo
que ciertas ideas sobre lo que es apropia-
do puedan ser pensables. Entonces el
cómo llegamos a gustar de la enseñanza,
el cómo llegamos a desear los placeres
particulares que ella nos regala, puede ser
entendido como un dominio (de hechos)
que es gobernado antes que espontáneo.
Los placeres que tenemos como “buenos
maestros” no son ilimitados porque ellos
21/170
23
son en sí mismos productos de discursos
disciplinarios. Nosotros maximizamos
nuestros placeres pedagógicos trabajando
dentro de las reglas discursivas de la “en-
señanza apropiada”. Si esas reglas apuntan
a una relación de cuidado como la manera
correcta de enseñar, entonces esto es preci-
samente lo que nos gusta tener. (McWi-
lliam, 2002)
Decir que el placer (en nuestro caso
preferiríamos hablar del “sentir cariño
por los niños”) se entrena y disciplina,
que no es natural, espontáneo ni inmuta-
ble no significa en absoluto negar la exis-
tencia real de sentimientos. Por el contra-
rio, esta afirmación nos conduce a soste-
ner que los sentimientos efectivamente
sentidos por los docentes no se alejan,
sino que son producto, de los sentimien-
tos pensables, sentibles, decibles, dispo-
nibles para ser sentidos en determinados
tiempos y espacios.
El planteo de McWilliam nos permite
avanzar en muchas direcciones. Una de
ellas es la que nos conduce a separarnos
de la idea de una marcha progresiva y as-
cendente hacia la optimización de las
prácticas pedagógicas. McWilliam cuenta
que las extensas conversaciones en la
mesa de la cocina con su mamá y sus dos
tíos –los tres maestros de escuela en Aus-
tralia en la década del ‘50– fueron para
ella las primeras prácticas de entrena-
miento en el rubro de los placeres peda-
gógicos. Según las anécdotas rememora-
das, sus familiares, en ciertas y apropia-
das circunstancias, pegaban, sacudían y
zamarreaban a sus estudiantes, y esto en
absoluto los convertía en malos maestros.
Por el contrario, eran malos maestros, por
aquel entonces, aquellos docentes que no
pegaban correctamente, en su justa medi-
da, en el momento indicado. Aunque
cueste aceptarlo, los castigos corporales o
24
el trato indiferente hacia los alumnos no
eran prácticas equivocadas que fueron sa-
biamente superadas en el camino hacia el
progreso, sino productos históricamente
situados.
Al alumno, con cariño
La naturalidad, espontaneidad y eternidad
del afecto magisterial comenzarán a ser
puestas en cuestión a medida que avance-
mos en el trazado de algunas coordena-
das. Para ello, podemos empezar por re-
conocer que los niños, esos locos bajitos,
no siempre han inspirado cariño. Tal
como lo señalara oportunamente Philippe
Ariès bajo la conocida fórmula de “senti-
miento moderno de infancia”, la niñez
como objeto de amor, cuidado y ternura
no ha existido siempre, sino que comenzó
a perfilarse, en Europa, a partir del XVI.
(Varela y Alvarez Uría, 1991)
Ubicados en territorio rioplatense y si-
guiendo la Historia de la Sensibilidad del
uruguayo José Pedro Barrán (1990; 1991)
podremos ver el nacimiento de la idea del
“niño como objeto de amor”, en esta re-
gión, hacia finales del siglo XIX.6 No es
que antes del período en cuestión las cari-
cias y mimos para con los niños hubieran
estado definitivamente ausentes; lo que
no se producía era el esfuerzo consciente
de los adultos de comportarse de manera
afectuosa con los pequeños, ya que esta
modalidad del trato, o bien era evaluada
negativamente, o directamente no se la
consideraba vital para la reproducción de
la sociedad (Barrán,1991). Cuenta Ba-
rrán, por ejemplo, que a fines de siglo
XIX un vecino fue a dar el pésame por la
muerte de su hijo a un rico estanciero, y
que este buen hombre de campo estaba
más apenado por la muerte de un borrego
que por la de su pequeño niño: “el chiqui-
22/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
lín ya criadito, qué lástima” –dijo el veci-
no– a lo que el estanciero contestó “¡sí,
lástima, pero hijos se hacen, más carneros
finos no se hacen!” (Barrán,1990:75). Es
que no había motivos suficientes para en-
cariñarse con los pequeñines que, además
de abundar, no tenían pronosticada, en
principio, una vida demasiado prolonga-
da. Una de las novedades de la sociedad
“civilizada”7 rioplatense (que coincidió
con la incipiente escasez de infantes) fue
la aparición del niño amado: “El cuidado
de los niños ganó terreno como preocupa-
ción social y la ternura se convirtió en un
valor y hasta comenzó a percibírsela
como probable factor educativo” (Ba-
rrán,1991:108)
Destaquemos entonces que el trato
tierno hacia los niños tiene fecha de in-
greso a la escuela, desplazando con su
llegada la centralidad de la coacción físi-
ca en la consecución de los objetivos
educacionales. A la par que comienzan a
prohibirse expresamente los castigos cor-
porales ya desde principios del siglo XIX
en las escuelas argentinas8, se demandan
docentes amables, sinceros, circunspec-
tos, dulces, firmes y justos, que jamás
usen palabras ofensivas, chanzas, burlas
o den señales de ira, tal como afirma un
artículo publicado en La Educación en
1886. (citado en Puiggrós, 1996)
No es que la violencia física hacia los
niños, dentro y fuera de la escuela, hu-
biera desaparecido (ni siquiera hoy po-
dríamos aventurar tal afirmación), pero
comenzó a ser ejercida en nombre de
nuevas motivaciones. Castigos propina-
dos con “verdadero sentimiento”, y “por
amor” darán cuenta de la complejidad y
ambivalencia de la nueva sensibilidad
“civilizada” (Barrán, 1991)9, originan-
do, quizás, controversiales frases del
tipo “porque te quiero te aporreo” o “lo
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
hago (te castigo, te pego) por tu propio
bien”.
Un nuevo imperativo pedagógico-vin-
cular dictamina a los docentes evitar los
gritos, los gestos desproporcionados, los
arrebatos, las burlas, los insultos, las hu-
millaciones. La disciplina debe ser ama-
blemente inducida. Dice Puiggrós que el
Reglamento para Escuelas Militares con-
feccionado en 1909 sostenía que los di-
rectores y maestros procurarían “mante-
ner el orden y estimular la aplicación de
los alumnos, siendo afectuosos, emplean-
do la persuasión preventiva y esforzándo-
se en que éstos los juzguen nobles y jus-
tos, y tengan respeto y cariño”. (Puiggrós,
1996: 341-342). En términos de Megan
Boler (1999), las maestras serán algo así
como “policías dedicadas y maternales”
(“caring police”).
La temprana e intencional feminiza-
ción del plantel docente de nuestro país10,
nos obliga a repetir con Boler, maestras.
Es que las principales aptitudes de las
mujeres del novecientos rioplatense, que
consistían, según los cánones de la época,
en sus inclinaciones naturales hacia la
maternidad y el cuidado de los niños, hi-
cieron pensar a los hombres de aquel
tiempo que ellas eran las indicadas para el
ejercicio del rol docente. En este sentido,
que la feminización de la docencia tuvie-
ra efectos de dulcificación (Morgade,
1997) sobre las prácticas educativas,
antes que una mera casualidad fue parte
del proyecto político pedagógico de los
orígenes de la escuela argentina.
Pero las mujeres no sólo eran educa-
doras natas (pacientes, comprensivas,
bondadosas) para la sociedad patriarcal
del siglo XIX. También eran histéricas,
pasivas y algo tontas, a la vez que gusta-
ban del lujo y el despilfarro. La insisten-
cia en su natural sumisión, suavidad, y
23/170
25
abnegación, más que asentarse en la cer-
teza comprobada de estas cualidades, se
debía a la voluntad de construirlas e im-
ponerlas. Si hubieran sido tan inofensiva-
mente buenas y maleables no hubiera
sido necesaria tanta propaganda sobre su
docilidad.11 Es que las mujeres, en reali-
dad, seguían inspirando todavía esa mez-
cla de temor diabólico, misterio y tenta-
ción sexual predominante de los siglos
XVI y XVII. (Barrán, 1991) Los ideales
de templanza propios de la sociedad deci-
monónica urgían poner bajo control la in-
temperancia femenina.
Allí se origina otro de los rasgos que
caracterizan a la maestra modelo de los
orígenes del sistema educativo argentino
en lo que a su perfil afectivo se refiere: la
mesura. Y lo que vale para la ira también
sirve para el amor. Así como los docentes
deben contener su irritación, también
deben querer a sus alumnos –sí, pero no
demasiado–. Las formas del afecto solici-
tado serán el cariño, la ternura, el cuida-
do, la comprensión, la dulzura, pero
siempre con moderación y cuidando los
excesos. Esta moderación, allá por princi-
pios del siglo XX, no estará en absoluto
relacionada con los actuales temores y
denuncias de acoso sexual.12 Tendrá que
ver, siguiendo una vez más a Barrán
(1991), con otro de los rasgos de la sensi-
bilidad “civilizada”, que es la represión
de las emociones, la gravedad del tono, el
pudor, la severidad, en pocas palabras: la
seriedad de la vida (p. 33). De hecho, el
ejercicio de la autoridad (pedagógica en
nuestro caso) necesitaba de cierta frialdad
y distancia emotiva para resultar eficaz.
Se pedirá a los maestros que se compor-
ten cariñosamente con sus alumnos, pero
siempre con recato y mesura, sin olvidar
que los niños, además de ser objeto de
cuidado, son finalmente hijos del rigor.
26
Que a lo largo del siglo XIX y princi-
pios del XX se insista tanto en recordar-
les a los docentes, ya sea que no deben
golpear y maltratar gratuitamente a sus
alumnos como que deben tratarlos afec-
tuosamente y con paciencia, es un indica-
tivo de que el eros pedagógico no tiene
nada de natural o espontáneo. Por el con-
trario, todo parece indicar que las mues-
tras de cariño docente hacia los niños
serán el resultado de un imperativo: que-
rerlos.
Quererlos: ¿un viejo imperativo?
Queremos destacar con cierto énfasis que
el imperativo de querer a los niños pare-
ce comenzar a percibirse en nuestro siste-
ma educativo prácticamente en los oríge-
nes de su constitución. Sarmiento por
ejemplo, decía que “la verdadera sabidu-
ría de la escuela consistía en prevenir
antes que en curar, en cultivar los mejores
sentimientos de nuestra naturaleza, para
lo cual las maestras mujeres están espe-
cialmente dotadas. Con su simpatía y dul-
zura pueden ejercer su dominio sobre los
niños y jóvenes más groseros. En el ros-
tro del maestro, hay un poder latente “que
brilla con amor por los alumnos y entu-
siasmo por su noble causa”. (tomado de
Giménez, A. en Puiggrós, 1996: 329).
Estas edulcoradas citas sarmientinas,
en principio, no se llevan muy bien con la
idea tan fuertemente instalada entre nos-
otros que contrapone al docente autorita-
rio, severo y violento de ayer (un ayer
siempre impreciso) con el afectuoso y
melocotón de hoy. Estas citas vendrían a
cuestionar la hipótesis de una inédita y
progresiva “afectivización” del docente
actual, tal como hablábamos al comienzo
de este escrito.
24/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
Es nuestra intención seguir la ruta del
afecto magisterial, trazando rupturas y
continuidades, matices, transformaciones
y coexistencias. Pero no es nuestro obje-
tivo en esta exploración abonar la cons-
trucción de un continuum afectivo, ni
mucho menos mapear un piso de cariño
siempre omnipresente e idéntico en todas
y cada una de las prácticas escolares de
este y otros tiempos. Que Sarmiento haya
hablado de amor y dulzura al igual que
pueden hacerlo los estudiantes del profe-
sorado de enseñanza primaria del presen-
te ciclo lectivo, no significa que nos ha-
llemos ante un inmutable amor escondido
detrás de todos y cada uno de los maes-
tros desde fines del siglo XIX a esta parte.
Si de matices se trata entonces, ¿qué
diferencias podemos encontrar entre el
imperativo de tratar afectuosamente a los
alumnos, que comenzaba a delinearse a
fines del siglo XIX, y las expresiones de
la afectividad docente actual? Una mane-
ra de buscar estas diferencias es ver con
qué y contra qué significantes se pone en
relación, en los distintos momentos con-
siderados, la palabra “afecto”; cuáles son
las series de sinónimos ofrecidas, las opo-
siciones binarias, las jerarquías.
A continuación, y para finalizar,
vamos a plantear resumidamente algunas
líneas de indagación trazadas y pendien-
tes de una mayor profundización en torno
a esto que hemos decidido llamar cariño
magisterial.
En principio, como vimos, el impera-
tivo de querer a los alumnos buscaba ins-
talarse, allá por fines del siglo XIX, con-
tra prácticas pedagógicas de imposición y
coacción violentas. Pero el cariño no
debía dejar de lado (sino que convivía
con) el rigor y la severidad, ni tampoco
descuidar la disciplina y el control estric-
to de los alumnos. Además, no parece ser
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
que los maestros de entonces debieran
tratar con ternura a sus alumnos porque
en sus casas no los quisieran o mimaran
lo suficiente. Se trataba de un afecto que
no debía perder la cordura; de un cariño
algo distante que permitiera disciplinar
más efectivamente que los golpes y los
exabruptos. Por otra parte, esta manera de
entender el cuidado del otro no parecía
poner en cuestión, en lo más mínimo, la
función básica de enseñar. Por último, de
más está decir que este cariño magisterial
en absoluto eliminó por completo los cas-
tigos, las humillaciones y malos tratos;
zurras y caricias coexistieron, así como
de alguna manera siguen conviviendo ac-
tualmente.
Nuevas significaciones rodean hoy al
afecto magisterial. El heredado imperati-
vo de quererlos, hoy se cruza con otro
mandato que dice, en nombre de la auten-
ticidad, “sé tú mismo”, “libérate”. Esta
nueva norma que nos impulsa a conver-
tirnos en nosotros mismos, tal como ayer
nos exigía ser disciplinados y obedientes
(Ehrenberg, 2000), nos demanda un “yo”
expansivo y una imponente personali-
dad13 que debe sacar afuera sentimien-
tos, iniciativa, empuje, inventiva y caris-
ma. Así, en vez de pedírsele hoy al maes-
tro tanta mesura y moderación como ocu-
rría en el siglo XIX, se lo incita a sacar
afuera sus emociones íntimas, a desinhi-
birse, a acortar las distancias, a generar
espacios de intimidad, a sentarse en el
piso con los chicos, a llamarlos por sus
nombres de pila, a conocer detalles de su
vida privada.
Planteadas así las cosas, el eros peda-
gógico parecería por fin libre de constric-
ciones. Pero no. Denuncias de acoso se-
xual (cotidianas en los países del norte y
que lentamente van irrumpiendo en la es-
cena local), sumadas a las críticas profe-
25/170
27
sionalizantes del afecto contenedor, asis-
tencialista y reparador (rechazado por di-
reccionar el cariño hacia las tareas de cui-
dado propias de las familias, desplazando
de este modo el trabajo específico de en-
señar), intentan encauzar, una vez más y
apropiadamente, esas indómitas pasiones
magisteriales. No olvidemos que, toda-
vía, seguimos estando bajo los efectos del
imperativo de quererlos.
Notas:
(1) “En un estudio de Alliaud A. y co-
laboradores (1995) los motivos de elec-
ción de la carrera docente más frecuente-
mente mencionados por una muestra de
alumnos de Institutos de profesorado de
la Ciudad de Buenos Aires fueron la “vo-
cación” (48%) y “el amor a los niños”
(42%).” (citado en Tedesco; Tenti Fanfa-
ni, 2002).
(2) Incluimos dos testimonios a mane-
ra de ejemplo:
“Es el trabajo en que más podés brin-
dar en lo afectivo. Cien por ciento en lo
afectivo. Me llena muchísimo” (Valeria,
citado en Morgade, 1992).
“Llevo 25 años ejerciendo como pro-
fesora de Matemática y Física, amo mi
profesión, amo a mis alumnos, disfruto
estar frente al aula”. (LIEDU, 18/04/03.)
(3) Según afirma Erica Mc William, la
expresión “todos los ojos depositados en
mí” ha dejado de ser la medida de la ex-
celencia docente para pasar a ser una
señal de su regresión (McWilliam, 1999).
(4) “Si se decide que el maestro sim-
plemente “sustituya” a la familia en el
cumplimiento de ciertas tareas de conten-
ción afectiva o de orientación ético-
moral (como es ciertamente el caso en
ciertos contextos) el resultado es un retro-
ceso en el perfil profesional de la activi-
28
dad. La maestra “madre-sustituta” está
lejos de la maestra profesional especialis-
ta en enseñanza y aprendizaje de determi-
nados contenidos culturales socialmente
válidos.” (Tedesco; Tenti Fanfani, 2002).
(5) Transcribimos un fragmento del
conocido artículo de Freud que lleva por
título “Sobre la Psicología del colegial”
(1914). Allí el psicoanalista realiza confe-
siones acerca de los afectos que sentía por
sus profesores de escuela secundaria:
“Los cortejábamos o nos apartábamos de
ellos, les imaginábamos simpatías o anti-
patías probablemente inexistentes, estu-
diábamos sus caracteres y sobre la base
de estos formábamos o deformábamos los
nuestros. Provocaron nuestras más inten-
sas revueltas y nos compelieron a la más
total sumisión; espiábamos sus pequeñas
debilidades y estábamos orgullosos de
sus excelencias, de su saber y su sentido
de la justicia. En el fondo los amábamos
mucho cuando nos proporcionaban algún
fundamento para ello; no sé si todos nues-
tros maestros lo han notado. Pero no se
puede desconocer que adoptábamos hacia
ellos una actitud particularísima, acaso de
consecuencias incómodas para los afecta-
dos. De antemano nos inclinábamos por
igual al amor y al odio, a la crítica y a la
veneración. El psicoanálisis llama “ambi-
valente” a ese apronte de opuesta conduc-
ta, y no le causa turbación alguna pesqui-
sar la fuente de esa ambivalencia de sen-
timientos”.
(6) Aclara Barrán que los “países nue-
vos” permiten observar la historia de la
sensibilidad desde una posición privile-
giada, donde los lentos cambios del alma
se apuran como en cámara rápida. Proce-
sos culturales que en Europa son casi im-
perceptibles y duran siglos, en América
perduran a lo sumo decenios, al menos en
el siglo XIX, y esta aceleración tiene que
26/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
ver, en parte, con el papel promotor de las
clases dirigentes en los cambios de la
sensibilidad. (Barrán, 1990)
(7) En su estudio, Barrán distingue
–con ecos sarmientinos– la sensibilidad
“bárbara” de la “civilizada”. La primera
tendría su apogeo entre 1800 y 1860, co-
menzando a asomar la segunda hacia me-
diados del siglo XIX y consolidándose ya
entrado el siglo XX (en 1920).
(8) El debate sobre los castigos corpo-
rales se extendió a lo largo de todo el
siglo XIX y hasta bien entrado el siglo
XX. Tal como advierte Puiggrós (1996),
que se mencione con insistencia la prohi-
bición de aplicar castigos corporales a los
alumnos provoca sospechas respecto de
la veracidad de su extinción.
(9) Una publicación de la dirigencia
católica uruguaya de 1899, “El Amigo del
Obrero”, daba el siguiente consejo: “El
castigo [debía] ser proporcionado a la
falta cometida, que no sea demasiado rí-
gido ni demasiado débil”, así como que
“los niños [debían] sentir el rigor, y sen-
tirlo solo en aquellas partes del cuerpo
donde no se han de producir lesiones”,
pero “nunca se [debía] castigar con ira
[pues] el castigo [debía] darse por amor al
niño y no por espíritu de venganza” y “el
niño [debía] notar siempre que su padre
lo [castigaba] con verdadero sentimiento
y solo por necesidad”. (Barrán, 1991:110)
(10) Según Graciela Morgade, en Ar-
gentina, la feminización de la docencia
primaria se produjo en forma acelerada a
fines del siglo XIX y en la primera déca-
da del siglo XX. Una serie de medidas
políticas fueron la mediación para la con-
formación de un plantel docente femeni-
no habilitado para educar a los niños
según la Ley 1420. Transcurrieron solo
30 años entre la apertura de la primera
Escuela Normal y la configuración del
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
cuerpo docente femenino en un 85%, por-
centaje que nunca descendió a lo largo de
todo el siglo XX. (Morgade, 1997)
(11) Dice Barrán que “al temerse a la
mujer dominante, se propagandeaba a la
sumisa” (Barrán, 1991:161)
(12) Un caso reciente es el del profe-
sor de educación física que fue echado de
un colegio secundario por haber sentado a
una alumna de 14 años en sus rodillas.
Cuando se lo reprendió por este hecho
manifestó que se relacionaba de ese modo
con su estudiante porque “la quería
mucho”, y al decir esto, puso de pie a la
chica “acomodando el brazo derecho
sobre la cintura de ella”. El telegrama de
despido sostenía que la decisión de sepa-
rarlo del establecimiento se debía a “actos
contrarios al decoro moral”. (Abiad,
Pablo, diario Clarín, 22/07/03). La mesu-
ra exigida pasa tanto por amortiguar el
exceso de cariño y desexualizarlo casi por
completo, como también por contener la
ira que inspiran aquellos alumnos que,
lejos de sentar en las rodillas, los profeso-
res empujarían por las escaleras.
(13) En un artículo que lleva por título
“Profesionalización y Capacitación do-
cente”, Tedesco sostiene que “desde hace
ya muchos años, los especialistas en este
tema recomiendan poner el acento no
sólo en las calificaciones intelectuales de
los futuros docentes sino en sus caracte-
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28/170
 ¿Quién cuida a la escuela?
Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales
Las notas que siguen buscan pensar el es-
tatuto de los cuidados en tiempos post-es-
tatales a partir de una experiencia que
prosperó, casi sin plan previo, en una pe-
queña escuela de la provincia de Buenos
Aires. Según unos parámetros previos a
la experiencia, ésta puede ser un ensayo
menor, acotado, insignificante. En defini-
tiva, todo empieza y termina en la misma
escuela. Según otros parámetros, esa
misma experiencia puede ser una vía de
ingreso a una pregunta bien inquietante
por estos tiempos: ¿qué son los cuidados
escolares cuando el estado ya no es lo
que era? Para problematizar esta formu-
lación, una hipótesis de Ignacio Lewko-
wicz es el punto de partida: el agotamien-
to del estado nación como lógica domi-
nante implica el agotamiento de sus insti-
tuciones. Entre otras, la producción y re-
producción de la subjetividad ciudadana.
Ahora bien, el agotamiento del estado na-
ción también implica el agotamiento de
un modo histórico de practicar los cuida-
dos. Pero ese agotamiento tiene, entre
otras, una derivación irrevocable: cesa
una política de cuidados estatales sin que
se constituya otra, distinta en sus conteni-
dos ideológicos pero equivalente en su
función. Gran problema para una subjeti-
vidad como la nuestra, acunada y crecida
en ese modelo de asistencia estatal.
29/170
Mariana Cantarelli
Historiadora
Ahora bien, estas notas no pretenden
probar la cesación objetiva de esas políti-
cas en la Argentina o en alguna otra parte.
Pretenden, en cambio, indagar las conse-
cuencias de ese agotamiento a partir de
una experiencia, de sus obstáculos y pro-
ducciones. Dicho de otro modo, no se
trata de ensayar una descripción socioló-
gica general de una operatoria muerta
sino de pensar al pie de una situación qué
son los cuidados post-estatales.
Del descuido al cuidado o la re-invención
de la escuela
1. Hace un par de años, una buena amiga
psicoanalista me cuenta que el jardín de
infantes al que asisten sus hijas está ce-
rrado. Las razones del cierre me sorpren-
den: los baños de la escuela están sucios,
muy sucios. En verdad, son una amenaza
sanitaria para la comunidad escolar. Al
parecer, la empresa encargada de limpiar
la escuela abandonó sus funciones porque
el estado hacía un buen rato que no le pa-
gaba. El cierre de la escuela fue decidido
por el ministerio argumentando razones
de salud pública, e informado por la di-
rectora del jardín en una reunión de pa-
dres con status de urgente. Durante la reu-
nión, la posición de la directora es poco
menos que contundente: “no podemos
asegurar la salud pública del jardín, por
32
eso, cerramos. El cierre, claro está, es
transitorio”. La misma directora se encar-
ga de notificar a los señores padres que el
trámite por la reanudación de los servi-
cios de limpieza fue iniciado en tiempo y
en forma. Ahora, sólo resta esperar que
los tiempos burocráticos no sean soviéti-
cos sino apenas argentinos.
Ante el cierre transitorio de la escue-
la, se impone un inesperado descanso
para las maestras. Para los padres se im-
pone una complicación, también inespe-
rada. La rutina familiar se altera por los
sucesos en cuestión: hay que inventar, en
unas pocas horas, una alternativa para el
cuidado de los niños. Apenas conocida la
noticia, la desesperación se apodera de al-
gunos padres. Se escucha decir: “¿dónde
dejamos a los chicos mañana? Yo trabajo
todo el día y no tengo marido. ¡Yo no
puedo faltar al trabajo! Como están las
cosas, es imposible que mi marido cierre
un día el negocio y esta semana rindo par-
ciales en la facultad. Mi mamá se fue a las
termas y regresa el jueves: ¿qué hago
hasta entonces con los pibes?”. Siguen las
quejas.
Tras la notificación del cierre, algunos
abandonan la reunión en busca de algún
pariente, amigo o empleado inesperada-
mente útil. Son las 21 hs. del lunes: hay
que apurarse porque buscamos niñera a
contrareloj. En estas condiciones, 30 mi-
nutos pueden ser decisivos.
Mientras algunos padres se van y
arman planes ad hoc, otros permanecen
en la sala de actos esperando una ocu-
rrencia salvadora. Pero no se escuchan
oportunas ocurrencias sino simples opi-
niones. Los padres más ideológicos y po-
litizados del jardín critican el proceso de
privatización de los servicios de limpieza
en las escuelas públicas. Bajo este pri-
mer impulso pseudo-crítico, no tardan en
30/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
desarrollarse complejos argumentos en
contra de las empresas privadas de lim-
pieza y a favor de los porteros, a esta al-
tura, paladines de la limpieza escolar. En
10 minutos y dos argumentos más, el
portero es la nueva reserva moral de las
instituciones educativas. En 15 minutos y
otros tres argumentos, las empresas de
limpieza son las verdaderas responsables
del crecimiento del analfabetismo en la
Argentina en los últimos diez años. En el
interín, mi amiga y su marido calculan a
toda velocidad el dinero extra que ten-
drán que pagarle este mes a la empleada.
Cerca de ellos, se hacen cálculos del
mismo tenor. Finalmente, la directora da
por terminada la reunión, y los padres de-
ciden mantenerse en contacto por mail.
Muy buena idea.
2. Nuevamente me encuentro con mi
amiga. No hay novedades, todavía no hay
novedades de la escuela. Desde la reu-
nión de padres convocada por la directo-
ra, pasaron 7 días; desde el inicio del trá-
mite por la reanudación de los servicios
de limpieza de la escuela, 15. En definiti-
va, hace una semana que los niños están
en casa full time.
Frente a la sostenida postergación, un
grupo de padres invita a una segunda reu-
nión. Mis amigos son de la partida; tam-
bién los padres de los compañeros de las
nenas. Mientras nos despedimos, me
cuenta su última impresión sobre la situa-
ción de la escuela; tal vez la más verda-
dera de todas las que me dijo mi amiga.
Quizás por eso, esta vez lo dicho tiene
otro tono, el tono de quien confiesa una
percepción casi inconfesable: “para mí
–dice– no se trata de una simple demora
burocrática. Creo que nos dejaron en
banda”. Como la amiga es psicoanalista,
uno sospecha: exceso de interpretación,
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
sobreinterpretación, demasiada interpre-
tación. Le recuerdo que no vivimos en
Suiza, como si hiciera falta recordarlo; le
señalo que la burocracia tiene sus tiempos
y que esos tiempos no se corresponden
con los tiempos vitales; le digo que pron-
to tendrán novedades. No sé por qué lo
digo pero lo digo. O tal vez lo diga por-
que, para una subjetividad estatal como la
nuestra, la posibilidad de que el estado
nos deje “en banda” resulta casi intolera-
ble. Mientras mi amiga confiesa su per-
cepción, me sobresalta una posibilidad:
¿y si la circunstancia en la que se encuen-
tra la escuela no es una eventualidad sino
una condición de afectación general? En
definitiva, no les pasa a ellos sino tam-
bién a usted y a mi, sólo es cuestión de
tiempo. Finalmente, nos saludamos y la
conversación termina allí. Pero la percep-
ción de mi amiga me acompaña un buen
rato. Ya en casa, me pregunto: ¿y si el es-
tado no manda a nadie a limpiar la escue-
la? ¿qué harán los padres? Es cierto, están
en banda. Estamos en banda.
3. Finalmente, hay una segunda reu-
nión de padres. La primera parte del en-
cuentro transita entre la queja, la confe-
sión y el listado de complicaciones que
genera el cierre de la escuela. No pasa de
eso, lo que dadas las circunstancias, no
está nada mal. A su modo, los padres re-
latan su odisea: cambio obligado de ruti-
na, reuniones postergadas, complicacio-
nes laborales, saturación familiar, discu-
siones entre esposos, presencia de parien-
tes indeseables y sumamente necesarios
en estas circunstancias... Pero los miem-
bros de la reunión también relatan otras
experiencias: gratas conversaciones entre
los padres del jardín, multiplicación de
encuentros entre sobrinos sin jardín y tíos
con disponibilidad horaria y vincular, rei-
31/170
33
teradas reuniones infantiles en casa de los
compañeros de la sala... En definitiva, el
cierre del jardín produce desencuentros y
encuentros. Sobre los desencuentros, no
había dudas; sobre los encuentros, no
había noticias. En este sentido, la maqui-
naria subjetiva de la reunión de padres
transforma algunos hechos fácticos en co-
hesivos encuentros. Antes de la reunión,
no había subjetividad capaz de percibir
esa dimensión que se constituye post-cie-
rre de la escuela. Por eso mismo, el regis-
tro de esas experiencias sorprende alegre-
mente a los concurrentes, también a mi
sofisticada amiga.
Ahora bien, la reunión autoconvocada
no termina con el registro de los múltiples
encuentros y desencuentros. Más bien,
esto es el preludio. Casi inmediatamente,
un verdadero problema se les impone a
los miembros de la asamblea: “¿Podemos
seguir así? Y si no nos responde el estado,
¿cuánto tiempo vamos a esperar?”. For-
mulada la posibilidad de que el estado y
sus instituciones no respondan a la de-
manda –aunque más no sea como hipóte-
sis, sobre todo como hipótesis–, algunos
asambleístas sugieren desandar otros ca-
minos. Como el trámite no produjo la re-
solución buscada –recordemos que los
baños siguen sucios y la escuela continúa
cerrada–, proponen intentar por otra vía y
aparece la variante mediática. Según un
grupo de padres, hay que denunciar en los
medios lo que está sucediendo en la es-
cuela. Sin lugar a dudas, esto agilizará los
trámites burocráticos. De esta manera, se
dibujan dos líneas internas entre los asis-
tentes a la tertulia: por un lado, los parti-
darios de la estrategia institucional; por el
otro, los partidarios de la estrategia me-
diática. Si los primeros buscan resolver
institucionalmente la vuelta a las clases,
los segundos confían –claro está, sin
34
abandonar el camino burocrático– que la
denuncia mediática de los hechos facilita-
rá el proceso. En definitiva, si difundimos
nuestro problema, algún concejal, secre-
tario o ministro bienintencionado hallará
el modo de re-abrir, de una buena vez por
todas, la escuela.
Instalada entre los padres la posibili-
dad mediática, la discusión se orienta a su
implementación práctica. ¿A quién llama-
mos? Una madre comenta que su cuñada
trabaja en la producción de El noticiero
de Santo. Al parecer, una sección del pro-
grama está hecha a la medida de nuestro
problema. La sección se llama Santo, el
ciudadano, y la señora destaca que el
caso cumple los requisitos de las denun-
cias promedio: hay desamparado estatal;
hay víctimas, doblemente víctimas: son
niños; hay sensibilidad mediática pro-
educativa. Es cierto que no lo dice en
estos términos pero lo dice. Según la des-
cripción de otra señora madre, la operato-
ria del programa en cuestión es la si-
guiente: “si sos afortunado y la denuncia
es elegida, Santo se pega una vuelta por
tu casa y le contás el problema en el que
andás”. Si bien hay vacilaciones ante la
propuesta, la asamblea paterna finalmen-
te vota la vía mediática. ¿Cuándo llama-
mos a Santo?
4. Los contactos con la productora
aceleran la respuesta del programa del 13.
Además, la situación de la escuela resulta
particularmente atractiva para el canal.
No sé sabe por qué, pero eso entusiasma
a los desdichados padres. En principio,
parece una buena señal. En menos de una
semana, Santo estará en la escuela. Mien-
tras esperan el día D, las madres organi-
zan la recepción del buen ciudadano me-
diático. Nueva reunión de padres. Esta
vez, según la versión del marido de mi
32/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
amiga, no pasa de lo meramente organi-
zativo; por no hablar de lo meramente
cholulo.
Por fin el día D. Los padres y los veci-
nos esperan a Santo. El periodista llega
puntual y recorre, con un grupo de maes-
tras y padres, las instalaciones de la es-
cuela. Mientras tanto, conversa un largo
rato con los afectados: Santo se indigna,
se enoja, se lamenta por la situación de
nuestros pibes. Finalmente, la nota sale
por la tele. Los padres, las maestras y los
chicos, también salen por la tele. Ahora,
sólo resta esperar la reacción estatal ante
tan sutil maniobra.
Las repercusiones de la denuncia son
muchas. Llaman los parientes, los amigos,
los compañeros de trabajo, los colegas:
“¡Que vienen salieron en la tele! Parecés
más gorda. Es cierto, che, la tele engorda
5 kilos. No vi el programa de Santo, ¿lo
grabaste? ¿me los pasás?...”. Las repercu-
siones continúan. Llaman otros medios y
los padres denuncian, una y otra vez, el
estado en el que se encuentra la escuela.
Como consecuencia de la demanda me-
diática, nace una comisión de prensa a su-
gerencia de uno de los padres. Sobre las
consecuencias estatales de la acción me-
diática puesta en juego, poco y nada. Por
no ser francos y decir simplemente: nada.
5. La ausencia de respuesta estatal des-
alienta a los padres. Además, el fracaso in-
esperado de la denuncia mediática los des-
orienta. O más precisamente, los des-
orienta que la denuncia haya sido un éxito
por sus efectos mediáticos pero un fracaso
en términos prácticos: los baños siguen
sucios, la escuela continúa cerrada. Como
no saben qué hacer, convocan a una nueva
reunión de padres. Esta vez el salón de
actos está repleto. Hay más gente que
cuando vino Santo, lo que es mucho decir.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
La asamblea comienza con un una
suerte de balance de lo sucedido. Las pri-
meras intervenciones vuelven sobre la
eficacia relativa de las estrategias imple-
mentadas para re-abrir la escuela. Algu-
nos padres dicen que hay que insistir con
la variante institucional y que es cuestión
de tiempo. Ya responderán. Un padre re-
cuerda que los fondos estatales para la re-
facción de los patios de la escuela tarda-
ron en llegar, pero finalmente llegaron.
Parece que hay que tener paciencia. Otros
padres apuestan a la estrategia mediática,
también dicen que es cuestión de tiempo.
Las posiciones transitan entre el rechazo
rotundo y la atenta revisión de las fórmu-
las usadas.
En medio del balance, los padres más
politizados del jardín hacen su número
vivo: “compañeros, la lucha debe conti-
nuar. El estado debe asegurar el funciona-
miento de la escuela”. La fina discusión
se detiene en un argumento: la responsa-
bilidad indelegable del estado en la lim-
pieza de los baños escolares. Sin duda,
que los baños sean de un jardín de infan-
tes le da mayor dignidad al argumento,
pero admitamos que no mucha. Final-
mente, se abre el juego y se escuchan
otras voces. Entre tantas, la de la abuela
de una nena de preescolar. La señora for-
mula una pregunta sencilla, menor, casi
técnica: “¿Y si nosotros limpiamos los
baños? Los abuelos, los padres, los her-
manos, los tíos...”. Inmediatamente, los
partidarios de la indelegabilidad del esta-
do en estos quehaceres le hacen saber a la
señora de su error, también le hacen saber
que no nos merecemos esta suerte y otras
cantinelas del mismo tenor moralizante.
Pero la inocente pregunta que escucha la
asamblea, re-orienta la discusión: como
los baños de esta escuela no los limpia el
estado, ¿los limpiamos nosotros?; como
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35
queremos que la escuela esté abierta,
¿limpiamos los baños?
La pregunta de la abuela relanza el
pensamiento de la reunión. A partir de
allí, la asamblea paterna piensa la gestión
de lo que decidió: tenemos que limpiar
los baños de la escuela. Ya no se trata de
indagar las formas burocráticas o mediá-
ticas de resolución del problema –des-
pués será necesario resolver qué se hace
con eso– sino de definir la implementa-
ción práctica del proyecto. La pregunta
por quiénes limpian se compone con
otras: cómo, cuándo, con qué. Casi inme-
diatamente se dibuja una división social
de tareas: hay que limpiar, hay que com-
prar los productos de limpieza, hay que
reunir la plata para esas compras... Al
final de la jornada, el cronograma de lim-
pieza está resuelto. Además, hay delega-
dos por área de trabajo y comisiones a
cargo de los asuntos cardinales. En menos
de una semana, la escuela estará limpia.
¿Qué tal?
6. Los padres limpian la escuela, tam-
bién las maestras. Algunos pequeños se
entretienen en el arenero mientras la pa-
rentela hace su trabajo. Después de lim-
piar, un grupo de padres juega a la pelota
en uno de los patios. En el otro, una
madre organiza carreras de bicicletas.
Mientras tanto, las abuelas preparan algo
de comer. También hay hermanos y tíos
que encuentran el modo de volverse útiles
para el proyecto de re-apertura de la es-
cuela. Al final de la semana, mi amiga, su
esposo y sus hijas esperan con ansiedad el
retorno a las clases. Por otra parte, no son
los únicos que esperan el regreso a la es-
cuela: hay otros padres y otros niños a los
que les entusiasma la misma idea.
Como consecuencia de la decisión de
limpiar la escuela, la escuela se altera.
36
También se alteran las maestras, los
niños, los padres... En rigor, se alteran los
modos de estar, de transitar, de habitar, de
pensar... la escuela. Lo que dadas la cir-
cunstancias, no es poca cosa. Sobre todo,
si la causa material y primera de esas al-
teraciones fueron unos sucios baños.
La subjetividad que cuida la escuela
1. Hasta aquí pensamos el cierre de la es-
cuela al pie de las asambleas. De algún
modo pensamos este recorrido en sintonía
con las tertulias paternas: sus tiempos y
contratiempos, sus operaciones y desvíos,
sus procedimientos y fugas. Como sucede
cuando se trata de indagar una experien-
cia, hay vías suplementarias de indaga-
ción. Pero aquí importa una: ¿qué subjeti-
vidades producen los encuentros colecti-
vos en la escuela? ¿qué instala y des-ins-
tala el dispositivo asamblea paterna? ¿qué
resulta de pensar con otros el cierre de la
escuela? Sin voluntad de reducir las con-
figuraciones subjetivas a unos pocos
tipos, se podría decir que la experiencia
post-cierre produce tres modos de estar,
de transitar o de habitar el problema: al-
gunas veces esos modos están anclados al
estado y sus instituciones; otras veces re-
plican y repiten unas formas propias de
los medios; en otras ocasiones, hay for-
mas subjetivas que van más allá del esta-
do y de los medios. En definitiva, la
asamblea paterna instaura subjetividades
estatales, mediáticas y post-estatales.
Sobre la especificidad de cada una de
ellas volveremos luego, pero a modo de
anticipo se podría señalar que la subjeti-
vidad estatal supone –y tiene razones his-
tóricas para hacerlo– que es responsabili-
dad del estado el cierre y la re-apertura de
la escuela. En definitiva, el estado debe
cuidar a la escuela; por otra parte, la sub-
34/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
jetividad mediática supone que los me-
dios son un instrumento capaz de interpe-
lar al estado y de enfrentarlo, de una
buena vez, con su responsabilidad. En de-
finitiva, el estado debe cuidar a la escue-
la; finalmente, la subjetividad post-esta-
tal deja de suponer que el cuidado es mo-
nopolio del estado. En definitiva, el esta-
do –o más bien, el estado post-estatal–
puede dejar de cuidar a la escuela y otros,
que no sean el estado, también pueden
cuidarla.
2. En plan de indagar los tipos subjeti-
vos que produce la asamblea paterna, par-
tamos de la subjetividad estatal. Para
esto, imaginemos al buen asambleísta es-
tatal en la reunión de padres: más o
menos politizado, más o menos progre-
sista, más o menos parlanchín; imagine-
mos también sus supuestos, sus vacilacio-
nes, su disposición a pensar el problema.
Puesto en la asamblea, nuestro hombre
arma el mapa de la situación: evalúa po-
sibilidades ante el cierre de la escuela,
analiza pro y contras, repara en la coyun-
tura político-electoral y sus efectos en la
escuela, investiga si alguno de los padres
tiene contactos partidarios, considera la
capacidad de la directora en la gestión de
la re-apertura escolar... Después de una
primera estimación general y a la luz de
lo que observa en la asamblea, calcula el
tiempo estimado de clausura y lo discute
con otros asistentes. Más allá de los re-
sultados variables de la estimación, los
padres comparten una misma conjetura:
más tarde o más temprano, el estado se
encargará del asunto. Después y como
efecto de transitar esta experiencia, la
conjetura caerá. Pero, por el momento, la
subjetividad estatal no sabe de esos con-
tratiempos. Más bien, sabe de otros: el es-
tado demora, tarda en responder, se des-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
entiende momentáneamente, posterga su
respuesta. O en su defecto, rechaza el pe-
dido. Pero una cosa es que el estado de-
more una respuesta o rechace un pedido,
y otra muy distinta que no responda. Para
una subjetividad estatal promedio, esta
posibilidad es impensable.1
Ahora bien, nuestro buen hombre es-
pera que el estado finalmente se encargue
de su tarea. Pero como no se trata sola-
mente de esperar, el inquieto asambleísta
hace con los recursos que el mismo esta-
do ofrece. Ante el cierre de la escuela,
apela a los mecanismos burocráticos de
ocasión. Sobre estos asuntos conversan la
directora y los padres en la primera reu-
nión de padres. Más allá de los detalles de
esa conversación, unos y otros confían en
la regularización de la situación por este
camino. Para una subjetividad estatal no
hay dudas: el estado debe cuidar a la es-
cuela. ¿Y si no lo hace? Imposible; se
trata de un error, de una demora, de un
contratiempo técnico.
Así caracterizada, la subjetividad esta-
tal se constituye en una suposición: el es-
tado debe, el estado es responsable, el es-
tado no puede delegar su tarea... de pro-
ducción y reproducción material y simbó-
lica de la masa ciudadana.
3. Tanto la subjetividad estatal como
la mediática suponen que el estado debe
asegurar el funcionamiento de nuestra es-
cuela. Pero a diferencia de la subjetividad
estatal, la subjetividad mediática apela a
otras fórmulas para interpelar al estado,
para recordarle sus incumplimientos, para
volverlo responsable de sus funciones...
Como la subjetividad mediática estima
que la variante burocrática-institucional
de interpelación está agotada o por lo
menos lentificada, ensaya la denuncia
mediática. Para esto, llaman a Santo, el
35/170
37
ciudadano. La puesta en los medios de la
falta estatal parece, en algún momento
del recorrido, una estrategia más eficaz de
intervención sobre el estado y sus agen-
tes. Sean las que sean las razones que im-
pulsan a un funcionario denunciado a
cumplir (o no) sus tareas postergadas, la
subjetividad mediática confía en que este
mecanismo sui generis de presión tendrá
capacidad de recomponer la situación.
Como se observa, si bien el camino
transitado por la subjetividad estatal y por
la mediática es distinto, el punto de parti-
da es el mismo: ambos tipos subjetivos le
transfieren al estado la producción y re-
producción de la subjetividad ciudadana;
para las dos subjetividades, el estado
debe y puede2 re-abrir la escuela cerrada.
¿Y si el estado no lo hace? Imposible, im-
posible de pensar por una maquinaria
subjetiva que le traspasa al estado –y sólo
al estado– semejante tarea.
4. Ahora bien, la experiencia en cues-
tión produce una subjetividad, una ma-
quinaria de pensamiento, unos procedi-
mientos, unas operaciones... que constru-
yen otro modo de habitar la escuela. Pero
además –y esto es lo que importa en este
apartado– construyen otro modo de prác-
ticas de cuidados. ¿Qué significa esto? En
principio, significa dos cosas distintas:
por un lado, la subjetividad post-estatal
hace la experiencia de pensar más allá del
estado. O si se quiere, piensa la situación
problemática sin estado. Claro está que
no se trata del punto de partida sino de la
disposición que resulta de estar, de habi-
tar, de transitar una situación en la que el
estado deviene incapaz de cuidar. De
algún modo, la subjetividad que prospera
tras el cierre de la escuela es una subjeti-
vidad que se entrega a pensar –por deses-
peración, por ingenuidad, por simplici-
38
dad; da lo mismo– la situación escolar a
partir de la misma situación, a partir de lo
que hay y no de lo que debería haber. Esta
subjetividad que piensa a partir de lo que
hay alberga una pregunta imposible de al-
bergar por una subjetividad estatal: y si el
estado no cuida a la escuela, ¿qué hace-
mos?3 Como efecto de albergar esa pre-
gunta, hay posibilidad de subjetividad
post-estatal. Es decir, hay una subjetivi-
dad dispuesta a pensar y a pensarse sin la
meta-condición estado; por el otro lado,
justamente porque hay una subjetividad
que piensa sin estado se altera radical-
mente el estatuto de los cuidados, el
modo de practicar los cuidados. Si el es-
tado es el ente monopolizador de los cui-
dados, la noción de cuidado es una; si el
estado es un ente –entre otros– que ges-
tiona los cuidados, se altera la misma
práctica de cuidado pero también la sub-
jetividad que cuida. Dicho de otro modo,
el agotamiento del estado nación implica
el agotamiento del estado como pan-insti-
tución donadora de cuidados. Si esto es
así, se arma un campo de pensamiento de-
cisivo. Si ya no es posible suponer que el
estado cuidará de nosotros en todas las
circunstancias, entonces, será necesario
hacerse responsable de esa tarea hasta
ahora transferida o delegada ciegamente
al estado. ¿Qué implica esto? No implica
pensar en contra del estado sino más allá,
en asociación, a pesar de, en colaboración
con otros no estatales... Como empeza-
mos a percibir, el fin del monopolio de
los cuidados estatales nos invita a ensayar
formas de cuidado otras. En definitiva,
este recorrido quiere ser parte de ese
banco de experiencias –en construcción–
que buscan habitar subjetivamente los
tiempos post-estatales.
36/170
DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO
Notas:
(1) Sobre este asunto, una considera-
ción. En tiempos de estado nación, el es-
tado ejerce el monopolio de los cuidados;
entendidos éstos como producción y re-
producción material y simbólica de la
subjetividad ciudadana. También por esos
tiempos, el pensamiento crítico contrapo-
ne al modo dominante de cuidar otros
formas, otros arquetipos, otras pautas. En
definitiva, políticas alternativas de pro-
ducción y reproducción de subjetividad
ciudadana. Ahora bien, las políticas esta-
tales de cuidado –tanto las dominantes
como las alternativas– ya no son lo que
eran. Y no son lo que eran porque el esta-
do se desvaneció como el artefacto insti-
tucional capaz de monopolizar semejante
tarea. En este sentido, lo que se desvane-
ció es una dimensión constitutiva de la
subjetividad estatal: el cuidado ya no es
monopolio del estado. Ahora bien, ¿qué
significa esto? Significa que ya no es po-
sible suponer que el estado cuidará de
nosotros en cada una de las situaciones.
(2) Entre este debe y este puede, se
juega buena parte de la vacilación progre-
sista en torno de los poderes estatales. El
estado debe limpiar la escuela, pero
¿puede? La primera impresión nos con-
duce, casi inmediatamente, a la falta de
voluntad política. Pero esta respuesta ya
no conforma a nadie, no parece ser sola-
mente un problema de voluntades. Insiste
el problema: ¿este estado post-estatal
puede limpiar los baños de la escuela? En
verdad, no sabemos. Sobre el deber del
estado al respecto, ni me atrevo a formu-
lar la pregunta.
(3) Cuando digo que se trata de una
pregunta difícil de albergar, no estoy di-
ciendo que usted o yo no nos hayamos
hecho esta pregunta. O inclusive, que no
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 39

sepamos la respuesta. Lo que estoy di-

ciendo es que esta experiencia hizo de esa
pregunta un destino, un destino común.
Esa pregunta se volvió la condición de la
experiencia. La asamblea paterna decide
que el estado no cuida la escuela. Y partir
de ahí, decide cuidar(se).

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38/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN.
A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE
Presentación
El lenguaje que conecta educación y polí-
tica se nos ha hecho casi impronunciable.
No es que no haya palabras, sino que
poco tienen que ver con nosotros. Julio
Cortázar, por ejemplo, lo decía así:
“Digo: libertad, digo: democracia, y de
pronto siento que he dicho esas palabras
sin haberme planteado una vez más su
sentido más hondo, su mensaje más
agudo, y siento también que muchos de
los que las escuchan las están recibiendo
a su vez como algo que amenaza conver-
tirse en un estereotipo, en un cliché sobre
el cual todo el mundo está de acuerdo
porque esa es la naturaleza misma del
cliché y del estereotipo: anteponer un
lugar común a una vivencia, una conven-
ción a una reflexión, una piedra opaca a
un pájaro vivo”. Las palabras-cliché, dice
Cortázar, son palabras gastadas por el
uso, romas, sin filo; palabras que se pro-
nuncian y se escuchan casi automática-
mente, superficialmente, sin encarnación
singular en el cuerpo ni en el alma; pala-
bras muertas, solidificadas y opacas que
ya no son capaces de captar ni de expre-
sar vida; palabras comunes y homogéne-
as que ya no pueden incorporar un senti-
do plural. Por eso, quizá, nos pasa lo que
a Peter Handke: “... quería escribir de
manera política y las palabras me falta-
ban. Había palabras, claro, pero no tení-
an que ver conmigo”.
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Jorge Larrosa y Walter O. Kohan
Este dossier no obedece a claves disci-
plinarias o temáticas. Tampoco está clara
su ubicación teórica en alguna “corriente
del pensamiento”. Y, desde luego, no es-
tamos interesados en discutir cuestiones
ligadas a su “aplicación práctica”. Este
dossier trata de algunas palabras, de los
rastros y de las resonancias de algunas
palabras, de la fuerza vital de algunas pa-
labras. Este dossier trata de las palabras
“libertad” e “igualdad” en tanto que esas
palabras dicen, de cierta manera, lo peda-
gógico y lo político. Este dossier intenta
resistir a la banalización y a la instrumen-
talización interesada de esas palabras,
volver a significarlas, hacerlas más hon-
das, más afiladas, más vivas, menos in-
ofensivas, menos asimilables, más difíci-
les de pronunciar. Este dossier pretende
pensar la libertad y la igualdad y, desde
ahí, proponer un debate intempestivo
sobre el modo como conectamos la edu-
cación y la política.
Y el pre-texto para eso es un libro.
Este año se presentó a los lectores hispa-
nohablantes: El maestro ignorante, de
Jacques Rancière1, un libro que da a leer
en claves del presente a un excéntrico y
poco conocido pedagogo francés de la
época de la Revolución: Joseph Jacotot.
Y lo que nosotros presentamos aquí, en
este dossier, no es nada más que una serie
de lecturas que, desde distintas perspecti-
42
vas, varios pedagogos han hecho de ese
libro. Por una parte, este dossier es un ho-
menaje a ese libro. Por otra parte, es un
conjunto de pensamientos apasionados
sobre algunos de sus temas. Pero, funda-
mentalmente, es el lugar en el que una
serie de personas tratan de pensar la rela-
ción entre educación y política en lo que
respecta a la igualdad y a la libertad.
Ciertamente, Jacotot no será una tabla
de salvación para los problemas “cróni-
cos” de nuestros sistemas educacionales.
No ofrecerá un método para estructurar
ningún programa eficaz de formación del
profesorado. No permitirá formar cuadros
ni ejércitos de instructores. Siquiera
podrá formar un solo instructor. Segura-
mente será de poca utilidad pragmática.
Más aún, no podrá servir demasiado a
nadie que quiera hacer algo con otro, con
los otros, con cualquiera que no sea con-
sigo mismo. En cambio, si educar tiene
algo que ver con pensar con otros y pen-
sarnos a nosotros mismos, quién sabe...
Precisamente sobre la relación con uno
mismo, Foucault pensaba que no es nece-
sario saber con exactitud quien se es. Y
agregaba: “lo que hace al interés princi-
pal de la vida y del trabajo es que te per-
miten devenir alguien diferente del que
eras en el inicio.”
Tal vez encontremos sentido en parar
para pensar en este interés principal de la
vida y del trabajo... devenir alguien dife-
rente. Quizás merezca la pena percibir un
Jacotot que nos ayude a encontrarnos con
la ausencia de nuestro pensamiento. Un
Jacotot que nos ayude a pensar que de
tanto quedarnos sin palabras, de tanto
casi no poder hablar, de tanto vacío en
nuestras palabras, de tan analfabetos que
estamos de libertad, de igualdad y de pen-
samiento, nos hemos quedado sin poder
ser de otro modo. Y, en ese vacío que es-
40/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
tamos siendo, quien sabe, podremos vol-
ver a hablar el lenguaje de otra educación
y otra política.
Gadamer decía que llevarse una pala-
bra a la boca no es utilizar una herra-
mienta, sino “situarse en una dirección
de pensamiento que viene de lejos y nos
desborda”. Pronunciar una palabra es si-
tuarse en los rastros que trae y en los ca-
minos que abre. En la intersección entre
educación y política, las palabras “igual-
dad” y “libertad” vienen de lejos. Están
tan trivializadas entre nosotros que, cuan-
do se las dice, casi todos están de acuer-
do. ¿Será que podemos seguir llevándo-
noslas a la boca? ¿será que seremos capa-
ces de lanzarlas hacia el porvenir? ¿y de
situarnos con ellas en una dirección en la
que aún puedan ser el lugar del desacuer-
do? ¿será que podremos arrancarlas del
cliché? ¿Será que nos permitirán escribir
(pensar, educar), de una manera política
que tenga que ver con nosotros, con nues-
tros otros nos?
Notas:
(1) De esta edición están tomadas
todas las citas en los textos que compo-
nen este dossier: RANCIÈRE, Jacques
(2003) El maestro ignorante. Traducción
de Núria Estrach. Laertes: Barcelona.
 La actualidad de El maestro ignorante.
Entrevista con Jacques Rancière
El 24 de enero de 2003, Patrice Vermeren
tuvo la amabilidad de organizar para este
dossier, un encuentro-entrevista con Jac-
ques Rancière, en torno de “El maestro ig-
norante”. Participaron además de dicho
encuentro Laurence Cornu y Andrea Ben-
venuto.
Pregunta: El nombre de Joseph Jacotot
es evocado en La nuit des prolétaires
[1981, La noche de los proletarios] y
luego con ocasión de un coloquio público
organizado en el Creusot, los días 6 y 7
octubre de 1984, por el Colegio Interna-
cional de Filosofía, cuyas memorias fue-
ron publicadas después bajo el título de
Les sauvages dans la cité: autoemancipa-
tion du peuple et instruction des prolétai-
res au XIXième siècle [1985, Los salvajes
en la Ciudad: autoemancipación del pue-
blo e instrucción de los proletarios en el
siglo XIX]. Jacotot se convierte en el per-
sonaje filosófico central de Le maître ig-
norant [1987, El maestro ignorante], sub-
titulado: Cinq leçons sur l’émancipation
intellectuelle, [Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual]. Anteriormente
había sido presentado en Le philosophe et
ses pauvres [1983, El filósofo y sus po-
bres] y el número especial de la revista
Les Révoltes logiques [Las Revoluciones
lógicas] que se había asignado como tema
central la sociología de Pierre Bourdieu
41/170
Patrice Vermeren
Laurence Cornu
Andrea Benvenuto
Traducción: Lucia Elena Estrada Mesa
Directora del Centro de Idiomas de la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
(L’empire du sociologue, [1984, El impe-
rio del sociólogo]). Nuestras primeras
preguntas son a la vez: ¿cuál es el con-
texto? ¿Cómo interviene este texto en
dicho contexto? ¿Cómo “encontró” usted
a Jacotot, y cómo discernir aquello que es
de Jacotot y aquello que es de Rancière?
Jacques Rancière: El punto de partida es
el descubrimiento “individual” de la figu-
ra de Jacotot cuando yo escribía La nuit
des prolétaires. Los textos que leía habla-
ban de ese niño obrero cuyos padres lo
habían conducido por esta o aquella
forma de aprendizaje intelectual, que el
mismo había inspirado, a través de las
cuales había encaminado la práctica de
dicha emancipación intelectual que yo
analizaba entonces, como momento esen-
cial de la emancipación social. En esto
ocurre la llegada de los socialistas al
poder en Francia, y con ella una querella
en torno a la escuela, que oponía la con-
cepción del sociologismo progresista,
inspirada en Bourdieu, que privilegiaba
las formas de adaptación del saber para
las poblaciones desfavorecidas, al llama-
do pensamiento republicano de la difu-
sión indiferenciada del saber como medio
para la igualdad.
Ahora bien, las dos posiciones estaban
de acuerdo sobre un punto fundamental,
aquel que define en general la ideología
44
progresista: en ambos casos, el saber pasa
como medio para la igualdad, directa-
mente en el caso de los republicanos; por
el sesgo del saber de las desigualdades
transmitidas por el saber, en el caso del
sociólogo. En definitiva, el saber es siem-
pre el medio de la igualdad. El mismo
modelo sostenía las dos posiciones. El
pensamiento de la emancipación intelec-
tual era justamente el cuestionamiento de
ese modelo común. Ningún saber tiene en
sí mismo la igualdad como efecto. La
igualdad, en sí misma, no es un efecto
producido o un fin a alcanzar, sino una
presuposición que se opone a otra. Detrás
de la lucha de los republicanos y de los
sociólogos, hay una oposición entre aque-
llos que toman la igualdad como punto de
partida, un principio para actualizar, y
aquellos que la toman como un objetivo a
alcanzar mediante la transmisión de un
saber. Por lo dicho, era claro, en esa
época, ver como Jacotot “arrasaba” con
las tesis sociológicas; era menos claro ver
cómo él se separaba tan radicalmente de
los republicanos en la concepción de la
igualdad.
Sobre la proximidad de mis tesis con
respecto a las de Jacotot: es claro que
todo mi trabajo teórico ha intentado ha-
blar a través de las palabras de otros, re-
haciendo las frases y volviéndolas a
poner en escena. Entonces, el interés de
este libro está en un cierto arte, en el re-
hacer las frases que hacen que yo haya
proyectado, en el debate intelectual de
Francia de la década del ochenta, todo un
léxico y una retórica completamente “fe-
chadas” y que a la inversa las haya toma-
do prestadas a Jacotot, como si ellas fue-
ran el fundamento de su reflexión, razo-
nes que sustentaban el análisis de la si-
tuación del pensamiento de la igualdad en
la Francia de la década del ochenta. Era
42/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
necesario, a la vez, insertar el debate con-
temporáneo en una alternativa más anti-
gua sobre la pregunta por la igualdad; en
consecuencia, suprimir la diferencia, y
hacer actuar, con respecto de esta actuali-
dad, la extrañeza radical de la posición
teórica de Jacotot, su desactualización
con respecto a su propio tiempo, aquél de
los comienzos de la gran cruzada por “la
instrucción del pueblo” a la cual opuso la
emancipación intelectual.
Pregunta: Uno de los posibles interro-
gantes sería el de la relación que ese mé-
todo mantendría con la mayéutica socrá-
tica, reactualizada en algunos momentos
en el siglo XIX como paradigma de otra
pedagogía destinada a las clases pobres,
diferente de aquélla puesta en marcha por
la institución escolar; otra pregunta que
se plantea es la del filosofema de la igual-
dad de la luz natural en Descartes con res-
pecto a la igualdad de las inteligencias en
Jacotot.
Jacques Rancière: La figura socrática es,
evidentemente, una figura central, porque
Jacotot la toma como la figura que tradi-
cionalmente representa al docente eman-
cipador frente al docente autoritario: Só-
crates, que sale a la calle, hace hablar al
interlocutor y deduce la verdad que ense-
ña de la progresión misma del discurso
que se expresa frente a él. Ahora bien,
todo el trabajo de pensamiento de Jacotot
consiste en mostrar que la figura de Só-
crates no es aquella del emancipador, sino
la del embrutecedor por excelencia, que
organiza una puesta en escena en la cual
el alumno debe ser confrontado a las la-
gunas y aporías de su propio discurso. Ja-
cotot muestra incluso que éste es el méto-
do más embrutecedor, si se entiende por
embrutecedor el método que hace apare-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
cer en el pensamiento de aquel que habla,
el sentimiento de su propia incapacidad.
El embrutecimiento es, en el fondo, lo
propio del método, que hace hablar a al-
guien para hacerle concluir que aquello
que él dice es inconsistente y que él jamás
habría sabido que aquello que tenía en la
cabeza era inconsistente, si alguien no le
hubiera señalado el camino para demos-
trarse, a sí mismo, su propia insuficiencia.
El método socrático sigue siendo el
modelo de la pedagogía liberal, si no li-
bertaria, más o menos en todas partes en
nuestras escuelas, y con respecto a esto,
es fundamental que Jacotot haya inverti-
do la cuestión. Esto lo hizo demostrando
que el punto crucial de lo que se llama
opresión no es la sujeción de una volun-
tad a otra y que el problema no es justa-
mente el de desafiar toda referencia a la
autoridad, para tener sólo una relación de
inteligencia a inteligencia, ya que, cuando
existe sólo una relación de inteligencia a
inteligencia, se demuestra mejor la des-
igualdad de las inteligencias, la necesidad
de que una inteligencia sea guiada por
otra inteligencia. Cualquier interrogante
político sobre la transmisión del saber en
Jacotot, puede ser pensado como una crí-
tica radical de la famosa escena del escla-
vo del Menón, que, según se dice, descu-
bre por sí mismo las verdades de la geo-
metría: lo que el esclavo del Menón des-
cubre es simplemente su incapacidad para
descubrir algo, si no es guiado por el buen
maestro hacia el buen camino.
La emancipación de los individuos
debe, entonces, ser pensada en un esque-
ma inverso, en el cual la voluntad no sea
dejada de lado para poner en escena la re-
lación “pura” de las inteligencias, sino,
por el contrario, que la voluntad aparezca
como tal, que se declare como tal, es
decir, que se declare como ignorante.
43/170
45
¿Qué es un maestro ignorante? Es un
maestro que no transmite su saber y que
tampoco es el guía que conduce al alum-
no por el camino; quien es puramente la
voluntad, quien dice a la voluntad que
está a punto de encontrar su camino y por
ello de ejercer por sí misma su inteligen-
cia para hallar dicho camino.
He aquí el primer aspecto, el antiso-
cratismo de Jacotot al interior del método
emancipatorio de la emancipación inte-
lectual. El segundo aspecto, cartesiano, es
quizás menos importante. La relación de
Jacotot con Sócrates, incluso si Jacotot no
es un especialista en filosofía helénica, es
una relación teóricamente consistente.
Con respecto a Descartes, la relación es
diferente. Jacotot es un hombre del siglo
XVIII, de un cierto siglo XVIII, que ha
incorporado positivamente el pensamien-
to de Descartes (el sentido común que es
“la cosa del mundo mejor repartida”).
Ahora bien, sabemos cómo al comienzo
del Discurso del método de Descartes, la
afirmación es una afirmación “doble”:
Descartes defiende la tesis del sentido
común “universalmente compartido”, y al
mismo tiempo, el contexto es un contexto
irónico, practicando un sarcasmo un poco
socrático. Así, Jacotot procede un poco
como Poulain de la Barre en cuanto a la
cuestión de la inteligencia de las mujeres:
rescata del enunciado general cartesiano
esta igualdad de la luz natural, y toma de
allí la inversión del “pienso luego existo”
convirtiéndolo en “Soy hombre, luego
pienso”. Evidentemente la palabra hom-
bre, el rasgo de igualdad entre ser y pen-
samiento, no está en la fórmula cartesia-
na. La instancia de igualdad que Jacotot
extrae de la fórmula cartesiana sólo es po-
sible por un redoblamiento del sujeto del
cogito en sujeto humano. Jacotot extrae
una idea fundamental del sentido común
46
cartesiano: no hay muchas formas de ser
inteligente, no hay dos formas de inteli-
gencia compartidas; entonces, no hay dos
formas de humanidad compartidas. La
igualdad de las inteligencias es, ante todo,
igualdad en sí de la inteligencia en todas
sus operaciones.
Este cartesianismo es evidentemente
ambiguo, puesto que Jacotot se sirve de
Descartes para rechazar la idea de que ha-
bría una inteligencia metódica que se
opone a la inteligencia “anárquica” que
va al azar, para suprimir la oposición que
hace Descartes entre las razones y las
“historias”. Su cartesianismo es extraor-
dinariamente selectivo. Es un cartesianis-
mo sin tabla rasa. Tiene un origen absolu-
to: es necesario partir de una decisión,
pero no hay tabla rasa, en el sentido de
una ruptura con el funcionamiento nor-
mal de las inteligencias, para plantear un
punto de partida absoluto. El punto de
partida intelectual es un punto cualquiera
(hay que “partir de alguna cosa y relacio-
nar con ella todo el resto”). Ahora bien,
todos los métodos a los cuales se opone
Jacotot son métodos que se pretenden
cartesianos, que van en una progresión de
lo simple a lo complejo, de la ruptura con
el mundo de las opiniones, de la oposi-
ción entre inteligencia metódica e inteli-
gencia que cuenta historias, que va a la
aventura y así sucesivamente.
La aventura cartesiana está en cierto
sentido radicalizada, ya que la decisión se
toma al interior de un universo intelectual
que es un universo sin jerarquía, en el
cual no hay oposición de principio entre
el hecho de comprender y el hecho de
adivinar. La operación de la inteligencia
es siempre una operación que consiste en
adivinar lo que el otro quiso decir. El car-
tesianismo de Jacotot es un cartesianismo
de la decisión de igualdad, pero que su-
44/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
pone, precisamente, rechazar en el fondo
todo el pensamiento del método en Des-
cartes.
Pregunta: Parece que hay algo paradóji-
co, pero que también desarrolla la poten-
cia de la paradoja sobre la cuestión de la
inteligencia. Por un lado, hay una crítica
de un cierto número de teorías de la inte-
ligencia; pero no es justamente una cues-
tión de hecho, es una cuestión de deci-
sión: esto que hace Jacotot no es afirmar
como una tesis teórica que las inteligen-
cias son iguales. Él lo decide como una
hipótesis de efecto práctico. Se puede se-
ñalar con frecuencia la palabra “creen-
cia”. De ahí la siguiente pregunta: ¿Será
que no hay, en esta hipótesis operatoria de
la igualdad de la inteligencia, algo de la
autoverificación: esto se auto verificaría
porque se lo ha decidido?
Jacques Rancière: Es claro que ninguna
teoría de la inteligencia verificará jamás
la tesis de Jacotot. Dicho de otra manera,
no hay consistencia teórica autoverificada
del pensamiento de Jacotot. Cuando Jaco-
tot arrasa con toda la frenología –las pro-
tuberancias de Gall y compañía–, no des-
plaza solamente la fisiología más o
menos problemática de su tiempo, sino,
en el fondo, cualquier justificación de
igualdad o desigualdad intelectual basada
en el funcionamiento del cerebro. La
prueba de la igualdad es una prueba prác-
tica, en acto. Con seguridad, se puede
decir que su teoría es una negociación te-
órica un poco complicada, que oscila
entre dos cosas: el pensamiento de los
elementos simples de la ideología, y el
contra-pensamiento del movimiento del
espíritu que se elabora a comienzos del
siglo XIX. El camino analítico de los sig-
nos se remite a una especie de potencia
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
interior difícil de verificar, un poco obs-
cura, que es la de la voluntad. Puede ser
interesante, a título histórico, demostrar
este montaje. Pero la hipótesis de la igual-
dad de las inteligencias no es una hipóte-
sis basada en una teoría del conocimien-
to. Es una presuposición –en el sentido de
un axioma–, es algo que debe ser presu-
puesto para poder ser verificado. Hay dos
niveles de presuposición: hay un nivel de
implicación lógica: podemos decir que de
todas formas la hipótesis de la igualdad es
necesaria para hacer funcionar la des-
igualdad misma. Cuando el maestro que
sabe se dirige a sus alumnos que no saben
para transmitirles el saber, hay allí su-
puesto un mínimo de igualdad, a saber,
una comprensión del lenguaje por el cual
el maestro va a dirigirse al alumno para
explicarle la desigualdad que hay entre
ellos. Una orden nunca será ejecutada si
el inferior que la recibe no comprende la
orden y el hecho de que es necesario obe-
decerla. Entonces, hay de todas maneras
un nivel de igualdad irreductible que es
necesario suponer para el funcionamiento
mismo de la desigualdad. Por consiguien-
te, existe este primer nivel de verifica-
ción, todo el mundo verifica constante-
mente que hay igualdad.
Pero esa igualdad generalmente fun-
damental sólo sirve a su propia desapari-
ción. Ustedes conocen la frase de Aristó-
teles sobre el esclavo que dice que “el es-
clavo comprende el lenguaje, pero no lo
posee”, es decir, él puede obedecer a las
órdenes, pero no más. Ahora bien, trans-
formar esta comprensión en posesión es
precisamente la operación propia de Jaco-
tot. Mientras que, habitualmente, el míni-
mo de igualdad sirve para la comprensión
y, en el fondo, para el funcionamiento de
las desigualdades, Jacotot plantea que ese
mínimo de igualdad que el inferior dispo-
45/170
47
ne, al padecer la ley de su superior, se
puede hacer servir en el sentido de su pro-
pio desarrollo; el inferior puede emplear-
lo en su autoafirmación; y en consecuen-
cia, la hipótesis igualitaria tiene toda su
potencia en aquello que ella permite ope-
rar. Éste es el segundo nivel de funciona-
miento de la presuposición. Hay que si-
tuar al supuesto ignorante en una situa-
ción en la cual la igualdad pueda ser ma-
ximizada, donde pueda ser tomada como
punto de partida que produzca su propio
efecto, ya que la cuestión es saber de
dónde se parte: de la igualdad o de la des-
igualdad. Normalmente, la relación peda-
gógica parte de una hipótesis de desigual-
dad, incluso si es para “desembocar” en la
igualdad.
Ahora bien, la relación emancipadora
demanda que la igualdad sea tomada
como punto de partida. Demanda que se
parta, no de aquello que el “ignorante” ig-
nora, sino de aquello que sabe. El igno-
rante siempre sabe algo y siempre puede
relacionar lo que ignora con lo que ya
sabe. Esto comienza con la barrera apa-
rentemente más infranqueable: la de la
lectura. ¿Cómo penetrar un mundo de
signos que nos es opaco? El método de
Jacotot consiste en la afirmación de que
hay siempre un lugar de paso; que el ig-
norante posee, en su conocimiento oral
del lenguaje, los medios para establecer
la unión con los signos escritos que igno-
ra. El ignorante siempre sabe una plega-
ria; en consecuencia, si le pedimos a al-
guien que sabe escribir que la escriba,
aquél sabrá que la primera palabra del
Padre nuestro es “Padre”, tanto en el
papel como en su cabeza, y entonces
podrá establecer una primera relación. En
un calendario, sabe cuál es la fecha de su
aniversario, y si se le muestra el calenda-
rio, podrá establecer ese mínimo que lo
48
va a guiar hacia un saber lingüístico mí-
nimo: cómo se escribe su propio nombre
y así sucesivamente. Es la cosa funda-
mental, es decir, que la igualdad nunca
puede verificarse; pero, al mismo tiempo,
diría que sólo hay verificación de la
igualdad. Sólo esta verificación tiene
efecto intelectual.
Pregunta: La voluntad sería de alguna
manera la garantía de dicha verificación
de la igualdad, la decisión de llevar esta
hipótesis de la igualdad de las inteligen-
cias hasta el extremo, lo cual nos remite
al “maestro intratable”, quién no dejará
de pedir esta verificación, a fin de que el
alumno la compruebe por sí mismo. Te-
nemos la impresión de que esto no pro-
viene tampoco de un voluntarismo, sino
de algo así como un proceso que se da
entre el maestro y el alumno, algo que va
a comunicarse de dicha determinación.
¿Sería un contrasentido –o es un medio
de reunir esta fuerza un poco obscura que
es la voluntad– hablar aquí de fenómenos
de transferencia: que una inteligencia se
despierte, algo que se “transfiera” del
maestro al alumno con la convicción de
que el alumno es capaz? Sería una trans-
ferencia no hacia un sujeto supuesto
saber, que sería el maestro, sino una
transferencia hacia el sujeto capaz de
saber que sería el alumno...
Jacques Rancière: Es claro que a partir
del momento en el cual aquello que se
transmite no es la inteligencia, esto es un
verdadero problema. Es necesario que
algo se transmita. ¿Qué significa el hecho
de “transmitir una voluntad”? Transmitir
una voluntad es algo así como transmitir
una opinión. La voluntad puede transmi-
tirse también como opinión: la opinión de
la igualdad o de la desigualdad de las in-
46/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
teligencias. Cuando pensamos en transfe-
rencia, pensamos en el psicoanálisis, en
el “sujeto supuesto saber”, o que se supo-
ne ignorante. Ahora bien, es claro que
aquello que constituye el punto común
entre un cierto tipo de psicoanálisis y el
maestro jacotista es que el maestro jaco-
tista pueda tomar la posición de aquel que
no sabe. ¿Qué es el maestro ignorante?
Es un maestro que empíricamente se reti-
ra del juego y dice a aquel que es candi-
dato a la emancipación: es tu asunto, he
aquí el libro, he aquí la plegaria, he aquí
el calendario, he aquí lo que vas a hacer,
mira los dibujos sobre esta página, dime
qué reconoces allí y así sucesivamente.
Naturalmente, esta posición del ignorante
está sobre estimada cuando el maestro ig-
nora realmente aquello que el alumno
tiene que aprender. Es la experiencia de
Jacotot como profesor de holandés o de
pintura. Pero, ignorante quiere decir, fun-
damentalmente, ignorante de la desigual-
dad. El maestro ignorante es el maestro
que no quiere saber nada de las razones
de la desigualdad. Cualquier experiencia
pedagógica normal está estructurada por
razones de desigualdad. Ahora bien, el
maestro ignorante es aquel que es igno-
rante de ello y que comunica dicha igno-
rancia, es decir, comunica esta voluntad
de no saber nada de eso.
En este sentido, el maestro ignorante
hace efectivamente algo que es del orden
de lo irracional de la situación analítica.
Se necesita que algo sea transmitido, y
ese algo que es transmitido no es la vo-
luntad en el sentido de la orden del otro
interiorizada, es la voluntad en el sentido
de la opinión del otro, la opinión materia-
lizada en un dispositivo y asumida por su
propia cuenta. Es necesario que yo decida
que las inteligencias son iguales. Ahora
bien, efectivamente, decidirlo no es sim-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
plemente una operación intelectual, es
también una operación de la voluntad, en
el sentido de que es una operación que re-
estructura las relaciones entre los hom-
bres. Es toda la lógica de la cosa. Decidir
que puedo leer estos mapas, que voy a
trazar mi camino en esos mapas que no
conozco, es decidir también la igualdad
en general para los otros. Es salir de un
funcionamiento social que está siempre
basado en la compensación de las des-
igualdades. ¿En el fondo, qué es lo que
esto quiere decir? Quiere decir que, fun-
damentalmente, la lógica ordinaria del ig-
norante es una lógica en la cual aplicamos
su inteligencia para mantener las razones
de la desigualdad. Yo no “puedo”, quiere
decir que empleo mi inteligencia para
probarme que no puedo. De esta manera,
la empleo para probarme que los otros no
pueden y así sucesivamente. Ahora bien,
esto es, en el fondo, la transferencia de
voluntad, y evidentemente lo importante
es que exista este dispositivo material,
eventualmente resumido en el libro ofre-
cido al alumno, que encarne esta transfe-
rencia de voluntad.
Pregunta: ¿En la relación entre volunta-
des, no habría algo que se pudiera aproxi-
mar desde el psicoanálisis, a una transfe-
rencia? ¿El despertar de esta libertad no
sería el despertar de un deseo?
Jacques Rancière: La palabra deseo está
ausente en los textos de Jacotot: en un
sentido, no hay un pensamiento más ale-
jado del psicoanálisis que el suyo. Todo
su pensamiento está formado en un uni-
verso racionalista del siglo XVIII, que él
desvía a su manera. Ciertamente, se refie-
re a este pensamiento nuevo de la volun-
tad oscura que se aparta de la transparen-
cia de Condillac. Pero la voluntad no es
47/170
49
por ello un universo de tinieblas ocultas:
ella es, simplemente, una primera reali-
dad que no se puede analizar. Pero esta
imposibilidad de análisis puede, al mismo
tiempo, expresarse claramente: “¿Quieres
la igualdad o quieres la desigualdad?
¿Quieres consagrar tu inteligencia a pro-
barte que eres incapaz o a probarte que
eres capaz?”. Seguramente, sobre este
punto, el psicoanalista tendrá mucho que
decir sobre las razones que impulsan a tal
o cual individuo a pasar por la puerta del
emancipador, como otros más tarde pasa-
rán por la puerta del psicoanalista. Pero
estas razones no interesan a Jacotot: él no
piensa nada a este respecto.
Pregunta: ¿Esta transferencia de volun-
tad –usted emplea también el término
creencia–impediría que se engendre la
desigualdad, lo cual sería el caso si hu-
biese interiorización de la orden de otro?
Jacques Rancière: Pienso que la situa-
ción es construir, de manera que, aquello
que la voluntad me pida, sea precisamen-
te deshacerme de la opinión de la des-
igualdad. Una vez más, se puede –creo–
traducir una voluntad en creencia, tradu-
cir voluntad en desigualdad. La voluntad
del maestro tal como Jacotot la describe
es una voluntad que debe efectuarse com-
pletamente en la decisión del incapaz que
decide que es capaz.
Pregunta: He aquí una evocación del
contexto, y una cita relevante:
Me has enseñado la lengua y la aprovecho;
Sé maldecir: ¡Que la peste roja te pudra
Por haberme enseñado tu lengua!
(Calibán a Próspero, en La Tempestad,
Shakespeare).
50
“En América Latina, la cohabitación
de culturas originarias de África, Europa
y del mismo continente americano antes
de la colonización, alimenta un debate en
torno a la cuestión de: ¿Cómo conciliar
universalidad y diversidad cultural?
Desde el punto de vista de los indígenas,
el “choque de culturas” significa la extin-
ción, la muerte, el etnocidio y es por esta
razón que “reafirmar el sentido propio
[de sus culturas] implica hallar un senti-
do en la diversidad”, condición misma de
su existencia. La integración implicaría la
desintegración y la muerte de su propia
cultura” (Mauricio Langón, 1993).
En este contexto, he aquí una nueva
pregunta: si la emancipación es la toma
de conciencia de una igualdad de natura-
leza, que autoriza a su vez el viaje al “país
del saber”, ¿cómo traduciría usted en esta
perspectiva las palabras de Andrés, un
indio guaraní (que habita en Uruguay):
“En tiempos lejanos, había personas
muy malas. Porque nosotros los mbyá te-
níamos una lengua diferente a la de los
chiripá. Y creemos que hay numerosos
dioses porque hay numerosas lenguas. Si
sólo había un dios, como ellos creen, no
seríamos diferentes, no tendríamos dioses
diferentes. No hay sólo un dios, hay mu-
chos.” (M. Quintela, 1992)
¿Y que pensar de la palabra de Vicente:
“Los mbyá necesitan de vivir en el
bosque y los blancos en las ciudades.
Porque Ñandurú creó a los mbyá del
árbol y a los blancos del papel. Por esto
los primeros necesitan bosques y los se-
gundos escribir. Los mbyá no necesitan
escribir porque tienen una cabeza” [Una
buena memoria] (M. Langón, 1993)
48/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
¿El hecho de reconocerse de naturale-
za diferente y no querer entrar en el “país
del saber” dejaría a los mbyá por fuera de
cualquier posibilidad de emancipación?
Jacques Rancière: Ante todo, hay que
pensar que el maestro emancipador no es
un colonizador cultural. Voy a dejar de
lado, por el momento, la cuestión general
de la diversidad cultural. Pero la emanci-
pación intelectual, tal como la formula
Jacotot, es un pensamiento que nace en el
momento en el cual se desarrollan los
grandes programas de aquello que se
puede llamar la colonización cultural in-
terior. Es el momento en el cual las élites
dirigentes piensan que hay que educar un
poco a los bárbaros que están a sus puer-
tas, en sus calles, sus suburbios o sus
campos. Es necesario hacer entrar a los
bárbaros, a los autóctonos, a las poblacio-
nes encerradas en su universo cultural, en
la región de algún saber, de una cultura
común. Ahora bien, es claro que el punto
de vista de la emancipación es completa-
mente ajeno y opuesto a esta forma de co-
lonialismo cultural, ya sea que dicho co-
lonialismo se refiera a las poblaciones de
los suburbios de París o de los campos de
Bretaña..., o que se refiera a las poblacio-
nes lejanas y llamadas primitivas.
El principio es el mismo: el emancipa-
dor no es un instructor de colectividades.
Sólo se dirige a aquel que se dirige a él.
Él está frente a alguien que desea entrar al
país del saber y le pregunta: “¿qué quiere
decir entrar en el país del saber, qué bus-
cas exactamente, qué quieres exactamen-
te? ¿Lo que tu buscas en el país del saber
es la confirmación de tu ignorancia, de la
incapacidad común, o es la ampliación de
tu propia capacidad?”.
Seguramente, esto supone un pensa-
miento de tipo universalista, un pensa-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
miento que interrogue el doble juego in-
herente a la afirmación de la singularidad
de las culturas. El pensamiento de la sin-
gularidad de las culturas es siempre tam-
bién un pensamiento que dice que, de
todas maneras, aquel que es de árbol
nunca será de papel. La historia de la co-
lonización se ha basado en esta especie de
duplicidad lógica permanente. La coloni-
zación –pienso en la colonización france-
sa– ha estado siempre basada en una
doble idea: hay que integrar a los indíge-
nas, hacer que se beneficien de la cultura,
del universalismo de los saberes, pero
también, y éste era el argumento para li-
mitar la instrucción y para opacar la
emancipación: ¡Cuidado! Hay que respe-
tar la cultura de los indígenas que no les
permite acceder a la universalidad a la
cual nosotros hemos accedido. Era una
lógica bastante perversa la que decía que,
por ejemplo, los argelinos no podían ser
realmente ciudadanos franceses, sino so-
lamente sujetos franceses, porque su cul-
tura jurídica propia, basada en el Corán,
impedía que fuesen efectivamente alinea-
dos sobre las normas de un derecho uni-
versal. Hay que apreciar bien que los ar-
gumentos multiculturales fueron argu-
mentos que ya han sido utilizados, y usa-
dos de manera ambigua en la época de la
colonización.
Yo diría, entonces, que el pensamiento
de la emancipación intelectual no da una
respuesta simple a esta cuestión. La res-
puesta es siempre singular: aquel que está
contento donde está, no irá a ver al maes-
tro emancipador, sino solamente aquel
que piensa que hay una igualdad funda-
mental y que quiere entrar no sólo al país
del saber, sino también al país de la igual-
dad. Hay una idea de la igualdad que la ve
ya realizada bajo la forma de una distri-
bución (el árbol y el papel, el saber de las
49/170
51
élites y el saber popular, el saber propio a
cada comunidad, etc.). El pensamiento
emancipador considera que la inteligen-
cia misma está activa en todas partes,
pero rechaza esta visión de “cada uno
para sí con su propia inteligencia”, en la
cual cada uno tendría su parte: unos ten-
drían el árbol, otros tendrían el papel,
unos tendrían el particularismo cultural,
otros el universalismo de la ley, etc. La
emancipación supone un funcionamiento
igual y, por consiguiente, universal de la
inteligencia. Ella rechaza, en el fondo, las
lógicas de las reparticiones. Pero rechaza,
del mismo modo, claro está, la idea de
que habría una cultura específica de lo
universal que habría que oponer a las cul-
turas particulares.
Pregunta: El problema es que el alumno
que va a ser emancipado tiene una rela-
ción con un maestro...
Jacques Rancière: El pensamiento de la
emancipación supone que las personas
tengan ganas de franquear la barrera.
¿Cuál es esta barrera que ellos desean
franquear? No lo saben muy bien. En
efecto, el pensamiento de la emancipa-
ción significa preguntarle, a aquel que
quiere franquear la barrera, en cuál conti-
nente quiere entrar una vez franqueada la
barrera, lo que también quiere decir: ¿qué
significa la barrera? La frontera puede ser
pensada de diferentes maneras. Se puede
pensar que existe el mundo de aquellos
que saben y el mundo de aquellos que ig-
noran, el mundo de lo universal y el
mundo de lo particular. Según esto, el
maestro emancipador no tiene nada que
hacer. Para él, sólo hay una barrera im-
portante: la barrera entre desigualdad e
igualdad. El problema del maestro eman-
cipador es, por consiguiente: ¿cómo
52
hacer para que aquel que está al frente
franquee la única barrera que cuenta, no
entre las culturas, entre lo universal y lo
particular, entre la ignorancia y el saber,
sino la barrera entre aquellos que tienen
la opinión de la igualdad y aquellos que
tienen la opinión de la desigualdad? El
emancipador no es alguien que va a ver a
las personas para emanciparlas. La eman-
cipación supone siempre un proceso por
el cual alguien desea pasar, y por consi-
guiente, la cuestión es saber qué quiere
decir pasar. Esto supone, efectivamente,
que el emancipador tome la posición de
cierta universalidad: la universalidad de
la igualdad. Ésta rechaza un argumento
como: “no se necesita papel porque se
tiene la memoria”. Esto es lo que Jacotot
llamaría, o más bien lo que yo he llamado
en su nombre, la lógica de los inferiores-
superiores. Pues, es claro que la respues-
ta “ustedes tienen la escritura, nosotros
tenemos la memoria en la cabeza”, supo-
ne que la cabeza de los negros está mejor
hecha que la cabeza de los blancos, que
necesitan la escritura. El pensamiento de
la emancipación rechaza esta concepción
de la diversidad cultural como repartición
de las superioridades. Tal distribución,
que se supone igualitaria de las culturas,
remite siempre, en última instancia, a la
idea de que cada una de las culturas así
distribuidas es superior a las otras.
Pregunta: ¿La hipótesis de la igualdad
entre los individuos que puede autoverifi-
carse, haría algo frente a la desproporción
de capacidades técnicas de las culturas?
¿Cómo puede situarse esta opción indivi-
dual, en la medida en que el argumento que
está allí y que consiste en decir “ustedes
son más fuertes”, no es un “ustedes” como
individuos, sino que hay una civilización
que es devastadora con relación a otra?
50/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
Jacques Rancière: La lógica de la eman-
cipación sólo trata, en definitiva, de las
relaciones individuales. Ella no puede de-
finir una política colectiva frente a una si-
tuación de superioridad técnica aplastan-
te. Esto no es un sistema escolar o una
empresa cultural. Puede siempre probar a
aquel que quiere abolir su dependencia
con respecto a una dominación técnica
que puede hacerlo. Esta idea puede ex-
pandirse, inscribirse en procedimientos
colectivos. Pero ella no trata de relacio-
nes de potencia a potencia, de colectivo a
colectivo. No define “revolución cultu-
ral” capaz de subvertir una relación de
dominación técnica.
Pregunta: Estamos en una lógica indivi-
dual. ¿Cómo se puede pensar la igualdad
de la inteligencia en las relaciones socia-
les? Por ejemplo: quiero emanciparme,
pero no puedo hacerlo si no es dentro de
las relaciones sociales; no puedo emanci-
parme solo, aun en el pensamiento...
Jacques Rancière: El argumento de Ja-
cotot es que uno siempre puede emanci-
parse solo, y que justamente, sólo se
emancipa por sí mismo.
Pregunta: Pero uno siempre se emancipa
con respecto a otra persona; aun en la re-
lación del alumno y del maestro ignoran-
te hay una relación “social”.
Jacques Rancière: Todo depende de lo
que se denomina por social. Diciendo in-
dividual, pensaba en la relación de un in-
dividuo con otro individuo. A la relación
entre el ignorante y el maestro emancipa-
dor la llamo una relación individual.
Claro está, es todavía una relación social,
pero es una relación que interrumpe algu-
na forma de lógica social, alguna forma
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
de aplicación del funcionamiento de las
inteligencias. Normalmente, las inteli-
gencias se dedican a probarse a sí mismas
su inferioridad y su superioridad. Hay un
cierto tipo de relaciones, que llamo indi-
viduales, que conciernen a todos los indi-
viduos, y que instauran una relación igua-
litaria. Eso quiere decir, efectivamente,
que allí hay una mediación. La lógica de
Jacotot plantea que debe haber una me-
diación, una voluntad, por la cual se inte-
rrumpe la manera como las lógicas socia-
les se transforman, perpetuamente, en ló-
gicas individuales. Las lógicas individua-
les, en el sentido de lógicas de los indivi-
duos, normalmente reproducen al infinito
las lógicas sociales dominantes. Enton-
ces, es necesario que alguna cosa, un
evento, un dispositivo, un individuo, se
ponga en disfuncionamiento con respecto
a ese funcionamiento “normal” de la lógi-
ca social, para que un individuo se ponga
a hacer trabajar su inteligencia por sí
misma.
Además, esta transformación indivi-
dual, en una relación entre dos, podría
tener efectos diferentes a nivel social, en
el sentido en que se entiende generalmen-
te. El emancipado puede tener sueños de
emancipación social, o simplemente que-
rer un mejor lugar en la sociedad. La
emancipación intelectual tiene un lado
suspensivo con relación a los usos socia-
les. Es esto lo que trataba de decir para ra-
dicalizar el pensamiento de Jacotot: se
puede imaginar una sociedad desigual de
individuos que sean iguales, de indivi-
duos que hayan adquirido el poder de uti-
lizar igualitariamente la desigualdad.
Pero esto nunca se traduce bajo la forma
de una igualdad social. Las formas de
emancipación individuales pueden pro-
vocar formas de pensamiento, de con-
ciencia, de prácticas políticas que sean
51/170
53
actualizaciones colectivas de la desigual-
dad; pero no hay transformación de la
igualdad intelectual en igualdad social.
Pregunta: ¿En cuáles aspectos podría-
mos relacionar a Paulo Freire y a Joseph
Jacotot? (éste es uno de los interrogantes
planteados en los trabajos de Lidia Mer-
cedes Rodríguez, en Argentina).
Jacques Rancière: Cuando pienso en
Paulo Freire, lo pienso ante todo en su
distancia, con respecto al lema de Comte
que está sobre la bandera brasilera:
“ordem e progresso”. Es como una trans-
posición de la relación de Jacotot con los
educadores progresistas: oposición entre
un pensamiento de la educación destina-
do a ordenar la sociedad, y un pensa-
miento de emancipación que viene a inte-
rrumpir esa supuesta armonía entre el
orden progresivo del saber y el orden de
una sociedad racional progresiva. Hay,
entonces, una especie de actualidad per-
manente de Jacotot en Brasil, en el senti-
do en que es el único país que hizo de la
ideología pedagógica del siglo XIX, la
consigna misma de su unidad nacional.
El segundo punto concierne a la rela-
ción entre emancipación intelectual y
emancipación social. El pensamiento de
Jacotot no es un pensamiento de la “con-
cientización”, que busca armar a los po-
bres en tanto que colectividad. El pensa-
miento de Jacotot se dirige a los indivi-
duos. Lo hace un tiempo después de la
Revolución Francesa, en el cual la cues-
tión era saber cómo “acabar” con los di-
ferentes sentidos de la palabra “Revolu-
ción”. Estaban aquellos que querían aca-
barla “extrayendo” de la Revolución
Francesa, la idea de que se necesita un
nuevo orden social, racional, lo que forta-
lecería dicho orden social: se trataba, en
54
el fondo, de racionalizar la desigualdad,
tomando eventualmente, en el fondo de la
igualdad revolucionaria, algo con lo cual
racionalizar la desigualdad. Es todo el
pensamiento de una sociedad “progresis-
ta” basada en la educación. Jacotot opuso,
a ese proyecto, esta especie de respuesta
“anarquista”, que consiste en decir que la
igualdad no se institucionaliza, que ella
es siempre, puramente, una decisión indi-
vidual y una relación individual. Esto,
claro está, separa a Jacotot de las pers-
pectivas de emancipación social que
están implicadas en los métodos a la ma-
nera de Paulo Freire.
Es decir, si la emancipación intelec-
tual no tiene una óptica social, la emanci-
pación social siempre ha funcionado a
partir de la emancipación intelectual. Es
eso lo que yo intentaba demostrar en La
nuit des prolétaires: que precisamente un
movimiento de emancipación social es
aquel que se produce por movimientos
que son, ante todo, movimientos de
emancipación intelectual e individual.
Hay, entonces, una separación de las in-
tenciones entre la emancipación intelec-
tual jacotista y movimientos del tipo de
Paulo Freire. Pero hay algo que es común
en el proceso de la emancipación intelec-
tual como vector de movimientos de
emancipación política que se separan de
una lógica social, de una lógica de insti-
tución.
En tercer lugar, en la medida en que la
educación, a la manera de Paulo Freire,
supone algo como un método, algo como
un conjunto de medios para instruir a los
pobres como pobres, con seguridad ello
lo pone de una vez por todas por fuera del
“método” de Jacotot, que no es un méto-
do, que es como la reproducción de una
relación o dispositivo fundamental, pero
que rechaza cualquier institucionaliza-
52/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
ción de un “método”, cualquier idea de un
sistema que sería específicamente propio
de la educación del pueblo.
Pregunta: ¿Cuál es la actualidad de El
maestro ignorante?
Jacques Rancière: Para mí, hay una
doble actualidad de El maestro ignorante.
La primera está ligada al funcionamiento
de la escuela en nuestras sociedades. Yo
no pienso tanto en las formas específicas
de reforma de la escuela en un sentido li-
beral, etc.; pienso, más bien, en el hecho
de que, cada vez más, la desigualdad
tiene por legitimación fundamental las le-
gitimaciones escolares. Todas las legiti-
maciones naturales de la desigualdad se
hallan, más o menos rechazadas o se han
dejado de lado. Estamos en sociedades
que se supone son iguales. Por consi-
guiente, se funciona bajo la suposición de
la igualdad social y cuando se funciona
bajo la suposición de la igualdad, la única
desigualdad que puede de alguna manera
valer como explicación es, precisamente,
la desigualdad intelectual, y la idea de
que los individuos son menos fuertes
unos que otros.
En consecuencia, hay toda una visión
contemporánea de la desigualdad en tér-
minos de oposición simple entre los “pri-
meros de la clase” y los “atrasados”. Cada
vez más, la explicación de funcionamien-
tos sociales estáticos e inequitativos se
hace en términos homólogos a los de la
institución escolar: los gobiernos se pre-
sentan como gobiernos de aquellos que
son capaces, que pueden ver a largo
plazo, tener una visión de los intereses
generales; el gobierno mundial de los po-
derosos se da como el gobierno de aque-
llos que saben, que comprenden, de aque-
llos que prevén sobre aquellos que son in-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
capaces de vivir de otra forma que del día
a día, en su rutina “arcaica” o sus intereses
“limitados”. En cada país, a cada instante,
se representa la misma escena imaginaria,
en la cual los gobernantes ilustrados están,
“desafortunadamente”, en dificultades
con las masas ignorantes, gentes que no
alcanzan a responder al “desafío de la mo-
dernidad”, o que se atrincheran en sus pri-
vilegios “arcaicos”. En Francia, cada vez
que hay movimientos sociales, o votos a
la extrema derecha, se explican porque
“las personas no llegan a adaptarse”.
Se tiene pues, una visión en la cual
todos los movimientos sociales se expli-
carían en términos de capacidad o no de
pasar, como en la escuela, al grado supe-
rior. La escuela funciona más fuertemen-
te que nunca como analogía, como “ex-
plicación” de la sociedad, es decir, como
prueba de que el ejercicio del poder es el
ejercicio natural de la única desigualdad
de las inteligencias. Con relación a esto,
las querellas entre una visión sociológica
de la escuela y una visión republicana han
sido ampliamente superadas. Tal es la
principal actualidad, que no es otra que la
actualidad misma de la igualdad, en el
momento en el cual la desigualdad se ex-
tiende como desigualdad “solamente” in-
telectual. Para mí, lo significativo son
menos los usos particulares que se quiere
dar a la escuela, que las personas sean
más activas, prácticas, etc., que esta fun-
ción de simbolización global del orden
del mundo.
La segunda actualidad es la de un cier-
to número de movimientos de emancipa-
ción que intentan reaccionar a niveles glo-
bales, reafirmar el poder de los supuestos
incompetentes, y reafirmar el poder de los
que supuestamente nada saben. Es claro
que hay allí algo muy fuerte, que se juega
en América Latina con relación a los mo-
53/170
55
vimientos de educación popular, a los
movimientos de toma de posesión de tie-
rras por los pueblos dominados; es por
este hecho que Porto Alegre se ha vuelto
un símbolo. América Latina se ha vuelto
un símbolo, un lugar en el cual se presen-
ta, más ejemplarmente que en otros luga-
res, esta lucha entre las lógicas de los
“primeros de la clase” y las lógicas de la
emancipación. Pero, El maestro ignoran-
te no es actual en el sentido que aportaría
medios de formación a los movimientos
de protesta, a los movimientos de afirma-
ción, de emancipación en América Lati-
na. Es actual para recordar que el mo-
mento está ahí, que el momento de la
emancipación es siempre este, que siem-
pre existe la posibilidad de que se afirme
una razón que no es la razón dominante,
una lógica de pensamiento que no es la
lógica de la desigualdad. Entonces, no
creo que Jacotot vaya a proporcionar a los
movimientos sociales brasileños o a los
movimientos de educación en América
Latina, las claves del éxito, pero va a re-
cordar que siempre se tiene razón al que-
rer emanciparse.
Es claro que el pensamiento de la
emancipación intelectual no puede ser la
ley de funcionamiento de una institución,
sea ella una institución oficial o una insti-
tución paralela. No es nunca un método
institucional. Es una filosofía, una axio-
mática de la igualdad, que no enseña las
maneras de conducir la institución, sino
que enseña a separar las razones. Ser un
emancipador es siempre posible, si no se
confunde la función del emancipador in-
telectual con la función del profesor. Un
profesor es alguien que cumple una fun-
ción social. Él puede hacer pasar entre sus
alumnos la emancipación, la capacidad,
la opinión de igualdad, la práctica de la
igualdad, eso está claro; pero no hay iden-
56
tificación posible entre esta transmisión o
esta transferencia de la opinión, de la ca-
pacidad igualitaria, y la lógica de la insti-
tución. No hay una buena institución, hay
siempre una separación de razones. Una
de las cosas importantes que dice Jacotot
es que es necesario separar las razones,
que un emancipador no es un profesor,
que un emancipador no es un ciudadano.
Se puede ser a la vez profesor, ciudadano
y emancipador, pero no es posible serlo
dentro de una lógica única.
Pregunta: Ha llegado justamente el mo-
mento de la última pregunta. Leyendo el
inicio del libro, se puede estar convenci-
do o atrapado por esta perspectiva y esta
voluntad de la emancipación intelectual;
pero la última lección muestra bien esta
imposibilidad de hacer imitaciones, de
hacer método, de institucionalizar. ¿No
hay institución posible? ¿Qué conexión
podemos hacer con su pensamiento sobre
la democracia?
Jacques Rancière: Lo que siempre he
tratado de decir es que la democracia no
es una forma de gobierno, sino la práctica
misma de la política. La democracia no es
una forma institucional, es ante todo la
política misma, es decir, el hecho de que
actúen como gobernantes aquellos que no
tienen título para gobernar, ninguna com-
petencia para hacerlo. Entonces, de algu-
na manera, la democracia es el poder de
los incompetentes, como yo lo entiendo,
es la ruptura de las lógicas que funda-
mentan un modo de gobierno sobre una
supuesta competencia; entonces, es la in-
terrupción de las lógicas de la desigual-
dad. Por este hecho, puedo decir, con se-
guridad, que hay una analogía entre
emancipación intelectual y práctica polí-
54/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
tica, entendida como práctica de ruptura
del funcionamiento de la desigualdad.
La emancipación intelectual como la
política están entre las situaciones de ex-
cepción con relación a las lógicas socia-
les. Esta situación común de excepción
establece una analogía, pero no unión:
hay formas de afirmación política, formas
de afirmación de la capacidad de todos,
que se constituyen en su enunciación, en
su manifestación, como modo de emanci-
pación: aquellos que eran declarados in-
capaces prueban que son capaces; aque-
llos que no tienen la palabra prueban que
la tienen, y reconfiguran la escena de la
palabra en un modo igualitario. Pero no
hay ley de transmisión entre la emancipa-
ción individual y las formas de emancipa-
ción colectiva, no hay institución. Preci-
samente, desde el punto de vista social
sólo se piensa una especie de mediación:
efectivamente, la lógica social “normal”
es una lógica de desigualdad, en la cual se
quiere la igualdad; tenemos entonces, ins-
tituciones que van a transformar la des-
igualdad en igualdad, es decir, de hecho,
transformar la igualdad en desigualdad.
En el fondo, la lógica emancipadora es
una lógica de la correspondencia, pero
esta correspondencia no conoce media-
ción. Una vez más, el maestro emancipa-
dor, el profesor de filosofía y el ciudada-
no, deseando el bien de la humanidad o
de la comunidad, son personajes separa-
dos que no se reúnen jamás en una misma
identidad. Con seguridad, esta posición se
opone a la que llamamos ordinariamente
“democracia”, es decir, un cierto juego de
mediaciones entre instituciones políticas
e instituciones sociales.
Paris, viernes 24 de enero de 2003
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 57

Referencias Bibliográficas:

Collège international de philosophie

(1985). Les sauvages dans la cité: Au-
toémancipation du peuple et instruc-
tion des prolétaires au XIXième siècle
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Los salvajes en la cuidad: autoemanci-
pación del pueblo e instrucción de los
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RANCIÉRE, Jacques (1981). La nuit des
prolértaires. Fayard: Paris. [La noche
de los proletarios].
______ (1987). Le maître ignorant. Cinq
leçons sur l’émancipation intellectue-
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rante. Cinco lecciones sobre la eman-
cipación intelectual]
______ (1983). Le philosophe et sus pau-
vres. Fayard: Paris [El filósofo y sus
pobres].
______ (1984). L empire du sociologue.
La Découverte: Paris. [El imperio so-
ciológico].

55/170
56/170
Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises
Si hay una frase que continúa resonando
en los oídos del lector que cierra el volu-
men de l’Enseignement Universel, Lan-
gue maternelle (Enseñanza universal,
lengua materna) publicado en Lovaina
por Joseph Jacotot en 1822, es segura-
mente la que sigue: “Calypso no podía
consolarse de la partida de Ulises”.
Leer este manual (que de la misma
manera que muchos otros, se había pre-
sentado en un momento de pleno auge en
la demanda escolar del siglo XIX como
si, con los ejercicios de su método, ofre-
ciera los servicios de un nuevo sistema de
enseñanza), o mejor dicho, releerlo (en el
sentido en el que incluso aquel que jamás
lo hubiese leído, al parecer, sólo podría
adquirir de él un conocimiento segundo,
instalado en esta secundariedad por las
diversas razones que hacen del método de
Jacotot un asunto, en realidad, desactuali-
zado, pedagógicamente acabado, ausente
del horizonte efectivo de los reformado-
res que trabajan en los perfeccionamien-
tos de la escuela, y por consiguiente, a lo
mejor, una cuestión histórica e incluso fi-
losófica), releer, entonces, este manual,
aunque sea por algunas de esas razones
históricas o filosóficas, significa, en efec-
to, rehacer la experiencia, ofrecida a cada
uno, de que toda la pedagogía se sostiene
eventualmente en una frase como esta:
“Calypso no podía consolarse de la parti-
57/170
Stéphane Douailler
Departamento de Filosofía
de la Universidad de París 8
Vincennes/Saint-Denis
Traducido por Lucía Estrada Mesa
Directora del Centro de Idiomas de la
Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín
da de Ulises”. Es reaprender el camino
sobre el cual se transfigura en evidencia
luminosa que la pregunta (P)2: “¿De qué
no podía consolarse Calypso?” convoca
como respuesta (R): “De la partida de
Ulises”. Es evidenciar que la compren-
sión intelectual de la necesidad que une R
y P se adquiere deletreando pacientemen-
te “Calypso”, “Calypso no”, “Calypso no
podía”, etc.. Y comprobar también que
esta comprensión nos da también cual-
quiera de los otros modelos con los cua-
les nuestro espíritu sabrá relacionarla.
Releer, para volver a comprobarla, la
fuerza de la frase “Calypso no podía con-
solarse de la partida de Ulises”, y com-
prender allí, virtualmente, el todo de la pe-
dagogía, es, en efecto, volverse sensible a
la igualdad intelectual de dicha frase con
cualquier otra producción de la inteligen-
cia recibida en el punto en el cual se la de-
letrea, y es también situarse en ese punto
en el cual el libro consagrado por Jacques
Rancière a Joseph Jacotot bajo el título de
Le maître ignorant (El maestro ignorante),
conduce a la inteligencia a su incandes-
cencia, bajo el axioma de igualdad.
Pasemos, para captar algunos de sus
retos, al segundo y al tercero de los ejer-
cicios que, según el método, se hacen po-
sibles por el deletreo repetido de la frase:
“Calypso no podía consolarse de la parti-
da de Ulises”.
60
Segundo ejercicio:
P. ¿Qué es una diosa?
R. Es un ser inmortal servido por nin-
fas.
P. ¿Son todas las diosas servidas por
ninfas?
R. No sé
P. ¿Por qué lo dice?
R. Para responder.
P. Habría que decir: Calypso era ser-
vida por ninfas. Pero ignoro si todas las
diosas tenían ninfas para servirles.
Tercer ejercicio:
P. ¿Cuál es el estado de una persona
afligida?
R. Ella busca la soledad.
P. Es cierto que Calypso estaba triste
y que buscaba la soledad; pero, ¿quién le
ha dicho que todas las personas afligidas
buscan la soledad?
R. Todo el mundo sabe esto.
Lo intempestivo del método de Jacotot
hoy, para lo cual servirían de ejemplo di-
chos ejercicios, podría enunciarse así: los
estudiantes ya no leen las Aventuras de
Telémaco de Fénelon. Evidentemente, ya
no aprenden a leer en este libro ni en nin-
gún otro del mismo género. “Claudine va
a la escuela”, reemplazó a “Calypso no
podía consolarse de la partida de Ulises”,
y los reformadores ven en eso, general-
mente, un progreso decisivo. Uno de sus
argumentos consiste en valorizar el tercer
ejercicio en detrimento del segundo, el
cual, en efecto, parece acumular todo
aquello que haría más difícil la tarea de
aprendizaje: la referencia a seres imagi-
narios tales como una diosa y las ninfas,
más allá del alcance de la experiencia y
de las representaciones infantiles; una co-
58/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
dificación mitológica culturalmente espe-
cializada y fechada de estos seres; un ac-
ceso culturalmente desigual y potencial-
mente cargado de conflicto social en el
universo que sirve de fábula y de material
para el ejercicio. El tercero, por el contra-
rio, por la inclusión que operaría de la
singularidad de Calypso en la humanidad
ordinaria, y por la cotidianidad de su mo-
tivo, apoyaría el trabajo de búsqueda de
sentido al inicio de la lectura, de todos los
recursos de un sentido verdaderamente
común, perfectamente percibido y expre-
sado por Jacotot, cuando concluye el in-
tercambio pedagógico de una frase como
“todo el mundo sabe eso”.
El rostro de Calypso, presentado en el
tercer ejercicio, parecería haber surgido
de un punto en el cual la práctica pedagó-
gica habría aprendido a coincidir con el
repertorio de las experiencias de los
alumnos, en lugar de sobrecargar su ima-
ginación con una confusión legada por
una tradición discutible. El método de Ja-
cotot mostraría ya, por sí mismo, un signo
hacia la modernidad escolar, la que con-
cluye, cada vez con mayor fuerza, que
hay buenas razones para sustituir “Calyp-
so no podía consolarse de la partida de
Ulyses” por “Claudine va a la escuela”.
La cosa quedaría tan bien entendida que,
en principio, nada justificaría una adhe-
sión particular a la fábula de Calypso ni al
libro de Fénelon. Es el azar el que, en el
momento del descubrimiento, habría
puesto bajo los ojos de Jacotot una traduc-
ción holandesa del Telémaco de Fénelon
antes que cualquier otro texto. Con cual-
quier otro libro habría hecho lo mismo, y
por un hábito en el fondo injustificable,
Jacotot habría continuado presentando y
deletreando como elemento principal de
instrucción: “Calypso”, “Calypso no”,
etc., en lugar de cualquier otra frase.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
También se podría, de esta manera o
de otra, hacer entrar el método de Jacotot
en la modernidad, separándolo de sus
contingencias iniciales y dándole, en el
interior de los numerosos progresos efec-
tuados por la pedagogía, el lugar que le
corresponde directamente por su descu-
brimiento, al mismo tiempo que por las
diversas posibilidades que, como algunos
otros métodos innovadores, habría pre-
sentido y que tal vez guardarían todavía
alguna fecundidad. Es así como, en esta
etapa, en todo caso a finales del siglo
XIX, lo sitúa el Dictionnaire de Pédago-
gie (Diccionario de pedagogía) de Ferdi-
nand Buisson.
El artículo que le consagra establece
un doble balance. Jacotot, animado por
una ardiente filantropía que le hacía tener
una atención particular hacia los pobres y,
al mismo tiempo, por un verdadero entu-
siasmo por la educación, habría percibido
y deducido una serie de “verdades esen-
ciales”: la igualdad de las inteligencias,
por la cual convendría entender “que
todos los hombres tienen las mismas fa-
cultades, los mismos medios de aprender,
que todos pueden y deben alcanzar los
beneficios de la instrucción”; el principio
según el cual todo está en todo, que ex-
presa que el espíritu humano alcanza el
conocimiento combinando siempre un
mismo fondo de ideas y de operaciones
primordiales; el imperativo asociado de
saber una cosa y relacionarla con el
resto, que invitaría a constituir un foco de
conocimientos iniciales, formado por un
rico fondo de hechos, de palabras y de
ideas a fin de poder “aprender, comparar,
distinguir, verificar, es decir, relacionar
las cosas que no se saben con aquellas
que se saben”; e incluso, la consecuencia
de que cada uno puede instruirse sólo sin
maestro que explique, lo cual se traduci-
59/170
61
ría en el hecho de que “es el alumno quien
debe hacer todo el trabajo”, mientras que
“el maestro, más que dirigir, observa, in-
terroga, controla, motiva”.
Releído de esta manera, Jacotot apare-
ce, entonces, como si hubiera sabido en-
contrar y enunciar las verdades que habrí-
an acompañado, hasta hoy, el progreso,
en todo el mundo, de la forma escolar.
Junto con otras curiosidades guardadas en
los museos pedagógicos, su sistema ha-
bría proporcionado una formulación sin-
gular de un pequeño número de ideas ge-
nerales llamadas a convertirse hoy en el
fondo común de la convicción pedagógi-
ca. Inmediatamente enunciada, esta pri-
mera conclusión convoca, entonces, a una
segunda: reencontrar en su método las
verdades comunes y esenciales de la pe-
dagogía requeriría sustraer a sus formula-
ciones los defectos ordinarios del “inno-
vador”, es decir, las extravagancias y las
provocaciones.
Los defectos de Jacotot, para el autor
del artículo del Dictionnaire de Pédago-
gie, Bernard Pérez, vendrían a ser esen-
cialmente tres: 1) “demasiado absoluto en
los principios, bastante irregular, incluso
bastante extraño en la exposición”, habría
dejado por concentración de teorías y
abuso de la deducción sistemática “trans-
formarse bajo su mano, las verdades
esenciales en paradojas”; 2) en la “subli-
me esperanza y noble empresa de convo-
car al pobre y al ignorante a la emancipa-
ción universal”, habría sobredeterminado
sus relaciones con los adversarios de su
método en un conflicto que “reflejaría sus
opiniones políticas y revolucionarias”; 3)
“lleno de confianza en su sistema”, no ha-
bría hecho ningún esfuerzo por explicar-
lo, atrayéndose con esto burla e incom-
prensión.
62
La estructura de estos reproches, que
imputan a Jacotot un error que se repite
de manera semejante sobre el plano de la
formalización teórica, del desafío político
y de la publicidad pedagógica, podría
suscitar en realidad numerosos comenta-
rios. Pero también es posible seguir el tra-
tamiento que sobre esto propone el redac-
tor del artículo, encargado ya no de esta-
blecer una discusión de fondo con Jacotot
o con los prolongamientos prácticos que
se desarrollaron en la época en Inglaterra,
en Rusia o en el sur de Alemania, sino de
inscribirlo, de la manera más ordenada y
útil, al progreso en la gran síntesis que
tiene por ambición ser para el mundo es-
colar el Dictionnaire de Pédagogie de
Ferdinand Buisson. Bajo este horizonte,
el defecto principal, o el que necesita
principalmente de un correctivo, sería el
exceso lógico por el cual las verdades de
la pedagogía se transformarían, en Jaco-
tot, en paradojas. Tal vez, sugiere Bernard
Pérez, habría que ver allí la marca de su
especialidad de matemático. Más profun-
damente, e incluso en esta observación
anodina que pone en consideración algu-
na huella psicológica del espíritu, Ber-
nard Pérez vuelve, en realidad, a efectuar,
sobre el sistema de Jacotot, la operación
que instituye la pedagogía y bajo la cual
se ha desplegado la forma escolar, es
decir, la institución de alguna separación
con respecto a la producción lógica de las
verdades, en tanto que una separación
que ubica dicha producción bajo la auto-
ridad de una naturaleza.
Pronunciándose sobre aquello que
constituye también el eje del método de
Jacotot, es decir, el axioma de la igualdad
de las inteligencias, Bernard Pérez escri-
be: “hechos que no entraban en las consi-
deraciones del matemático Jacotot [...] no
habrían podido escapar, si él hubiera sa-
60/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
bido serlo, a la mirada del pedagogo na-
turalista”, y concluye sobre la necesidad
de someter el axioma de Jacotot a la “re-
visión seria” de dicho naturalismo. De
hecho, sólo desde el punto de vista de al-
guna naturaleza, de alguna naturalización
de lo lógico, del logos, se pueden enun-
ciar los reproches dirigidos a las verdades
lógicas de presentar algo demasiado ab-
soluto, demasiado irregular, raro, de con-
tenido paradójico, así como el programa
de retenerlas por encima de dichos exce-
sos. Y es este programa de naturalización
del logos el que la pedagogía y luego las
ciencias de la educación se han dedicado
a poner en marcha, paralelamente al des-
pliegue histórico de la forma escolar.
La oportunidad que representa Le maî-
tre ignorant de Jacques Rancière se apoya
profundamente en el hecho de que la re-
lectura que propone de la aventura de Ja-
cotot consigue situarse plenamente por
fuera de la operación naturalizante de la
pedagogía escolar. Del que Bernard Pérez
llama el Jacotot matemático, Rancière
conserva fundamentalmente a aquél que
supo ubicar la relación pedagógica eman-
cipadora de la cual se hace heraldo bajo la
determinación estricta de un axioma, el
que proferiría la igualdad de las inteligen-
cias. Y, precisamente, el libro de Ranciè-
re le restituye toda la fuerza del funda-
mento axiomático, que intentaríamos ma-
nifestar enunciando una expresión que el
método jacotista parecería autorizar: co-
nozcan la igualdad de las inteligencias y
relacionen con ella todo el resto.
Tal es, en efecto, la función de un
axioma: que todo pueda, allí, estar rela-
cionado. Que todo lo que se haga a partir
de él, lo verifique, lo despliegue, y des-
pliegue sus consecuencias. Es plantear un
enunciado cuya verdad sólo se sitúa en al-
guna parte que se encadena a él con fuer-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
za y coherencia. Es sostener un enuncia-
do, de cuya posibilidad dan cuenta preci-
samente las matemáticas, de su única re-
lación con el sistema del cual es un pro-
tocolo de apertura. Y es, entonces, darse
un punto de partida rigurosamente inde-
pendiente de las otras fuentes de verdad
como los “hechos” invocados por Ber-
nard Pérez, aunque éstos sean los que él
ubica por encima de la obra educativa,
hechos “actuales”, susceptibles de estu-
dios positivos, que manifiestan la des-
igualdad de las inteligencias, desmintien-
do y sometiendo a revisión el sistema y el
voluntarismo de Jacotot, o que estos sean
hechos “igualitarios” que la educación no
puede dejar de ubicar en el horizonte final
de los progresos que espera y en el ideal
de sus maestros, sin negar el proyecto de
la modernidad, bajo las especies de la
igualdad política, de la eliminación de las
barreras entre los espíritus, de la supre-
sión de los orgullos de casta, de cuerpos,
de sexos, de la emergencia de “la univer-
sal aptitud de todos a cualquier instruc-
ción y a cualquier tipo de obra intelectual
o manual”.
Axiomática, la igualdad de las inteli-
gencias puesta en marcha por el método
jacotista no proviene ni del reino inequita-
tivo de una naturaleza presente, ni del
reino igualitario de una naturaleza futura.
Ella desvía, efectivamente, sus ojos de
aquellos hechos que se imponen a la mira-
da del “pedagogo naturalista” y que ponen
en escena, para él, el gran trabajo de la
cultura, desplegado entre los dos reinos,
sin permitirle percibir que este gran traba-
jo cultural de la educación nunca deja de
naturalizar, de embrutecer, de convencer
de su ignorancia a aquel a quien educa. El
axioma de la igualdad de las inteligencias
se desvía de estos hechos y retoma en su
sistema: “Calypso”, “Calypso no”, etc.
61/170
63
El origen matemático que el artículo
del Dictionnaire de pédagogie de Ferdi-
nand Buisson atribuye a la axiomática de
Jacotot, no debe ser malinterpretado. La
pedagogía que emerge en el siglo XIX es-
tablece probablemente un nuevo equili-
brio entre las ciencias lógicas y las cien-
cias naturales. Y percibir en Jacotot un es-
píritu matemático era para la pedagogía,
ciertamente, una manera de identificarlo
como un ser refractario a ese nuevo equi-
librio, asimilándolo con el antiguo equili-
brio todavía dominado por la preeminen-
cia de las matemáticas en el siglo XVIII.
Pero nada está más lejos de la aventura
singular de Jacotot, en realidad, que el
conflicto orquestado por la pedagogía
entre las ciencias lógicas y las ciencias
naturales, en la cuna de su propio naci-
miento, para determinar cuáles campos
disciplinarios marcarán con su huella los
naturales en los cuales se apoyaría su ac-
ción. Aunque Jacotot es matemático, evi-
dentemente no lo es en los términos de
este conflicto, sino, más bien, en el senti-
do del sistema de Spinoza y de su formu-
lación según el orden geométrico, more
geometrico. Jacotot es, de alguna manera,
matemático en el sentido filosófico, en el
sentido de los ecos que la axiomática de
Spinoza y la relación absoluta con lo real
que la natura naturans sabe despertar en
la misma época, y de una manera en el
fondo bastante parecida, en algunos gran-
des filósofos. Pues es en verdad una “ma-
temática” extraña, una matemática a
pesar de todo un tanto desatendida, aque-
lla cuyo sistema reconduce indefinida-
mente al deletreo de “Calypso”, “Calypso
no”, etc.. Es que el reto, como lo muestra
admirablemente Le maître ignorant de
Rancière, no es la lógica, sino el logos. El
reto no deja de ser el de una naturaleza,
pero es el de la naturaleza del ser hablan-
64
te. Es el de la diferencia de un ser natural
y de la naturaleza de un ser hablante el
que sería quizá convincente interpretar
como natura naturans, o como identidad
de la natura naturans y de la natura na-
turata, y por lo tanto en último término
como sistema.
Al apartarse de la gran saga educativa
de los hechos orientados a hacer coincidir
la división entre naturaleza y cultura con
la tensión entre el reino de las desigual-
dades presentes y el de las igualdades por
venir que reconduce, indefinidamente, a
deletrear el sistema, Jacotot da preemi-
nencia en materia educativa a la donación
inmediata y completa de inteligibilidad,
conferida por la instalación en el sistema,
sobre la lenta y progresiva acumulación
de los saberes. Incluso si aprender condu-
ce probablemente siempre a conjugar
ambos, a instituir simbólicamente lo real
en la figura inaugural de un todo signifi-
cante, a rehacer pacientemente el recorri-
do que une todos los nudos de una red in-
visible, importa sobre todo establecer lo
primero como fundamento desde el mo-
mento en que se escoge prestar atención
menos al descubrimiento embrutecedor
de que falta todavía y siempre un nudo en
el saber adquirido que a la promesa
emancipadora que parte de la transforma-
ción inaugural de las cosas en algún siste-
ma inteligible de signos que concuerde
con la diversidad de ocurrencias de un ser
hablante. En esta institución inaugural el
maestro puede, sin duda, hacer más que
dejar “que el alumno haga el trabajo”
mientras que él “lo observa, lo controla y
lo excita más bien que lo dirige”, como lo
resume Bernard Pérez y como lo repite la
vulgata pedagógica. Puede garantizar al
alumno la potencia de inteligibilidad
igual que él posee de la institución parti-
cular de ser parlante en la cual le ha com-
62/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
prometido la acción pedagógica puesta en
juego. Puede garantizarle esta potencia
otorgándosela en una plenitud inmediata,
la cual permanece simplemente como
algo a realizar, a verificar, a mantener en
una atención sin relajamiento.
Por ahí, ciertamente, Jacotot modifica
completamente la función del maestro.
No sólo en el conocido espectro que ins-
cribe las posiciones docentes entre los
dos extremos del autoritarismo y del lais-
sez faire, juego del que la pedagogía no
parece cansarse y del que no podrá des-
prenderse en tanto que inscriba su acción
en la doble hélice de un trabajo operado
por la cultura sobre la naturaleza y de una
naturalización de las verdades lógicas,
ese mismo juego al cual permanecen pre-
sas todas las descendencias del socratis-
mo, cuyas operaciones de desplazamiento
y de inversión de los lugares (tan imagi-
nativas como sean) continúan concer-
niendo a la lenta y progresiva acumula-
ción de saberes. Mucho más que eso, la
modificación de la posición del maestro
la sitúa primero en ese lugar de responsa-
ble de la potencia de inteligibilidad ofre-
cida de forma inmediata e igualitaria por
un sistema que la despega de los saberes
de los cuales se imagina proceder. Pues
esa es justamente, después de la opinión
de la desigualdad de las inteligencias y
del sentimiento de ejercer una acción
sobre seres naturales, la tercera supersti-
ción ordinaria de la pedagogía: la de tener
su origen en los saberes. Nada más exten-
dido, ciertamente, que la creencia de que
los saberes unifican el conjunto de la em-
presa pedagógica, que están en su co-
mienzo y en su fin, que legitiman las
transmisiones de los profesores, que mo-
tivan las adquisiciones de los alumnos,
que justifican los esfuerzos realizados por
la sociedad en favor de la educación. Es
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 65

el saber el que hace al maestro. Es el que- Notas:

rer saber el que hace al alumno. Con esta
evidencia se formularían las definiciones (1) Las iniciales (D) y (R) que corres-
primeras así como el contrato primordial ponden a las palabras Demande y Répon-
y último. Pero es esta evidencia la que se, se expresan en español de la manera si-
viene a romper, desde su mismo título, El guiente: (P) Pregunta y (R) Respuesta. [N
maestro ignorante de Jacques Rancière. del T].
Si no se quiere reducir el programa de
los desplazamientos enunciado por ese tí- Referencias Bibliográficas:
tulo a la diferencia que ya hemos señala-
do entre el sistema de inteligibilidad con- DELEUZE, Gilles. (2002) “Causes et rai-
ferido al ser hablante en tanto que ha- sons des îles désertes” en L’île déserte
blante y el universo de los saberes, se po- et autres textes. Minuit: París
dría, según una sugerencia que se encuen- JACOTOT, Joseph (1822) Enseignement
tra en el libro, referirlo a la imagen de la universel. Langue maternelle. Lou-
isla. Esta imagen, en efecto, acentuaría vain.
otro tema ampliamente desarrollado en el PÉREZ, Bernard (1911) “Jacotot” en:
libro de Rancière, el que enseña a separar, Buisson, Ferdinand, Nouveau diction-
en la relación de enseñanza, la función naire de pédagogie et d’instruction
social que tiene por lugar de ejercicio los primaire. Hachette: París.
espacios socialmente instituídos en los RANCIÈRE, Jacques (1987) Le maître
cuales las reproducciones de la división, ignorant. Fayard: París.
la circulación y la transmisión de los sa-
beres operan más o menos fielmente la
reproducción misma de la sociedad en su
consistencia masivamente desigualitaria,
y la relación emancipadora que, anudán-
dose en el axioma de la igualdad de las
inteligencias, metamorfosea el lugar de
su encuentro: ese libro azaroso en el cual
se puede aprender que existen diosas ser-
vidas por ninfas en una isla de igualdad.
En “Causas y razones de las islas desier-
tas”, Gilles Deleuze recuerda que el mo-
vimiento que un hombre trae a una isla no
rompe el desierto sino que intensifica su
perfección autorizando la enunciación de
la siguiente paradoja: “¿qué seres existen
en una isla desierta?”. La única respuesta
a esta cuestión, continúa Deleuze, es que
el hombre existe ya, idéntico en realidad
a la isla desierta misma, en tanto que
“hombre poco común, absolutamente se-
parado y absolutamente creador”.
63/170
64/170
 Jacotot o el desafío de una escuela de iguales
Comentar el texto de Rancière es una
tarea ardua para una educadora que está
contenta de serlo. Ya desde sus primeras
páginas, El maestro ignorante provoca
incomodidad a cualquiera formado en la
tradición pedagógica y comprometido
con alguna forma de transmisión de sabe-
res, más o menos escolar o académica. El
ensayo (o más bien fábula, como la llama
su traductora al inglés, Kristin Ross) que
el filósofo Jacques Rancière escribió
sobre la aventura educativa de Joseph Ja-
cotot a principios del siglo XIX, cuestio-
na todos los presupuestos sobre los que se
basa la razón pedagógica moderna. Jaco-
tot dice, para horror de los pedagogos: no
hace falta saber para enseñar.
Una se pregunta qué anduvo diciendo
y escribiendo todos estos años. Imagina
también la cara de espanto de quienes
lean el libro en las facultades de educa-
ción. Pero hay más, porque la herejía de
Jacotot sigue. No quiere educar a sus
alumnos para que sean académicos que
buscan la verdad; lo que vale es que sean
sujetos libres, con una inteligencia eman-
cipada, que no se sienta inferior a ningu-
na. No hay un saber mejor que otro: no
importa que el maestro no sepa matemá-
tica o pintura, sólo es necesaria la volun-
tad de emancipar a los sujetos para ense-
ñarles a ser libres, que puede aprenderse
65/170
Inés Dussel
Directora del Área Educación de FLACSO, Argentina
por la matemática, la pintura o la literatu-
ra, o cualquier otro saber. Jacotot denun-
cia: el profesor, defensor del orden de sa-
beres y poderes actual, es un atontador de
inteligencias, porque sólo busca garanti-
zar su superioridad subordinando la inte-
ligencia y capacidades de los otros. El
maestro ignorante, al contrario, al no
tener el “saber sabio” del profesor, al su-
poner a sus alumnos como iguales, puede
enseñarle a los otros a usar sus propios
saberes, esto es, a desarrollar sus capaci-
dades de comparación, de contrastación,
de argumentación. Puede enseñarle al
alumno, niño o adulto, rico o pobre, hom-
bre o mujer, que él o ella puede aprender
si trabaja y se dedica, si pone su voluntad
en juego. Porque, para Jacotot, todos te-
nemos la misma capacidad de inteligen-
cia; es la voluntad la que la subordina, la
que la distrae, la que la sujeta.
Pero, ¿quién es este Jacotot que Ran-
cière redescubre ahora? Como tantas
otras biografías de la época, su historia lo
lleva adonde va la revolución. Profesor
de retórica en 1789, Jacotot se suma a la
rebelión y se convierte en artillero, mili-
tar, secretario del ministro de Guerra, pro-
fesor de matemática, ideología, lenguas
muertas y derecho, director de la Escuela
Politécnica. Hacia el final de la era napo-
leónica, es elegido diputado de la conven-
68
ción, y debe exiliarse con la restauración
borbónica de 1815. Y es en su estancia en
los Países Bajos que Jacotot “descubre”,
por accidente, un método de enseñanza
que permite, dice él, la emancipación in-
telectual, cuando empieza a enseñar fran-
cés sin saber nada de cómo enseñarlo y,
peor aún, sin saber una palabra de fla-
menco para hablar con sus estudiantes.
Usa al Telémaco de Fénelon, porque con-
sigue una edición bilingüe que permite
comparar palabra por palabra ambos idio-
mas; y les dice a sus alumnos que lo estu-
dien, que comparen, que verifiquen, que
compongan lo que entienden. Sus alum-
nos lo sorprenden escribiendo en francés.
Jacotot dice: podría haber sido cualquier
texto. Podría haber sido cualquier ense-
ñanza. Lo que importó fue mi voluntad de
enseñarles, de que podían aprender. Los
consideré como iguales, y aprendieron.
Jacotot llama a su método la enseñanza
universal, edita libros sobre la enseñanza
de la lengua materna, la lengua extranje-
ra, la música y la matemática1, entre
otros, y funda una revista, el Journal de
l’émancipation intellectuelle. Tiene discí-
pulos, escribe libros, y hasta dirige una
escuela militar. Pero sabe que la emanci-
pación es tarea de un hombre con otro
hombre (así, en masculino), y que las ins-
tituciones sociales no toleran bien a los
hombres libres.
Jacotot es interesante porque fue testi-
go de cómo se gestaron y cómo sucum-
bieron los ideales igualitarios de 1789, y
a pesar de eso siguió sosteniéndolos. Dice
Rancière sobre Jacotot: “su locura fue
haber percibido... (que el suyo) era el mo-
mento en que la joven causa de la eman-
cipación, la de la igualdad de los hom-
bres, era transformada en la causa del
progreso social (...). Jacotot fue el único
66/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
igualitario que percibió la representación
e institucionalización del progreso como
un renunciamiento de la aventura moral e
intelectual de la igualdad, y a la instruc-
ción pública como lo que quedó del duelo
de la emancipación.” (1991/2003, p. 172)
Jacotot asiste a esta nueva configuración
de los saberes y los poderes que desem-
bocarán en la escuela pública obligatoria,
en la universidad estatal, en la pedagogía
ilustrada. Y tiene bien en claro las jerar-
quías que instauran, las exclusiones que
las fundan, las injusticias que causan.
Vale la pena dejarse inquietar por este
texto provocador. La fábula de Jacotot,
contada por Rancière, es un impresionan-
te tratado sobre la igualdad, tejido a tra-
vés de la crítica a las relaciones pedagó-
gicas que construyó la modernidad. Ese
primer anudamiento entre educación y
desigualdad pega duro al corazón del
mito pedagógico, que siempre se creyó
igualitario. Plantear que la educación ha
servido para embrutecer y eternizar las
desigualdades es ir contra dos siglos y
medio, al menos, de políticas y reflexio-
nes pedagógicas que sostuvieron estar ha-
ciendo lo contrario. Pero es precisamente
la radicalidad de su crítica lo que permite
al texto de Rancière volver a colocar en el
centro de las preocupaciones la cuestión
de la igualdad. Una igualdad que, en el
debate educativo latinoamericano, está
acorralada por hambres urgentes que
dicen que sólo hay que ocuparse de dar de
comer, y por la amenaza de muertes pre-
maturas, siempre violentas, que sobre-
vuela las escuelas, cuyo dramatismo difi-
culta pensar en otros plazos, otras cons-
trucciones, otras políticas. Una igualdad
que también está borroneada por las retó-
ricas de la equidad y la educabilidad que
pululan en los discursos educativos, que
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
sacaron hace rato de sus presupuestos la
posibilidad de considerar a los pobres, los
marginales o los perdedores como iguales
y se conforman, en el mejor de los casos,
con gerenciar la crisis y silenciar los con-
flictos. Aunque no tuviera más méritos
que ése, el ensayo de Rancière ya haría un
aporte fundamental al recolocar a la
igualdad en el centro del debate pedagó-
gico contemporáneo.
El segundo anudamiento entre educa-
ción y desigualdad que plantea Rancière
pasa por la figura del intelectual crítico,
del intelectual emancipador, que en la
Francia de 1820 y 1830 estaba represen-
tado por los Boutmy, de Giradin o Saint-
Simon, y en la Francia de 1980 en la que
escribe Rancière por Althusser y Bour-
dieu. Este anudamiento también es in-
quietante para quien se reconoce herede-
ra de las tradiciones críticas. El profesor
que se anuncia como emancipador de las
mentes, dicen Jacotot-Rancière, está re-
produciendo la misma jerarquía desigual
de saberes y poderes; sigue sin renunciar
a ubicarse en el escalón superior de las in-
teligencias, señalando el conocimiento y
el método verdaderos, despreciando la in-
teligencia de los otros. El intelectual críti-
co no desmantela las jerarquías; antes
bien, las consagra, aunque sea por medio
de la condena y la crítica. Al denunciar
que los pobres y marginales son privados
del único conocimiento que vale, que es
el que él detenta, eterniza la desigualdad
y la división del trabajo que garantiza su
lugar de privilegio. Lo interesante, a
nuestro juicio, de la postura de Rancière
es que no se deja tentar por el populismo,
por poner arriba a quien estaba abajo en
la jerarquía y viceversa. Busca desarticu-
lar esa relación político-pedagógica no
invirtiéndola sino construyendo otra, con
67/170
69
el predominio de la política y la voluntad
por sobre el saber sabio. No está claro qué
saberes portará ese intelectual, si será po-
lítico, filósofo, o poeta. En otra sección,
Rancière dice que la comunidad de igua-
les será una sociedad de artistas, porque
los artistas hacen, hablan de lo que hacen,
y transforman sus obras en formas de de-
mostrar que la humanidad está en ellos
tanto como en otros (p. 95 y ss.). Es esta
base igualitaria y este “hacer” lo que se-
duce a Rancière como proto-ordenamien-
to de los saberes y los poderes.
Hay que señalar que Rancière constru-
ye su texto de una manera extraña. No
siempre resulta fácil distinguir quién
habla, y eso también lo hace atractivo y
desafiante. Rancière teje sus palabras en
las frases de Jacotot, a quien llama, a
veces él, a veces sus fuentes, el Fundador,
el Maestro. Es un monólogo a dos voces,
una voz con eco, un texto que habla con
el pasado, con la herencia de la revolu-
ción de 1789, y con la Francia que sigue
a 1968, con las pedagogías progresistas y
críticas, con el poder estudiantil y el
poder profesoral. En esa confusión de
voces, pareciera a veces que no importa si
Jacotot existió o no, si las conmovedoras
frases del Journal de l’émancipation inte-
llectuelle fueron alguna vez publicadas;
al final de cuentas, como el Telémaco de
Fénelon, el libro es una excusa para inci-
tarnos a pensar, a contrastar, a construir
un sentido.
Jacotot dijo que la enseñanza univer-
sal no iba a triunfar, pero tampoco iba a
perecer. No podía hacer escuela, pero se-
guiría escuchándose. Quiso poner en su
epitafio: “Creo que Dios creó al alma hu-
mana capaz de enseñarse a sí misma, y
sin un maestro.” (p. 178). Jacotot fue el
Maestro que no era maestro, o que no
70
quería serlo; el maestro que no quería
fundar una escuela. Pero ¿puede haber
una enseñanza sin maestro? Y también,
¿puede haber un maestro sin escuela?
Rancière parece responder la primera pre-
gunta negativamente: no hay enseñanza
sin maestro, aunque la enseñanza de ese
maestro sea distinta a la didáctica o la pe-
dagogía que estamos acostumbrados a
ver, y tenga más que ver con transmitir
una voluntad, una posibilidad, una con-
fianza en que el otro es un igual y puede
llegar por sí solo adonde yo, el maestro,
he llegado. Los artesanos flamencos que
aprendieron el francés podían aprender
solos, pero fue la acción de Jacotot de de-
cirles que eran capaces de aprenderlo la
que les abrió el camino. La igualdad fue
un punto de partida y no es un punto de
llegada, y ese acto de igualarlos fue pro-
ducido por un maestro. La segunda pre-
gunta, para Rancière, tiene una respuesta
taxativa: la escuela institucionaliza, orde-
na, subordina, y por lo tanto desmantela
la emancipación intelectual que procura-
ba Jacotot. Se puede ser maestro sin es-
cuela; más aún, se debe serlo, porque la
única forma de mantener el ideal igualita-
rio es resistir al formato escolar-académi-
co que desiguala.
El tono taxativo, hasta esencialista (“la
escuela es”) de Rancière clausura la posi-
bilidad de pensar en otras formas de es-
cuela que produzcan otros efectos, for-
mas que pueden estar en acción hoy o que
merezcan ser creadas. Pero ése es tam-
bién uno de sus grandes méritos: “la polí-
tica es la práctica de afirmar la posición
propia rompiendo la lógica del arché;
esto es, la política es un evento iniciado
por individuos o grupos que insisten que
la configuración de un cierto ordenamien-
to político está equivocado.” (Panagia,
68/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
2001:1) Es esta denuncia de que hay un
cálculo mal hecho, de que hay una injus-
ticia que no se está escuchando, de que
hay que volver a pensar sobre la justicia
de ese orden, lo que define a la política,
aún cuando no haya una solución pro-
puesta. La intervención de Rancière es
plenamente política, y es bienvenida en
un debate educativo crecientemente des-
politizado, dominado por las didácticas
tecnocráticas. La obra de Rancière nos
ayuda a pensar en nuestros alumnos como
iguales, iguales no porque están inmersos
en la misma situación desesperada y sin
ley que nos horizontaliza sino porque tie-
nen un lugar de pares en la sociedad más
justa que queremos. Nos hace plantear
que hay lugar para ellos en este mundo,
no por un acto caritativo sino porque los
creemos iguales, capaces, valiosos para
nuestras vidas. Y aquí concluimos con
Rancière: “Es cierto que no sabemos si
los hombres son iguales. Estamos dicien-
do que pueden serlo. Esta es nuestra opi-
nión, y estamos tratando, junto con los
otros que piensan como nosotros, de veri-
ficarlo. Pero sabemos que este pueden
serlo es lo que vuelve a la sociedad hu-
mana posible.” (p. 98)
Notas:
(1) Es interesante la observación de
Rancière sobre el libro de enseñanza de
la matemática según el método de ense-
ñanza universal: “obra en la que, mante-
niendo el hábito frustrante del maestro,
no hay una sola palabra de matemática”
(1991/2003, p. 135). Confróntese esta
observación con los tratados de didáctica
especializada actuales. ¿De qué hablarían
si hubieran mantenido el mismo hábito?
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 71

Referencias Bibliograficas:

PANAGIA, D. (2001) Ceci n’est pas un

argument: An introduction to the Ten
Theses on Politics, Theory and Event,
Baltimore, MD, vol.5, n. 3, pp. 1-5,
July.
Disponible en:
RANCIÈRE, J. (1991) The Ignorant
Schoolmaster. Five Lessons in Inte-
llectual Emancipation. Stanford, CA:
Stanford University Press. (trans. by
Kristin Ross) Citado según la edición
en español (Laertes:Barcelona, 2003).

69/170
70/170
 Un ejercicio de filosofía de la educación
La filosofía de la educación ocupa un
lugar poco interesante en el universo aca-
démico, al menos en nuestros países his-
panoamericanos. Despreciada en la in-
mensa mayoría de los departamentos de
filosofía de instituciones de formación
superior, acogida en los de educación,
acostumbra ser materia obligatoria en los
cursos de formación de maestros/as. Mu-
chas veces único espacio de contacto con
la filosofía en la formación, sus docentes,
programas y bibliografía suelen tener, en
el mejor de los casos, un carácter enciclo-
pédico, totalizador y fundacionista. En
todo caso, el repertorio no parece dema-
siado variado: historia de las ideas filosó-
ficas sobre la educación por aquí; co-
rrientes de pensamiento filosófico sobre
la educación por allá; o, entonces, divi-
siones más o menos claras del saber pe-
dagógico u orientaciones bastante clási-
cas del conocimiento filosófico: un poco
de epistemología, otro poco de axiología,
otro poco de ontología, usadas para expli-
car el fenómeno educativo. Un alumno
afortunado podrá comprender, con la
ayuda de un maestro explicador, un saber
filosófico, histórico o sistemático, sobre
la educación. Aprenderá, con sus explica-
ciones, a distinguir escuelas y orientacio-
nes pedagógicas, períodos, conceptos y
categorías, que sabrá atribuir a ciertas co-
rrientes de pensamiento ya instituidas.
71/170
Walter Omar Kohan
Profesor titular de Filosofía de la
Educación de la Universidad del Estado
de Rio de Janeiro (UERJ)
Los menos afortunados se las verán, sen-
cillamente, con una moral o religión edu-
cativas: se les transmitirán, brutal o deli-
cadamente, fines, valores e ideales.
Estos modos de enseñar filosofía de la
educación no están exentos de presupues-
tos sobre el significado y sentido de ense-
ñar y aprender filosofía así como de sus
relaciones con la educación. Básicamen-
te, se trata de transmitir un cierto saber
constituido, predeterminado, que permiti-
rá una comprensión más “crítica” del fe-
nómeno educacional o, simplemente,
comprender la “verdadera” misión de la
filosofía en la educación. En las versiones
más aggiornadas, el saber filosófico tiene
la forma de contenidos conceptuales o ac-
titudinales que contribuirán a la adquisi-
ción de habilidades o competencias de
pensamiento crítico, por parte de los/as
futuros/as profesionales de la educación.
En este contexto un texto como El
maestro ignorante no podrá situarse fácil
o cómodamente. Ciertamente encontrará
resistencias y vacíos. Al fin, se trata ape-
nas de una historia, dirán los profesiona-
les. Una fábula, un cuento, una experien-
cia. ¿Qué lugar podrá tener esta historia,
cuestionarán los eruditos, en el marco de
tradiciones rigurosas de enseñanza, con
métodos más o menos consolidados de
transmisión del saber? Algunos podrán
incluso admitir cierto valor literario en la
74
narrativa de Rancière, la considerarán
una bella historia. Pero difícilmente al-
guien se atreverá a asignarle algún espa-
cio en las instituciones donde se enseña
formalmente filosofía de la educación. Al
fin, aun los que se atrevan cargarán con el
peso de las advertencias del propio Ran-
cière: no se trata de institucionalizar
nada, inclusive porque “jamás un partido,
un gobierno, un ejército, una escuela o
una institución emanciparán una única
persona” (p. 132).
Es en esta confrontación, en este vacío
entre dos formas contrapuestas de enten-
der la filosofía de la educación que pre-
tendo situar esta intervención. Me impor-
ta explorar en qué sentido la lectura del El
maestro ignorante puede constituir una
experiencia formativa interesante, sobre
todo para aquellos/as que ya tienen o están
en busca del oficio de enseñar; esta lectu-
ra puede ayudar también a problematizar
el modo habitual de entenderse la filosofía
de la educación, particularmente en nues-
tras instituciones universitarias. En ver-
dad, la cuestión no se limita a un aspecto
disciplinar, porque lo que está en juego al
leer El maestro ignorante es el sentido con
el que ejercemos el pensamiento aque-
llos/as que trabajamos en educación.
Así, considero que uno de los valores
principales de la única obra de Rancière
sobre la materia radica en la gracia y la
vitalidad con que propone una forma re-
novada y renovadora de ejercer la filoso-
fía de la educación. Se trata, al fin, de un
ejercicio. Pensamiento vivo y en acto.
Nada de esquemas, clasificaciones, gene-
ralizaciones. Filosofía en acto, gesto de
interrogación, irrenunciable, sobre la pro-
pia práctica. Experiencia singular que da
lugar a un pensamiento singular. Singular
por diferente y común, por ser la historia
de un maestro y no de un individuo, his-
72/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
toria cuya significación no radica en las
particularidades de Jacotot, en tratarse de
este y no de aquel maestro, sino de un
maestro que encarna en sí mismo todo/a
maestro/a que quiera servirse de él para
preguntarse por qué y para qué enseña y,
más importante todavía, para cuestionar-
se qué diablos está haciendo consigo
mismo/a y con los/as otros/as cada vez
que se viste de maestro/a en un aula.
Por eso, como el ejercicio del maestro
que se interroga a sí mismo, la lectura de
El maestro ignorante puede ser un bello
trabajo de emancipación, en uno de los
sentidos que Rancière le confiere a la pa-
labra en este libro: forzar una capacidad,
ignorada o negada, a desarrollar todas las
consecuencias de ese reconocimiento.
Ejercicio emancipatorio de lectura que
nos fuerza a poner en cuestión el modo y
sentido con que enseñamos, las fuerzas
que nos mueven a hacerlo, las apuestas
políticas que, sepámoslo o no, afirmamos
en nuestra práctica. Emancipatorio si nos
permite, al fin, educar sin subestimar a
nadie, empezando por no subestimarnos a
nosotros mismos.
Así, aun cuando puedan distinguirse
en El maestro ignorante algunas tesis de
peso, sustantivas (el principio de la igual-
dad de las inteligencias; “existo, ergo
pienso”, la explicación es el arte de la dis-
tancia, la relación entre voluntad e inteli-
gencia, el estatuto político y filosófico de
la igualdad, etc.), no reside en ellas lo
más interesante de la apuesta de Ranciè-
re. Al contrario, se trata de tesis polémi-
cas, sumamente discutibles, de acepta-
ción bastante difícil, dada la forma osten-
siblemente radical y provocativa con que
son expuestas. Ciertamente, no es un
libro para suscitar acuerdos o consensos.
Sería extrañamente contradictorio valori-
zar su fuerza explicadora.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
Al contrario, la potencia de El maestro
ignorante parece radicar en los desacuer-
dos que supone y provoca, en el trabajo
de pensamiento que desencadena en tanto
expresión solitaria, inaudita, disonante y,
sin embargo, con fuerza suficiente para
interrogar una realidad que desconsidera
sus principales proposiciones o, en el
mejor de los casos, las ignora. La fuerza
de la narrativa no está en la originalidad
de las tesis que propone sino en la radica-
lidad de la experiencia que provoca.
Porque, admitámoslo de una buena
vez, todos en educación, unos un poco
más, otros un poco menos, afirmamos lo
que Jacotot niega y desconsideramos lo
que más valoriza. Partimos de la des-
igualdad. Somos formados para explicar
lo que aprendemos (la desigualdad).
Somos explicados. Entonces, explicamos.
Ahondamos la desigualdad. Volvemos a
explicar. Todo continúa como era enton-
ces: no podemos, claro, salir del círculo
del embrutecimiento. Seguimos explican-
do. De por vida. Embrutecemos. Nos em-
brutecemos.
Jacotot nos expone a nuestro contra-
rio. Propicia (¿fuerza?) un encuentro con
lo que no hacemos ni valorizamos. Así,
nos lleva a volver a pensar el modo y sen-
tido de lo que hacemos. No se trata, claro,
de “transformar” el modo en que pensa-
mos el enseñar y el aprender. Tampoco es
cuestión de dejar de hacer lo que hacemos
para hacer lo contrario. Se trata, al con-
trario, de pensar por qué esta forma de
educación emancipadora se encuentra en
las antípodas de lo que se tornó evidente
en nuestras teorías y nuestras prácticas.
Se trata de pensar por qué no hemos po-
dido pensar que estamos atontando y
atontándonos. Y aunque, no es cuestión
de seguir los preceptos de un nuevo mé-
todo ni de copiar un modelo, nos resulta
73/170
75
imposible continuar pensando y haciendo
de la manera en que lo hacíamos.
De esta forma, la filosofía de la educa-
ción se torna un ejercicio que no explica,
no legitima, no consolida. Escapa a la
tentación de constituirse como ley y
como verdad. Al contrario, desacraliza,
polemiza, interroga. Impide que enseñe-
mos de la forma que enseñábamos, que
pensemos la educación de la forma que la
pensábamos, que seamos los mismos
educadores que éramos. Amplía así nues-
tra libertad de pensar, ser y enseñar de
otro modo del que pensamos, somos y en-
señamos. Esta es, a mi entender, la fuerza
emancipadora de El maestro ignorante.
Este es su valor filosófico y pedagógico:
encerrar al lector en un círculo del que
sólo puede salir valiéndose de su propia
inteligencia. Disruptor de los círculos de
lo obvio, lo normal y lo incuestionado
que habita en nosotros hace de la emanci-
pación una cuestión de sobrevivencia.
La inflexible igualdad del ejercicio: El
anti-Sócrates.
Este ejercicio de filosofía de la educación
tiene como punto inflexible, irrenuncia-
ble, la igualdad. Se trata de un principio,
una opinión, un supuesto, algo que no
tiene valor de verdad, que no puede de-
mostrarse, pero sin el cual no puede fun-
darse, en la perspectiva de Rancière, una
educación radicalmente diferente de
aquella dominante según la lógica de la
superioridad-inferioridad.
Para Rancière, cuando la igualdad se
coloca como objetivo o como finalidad y
no como principio, se afirma la lógica
desigualitaria que la niega. Precisamente
su relación con la igualdad es lo que defi-
ne el carácter conservador o revoluciona-
rio de un/a educador/a. Será liberador
76
quien, partiendo de la igualdad la verifi-
que y permita así percibir la potencia no
inferior de toda inteligencia. Cualquier
otra relación con la igualdad que no sea la
de principio es, para Rancière, embrute-
cedora.
De esta forma, la igualdad es, al
mismo tiempo, condición y límite de un
modo de practicar la filosofía de la edu-
cación: por un lado, es aquello que, en la
óptica de Rancière, permite pensar filosó-
ficamente la educación; al mismo tiempo,
es aquello sin lo cual no puede pensarse
una educación tal. La igualdad es el axio-
ma del pensamiento, su fondo, lo no filo-
sófico que abre espacio a una filosofía.
Paradoja de la igualdad.
Tal vez sea interesante apreciar el peso
de la figura de Sócrates en este ejercicio.
Sabemos el papel singular, fundador, pa-
radójico, de Sócrates en nuestra tradición
de filosofía de la educación. Singular por
incomparable, fundador por inaugural,
paradójico porque siendo reconocido por
todos como el primer filósofo de la edu-
cación ejercita una filosofía de la educa-
ción contraria a la de sus propios cele-
brantes.
La tentación de asimilar el maestro ig-
norante a un Sócrates modernizado es
grande, fácil, inmediata. Sin embargo,
Rancière arremete contra el ídolo. Lo des-
hace política y filosóficamente. No le per-
dona su veta desigualitaria. Le reprocha
su pasión por la superioridad y la inferio-
ridad. Al fin, por detrás de su declaración
de ignorancia, Sócrates, el divino, le hace
caso al oráculo: piensa que él es el más
sabio en la pólis y su tarea consiste justa-
mente en tratar de mostrar a los otros el
poco valor de su saber, sobre todo, com-
parado con el saber del propio Sócrates.
Sócrates no es un maestro ignorante;
es un sabio maestro de la ignorancia. Pre-
74/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
tende imponer, como todos los maestros
de la tradición, su saber sobre el saber de
los otros. Que su saber sea un saber de ig-
norancia sofistica y oculta su carácter em-
brutecedor. Lo disimula.
Todos los que conversan con Sócrates
en los diálogos de Platón tienen algo, lo
mismo, que aprender. No importa si de
hecho el diálogo llega a un saber conclusi-
vo o a una aporía: todos deben aprender
que aprender con la filosofía, con Sócrates,
significa dejar de saber lo que creían saber;
todos deben saber que para aprender el
saber filosófico hay que acompañar el ca-
mino del maestro, hay que dejarse llevar
adonde el otro, el que sabe, quiere ir.
El esclavo del Menón es emblemático:
no sólo no aprende nada por sí mismo
sino que aprende que para aprender nece-
sita de alguien que lo lleve de la mano,
como Sócrates, a saber lo que de cual-
quier modo tendría que aprender. El es-
clavo también aprende su ignorancia y la
sabiduría del maestro: aprende que para
aprender debe seguir otra inteligencia, la
del maestro. Así, el diálogo con Sócrates,
profundiza su esclavitud. La refuerza. Lo
embrutece.
Para peor, Sócrates esconde su pasión
atontadora bajo una apariencia libertado-
ra. Su disfraz, sus máscaras, el modo en el
que oculta su pasión desigualitaria, lo tor-
nan más peligroso. Con todo, para cual-
quier observador interesado en la emanci-
pación, resulta claro que Sócrates atonta:
no pregunta porque ignora, para saber y
para instruirse, sino que pregunta porque
sabe, para que los otros “recuerden” lo
que él ya sabe y, sobre todo, para que
sepan que él tiene el único saber que vale
alguna cosa. Sacrílego saber de ignoran-
cia. Dijo que nunca buscó enseñar y siem-
pre supo, de antemano, aquello que los
otros debían saber. Indigno saber de igno-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
rancia. Amante del saber de ignorancia,
pretendió que todos amasen su mismo
saber. Perverso uso de la ignorancia. Se-
guidor del oráculo, sólo valorizó el único
saber que legitimaba su propio saber. Em-
brutecedora y atontadora política del des-
precio.
Las lecciones de una lectura
Otra vez, Rancière nos enfrenta a lo que
queremos y no queremos ser, como maes-
tros/as. Porque, ¿qué maestro/a no ha
querido ser Sócrates? ¿Quién no se ha de-
leitado con su disfrazada ignorancia?
¿Quién no se ha querido calzar ese mismo
disfraz del preguntador que no pregunta?
Otra vez el valor de situarse en las antí-
podas del sentido común pedagógico,
otra vez Rancière nos encierra en un cír-
culo del que sólo podemos salir por nos-
otros mismos. Primera lección (filosófi-
ca) del ignorante: lo más natural, eviden-
te y aceptado pedagógica y socialmente
acaba siendo lo más problemático filosó-
ficamente.
Al mismo tiempo que El maestro ig-
norante nos enfrenta a la incomodidad de
percibir nuestro contrario, a la vez que
problematiza nuestras obviedades, nos
acompaña en la apertura de sentido que
propicia la percepción de la paradoja, nos
permite pensar el carácter constitutiva-
mente paradójico del acto pedagógico.
Pues Jacotot nos muestra, por ejemplo,
como la ignorancia es, a la vez, necesaria
e imposible al enseñar, del mismo modo
que el axioma igualitario y la emancipa-
ción son necesarios e imposibles en el
orden social. O que sólo puede enseñar
quien no tiene nada que enseñar. Porque
enseñar de verdad, diría Rancière, no
tiene nada que ver con trasmitir sino con
permitir que el otro se emancipe. Segun-
75/170
77
da lección (educacional) del ignorante:
sólo a partir de la paradoja, revolcados en
el lodo paradójico, podemos encontrar
algún sentido en educación.
Finalmente, la lección de la emancipa-
ción de un maestro que se emancipa a sí
mismo, que enseña con su propio método,
esto es, sin método. Que enseña también
que la emancipación no tiene nada que
ver con un contenido, una doctrina o un
conocimiento. Que nadie puede emanci-
par a nadie. Que escribe su propia histo-
ria para que otros/as maestros/as la lean.
Y otro/a maestro/a lee la historia, la pien-
sa, y la cuenta para que otros/as maes-
tros/as la piensen. Y se emancipen, en la
contradicción y la paradoja. Al fin, un ser
humano puede lo que puede cualquier
otro ser humano. Tercera lección (políti-
ca) del ignorante: hay una única educa-
ción que vale la pena, la que emancipa sin
emancipar. Quien no deja que los/as
otros/as se emancipen embrutece.
Tres lecciones para la filosofía, la edu-
cación y la política. Lección de política
para la filosofía de la educación. Lección
de filosofía para la política de la educa-
ción. Lección de educación para la políti-
ca de la filosofía. Lecciones, para quien
quiera oírlas, de una experiencia de filo-
sofía de la educación.
Referencias bibliográficas
RANCIÈRE, Jacques. (2002) El maestro
ignorante. Laertes: Barcelona.
76/170
 La futilidad de la explicación, la lección del poeta
y los laberintos de una pedagogia pesimista
I vía: “es el explicador quien tiene necesi-
Todo lo que ha ocurrido
teme a su palabra
ELÍAS CANETTI1
Pretendo, en estas pocas, provisorias y
desordenadas notas, ser capaz de prestar
mi homenaje a un libro –El maestro igno-
rante2– hablar de mi seducción por un pe-
dagogo de inicios del siglo XIX –Joseph
Jacotot– y expresar mi gratitud por un
autor contemporáneo –Jacques Rancière–
que lo rescató de la oscuridad de las fal-
sas e indignas memorias.
Y trataré de utilizar un lenguaje apro-
piado a la naturaleza del texto en cues-
tión; un lenguaje cuya tendencia sea no la
de explicar en demasía, no la de exceder-
se en vanos aunque efectivos adjetivos,
no la de pretender ir más allá de su propio
e impreciso punto final.
De hecho, esa forma de lenguaje que
me propongo utilizar –en cierta forma pa-
recida a aquella de los aforismos– es una
de las cuestiones que más me ha llamado
la atención en el estilo del texto de El
maestro ignorante de Rancière; frases
como “todo está en todo”, o “compren-
der es el causante de todo el mal”, o “el
único error sería considerar nuestras
opiniones como verdades”, o “quien no
conoce la verdad busca por ella”, o toda-
77/170
Carlos Skliar
Profesor del Posgrado en Educación
de la Universidad Federal
de Rio Grande do Sul (UFRGS)
dad del incapaz” –para citar algunos
ejemplos emblemáticos– remiten al lector
a una lectura diferente, que lo obliga a
tomar rápidas y confusas decisiones y
que, también, lo fuerza a permanecer en
las ambigüedades de su pensamiento; una
lectura que difiere de otras lecturas y de
otras escrituras.
Así como el texto de Rancière no puede
ser explicado –pues, recordemos, se trata
sobre todo de un texto que hace mención a
otro texto que, a su vez, abomina de toda
lógica explicativa– tampoco hay nada que
explicar y no hay nada que comprender en
el aforismo. Esa es la cuestión. Este libro,
y los aforismos, no explican nada; unas
veces preguntan, otras veces suplican,
otras veces replican y, casi siempre, nos
acompañan, es decir, nos reverberan. No
son un objeto de comprensión; no lo son,
al menos, en el sentido que la moral y/o la
ética pretenden darle. Este libro y los afo-
rismos –tal vez como la pedagogía
misma– deben ser, eso sí, mirados, toca-
dos, sentidos, escudriñados, auscultados, o
bien nada. En síntesis: no hay indiferencia
posible cuando de los sentidos y de los sin
sentidos de la educación se trata.
El libro El maestro ignorante, el pro-
pio Rancière y Jacotot son, sin lugar a
dudas, una extraña conjunción de aven-
turas y de experiencias intelectuales
80
transformadas en aforismos. Nos dejan,
a nosotros lectores de pocas palabras, en
medio de un torbellino de nuevas y viejas
ideas, y cuya lectura no puede tener como
finalidad la de una rápida traducción en
discurso pedagógico rancioso, en una eté-
rea reforma educativa, en un simple cam-
bio curricular, etc.
Y aunque resuene como una contradic-
ción en relación al texto con el cual pre-
tendo conversar –pues nada o muy poco
de la diferencia parece respirar en sus pá-
ginas– tenemos aquí la oportunidad de
leer un texto diferente y de ser diferentes
al leer el texto. Ser otros en la lectura y
otros en la escritura. Y, sólo si fuera el
caso, sólo si hubiese extrema necesidad,
sólo si existe alguna urgencia desmedida,
ser inclusive otros en la pedagogía.
II
En estos tiempos donde se prestan pocos
homenajes pero hay una urgencia inhóspi-
ta para censurarlo todo y a todos; en estos
tiempos donde poco seducimos con la pa-
labra y menos aún nos dejamos seducir
por la palabra del otro; en tiempos éstos
donde parece que vale más la impiadosa y
vulgar crítica que la gratitud por aquello
que se ofrece sin pedir nada a cambio; en
estos tiempos, entonces, me dispongo a
homenajear, a dejarme seducir y a expre-
sar mi gratitud por El maestro ignorante,
por Joseph Jacotot, y por Rancière.
Un homenaje a un libro escrito en tres
tiempos –el tiempo de Jacotot, el tiempo
de Rancière y “mi” tiempo– acerca de la
historia de una pedagogía inaudita y/o pe-
simista, el relato de una aventura intelec-
tual, la revelación de un acontecimiento
inesperado.
Un libro que (me) produce, no obstan-
te, la desolación de aquello que ha sido
78/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
pensado como lo habitual pedagógico –y
por eso mismo, algo de lo que parecemos
incapaces de remover– y la convicción
que las extravagancias educativas son
mucho más promisorias que la metástasis
de las reformas ordenadamente insípidas
de los ministerios.
Un libro que es como un tumultuoso
espejo que retrata tanto aquello que
hemos hecho siempre de la pedagogía y
aquello que la pedagogía ha hecho siem-
pre de nosotros, así como también refleja
aquello que no hemos hecho nunca de la
pedagogía y lo que la pedagogía no ha
hecho nunca de nosotros.
Un libro que habla del horror de la
pretensión del conocimiento, del tedio de
la explicación y de la comprensión banal;
un libro que relata una ambivalencia apa-
sionada por la propia lengua, por la tra-
ducción, por las inteligencias, por la
igualdad, por la emancipación y por la
lección de los poetas, la lección de la lite-
ratura, la lección del arte. Un libro que no
nos deja indiferentes, pues su mirada pa-
rece destejer el sin sentido de nuestra pe-
dagogía.
La gratitud por el pedagogo Joseph Ja-
cotot, un revolucionario en la Francia de
1789, después exiliado en los Países
Bajos al restaurarse la monarquía de los
Borbones y lector de literatura francesa
en la Universidad de Lovaina.
Un pedagogo que en 1818 decidió ale-
jarse de lo habitual de sus treinta años de
experiencia pedagógica al encontrarse
con un grupo de estudiantes, la mayoría
de los cuales no sabía nada de la lengua
francesa. Un pedagogo que ignoraba por
completo el idioma de sus alumnos, des-
acomodado e incluso desintegrado por la
imposibilidad de la transmisión, de la ex-
plicación y de la tranquilizadora y apa-
rente comprensión de los otros.
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
Un pedagogo que, en verdad, no quiso
aprender la lengua de sus alumnos y que,
aún distante de la imposición de un falso
consenso, utilizó su perplejidad inicial
para ir en la búsqueda de alguna cosa en
común que los reuniera, creyendo –tal vez
ingenuamente– que de ese modo la ley de
la lengua, la ley del maestro, la ley de la
explicación y/o la ley de su propia palabra,
no acabaría por herir y apagar las furiosas
y sensibles desemejanzas entre ellos.
Un pedagogo que no quiso atontar a
sus alumnos con infinitas explicaciones
sin origen y sin porvenir. Y que pensó,
ante todo, en la posibilidad de emancipar
sus inteligencias, en igualarlas –¿en ha-
cerlas iguales?– pero no en domesticar-
las, en obligarlas a una fútil comprensión
de una fútil explicación.
Un pedagogo cuyas razones parecen
haber huido de los presidios metodológi-
cos, aunque no de una creciente y siste-
mática actitud filosófica delante de las
cuestiones pedagógicas. Sus problemas,
sus preguntas, sus dilemas se nos presen-
tan ya no como pasos calculados de una
secuencia técnica, sino como dolorosas y
vigilantes inquietudes filosóficas. Inquie-
tudes éstas, como todas las otras, que ne-
cesitan mantenerse vivas en el corazón de
la interrogación y no ser abandonadas en
la indiferencia de unas rápidas y pueriles
respuestas.
Y la seducción de un autor, Jacques
Rancière, quien nos ofrece un prólogo
–sólo para nosotros, lectores de lengua
española– con la intención de compartir
los sentidos que podría tener una atenta
lectura de la historia de un curioso peda-
gogo francés, en apariencia ajeno a nues-
tro tiempo, a nuestra espacio y a nuestras
preocupaciones educativas.
Un autor que en cada página parece
exorcizar el cuerpo de Jacotot hasta ha-
79/170
81
cerlo vivo y percibido por nuestras vidas,
hasta hacerlo voz propia en medio del
orden y del desorden de su época y de la
nuestra.
Un autor que no precisó profanar la
tumba de Jacotot para contarnos una his-
toria igualmente ya profanada y que, por
el contrario, hizo justicia a las verdades y
a los defectos del pedagogo.
Rancière no pretende enseñarnos una
historia, en el sentido que no hay una lec-
ción para aprender; nos deja en soledad
con aquella inscripción grabada en la
tumba de Jacotot: “Creo que Dios creó el
alma humana capaz de instruirse por sí
misma, y sin maestros” (Rancière, 2003,
p. 178).
Pero un autor que nos deja a solas para
instruirnos, aunque sin quererlo, un minu-
to después de cerrar la página ya leída, un
segundo después de entrecerrar nuestros
ojos cansados de la figuración de un
tiempo otro, y cansados también de la
exacerbada presencia e insistencia de esta
vida escolarizada pero sin vida.
Un autor que recupera la historia para
hacerla nuevamente presente, para no ol-
vidarla y, como el propio Rancière nos
dice, para no seguir edificando de cual-
quier forma, impunemente, ciegamente,
escuelas, programas, métodos y pedago-
gías. Un autor que al reconstruir la histo-
ria de una disonancia inaudita nos hace
recordar, línea tras línea, la consonancia
tediosa de la pedagogía de nuestros días.
Un autor que apuesta fuertemente a la
idea de igualdad, de la cosa en común, de
aquello que es o que debería ser para
todos igual, y que cree que la igualdad y
la inteligencia son sinónimos. Y que
desde esa perspectiva, en esa perspectiva,
sufre la tensión constante de su ambigüe-
dad entre el ideal de la igualdad, la utopía
82
de la igualdad y la práctica ominosa del
igualitarismo.
Que estas pocas, provisorias y desor-
denadas notas sean, entonces, el más sim-
ple de los homenajes, la mayor de las gra-
titudes posible y la más pura seducción
por un libro, por un pedagogo y por un
autor que, seguramente, no nos dejarán
conciliar tan fácilmente nuestra vida con
nuestra pedagogía.
III
Ser mejor sólo quiere decir: llegar a
conocer mejor. Sin embargo, debe
ser un conocimiento que no nos
dé tregua, que nos acose siempre.
Es mortal un conocimiento
que nos vaya aplacando
ELÍAS CANETTI
Es preciso decir, antes que nada, que El
maestro ignorante es un libro para leer y
no un libro para (re)escribir. Un libro para
pensar la pedagogía, sí, pero también –y
sobre todo– un libro para pensar por qué
leemos lo que leemos y por qué escribi-
mos lo que escribimos. El maestro igno-
rante es, en ese sentido, un libro que nos
invita a leer y a escribir mucho más ho-
nestamente.
Leí El maestro ignorante, en su edi-
ción brasileña, durante la primavera del
2002. Y al mismo tiempo que avanzaba en
la lectura de algunos párrafos, iba tratando
de crear una traducción y una transmisión
del texto para mis alumnos de la Facultad
de Pedagogía. Les decía, pues eso era lo
que estaba leyendo –pero no haciendo–
que la explicación termina por subesti-
marlos, que la comprensión los atontaba y
que la instrucción los disminuía.
Pero de no haber explicación, me pre-
guntaban atónitos –y yo me preguntaba a
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DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
mí mismo tal vez más atónito todavía–:
¿qué quedaría? Pues sin la explicación
toda y cualquier pedagogía conocida y
por conocer parece deshacerse en el aire.
Suponemos, de hecho, que sin explica-
ción no hay siquiera una palabra inicial,
un mínimo punto de partida.
¿Podría la pedagogía, acaso, subsistir
sin explicación?
¿No es la pedagogía justamente la ex-
plicación?
¿No es la pedagogía el imperio abso-
luto y tiránico de la explicación?
Jacotot y Rancière nos ofrecen algu-
nas alternativas. Ellos dicen, para comen-
zar, que es necesario invertir la lógica de
la explicación, el sistema explicativo de
la pedagogía, la pedagogía que es sólo ex-
plicación: “La explicación no es necesa-
ria para socorrer una incapacidad de
comprender. Es, por el contrario, esa in-
capacidad... Es el explicador quien tiene
la necesidad del incapaz, y no al contra-
rio, es ella lo que constituye al incapaz
como tal” (op. cit., p. 15).
De este modo la explicación no es otra
cosa que la invención y la construcción
constitutiva de la incapacidad del otro. Se
explica, pues se ha creado con anteriori-
dad un incapaz que necesita de la expli-
cación. La invención –y la construcción–
de la incapacidad del otro es aquello que
posibilita el nacimiento de la figura del
explicador. Y justamente es el maestro el
explicador que ha inventado al incapaz
para justificar su explicación. Por lo
tanto, el explicador y el incapaz constitu-
yen un binomio inseparable de todas las
presuposiciones pedagógicas, actuales y
pasadas. No hay maestro explicador sin
alumno incapaz previamente construido.
No explicarás, resulta ser así uno de
los primeros mandamientos del maestro
Jacotot. O bien, quizás, una de sus prime-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
ras y más resonantes disonancias pedagó-
gicas.
Sin embargo, el no explicarás, es
mucho más que un férreo mandamiento o
una simple disonancia: se trata en verdad
de una forma de pensar el pensamiento, de
un modo de transmitir la transmisión pe-
dagógica, y no un aparato de explicación
dirigido a explicar, tautológicamente, las
razones y la lógica de la explicación.
Veamos bien. Explicar es un monstruo
de mil caras, cuya finalidad parece ser la
de disminuir al otro a través de los terro-
res de las palabras hábilmente encadena-
das en la gramática del maestro; ese
monstruo “explicador” crea a cada mo-
mento la sensación que el cuerpo del
maestro aumenta su tamaño, en la misma
proporción que hace diminuto el cuerpo
del alumno. Y en la medida en que el
maestro hace más amplia la magnitud de
su explicación, el cuerpo del alumno va
quedando cada vez menor, hasta hacerse
huérfano de sí mismo: es empequeñecido
por la explicación. Así, la explicación es
un constante y perverso proceso de empe-
queñecimiento del otro o, en las palabras
de Rancière, de atontamiento-embruteci-
miento del otro.
El alumno es algo, alguna cosa, cuya
incapacidad previamente determinada ne-
cesita de explicaciones. Él mismo tiene
que ser explicado por la explicación del
maestro. Él no puede explicarse a sí
mismo, sino por la explicación cotidiana,
seriada, graduada, sistemática, del maes-
tro. El alumno es –lo que es decir: existe–
sólo en la medida que es primero inventa-
do y, más luego, explicado por el maestro.
Y el maestro ha sido formado en el
arte o, para decir mejor, en la técnica de la
explicación. Y después de su primera for-
mación sigue pensando en la estética im-
placable de su explicación: mejorarla,
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83
embellecerla, hacerla cada vez más per-
fecta, estilizarla. Sin embargo, la explica-
ción en la cual ha sido formado y a la cual
sigue buscando con desesperación, es una
explicación que nada explica a no ser en
una lógica muy particular, a no ser en su
propia, monótona e insulsa lógica expli-
cativa.
Así, la lógica de la explicación se per-
petua hasta el infinito, pero no en su sen-
tido progresivo, de avance; muy por el
contrario, esa lógica: “comporta, de ese
modo, el principio de una regresión al in-
finito: la reduplicación de las razones no
tienen jamás razón de detenerse” (op.
cit., p. 13).
La pedagogía es, así, la perpetuidad y
la cosificación de la relación entre una
explicación y una comprensión que le
sigue como una sombra y que debe ser su
copia fiel, su equivalencia del lado del
alumno, el calco de su origen.
La explicación es propiedad exclusiva
del maestro; en cambio, la comprensión,
el entendimiento, es una propiedad provi-
soria del alumno. En medio de los dos
mecanismos (explicación/comprensión)
se instala, para siempre, el arte de acabar
con las distancias: la distancia entre dos
sujetos, entre dos inteligencias, entre dos
lenguas. El maestro explicador ahoga de
una vez esa distancia, la reabsorve en el
seno de su palabra, de su eterna palabra.
La pedagogía, para Jacotot, debe subs-
traerse de la explicación, debe quedar
huérfana del orden de la explicación,
debe eliminar la todo-poderosa presencia
del explicador, debe, en síntesis, dejar de
explicar.
Es necesario, por lo tanto, invertir la
lógica de la explicación: la lógica de in-
ventar al otro incapaz y la lógica conse-
cuente –aunque simultánea– del acto de
explicar.
84
¿Cual sería entonces la primera frase
de la pedagogía que nos queda? ¿Aquella
frase que, por lo tanto, podría dar inicio al
sentido primero de la pedagogía?
Para nuestro maestro esa frase bien
podría ser la siguiente: “Es preciso que
yo les enseñe que nada tengo para ense-
ñarles” (op. cit., p. 24).
Enseñar aquello que no se tiene para
enseñar.
Esa es la tarea del maestro ignorante.
Esa es la lección (felizmente) pesimista
de Jacotot –y, claro está, también de Ran-
ciére–.
IV
No comprenderás parece ser el segundo
mandamiento o la segunda disonancia pe-
dagógica que nos presenta Jacotot.
La comprensión ha sido pensada, por
lo general, como un movimiento de la
razón, como el movimiento último de la
razón, como la positividad de un movi-
miento a través del cual hemos asimilado
alguna cosa, capturándola, sintetizándola,
ordenándola y que nos hace sentir ya lis-
tos para dar a conocer, a ofrecer, a ofren-
dar esa cosa, finalmente, a los demás.
La comprensión, así pensada, es un
acto individual de posesión, un egoísmo
de una razón auto-satisfactoria, la otra
cara, no muy diferente, de ese monstruo
que es la explicación.
Jacotot y Rancière piensan que la
comprensión es de una naturaleza maléfi-
ca, pues hiere la razón, la interrumpe, la
deja sin movimiento, quiebra su insisten-
te fragilidad, la ordena de una vez y para
siempre. Comprender es, en las palabras
de Rancière, el inicio del fin: “Compren-
der es el causante de todo el mal. Inte-
rrumpe el movimiento de la razón, des-
truye su confianza en sí, lo expulsa de su
82/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
propio camino, al quebrar en dos el
mundo de la inteligencia” (op. cit., p. 17).
No hay nada para explicar, como ya
fue dicho. Pero: ¿no hay nada para com-
prender?
Si la explicación deja al maestro en
una posición de superioridad en el juego
de las desemejanzas, entonces la com-
prensión será siempre esa posición nece-
sariamente inferior que estará destinada
al alumno. El maestro explica, el alumno
comprende. He aquí la geometría del es-
panto de una pedagogía atontadora. Y aún
más: si el alumno no llega a comprender,
entonces surgirá como gesto divino,
como la más sublime expresión del oficio
del maestro su reexplicación. Una reex-
plicación que ahogará todo intento de
fuga y de emancipación del alumno y de
su inteligencia.
Comprender ya no es, entonces, un
acto de la razón ni un movimiento del
pensar, sino la captura definitiva del
alumno por parte de la explicación del
maestro: “comprender significa, para él,
comprender que nada comprenderá, a
menos que le expliquen” (op. cit., p. 17).
El ser-alumno se transforma, paulatina y
devastadoramente, en un ser-explicado.
No hay existencia en el alumno a no ser
que la expliquen su existencia como ser-
alumno. Y aún así, el alumno nunca podrá
ser-un-otro: será siempre explicado, com-
prenderá la explicación, será él mismo
esa lógica implacable.
Es así que la pedagogía nos es dada:
primer paso, la explicación; segundo paso,
la comprensión; tercer paso, la reexplica-
ción; cuarto paso, una reiterada compren-
sión; y en medio de tantos pasos, supongo,
la mayor desolación imaginable, tanto para
el maestro como para el alumno.
Se forma al maestro para explicar la
incapacidad del alumno y se forma al
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
alumno en su incapacidad para compren-
der, inútilmente, la explicación del maes-
tro. Todo perfeccionamiento parece se-
guir esta extraña trayectoria; y la búsque-
da para hacer comprender cada vez más
“se vuelve –dice Rancière (op. cit., p.
17)– un progreso en el embrutecimiento”.
A diferencia de esa imagen del maes-
tro, el maestro ignorante anula, en una
operación pedagógica única y singular,
tanto la explicación como el entendimien-
to del otro. Disocia una cosa de la otra.
Explica que nada tiene para explicar y los
alumnos comprenden que nada tienen
para comprender. De ese modo, ya no hay
explicaciones ni mejores ni peores, ni in-
trascendentes ni trascendentes, pues ya
no hay explicación. No hay comprensión
ni mejor, ni peor, ni intrascendente, pues
ya no hay comprensión. De esta forma, y
lo que creo es más importante todavía, ya
no hay alumnos incapaces, diminutos, pe-
queños, incompletos, inferiores, como así
tampoco hay alumnos capaces, gigantes,
grandes, completos, superiores. Y no hay,
además, maestros sabios que no hacen
otra cosa que asimilar la inteligencia, el
cuerpo y la palabra del otro en su propia
inteligencia, en su propio cuerpo, en su
propia palabra: “El explicador es aquel
que impone y anula la distancia (...) y que
la reabsorbe en el seno de su palabra”
(op. cit., p. 13).
V Jacotot ignoraba la lengua de sus
Uno no sabe nunca lo que resulta
si las cosas cambian de repente;
¿pero sabe uno lo que resulta
si no cambian?
ELÍAS CANETTI
Puestos bajo sospecha los dos principios
más pétreos da nuestra pedagogía –la ex-
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85
plicación del maestro y la comprensión
del alumno– se hace necesario ahora re-
tornar, tal vez con mayor intensidad, a
una pregunta anterior: si la pedagogía no
es el acto de explicar, ni tiene como fina-
lidad la comprensión ¿qué es aquello que
inaugura la relación del maestro con sus
alumnos? ¿Cuál sería la primera inquie-
tud, la primera sílaba, el primer movi-
miento? ¿De quién sería? ¿Cómo se inicia
aquello que tan cotidiana e impunemente
denominamos como pedagogía?
Para Rancière es necesario preguntar-
se, ante todo, si el acto de recibir la pala-
bra del maestro es un testimonio de igual-
dad o de desigualdad. En este sentido, el
propósito inicial y definitivo de la peda-
gogía debería ser aquel de no hacer de
dos inteligencias una inteligencia única,
una inteligencia sola. Pues hay embrute-
cimiento cuando se liga una inteligencia a
otra inteligencia. El embrutecimiento re-
sulta ser, así, la coincidencia plena entre
inteligencias: “No hay inteligencia donde
hay una agregación, ligadura de un espí-
ritu a otro espíritu” (op. cit., p. 47). El
propósito de la pedagogía es aquel de
poder enseñar aquello que se ignora, al
mismo tiempo que el otro pueda servirse
y utilizar su propia inteligencia.
Recordemos entonces, para poder res-
ponder las cuestiones anteriores, la situa-
ción originaria y peculiar de Jacotot y de
sus alumnos en 1818.
alumnos. Los alumnos ignoraban la len-
gua de Jacotot. El acto de recibir la pala-
bra del maestro era imposible. El acto de
comprender la palabra del maestro era
impensable. Nada podía ser explicado,
nada podía ser comprendido.
Por ello, me parece, la pregunta ante-
rior de Rancière –si el acto de recibir la
palabra del maestro es un testimonio de
86
igualdad o desigualdad– tal vez no tenga
demasiado sentido: no hay allí ni des-
igualdad ni igualdad. No es esa la cues-
tión. Hay, eso sí, diferencias; diferencias
de diferencias; diferencias que difieren
cada vez más.
El alumno habla una lengua diferente
del maestro; el maestro habla otra lengua
diferente de aquella del alumno. Pero, en
verdad, el extranjero aquí es Jacotot y no
sus alumnos. Su lengua es la extranjera.
La pregunta entonces se contorsiona de
tal modo que se hace necesaria otra pre-
gunta: ¿cómo es posible responder a la
cuestión de quien es el otro? ¿Cuál es la
lengua que se vuelve la mismidad de la
pedagogía y cuál aquella que irrumpe
como lengua del otro?
Hoy en día, en situaciones parecidas,
caemos siempre en la trampa de la impo-
sición de nuestra lengua y en considerar
al otro como siendo la figura única y pe-
culiar del ser-extranjero. Le cabe a él, en-
tonces, a ese otro, a ese otro extranjero, el
primer movimiento de la pedagogía: ha-
blar nuestra lengua. Es él quien tiene que
pedir acogida, hospedaje, explicación,
educación, etc. y debe hacerlo, obligato-
riamente, en nuestra única lengua, quiere
decir, en la lengua de quien acoge, de
quien ofrece hospedaje, etc. (Derrida,
1997).
El maestro Jacotot, en los remotos ini-
cios del siglo XIX, también sintió en su
propia piel toda la ambigüedad y toda la
ambivalencia en relación a esta cuestión.
Se recusó a la absorción definitiva de
aquello que el pensó fuese el otro, es cier-
to, pero no se dejó seducir por la lengua
“del otro”. Se negó a imponer un consen-
so ficticio, es verdad, pero impuso el con-
senso material de la lengua francesa.
Abandonó la idea de hacer del francés la
lengua inicial, también es verdad, pero
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DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
concentró todas sus energías en hacer de
esa lengua la lengua “final”. Buscó, ade-
más, el lazo mínimo de una cosa en
común, pero al hacerlo ignoró el lazo del
otro con su propia alteridad. No utilizó el
francés para hablar con sus alumnos y pre-
cisó de un intérprete para que sus alumnos
le hablasen, se hicieran oír, le contasen, le
narrasen, en fin, lo comprendiesen.
Jacotot encontró esa cosa común en la
edición bilingüe de Telémaco. El libro fue
para él ese lazo mínimo a partir del cual
sugirió a sus alumnos que aprendieran el
texto en francés. No es éste el método Ja-
cotot, no se trataba de ningún principio
metodológico de enseñanza y si de una
experiencia filosófica: si todo está en
todo y si el libro es eso todo, los alumnos
podrían aprenderlo todo sin necesidad de
ningún tipo de explicación sobre los pri-
meros elementos, estructurales, gramati-
cales, formales, de la lengua francesa.
Este “descubrimiento” de Jacotot de la
cosa en común puede ser pensado, en mi
opinión, en tres planos sólo en apariencia
diferentes.
Por una parte, la utilización del libro
–lo que es decir de los libros, de la litera-
tura– como una totalidad en sí misma. En
el libro, en los libros, se encuentran a dis-
posición todos los elementos necesarios
para la comprensión: bastan, entonces, las
palabras de Telémaco para hablar de Te-
lémaco. Y bastan las palabras de Teléma-
co también para adivinar otras cuestiones:
bastan las palabras en francés para com-
prender el francés, bastan las palabras del
libro para adivinar la historia, la geogra-
fía, etc.: “Todo conocimiento de sí como
inteligencia está en el dominio de un
libro, de un capítulo, de una frase, de una
palabra” (Rancière, op. cit., p. 39).
Aquello que Jacotot quizás no perci-
bió –y creo que Rancière tampoco– es
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
que ése, su primer descubrimiento, estaba
siendo sólo parcialmente formulado: bas-
tan, es verdad, las palabras de Telémaco,
pero ellas bastan porque existe/está la
lengua de ese otro que es el alumno. Es
esa lengua del otro aquello que posibilitó
el nacimiento, la respiración, el aventu-
rarse en la experiencia intelectual. No fue
el milagro de la lengua francesa, sino la
intensa diferencia en la propia lengua lo
que hizo que los alumnos consiguieran
poner en funcionamiento aquello de que
todo está en todo.
El segundo plano del descubrimiento
de Jacotot hace referencia a aquello que
bien podríamos entender como el tercer
mandamiento o la tercera disonancia pe-
dagógica: traducirás y contra-traducirás.
¿Qué supone esta disonancia pedagó-
gica?
Podríamos pensar, por una parte, en
aquello que afirma Octavio Paz (1971, p.
7): “aprender a hablar es aprender a tra-
ducir”, pensamiento que resuena perfec-
tamente con la idea de Rancière en el sen-
tido que: “las palabras que el niño apren-
de mejor, aquellas en cuyo sentido pene-
tra más fácilmente, de las que se apropia
mejor para su propio uso, son las que
aprende sin el maestro explicador, antes
de cualquier maestro explicador” (op.
cit., p. 14).
Jacotot no explicó nada del francés:
dió a sus alumnos un libro bilingüe. Jaco-
tot no pidió otra cosa sino que sus alum-
nos hablasen sobre lo que habían aprendi-
do y que pudieran narrarlo. Jacotot ofreció
la posibilidad de la traducción y de la con-
tra-traducción. Pensó la pedagogía como
una fluctuación permanente, como un
flujo y reflujo de traducción y contra-tra-
ducción, es decir, imaginó el acto pedagó-
gico como un devenir de traducción de
traducciones, aunque él mismo no lo hizo.
85/170
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Porque: ¿quién traduce y contra-tradu-
ce? Me parece que en la experiencia de
Jacotot tal operación es hecha exclusiva-
mente por el otro-alumno y no por el
mismo-maestro. El maestro parece espe-
rar pacientemente el resultado de la ope-
ración. Y no se sumerge en ella. No la
palpita, no la siente, no se aventura en
ella, no la experimenta.
Y todavía más: ¿traducir y contra-tra-
ducir para vivir lo irreductible de ser-otro,
lo irreductible de cada lengua o bien para
hacer de ello una explicación tautológica
de la universalidad humana? ¿O bien, in-
clusive, un acto de traducción y de con-
tra-traducción donde, como dice Octavio
Paz (op. cit., p. 9): “cada texto es único y,
simultáneamente, es la traducción de otro
texto. Ningún texto es original pues el
lenguaje mismo, en su esencia es ya tra-
ducción”?
El maestro percibió que sus alumnos
no sabían francés y no quería que lo
aprendiesen siguiendo una lógica de ex-
plicación racional. Pero él deseaba que
sus alumnos conocieran la lengua france-
sa, quiere decir, lo que quería era el fran-
cés y no la lengua de los alumnos. El
único interés por la lengua del otro era el
de utilizarla, en silencio y en la intimidad
del otro, para que esos otros comprendie-
ran lo mismo, la lengua del maestro, la
lengua maestra.
De ese modo, a través de la presión de
la igualdad –igualdad aquí, en el sentido
de hacer confluir para el centro todas las
así llamadas desemejanzas– Jacotot (se)
alejó del caótico principio de la diferen-
cia; un principio, inestable claro está, que
consistiría en no suprimir lo que es cons-
titutivamente disímil de las lenguas, sino
en hacerlas todavía más reveladoras, más
plenas, tal vez más puras en su propia di-
ferencia. Pensar la otra lengua, las otras
88
lenguas, para pensar la diferencia, para
pensar las diferencias; para, al fin, tener
una experiencia de la diferencia, para ser
diferentes de aquello que hemos sido, de
aquello que seremos, de aquello que esta-
mos ahora siendo.
En la interpretación de Rancière es
evidente que Jacotot tenía otra cosa en
mente que la diferencia, que las diferen-
cias: se trataba de una lección de igual-
dad, de una experiencia en común, de una
cosa en común, de pensar la igualdad para
ser iguales, de vivir la pedagogía como
una experiencia de la igualdad.
Quizás, buscando con tanto afán la
igualdad, aquello que Jacotot encontró
fue, en realidad, su propia invención de la
alteridad del otro, de la alteridad de sus
alumnos, de la alteridad de la lengua del
otro.
El tercer y último plano del descubri-
miento de Jacotot es la intuición y/o la
adivinación y/o la certeza de la pedagogía
como poética –pero no, me parece, de la
poética como pedagogía–.
La lección de los poetas, en oposición
a la lección de los gramáticos y de los
oradores es que aquellos quieren ser ape-
nas adivinados, intuidos, pero no desean
controlar ni dirigir nada ni a nadie en ab-
soluto; los poetas quieren sobre todo oír y
no hacerse escuchar, a no ser en el sigilo
revoltoso de sus versos. Por el contrario,
el gramático insiste en subrayar la estruc-
tura de la lengua y quiere que los otros no
escapen de la telaraña de sujetos y predi-
cados ya establecidos; ellos buscan ardo-
rosamente el método de la lengua allí
donde ese método tal vez no exista y
nunca existió; explican con palabras de
otros el orden de las palabras de lo
mismo, de la mismidad. El orador, por
otro lado, es aquella figura de la lengua
que borra de una vez toda la posibilidad
86/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
de otras voces; no deja que ninguna voz
sea más alta que la propia; aniquila, con
su fúnebre retórica, la voluntad del otro a
través de una violenta imposición del que
decir, del porqué decir, del para qué decir:
“la retórica es una palabra de revuelta
contra la condición poética del ser ha-
blante” (Rancière, op. cit., p. 112).
El poeta, el artista en general es, en
este sentido, ese traductor y contra-tra-
ductor que Jacotot tanto buscaba como un
semblante del maestro ignorante, del
maestro emancipador. En palabras de
Rancière: “El artista posee la necesidad
de la igualdad, tanto como el explicador
la necesidad de la desigualdad” (op. cit.,
p. 95).
Esto significa que el maestro es crea-
dor y reflejo de una lección atontadora y
que el poeta, es decir el artista, ofrece una
lección de emancipación, es decir, una
lección que relata y posibilita a los otros
experimentar aquello por lo cual se es se-
mejante a ellos.
Creo que aquí surge otra disonancia,
pero no ya en Jacotot o en Rancière, sino
en quien escribe estas pocas y provisorias
notas.
La poética es, como quería el poeta
Paul Eluard, un dar a ver, un dar a tocar,
un dar a oír, etc... Por ello, se trata de
ofrecer no la explicación regresiva de la
inmovilidad, sino la experiencia tumul-
tuosa de la expresión. Sin embargo:
¿aquello que se ofrece es una explicación
que expresa lo semejante, lo igual, o lo
diferente, la diferencia? La pregunta no
es ociosa, pues la pedagogía insiste en
ser aquello que niega el ver y el dar a ver,
que niega el tocar y el dar a tocar, que
niega el oír y el dar a oír. Explica, eso sí,
qué es ver, pero con ojos ajenos, distan-
tes, silenciosos. Explica, eso sí, cuáles
son las miradas disponibles, pero de ojos
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
que son sólo curriculares, didácticos. Ex-
plica lo que es tocar, sin tocar, y elimi-
nando el tocar del otro. Explica lo que es
oír, pero sin oír, ignorando lo que es el
oír del otro.
Aquello que Jacotot hizo, aquello que
nosotros hacemos, fue transformar la pe-
dagogía en una imposición de la palabra
que es, coincidente con la palabra que el
“yo” dice, que “yo” digo (Larrosa, 2002).
El maestro resaltó su palabra como una
ley que debía ser tanto común como idén-
tica, abandonando así la posibilidad de
ser aquel maestro ignorante y de inmis-
cuirse en esa pedagogía donde: “cada ig-
norante pudiera ser, para otro ignorante,
un maestro que revelaría a él su poder in-
telectual” (Rancière, op. cit., p. 91).
VI
Hubo un momento, imposible de desci-
frar en el enmarañado del tiempo escola-
rizado, en el que la vida –nuestra vida, la
vida de ellos y de ellas, la vida de los
otros– escapó en sigilo de la escuela. Ig-
norada, traicionada y transformada en si-
mulacro, la vida salió de la escuela. Nadie
lo percibió. Y nadie parece haber recla-
mado absolutamente nada.
Es obvio que también sería posible
afirmar que la escuela huyó de la vida,
pero ese es otro asunto, para mi mucho
menos interesante.
Y cuando la vida huyó de la escuela,
ya nunca más las cosas volvieron a ser
como el ficticio consenso pedagógico
pretendía que fuera. El maestro explica-
dor ocultó su vida detrás de su explica-
ción. Dejó de vivir, para sólo explicar la
erosionada superficie de otras vidas. El
alumno aprisionado por la explicación de
otras vidas, ocultó su propia vida detrás
de su aparente y efímera comprensión.
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La vida, nuestra vida, la vida de los
otros, terminó por estar en otra parte, en
otro lugar, lejos de la escuela.
Fue y es así que los libros que nosotros
leemos, que ellos/ellas y que los otros
leen en su vida, ya no son los libros que
leemos en la escuela.
Fue y es así que la música que nosotros
oímos, que ellos/ellas y que los otros
oyen en su vida, ya no es la música que
oímos en la escuela.
Fue y es así, también, que la ropa que
nosotros vestimos, que ellos/ellas y que
los otros visten en su vida, ya no es la
ropa que vestimos en la escuela.
Dejamos de conmovernos en la es-
cuela.
Hablamos de identidad en la escuela.
Pero nuestra intimidad está en otro lado,
en otras palabras, en otros libros, en otra
música, en otras ropas.
La vida se fue de la escuela y la única
solución que encontramos para hacerla
regresar es la de retratarla en un currícu-
lum. Hicimos grados, series, ciclos con la
vida. Pero no vivimos la vida en la escue-
la. No vivimos nuestra vida, la vida de
ellos/ellas, la vida de los otros.
No vivimos en la escuela.
Reformamos la vida, pero no vivimos
la vida en la escuela.
Explicamos la vida, pero no vivimos
la vida en la escuela.
Hicimos el simulacro de comprender
la vida en la escuela, pero no la celebra-
mos.
Quien sabe si El maestro ignorante
podrá ser una forma de hacer que la vida
vuelva a la escuela. O que se escape de
ella definitivamente.
Yo, honestamente, todavía no lo sé.
90 DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

Notas:

(1) Los aforismos de Elias Canetti que

cito en este trabajo son del libro Toda esta
admiración dilapidada, que reúne textos
del período 1949-1960.
(2) Utilizo para este artículo la versión
en español. El maestro ignorante. Barce-
lona. Laertes. 2003.

Referencias Bibliográficas:

DERRIDA, Jacques. (1997) Anne Dufo-

rurmantelle invite Jacques Derrida à
répondre De l’hospitalité. Calmann-
Lévy: Paris
LARROSA, Jorge. (2001) Dar la palabra.
Notas para una dialógica de la trans-
misión. En J. Larrosa, Jorge y Skliar,
Carlos (2001) Habitantes de Babel.
Política y poética de la diferencia.
Editorial Laertes: Barcelona, pp. 411-
432.
PAZ, Octavio. (1971)Traducción: litera-
tura y literalidad. Tusquets Editor:
Barcelona.
RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestro
ignorante. Laertes: Barcelona.

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 Emancipación e igualdad.
Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógica
1. Una experiencia pedagógica
Joseph Jacotot es el nombre de un “lector
de literatura francesa en la universidad de
Louvain” y 1818 el año en el que por azar
“emprende una aventura intelectual” (p.
9)1. Jacotot, 1818 señala así una singular
experiencia pedagógica: la aventura de
quien hace de la creencia en la igualdad
de las inteligencias el punto de partida de
su concepción de la educación y la políti-
ca. Los hechos le han mostrado que los
alumnos “aprenden solos y sin maestro
explicador” (p. 20). La afirmación de este
hecho da lugar a sus lecciones sobre la
emancipación intelectual.
La experiencia Jacotot, 1818 rompe
con la oposición ciencia e ignorancia sobre
la que se edifica la vieja lógica pedagógi-
ca: “antes que ser acto pedagógico, la ex-
plicación es el mito de la pedagogía, la pa-
rábola de un mundo dividido en espíritus
sabios y espíritus ignorantes, espíritus ma-
duros e inmaduros, capaces e incapaces,
inteligentes y tontos” (p. 15). De esta re-
velación emerge la posición que Jacotot
asume. Por un lado, la crítica al orden ex-
plicador sobre el que se funda la pedago-
gía (“hay atontamiento allí donde una in-
teligencia es subordinada a otra inteligen-
cia”, p. 22) y, por otro lado, la apuesta por
la emancipación intelectual entendida
como “toma de conciencia por todo hom-
89/170
Francisco Jódar
Profesor del Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Valencia
Lucía Gómez
Profesora del Departamento de Psicobiología
y Psicología Social de la Universidad de Valencia
bre de su naturaleza de sujeto intelectual”
(p. 51).
La aventura de Jacotot es así una prác-
tica de resistencia frente a una educación
que atonta (“quien enseña sin emancipar
atonta”, p. 33), dando lugar así a la singu-
laridad de un modo de pensar y hacer
educación. Esto es, la creación de una
nueva sensibilidad pedagógica que llega a
contradecir la propia creencia inicial de
un Jacotot “concienzudo profesor expli-
cador”, según la cual “la gran tarea del
maestro es transmitir sus conocimientos a
sus alumnos para conducirlos gradual-
mente a su propia ciencia” (p. 11). En
efecto, el azar hace experimentar a Jaco-
tot un pliegue creativo sobre sí mismo.
Creación que es, a la par, exploración del
mundo educativo mismo. Producción de
una nueva constelación de sentido para la
educación: la enseñanza universal.
2. Una constelación de sentido para la
educación
Jacotot produce una constelación de sen-
tido para la educación cuya estrella polar
es la emancipación intelectual: afirma-
ción de la inteligencia de cada hombre en
tanto copartícipe en un mundo común. De
modo que el reconocimiento de la igual-
dad de las inteligencias es un supuesto de
partida cuya verificación “puede” contri-
92
buir a la modificación positiva del orden
social desigual y a desnaturalizar las ins-
tituciones, sus papeles y posiciones.
Así pues, esta es la estrella polar de la
constelación: el trabajo educativo enca-
minado a que cada cual salga del estado
de minoría y así “pueda” inscribirse –ad-
quirir visibilidad y ser escuchado– en el
espacio común en tanto ser activo dotado
de razón e inteligencia. Esto es, adquisi-
ción de la disposición activa para “usar su
propia inteligencia” (p. 25) y actuar en el
orden social para verificar la igualdad que
ahí de hecho continuamente se desmien-
te. Si bien, conviene tenerlo presente, se
trata de una estrella polar que siempre es
“virtual”, lo que “no significa que sea ilu-
soria” sino que, más bien, es “potencia de
la que conviene verificar los efectos”
(Rancière, 2003, p. 40).
En el centro de la constelación se en-
cuentran dos astros gemelos. Por un lado,
el hombre, ser dotado de palabra. Por
otro, la actualización de las virtudes igua-
litarias de la inteligencia humana. Desde
el primero se atisba el poder de compren-
der y hacerse entender como medio “de
verificación del otro” (p. 97), donde la
razón no es algo que se tiene en poder ni
se transmite, cede u otorga, sino construc-
ción en el concurso igualitario de la capa-
cidad intelectual de cada hombre. Del se-
gundo de esos astros se deriva una parti-
cular moral. La moral de los discursos,
aquella “que preside el acto de hablar y
escribir, aquella de la intención de comu-
nicar, del reconocimiento del otro como
sujeto intelectual capaz de comprender lo
que otro sujeto intelectual quiere decirle”
(p. 174).
Estos dos astros iluminan el espacio
donde se inscribe “la confianza en la ca-
pacidad intelectual de todo ser humano”
(p. 24). Confianza en que cualquier indi-
90/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
viduo es capaz, mediante la aventura inte-
lectual correspondiente, de adivinar el
sentido de lo que está dicho y escrito. Un
sentido cuya verdad no está asegurada ni
contenida en ningún código o dicciona-
rio, en ninguna explicación. Además, la
confianza en la igualdad es un supuesto
de partida al que se ha de responder con-
tinuamente: “nuestro problema no es pro-
bar que todas las inteligencias son igua-
les. Sino ver qué se puede hacer con esta
suposición” (p. 64).
A cierta distancia de la constelación se
encuentra el orden de las cosas, la socie-
dad desigual, el círculo social. Esa distan-
cia designa un espacio donde coinciden
sin anudarse ni anularse dos lógicas dife-
rentes: la lógica igualitaria implicada en el
acto de la palabra y la lógica desigual in-
herente a la relación social. Un espacio
también para experimentar la contingen-
cia de las jerarquías del orden social. Se
comprende así, por obra de esta distancia
entre órdenes distintos, que “la enseñanza
universal no es ni puede ser nunca un mé-
todo social” (p. 135). Dicho de otro modo:
“no hay principio de la comunidad de
iguales que sea principio de organización
social” (Rancière, 2003, p. 65-66). En
efecto, de la constelación de la emancipa-
ción intelectual al orden social no hay
tránsito posible sin pasar por una distancia
irreductible e insalvable, aquella donde la
experiencia individual y colectiva lucha
por verificar en el orden de las cosas la
igualdad de partida que se presupone en el
orden de las lenguas. En este aprender a
cruzar esa distancia –ser individuo razo-
nable en un orden social carente de razón–
se juega gran parte del sentido que Jacotot
ha producido para la educación en la lla-
mada enseñanza universal.
La necesidad de confirmar esa conste-
lación que él una vez experimentó dota de
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
singular fuerza social y política a las en-
señanzas que ofrece Jacotot. ¿En qué con-
siste, entonces, la singularidad de la cons-
telación?
3. El acontecimiento Jacotot, 1818
En El maestro ignorante Rancière pre-
senta un Jacotot “loco”: “la singularidad,
la locura de Joseph Jacotot, fue sentir
esto: era el momento donde la joven
causa de la emancipación, la de la igual-
dad de los hombres, estaba a punto de
transformarse en causa de progreso so-
cial. Y el progreso social, era en primer
lugar el progreso en la capacidad del
orden social a ser reconocido como orden
racional. Esta creencia no podía desarro-
llarse más que en detrimento del esfuerzo
emancipador de los individuos razona-
bles, al precio del ahogo de las virtualida-
des humanas que comporta la idea de la
igualdad [...] Jacotot fue el único en pen-
sar esta desaparición de la igualdad bajo
el progreso, de la emancipación bajo la
instrucción” (p. 172).
Si ésta –la condición de “loco” que
respecto a la idea de igualdad y emanci-
pación abre el campo de lo dado social-
mente por posible– es la pista a seguir, la
pregunta que no podemos obviar es la si-
guiente: ¿qué carácter tiene la experiencia
pedagógica de Jacotot?, ¿por qué su sin-
gularidad deshace el mundo de la educa-
ción de su época?, ¿por qué supone un en-
frentamiento sin paliativos a los proble-
mas de la emancipación? Diremos que
ello es así porque la experiencia pedagó-
gica de Jacotot supone la efectuación de
un acontecimiento.
Siguiendo a Derrida (1992, p. 39), la
experiencia - experimentación Jacotot,
1818 tiene que ver con hacer “experiencia
91/170
93
de lo imposible” en educación; o en tér-
minos de Deleuze (1987, p. 128), con la
confrontación con algo “impensado” en
el pensamiento pedagógico. Por eso, la
experiencia Jacotot, en tanto aconteci-
miento, está escrita “bajo la atracción de
lo real imposible” (Blanchot, 1987, p.
39). Es una experiencia que exige ir
donde es imposible ir (enseñar lo que no
se sabe) y pensar lo que no se deja pensar
(la creencia en la igualdad como necesi-
dad de una enseñanza universal no jerar-
quizadora que es negada por la instruc-
ción pública). Lo que, por otro lado, tam-
bién es un modo de nombrar la condición
intempestiva del acontecimiento Jacotot,
1818. Según la concepción genealógica
de la historia de Foucault (1988), el acon-
tecimiento es experiencia de una hetero-
geneidad radical, de modo que su conoci-
miento, al introducir las discontinuidades
en lo que somos, no dice lo que somos
sino aquello de lo que diferimos, no esta-
blece nuestra identidad sino aquello que
la disipa.
Así pues, en tanto acontecimiento, la
experiencia de Jacotot no supone en
modo alguno la realización de un método
pedagógico posible entre otros: “se trata
de osar a aventurarse y no de aprender
más o menos bien ni más o menos depri-
sa. El ‘método Jacotot’ no es el mejor, es
otro” (p. 41). No se ofrece como una op-
ción ni se escoge; su efectuación no deja
un resto de alternativas descartadas o por
cumplir. La efectividad del acontecimien-
to Jacotot, 1818 es un modo de pensar y
hacer educación que resulta de una alteri-
dad radical a los parámetros reconocibles
de la educación instituida y su “viejo mé-
todo”. En este sentido, su efectividad no
se define por lo que realiza sino por lo
que abre y da lugar.
94
4. Las afueras de la instrucción y del
progreso
¿Qué abre Jacotot en su aventura? ¿Qué
impensado del pensamiento educativo
acoge su exploración? Destacamos dos
elementos entrelazados.
Jacotot, en primer lugar, establece un
espacio de conflicto donde se separan y
encuentran dos procesos heterogéneos.
Por un lado, el juego de prácticas educa-
tivas guiadas por la presuposición de la
igualdad de cualquiera y por la preocupa-
ción de verificar tal presupuesto. Por otro,
las instituciones educativas que producen
consentimiento a una distribución jerár-
quica de cuerpos, lugares y funciones.
El nombre que Jacotot asigna al pri-
mero de los procesos es el de emancipa-
ción. Al segundo de ellos pertenece la ins-
trucción pública. De este modo la eman-
cipación queda circunscrita a la esfera de
los individuos: “la enseñanza universal
no puede dirigirse más que a individuos,
jamás a sociedades” (p. 136), pues “jamás
ningún partido gobernante, ningún ejérci-
to, ninguna escuela ni ninguna institución
emancipará a una sola persona” (p.132).
Y la instrucción participa en la propaga-
ción y consolidación de la sinrazón de las
desigualdades: “una sociedad, un pueblo,
un Estado, serán siempre desrazonables”
(p. 129).
Acaso para nombrar ambos procesos
puedan ser de utilidad dos conceptos de
Foucault: discusión y polémica. Dos con-
ceptos que suponen dos morales distintas
respecto “a la búsqueda de la verdad y a
la relación del otro”. Así, el proceso de
igualdad-emancipación acoge la discu-
sión, esto es, el “trabajo de elucidación
recíproca” (Foucault, 1999, 353), donde
los derechos de quien pregunta y de quien
responde “son de algún modo inmanentes
92/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
a la discusión” misma. Ningún interlocu-
tor es poseedor de derecho alguno que ex-
ceda al desarrollo de la discusión. Por
otro lado, la instrucción pública y la ex-
plicación es una modalidad de la polémi-
ca. En ella uno se “aproxima acorazado
de privilegios que ostenta de entrada y
que nunca acepta poner en cuestión”, para
lo cual “se apoya en una legitimidad de la
que, por definición, es excluido su adver-
sario” (Foucault, 1999, p. 353-354). Aquí
el interlocutor no es alguien con quien
buscar la verdad ni sujeto reconocido con
derecho a la palabra, es adversario, ene-
migo cuya existencia misma constituye
una amenaza. Son tres las modalidades de
polémica que Foucault reconoce: la reli-
gión, con sus dogmas que el adversario
no puede ni ignorar ni transgredir; la ju-
dicial, con la instrucción de un proceso
donde el interlocutor es un sospechoso y
en la que hay que reunir pruebas para su
condena o absolución; la política, con sus
intereses de partidos, donde el otro es un
enemigo a vencer. A estos tres modelos de
polémica, siguiendo a Jacotot, cabe aña-
dir el pedagógico, con sus efectos de
atontamiento y su explicación jerarquiza-
dora: la división de las inteligencias en
inferiores y superiores; la de los niños y
hombres del pueblo, por un lado, y, por
otro, la del profesor, “conocedor de las
cosas por las razones”, transmisor “de sus
conocimientos adaptándolos a las capaci-
dades intelectuales del alumno” y com-
probador “de que el alumno ha compren-
dido bien lo que ha aprendido” (p. 16).
Jacotot señala, en segundo lugar, algu-
nas de las contradicciones y aporías del
intento de invocar “el pueblo” y ponerlo
en el centro de la instrucción pública. Así
la emancipación intelectual que nos pro-
pone se deja leer como la tentativa de
quien es consciente que “los pueblos no
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
preexisten” (Deleuze, 1995, p. 201), y
que, por lo tanto, en educación del pueblo
lo único que cabe es experimentar las in-
sospechadas “virtualidades” que se pro-
ducen una vez que se hace de la comuni-
dad de iguales una comunidad sin dogma-
tismos ni esencialismos. Comunidad irre-
presentable e incontable, sólo sustentada
por un presupuesto: la igualdad de la inte-
ligencia de todo hombre, de cualquiera.
Cuando los pueblos no preexisten la
tarea es “inventar un pueblo que falta”
(Deleuze, 1996, 15). El pueblo, por tanto,
se hace; no preexiste, se crea. Y la educa-
ción no puede consistir en enseñar lo que
el pueblo es. Tampoco en transmitirle su
verdad ni iluminarlo. La educación no es
servidora de pueblo alguno. La educación
–cuando es emancipación– tiene el efecto
de reconstruir y redefinir sin fin el pueblo
siempre ausente y por venir. La educa-
ción de los hombres cualesquiera que
hacen uso de la razón verificando su
igualdad. Lugar de lo universal, donde la
demostración –necesariamente provisio-
nal– de la igualdad se verifica.
5. Emancipación y práctica de la
igualdad
Jacotot, tal y como venimos señalando, se
enfrenta al modo en el que sus contempo-
ráneos conciben la igualdad y la emanci-
pación. Cuestiona la traducción que se ha
hecho de igualdad por progreso y de
emancipación por instrucción del pueblo.
Muestra que la misma idea de instrucción
pública reposa sobre el principio de la
desigualdad de las inteligencias. La ins-
trucción del pueblo empírico programada
por los representantes del concepto sobe-
rano de pueblo –es decir, la dirección de
los ignorantes por aquellos que saben, de
individuos encerrados en su particularis-
93/170
95
mo por el universal de la razón, de una
multitud estúpida por una casta inteligen-
te– presupone dar a ese pueblo al que
apelan y en nombre del cual dicen actuar,
la medida de su propia incapacidad. De
este modo, se inicia un proceso de peda-
gogización integral de la sociedad, de
“infantilización general de los individuos
que la componen” (p. 171) que tiene
como fin reducir progresivamente la des-
igualdad. Proceso que toma como punto
de partida la ignorancia, la incapacidad
del pueblo y que tiene como fin promo-
ver la igualdad, una igualdad abstracta,
“representada, socializada, desigualiza-
da, buena para ser perfeccionada, es
decir, retrasada de comisión en comisión,
de relación en relación, de reforma en re-
forma hasta la consumación de los tiem-
pos” (p. 172).
Frente a esta concepción Jacotot dibu-
ja un territorio que no renuncia a pensar
la posibilidad de igualdad y emancipa-
ción lejos del binomio progreso-instruc-
ción. El desplazamiento de Jacotot en-
cuentra sorprendentemente resonancias
–en espacios, tiempos y tradiciones inte-
lectuales diferentes– en las críticas que
algunos de nuestros contemporáneos han
realizado a algunos lugares comunes a los
que se recurre para pensar la política. Au-
tores como Foucault o Bourdieu que al
problematizar la relación entre poder y
subjetividad también señalan los límites y
las contradicciones de los esquemas mo-
dernos (representación, progreso, igual-
dad abstracta...) que han guiado la lucha y
el pensamiento político.
Para Jacotot la emancipación es aque-
llo que permite “que todo hombre del
pueblo pueda concebir su dignidad de
hombre, tomar la medida de su capacidad
intelectual y decidir su uso” (p. 28) y, por
tanto, es irreductible a la mera instruc-
96
ción. Esta propuesta exige cuestionar lo
que Jacotot designa como “la visión aton-
tadora del mundo” que sostiene la reali-
dad de la desigualdad y, frente a ella,
comprender que el orden social, sus clasi-
ficaciones y rangos, es sólo convención,
ficción. Desde aquí, la igualdad no es un
objetivo sino punto de partida. En este
sentido, Foucault (1982) y Deleuze y
Guattari (1994) hablarán de minorías
mientras que Bourdieu (1999) de posicio-
nes dominadas, con el fin de hacer visible
que el orden simbólico no es neutro sino
que favorece a unos grupos sobre otros,
transforma la arbitrariedad cultural en na-
tural, legitima unas posiciones y deslegi-
tima otras, ratificando, en definitiva, una
determinada lógica de dominación. De
ahí que minorías o posiciones dominadas
sólo puedan movilizarse y movilizar la
fuerza que detentan a condición de poner
en tela de juicio las categorías de percep-
ción y valoración del orden social que les
relegan a una posición subordinada.
Asimismo, la propuesta de Jacotot,
construye un problema diferente. No la
ignorancia sino la impotencia, “el despre-
cio de sí, en el desprecio en sí de la cria-
tura razonable” (p. 132) o “la posición
humillada” (p. 137) que caracteriza a
aquellos sobre los que pesa masivamente
el prejuicio de la desigualdad de la inteli-
gencia. En la misma línea, tanto Foucault
como Bourdieu para dar cuenta de cómo
se ejerce el poder abandonan la tradición
intelectualista de las filosofías de la con-
ciencia con su énfasis en las representa-
ciones, mostrando que el poder atraviesa
los cuerpos (Foucault), que las relaciones
de dominación se somatizan (Bourdieu),
es decir, se inscriben y atraviesan la sub-
jetividad constituyendo así los mismos
esquemas de percepción, valoración y ac-
ción. La aceptación de las categorías del
94/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
orden simbólico (que son los principios
de visión y división dominantes) supone
para determinadas posiciones incorporar
una visión desvalorizada de sí mismas,
incorporar un “coeficiente simbólico ne-
gativo” que afecta de manera negativa a
lo que son y a lo que hacen. A esta des-
igualdad básica que preside las relaciones
entre distintas posiciones se refiere Bour-
dieu (1997) con el concepto de violencia
simbólica, violencia invisible pero que
adquiere a menudo la forma de la emo-
ción corporal (vergüenza, timidez, impo-
tencia, culpabilidad) y se revela en mani-
festaciones visibles (sonrojo, turbación
verbal, torpeza, temblor...), expresiones
del sometimiento al juicio dominante,
más allá de las directrices de la concien-
cia y la voluntad. Síntomas o manifesta-
ciones que Jacotot coloca en el centro de
su diagnóstico-propuesta política.
De esta forma, los problemas de la
igualdad dejan de formar parte de un ho-
rizonte lejano y se convierten en algo que
debe ser practicado, verificado, reconoci-
do. Se trata de configurar relaciones y
prácticas que desmientan las divisiones
jerárquicas que recorren el orden social y
que desborden el presupuesto que sostie-
ne el proceso de instrucción: la desigual-
dad de las inteligencias. A través de la ac-
ción sobre el juego estratégico de relacio-
nes existente, se trata de “hacer circular la
energía eléctrica de la emancipación” en
el cuerpo social. Prácticas y relaciones
que no son un medio para obtener la
igualdad, para un fin situado en otro
lugar, sino que tienen efectos reales en sí
mismas. Frente a la idea de progreso en la
que opera la escisión entre medios y
fines, desde esta posición, la política es
práctica política, fin en sí misma.
Así, un visionario Jacotot nos propone
que una política de la experiencia –que
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 97

implica ponerse en juego, experimentar- FOUCAULT, M. (1999) Polémica, políti-

se, ensayarse, probarse– sustituya a la
utopía. De ahí que imaginar y practicar
los efectos subjetivos, sociales y políticos
desencadenados en los contextos más va-
riados que originaría la igualdad en acto
que Jacotot defiende, igualdad que no es
otra cosa que “despertar en el hombre so-
cial el hombre razonable” (p. 140), sigue
siendo hoy un desafío al que responder.
Notas:
ca y problematizaciones. En: FOU-
CAULT, M. Estética, ética y herme-
néutica. Paidos: Barcelona, p. 353-361.
RANCIÈRE, J. (1987) Le maître igno-
rant. Cinq leçons sur l’émancipation
intellectuelle. Fayard: Paris.
RANCIÈRE, J. En los bordes de lo polí-
tico. Disponible en <http://www.phi-
losophia.cl/Biblioteca/Ranciere>. Ac-
ceso el 20 de enero de 2003.

(1) Todas la citas textuales que sólo

van acompañadas del número de página
de referencia pertenecen a Rancière, J. El
maestro ignorante. Cinco lecciones sobre
la emancipación intelectual. Barcelona.
Laertes 2003.

Referencias bibliográficas

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DELEUZE, G. (1995) Conversaciones.
Pre-Textos: Valencia.
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Mil Mesetas. Capitalismo y esquizo-
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DERRIDA, J. (1992) El otro cabo/La de-
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bal: Barcelona.
FOUCAULT, M. (1994) Le sujet et le pou-
voir. En: Foucault (1994). Dits et Écrits,
vl. IV. Gallimard: Paris, p. 222-241.
FOUCAULT, M. (1988) Nietzsche, la ge-
nealogía, la historia. Pre-Textos: Va-
lencia.
95/170
96/170
 Nada mejor que tener un buen desigual cerca
Participar en un dossier sobre un libro
cuyo autor afirma que los libros no preci-
san asistencia, ni servicios de nuestra len-
gua, es una tarea compleja. Hasta se po-
dría preguntar con Rancière, o decir lo
que se piensa con sus palabras, con esas
palabras de ese otro Rancière que se diri-
ge a nosotros, lo siguiente: ¿Bastan las
frases de Rancière para comprender las
frases de Rancière y para decir que es lo
que de ellas se comprendió? 1 Bastan. Sin
asistencia ni afán explicativo será enton-
ces otro el atajo. Será, en todo caso, prac-
ticar aquello que gentilmente se nos ha
cedido pero que por azar hemos atenta-
mente conquistado: cierto uso inmediato
de nuestra propia inteligencia, si es que al
fin, alguna quiere haber. Llamemos con
cautela a este ejercicio, ensayar, siempre
que no perdamos de vista que quienes en-
sayan e interpretan son eso, intérpretes.
Cuenta Georges Steiner la ocasión en
la que Schumann luego de interpretar una
de sus obras difíciles, es consultado sobre
el sentido de la misma. En el acto, el buen
Schumann, vuelve a interpretar, a ejecutar
la obra. Se sienta y la toca de nuevo
(Steiner,1991, p. 32). Rancière toca un
Joseph Jacotot y henos aquí sentados,
reunidos para tocar el Jacotot de Ranciè-
re. Toquemos pues.
Quien toma seriamente, quien consi-
gue dejarse tomar seriamente por el con-
97/170
Estanislao Antelo
Doctor en Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario.
Docente de FLACSO, Argentina
junto de signos puestos a disposición por
El maestro ignorante de Rancière, no
puede evitar someterse a esa conocida
sensación de vísperas de desempleo. Se
trata de la irrupción de un pensamiento
sobre aquello que todavía no ha sido pen-
sado en el terreno pedagógico. De ahí, su
carácter interruptor. Como si efectiva-
mente un grano de arena se hubiera in-
troducido de golpe en el engranaje de la
sabia pedagogía que pensamos y practica-
mos. Como si la vanidad del esfuerzo por
comprender, a la que Rancière nos some-
te sin contemplación alguna, trajera sin
miramientos la novedad: ya no más maes-
tros progresistas explicadores se precisan.
Ya no más pedagogos bienpensantes. Un
raro mutismo nos envuelve una vez que el
convite nos es lanzado. Nuestra máquina
de improvisar se detiene y cuesta hacer.
Si lo que cuesta todavía vale, voy a des-
plegar un esfuerzo austero por poner a
disposición aquello que he podido y
deseo verificar luego de semejante chi-
rriar de la maquinaria pedagógica.
¿Dietólogos de la igualdad?
Podríamos verificar la maniobra de Ran-
ciére de la siguiente forma: nada mejor
que tener un buen desigual cerca. Los
administradores y perseguidores de la
igualdad padecen una rara pasión primi-
100
tiva: la desigualdad. De la misma mane-
ra que el pecado para el cura, el mundo
material para el asceta o, el sedentario
para el Personal Trainner, la desigualdad
es el alimento de los igualitaristas, aque-
llos a los que Peter Sloterdijk por mo-
mentos ubica entre los que practican un
raro tipo de afecto, el afecto igualitario
(Sloterdijk, 2002, p. 72).
Muchos de ellos son dietólogos en
tanto su menester consiste en dosificar y
reducir. Reducir la desigualdad. Los in-
gredientes para la dieta igualitaria están
hechos de una conocida desmesura: el
saber repartido, sazonado y explicado en
tiempo y forma reduce distancias. Son
dietólogos, en plural, porque son varios.
Humanitarios, progresistas y conservado-
res. Lo mismo da.
Están aquellos otros que denuncian la
vanidad de la dieta y apetecen explicar las
reglas del saqueo, el reparto desigual y
distintivo de ese lujo, lo simbólico. Son
algo así como esclarecedores de concien-
cias pedagógicas, comprometidos socio-
pedólogos, cantores de educativas protes-
tas: “vean ustedes, la escuela no es ino-
cente. No crean en la manganeta que pro-
mete igualdad en el reparto generoso de
un fondo cultural común de conocimien-
tos. Ese fondo es monetario, internacio-
nal, dominante. La escuela reproduce la
cultura de sus amos y los deja a ustedes
afuera. La escuela reproduce la desigual-
dad y no puede hacer otra cosa. La escue-
la precisa de nosotros que, a no olvidarlo,
no somos sus amos. La escuela precisa de
nuestras explicaciones esclarecidas. Sólo
nuestra clara explicación de ese saqueo
podrá liberarlos de ese yugo. No crean en
los intentos por repartir la torta cultural de
manera más democrática. La escuela, al
fin, vive de esa desigualdad que nosotros
nombramos o, lo que es la misma cosa, sin
98/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
esa escuela cretina reproductora, nosotros
no existimos”. Son los que gustan de ex-
plicar a las gentes pobres que no saben lo
que hacen.
En mi país, por ejemplo, abundan los
que frente al estremecimiento sincero que
la proliferación del atontamiento les pro-
voca, deciden “trabajar con lo que haiga”.
Se lanzan a la ingrata y minúscula tarea de
educar con el contexto, con lo que el niño
trae, con lo cercano, con aquello que pueda
ser accesible a los de abajo, los inferiores,
los que no saben. Son los que saben qué es
lo necesariamente accesible para los que
no tiene acceso. Gustan de usar repetidas
veces la palabra dignidad. Arman talleres,
torneos y posgrados en dignidad. Son
gente de Bien y saben siempre lo que los
otros, pobres, necesitan y proceden a coci-
nar sus dietéticos, compasivos y siempre
vernáculos manjares igualitarios. Como
señala Abraham aman la democracia que
siempre pretende nivelar, igualar y equi-
parar, con una culposa visión de la Justi-
cia que no entiende que la dignidad de las
personas consiste en superar su estado y
no en que vengan los compasivos a igua-
lárselo (Abraham, 2002, p. 61).
También compiten por el trofeo de la
igualdad aquellos sociopedólogos que ad-
vierten que el darle “todo a todos” puede
terminar por dejar a la corporación sin
empleo y rectifican su dieta proponiendo
lo que llaman con evidente mal gusto, dis-
criminación positiva, esto es, “darle más
al que menos tiene”. La contabilidad que
practican se basa en la creencia en que la
inteligencia es una alacena diferenciada
en la cual, a más acumulación, más igual-
dad. Gustan de usar las palabras compen-
sar, atenuar, retardo, competencias, defi-
ciencias y atraso.
Pero también están los nostálgicos del
canon. Acusan a los progresistas del co-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
lapso de la escuela y repiten en todas las
lenguas un verbo: volver. Back to basics.
Estos, más inocentes, ya no asustan a
nadie, tan sólo odian la igualdad y pro-
porcionan temas para los papers de los
pedagogos críticos.
Lo que Rancière no cesa de repetir es
lo siguiente: para acá o para allá, la igual-
dad sigue siendo para ustedes, un objeti-
vo a alcanzar o del cual sospechar. Y la
igualdad jamás viene después. La igual-
dad no precisa dietólogos. Hay más: el
deporte de la pedagogía dietética no hace
más que confirmar una incapacidad en el
mismo acto que intenta reducirla. Este
acto tiene un nombre: atontar. Esto es lo
que aconteció unos años atrás cuando, en
ocasión de ser invitado a hablar sobre las
dificultades de los aprendizajes escolares,
fui presentado como un especialista en
“fracaso escolar”. Un “experto” en fraca-
so escolar. Luego, habrá de haber un con-
greso en Fracaso Escolar. Luego un doc-
torado en Fracaso Escolar. Luego un foro
mundial de fracasados escolares en el que
los expertos explicaremos. Así se procede.
Pero para el traductor de Jacotot, la
igualdad –que es siempre la de al menos
dos seres parlantes– no se persigue, no se
reivindica, no se provee ni se concede. Se
practica y se anuncia. Se trata de una su-
posición a ser mantenida en cualquier
circunstancia, contra toda prueba empíri-
ca en su contra.
¿Maestros ignorantes?
¿Se puede aprender sólo? Se puede. Pero
no es aquí ninguna no-directividad la que
avanza. No es aquí ningún método el que
pide su lugar. Ni siquiera es ninguna de
las viejas eternas nuevas pedagogías.
Usted puede si quiere. Sí, pero no esta-
mos frente a un nuevo anuncio publicita-
99/170
101
rio. No es, por cierto, el simpático, atléti-
co y prometeico Just do it. No estamos
frente a la promesa de los educadores
emprendedores, recursos humanos toma-
dores de riesgos, custodios de esa nueva
sociedad del conocimiento.
No se aprende sin maestros. Pero tam-
poco se aprende con maestros comunica-
dores, proveedores de lo que a los otros
les falta. Tampoco el maestro es un guía,
un acompañante, un facilitador o esos
desatinos. En todo caso es el propio
maestro el que puede ser aprendido: ob-
servarlo, imitarlo, disecarlo, recompo-
nerlo y luego, quizás, quitárselo de enci-
ma. Al fin, un maestro no es más que un
invento del discípulo. Al fin y al cabo,
como la patria, que es un efecto del exilio
(Braunstein, 1995, p. 33) y, a contrapelo
de toda didáctica, la enseñanza no es sino
un efecto del aprendizaje pero nunca al
revés.
Un maestro ignorante habla para hacer
hablar. Dice por ejemplo: es preciso
aprender. Pero aprender es un acto, como
decía, que funda la enseñanza que lo
causa. El imperativo no es entonces ins-
truir. Tal vez atestiguar, testimoniar. Cier-
to que un maestro bien puede ser intrata-
ble. Pero puede poner a disposición, li-
bros, variedad de signos y constatar un
movimiento, una atención: hay aquí una
inteligencia en movimiento. No constata
si alguien aprendió sino si buscó. No
sigue un procedimiento sino una señal de
confianza. No procede por etapas ni am-
biciona adecuar. Señala y recuerda, a
cada paso, la cómoda posición de quien
renuncia a lo que puede, aquel que triun-
fa, de algún modo, al fracasar.
Más aún, ninguna piedad con las vícti-
mas y los falsos modestos. Con los yo no
puedo. Ninguna negociación para los que
suscriben el veredicto de su propia exclu-
102
sión y practican el desprecio de sí mis-
mos. Ninguna contemplación con los que
ignoran deliberadamente, abdicadores,
gozosos temerosos. La ignorancia nunca
es inocente.
Hay, puede haber en esa relación entre
maestro y aprendiz, yugo. Hay, puede
haber sujeción. Hay, puede haber férula.
Hay, puede haber el viejo, arbitrario y au-
toritario porque te lo digo yo. Ahí tienes
Fénelon. Porque te lo digo yo. Sujeción y
subordinación. Sin embargo, no es nece-
sariamente ahí donde el atontamiento
toma lugar.
Los problemas comienzan cuando una
voluntad pretende sujetar una inteligen-
cia. Los problemas comienzan cuando es
la inteligencia de otro parlante (el des-
igual en tanto mudo ignorante) la que en
nombre de su ignorancia y por el bien de
su ignorancia, se sujeta. Pero no se va
muy lejos por este camino. La inteligen-
cia es para Rancière uno de los nombres
de la libertad. Y la libertad se toma, ella
se conquista y se pierde solamente por el
esfuerzo de cada uno. La voluntad no
puede con el carácter indómito, indócil de
un no-tonto, un emancipado, aquel que
persiste en el uso de su fuerza intelectual.
La inteligencia sólo obedece su propio
curso. De ahí que aquel que, sin saber,
terminaría por fundar las coordenadas bá-
sicas de nuestra pedagogía progresista re-
publicana, localizara la tarea educativa en
la domesticación de esa indocilidad radi-
cal. Como señala Slavoj Zizek, en la Pe-
dagogía de Kant, se encuentra todo:
desde el tema foucaultiano de la micro-
política disciplinaria anterior a cualquier
instrucción positiva, hasta la equipara-
ción althusseriana del sujeto libre con el
sujeto sometido a la ley. Pero su ambi-
güedad fundamental no es menos discer-
nible; por una parte, Kant parece conce-
100/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
bir la disciplina como el procedimiento
que libera al animal humano, sustrayén-
dolo a los instintos naturales; por otro
lado, está claro que el objetivo de la dis-
ciplina no es directamente la naturaleza
animal del hombre, sino su excesivo amor
a la libertad, su natural indocilidad, que
va mucho más allá que los instintos de
obediencia del animal (Zizek, 2001, p.
48). En esto, en la domesticación de esta
indocilidad radical, consiste la meta fun-
damental de la educación (Zizek, 1998,
p. 69).
¿Se puede instruir siendo ignorante?
Se puede a condición de localizar qué es
lo que el que no sabe, sabe. El maestro,
testarudo que deambula por el país de los
signos, busca compañeros de viaje y parte
de trazar el inventario de esa ignorancia
supuesta. El maestro ignorante más que
saber que no sabe, sabe también que el
otro puede saber. Y entonces, se dirige a
él, lo interroga, le habla, lo provoca. Edu-
car es tener con quien hablar.
Pero el que quiere hablar no es Sócra-
tes, la sabia partera. Sócrates la partera nos
conduce al saber que habita en cada cual.
Pero el trayecto que el intermediario Só-
crates propone tiene un fin sabido con an-
ticipación. El Socratismo es una forma
perfeccionada de atontamiento. Como
todo maestro sabio, Sócrates interroga
para instruir. En todo atontador habita una
partera. Aquellos cerrajeros que disponen
del acceso al saber, de esa llave, practica-
rán el arte de la postergación infinita.
¿Y qué sabe el no-partero maestro ig-
norante? Sabe, como Deleuze traduce en
su Nietzsche, que el débil o el esclavo no
es el que tiene menos fuerza sino aquel
que teniendo la fuerza que tenga, está
lejos de lo que puede. Aquel distraído,
apartado de lo que puede. Si se puede
aprender es en tanto el maestro verifica
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
que el otro es un indócil. Y, lo indócil, es
el nombre de lo que nos empuja a no se-
pararnos de lo que podemos. La indocili-
dad, que acá llamamos libertad, no resis-
te jerarquías, no se puede ceder en tanto
es el nombre de lo que no cede. Constatar
esta perogrullada es lo que Rancière
llama emancipar. Atontar no es más que
predisponerse a sustraer en el otro el uso
de su propia indocilidad. Acallarlo. Dete-
nerlo. Por el contrario, un maestro eman-
cipador está ahí para decir siga, no se de-
tenga, no se aparte, persevere, continúe.
No se distraiga, esté atento que hay sig-
nos por venir y cosas por inventar. No se
es humano suspendido y a la espera. No
cese. Que nadie moleste al niño mientras
su inteligencia trabaja. La apropiación del
mundo de los signos exige constancia y
fidelidad a lo que se es capaz.
O, como diría Alain Badiou, se trata
de llevar hasta el fin la posibilidad de que
al otro algo, por más ínfimo que sea, le
pueda suceder. Porque un otro es siempre
alguien que es otra cosa que un animal,
otra cosa que una víctima: bestia resisten-
te diferente de los caballos, no por su
cuerpo frágil, sino por su obstinación en
persistir en lo que es, es decir, precisa-
mente, otra cosa que un animal (Badiou,
1993, p. 104). Y una otra cosa que un ani-
mal es aquel que al serle dirigida una pa-
labra, quiere algo decir y quiere algo es-
cuchar. Hasta nuevo aviso, los animales
no parlotean. Sólo responden a las señales
y estímulos dosificados que habitan los
diccionarios últimos de los pedagogos.
Notas:
(1) Todas las cursivas que no se acom-
pañan de referencia bibliográfica pertene-
cen al libro de Rancière.
101/170
103
Referencias Bibliográficas:
ABRAHAM, T. (2002) Pensamiento rá-
pido. Sudamericana: Bs. As.
BADIOU, A. (1995) La Ética. Ensayo
sobre la conciencia del Mal. En
ABRAHAM, T. Batallas Éticas.
Nueva Visión: Bs As.
BRAUNSTEIN, N. (1995) El Goce. 2 ed.
Siglo XXI: México.
DELEUZE, G. (1993) Nietzsche y la filo-
sofía. Anagrama: Barcelona.
RANCIÈRE, J. (1996) El desacuerdo.
Política y Filosofía. Nueva Visión:
Bs.As.
RANCIÈRE, J. (2003) El maestro igno-
rante. Cinco lecciones sobre la eman-
cipación intelectual. Laertes: Barce-
lona.
SLOTERDIJK, P. (1998) Extrañamiento
del mundo. Pre-Textos: Valencia.
SLOTERDIJK, P. (2002) El desprecio de
las masas. Pre-Textos: Valencia.
ZIZEK, S. (1994) ¡Goza tu síntoma!
Nueva Visión: Bs. As.
ZIZEK, S. (1998) Porque no saben lo que
hacen. El goce como factor político.
Paidós: Bs. As.
ZIZEK, S. (2001) El espinoso sujeto. El
centro ausente de la ontología políti-
ca. Paidós: Bs. As.
102/170
Piedra de tropiezo: la igualdad como punto de partida
La igualdad es fundamental
y ausente, es actual e intempestiva,
siempre dependiendo de la
iniciativa de individuos y grupos
que, contra el curso natural
de las cosas, asumen el riesgo
de verificarla.
¿Dónde fijar, en tierras brasileñas, la ac-
tualidad e importancia de la aventura de
Joseph Jacotot? En el prefacio a la edi-
ción española y brasileña de El maestro
ignorante, Jacques Rancière nos previe-
ne: “...se trata, en este caso, de una voz
solitaria que, en un momento vital de la
constitución de los ideales, de las prácti-
cas y de las instituciones que todavía go-
biernan nuestro presente, se levantó como
una disonancia inaudita, como una de
esas disonancias a partir de las cuales ya
no se puede más construir ninguna armo-
nía de la institución pedagógica y que,
por lo tanto, es preciso olvidar, para poder
seguir construyendo escuelas, programas
y pedagogías; pero, también, como una
de esas disonancias que, en ciertos mo-
mentos, tal vez, todavía sea preciso escu-
char, para que el acto de enseñar no pier-
da jamás, enteramente, la conciencia de
las paradojas que le otorgan sentido.”1
Aunque casi no se haya hecho de la
educación una pasión durable, es imposi-
ble no reconocer, con Rancière, la rara fe-
103/170
Lilian do Valle
Profesora titular de Filosofía de
la Educación de la Universidad del Estado
de Rio de Janeiro (UERJ)
Traducción: Walter Kohan
cundidad de las paradojas que conlleva el
acto de enseñar; pero ¿cómo no recono-
cer, igualmente, que la historia de los ide-
ales, de las prácticas y de las instituciones
educacionales que ayudamos diariamente
a instituir no sólo fue marcada por nues-
tra escrupulosa denegación de esas mis-
mas paradojas, sino que se mantiene, con-
tinuamente, a ese precio?
Sin embargo, más difícil es admitir
que son justamente las respuestas más
apasionadas que damos a esas paradojas
las que las hacen callar. Asusta, por lo
menos, considerar que sea exactamente
de los momentos de mayor entusiasmo,
de nuestras convicciones más fecundas,
de nuestros consensos más arduamente
alcanzados, de donde se nutren las ence-
rronas en las que el sentido de la educa-
ción se pierde. ¿Sería éste el punto de par-
tida para una especie de anarquismo, en
todo y por todo antieducacional? No ha-
biendo ninguna respuesta suficiente o de-
finitiva, ningún consenso confiable, nin-
gún entusiasmo prometedor ¿sería cues-
tión de abdicar, de una vez por todas, de
las respuestas, de los consensos, de nues-
tro entusiasmo: en una palabra, de la pro-
pia búsqueda del sentido de enseñar?
Confieso que a pesar de la irresistible
atracción que ejerció sobre mí, desde el
primer momento, el texto de Rancière
–o, tal vez, exactamente por eso– en mis
106
primeras lecturas fue casi inevitable el
sentimiento de que permanecería entre
nosotros el sabor amargo de una doble y
perentoria desilusión: en el texto, en la
forma de un amargo escepticismo frente a
toda construcción común; en mí, en el
modo del miedo de la desesperanza o
–¿debo decirlo?– en el modo de la fasci-
nación contradictoria y profunda que el
simple abandono adquiere frente a todos
los desengaños que marcan la defensa de
la cosa pública.
Sin embargo, desde su aparición, el
texto hizo su camino, reproduciendo en
pequeña escala el antiguo sortilegio que
Jacotot conoció, antes de Rancière: una
historia de condenas anticipadas y de
arremetidas no menos precipitadas, pero
no por eso menos “razonables”. Tal vez
más que ayer estamos inclinados a des-
confiar de las razones que edificaron el
mito de la instrucción pública, de la so-
ciedad del buen gobierno, del saber mila-
groso: ¿no dedicamos a eso la mayor
parte de nuestras reflexiones, en las últi-
mas décadas? Con todo, me parece que
esas son las razones de los otros, tan ale-
jados de nosotros en el tiempo cuanto en
la distancia, en la sabia distancia, com-
pletamente imaginaria, que creemos esta-
blecer con relación a ellos. ¿Qué decir de
nuestras razones? En el medio, una invi-
tación-desafío para elaborar un artículo es
motivo de una nueva lectura, y finalmen-
te, lo descubro: nunca se agotan, de
hecho, los desafíos de la traducción.
Entonces, en el punto de partida, la
igualdad, puesta como piedra de tropiezo
que describe el estilo de diferentes tra-
yectorias que el texto acaba por suscitar.
Ciertamente, nadie negaría que la actuali-
dad, la urgencia, la importancia esencial a
ser atribuidas a El maestro ignorante se
deben a la centralidad que se otorga a la
104/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
cuestión de la igualdad. Aun así, ya allí
comienzan los problemas. De hecho,
hemos dedicado a la igualdad una reve-
rencia sin igual: nos hemos dado como
tarea definirla, buscarla, proyectarla, cri-
ticarla: pero, ¿qué diablos decir, como
propone el texto, de simplemente verifi-
carla? ¿Cómo justamente verificar lo que
siempre nos esforzamos en denunciar
como... una ausencia? “Quien establece
la igualdad como objetivo a ser alcanza-
do, a partir de la situación de desigualdad,
de hecho la posterga hasta el infinito. La
igualdad jamás viene después, como re-
sultado a ser alcanzado. Siempre debe ser
puesta antes.”2
Concedamos que, partiendo de la des-
igualdad, nos hemos dado como objetivo,
hasta el presente, su superación. Y que, a
pesar de nuestras reiteradas declamacio-
nes de fe, el veredicto de la postergación
se aplica a los resultados que alcanzamos.
Pero, ¿cómo situar la igualdad antes, o
sea, como presupuesto? Definitivamente,
esto parece una imposibilidad, si no un
escándalo y la lista extenuante de obje-
ciones que pueden ser alzadas contra esta
simple formulación ya nos serviría para
desanimarnos. Rancière tiene razón en
alertar: más allá de su evidente funda-
mento educacional, la cuestión es propia-
mente filosófica y, antes que nada, emi-
nentemente política –a menos que, en su
fundamento filosófico por excelencia,
ella sea propiamente política y, por esa
misma razón, desde la modernidad, emi-
nentemente educacional.
Porque la conversión de lo político en
educacional es obra de la modernidad
que, después que decretó imposible partir
de la igualdad política, estableció que
todo dependía de la educación del pueblo.
Desde entonces, la educación pública, en
vez de derivación, aparece como precon-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
dición para la participación política am-
pliada. Sin embargo, vuelta cuestión edu-
cacional, la desigualdad política eviden-
temente no sólo no desaparece, sino que
se despliega en una nueva desigualdad in-
superable, a partir de allí ampliamente
destacada por los esfuerzos educativos
que deberían atenuarla: aquella que divi-
de a la sociedad entre los que están en
condiciones de ejercer su autonomía y
aquellos que, para ello, todavía deben ser
educados.
Es por eso que la inédita valoración,
en los tiempos modernos, de la educación
pública –y, con ella, gran número de sig-
nificaciones desde entonces instituidas en
el acto de enseñar– no puede ser disocia-
da del trayecto totalmente excéntrico que,
por el instrumento de inflexión educacio-
nal, vino a describir en todas partes la que
debe ser considerada como la exigencia
esencial de la democracia: la reivindica-
ción de la igualdad política de los ciuda-
danos.
Mucho antes de las lecturas críticas de
la década del setenta, nos relata Rancière,
Jacotot se rebeló contra la cuestión de la
doble desigualdad; sin embargo, al hacer-
lo con las propias armas de la práctica
educacional, puso doblemente en jaque la
lógica de lo que denominó como “socie-
dad pedagogizada”. En el espectro más
ampliamente político, el principio de la
igualdad hiere la escrupulosa mistifica-
ción de los especialistas que parece atra-
vesar los gobiernos de izquierda y de de-
recha como dogma incuestionable del
poder; con todo, llamado para repensar el
orden educacional, el escándalo se instala
en nuestro cotidiano, desfigurando la ló-
gica simplista de un “nosotros” siempre
bien intencionado y sin poder, contra
estas figuras impersonales y lejanas del
poder que atienden por “ellos” –con los
105/170
107
que no tendríamos nada en común. La
contigüidad entre lo político y lo educa-
cional nos obliga a interrogar de qué
forma, en nuestros modos de ser alumno
y de ser profesor, hacemos sobrevivir y
damos valor al mito de la desigualdad que
deberíamos extinguir.
En otras palabras, nuestras experien-
cias educacionales vienen siendo cons-
truidas sobre la base de la desigualdad y,
con ellas, nuestros ideales, nuestras ex-
pectativas, nuestras concepciones acerca
del enseñar, del aprender, del maestro, del
alumno, del saber... ¿O será que no?
¿No sería el movimiento de la Escue-
la Nueva la negación del postulado ilu-
minista del saber demiúrgico –en favor,
exactamente, del énfasis en la explora-
ción y en el descubrimiento personales?
No cabe duda que esta corriente influen-
ció a más de una generación de maestros,
introduciendo la victoriosa, pero breve
carrera del aprender a aprender por
sobre la enseñanza tradicional. Sin em-
bargo, por más grande que sea la tenta-
ción de ver en el individualismo exacer-
bado la marca común entre las dos posi-
ciones y de confundir el alumno-modelo
de los métodos activos con la actividad
modelo de los alumnos de Jacotot, es im-
posible negar que esta aproximación re-
duciría lo principal de esta propuesta a
una cuestión de método, dejando escapar
el fondo iluminista donde el experimen-
talismo pedagógico floreció. La substitu-
ción de la pedagogía tradicional de la
transmisión neutra del saber por la peda-
gogía renovada de exploración del saber
deja enteramente intacto el mito de la
ciencia moderna, de su razonabilidad
universal y, sobre todo, de la legitimidad
de las jerarquías que establece, para las
cuales apenas ofrece una nueva versión
mejorada, en el seno de la misma socie-
108
dad pedagogizada en que los “mejores
del grupo” se transforman en los especia-
listas en poder.
Sabemos muy bien que, más tarde, en
los años sesenta, la educación brasileña
se propuso descubrir la igualdad de las
culturas, o la igualdad de los saberes.
Desde entonces, el imperativo metodoló-
gico de “partir de la realidad del alumno”
se transformó en verdadera profesión de
fe, desmedida e incuestionable, como
todas las proclamaciones del género. Sin
embargo, la fórmula no deja de implicar
sus grados de mitificación: entendida
como principio político de valoración
epistemológica, da origen a un volunta-
rismo que jamás alcanza a dar pruebas de
realidad; como precepto de actuación
socio-pedagógica, encierra la identidad
colectiva en la simple reiteración; como
estrategia didáctica, ayuda a promover la
creencia en una antropología de la inca-
pacidad por parte del otro para dejarse
motivar por la diferencia. Con todo, más
que nada, la propia idea de “partir de la
realidad del alumno” encierra una falacia
lógica evidente, que sólo se sustenta en la
suposición de un maestro que conoce an-
ticipadamente y mejor que el propio
alumno cuál es su realidad.
Ahora bien, la propuesta de Jacotot no
es un programa de valorización de la cul-
tura popular, y tampoco lo es la igualdad
de saberes que anuncia; más aún, disol-
viendo los nexos que, en nombre del sim-
ple pragmatismo, de la defensa de una
conciencia de clase, o de una identidad
cultural específica, previamente se cons-
truyen entre el origen social y la vocación
para el saber, propone la educación como
una aventura siempre personal en direc-
ción al descubrimiento de su propio poder
de autodeterminación. Pero, tratándose,
en verdad, de emancipación intelectual,
106/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
¿cómo podría ser diferente? ¿Cómo po-
dría haber un camino preestablecido?
Ofreciendo una retractación de los
contrasentidos a los que se expuso la no-
ción de autonomía en la modernidad, Ja-
cotot/Rancière exponen uno de los pun-
tos ciegos de todo el pensamiento here-
dado: la necesidad de dar un contenido a
la libertad, de establecer un destino para
la emancipación, de predecir las conse-
cuencias de la autonomía. Esto es lo que
sin duda concede a El maestro ignorante
esa especie de coherencia exacerbada,
pero también de desatino aparente: el re-
chazo de que, de la experiencia de la
igualdad de las inteligencias, se deduzca
necesariamente una sociedad igualitaria.
Pero es la afirmación contraria –que sos-
tiene que debe concluirse que toda activi-
dad política no puede más que terminar
en desigualdad– la que opaca esa radica-
lidad, haciendo sucumbir el discurso ante
las mismas trampas que había podido
evitar.
El orden social, en todo lo que lo com-
pone y mantiene, es arbitrario: la lección
no tiene nada de nuevo y tampoco es no-
vedad que, para mantenerse, todo orden
social emprendió el ocultamiento de esta
arbitrariedad, fabricando para sí un fun-
damento natural, o incluso “racional”. Y,
¿qué es la sociedad, si no los individuos
que la encarnan, las prácticas y las insti-
tuciones que la mantienen? Particular-
mente para los que militan la causa de la
educación pública, la fuerza de la refle-
xión que nos ofrece Rancière es que, por
una vez, esa discusión no está situada en
las alturas de un poder impersonal y dis-
tante, contra el cual podemos dirigir
nuestras críticas consoladoras, pero total-
mente ineficaces. Piedra de tropiezo, el
imperativo de igualdad, en la escuela, nos
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
devuelve a nuestras prácticas e institucio-
nes, a nuestros modos de ser docente y de
alimentar la ficción desigualitaria.
Porque partir de la igualdad significa,
para el maestro, por una vez, partir... de sí
mismo. Reconocer en sí la igualdad:
“...para emancipar a otro, es preciso que
se haya emancipado a sí mismo. Es preci-
so conocerse a sí mismo como viajante
del espíritu, semejante a todos los otros
viajantes, como sujeto intelectual que
participa de la potencia común de los
seres intelectuales.”3 Pero eso implica, de
inmediato, la renuncia a por lo menos dos
grandes comodidades. La primera es la
que lleva al docente a imaginar que su po-
sición se funda en el saber que posee, o
puede llegar a poseer –incluso y, sobre
todo, ese vertiginoso “saber de nada
saber”– por el cual abdica de verificar su
propia inteligencia, desiste de aventurarse
en el descubrimiento de sí, en esa investi-
gación en que jamás “se encuentra nece-
sariamente aquello que se buscaba,
menos todavía aquello que es preciso en-
contrar, sino siempre una cosa nueva,
para relacionar con la cosa que ya se co-
noce.”4 En este trayecto, no hay ningún
tipo de garantías, o de seguridades, sino,
por el contrario, la certidumbre de que
nadie se emancipa de una vez para toda la
vida: es siempre posible y tentador aban-
donar la búsqueda, confiarse en el saber
“ya conquistado”, esperar las certidum-
bres que provienen del saber de otro. No
son pocos, además, los llamados para que
el docente desarrolle la arrogancia corpo-
rativa que le permite, de alguna forma,
asumir pública o íntimamente su superio-
ridad sobre los alumnos y sobre sus pro-
pios colegas.
Tampoco se trata de fingir no saber,
de obstinarse en igualar su saber al del
107/170
109
alumno, escaparse de la investigación en
nombre de la investigación del alumno.
No es esa, me parece, la lección del maes-
tro ignorante. Al contrario, es la de que el
maestro adquiera la osadía de creerse
capaz de lo que los grandes pensadores
fueron capaces; y, al mismo tiempo, que
él se sienta obligado a, tal como solicita-
rá del alumno, “ver todo por sí mismo,
comparar incesantemente y siempre res-
ponder la triple cuestión: ¿qué ves? ¿Qué
piensas de eso? ¿Qué haces con eso? Y
así, hasta el infinito.”5
La segunda comodidad a ser abando-
nada es aquella que lleva al docente a
imaginar que su posición se funda en el
saber que el alumno no posee. Como no
es su saber –tanto, además, cuanto no es
su ignorancia– que el maestro comunica a
su alumno, aun la ilusión de ser el guía,
cualquier certidumbre de poder “emanci-
par a su alumno” se muestra vana. No hay
cómo dominar la voluntad del alumno, la
experiencia de la igualdad supone una ad-
hesión libre e incoercible. El maestro
anuncia la igualdad, pero sólo el alumno
puede verificarla, haciéndola existir para
sí mismo. En este camino, el saber es
también obstáculo para el alumno, no
más que la ignorancia (“yo no puedo”).
El poder de una inteligencia se ejerce
sobre sí misma: ésta es una forma para-
dójica de decir que no hay buenos maes-
tros, ni buenos alumnos, sino apenas
maestros y alumnos que buscan incesan-
temente emanciparse.
¿Llegaríamos así a una sociedad de
emancipados? La observación de la polí-
tica, tal como vino siendo practicada a lo
largo de la historia, conduce a Jacotot a
considerar que “no hay sociedad posi-
ble... solamente la sociedad que existe.”6
Pero, ¿él mismo no testimonió lo que du-
110 DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

rante el breve tiempo revolucionario se Notas:

pudo practicar, cuando la política se hizo
actividad instituyente y cuestionadora? (1) Jacques Rancière (2003) Prefacio a
Esa otra vía, que ya no era la de la “sin- la edición española de El maestro igno-
razón gobernante”, sino la de la libertad, rante. Laertes: Barcelona.
se fundaba en la confianza en la capaci- (2) id., p. 3.
dad intelectual de cada ser humano7: (3) op. cit., p. 48-49.
“Solamente los perezosos temblarían ante (4) id., p. 48.
la idea de esa arbitrariedad, viéndola (5) id., p. 36.
como la tumba de la razón. Por el contra- (6) id., p. 99.
rio, la inteligencia humana emplea toda (7) id., p. 24.
su arte en hacerse entender y en entender (8) id., p. 84.
lo que le significa la inteligencia vecina (9) id., p. 120.
porque no hay código dado por la divini-
dad, lengua de la lengua.”8
Inversamente, el hombre que acepta el
orden social “como un misterio situado
más allá del poder de la razón”, y que así
se somete “a lo que exige la sinrazón de
los gobernantes” –aunque evite “adoptar
las razones que ella proclama”9, ¿no esta-
ría todavía encerrado en un círculo de
desigualdad que condena los esfuerzos de
su inteligencia a la falta de efectividad
social? ¿En nombre de qué se buscaría
emancipar?
Finalmente, el propio texto de Ranciè-
re nos muestra cuán lejos se puede ir,
cuando el cuestionamiento se instala. Re-
haciendo el trayecto de Joseph Jacotot en
búsqueda de la inteligencia, se ve que él
la observa como si allí todo estuviese
contenido. Resulta, entonces, imposible
leerlo sin contagiarse de esa voluntad de
lanzarse, también, a la aventura de pen-
sar, de significar, o de resignificar cosas
para las cuales hace mucho que estamos
desatentos, de cuya existencia ya no nos
damos más cuenta, cosas que parecen re-
sueltas de una vez por todas en la medida
en que las exiliamos hacia el territorio de
las cosas que no existen para nosotros.

108/170
A propósito del maestro ignorante y sus lecciones.
Testimonio de una relación transferencial
A modo de inicio de esta nota destinada a
festejar la traducción de un libro (rebelde
con causa a toda explicación), para el cual
es dable esperar una recepción cuya reso-
nancia tenga larga vida, permítanme refe-
rirme a algunos aspectos de la obra del
autor y hacerlo desde el territorio donde
la obra me cautivó dejándome libre, es
decir en el lazo que siempre instituye una
relación transferencial.
La transferencia es, como el psicoaná-
lisis lo deja entender, el proceso que ac-
tualiza deseos inconscientes en el marco
de una relación, se trata de un desplaza-
miento que da lugar a una suerte de equí-
voco: alguien cree que el otro es lo que el
otro no es, alguien elige un destinatario
allí donde no hay nadie, o donde hay un
hueco. La transferencia permite sentir,
erróneamente, que algo nos está singular-
mente dirigido. Por eso puedo afirmar la
siguiente sinrazón: los libros de Rancière
me han hablado antes de que pudiera co-
nocerlo, antes que él me dirigiera la pala-
bra. La transferencia genera la ocasión de
una elaboración cuando una regla garan-
tiza un trabajo que no reniegue de ella.
La obra de Rancière tiene, para mí,
algo conmovedor. Podríamos pensar que
es en la escritura (ese non sens diría M.
Duras al definir el escribir: Eso que es no
hablar. Que es callarse, 1998, p. 28)
donde el filósofo se hace a la vez emo-
109/170
Graciela Frigerio
Investigadora y directora de proyectos
del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM),
Buenos Aires, Argentina
ción y razón. Donde la obsesividad del
trabajo minucioso desaparece bajo la po-
esía de la forma. El trazo se vuelve voz y
la palabra invita con sencillez a cada uno
a pensar por sí mismo. La producción de
Rancière es por ello, pero no sólo por
ello, Jacotista, si esto pudiera decirse.
Nos confronta una y otra vez a un enig-
ma, a un mensaje para el que propone una
traducción y deja a nuestro cargo la inter-
pretación.
Hace ya varios años algunos de los
escritos de Rancière me acompañan. Dí
con ellos gracias a algunos entrañables
amigos: Patrice Vermeren y Stephane
Douailler. Sus libros, leídos en desorden,
con placer no desprovisto de pausas de
desasosiego, se han vuelto con el correr
de los tiempos una suerte de compañeros
de camino, interlocutores. Digamos que si
“maestro es el que mantiene al que busca
en su rumbo” (Rancière, 2003, p. 48), ahí
donde cada uno en comunicación con
otro no deja de estar sólo buscando, como
afirma la lección del maestro ignorante,
Rancière tiene titularidad en el arte de en-
señar.
Cada tanto releo y delineo una línea
que da cuenta de un nuevo subrayado,
hago alguna anotación a un margen ya po-
blado. Me sorprendo con algún sentido
que me había pasado desapercibido. Hallo
una nueva razón para afirmar su contem-
112
poraneidad. Cada libro resultó una invita-
ción. Tal vez escribir sea la manera que
eligió ese hombre menudo, tan tímido
como riguroso, tan exigente consigo
mismo como sensible y solidario con las
causas justas, para poner en acto una pe-
dagogía de transferencia cuyo tránsito, a
sabiendas de un maestro que no lo sabe
todo, instituye al pensar como el territorio
de una habilitación para la gramática sin-
gular de cada sujeto y para la gramática de
lo plural. ¿Habría otra pedagogía posible
si hablamos de emancipación intelectual?
No se trata de hacer de la transferencia
una pedagogía sino de aceptar que una
pedagogía no explicadora se funda en el
reconocimiento de una transferencia, que
hace posible no sólo que alguien enseñe
hasta lo que no sabe, sino que alguien se
emancipe al aprender lo que no es curri-
cularmente enseñable. Es decir, lo que no
cabe en la prescripción, lo no traducible
en términos de ninguna didáctica, de nin-
gún contenido, de ninguna competencia.
Aquello que no se deja capturar en nom-
bre de una disciplina y que desborda lo
curricular.
Recurrimos a la noción de pedagogía
de transferencia teniendo como horizonte
la noción de relación de objeto.
Rancière es sin duda un maestro, un
maître à penser, (lo afirmaremos aún cuan-
do imaginamos que él podría discutir esa
descripción), cuya escritura es una filoso-
fía devenida traza y trazo, huella en la que
se pueden percibir las marcas que dejaron
en él todos aquellos que rigurosamente es-
tudió, investigó, analizó, los que leyó con-
trastando luces y sombras (ver La nuit des
proletaires). Al mismo tiempo cada uno
lleva su propia marca, reorganización cre-
adora, autoría, firma, nombre propio.
Su estilo tiene todo del rigor de un pen-
samiento crítico y como ya dijimos, no
110/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
poco de poesía, aúna en las frases la com-
plejidad de un pensar sin concesiones y la
ternura de una narración que no se propo-
ne agregar a la sofisticación de la idea
ningún componente que obstaculice el
diálogo.
El contenido no elude los compromi-
sos con lo que está más allá de la tapa del
libro (leer Aux bords du politique, donde
Rancière evoca los sentimientos que ge-
nera el tema de la comunidad de iguales);
en la frontera de la disciplina, adentrán-
dose en los huecos de las instituciones
(leer La grève des philosophes, texto
donde interroga acerca del lugar de la fi-
losofía en el sistema educativo y el de la
filosofía enseñable en ese lugar), en los
intersticios de las tramas y en el descar-
nado territorio de lo social ahí donde el
hombre aún aúlla (leer Breves viajes al
país del pueblo, páginas donadas a los
“sin parte”). Mas recientemente aún ex-
plora una estética co-fundante del incons-
ciente en una osadía conceptual (leer
L’inconscient esthétique).
Toda la obra dialoga con los de un te-
rruño, el de la filosofía, proponiendo
tanta filiación simbólica como sostenien-
do la apertura de una extranjeridad siem-
pre refrescante. Toda la obra anuda la in-
quietud por la subjetivación de lo políti-
co, por los paisajes ríspidos de la política,
la igualdad como punto de partida y hori-
zonte de toda travesía, la plaza a la pala-
bra de hombre que todo hombre puede
enunciar y todo hombre, como tal, res-
ponder (una lección del maestro ignoran-
te). A la vez, la escritura de Rancière
puede pensarse como su manera de invi-
tar a los no filósofos a una aventura filo-
sófica, la manera de concretar la inten-
ción de una filosofía extramuros.
Es en el territorio de la pedagogía o
mejor dicho en el territorio de fronteras
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
difusas de lo que queda de la escuela en
América Latina, allí donde las políticas
rehuyeron a la justicia de lo político, es
allí donde no ceso de encontrar actualidad
y vigencia para las lecciones del maestro
ignorante.
En efecto, el maestro ignorante da
clase para los que entendemos que educar
es el acto político de distribuir la heren-
cia, bajo la modalidad de un don que no
conlleva deuda y designando al colectivo
como heredero (Frigerio, 2002, p. 5-16);
para los que afirmamos que educar es hoy
un acto de resistencia a la reproducción
de desigualdades (Frigerio, en prensa);
para los educadores que cotidianamente
se enfrentan a las condiciones adversas de
una economía que desprecia al hombre,
para los que descreen de las políticas que
desconocen la justicia para todos, el maes-
tro ignorante regala su lección emancipa-
dora al sostener sin explicar nada, que
mediante nuestra intervención (ejercicio
pleno del actopoder como podría definir
G. Mendel) es posible interrumpir el cum-
plimiento de las profecías de fracaso en-
carnadas en los cuerpos frágiles de los
niños de los sectores populares.
El maestro ignorante nos enseña que:
es posible enseñar la democracia que des-
conocemos, crear condiciones para que
otros aprendan lo que no sabemos. Nos
dice también que las tentaciones tecno-
cráticas tienen, como los pragmatismos
tan de moda, un límite en cada educador,
cuando el educador decide que es posible
para todos, (con la única condición de
otorgarles confianza, Cornu, 2002),
aprender las lenguas desconocidas de
todas las ciencias. Que corresponde a la
escuela pública sostener una oferta para
lo que puede que no haya demanda y a
todo educador analizar la pertinencia de
las demandas antes de plegarse a la tira-
111/170
113
nía de una globalización que deshace
mundo. Que enseñar todo a todos quizás
no por antigua devino consigna vieja.
El maestro ignorante descree de las
metodologías explicadoras, denuncia en
su lección que el didactismo (hoy tan en
boga) atonta, poniendo falsas certezas ahí
donde deberían sostenerse las incertidum-
bres. La plaza del maestro ignorante ofre-
ce una estructura simbólica próxima a la
figura del analista supuesto saber. Sabe
acerca de su puesto, de su plaza, cuando
desafía a los destinos de fracaso para
decir: puedes ver, puedes sentir, puedes
pensar, puedes querer, puedes hacer. Es su
oferta la que crea la demanda. Es su
apuesta sin condición la que emancipa, es
el carácter gratuito de su enseñanza y de
su intento lo que contribuye a que otro
piense. El maestro emancipador sólo ofre-
ce un marco, sólo brinda un encuadre,
hace sin saberlo de apuntalamiento al tra-
bajo psíquico del otro. Quizás, ignorándo-
lo como tal, despliega un trabajo psíquico
sobre sí, descreyendo del espejismo de la
certeza del método explicador, se anima a
aventurarse en una relación de des-cono-
cido (Rosolato, 1975). Trabajo psíquico
sobre el enigma que toma nombres y ex-
cusas distintas para decir y decirse.
La transferencia en las relaciones pe-
dagógicas.
En todos los casos, se trata de una rela-
ción tan interesante y compleja como im-
prescindible para que algo se aprenda.
Sede de un desplazamiento, punto de
apoyo de un amor incómodo, tan des-ac-
tualizado como actual, un amor no perti-
nente, mal à propos como podría decir
Octave Mannoni. Este amor deviene
siempre que se resista a ser correspondi-
do, la condición de un trabajo de elabora-
114
ción. De una alteridad que, convocada
desde una asimetría fundante, propicia
una igualdad y anuncia una mayoría de
edad aún para los menores con necesidad
de un tutor o encargado.
Por supuesto el error estaría en creer
que se trata del otro en sí, es del otro de sí
del que se trata. Sabemos que es menos
cuestión de un Telémaco y más de un
Ulyses fugitivo a toda relación de eterni-
dad, renuente a toda inmortalidad obteni-
da al precio de un aislamiento lo que Fe-
nelón pone en juego en el comienzo del
texto elegido por Jacotot, que brinda a
Rancière la materia prima de sus leccio-
nes de emancipación. En esa línea: Telé-
maco – Ulyses; Ulyses – Telémaco – Fe-
nelón; Fenelón – Jacotot; Jacotot – Ran-
cière, la filiación (simbólica) mueve al
sujeto.
Sobre esto nos habla un Rancière / Ja-
cotot. Y nos lo dice de mil maneras. Ha-
ciéndose cargo al rescatar de los tiempos
el pensamiento de ese profesor / político /
exiliado, alérgico a toda metodología em-
brutecedora, que no duda en dar el mote
despectivo de “La Vieja” para referirse a
la pedagogía que todo el tiempo afirma
que sin ella, sin la varita mágica de su ex-
plicación, el mundo permanecerá mudo.
Podemos hacer la hipótesis, afirmarlo
sería demasiado presuntuoso, que entre
Rancière y Jacotot, siglos mediante, la
transferencia trabaja, la filiación se firma
bajo la excusa de una transmisión.
Que Jacotot algo de amor sabía nos lo
hace suponer la elección de un texto que
se inicia con la narración de un encuentro,
que genera una oferta de amor. El amor
de Calipso para empezar, amor mal à pro-
pos en lo que concierne a Telémaco. Pero
también relato de amor à propos en el
caso del vínculo entre dos generaciones,
entre un padre y un hijo. Igualmente amor
112/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
à propos por arte de gobernar con respeto
y justicia.
Entre Jacotot y sus estudiantes, Telé-
maco trabaja al modo de objeto transicio-
nal como Winnicott denomina a la posi-
bilidad de conciliar una oferta de sentido
con una significación asignada. Objeto
estructurante que no puede hallarse sin
oferta y que no deviene tal sin hallazgo.
(Entendemos que las lecciones de Ran-
cière tendrán el mismo carácter).
Jacotot, quien es cuestión y excusa de
las lecciones de Rancière, propuso a los
estudiantes, a falta de idioma común, una
narración traducida. Digamos que su
trama no deja indiferente a ningún lector:
un hijo en búsqueda de padre; una esposa /
madre a la espera, que teje y desteje tram-
pas para detener los tiempos; figuras se-
ductoras con capacidad de promesa; una
figura protectora femenina transvestida
bajo la forma de un tutor; un trasfondo de
guerras y conflictos; la pelea permanente
contra las fuerzas de la naturaleza –inter-
na y externa–; la inquietud por el buen
gobernar; una demanda de reconoci-
miento.
La lección señala que la traducción no
explica, ni impone ninguna interpreta-
ción, queda disponible a la espera de un
estudiante/intérprete que se apropie de las
palabras, explore sus equivalencias y ana-
lice sus alcances.
La traducción ofrecida, se instala en
un encuadre que genera las condiciones
para el trabajo de la palabra. Podríamos
decir que está a disposición y se solicita
una asociación libre al tiempo que sujeta-
da a una regla fundamental que la contie-
ne y significa (no de cualquier modo).
El encuadre, al establecer sus fronte-
ras, esto es una clase: donde se afirma
aquí se enseña (hasta lo que no se sabe
dirá el maestro ignorante) por que se sabe
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
que las inteligencias son iguales, que es
la confianza depositada, la apuesta, la que
reactualiza la ocasión de un contrato nar-
cisista (expresión que debemos a Piera
Aulagnier) que ofrece una oportunidad.
La oportunidad iguala. Así un padre
analfabeto no estará imposibilitado de
acompañar los logros de la adquisición de
la lectura de su hijo, un niño down podrá
aprender una lengua tercera, un adoles-
cente podrá enamorarse de las matemáti-
cas y hasta de una vertiginosa geometría
(como ejemplifica J.-B. Pontalis).
La igualdad no anula la asimetría, la
respeta y la compensa. La asimetría debe
garantizar que ninguna diferencia deven-
ga la sede de una desigualdad. La asime-
tría funda la transferencia, que funda la
confusión que termina volviendo posible
que, un error de partida: el otro me con-
funde, no soy quien cree, confundo al otro
con quien no parece ser, devenga la clave
de una emancipación que afirma: no
puedo ser sin otro, pero el otro no apro-
vecha de ello, no me somete, no me do-
mina, no me aliena, no se cobra. En con-
secuencia no estoy en deuda con él. Por
eso mismo, al maestro ignorante, cuyo si-
nónimo en este marco se define en térmi-
nos de un maestro emancipador, todo mi
agradecimiento.
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ROSOLATO, G. (1975) La relation d’in-
connu. Gallimard: Paris.
114/170
 La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno
Las reflexiones que siguen fueron moti-
vadas por la inclusión de El maestro ig-
norante en el programa del Curso de for-
mación continua de profesores de Educa-
ción de Jóvenes y Adultos en el Estado de
Río de Janeiro: Escenarios en Mudanza1.
Un ejemplar del libro era parte del mate-
rial distribuido gratuitamente a los parti-
cipantes del curso, para ser trabajado en
el eje Ética y ciudadanía de jóvenes y
adultos en tiempos de exclusión, de cuyo
equipo de profesores soy parte. Debido a
los límites de duración del curso, disponí-
amos en nuestro programa de sólo algu-
nas horas para la discusión del primer ca-
pítulo del libro, que los participantes del
curso habían previamente leído como ac-
tividad no presencial. En la práctica, una
relectura en el salón de clase se imponía y
las discusiones tendían a extenderse. Para
la mayoría de los participantes el libro
presentaba dificultades de lectura: parte
del vocabulario y sobre todo el desarrollo
teórico les parecían difíciles. Pero no por
ello –¿virtudes de la paradoja?– El maes-
tro ignorante dejaba de cautivar, instigar,
interesarlos. Una profesora llegó a decla-
rar que estaba encarando la lectura del
libro, con las dificultades que a ella se le
presentaban, como un ejercicio de eman-
cipación. Este sería uno de los varios
ejemplos de apropiación, por parte de los
participantes del curso, de las lecciones
115/170
Mônica Costa Netto
Doctoranda en Filosofía, Université de Paris 8
Traducción: Silvia Serra
del maestro emancipador. Me tocó el pla-
cer de asistir a la entrada de Joseph Jaco-
tot en sus vidas:
na sexta-feira tem pisa na fulô
no sábado pela manhã, Jacotot 2
Se trata desgraciadamente de una cita
‘infiel’, hecha de memoria, de un diverti-
do poema leído por una de las participan-
tes del curso al finalizar el módulo. El
largo poema, haciendo alusión a los hora-
rios incómodos del curso, decía en algu-
nos versos que después del baile del vier-
nes todavía se tenía que despertar tempra-
no para encarar todo un día de curso el sá-
bado. Más allá de que rimar Jacotot con
fulô es un hallazgo, la alusión al esfuerzo
hecho para poder participar del curso fue
magistralmente “desdramatizada” y, me
parece, puesta en términos de una lógica
del deseo. Irse a bailar el viernes y des-
pertarse temprano el sábado para ir al
curso es una conjunción de deseos, no
una alternativa o disyunción. Tal vez im-
plique, en rigor, un cierto cansancio o
falta de atención durante el curso. Pero no
creo que la conjunción se haya dado sim-
plemente porque estar presente, en el es-
tado que fuese, condicionaba la obtención
del certificado del curso. Por un lado, sos-
pecho que tal motivación, en su estado
bruto, no inspira rimas. Por otro, el es-
118
fuerzo real de muchos participantes ponía
al descubierto el cuestionamiento sobre lo
que querían los que allí estaban presen-
tes, una interrogación que no podía dejar
de alcanzar a los más desatentos. Es allí
donde apunta el poema con su gracia. Y
es posible que la presencia de Jacotot, su
situación en el poema, la rima realizada,
también apunten a una tentativa de res-
puesta o a una prolongación de la cues-
tión desarrollada durante el curso.
El primer capítulo del libro, titulado
Una aventura intelectual, no se ocupa
sólo de presentarnos al curioso personaje
que fue Joseph Jacotot y de explorar la
experiencia que dio origen a su método
de Enseñanza Universal. El relato históri-
co de esa experiencia insólita también nos
proyecta inmediatamente en una refle-
xión filosófica sobre los principios sor-
prendentes a partir de ella formulados.
Imagínense, entonces, una clase de profe-
sores relacionados con la educación de
jóvenes y adultos: si muchos son, por ex-
periencia propia, receptivos a la idea de
que “todo ignorante sabe una infinidad de
cosas”, no sucede tan fácilmente lo
mismo cuando se trata de subvertir el
“orden explicador”. Explicar, hacer com-
prender –preocupaciones obvias de un
pedagogo esclarecido– son, desde el
punto de vista revolucionario de Jacotot,
principios de una educación embrutece-
dora, en la medida que la explicación pre-
supone una superioridad de la inteligen-
cia de aquél que sabe (el maestro) sobre
la inteligencia menor, o menos desarrolla-
da, de aquél que ignora (el alumno). Una
educación emancipadora sería aquella
que, invirtiendo la lógica del sistema ex-
plicador, demostrase al alumno que él es
capaz de comprender por sí solo, por el
poder de su propia inteligencia. Y tal sub-
versión sólo es posible a partir de un pos-
116/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
tulado de base: la igualdad de las inteli-
gencias. Partiendo de este principio, ver-
dadero pivot filosófico del descubrimien-
to de Jacotot, sería posible volverse de
hecho un maestro emancipador.
Muy bien, hasta ahí; siguiendo la tra-
yectoria de la experiencia y del pensa-
miento de Jacotot, y además conmovidos
por la crítica demoledora del sistema ex-
plicativo, los participantes del curso pare-
cían acoger sin mayores problemas la no-
vedad de esas ideas, sobretodo relacionán-
dolas a las enseñanzas de Paulo Freire.
Pero, en la mitad del capítulo, el análisis
de la experiencia jacotista –desde que se
revelara un “método del acaso”, al surgir
de una improvisación, y un “método de la
igualdad”, al presuponer la substracción
de la inteligencia explicadora del maes-
tro– encuentra un nuevo término y se re-
vela como un “método de la voluntad”:
“Este método de la igualdad era prin-
cipalmente un método de la voluntad. Se
podía aprender solo y sin maestro expli-
cador cuando se quería, o por la tensión
del propio deseo, o por la dificultad de la
situación.” (Ranciére, 2003, p. 21-22)
Los alumnos holandeses de Jacotot
habían aprendido ellos solos el francés
que el maestro, ignorando su lengua, no
podía explicarles. Solos, sí, sin explica-
dor, pero no sin maestro. ¡Uf! Estábamos
salvados, yo y los profesores participan-
tes del curso todavía teníamos una chan-
ce de sobrevivir a la revolución antipeda-
gógica anunciada en las páginas del libro.
La relación entre maestro y alumno im-
plicando ambas inteligencias y ambas vo-
luntades, una vez eliminada la subordina-
ción de la inteligencia del alumno a la del
maestro, mantenía todavía el rasgo de ser
una relación de voluntad a voluntad, en la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
cual el maestro podía revelar su valor.
Aunque sea mantener, por fuerza de su
voluntad, la voluntad a veces vacilante
del alumno en su camino. Camino éste
que no es dictado por el maestro, sino por
la marcha del alumno en el descubrimien-
to de sus capacidades intelectuales.
Era a esa altura que los participantes
del curso se manifestaban como si pasa-
ran de la salvación al abandono. “¿Desde
cuándo se había encontrado una fórmula
para despertar el interés intelectual de los
alumnos?” “¿Cómo podía parecer tan
simple sujetar voluntades?” “¡Joseph Ja-
cotot debía ser un maestro carismático,
dado su éxito en forzar a sus alumnos a
usar sus propias inteligencias, llegando
hasta ser capaz de enseñar lo que él
mismo ignoraba!” Tales reacciones tenían
como telón de fondo el gran problema en-
frentado por ellos cada año: la evasión.
Supeditados a una relación entre volunta-
des, se sentían desamparados: queremos
enseñar, pero ¿cuántos quieren aprender?
A pesar de Jacotot, estando yo allí in-
vestida de los funestos poderes de la ex-
plicación, intentaba hacerles comprender
que la cuestión de la evasión no se encua-
draba en el orden de las preocupaciones
jacotistas. Erasmo de Rotterdam, creyen-
do sólo en una educación practicada den-
tro del “espíritu liberal”, rebelándose
contra los malos tratos y castigos corpo-
rales infligidos a los chicos en las escue-
las del Renacimiento, proclamaba la ne-
cesidad de escuelas públicas, en tanto la
razón que se escondía tras los malos tra-
tos era el miedo a la evasión, que llevaría
a una disminución de los beneficios3.
Siendo el siglo XIX de Jacotot precisa-
mente el de la promoción institucional y
progresista de la instrucción pública, su
apego a la libertad en la educación iría, a
su vez, a expresarse de otra forma: “la
117/170
119
instrucción es como la libertad: no se da,
se toma” (Ranciére, 2003, p. 138). La
preocupación fundamental de Jacotot no
era tanto la instrucción como la emanci-
pación, tarea que, según sus concepcio-
nes, ningún gobierno o institución es
capaz de realizar. De manera manifiesta
su método no se destinaba a los fines que
perseguían el Ministro de Instrucción Pú-
blica francés y otros progresistas de la
época. Por cierto, ese método no iba en el
mismo sentido de los tantos otros que
afloraban entonces, siempre apuntando al
perfeccionamiento pedagógico. Este era,
para Jacotot, el refinamiento de las for-
mas de embrutecimiento y de la creencia
en la desigualdad. Porque buscar medios
para hacer el saber más accesible a la
mayor cantidad –instruir al pueblo– es lo
mismo que afirmar su inferioridad de in-
teligencia. Mas no por eso dejaba de ser
un método, inclusive en el sentido más
elemental de la palabra: un camino, una
vía: la “vía de la libertad”. Algunas expe-
riencias de importancia habían compro-
bado la eficacia del método, así como el
hecho de que él podía muy bien prescin-
dir de la figura de Jacotot, bastando sólo
con que aquél que lo aplicase fuese
emancipado. En fin, el gran acierto del
método de Enseñanza Universal era jus-
tamente que permitía a cualquiera, desde
su condición de emancipado, volverse
emancipador, y luego, enseñar cualquier
cosa. Y eso porque, en verdad, sólo había
una sola cosa a ser enseñada: la creencia
en la igualdad de las inteligencias. Con
todo, las experiencias también habían
comprobado que el método no resistía su
captación institucional. No se destinaba a
la educación de las masas, sino a revelar
a cada uno su naturaleza de sujeto inte-
lectual.
120
“Existen distintas manifestaciones de
la inteligencia, según sea mayor o menor
la energía que la voluntad comunique a
la inteligencia para descubrir y combinar
relaciones nuevas, pero no existen jerar-
quías en la capacidad intelectual. Es la
toma de conciencia de esta igualdad de
naturaleza la que se llama emancipación,
y la que abre la posibilidad a todo tipo de
aventuras en el país del conocimiento.”
(Rancière, 2003, p. 41)
Desde el punto de vista jacotista, po-
dría decirse que la evasión es un proble-
ma endémico de la enseñanza embrutece-
dora. Erasmus pensaba que era preciso
dejar partir a aquellos que por naturaleza
no eran capaces de aprender. “Porque,
decía él, hay hombres que nacen para el
arado y el molino como los bueyes y los
asnos” (op. cit. p. 269). Jacotot, por su
parte, afirmaba que no existen asnos y
bueyes entre los hombres, que todo hom-
bre, por el hecho mismo de ser humano,
es intelectualmente capaz. Sólo es preciso
que se reconozca que en cada manifesta-
ción intelectual puede encontrarse toda la
inteligencia humana. Porque una vez que
se fue capaz de aprender alguna cosa, se
es siempre capaz de aprender cualquier
otra, bastando con que se quiera, con que
se encuentre una razón para ello. Por eso,
voluntad y razón pueden ser considerados
sinónimos, son dos nombres de aquello
que hace a un sujeto actuar, buscar, apren-
der por sí mismo. Y la inteligencia es,
antes que nada, atención y búsqueda.
Todos conocemos ejemplos que demues-
tran que en determinadas circunstancias
un individuo, de cara a una necesidad que
lo constriñe, es forzado a superarse, a
salir de la impotencia de “yo no puedo” y
alcanzar los resultados de lo que no se
creía capaz. Con todo, no siempre una ne-
118/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
cesidad nos empuja a actuar, nos queda-
mos solos con nuestra voluntad y muchas
veces de ella nos distraemos, nos ausenta-
mos. Y todos nosotros tenemos momen-
tos más o menos largos de asnos o bue-
yes, actuamos sin voluntad, sin reflexión,
y así dejamos adormecer nuestras inteli-
gencias, no producimos ningún acto inte-
lectual.
“Allí donde cesa la necesidad, la inte-
ligencia descansa, a menos que alguna
voluntad más fuerte se haga oír y diga:
continúa, mira lo que has hecho y lo que
puedes hacer si aplicas la misma inteli-
gencia que has empleado ya, poniendo en
todas las cosas la misma atención, no de-
jándote distraer de tu rumbo.” (Rancière,
2003, p. 71)
De ahí la fórmula jacotista: “el hombre
es una voluntad servida por una inteligen-
cia”. En cierta forma eso también signifi-
ca “querer es poder”. Pero no en el senti-
do de que nada se puede hacer por una vo-
luntad que se desconoce, como si el saber
fuese un privilegio de los “fuertes”. Por el
contrario, la Enseñanza Universal se des-
tina sobre todo a aquellos que no se cono-
cen a sí mismos como seres de voluntad,
capaces no sólo de desear, sino también de
conducir el propio deseo. En fin, si Jaco-
tot había tenido la oportunidad de hacer la
experiencia inversa de la evasión, si él
había conocido la “invasión” de sus cur-
sos por alumnos interesados en aprender
como él lo que el maestro ignoraba, me
parecía ser, antes que nada, porque, para
él, solo existía un tipo de evasión proble-
mática: huir de sí mismo, dejarse desviar
de su propio camino.
Evidentemente no era posible en tan
poco tiempo dar cuenta del problema. Y
para todos nosotros allí, en cuanto profe-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 121

sores, era grande el desafío de acogernos zonte [Para la traducción se ha utiliza-

al pensamiento de Jacotot con toda su do la edición en español: El maestro
carga desestabilizadora. De cualquier ignorante. Cinco lecciones sobre la
forma realmente no era el caso de expli- emancipación intelectual. Traducción
carles lo que Jacotot entendía por volun- de Núria Estrach. Laertes, Barcelona,
tad, sino indicarles que tal vez encontrarí- 2003].
an las respuestas a sus preguntas en los
capítulos siguientes del libro, hacer que
tuviesen voluntad de proseguir la lectura
sin mí.

Notas:

(1) Curso ofrecido entre agosto y di-

ciembre de 2002 por el Laboratorio de
Políticas Públicas (LPP) de la Universi-
dad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)
para más de 2000 educadores de la Red
Pública de Enseñanza de ese Estado.
(2) El verso utiliza la expresión popu-
lar pisa na fulô, muy común en las can-
ciones de forró o bailantas. Puede ser tra-
ducida como “estar de fiesta, irse de
conga o de farra”, por lo que la traducción
podría leerse así “El viernes de noche,
conga, y el sábado por la mañana, Jaco-
tot.” [N. de T.]
(3) “Mas no hay nada de grandioso en
comandar asnos y bueyes, es formar seres
libres en libertad lo que es al mismo
tiempo muy difícil y muy lindo” (Eras-
mus, 1991/1529, p. 260).

Referencias Bibliográficas

ERASMUS. (1529) “Il faut former les

enfants à la vertu et aux lettres dans un
esprit libéral...” En: Oeuvres choisies.
Le Livre de poche: Paris, 1991.
RANCIÈRE, Jacques. (2002) O mestre
ignorante. Cinco lições sobre a eman-
cipação intelectual. Tradução de Lí-
lian do Valle. Autêntica: Belo Hori-
119/170
120/170
El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico
Jacques Rancière nos ha hecho conocer la
diferencia entre la policía y la política
(véase, por ejemplo, Rancière, 1998).
Esta diferencia implica aquella entre la
población y el pueblo. El pueblo, el
demos de la democracia, es –según él–,
“el suplemento que separa la población
de sí misma” (172). La aparición del pue-
blo excede al conjunto de los sujetos de
un gobierno, de un Estado o de una co-
munidad. Con la aparición del pueblo se
abre el espacio político que pone la igual-
dad al orden del día. La existencia del
pueblo (y por consiguiente de la igual-
dad) no es un hecho, pero constituye el
reto mismo de la política (175). La políti-
ca es la manifestación de “la diferencia de
la sociedad consigo misma” y la actuali-
zación de la presuposición igualitaria
(184); la policía es el arte de la gestión de
las comunidades y de las poblaciones que
coinciden consigo mismas y en las cuales
todo el “mundo” encuentra su lugar.
No quiero detenerme demasiado en
esta diferencia entre la policía y la políti-
ca, que es, además, mucho más compleja
de lo que sugiero aquí. Quisiera proponer,
más bien, a partir de algunos textos de
Rancière, y por medio de una especie de
analogía, el desarrollo de una diferencia
entre el régimen pedagógico o la pedago-
gía por un lado y lo pedagógico por otro.
Esta diferencia implicaría la que existe
121/170
Jan Masschelein
Profesor de la Universidad Católica
de Lovaina, Bélgica
Traducción: Lucía Estrada Mesa
Directora del Centro de Idiomas de la
Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín
entre el alumno y la infancia. Para esta
tarea, pienso apoyarme principalmente en
dos textos de Rancière: Le maître igno-
rant (El maestro ignorante 1987) claro
está, pero también en un pequeño texto ti-
tulado Un enfant se tue (Un niño se mata)
(1990), en el cual comenta el filme de
Rosselini, Europa 51. Es importante se-
ñalar que no estoy sugiriendo que mi lec-
tura refleja simplemente la posición de
Rancière. Más bien, quiero tomar en serio
algunas indicaciones de dichos textos y
tratar de mostrar cómo pueden inspirar un
pensamiento educativo de la emancipa-
ción que no aspira a liberar al alumno,
sino a liberarse del alumno (véase tam-
bién Masschelein y Simons, 2003).
En este contexto, quisiera proponer la
infancia como un nombre para el suple-
mento o el vacío que separa al alumno de
sí mismo. La infancia remitiría, entonces,
al vacío que separa al alumno de todo
aquello con lo cual hace cuerpo inteligi-
blemente, es decir, de todo aquello que él
representa en el orden de la realidad y de
la comprensión. Y diría que el alumno o
más bien los alumnos constituyen la po-
blación del régimen pedagógico o de la
pedagogía entendida como el conjunto de
saberes y de estrategias que se concentra
sobre los alumnos como sus sujetos/obje-
tos y que los hace visibles y tangibles en
términos de necesidades, de talentos, de
124
intereses, de carácter, etc. Se trata, para la
pedagogía, de conducir a los alumnos al
saber, al conocimiento y a la competen-
cia, es decir, allí donde todo encuentra su
lugar, su explicación y su respuesta apro-
piados. La pedagogía coloca, en primera
y en última instancia, la identidad del
alumno consigo mismo. La aparición de
la infancia rompe y excede la identidad
del alumno consigo mismo. Con esta apa-
rición se abre el espacio de lo pedagógico
que tiene como reto la indeterminación y
el porvenir. Permítanme elucidar algunos
de estos planteamientos.
Ante todo, ¿cómo interpretar ese vacío
o ese suplemento que hace que el alumno
no coincida consigo mismo? ¿Cómo
comprender la infancia si no se la com-
prende como un estado temporal o como
una edad determinada? Creo que se la
puede comprender, por una parte, como
potencialidad o potencia, y por otra,
como exposición. Con relación a la po-
tencia, se podría distinguir, de hecho,
entre tres posibilidades. Primero, la po-
tencia de movimiento, es decir, la poten-
cia de ir fuera de sí mismo o voluntad,
puesto que, como lo entiende Rancière, la
voluntad no es en primer lugar instancia
de elección, sino potencia de movimiento
(1987, 92), potencia para ponerse en mar-
cha, de ir a ver y de hablar por sí mismo.
Por voluntad “entendemos ese retorno
sobre sí del ser razonable que se conoce
como actuante” (97). Después, la poten-
cia de la palabra, es decir, la potencia de
traducción o inteligencia, puesto que hay
que entender la inteligencia como poten-
cia de traducción. La inteligencia tiene
que ver con la comprensión, pero hay que
comprender lo que significa comprender:
“hay que entender el comprender en su
verdadero sentido: no el irrisorio poder de
levantar el velo de las cosas, sino la po-
122/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
tencia de traducción que confronta un ha-
blante con otro hablante [...] voluntad de
adivinar [...] lo que tiene para decirle un
animal razonable” (109-110). Y tercero,
la potencia del pensamiento o de la remi-
niscencia: “el llamado de un sujeto pen-
sante hacia su destino” (1990, 142), lla-
mado a la palabra que le ha sido destina-
da, es decir, potencia de recordarse a sí
mismo o “de acordarse de sí convirtién-
dose en extranjero” (164).
Esta triple potencia va a la par con una
exposición o, si se quiere, con un ser en-
tregado a los otros, una dependencia o
vulnerabilidad. La exposición remite a la
aparición de los niños como “seres de pa-
labra” (1987, 22). Pero, ¿qué significa
que los niños son “seres de palabra”?
Esto quiere decir que son seres que ha-
blan, pero, primero y sobre todo, que “se
les ha dirigido una palabra de hombre que
ellos quieren reconocer y a la cual quie-
ren responder, no como alumnos o como
sabios, sino como hombres; como se res-
ponde a alguien que nos habla y no a al-
guien que nos examina: bajo el signo de
la igualdad” (22). Un ser de palabra está
siempre, entonces, en la posición de ser
interpelado, se le impone una carga, y él
está encargado de responder. Así, se po-
dría decir que la infancia como vacío im-
plica una carga (o una deuda) de respues-
ta. Además, un ser de palabra está ex-
puesto a los otros y a las palabras de los
otros, ya que hablar es siempre hablar (y
expresarse) en las palabras de los otros
(21), y puesto que hablar de algo sólo es
posible hablando a alguien. Lo que impli-
ca también que “el hombre está condena-
do a [...] callarse o, si quiere hablar, a ha-
blar indefinidamente, ya que tiene siem-
pre que rectificar [...] lo que acaba de
decir” (109). Es así por el hecho de que
cada palabra “se fecunda por la voluntad
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
del que escucha” (107) y porque lo que
alguien tiene que decirnos, “sus expresio-
nes, sólo se agotan por nuestra contra-tra-
ducción” (119). Así, el ser de palabra es
un ser expuesto a (las palabras de) los
otros, que nos piden alguna cosa y nos
conducen más allá de nosotros mismos,
que nos ponen, ya no en una posición de
dominio o de independencia (una posi-
ción de adulto), sino en una posición de
dependencia indeterminable, de vulnera-
bilidad irrecuperable, en una ex-posición
(en la infancia). Naturalmente, el alumno
está también en una situación de depen-
dencia, pero la posición del alumno no es
una ex-posición, sino una posición ya bien
definida y determinada (o a determinar)
por la pedagogía, una posición deficitaria
de no-sapiente o de no-competente.
¿Cómo interpretar, entonces, lo peda-
gógico? Lo que se puede entender como
lo pedagógico puede ser elucidado a par-
tir del fascinante comentario que Ranciè-
re propone del filme de Rosselini: Europa
51. Ese filme nos muestra la historia de
Irène, una burguesa adinerada completa-
mente ocupada y absorbida por su vida
mundana, pero que, después del suicidio
de su hijo, se compromete “en un viaje al
interior de la miseria y de la caridad, cuyo
escándalo conducirá a sus parientes a in-
ternarla” (1990, 140). Rancière nos per-
mite comprender dicho filme, en cierto
sentido, como un filme de formación. En
un cierto sentido, ya que en la lectura de
Rancière ese filme de formación nos
cuenta una cosa muy diferente a lo que se
conoce de las antiguas novelas de forma-
ción. De hecho, no se trata, para Irène, de
reencontrarse, de ser ella misma o de
tener conciencia y autoconciencia de lo
que le está pasando o de lo que le pasó.
La obra nos muestra, por el contrario,
cómo una mujer es conducida más allá de
123/170
125
sí misma, cómo se pierde y cómo esta
perdición no acarrea la pérdida del
mundo sino que abre al mundo. No es que
este viaje vaya de una representación a
otra. La película nos muestra, de hecho, la
aparición de la infancia como potencia y
exposición que emprende “una marcha
interminable en la cual el sujeto excede
todo aquello con lo cual hacía cuerpo in-
teligiblemente” (152). Y lo que mueve a
Irène son las palabras “que el niño habría
dicho en el hospital, por las cuales, habría
dado significado a su acto” (145), y que
ella no había escuchado, pero quiere
comprender.
Es con relación a dichas palabras que
Rancière nos permite entender que la
obra de Rosselini no es sólo un filme de
formación, sino que también nos muestra
lo que es la pedagogía. La pedagogía
constituye, de hecho, la neutralización de
la potencia (de la infancia) y la inmuniza-
ción de la exposición. Comienza con la
producción o la aparición de Irène como
alumna, es decir, como no-sapiente y no-
consciente, y entonces, con la imposición
del orden de la realidad y del saber. Les
recuerdo que son las palabras del niño las
que alientan a Irène en su marcha y las
que ponen en acto a la infancia. Pero no
es ella quien las ha escuchado sino que es
Andrea, un pariente, un periodista, el que
las escuchó. Es él quien nos permite co-
nocer el trabajo de la pedagogía y el que
nos ofrece, precisamente, una ilustración
del maestro explicador y sabio que cons-
tituye lo contrario del maestro ignorante.
Este trabajo de la pedagogía consiste,
esencialmente, en ofrecer un programa,
en proponer una “visita guiada” para lle-
gar al saber (145), un trayecto a seguir
para llegar a una comprensión de las pa-
labras. Una comprensión que está ya
dada, pero de la cual Irène debe llegar a
126
ser consciente. Ese trayecto es el del des-
velamiento, el de las razones y de las ex-
plicaciones, el que guía detrás de las pa-
labras a las cosas que las explican, a las
explicaciones de por qué el niño se ha
matado: “detrás de las palabras, hechos
que las contradicen; detrás de los hechos,
otras palabras que los explican. La res-
puesta a la pregunta ¿qué pasa? siempre
está ya dada” (148). Dichas explicaciones
e interpretaciones que determinan los lu-
gares y los espacios que dan a todo y a
cada uno su lugar y definen sus relacio-
nes, conducen, según Rancière, a la pér-
dida de la potencia del pensamiento. Ellas
funcionan como los sistemas de descarga
de estímulos que captan la atención y la
búsqueda. Inmunizan, en el sentido literal
de una des-carga, de una disimulación u
olvido de la carga de dar su respuesta (la
carga del vacío), de acordarse de sí
mismo, de estar implicado existencial-
mente consigo mismo.
Pero, como dice Rancière, Irène no
quiere saber nada de explicaciones y de
razones. Ella quiere saber “¿Qué es lo que
él dijo?” y no “¿Por qué se mató?” (144).
Ella toma las palabras, primero, como lla-
mado y no como representación. Es a este
llamado al cual ella quiere responder y al
cual va a intentar responder. No va a tra-
tar de levantar el velo de las cosas, sino
de adivinar lo que le ha sido dicho. Es
esto lo que impulsa su marcha, lo que
lleva a Irène en su ruta, aquella ruta en la
cual “es la única en buscar y no deja de
hacerlo” (1987, 58). Se trata, en efecto,
de seguir su camino y de ir a ver por sí
misma, de volverse extraña al sistema de
los lugares, al sistema de la realidad y de
ir a ver al lado. Pero dicho camino no está
programado y el viaje no tiene objetivo,
no es un proyecto. El camino no conduce
al saber o al conocimiento. Para poder se-
124/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
guir su camino se trata de otra cosa: “El
problema no es saber lo que se hace [...]
El problema es pensar en lo que se hace,
acordarse de sí” (1990, 158), es decir, re-
cordar que uno mismo está implicado en
lo que hace, y de preguntarse por lo que
se va a hacer con lo que ha sido dicho.
“Ahora bien, la cuestión no es develar, es
delimitar [...] Trabajo de la singulariza-
ción de sí y del otro” (159). El objetivo no
es, entonces, la comprensión que levanta
los velos y muestra la realidad que hay
detrás. No se trata de una explicación o de
encontrar una respuesta a la pregunta
sobre el por qué. El pensamiento no pre-
gunta lo que es una cosa, o si ella existe y
por qué. Asume siempre su existencia
como adquirida. Pregunta por lo que sig-
nifica que ella exista. Pregunta aquello
que nos es dicho y cómo responder a eso.
El pensamiento relaciona y precisa ese
(aquel) que viene de otra parte, lo que
pasa, lo que sucede y nos pide respuesta.
Esta respuesta implica la inteligencia (la
búsqueda) y reclama la atención. La aten-
ción es “el acto que hace marchar esta in-
teligencia bajo el condicionamiento abso-
luto de una voluntad” (1987, 45).
Pero, entonces, ¿a dónde vamos? Ran-
cière sugiere, en su comentario de Euro-
pa 51, dos respuestas que están unidas.
Primero, él nos dice que se va “poco a
poco hacia lo que se definirá precisamen-
te como lo próximo” (1990, 156). Es
decir, que la separación del orden de la
realidad, que la marcha hacia allí donde
ya no se sabe dónde estamos, donde esta-
mos “fuera del marco”, cuando nos hemos
convertido en “extraños al sistema de los
lugares”, no genera el aislamiento, sino
que, de hecho, nos abren hacia otros. Y
luego, y es quizás todavía más importante,
la marcha conduce a la “soberanía que
hace acto, que determina el gesto preciso”
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
(162). Yendo se gana o se encuentra la
potencia del gesto y de la palabra justa.
Los gestos y las palabras justas son aque-
llos que, cargándose del vacío, aceptan la
carga del vacío, apaciguan y vuelven
atento, es decir, hacen posible que cual-
quier cosa (nueva) ocurra, que haya aper-
tura y porvenir.
Siguiendo así algunas indicaciones de
Rancière, se podría retomar un pensa-
miento de la educación que remite a la
etimología y la comprende como un
“conducir hacia afuera”, como una activi-
dad que se relaciona con esta “marcha in-
terminable, en la cual el sujeto excede
todo aquello con lo cual hacía cuerpo in-
teligiblemente” (152), que se relaciona
con un camino sin programa y sin pro-
yecto, pero con una carga. Avanzando un
poco más en esta idea, se podría decir que
la educación, como relación pedagógica,
se hace posible por la infancia o mejor
aún, aparece con la infancia como poten-
cia y exposición.
Es cuando la infancia se manifiesta
como potencia y exposición que la posi-
ción del maestro se hace posible (puede
aparecer) y que se abre un espacio peda-
gógico. El espacio pedagógico no es, en-
tonces, una infraestructura o una institu-
ción preexistente en la cual el maestro y
el niño pueden introducirse para producir
el aprendizaje. El espacio pedagógico se
abre con la interrupción de la pedagogía y
de la institución, con la separación del
alumno de sí mismo. Sólo en este espacio
el maestro puede aparecer como aquel
que “mantiene al investigador en su ruta,
aquella en la cual es el único que busca y
no deja de hacerlo” (1987, 58), como
aquel que no transmite saber, sino que
sostiene la voluntad. Y entonces, el maes-
tro, en cierto sentido, es aquel que man-
tiene al hombre en la infancia. Además,
125/170
127
alguien sólo puede ponerse como maestro
cuando su propia infancia, su propia po-
tencia y su propia exposición, se ponen en
juego.
Según Rancière, el maestro hace esen-
cialmente dos cosas, y aquí hay que re-
cordar lo que quieren decir inteligencia y
atención: “él interroga, pide una palabra,
es decir, la manifestación de una inteli-
gencia que se ignoraba o se abandonaba.
Verifica que el trabajo de esta inteligen-
cia se haga con atención, que esta pala-
bra no diga cualquier cosa, para escapar
al condicionamiento” (51). El maestro
interroga, pero no con el fin de instruir,
sino con el fin de ser instruido (52). Pide
una palabra, pero no a un no-sapiente,
sino a otro hombre como ser de palabra.
El maestro habla a los otros “como a
hombres y, al mismo tiempo, los hace
hombres” (1990, 169), es decir, que el
maestro se pone él mismo como ser de
palabra y, por consiguiente, se expone,
espera la contra-palabra.
Por lo demás, como ya hemos visto,
para que el maestro llegue al gesto preci-
so, aquel que nos vuelve atentos, necesita
caminar por sí mismo. Es por esto que la
relación pedagógica no puede ser vista ni
como una relación jerárquica (como la re-
lación entre sabios y no-sabios), ni como
una relación simétrica (como la relación
entre sujetos principalmente idénticos
consigo mismo y entre ellos), sino como
una relación de diálogo entre seres de pa-
labra, una “relación pura de voluntad a
voluntad” (1987, 26). Una relación tam-
bién de exposición a las palabras de los
otros, relación de deuda o de carga recí-
proca, en la que se adeuda, de manera
cada vez singular, una respuesta, un
gesto, una palabra.
128 DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

Referencias Bibliográficas:

MASSCHELEIN, J. and SIMONS, M.

(2003). The strategy of the inclusive
education apparatus. Inclusive educa-
tion for exclusive pupils (en imprenta).
(La estrategia de los aparatos de edu-
cación inclusiva. Educación inclusiva
para alumnos exclusivos).
RANCIÈRE, J. (1987). Le maître igno-
rant. Fayard: Paris. [El maestro igno-
rante].
______ (1998). Aux bords du politique.
2a. ed. La Fabrique: Paris. [En los lí-
mites de lo político]
______ (1990). Un enfant se tue. Dans:
Courts voyages au pays du peuple.
Seuil: Paris. pp. 139-171 [Un niño se
mata. En: Cortos viajes al país del
pueblo].

126/170
 Pedagogía y fariseísmo.
Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz
“¿Conocéis esa sensación de empe-
queñecer dentro de alguien?”
WITOLD GOMBROWICZ. Ferdydurke.
Jacques Rancière usó la voz de Jacotot
para mostrar que, desde el punto de vista
de la instrucción, la pedagogía atonta, es
decir, que enseña y hace aprender (se
constituye como una teoría y una práctica
de la enseñanza y del aprendizaje), pero
produciendo, en esas mismas operacio-
nes, tanto la distancia en el saber como la
desigualdad de las inteligencias. Además,
Rancière-Jacotot muestran cómo el orden
pedagógico del atontamiento es consus-
tancial a un orden social y político que
persigue la igualdad al mismo tiempo que
produce la desigualdad y que aspira a la
libertad produciendo la dominación. Si-
guiendo esa estela, voy a introducir aquí a
otro excéntrico, a Witold Gombrowicz,
para mostrar que, desde el punto de vista
de la formación, la pedagogía, solidaria
también en eso con el orden social, pro-
duce distancias y desigualdades que no
son ya de orden cognoscitivo o de orden
intelectual sino de orden personal o
moral.
Si la instrucción tiene que ver con lo
que se sabe, la formación tiene que ver
con lo que se es. Si en un caso se trata de
yo sé lo que tú no sabes... y sé lo que tú
deberías saber... luego puedo y debo en-
127/170
Jorge Larrosa
Profesor titular de Filosofía de
la Educación en la Universidad de Barcelona
señarte, o también de yo sé cómo funcio-
na una inteligencia... y sé cómo debería
funcionar la tuya... por lo tanto puedo y
debo dirigirla, en el otro se trata de yo soy
mejor que tú... y soy lo que tú deberías
ser... luego puedo y debo formarte. En
ambos casos, la pretensión de la igualdad,
la buena conciencia igualitaria, presupo-
ne la desigualdad. Y ésta tiene por origen
el menosprecio –intelectual en un caso,
moral en otro– y su correlato necesario, la
soberbia: si todos supieran lo que yo sé, si
todos pensaran como yo pienso, si todos
fueran como yo... sin duda el mundo sería
mejor. Es así como muchos proyectos de
mejora de la humanidad se formulan
desde una perspectiva vertical en la que
las posiciones de lo bueno y de lo malo,
de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo in-
ferior, quedan retóricamente definidas y
moralmente marcadas, al tiempo que dis-
ponibles para ser ocupadas por distintos
individuos. De lo que se trata, entonces,
es de situarse en una posición segura y
asegurada que permita hablar y actuar
desde arriba. Y eso significa, en la mo-
dernidad, hablar y actuar desde una ins-
tancia de Poder, básicamente el Estado.
Ya el pícaro español por excelencia, el
Lazarillo de Tormes, se esforzaba inútil-
mente en ser de los buenos e identificaba
la entrada en ese grupo privilegiado con
tener un empleo de la Iglesia o de la Coro-
130
na. Y no deja de ser significativo que,
cuando consigue ese empleo, sea el del
pregonero que encabeza el desfile de los
malos voceando la inmoralidad de los con-
denados a galeras o a vergüenza pública.
Podemos encontrar la doble figura del
menosprecio y de la soberbia, magnífica-
mente condensada, en el retrato del fari-
seo de la parábola evangélica: “te doy
gracias, Señor, porque no soy como los
otros hombres..., porque no soy como ese
publicano”. El tipo humano del fariseo
muestra ahí cómo su esencia moral se
produce en la relación, en la compara-
ción, en lo que Sánchez Ferlosio llama
“edificación por contraste”, es decir, en
la construcción de su propia bondad a tra-
vés de la maldad del otro: el fariseo
“necesita del malo y lo cuaja ontológi-
camente en el aire con una sobrehumana
maldición para constituirse él, por con-
traposición, en bueno” (1992, pag. 132).
Enemigo de toda ambigüedad moral,
especialista en mirar desde lo alto, y ene-
migo sobre todo de cualquier sospecha de
la íntima solidaridad entre el campo de
las blancas y el de las negras, el fariseo se
coloca a salvo de toda contaminación. El
fariseo necesita del mal, para definirse
contra él, para separarse de él, para sen-
tirse lejos de él, para ponerse a salvo:
“... el fariseo es un bueno cuyas ac-
ciones suben cuanto más bajan las de ese
eterno otro puesto enfrente por correlato
necesario de su propio ser. Su bondad es
un globo que se hincha y magnifica con
el aire insuflado por el fuelle de la mal-
dad ajena en el vacío interior de sus en-
trañas. Por eso acude ávidamente a car-
garse de razón al surtidor de la iniqui-
dad ajena” (Idem.).
128/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
Del mismo modo que, para elevarse
intelectualmente y asegurar su posición,
el maestro atontador de Jacotot-Rancière
necesita disminuir al otro, establecer su
ignorancia, definir el funcionamiento in-
ferior de su inteligencia, también la auto-
elevación moral del fariseo y su correlato
pedagógico, la formación, funcionan por
rebajamiento. Sabemos desde Platón que
a la pedagogía le es constitutiva una mi-
rada desde arriba. Y, para que esa mirada
sea posible, tiene que fabricar retórica y
ontológicamente un abajo: la infancia, el
pueblo, los estudiantes, los emigrantes,
los inmorales, los pobres, los desemplea-
dos, los trabajadores, los consumidores,
los jóvenes, los maestros, los ignorantes,
los salvajes..., los otros..., definidos siem-
pre por una distancia: por lo que les falta,
por lo que necesitan, por lo que no son,
por lo que deberían ser, por su resistencia
a someterse a las buenas intenciones de
los que tratan de que sean como deberían
ser. De hecho, ubicarse en el discurso pe-
dagógico significa, en muchos casos, ad-
quirir una cierta legitimidad y una cierta
competencia para mirar a los otros desde
arriba, para hablar de ellos, y para lanzar
sobre ellos ciertos proyectos de reforma o
de mejoramiento. Quizá sea por eso que
la pedagogía está atravesada de fariseís-
mo1. De ahí esta invitación a la lectura de
Gombrowicz, sobre todo de su Ferdydur-
ke2, en paralelo a la de Rancière-Jacotot,
para una consideración de la lógica social
y pedagógica de la elevación y el rebaja-
miento.
¿Por qué Gombrowicz? Primero, por
el modo como encarna la distancia res-
pecto a la forma, la conciencia de su ca-
rácter inauténtico, falso, artificial. En se-
gundo lugar, por la aguda percepción de
cómo el juego de la formación descansa
sobre una desigualdad moral fabricada y
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
permanentemente reproducida. Tanto en
sus novelas como en sus obras de teatro o
en sus diarios, Gombrowicz elabora su
propia patología: toma su yo –su rareza,
su excentricidad, su indefinición, su ano-
malía, su imposibilidad, su inexistencia–
como materia de disección y experimen-
tación. Podemos encontrar ahí el niño en
el castillo de Maloszyce, incapaz de ocu-
par Su Lugar Propio en esa sociedad rural
y estúpidamente aristocrática en la que se
cultiva la soberbia de casta y la absoluta
división entre amos y siervos. O al esco-
lar en el Instituto San Estanislao de Kots-
ka, fascinado y a la vez humillado por sus
nobles y sofisticados compañeros, dedi-
cándose a ciertas lecturas lamentables e
incapaz de entrar en lo que ahí se daba
como Gran Literatura. O al joven provo-
cador del café Ziemianska que nunca
puede sentarse en las mesas en las que se
discutían los Problemas Importantes. O al
estudiante de la Facultad de Derecho,
aprobando los cursos sin ningún conven-
cimiento e incapaz de identificarse con
esos compañeros que ya estaban elabo-
rando su superioridad y la conciencia de
su destino como Dirigentes al Servicio
del Estado y de la Patria. O al observador
irónico de las formas sociales ya deca-
dentes y un tanto ridículas a las que se
aferraba una burguesía en declive como si
en ellas pudiera encontrar salvación en un
mundo que se derrumbaba. O al viajero
polaco rumiando su inferioridad cultural
frente a las Gran Cultura de París o a la
Gran Historia de Roma. O al desertor de
la guerra incapaz de estar a la Altura de
las Circunstancias. O al hombre aterrori-
zado por el espectáculo de esas muecas
uniformadas tan seductoras como mons-
truosas con las que Europa se dirigía a la
catástrofe. O al emigrante en Argentina,
ya sin ninguna voluntad de continuar
129/170
131
siendo Polaco e incapaz de convertirse en
Argentino, entre otras cosas porque eso
supondría también ser un Europeo que
nunca conseguirá ser Europeo. O al escri-
torzuelo que nunca entra, por imposibili-
dad y por desprecio, en los cenáculos lite-
rarios en los que se reúnen los Cultos y
los Exquisitos de Buenos Aires. O al in-
curablemente escéptico frente a todas las
formas de creencia colectiva que lucha-
ban por imponer la Idea Superior (la De-
mocracia, el Socialismo, el Nacionalis-
mo). O al aspirante al Amor Familiar y
Eterno incapaz de evitar el sentirse atraí-
do por la promiscuidad homosexual de
los barrios bajos. O al inmaduro perma-
nente que nunca puede llegar a ser Adul-
to. O, al final de su vida, cuando le había
llegado el éxito y la fama, al hombre en-
fermo y cansado incapaz de ser ese Artis-
ta, Intelectual y Escritor Reconocido lla-
mado Gombrowicz.
Atraído y a la vez asqueado y rechaza-
do por lo alto, atrapado por la ambigua
fascinación de lo bajo, cultivador obsesi-
vo de todas las formas del egotismo y de
la extravagancia, outsider irremediable,
Gombrowicz experimentó, tanto en su
carne como en su escritura, el esquema de
la superioridad-inferioridad y el juego
perverso de la elevación-rebajamiento en
lo sexual, lo cultural, lo social, lo político,
lo moral, lo pedagógico, lo profesional, lo
intelectual, lo personal. Porque no quiso,
o no pudo, o no le dejaron ser alguien,
Gombrowicz nunca aceptó ninguna abs-
tracción identitaria, nunca se identificó
con ningún nosotros, y se mantuvo en el
limbo de lo pseudo: pseudonoble, pseu-
doestudiante, pseudopolaco, pseudoexi-
liado, pseudoescritor, pseudointelectual,
pseudointeligente, incluso pseudovan-
guardista o pseudoprovocador.
132
Incapaz de adscribirse a ninguna de
las Tribus Superiores, refractario a cual-
quier dentro y, por tanto, habitando el te-
rritorio intermediario del entre, experto
en la parodia y en el camaleonismo, im-
posibilitado para ser nada y, por ello,
capaz de fingir cualquier cosa,
“favorable a todas las formas, incluso
las más estrafalarias, como esas figuritas
de gutapercha que permiten ser modela-
das indefinidamente y con las que se
puede fabricar el monstruo más espanto-
so” (Gombrowicz 1991, pág. 40).
Se hizo capaz de denunciar a través de
la sátira, de la parodia, de la burla más
mordaz, la mentira de los que se valen de
cualquiera de las formas prefabricadas de
la superioridad para halagar su vanidad,
para ocultar su estupidez, para protegerse
de la vida y para jugar de manera oportu-
nista al juego de las posiciones y las je-
rarquías, al juego de la autoelevación por
menosprecio, inferiorización y rebaja-
miento del otro, al juego del fariseísmo en
suma.
¿Por qué Ferdydurke? Primero, por-
que Ferdydurke no es ni una novela ni un
ensayo ni un manifiesto (aunque podría
ser una parodia de todos esos géneros)
sino un panfleto, una descarada bomba
verbal, un manual de instrucciones para
la guerra de guerrillas cultural. Además,
porque Ferdydurke puede ser leída como
una novela de formación llevada al absur-
do. Por último, porque, al igual que el
libro de Rancière-Jacotot, Ferdydurke
aniquila cualquier forma de buena con-
ciencia, imposibilita cualquier mirada
desde arriba y cancela así cualquier alter-
nativa medianamente sensata que pueda
venderse en ese mercado de lo que habría
que hacer con los otros en el que los me-
130/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
joradores de la humanidad compran y
venden sus mercancías. En Ferdydurke
todo está llevado al límite del ridículo: los
ideales se vuelven grotescos y sangrien-
tos, los valores aparecen como irreales y
estúpidos, las identidades muestran su
lado servil, su rigidez y su acartonamien-
to, las construcciones morales exhiben su
falsedad y su carácter destructivo y auto-
destructivo, las formas son llevadas hasta
el extremo de lo grotesco. Ferdydurke es
implacable contra todas las modalidades
del darse importancia, contra todas las
formas de elevación. E implacable tam-
bién contra todas las formas de empeque-
ñecimiento que son su correlato. Su blan-
co son los altos, pero también los que
consienten en su propio rebajamiento,
quizá para rebajar después a otros. Pero
no se limita a ser un simple atentado a la
hipocresía, a los convencionalismos o a
las jerarquías. Ferdydurke es toda una an-
tropología del absurdo humano y, a la
vez, toda una teoría de las poéticas y las
políticas de la falsificación: una reflexión
sobre las trampas de la formación de la
subjetividad y sobre las perversiones de
los juegos de la intersubjetividad. Y una
reflexión tan acerada que incluso se anula
a sí misma como Reflexión, como Teoría,
como Obra, como Literatura, como Arte,
como Valor. Ferdydurke no quiere ser
nada porque sólo así puede librarse de en-
trar como una pieza más en el sistema del
cual revela los dispositivos.
Gombrowicz resume así el tema de su
libro:
“...Ferdydurke no sólo se ocupa de lo
que podríamos llamar la inmadurez natu-
ral del hombre, sino ante todo de la in-
madurez lograda por medios artificiales:
es decir que un hombre empuja al otro en
la inmadurez y que también –¡qué raro!–
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
del mismo modo actúa la cultura (...) ... el
supremo anhelo de Ferdydurke es encon-
trar la forma para la inmadurez. Pode-
mos en forma madura expresar la inma-
durez ajena, pero con eso no logramos
nada (...). Aún si nos pusiéramos a anali-
zar y confesar nuestra propia insuficien-
cia, siempre lo haríamos en forma madu-
ra” (2001, p. 17-18).
O, en otro lugar:
“... si la Forma nos deforma, entonces
el postulado moral exige que saquemos
las consecuencias pertinentes. Ser yo
mismo, defenderme contra la deforma-
ción, mantener las distancias respecto de
mis sentimientos, de mis pensamientos
más íntimos, en la medida en que ni los
unos ni los otros me expresan adecuada-
mente. Esa es la primera obligación
moral. Es sencillo, ¿verdad? Pero he
aquí el quid fatal: si soy siempre artifi-
cial, siempre definido por los demás hom-
bres y por la cultura, así como por mis
propias necesidades formales, ¿dónde
buscar mi “yo”? ¿Quién soy realmente, y
hasta qué punto soy? Esta cuestión me
perturbaba en la época en que escribía
Ferdydurke. No he encontrado más res-
puesta que ésta: ignoro cuál es mi forma,
lo que soy, pero sufro cuando se me de-
forma. Así pues, al menos sé lo que no
soy. Mi “yo” no es sino la voluntad de ser
yo mismo” (1991, p. 82).
Para Gombrowicz no existe la espon-
taneidad, ni la simplicidad, ni la autenti-
cidad. Es más: las percibe como formas
sofisticadas y pretenciosas de la falsifica-
ción y del fariseísmo. Sus burlas al exis-
tencialismo son, en ese sentido, altamen-
te mordaces:
131/170
133
“Tal vez no me hallaba lejos de elegir
la existencia que ellos denominan auténti-
ca, al contrario de esa vida fútil, inmedia-
ta y temporal que llaman banal, pues la
presión del espíritu de seriedad nos opri-
me con fuerza desde todas partes. Hoy, en
este severo tiempo actual, no hay pensa-
miento ni arte que no nos griten con voz
destemplada: ¡no te evadas, no juegues,
asume la partida, responsabilízate, no su-
cumbas, no huyas! Bien. Claro que tam-
bién yo preferiría, a pesar de todo, no
mentirme sobre mi propia existencia. In-
tenté entonces conocer esta vida auténtica,
ser absolutamente leal ante la existencia.
Pero no me fue posible. No me fue posible
por la razón de que tal autenticidad resul-
tó más ficticia que todos mis jueguitos,
vueltas y saltos juntos” (2001, p. 101).
El individuo sólo puede ser alguien en
el interior de alguna configuración for-
mal. El hombre es creador de formas y, a
la vez, es creado por ellas. Cualquier for-
mación es deformación. Somos deforma-
dos por la forma, deformamos a los otros
y somos deformados por ellos. Y esos
procesos de formación y deformación
mutua funcionan muchas veces en un
orden vertical. El hombre no puede ele-
varse ni tratar de elevar a los otros si no
es rebajando. Ferdydurke contiene varios
de esos juegos de la falsificación y el re-
bajamiento. La escena en la que Pimko, el
Maestro, exhibe su maestría requetema-
gistral para infantilizar con ella al narra-
dor y convertirlo en alumno. La escena en
que Pimko exhibe su fe pedagógica en la
pureza y la inocencia de la juventud para,
ayudado por las madres que observan a
través de los agujeros de la valla, inocen-
tizar a los muchachos que juegan en el
patio de la escuela. La escena de la lucha
entre el adolescente que pretende adoles-
134
centizar a los muchachos y el muchacho
que quiere muchachear a los adolescentes
y que culmina en un delirante duelo de
muecas. La descripción de la forma vacía
del cuerpo pedagógico que, justamente
para ser pedagógico, tiene que carecer de
cualquier contenido. El relato de la clase
de literatura en la que el enjuto profesor
lucha desesperadamente contra el nopo-
dermiento de la mayoría de los alumnos
que no pueden conmoverse como deberí-
an conmoverse por los elevados y con-
movedores sentimientos de los grandes
poetas nacionales. El desfile de los dife-
rentes ideales de juventud que se disputan
la formación de los jóvenes. La clase de
latín en la que, pese a todas las evidencias
en contra, el profesor confiado confía en
las virtudes formativas de la materia que
enseña y, frente al nopodermiento que se
apodera de la clase, mantiene erguida su
confianza en los poderes enriquecedores
y perfeccionadores de las conjugaciones
latinas. El encuentro del narrador con la
colegiala y su aire colegial, con la joven
Juventona perfectamente moderna en su
perfecto y juvenil modernismo, y sus ten-
tativas desesperadas para escapar de los
efectos juvenilizadores y modernizadores
que le causa. Etc.
Y, en el medio de ese paroxismo de in-
terformaciones e interdeformaciones, de
superioridades que producen inferiorida-
des y se nutren de ellas (y al revés), de
elevaciones y rebajamientos, en el medio
de todas esas abstracciones, de toda esa
irrealidad, de toda esa movilización de-
moníaca de falsificaciones, la única posi-
bilidad es la de la distancia de la forma.
Una distancia que sólo será tal, y no otra
versión del fariseísmo, si se toma en
nombre de la vida, en nombre de lo ambi-
guo, lo inacabado, lo indefinido, lo miste-
rioso, lo promiscuo y lo vago de la vida:
132/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
“... liberaos de la forma. Dejad de
identificaros con lo que os define. Tratad
de huir de toda expresión vuestra. Des-
confiad de vuestras opiniones. Tened cui-
dado de las fes vuestras y defendeos de
vuestros sentimientos (...) Pronto nos da-
remos cuenta de que ya no es lo más im-
portante morir por las ideas, estilos, tesis,
lemas y credos, ni tampoco aferrarse y
consolidarse en ellos, sino esto: retroce-
der un paso y distanciarnos frente a todo
lo que se produce sin cesar en nosotros
(...) Pronto empezaremos a temer a nues-
tras personas y personalidades porque
sabremos que esas personas no son del
todo nuestras, Y, en vez de vociferar y
rugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soy
así, yo defiendo eso, diremos con más hu-
mildad: A través de mí se cree, se siente,
se dice, se hace, se piensa, se obra... El
vate repudiará su canto. El jefe temblará
ante su orden. El sacerdote temerá al
altar, la madre enseñará a su hijo no sólo
principios, sino también como defenderse
contra ellos para que no le hagan daño.
Y, por encima de todo, lo humano se en-
contrará algún día con lo humano”.
(2001, p. 108-109)
Para que lo humano encuentre a lo hu-
mano, hay que buscar la propia libertad y
el encuentro con los otros en el juego de
las formas, pero manteniéndose a distan-
cia. Hay que cultivar la incredulidad y el
escepticismo con los demás y con uno
mismo, provocar y asumir las contradic-
ciones (sobre todo las propias), ocupar
irónicamente las formas para destruirlas
desde dentro (y autodestruirse con ellas),
moverse permanentemente de una forma
a otra, aprender a expresar nuestra igno-
rancia, nuestra inmadurez, nuestra estupi-
dez, nuestra bajeza, evitar todo contraste
vertical si no es para movilizar lo bajo
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
contra lo alto, negarse a ser rebajados... a
lo mejor así, algún día, los intelectuales
podrán salir de su intelectualidad, los
maestros de su maestridad, los alumnos
de su alumnidad, los cultos de su culti-
dad, los políticos de su politicidad, los ar-
tistas de su artisticidad, los buenos de su
bondad, los malos de su maldad, los su-
periores de su superioridad, los inferiores
de su inferioridad, los individuos de su in-
dividualidad, las personas de su persona-
lidad... sólo así se abrirá un camino hacia
la realidad, hacia la vida. Al final de
Ferdydurke, el héroe se siente cansado y
extraño, pero todavía es capaz de besar y
de dejarse besar, y de sentir la fuerza vi-
vificante de lo humano que se encuentra
con lo humano:
“... y me acercó su facha. Y a mí me
faltaron las fuerzas, el sueño sumergió la
vela y no podía; tuve que besar su facha
con mi facha, pues ella con su facha besó
mi facha. ¡Y ahora, venid, fachas! ¡No,
no me despido de vosotras, extrañas y
desconocidas fachadas de extraños, des-
conocidos fachendos que me vais a leer;
salud, salud, graciosos ramilletes de par-
tes, justamente ahora que empieza! Lle-
gad y acercaos a mí, comenzad vuestro
estrujamiento, hacedme una nueva facha
para que de nuevo tenga que huir de vos-
otros en otros hombres, y correr, correr,
correr a través de toda la humanidad.
Pues no hay huída ante la facha sino en
otra facha, y ante el hombre sólo pode-
mos refugiarnos en otro hombre. Y, ante
el culito, ya no hay ninguna huída. ¡Per-
seguidme si queréis! Huyo con mi facha
en las manos”. (2001. p. 313).
Como dice Rancière en el Prefacio a la
edición brasileña de El maestro ignoran-
te, es difícil hacer escuelas, programas y
133/170
135
reformas después de haberse tomado en
serio la excentricidad de Jacotot. Pero
nadie ha dicho que los libros tengan que
servir para que las cosas sean fáciles. El
reto está, naturalmente, en hacer escuelas,
programas y reformas habiendo aprendi-
do esa lección que ni se explica ni puede
explicarse, la de la igualdad de las inteli-
gencias. Una lección que nunca aprende-
rán ni los curas, ni los políticos, ni los po-
licías, ni esa mezcla de curas, políticos y
policías que tanto abunda entre los peda-
gogos. Es a ellos a los que hay que hacer
las cosas difíciles. Habiéndose tomado en
serio la excentricidad de Gombrowicz, es
difícil seguir dándose importancia o se-
guir tomándose a uno mismo en serio uti-
lizando para eso cualquier valor, cual-
quier ideal, cualquier superioridad inte-
lectual o moral, cualquier máscara de fa-
riseo. Pero nadie ha dicho que los libros
sirvan para que los importantes puedan
darse importancia. Sin embargo, quizá se
puede trabajar apasionadamente en la
contingencia, la relatividad y la finitud,
en la estupidez y en la bajeza, contem-
plando la realidad desde dentro y no
desde arriba, encontrando lo humano no
en abstracciones retóricas y vacías, sino
en lo humano y desde lo humano.
Para el combate contra el fariseísmo,
propongamos pues una alianza entre el
club de los jacototianos y el club de los
ferdydurkistas. Por una instrucción que
no atonte: todas las inteligencias son
iguales. Por una formación que no rebaje:
cuanto más inteligente, más estúpido3;
cuanto más alto, más bajo. En fin, que no
somos nadie (ni queremos serlo).
Notas:
(1) Recientemente, Sloterdijk (2002)
ha publicado un excelente trabajo sobre
136
cómo el gran proyecto político-pedagó-
gico emancipador de la Edad Moderna,
encaminado a convertir a las masas en
sujeto, se sustenta sobre un profundo
desprecio. El mismo Rancière ha des-
arrollado ampliamente las aporías y las
paradojas de las miradas desde arriba en
las que se fundan diversos proyectos pro-
gresistas, sobre todo en los libros más
próximos en el tiempo a El maestro ig-
norante (principalmente, Rancière 1981
y 1983). Y, sin duda, podrían usarse otras
referencias para lo que podríamos llamar
“anotaciones para una teoría del fariseís-
mo pedagógico”. Por ejemplo, los traba-
jos foucaultianos sobre la miserabiliza-
ción moral de la clase obrera como con-
dición para la implantación de dispositi-
vos de control. O los trabajos de enfoque
feminista o post-colonialista sobre los
procesos de alterización. Eso no signifi-
ca, sin embargo, que toda pedagogía sea
farisaica. El impulso pedagógico tiene su
origen, muchas veces, en una herida cier-
ta producida por el dolor del otro. Y en
una crítica permanente a todos los dispo-
sitivos (también pedagógicos) que malo-
gran las posibilidades de vida de la gente.
No siempre la pedagogización del otro
presupone rebajamiento. El mismo Ran-
cière ha mostrado eso en su bellísimo
libro sobre las poéticas del encuentro con
eso que se llamaba “pueblo” (Rancière
1990). Y, seguramente, su desplazamien-
to reciente hacia temas de literatura y de
estética, aunque conservando problemas
netamente políticos, tenga que ver con la
exploración de miradas que no sean ver-
ticales.
(2) Ferdydurke se publicó por primera
vez en Polonia en 1937, pero fue casi to-
talmente ignorada. Tras el deshielo post-
estalinista, reapareció en 1957, pero fue
prohibido al año siguiente, y así permane-
134/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
ció hasta 1986. En español, se publicó por
primera vez en Buenos Aires en 1947.
(3) Ese es el título de un fragmento del
Diario de Gombrowicz que fue publicado
aparte y que funcionó como un manifies-
to de la subversión cultural.
Referencias Bibliográficas:
GOMBROWICZ, Witold. (1971) Cuanto
más inteligente se es, más estúpido.
En: Gombrowicz-Dubuffet. Corres-
pondencia. Anagrama: Barcelona.
______. (1991)Testamento. Conversacio-
nes con Dominique de Roux. Anagra-
ma: Barcelona.
______ (2001) Diario Argentino. Adriana
Hidalgo: Buenos Aires.
______. (2001) Ferdydurke. Seix Barral:
Barcelona.
______. (1947) Prólogo para la primera
edición castellana. En: Ferdydurke.
Op. Cit.
RANCIÈRE, Jacques (1981) La nuit des
proletaires. Fayard: Paris.
______. (1985) La philosophie et ses
pauvres. Fayard: Paris.
______. (1990) Courts vouages au pays
du peuple. Seuil: Paris.
______. (2003) El maestro ignorante.
Cinco lecciones sobre la emancipa-
ción intelectual. Laertes: Barcelona.
SANCHEZ FERLOSIO, Rafael (1992)
Restitución del fariseo. En: Ensayos y
artículos. Vol. I. Destino: Barcelona.
SLOTERDIJK, Peter. (2002) El despre-
cio de las masas. Ensayo sobre las lu-
chas culturales de la sociedad moder-
na. Pre-textos: Valencia.
 La política del maestro ignorante:
la lección de Rancière
Il faut que je vous apprenne que
je n'ai rien à vous apprendre.
JOSEPH JACOTOT
L'égalité ne se donne ni ne se
revendique, elle se pratique,
elle se vérifie.
JACQUES RANCIÈRE
En el cruce de la educación instituciona-
lizada y la acción política progresista se
ha afirmado que la educación tendría
como una de sus tareas fundamentales in-
tentar paliar o mitigar las contradicciones
de clase (o de género, de raza, de religión,
u otras) propias de nuestras sociedades.
La prédica liberal ha insistido con que la
escuela debería funcionar como regulado-
ra de las desigualdades sociales, garanti-
zando mecanismos o estrategias que con-
verjan hacia la igualdad de oportunida-
des. Los ideales fundacionales de la Ilus-
tración, que con diversos matices llegan
hasta nuestro presente, colocaban a la ad-
quisición de conocimientos como la llave
maestra para la consecución de la libertad
del hombre. Correspondería a la instruc-
ción pública extender tal beneficio a
todos, sin diferencias de origen. Estas di-
versas consideraciones comparten el su-
puesto de que la institución educativa ten-
dría la responsabilidad política de hacer
algo por igualar lo que se presentaría, de
hecho, como desigual.
135/170
Alejandro A. Cerletti
Profesor del Departamento de Filosofía
de la Universidad de Buenos Aires
El maestro ignorante, de Jacques Ran-
cière, es un sagaz libro de filosofía que, a
partir de la exhumación de un personaje
singular de la historia de la educación
–Joseph Jacotot–, cala hondo en una
cuestión política fundamental: la igual-
dad. Educación, filosofía y política tejen
entonces la trama compleja de este texto
altisonante y provocador. En las páginas
que siguen intentaré mostrar cómo Ran-
cière conmueve los cimientos de las in-
terpretaciones que hacen de la igualdad el
punto de llegada de las políticas supues-
tamente emancipadoras y en qué medida
queda abierta la cuestión de cómo llevar
adelante una política igualitaria, no sólo
en la educación sino también, y sobre
todo, en general.
El maestro ignorante se desarrolla en
un doble registro, en dos recorridos para-
lelos que se entrecruzan y realimentan.
En el primero, el relato se construye sobre
la figura de Joseph Jacotot y su experien-
cia personal de enseñanza en los albores
del siglo XIX, profundamente convulsio-
nada por una serie de circunstancias aza-
rosas que motivaron un cambio tajante en
su mirada sobre la educación tradicional.
El segundo, se despliega a partir de la
apropiación política que hace Rancière de
aquella experiencia, en una suerte de con-
trapunto constante. En este doble movi-
miento, el libro va sobreimprimiendo a la
descripción de una cuestión básicamente
138
pedagógica la construcción de un proble-
ma eminentemente político, verdadero
núcleo propositivo de la obra.
No deja de sorprender cómo El maes-
tro ignorante, ya desde las primeras pági-
nas, dirige un ataque demoledor sobre un
recurso clásico y señero de toda educa-
ción: la explicación. De manera abrupta,
vemos que la explicación pasa de ser
aquella herramienta privilegiada con la
que los maestros, desinteresadamente,
han intentado llevar a sus alumnos hacia
el conocimiento y la cultura, a convertir-
se en un arma sutil de imposición y do-
minación. Una serie de circunstancias
puntuales de su experiencia concreta de
enseñar le hicieron comprender a Jacotot
que la “explicación” (es decir, la conduc-
ción de los alumnos, por etapas, desde la
ignorancia hacia el saber), contrariamen-
te a lo que sostenía la pedagogía –y él
mismo pensaba hasta entonces–, no era el
vehículo preclaro e imprescindible del
magisterio; que era posible construir otra
relación entre maestros y alumnos que la
tradicional vertical, organizada a partir
del que supuestamente sabe y el que no.
Esta conmoción originada en la práctica
misma pasó a ser el punto de quiebre de
toda una concepción de la enseñanza y
transformó la vida de Jacotot en un esfor-
zado intento por desplegar hasta sus últi-
mas consecuencias la novedad que había
vislumbrado. Rancière se detiene cuidado-
samente en este proceso y desarrolla, a su
vez, en toda su magnitud, las consecuen-
cias políticas que este quiebre supone.
En la interpretación Jacotot-Rancière,
la explicación cumple una tarea funda-
mentalmente regulativa. En la medida en
que divide el mundo en dos, separando a
los que saben de los que no –los que “ex-
plican” de los que escuchan y “apren-
den”–, instaura una segmentación que es
136/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
mucho más significativa que una mera
distinción de dominios de saberes. Toda la
enseñanza clásica se apoya en esta idea
supuestamente neutral de la explicación-
transmisión, cuya matriz sostiene, a gran-
des rasgos, que hay algo (un conocimien-
to, una destreza) que alguien tiene –el
maestro– y se lo transmite, por medio de
una explicación, a alguien que no lo tiene,
el alumno. El que no sabe irá aprendiendo
de a poco y con el tiempo adquirirá los sa-
beres de que carecía. Pero el reconoci-
miento de esta distinción entre los que
saben y los que no, que es inherente a la
existencia misma de cualquier magisterio,
no sólo define la relación que cada uno
tiene con los conocimientos sino que, y
esto es lo más importante, demarca una
serie de estamentos. En efecto, tomar con-
ciencia de la segmentación que produce el
dominio de ciertos saberes hace que cada
uno internalice el lugar que ocupa y vea
que la posibilidad de ascender viene liga-
da a la subordinación –en principio, inte-
lectual– a un explicador. Si uno pudiera
hacerlo por sí mismo no sería necesario el
maestro. Para Jacotot, la institución edu-
cativa tiene como función reproducir esta
distinción jerárquica porque de ella justa-
mente vive, es su condición de posibili-
dad. El maestro administra, en nombre del
estado, un segmento de poder. Él controla
la distancia que hay entre lo que se debe
enseñar y lo aprendido, entre lo enseñable
y la comprensión de lo enseñado. Consti-
tuye la supervisión y garantía de la efi-
ciencia de la transmisión. El que explica
algo y luego controla la fidelidad de lo
“aprendido” es para Jacotot un “atonta-
dor-embrutecedor”, alguien que no eman-
cipa sino que instala al otro en un mundo
de rangos, consolidado y natural.
La experiencia inédita vivida por Ja-
cotot le hizo constatar que es posible
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
aprender sin un maestro explicador, que
si alguien quiere aprender puede ser
capaz de disponer las relaciones con el
otro de una manera original y propia.
Aprender sin un maestro explicador no
quiere decir, sin embargo, que se prescin-
da de todo maestro. Pero ¿qué quiere
decir que pueda no haber un explicador y
que de todos modos se pueda aprender de
un maestro? ¿Qué enseña un maestro que
emancipa, a diferencia de otro que expli-
ca y, por lo tanto, atonta? ¿En qué consis-
te este magisterio diferente? Por lo pron-
to, para Jacotot es preciso separar las dos
funciones que la práctica del maestro ex-
plicador une: la del conocedor o especia-
lista en un saber y la del que enseña. ¿Qué
podría significar entonces enseñar otra
cosa que un saber, ser algo distinto del co-
nocedor que transmite su dominio? No se
tratará de enseñar el propio saber (en
rigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es,
justamente, la escandalosa posibilidad del
maestro “ignorante”) sino de hacer explí-
cito que el otro es capaz de aprender lo
que quiera. Lo que se enseña cuando se
emancipa es a usar la propia inteligencia.
La función del maestro será plantear al
alumno un desafío del que no pueda salir
más que por sí mismo. Es interrogar
como un igual y no como un conocedor,
que ya sabe todas las respuestas. El que
enseña emancipando sabe que él también
está aprendiendo y las respuestas del otro
son nuevas preguntas para él. La palabra
circula entre todos y no en una sola direc-
ción. El Telémaco de Fénelon, verdadera
herramienta-motor del “método” Jacotot,
permitía decir a cada uno lo que pensaba.
Permitía que cada uno hable, no como
maestro o alumno, sino como hombre o
mujer. Es decir, no como aquel que es
examinado en vista de una evaluación
sino como aquel de quien interesa lo que
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139
pueda decir. No se trata de explicar lo que
los científicos, los artistas o los filósofos
dicen o hacen, sino de ser, en alguna
forma, científicos, artistas o filósofos.
¿Cuál es la lectura política que puede
hacerse de este “antimagisterio” de Jaco-
tot, quien no se cansaba de repetir que no
tenía nada (ningún “contenido” en espe-
cial) que enseñar a sus alumnos? La posi-
bilidad de emancipación en el enseñar
está ligada, para Jacotot, a la potenciali-
dad de un triple cuestionamiento, que es
un llamado libertario dirigido a la inteli-
gencia, y un imperativo radical, dirigido a
la voluntad. El maestro no debe dejar de
preguntar: “y tú... ¿qué ves?, ¿qué pien-
sas?, ¿qué harías?”. Las respuestas, en-
tonces, dejarán de ser un secreto que ate-
sora el maestro para transformarse en una
conquista, de cada alumno, sobre los sa-
beres, sobre el mundo y sobre sí mismo.
El único imperativo que el maestro debe
sostener con tenacidad frente a un alum-
no es “¡tú puedes!”. Partiendo de esta
consigna, que potencia las posibilidades
de cada uno, junto a los tres interrogantes
mencionados, es posible desplazar la
cuestión educativa hacia la política y eva-
luar sus consecuencias. En efecto, alguien
que no se somete a un orden jerárquico,
construido a partir de desigualdades de
inteligencia u otra referencia, alguien que
no se ve como inferior sino que reconoce
y valora su propia capacidad, y se sostie-
ne en su tenacidad, podrá emanciparse.
Un obrero (o un campesino, un artesano o
cualquiera) se emancipará intelectual-
mente “si piensa en lo que él es y en lo
que hace dentro del orden social” (Ran-
cière, 2002, p. 49). Podríamos decir que,
en un sentido estricto, recién entonces
será un sujeto, alguien que se conoce a sí
mismo como viajero intelectual, como al-
guien que piensa y puede actuar en con-
140
secuencia. Como alguien que se interroga
y que puede interrogar a los que supues-
tamente saben y, sobre todo, a los que su-
puestamente saben y además gobiernan.
En términos de Jacotot: “Toda la práctica
de la enseñanza universal se resume en la
pregunta: ¿y tú, qué piensas? Todo su
poder radica en la conciencia de emanci-
pación que ella actualiza en el maestro y
suscita en el alumno.” (Rancière, 2002, p.
52) Si no se trata de transmitir conoci-
mientos, entonces, ¿cualquiera podría ser
un maestro emancipador? Efectivamente,
siempre y cuando haga propios el triple
cuestionamiento y el “tú puedes”.
Esta condición de sostener la enseñan-
za y la emancipación en una singularidad
–la construcción del camino propio– tiene
una derivación peculiar: la imposibilidad
de institucionalizar un “método Jacotot”.
Esta consecuencia es catastrófica para
quienes, por ejemplo, imaginan que la li-
beración de los hombres y las mujeres
puede ser conducida por una política de
estado, por “progresista” que ella sea. No
es difícil entrever una veta anarquista en
la médula del planteo político-pedagógi-
co que Rancière realza de Jacotot: ense-
ñar y aprender es un vínculo directo entre
los individuos (sin mediaciones), la im-
posibilidad de institucionalización, la re-
lación conflictiva con el estado, etc. Pero
no es tan interesante la eventual perspec-
tiva de desescolarización que podría deri-
varse del planteo general de Jacotot –ya
que la intención de Rancière es más polí-
tica que pedagógica– como la posibilidad
de pensar, a partir de aquél, una política
de nuevo cuño. En efecto, el movimiento
que fuerza Rancière en la experiencia pe-
dagógica de Jacotot, por un lado, deja al
descubierto una de las paradojas de la ins-
titución educativa (y, más específicamen-
te, del estado): qué es lo que impone o
138/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
debe imponer (o sea, hasta dónde obliga)
en nombre de la libertad. Lleva al centro
de la escena los límites del ejercicio de la
autoridad y la necesidad de sujeción (el
estado a través de la escuela) frente a la
constitución de sujetos (seres libres). Por
otro lado, se nos advierte que no hay
quien nos debe decir cómo son las cosas
y qué es lo que habría que hacer; sólo se
nos insiste en que somos capaces de pen-
sar y hacer. La incapacidad de llegar a
algo por uno mismo, en tanto ficción es-
tructurante que se debía suponer para fun-
damentar la explicación, es la misma in-
capacidad que se debe suponer para hacer
una política de delegación. En nombre de
una incapacidad técnica u operativa (des-
conocimiento / imposibilidad de ejercer
por uno mismo las decisiones) se justifica
la necesidad de mediadores: los tecnócra-
tas economicistas, los políticos “profesio-
nales”, etc. La paradoja del maestro
emancipador es que emancipa sin consti-
tuirse ni en líder ni en guía, lo hace sólo
apostando a que cada uno puede hacerlo.
Se podría ir más lejos aún. La explicación
no sería sólo el arma atontadora que em-
plean los pedagogos ingenuamente, sino
la estructuración misma del orden social:
la explicación dominante es la que “ex-
plica” –manifiesta o implícitamente– el
porqué de la distribución de los rangos
existentes y la necesidad de su sosteni-
miento para el beneficio común. Las dis-
tancias que la escuela (y el estado) pre-
tende reducir son aquello de lo que vive y
le da sentido, y en consecuencia, no deja
de reproducir. En última instancia, se ga-
rantiza la integración del lazo social a
partir de la integración pacífica de la
masa, guiada por las élites instruidas. La
tremenda osadía o pretensión de insinuar
que se puede “enseñar lo que se ignora”,
mucho más que manifestar un absurdo di-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
dáctico, tiene una intencionalidad filosó-
fica y política crucial. Expresa la potencia
del pensamiento y la posibilidad que tie-
nen todos de construir lo nuevo.
Ahora bien, nada de esto sería posible
sin el supuesto constituyente de que todos
somos iguales, que, en Rancière, presenta
una radicalidad inédita. Pero ¿qué quiere
decir y qué alcances tiene dicha afirma-
ción?
A diferencia de los análisis usuales de
la cuestión igualitaria en la que la igual-
dad termina siempre siendo un objetivo a
conquistar, Rancière parte de, o postula,
la igualdad, para luego extraer de esa
apuesta todas las consecuencias que sea
posible derivar. La igualdad no será en-
tonces algo que está al final del camino,
como una lejana meta a la que hay que
llegar y respecto de la cual sólo importa
discutir y evaluar los métodos para alcan-
zarla. Para Rancière, la igualdad es una
afirmación sin más fundamentación que
la decisión de hacerla y la voluntad de ser
consecuentes con ella. En esta línea, ubi-
car la igualdad al comienzo define un
punto de inicio para todas las acciones
humanas y un pensamiento verdadera-
mente liberadores.
En Jacotot, el tema de la igualdad está
focalizado en la igualdad de las inteligen-
cias. Rancière hace pie en él, se sirve de
él, y lo extiende a un plano general. En
este movimiento podemos ver cómo el
desplazamiento de lo pedagógico a lo po-
lítico toma forma, una vez más. La deci-
sión de partir de la igualdad, aunque no
fundada, tiene sin embargo una serie de
comentarios o ilustraciones que acercan
una suerte de justificación. En efecto,
Rancière se detiene en discutir la trivial
constatación empírica de que lo que hay
es la desigualdad. De hecho, por todos
lados no se vería más que desigualdad de
139/170
141
inteligencias, o desigualdad a secas. Qué
más natural que comprobar la evidencia,
lo que cualquiera podría corroborar: que
hay inteligentes y brutos, capaces e inca-
paces, espíritus abiertos y cerebros obtu-
sos. Unos pasan mejor los exámenes que
otros; unos progresan, otros repiten, ya
sean alumnos del mismo origen social,
cultural, etc., o diferente. Unos saben,
otros no. Unos pueden, otros no. Pero
¿qué se puede extraer en nombre de la po-
lítica o en favor de la justicia verificando
que todos somos diferentes? ¿Acaso no se
puede afirmar también que es evidente la
igualdad del amo y el siervo o del domi-
nador y el dominado, en la medida en
“que es evidente” que los segundos deben
“comprender” las órdenes de los prime-
ros, para obedecerlas? ¿No se trata de la
misma inteligencia la que los hace situar-
se en la misma estructura de dominación?
Para Rancière, quien quiere proceder a
partir de la desigualdad debe presuponer
la igualdad y en esto apoya la decisión
que guía el libro.
La educación y la política no pueden
partir de la desigualdad y tratar de anu-
larla con acciones correctivas –educati-
vas o políticas–, que procuren hacer
iguales de los desiguales. Quien parte de
una desigualdad que entiende de hecho,
evidentemente la admite. Esto significa
que reconoce que o bien hay desiguales a
él (inferiores) y él aspira igualarlos (ha-
ciendo lo posible por “ascender” a los in-
feriores), o bien hay desiguales a él (su-
periores) que él debe esforzarse en igua-
lar, pero con la ayuda de los superiores
(ya que de no ser así, evidentemente no
serían sus superiores y podría bastarse a sí
mismo). En cualquiera de los dos casos, lo
que domina –y es la matriz de la lectura
política que hace El maestro ignoran-
te–, es el menosprecio, ya sea del otro o
142
de uno mismo. Es querer fundar todo in-
tento de acción en la impotencia, en la de-
bilidad o en lo peor de cada uno.
Tampoco se trataría, por cierto, de in-
tentar realizar una comprobación científi-
ca empírica de la desigualdad de las inte-
ligencias (que en el fondo no será más que
una petición de principio, ya que lo que se
encontrará es la desigualdad que se presu-
puso), o de intentar constatar que esto sea
siquiera posible (jamás se podría llegar a
otra cosa que a constatar que todos somos
diferentes), o, peor aún, de intentar cuan-
tificar cuán diferentes somos. Pero, ¿qué
podría significar “probar” que dos inteli-
gencias son iguales, o diferentes en tal
número? En definitiva, la inteligencia se
puede reconocer por sus efectos y la ex-
ploración de los efectos de un postulado
igualitario es, para Rancière, mucho más
significativo que partir de una evidente
desigualdad.
Lo que interesa a Rancière es descubrir
la potencialidad de todo hombre o mujer
cuando se considera igual a los demás y
considera a todos los hombres iguales a él.
La voluntad será la vuelta sobre sí del ser
que razona, que se reconoce con capaci-
dad para pensar y actuar. El reconoci-
miento de la igualdad horizontaliza las re-
laciones de poder y ubica el protagonismo
en cada uno de nosotros. Es una manera
de establecer relaciones entre los humanos
en las que a todos sin excepción se les re-
conoce la dignidad de la palabra (la pala-
bra es lo que comparten, por ejemplo, el
rico y el pobre, es lo que los hace iguales).
Lo que atonta y embrutece a una persona
no es su falta de instrucción sino la creen-
cia en la inferioridad de su inteligencia, y
lo que atonta a los “inferiores” atonta, al
mismo tiempo, a los “superiores”.
Lo verdaderamente emancipador no
será entonces el recorrido o el camino
140/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
hacia el logro de una igualdad (que, en
definitiva nunca se concreta), sino el re-
conocimiento del principio. La igualdad
no se da ni se reivindica, ella se practica,
nos enseña Rancière. Y Jacotot nos mues-
tra que el más “ignorante” sabe también
muchas cosas y en eso debe fundarse toda
enseñanza. Instruir será entonces: o aton-
tar –es decir, confirmar una incapacidad,
pretendiendo reducir la distancia al no
saber– o emancipar, esto es, forzar una
capacidad que se ignora o niega que se
tiene para extraer de ello todas las conse-
cuencias.
El siglo que acaba de concluir ha visto
cómo ha ido cambiando la valoración del
lugar y la función que corresponde a
maestros y profesores. Se ha pasado de
enaltecerlos, desde su papel casi santo de
misioneros educativos o liberadores so-
ciales, a denunciarlos como poco menos
que instrumentos perversos de la repro-
ducción social e ideológica del capital.
Con mucha agudeza, Rancière pone el
centro de atención en otro lugar y desco-
loca aquella contraposición. En este cam-
bio de perspectiva, los maestros (y todos
los hombres y las mujeres en general) no
liberarán o someterán por su sola función
en el diseño institucional de un estado,
sino que lo harán a partir de sus decisio-
nes en cuanto a la relación que establecen
con los demás. La acción emancipadora
será consecuencia de sostenerse en el
postulado de la igualdad entre los seres
humanos, y, a partir de esta decisión, se
abrirá un mundo de posibilidades inéditas
en la que la posesión de saberes no será el
fundamento velado de las jerarquizacio-
nes. Éste es el mensaje que El maestro ig-
norante nos da. Pero también abre las
puertas a otros desafíos.
A su manera, el libro de Rancière
rompe, en un sentido general, con la no-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO 143

ción de “víctima” (del sistema, de las reproducción de lo que hay y la posibili-

condiciones de producción y reproduc- dad de aparición de lo nuevo. En última
ción, de la pobreza estructural, de la glo- instancia, tematiza qué significa que
balización, etc.), ya que la supuesta vícti- haya, en un sentido estricto, “sujetos” de
ma es alguien que piensa y decide, y no la educación, o mejor, “sujetos” de su
un mero cuerpo que debe ser alimentado educación. Pero también, y quizás sobre
o un ignorante que debe ser educado. La todo, que haya sujetos políticos.
combinación conceptual reconocimiento
de la desigualdad en el origen-víctima no Referencias Bibliográficas:
puede llevar mucho más lejos que a la ca-
ridad, al sentimiento piadoso de la bene- RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestro
ficencia. Y esto es así porque no se consi- ignorante. Cinco lecciones sobre la
dera al otro un igual sino un inferior que emancipación intelectual. Laertes:
debe ser ayudado. Por el contrario, el otro Barcelona.
es para Rancière alguien que piensa y en
el diálogo igualitario de las inteligencias
es que puede ponerse de manifiesto que
un “ignorante” puede llegar a ser un
emancipador y un sabio, un atontador.
Podemos sacar una conclusión quizás
para muchos sorprendente: la igualdad no
depende de lo social (ni es siquiera el re-
sultado de una acción justa), sino de una
decisión y de ser coherente con ella. Pero
no es todo. El maestro ignorante deja vis-
lumbrar también una idea singular: la
igualdad está excluida del funcionamien-
to normal de todo orden social, pero es, a
su vez, su justificación y objetivo (se la
pone afuera, y es, en última instancia, in-
alcanzable). El contrapunto en la educa-
ción es también significativo: siempre
hay algo que callar para que la educación
sea posible.
Jacotot constituyó una disrupción, un
ruido molesto en el buen orden del estado
de cosas imperante, imposible de ser oído
desde la normalidad. El desafío que
asume Rancière es ser consecuente con la
radicalidad de aquella novedad, en princi-
pio pedagógica, para comenzar a recorrer
caminos políticos inéditos. El maestro ig-
norante pone en el centro de la atención
la tensión que soporta la educación como
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142/170
 Una pregunta a Jacques Rancière
Planteo
Reflexiono aquí sobre una de las pregun-
tas a Jacques Rancière y la(s) respuesta(s)
de éste en la entrevista que se publica en
este monográfico.1 La pregunta pone en
cuestión un punto capital en el planteo
que Rancière hace en El maestro igno-
rante (2003), y que acaba de explicar en
la entrevista, cuando dice que –aun en las
relaciones de dominación– hay supuesto
un mínimo de igualdad, en la compren-
sión del lenguaje. Ninguna orden sería
ejecutada si el que la recibe no compren-
diera la orden y el hecho de que hay que
obedecerla.2
En el “Prefacio” a la edición española
de El maestro ignorante, esa idea se insta-
la en el planteo de la alternativa clave de
Jacotot-Rancière: “saber si un sistema de
enseñanza tiene por presuposición una
“desigualdad” que debe reducirse o una
igualdad que debe verificarse”. “Instruir
puede significar dos cosas exactamente
opuestas: confirmar una incapacidad en el
acto mismo de pretender reducirla o, in-
versamente, forzar una capacidad que se
ignora o se niega, a reconocerse y a des-
arrollar todas las consecuencias de ese re-
conocimiento. El primer acto se llama em-
brutecimiento, el segundo emancipación”.
Del primer lado de esta alternativa
caen las diferentes estrategias (progresis-
143/170
Mauricio Langon C.
Profesor de Filosofía
tas o republicanas) que comparten un
mismo paradigma educativo “que asigna
a la enseñanza la tarea de reducir todo lo
posible la desigualdad social, acortando la
distancia entre los ignorantes y el saber”,
pero que en realidad “reconstituye indefi-
nidamente la desigualdad que promete su-
primir”. Del otro lado de la alternativa, la
igualdad nunca llega después, debe poner-
se antes: “Está presupuesta incluso en la
desigualdad social: el que obedece una
orden ya debe, primero, comprender la
orden dada, segundo, comprender que
debe obedecerla”. Y “no existe ignorante
que no sepa una multitud de cosas y es en
ese saber, en esa capacidad en acto, que
debe fundarse toda enseñanza”. Rancière
acaba de recordar en la entrevista que la
igualdad mínima inicial puede servir
tanto para oprimir como para emancipar.
Y que tomar la igualdad como punto de
partida exige partir “no de lo que el igno-
rante ignora, sino de lo que sabe”.
El planteo de Rancière puede sinteti-
zarse así:
1. Hay una igualdad mínima presu-
puesta aun en la desigualdad: a) que el
presuntamente “inferior” (ignorante)
comprenda el lenguaje, la orden que reci-
be; b) que comprenda que debe obedecer
esa orden.
2. Todo ignorante sabe (sabe, básica-
mente, hablar; sabe de memoria oracio-
146
nes, canciones, etc.) y la “relación eman-
cipadora” exige partir de esos saberes.
3. La operación de emancipación con-
siste en lograr que el sujeto tome pose-
sión del lenguaje, que se valga de él no
para obedecer, sino para emanciparse.
La pregunta
En este contexto hay que ubicar la pre-
gunta que comienza con una cita de Sha-
kespeare3 y se formula finalmente así:
“El hecho de reconocerse diferentes y de
no querer entrar al “país del saber”, ¿de-
jaría a los mbyá fuera de toda posibilidad
de emancipación?”.
Jacotot y Próspero
Desde el exergo, la pregunta interroga al
núcleo de la propuesta de Rancière, como
éste lo entiende perfectamente al iniciar
su respuesta, distinguiendo al “maestro
emancipador” del “colonizador cultural”:
“Hay que pensar primero que el maestro
emancipador no es un colonizador cultu-
ral”. Jacotot no es Próspero. Pero habrá
que ir más despacio para ver si “hay que
pensar” lo que nos manda Rancière; para
determinar si esa orden está bien fundada
y debe ser obedecida; para averiguar
exactamente en qué consiste la diferencia
entre Jacotot y Próspero, representantes
de los dos lados de la alternativa pedagó-
gica planteada.
Porque podría pasar que ambos “que-
daran del mismo lado” de una alternativa
distinta a la propuesta por Jacotot-Ranciè-
re. Y, si así fuera, quizás sea necesario hoy,
delinear un nuevo “paradigma” que parta
de la diversidad cultural, para poder re-
pensar la igualdad en términos que no aten
a ésta con la negación de la diferencia, que
no identifique diversidad con desigualdad.
144/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
Calibán
Calibán (anagrama de “caníbal”) es en
la tragedia shakespeareana el salvaje
“mudo” instruido en el “habla” (lenguaje)
por Próspero, el “colonizador cultural”.
En el texto citado, comprende Calibán
que el lenguaje le fue pensado, le fue pro-
puesto por otro, para dominarlo. Com-
prende que se le enseñó el idioma del do-
minador; no “el lenguaje”, sino un idio-
ma interpretado como un orden del
mundo con dominadores y dominados,
con dadores de órdenes y obedecedores
de órdenes. Comprende que ese país del
saber al que accedió por la educación, no
es un desarrollo o mejora de sí mismo ni
de su saber, sino que implica: a) la desca-
lificación de su ser y saber anteriores al
encuentro con el “maestro”, como igno-
rancia e inferioridad (mudez); b) su inser-
ción (integración) en un lenguaje que im-
plica un orden (un mundo, un país del
saber) en el cual le está asignado enten-
der y cumplir órdenes dadas por su maes-
tro/amo. Comprende Calibán que apren-
der el lenguaje del dominador fue un in-
tento de amaestrarlo, un modo de hacer-
le reconocer su inferioridad y aceptar la
sumisión; que no fue una enseñanza que
tuviera por fin su emancipación, sino su
embrutecimiento. Sin embargo, lo que
aprende Calibán es un primer paso en su
emancipación.
El Calibán shakespeareano tiene claro
que le ha sido dado comprender las órde-
nes sólo para obedecerlas; entender el
lenguaje sólo para aceptar la servidum-
bre.4 Y que en esto no hay supuesta nin-
guna igualdad: es el dominador-superior
que enseña a oír (y por tanto a hablar,
¡qué más remedio!) a quien todavía no
entiende sus órdenes, a quien aún no sabe
que es inferior y que debe obedecer. Prós-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
pero enseña a recibir y ejecutar órdenes.
Pero el provecho que obtiene Calibán es
saber maldecir. Es tergiversar el lenguaje
de dominación; es forzarlo a decir mal; es
un aparente no saber hablar bien, un ha-
blar bárbaro, para salir del país de la pa-
labra del maestro (del país de las órdenes
embrutecedoras del maestro) y para bal-
bucear brutalmente la palabra propia, que
niega la desigualdad y la sumisión.5
En términos rancièreanos: la voluntad
de emancipación de Calibán no se realiza
al adquirir el lenguaje del dominador, al
ingresar al país del saber, sino al advertir
que ha sido dominado mediante esa ad-
quisición y ese ingreso.
Sin embargo, si ha sido embrutecido
por esa enseñanza, en la medida en que su
aprendizaje le permite advertir y denun-
ciar su carácter opresor, ese “embruteci-
miento” resulta “emancipador”. Le es
siempre posible iniciar un proceso propio
de liberación en el lenguaje del domina-
dor: es en éste lenguaje en que el des-
agradecido Calibán maldice al maestro
Próspero y a su lenguaje. Ahora le es po-
sible decir que sólo cumple las órdenes y
respeta el orden constreñido por la fuerza;
que, si nadie se lo impidiera por su mayor
poder, incumpliría las órdenes, violaría
el orden dominador y engendraría futu-
ros propios.6
Cierto, la educación no tiene “el poder
fantástico de realizar la igualdad social o,
al menos, el de reducir la fractura so-
cial”. Pero tampoco tiene el poder mági-
co de embrutecer. Calibán rompe con la
magia del maestro. Próspero, el mago, el
que hace cosas con palabras, espera pro-
ducir efectos en el otro con el poder en-
cantador de su discurso. Espera inducir
acciones que siempre se presentan como
provechosas para el otro, y que siempre
resultan provechosas para sí mismo. Todo
145/170
147
maestro presenta su embrujo como eman-
cipador, ninguno como embrutecedor.
Pero Calibán ha roto la magia: ahora sabe
que su emancipación o su embruteci-
miento sólo pueden surgir desde sí
mismo. Desde su voluntad podría decir,
tal vez, Rancière; a partir de la cual, con
su inteligencia, podrá aprender de cual-
quier enseñanza; es decir, podrá utilizarla
para su provecho.
Mbyá
La cuestión es ahora pensar el saber del
oprimido, del que habría que partir. Me
parece que en eso se centra la pregunta y
la referencia a los mbyá. No entraré en
detalles sobre el pensamiento mbyá;7 sólo
retomo esta alusión para pensar –a partir
de esa situación concreta– la cuestión
más general de la relación entre las diver-
sas culturas y la educación, en un con-
texto de sobrevivencia en un sistema que
no da lugar a la diversidad, y ante una
propuesta que tampoco le da lugar.
Para los mbyá –y en general, para toda
cultura dominada– se impone el reconoci-
miento de otro sistema cultural más pode-
roso, que procura consolidar su hegemo-
nía mediante una educación homogenei-
zadora. Aquí, la propuesta colonialista ha
sido siempre la de hacer sinónimos des-
igualdad y diversidad, y procurar redu-
cirlas para alcanzar la igualdad, asimila-
da así al etnocidio. La buscada igualdad
es una coartada para justificar y disimular
el etnocidio. La resistencia se articula
desde una revalorización del propio exis-
tir (vinculando la vida a la continuidad de
su cultura y la muerte a la integración en
la cultura dominante, que implica la pér-
dida de la propia) imprescindible para so-
brevivir y entrar en relación intercultural
en un mundo marcado por la diversidad
148
de quienes se reconocen, sin embargo,
como iguales.
Vicente (o de la revalorización de la
propia cultura)
Es vital para los mbyá “seguir siendo
mbyá” (Marcelo) “guardar la lengua de
Ñanderu” (Roque), “guardar los dioses,
que son delicados” (Andrés). Es decir, re-
sistir el proceso de etnocidio: “porque si
no cantamos todas las noches a Tupá el
mundo va a dejar de existir” (Vicente).
Los mbyá ven las culturas como totali-
dades sistémicas diferentes. Contraponen
“nuestro sistema” al “sistema de ustedes”
o “de los blancos”. Contraposición que
encarnan en múltiples ejemplos concretos:
lengua, físico y alimentación, símbolos y
ritos, actividades vinculadas a su religiosi-
dad (fundamentalmente: plantar, cazar,
cantar, hacer música), etc. Una de estas
contraposiciones es que los mbyá “necesi-
tan” vivir en el monte (necesitan tierras
donde vivir a su estilo) y que los blancos
“necesitan” vivir en la ciudad. No se ad-
mite que todos los hombres sean iguales
en el sentido de que “necesiten” lo mismo.
Las “necesidades” culturales difieren, pero
la diversidad es una necesidad humana.8
Esta necesidad de vida cultural propia
está ligada al rechazo a ser absorbidos por
endoculturación en otra cultura, simboli-
zado en el rechazo a mandar los niños a la
escuela.9 En este contexto, cuando se le
pregunta a Vicente por qué no mandan los
niños a la escuela para que aprendan a leer
y escribir, dice que a sus muchachos no
les sirve de nada ir a la escuela si ahí no
aprenden su sistema, que lo que van a
aprender en la escuela es el sistema de los
blancos, y que, entonces, iban a dejar de
ser así como eran, y los mbyá no podrían
“vivir doscientos años más”.10
146/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
El dicho de Vicente debe entenderse
como un argumento para no enviar los
niños a la escuela (donde la escritura en la
lengua de dominación, simboliza la impo-
sición de otras pautas culturales, es decir,
el etnocidio). Los mbyá captan la impor-
tancia que tiene escribir, al menos como
instrumento (Vicente sabe escribir), y la
que tiene manejar otros idiomas, para co-
municarse con el entorno (los mbyá, ade-
más de su idioma, hablan español, portu-
gués –o variantes de portuñol– y guara-
ní). La oposición no es a manejar instru-
mentos (utilizan vestimentas occidentales,
sustituyen con nylon la insuficiencia de
pindó en sus construcciones, han integra-
do el violín –lavë– y la guitarra –mbara-
cá– en sus ceremonias religiosas, etc.),
sino a la clara conciencia de que, con el
pretexto de la introducción al país del
saber (la escuela, la escritura), se impone
a sus hijos una visión inferiorizante de su
cultura. Es decir, en el contexto de Ran-
cière, se les enseña la desigualdad, se les
embrutece: se les enseña que sus padres,
sus dioses, sus creencias, sus valores, sus
costumbres, sus saberes, son inferiores.
Que no son verdaderos saberes, que son
ignorancia; que el ingreso al país del
saber exige dejar, rechazar, esos saberes.
Y hacerlo sin discusión, sin argumen-
tación racional, adulta. Emilio propuso
una “casa” de diálogo intercultural,
donde los adultos mbyá pudiesen enseñar
a los blancos su sistema y viceversa. Con
ello pone el asunto sobre otras bases,
sobre otra alternativa: el diálogo inter-
cultural como alternativa a la coloniza-
ción cultural.
Andrés (o de la relación entre culturas)
Puede ser útil citar más extensamente la
conversación de Mabel Quintela con An-
drés, un joven mbyá:
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
A.– También Jesucristo es dios. [...]
M.– Pero –le digo– Jesús es dios de
otra religión, no de la de ustedes.
A.– Claro. Pero en el libro en guaraní
de los mormones que tengo en Rincón de
la Torre, también es dios.
[...]
A.– En tiempos de antes había otros
que eran muy malos; no sabían nada.
Porque los mbyá tenemos una lengua di-
ferente a los Chiripá. Y creemos que hay
muchos dioses porque hay muchas len-
guas. Si hubiera un solo dios, como ellos
creen, no seríamos distintos, ni tendría-
mos dioses distintos. No hay un dios, hay
muchos. Y esos de antes eran malísimos.
Allá, en Paraguay (Quintela, 1992).
Aquí se alude a una racionalidad
comprometida a encontrar sentido en el
hecho de la diversidad (de lenguas y dio-
ses) y no en la negación de ese hecho en
una unidad que elimine toda diversidad
(un solo Dios, una sola lengua). Una cul-
tura capaz de conservar su identidad, sin
pérdida de sentido, encontrando sentido
en la convivencia en la diversidad, frente
a una cultura “malísima” para la cual el
propio sentido es único, y debe universa-
lizarse, eliminando la diversidad.
En mi trabajo citado (Langon, 1995),
recordaba a Ricoeur cuando decía que el
choque con otras culturas “no es jamás un
ejercicio inofensivo”. Cuando descubri-
mos que “hay culturas y no cultura [...]
estamos amenazados de destrucción por
nuestro propio descubrimiento [...] se
hace posible que no haya más que otros,
que seamos otro entre los otros”. Y que
“desaparezca toda significación” (Rico-
eur, 1959). Esta alternativa parece ser de
hierro en la cultura occidental. Porque, o
hay un solo sentido, aportado por la pro-
pia cultura considerada como universal y
147/170
149
absoluta (y entonces caemos en el colo-
nialismo cultural); o todos los sentidos
son equivalentes, indiferentes e irrelevan-
tes (la diversidad cultural es sin sentido).
Por ambas vías, como preveía Ricoeur,
caemos en el triunfo absoluto de la “cul-
tura de consumo”. En esta perspectiva,
nada es relativo: o verdad absoluta, o ab-
soluto nihilismo.
El problema para Occidente es cómo
dejar de ser una cultura “malísima”: cómo
romper con la idea de que la diversidad
equivale al nihilismo y que la unicidad
equivale al ser. Pero, “en la perspectiva
india –donde el “choque de culturas” fue
extinción, etnocidio, y la imposición de
una cultura universal equivalente a muer-
te– reafirmar el sentido propio exige en-
contrar sentido en la diversidad.”
Digamos, que un discurso de la eman-
cipación debería dejar de decir, como los
doce “apóstoles” franciscanos dijeron a
los aztecas: “Mucho a vosotros os hace
falta que aborrezcáis, despreciéis, no que-
ráis bien, escupáis, a aquellos a los que
habéis andado teniendo por dioses” (Co-
loquios y doctrina cristiana, 1986, 133) y
empezar a decir, con Andrés: “Hay mu-
chos dioses porque hay muchas lenguas”.
La respuesta
Volvamos a la respuesta de Rancière: “El
maestro emancipador no es un coloniza-
dor cultural”. No se propone hacer entrar
a los “bárbaros” “en el país de un cierto
saber”, sino que sólo se dirige a quien se
dirige a él. Entonces –dice– “no hay res-
puesta simple” a la pregunta de si los
mbyá quedan “fuera de toda posibilidad
de emancipación”, porque la respuesta es
siempre singular: “Aquel que está con-
tento ahí donde está no irá a ver al maes-
tro emancipador”, sino sólo aquel que
150
quiere entrar en el país del saber y de la
igualdad.
La emancipación supone “un pensa-
miento de tipo universalista” que rechaza
el “pensamiento de la singularidad de las
culturas”, que es un pensamiento que ve
la igualdad ya realizada como distribu-
ción. Y en ese reparto se ha fundado la
colonización, para decir que hay que be-
neficiar a los indígenas con el universa-
lismo de los saberes, pero, al mismo tiem-
po, “limitar la instrucción y obstruir la
emancipación” respetando su cultura
“que no les permite acceder a la univer-
salidad a la que nosotros accedemos”.
“La emancipación supone el funciona-
miento igual y por consecuencia univer-
sal de la inteligencia” y recusa tanto “la
lógica de los repartos” como la idea “de
que habría una cultura específica de lo
universal que habría que oponer a las cul-
turas particulares”.
Una respuesta singular que impugna
las singularidades culturales, una res-
puesta universal que rechaza una cultura
universal. Es que la universalidad y la
singularidad radican, para Rancière, en
los individuos iguales y sus relaciones.
Los maestros
La repulsa a que haya “una cultura espe-
cífica de lo universal”, y el repudio al
consecuente maestro que tiene la preten-
sión de integrar a los “bárbaros” en esa
determinada cultura, diferencia a Jacotot
de Próspero. Y determina dos posiciones
diferentes: mientras el “maestro coloniza-
dor” moviliza activamente poderosas es-
tructuras institucionales (pretendidamen-
te homogeneizadoras, igualadoras, uni-
versalizadoras y civilizadoras, lanzadas
hacia el “progreso” y la “prosperidad” de
“todos”, pero en realidad embrutecedoras
148/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
y dominadoras), el “maestro emancipa-
dor” espera inmóvil que alguien lo vaya a
ver para hacerlo franquear individual-
mente la “barrera entre los que tienen la
opinión de la igualdad y los que tienen la
opinión de la desigualdad”.
Pero el rechazo de Rancière a la con-
cepción colonialista, no pasa por la críti-
ca a la pretensión universalista de la cul-
tura específica en que abrevó el colonia-
lismo, sino por la crítica a la confianza
que esa educación pone en las institucio-
nes y en la instrucción de colectividades.
Hay, pues, un punto clave en que coin-
ciden Jacotot y Próspero. Ambos son
maestros. Ambos se instalan en la puerta
del país del saber: Próspero para forzar la
entrada de los “ignorantes” a un ámbito
limitado que permita una dominación que
redunde más eficazmente en su beneficio;
Jacotot para otorgar, a quienes lo deseen,
la contraseña que permite franquear la ba-
rrera y acceder a un ámbito ilimitado.
Ninguno de los dos pone en cuestión su
propia sabiduría; ninguno de los dos sos-
pecha que su acción educadora pudiera
ser, con justicia, valorada negativamente.
La diferencia entre ambos queda minimi-
zada cuando se advierte que ambos se
consideran maestros sabios, portadores
de un saber universal, que ofertan a quie-
nes no saben y supuestamente demandan
ese saber. Uno vende a domicilio (y cam-
bia las casas de sus alumnos, hasta asimi-
larlas a la propia), el otro deja en paz sus
casas (donde, sin embargo, no hallarán
emancipación hasta que sientan la necesi-
dad de abandonarlas) y los espera en la
puerta de su tienda. Ambos coinciden en
que sólo dentro de su país del saber está
la salvación. Ambos coinciden en que los
alumnos deben dejar su país para poder
acceder “a la universalidad a la cual acce-
demos nosotros”; y en que “aquel que
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
está contento donde está” no posee la
contraseña para la emancipación.
Más. Quizás pueda decirse que Prós-
pero trabaja para Jacotot y que Jacotot
complementa a Próspero. Quizás haya
sido preciso, primero, el etnocidio del
“maestro colonizador”, que impidiera el
desarrollo propio de otros pueblos, que
esclavizara y embruteciera a sus integran-
tes, para que esos seres humanos pudie-
ran creer que su descontento obedece a
debilidades propias (y no que es efecto de
la colonización), que es por defecto pro-
pio que no se puede construir la emanci-
pación donde se está, que es necesario
buscar la emancipación en otro lado,
yendo a lo del “maestro emancipador”.
Una posición distinta se perfila en el
aprendizaje que hace Calibán: aprove-
char la enseñanza de Próspero para criti-
car el colonialismo y desarrollar su pro-
pio camino. Con esa experiencia podrá
también sacar su provecho de la enseñan-
za de Jacotot para desarrollar su propia
emancipación. Pero en ambas situacio-
nes, la condición de la emancipación está
en saberse distinto de los maestros, en
partir de su propia identidad (de su propia
inteligencia y capacidad), en mantener la
distancia entre el aprendizaje (ligado a la
inteligencia y la voluntad del alumno) y
la enseñanza (ligada a la voluntad y la in-
teligencia del maestro).
Los alumnos
El rechazo al “colonialismo” de Rancière
va acompañado necesariamente de la
condena “del pensamiento de la singulari-
dad de las culturas”: diversidad cultural e
igualdad serían incompatibles; sostener la
diversidad equivaldría a mantener pre-
suntas superioridades. Que todos somos
iguales, querría decir que todos son (o
149/170
151
deben llegar a ser) como nosotros, jamás
que nosotros seamos (o debamos llegar a
ser) como ellos.
En esto hay un malentendido, que se
manifiesta en la reiterada referencia de
Rancière al dicho de Vicente y en la con-
comitante omisión de las palabras de
Andrés.
Rancière, primero, saca el argumento
de Vicente de la boca del dominado para
ponerlo en boca del dominador y lo redu-
ce a una afirmación ontológica que histó-
ricamente habría sido utilizada para im-
pedir la emancipación. Después, opone el
dicho de Vicente a la emancipación, que
“supone un funcionamiento igual y por
consecuencia universal de la inteligen-
cia”, entendiéndolo como un pensamien-
to que ve la igualdad como ya realizada
bajo la forma de una distribución: “cada
uno en su casa con su propia inteligen-
cia”. Finalmente, Rancière toma la posi-
ción de la universalidad de la igualdad, y
rechaza el argumento de “no necesitamos
papel porque tenemos memoria”, pues re-
enviaría a la idea de que cada cultura es
superior a las otras.
Sin embargo, en boca de Vicente, el
argumento no tiene contenido ontológico.
Viene a sostener que las diferentes cultu-
ras tienen diferentes “necesidades” y que
no es lícito exigirle a una que sea como la
otra. El argumento justifica reivindicacio-
nes concretas (no acciones colonialistas
ni vasallajes) y establece una crítica a de-
terminados derechos (la propiedad priva-
da de la tierra) y obligaciones (ir a la es-
cuela) de nuestra legislación, considerán-
dolas “colonialistas”. La afirmación de la
necesidad de la continuidad de la vida de
la propia etnia, del propio sistema –la
afirmación anticolonialista– implica, sí,
el reconocimiento de su diferencia con
otras (sin duda mezclado con su valora-
152
ción altamente positiva), pero de ninguna
manera implica ni la negativa a la intro-
ducción de elementos nuevos en esa vida,
ni la pretensión de imponer esa cultura a
las otras, ni el desconocimiento de los
dioses de otra cultura (los dichos de Vi-
cente y Andrés son consistentes), ni el re-
chazo del diálogo intercultural (¿qué otra
cosa hacíamos tomando mate juntos?).
Seguramente, los mbyá no “están con-
tentos donde están”. Están donde los
arrojó el sistema de dominación. Viven en
los suburbios dolorosos de la ciudad, en
el Parque Lecocq, donde los animales del
zoológico parecen gozar de la mayor li-
bertad pues “están sueltos”. Sin tierras
propias, desplazados como tantos otros
pobres, los mbyá saben de la opresión a
que son cotidianamente sometidos. Saben
de ella como opresión colectiva. Y lo
saben resistiendo colectivamente al etno-
cidio. Quieren que su pueblo siga siendo
(también para poder seguir siendo ellos,
personas iguales a las otras, con sus pro-
pias opiniones) y querrían estar en el
monte y tener tierras para desarrollar su
propio modo de vida.
Seguramente, la educación que le
pensó Jacotot a aquel de entre ellos que
abandone su identidad cultural, no difiere
sustancialmente de la enseñanza del len-
guaje que Próspero le pensó a Calibán.
Esa vía, que les bloquea colectivamente
la emancipación, ¿no será otra variante de
la dominación? ¿No será posible una edu-
cación emancipadora que realmente los
acompañe en su camino?
La relación maestro-alumno
¿Cómo trata a los alumnos el maestro
emancipador? Hay una tarea filosófica
que el maestro emancipador no encara:
procurar que el alumno aprenda a “poner
150/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
en movimiento su alma” (Douailler,
2000). Renuncia demasiado grande y sos-
pechosa. El primer movimiento ha de sur-
gir del alumno, pero no es válido cual-
quier movimiento; entre los posibles mo-
vimientos, uno sólo lo conducirá por la
correcta vía prevista de antemano: aquel
que lo saque de donde está y lo lleve a ver
al maestro emancipador.
¿Por qué se movería el alumno hacia
el maestro emancipador? ¿Respondiendo
en forma refleja a los saberes inconscien-
tes de su sociedad, y acertando la solu-
ción correcta como el esclavo de Menón?
¿Impulsado u obligado por sus padres o
tutores? ¿Obligado por una norma legal
de la sociedad? ¿Convencido adulta y re-
flexivamente de la opinión de la igualdad,
para confirmar y desarrollar sus capacida-
des? En cualquiera de las opciones, el
maestro emancipador no es tal. En el
mejor de los casos –sólo en el último–
será maestro de emancipados.
No es cierto que el “maestro emanci-
pador” no se dirija sino a quienes se diri-
gen a él. A todos les está dando una pri-
mera enseñanza: que nadie se emancipa
solo, sin dirigirse a él; que es condición
de igualdad “salir de donde se está”, salir
de la propia cultura y someterse al inte-
rrogatorio del maestro de otra cultura.
Igualdad es aquí homogeneización de la
voluntad: ciertas voluntades “quedarán
fuera de toda posibilidad de emancipa-
ción”. De esa “emancipación” que quizás
pueda ser considerada su contrario.
¿Y qué pasa con la “multitud de
cosas” que sabe todo ignorante, con “ese
saber, esa capacidad en acto” en que
“debe fundarse toda enseñanza” cuando
le exigimos que renuncie a su cultura e
identidad... ¡para emanciparse!?
Jacotot parte de los saberes de sus ig-
norantes (por ejemplo, el “Padre Nues-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
tro”) para enseñarles (es decir, para seña-
larles el camino hacia) lo que no saben
(por ejemplo, a escribir). Abre, para ellos,
el camino a una infinita acumulación de
saberes que le confirma que es un ser hu-
mano igual a cualquier otro. No me queda
claro cómo ese camino derivaría también
en una crítica a los propios juicios pre-
vios, en un apoderarse por sí mismo de su
propio poder, superando alienaciones y
manipulaciones.
Pero me queda claro que ese camino
puede partir de la oración infantil que re-
pite de memoria palabras de su tradición
cultural que no comprende muy bien,
pero no podría partir de la oración perso-
nal y adulta de Lorenzo Ramos: “Los ex-
tranjeros desean engañosamente / que
oremos solamente como lo hacen ellos /
para que esto no consigan hacer es que te
molesto, / ¡Padre Ñamandú Verdadero, el
Primero!” (en: Ramos, Ramos y Martí-
nez, 1984, 102). ¿Qué saberes acumular a
esta oración? ¿Por qué vías acrecentar el
poder de Lorenzo Ramos? ¿Y el de su
pueblo? Y si esas vías no pasan por sepa-
rarse de los suyos e ir a ver al maestro
emancipador, ¿entonces no accederá a la
democracia en el magnífico sentido que
le da Rancière?
Los caminos
La educación emancipadora de Jacotot,
puede partir de “Calypso...”, pero no de
“ti-jo-lo”.11 Puede partir de una creación
personal (que trae ocultos milenios de
tradición e historia), pero no de una expe-
riencia colectiva. ¿El primer camino será
filosofía y el segundo, sólo un método?
Seguramente, “cada uno no deja de
estar solo buscando”, y “maestro es aquel
que mantiene al buscador en su ruta”.12
Pero, al mismo tiempo, es cierto que uno
151/170
153
siempre está acompañado, que siempre
encontraré al otro en mi interior. Y que no
mantiene al otro en su ruta, sino que lo
desvía, quien sólo reconoce esa ruta a
condición de que se dirija hacia el maes-
tro. Y que hay vías de acompañamiento,
en que debe mantenerse el maestro en
tanto maestro emancipador. Y eso, siem-
pre, es método y filosofía.
El camino de un verdadero maestro
emancipador no puede comenzar por blo-
quear rutas plurales a los buscadores, ni
por obstruir caminos colectivos, ni por
balizar, en fin, una sola ruta, fuera de la
cual no habría emancipación.
Me gustaría poder trazar una línea que
pusiera de un lado a Próspero y del otro a
Jacotot, a Calibán, a Freire, a los mbyá...,
educando para desarrollar las capacidades
de las personas y fortalecer el poder del
pueblo. Porque en eso radica la propuesta
fuerte de Rancière. Pero, tal como se pre-
sentan las cosas en la entrevista, no hay
más remedio que mantener a Jacotot del
otro lado. Sin confundirlo, claro, con
Próspero, como tampoco podríamos con-
fundir a Freire con los mbyá. Y sin dejar
de aprender de Jacotot como aprendemos
de Próspero.
Pero también me gustaría que el maes-
tro emancipador advirtiera que “la cuestión
no radica en mandar sino en escuchar al
que recibe las órdenes”, y, en vez de ser de
los que “se aferran al poder”, redescubrie-
ra “el sentido de la convivencia” (Kusch,
1975, 5) en una emancipación desde la di-
versidad y en diálogo intercultural.
Notas:
(1) Entretien avec Jacques Rancière,
realizada por Andrea Benvenuto, Lauren-
ce Cornu y Patrice Vermeren el 24 de
enero de 2003.
154
(2) La idea está desarrollada en varios
lugares de El maestro ignorante (2003),
principalmente en el párrafo “La palabra
sobre Aventino” (126 y ss) y “Los infe-
riores superiores” (113 y ss.)
(3) “You thought me language, and my
profit on’t. Is, I konw how to curse. The
red plague rid you For learning me your
language! “ (Shakespeare, W., La Tem-
pestad, acto I, escena 2; cit. por Fernán-
dez Retamar, R., 1971, 12)
(4) Dice Próspero a su hija Miranda:
“We cannot miss him: he does make our
fire, / fetch in our wood, and serves in of-
fices / that profit us” (Shakespeare, La
Tempestad, I, 3; cit. en op. cit. p. p. 18).
[No podemos prescindir de él: nos hace el
fuego / sale a buscarnos leña, y nos sirve
en tareas / que nos aprovechan].
(5) Mi conocimiento del inglés no me
permite traducir mínimamente las sutile-
zas que Shakespeare pone en boca de Ca-
libán en el texto citado. El uso “bárbaro”
de “thought” y “rid” ya es emancipación
y creación.
(6) Calibán trata de violar a Miranda,
a la que salva su padre. Cuando Próspero
le reprocha su actitud, dice Calibán:
“¡Oh, jo!... ¡Lástima no haberlo realiza-
do! / Tú me lo impediste; de lo contrario
/ poblara la isla de Calibanes”.
(7) Una síntesis de nuestra investiga-
ción al respecto puede verse en: “Algunas
consideraciones sobre el paradigma filo-
sófico mbyá” (Langon, Fernández, Quin-
tela y Salvo, 1995, 332-339). Otra refle-
xiones en: “Escucha de un filosofar mar-
ginal” (Langon y Quintela, 1996).
(8) La distinción entre necesidades
(humanas) y satisfactores (culturales) po-
dría plantear mejor este asunto. Véase
Max-Neef (1986, 236-240).
(9) Esto es perfectamente entendible
en Uruguay donde José Pedro Varela, el
152/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
reformador (más bien, creador) de la es-
cuela pública en el siglo XIX, proponía la
escuela como medio de lograr “la extin-
ción de los gauchos”. Podría parafrasear-
se a Calibán: “You tought me school”...
(10) Informe de campo de Mónica
Olaso, 25/9/87: “Tú les enseñás a tus
hijos las cosas tuyas, las que tú querés
que aprendan; y nosotros también quere-
mos que aprendan las cosas nuestras, si
no, no hay más guaraní, no hay más
mbyá, se acaba todo”. Véase estas refe-
rencias en Langon (1988).
(11) Palabra clave de Freire, P. La edu-
cación como práctica de la libertad (múl-
tiples ediciones).
(12) Frigerio, G. “A propósito del
maestro ignorante y sus lecciones” (en
este monográfico). El primer entrecomi-
llado es de la autora, el segundo, cita de
Rancière. Por supuesto, la fórmula: “maî-
tre est celui qui maintien le chercheur
dans sa route”, es ambigua. En francés y
en español el posesivo “sa” (su) puede re-
ferirse a la ruta del maestro como a la del
“buscador”. El sentido del texto se refie-
re, por supuesto, a la ruta del “alumno”.
Lo que temo es que, en realidad, sea for-
zar al alumno a seguir la ruta del maestro
(o, al menos, la que éste “enseña”).
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153/170
154/170
 La pérdida de la razón política original
según Rancière
En este universo de igualdad que encarna
la política del siglo nuevo, vale la pena
recordar que a partir de algunos de los
descubrimientos de Freud y las reformu-
laciones y avances posteriores de otros
autores como Lacan, el siglo XX y en es-
pecial en la Francia posterior al mayo del
68, se han realizado investigaciones en el
orden de la política desde una perspectiva
analítica nada despreciable. La importan-
cia de la palabra, del relato, del lenguaje
que sustenta toda estructura permite a
Rancière desnudar el ejercicio de subor-
dinación que pide “el explicador”. Cuan-
do éste en el orden político o educativo se
dirige al que quiere que actúe como discí-
pulo y le ordena que detenga sus propias
razones. Al negar éstas adquiere las aje-
nas que mediante la voluntad y el sacrifi-
cio, como único fundamento para susten-
tar esa alienación, permiten la mutación
de los propios deseos. El duelo de la ilu-
sión ante el falso deseo deviene en enfer-
medad consecuencia de la ausencia del
objeto deseado. Frente a esto el incons-
ciente se presenta como una estructura
que permite combinar elementos (signifi-
cantes del inconsciente) a los que se les
denomina los fantasmas, cuya materia es
lo imaginario, donde se oculta el deseo,
ya pervertido o no. Todo discurso, cons-
ciente o no, tiene en común un efecto de
subjetividad. Y todo discurso tiene un
155/170
Núria Estrach
Universidad de Barcelona
lenguaje que puede ser verbal, sintomáti-
co, e incluso esotérico. Pero todos ellos
tienen en común que comunican. Y los
distintos significantes del discurso ideo-
lógico, compuestos por gestos, conduc-
tas, sentimientos, remiten a un orden sub-
jetivo inteligible compartido. Su veraci-
dad se demuestra, por ejemplo, en los
anuncios publicitarios, en los que una ca-
dena de significantes intentan conectar
directamente con nuestros sentimientos
menos conscientes, estimulándonos así al
consumo compulsivo. Fundamento del
éxito de la sociedad de consumo que sus-
tenta al imperio del capital. Esto tan solo
es un ejemplo para reclamar la atención
hacia la importancia real que tiene el
orden simbólico que media los deseos en
nuestra percepción y distinción entre la
realidad y lo Real.
Las obras de algunos autores como Al-
thusser o Rancière se encargan en demos-
trar la falsa neutralidad de toda estructu-
ra. Hoy sabemos que es esa estructura en
general la que define las funciones que
deben realizarse para conservar el todo tal
cual está, como dice Althusser, importán-
dole bien poco quienes las ejerzan, abs-
trayendo al sujeto en particular, tanto
quien las ejerce (militar o profesor o fun-
cionario) como quien las padece (civil,
alumno, inmigrante, individuo). Así se
crea la instrucción, el orden, la ley, me-
158
diante una abstracción del hecho, prece-
diendo al hecho, teniendo en cuenta casos
anteriores, e imaginando otros que están
por llegar pero siempre al margen del
caso particular de cada sujeto. Se busca
una fórmula mágica, se la maquilla de
justicia, y quien tenga su responsabilidad
será el Mago, será el Dios, el Estado, o
cualquier otro Mito, que tendrá la ley, las
normas, las doctrinas que presupone
casos en los cuales más tarde tendrá que
hacer encajar las particularidades de cada
sujeto, y si es necesario negarlas. Y ese es
el precio del Orden, en nombre de la paz
y por lo que se sacrifica al individuo y se
olvida la idea misma de emancipación.
Sin embargo el error siempre emerge
como el síntoma de la ausencia de paz y
de justicia. Es cierto que siempre han
existido grandes guerras, pues siempre
han existido grandes ordenes, pero los
avances tecnológicos han hecho del siglo
XX, y prometen para el siglo XXI, un es-
tado de crisis mundial que bien vale la
pena tratar este tema con carácter de ur-
gencia desde todas las perspectivas posi-
bles y con toda la seriedad que se merece.
El síntoma denuncia la transferencia, se
cree conocer al otro, se anulan sus dife-
rencias, sus particularidades y con ella
desaparece el trato al otro como igual y
empieza el ejercicio de censura, de nega-
ción del otro, el trato de inferioridad, de
poco inteligente. Y es precisamente ahí
donde Rancière ataca directamente y afir-
ma en El maestro ignorante:1 “todos las
inteligencias son iguales”.
La ideología de la estructura es la que
asigna la función del sujeto (en general)
que debe ocupar esta o aquella función en
la estructura y para ello lo interpela como
sujeto, proporcionándole las razones-de-
sujeto, desarrollándole de antemano las
razones a las que tendrá que llegar por sí
156/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
sólo. Así mismo, la institución educativa
que debía servir para salvar las diferencias
de clase y permitir la formación de todos
por igual, ejerce en realidad un papel de
entrenamiento, como sucede en el resto de
las clases de la Universidad de Lovaina
donde ejerce de maestro Jacotot en el siglo
XIX. En las que el papel del profesor no es
el de emancipar sino el de centrar, como ya
decía Althusser en 1966, “la estructura de
centrado de la ideología es una estructura
de garantía pero en la forma de la interpe-
lación, es decir, en una forma tal que con-
tiene en su discurso al sujeto al que inter-
pela y que ‘produce’ como efecto”2. Y di-
ferencia ésta de la estructura del discurso
inconsciente en el que se enfrenta una falsa
estructura de centrado con una estructura
de fuga, de abertura (estructura metoními-
ca3). Al no darse la estructura de centrado,
los alumnos de Jacotot encuentran sus pro-
pias relaciones entre significantes. Pero
¿qué sucede cuando la estructura de cen-
trado ya está asumida? Aquí es cuando el
método psicoanalítico abre un espacio de
posibilidad de ruptura con ésta. Pues lo
primero que éste cuestiona en el sujeto es
su objeto de deseo, y le obliga a enfrentar-
se con él mismo, a distinguir entre lo Real
y la realidad, distinción lacaniana que
Rancière pone en práctica en sus obras lla-
mando la atención, por ejemplo, sobre la
distinción entre la identificación de las Ins-
tituciones que conforman al Estado de De-
recho con la realización de los derechos
del hombre (El Desacuerdo4). O entre la
institución educativa y la emancipación de
la razón individual desde la igualdad po-
tencial y partiendo de la real diferencia de
clase, es decir, entre el sistema educativo y
la formación del individuo (El maestro ig-
norante).
La confusión o la pérdida del propio
referente provoca una transgresión de la
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
propia lógica que pervierte el sentido ori-
ginario de la política. Por ejemplo, la
identificación de lo Otro, del diferente,
como justificación de la unión, de la paz.
O la identificación cada vez mayor de la
política con la policía y el ejército, dedi-
cados a la investigación continua del
cumplimiento de la ley cuya transgresión
permite justificar el ejercicio de la violen-
cia del Estado, y en el mejor de los casos
evita tener que inventar justificaciones.
Al caso viene muy bien un chiste al esti-
lo de los Hermanos Marx, que cita Slavoj
Zizek en El sublime objeto de la ideolo-
gía5 y dice así: “Me recuerdas a Emanuel
Ravelli.” “Pero es que yo soy Emanuel
Ravelli.” “Entonces no es nada raro que
te parezcas a él”. El cortocircuito en la
atemporalidad se produce porque todavía
hoy existe una concepción cartesiana del
sujeto que se rompe cuando la realidad
muestra la existencia de una idea precon-
cebida, una idea a la cual el sujeto se pa-
rece, y de la cual parece participar. Pon-
gamos el mismo ejemplo con un caso más
cercano: nos encontramos un viejo amigo
que hacía mucho tiempo que no veíamos,
su rostro está cansado, su mirada gris, y le
decimos: “pareces un proletario oprimi-
do”. Y él nos contesta, “es que soy un
proletario oprimido”. Un lapsus nos re-
cuerda a esa persona cuando no era un
proletario oprimido, ahora una vieja ima-
gen que debemos actualizar. En ese mo-
mento, nos damos cuenta que en realidad
nuestro amigo de infancia ha asumido esa
idea de proletario y la representa. Final-
mente le contestamos: “Entonces es nor-
mal que te parezcas a él”, es decir, a esa
otra cosa que tú has asumido, pero con la
que puedes romper.
El poder hegemónico estructura la re-
alidad en nombre de la política y al mar-
gen de los individuos que la justifican.
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159
Esa es la realidad política democrática
que no sólo no hace política democrática
sino que se atreve a regular los modos de
goce de los sujetos, e introduciéndose por
la vía moral, del deber, destroza los fun-
damentos más vitales del querer, del
deseo, de la razón política original. Esa
política que en nombre de la paz y de la
victimización de inocentes, asesina a los
mismos e interviene militarmente, en
nombre del consenso representado de la
ciudadanía, pero que en realidad respon-
de a la ausencia de la razón política de los
representados, ejerce el Poder por encima
del pacto. Y esta es la realidad más actual,
tan cierta y tan evidente que frente a la ti-
ranía del poder de las políticas de Estado
millones de personas se manifiestan en
las calles de todo el mundo reclamando la
política en términos humanos. Más allá
de las políticas democráticas, el movi-
miento antiglobalización de principios
del siglo XXI muestra el interés por las
personas, más allá de las instituciones y
del lugar que se les asigne, la suma de in-
dividuos se constituyen como el pueblo
que reclama mundialmente su soberanía
política, denunciando así su insatisfac-
ción ante la representación política que se
les presuponen, y dicen: ¡NO!, no a este
modelo político, pero no renuncian a la
política en términos de igualdad, ni al
‘derecho’ a la vida, ni a la paz por encima
del derecho internacional que se abande-
ra de guerras preventivas en su nombre.
Entender el discurso psicoanalítico en
términos de análisis político es, por ejem-
plo, comprender que la distinción freu-
diana entre el principio de la realidad
(momento de fractura del sujeto respecto
a lo Otro) y el principio del placer (po-
tencia de satisfacción alucinatoria) pode-
mos entenderlos respectivamente como,
por un lado, el momento de la conciencia
160
de lo político y, por otro, el momento en
el que el sujeto imagina que posee aque-
llo deseado, momento en el que se imagi-
na que con lo político se puede alcanzar
el propio deseo, ya sea de igualdad, de li-
bertad, de justicia. Entre lo real y lo ima-
ginario, más tarde, Lacan establecerá un
tercer orden, el de lo simbólico, que
media la relación de los dos primeros.
Este orden simbólico está en un substrato
más profundo que los otros dos, es la es-
tructura “para todos los suelos de lo real y
para todos los cielos de la imaginación”6.
Lo real nunca anda sólo, pues en nuestra
percepción queda representado por lo que
Lacan denomina los juegos del espejo. Es
decir, la imaginación desdobla al yo, y al
padre, y a la ley, y a Dios e identifica y
proyecta un doble. De tal modo que se
acaba dando la espalda a la realidad en
nombre de lo que uno ha deseado que esa
realidad represente, la simboliza y eso es
lo Real.
Pero la estructura no es una única
forma inevitable, una imposición del todo
sobre las partes, sino al contrario, su na-
turaleza responde a la naturaleza de cier-
tos elementos atómicos que pretenden dar
explicaciones a la vez de la formación de
todos. Althusser definió el estatuto de la
estructura como idéntica a la teoría
misma y lo simbólico como la producción
del objeto teórico original y específico en
cada caso. Por lo tanto, cada estructura
tiene su teoría que la precede. Y esta teo-
ría se representa mediante el explicador
que la simboliza: el Padre, el Príncipe, el
Jefe del Estado, la Ley o el Maestro. Y a
ese es a quien denuncia Rancière en El
maestro ignorante, al explicador, mos-
trándonos la diferencia entre lo Real y la
realidad, es decir, la diferencia entre re-
presentar al progreso y a la emancipación
y emancipar. Muestra la diferencia de
158/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
ambas estructuras. De ambos métodos.
Sin importar cual sea cada uno de ellos,
sino significando la importancia de saber
distinguir cual de ellos se fundamenta en
el principio de igualdad.
Las fuentes de Rancière son, por un
lado, el socialismo originario, el que bus-
caba la liberación consciente del hombre
en general, la emancipación de la clase
trabajadora respecto a la alienación ejer-
cida sobre ella por la aristocracia y la bur-
guesía industrial. Lejos del pensamiento
marxista de los partidos comunistas dog-
máticos del siglo XX, el interés de Ran-
cière se ha ubicado en el movimiento
obrero del siglo XIX. Pero no en el movi-
miento obrero como toma de conciencia
de clase, sino propiamente como movi-
miento intelectual. Y esto nos remite a la
otra fuente, al acto intelectual que permi-
te a los seres humanos tener una visión
sobre ellos mismos, desear una vida, sen-
tirse capaces de romper con la que no les
gusta y así ser capaces de vivir otra vida
que la que el destino de la estructura les
ha preparado. Es así como el discurso psi-
coanalítico adquiere importancia en la
obra de Rancière, como un hilo de espe-
ranza, pues se puede buscar el conoci-
miento del propio deseo alienando por la
estructura y recuperar, a través de la inte-
ligencia igual en todos los seres humanos,
algo de la propia identidad. El análisis po-
sibilita romper ese desplazamiento a la
condición abstracta y atemporal. Y, me-
diante la libre decisión de las cosas más
cotidianas, fracturar la cadena de los de-
seos impuestos, rompiendo así el reflejo
del falso placer, estimulado por la simbo-
logía del placer de lo Real.
En Rancière, el discurso afirmativo de
la potencia política ilumina siempre a los
sin nombre, a los explotados, a los sin pa-
peles, al “resto”, como él mismo los de-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
nomina, es decir, a todos aquellos que no
entran en el conjunto de los hechos, que
no se tienen en cuenta a la hora de esta-
blecer las normas y los derechos de unos
determinados grupos. Iluminando el olvi-
do de la política (un olvido que por tra-
tarse de política no puede justificarse. No
estamos hablando de un lapsus, sino de
un olvido consciente, de un sacrificio) o
mejor dicho, Rancière denuncia los aban-
donados en nombre de los males con los
que la política debe acabar. El poeta en su
obra es el portavoz de lo más desagrada-
ble, el que expone la imagen más moles-
ta, la del precio que todo buen cristiano o
de cualquier religión debe pagar, el sacri-
ficio de lo más vivo. Así, su pancarta
muestra “el niño muerto”, la imagen real
que en nombre de la estructura, el dere-
cho internacional, simboliza el derecho
ilimitado. Pero ese niño muerto también
es el obrero marginal –el inmigrante, el
expresidiario, los hijos de familias po-
bres, todos aquellos a los que el estado
ofrece una oportunidad, ser contados-
que se ha alienado en las filas del ejérci-
to, que vende su vida engañándose con la
excepcionalidad del intercambio.
En las filas de la clase hay menos san-
gre. Pero la humillación también existe, y
la cesión de la propia conciencia y la
aceptación del orden establecido es la al-
ternativa histórica que se ha vendido a los
menos marginados para evitar las oportu-
nidades del estado. No hay que estigmati-
zar la enseñanza, sino darse cuenta que en
ella otro mundo es posible. He ahí el
ejemplo que Rancière nos propone a tra-
vés de Jacotot. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual que no sólo ten-
dría que ser garantizada por la institución
educativa, sino que es el deseo de todo el
que se forma. Por eso, hay que abonar ese
deseo y no matarlo. En la práctica de toda
159/170
161
cura psicoanalítica se empieza por la libre
exposición de hechos, donde la esponta-
neidad y la asociación libre son la clave
inicial de la cura. Y este sistema del fun-
cionamiento medico, la no censura de la
espontaneidad del pensamiento, de la cre-
ación de sistemas de relaciones es la
clave para Rancière de la verdadera for-
mación, de la emancipación. Sí, la forma-
ción es subjetiva, es decir, la realiza cada
individuo, le da el tono, el matiz, es el
miembro vital, por lo tanto tiene la virtud
de poderla cambiar donde cambio es
identidad, ahí está la libertad.
Ahora bien, una vez dicho esto, es ne-
cesaria una estructura que posibilite el
tiempo y el modo necesario para esa for-
mación del modo más neutro posible. Y
eso ya es más complicado. La Institución
educativa está cargada de connotaciones
políticas, donde política quiere decir pacto
hacia un interés determinado. En la que,
para empezar, el pacto entre las partes in-
teresadas brilla por su ausencia. Excepto
que el pacto sea entre la institución educa-
tiva y los padres. Pero entonces, el pacto
tendría que ser para la formación de
ambos, no para el niño que ellos están for-
mando. En caso contrario, ésta tendría que
estar estrictamente limitada a ejercitar el
pensamiento y no al lugar privilegiado
donde se ejercitan las primeras, y más im-
portantes, censuras del pensamiento. Pen-
samiento es forma y se trabaja justamente
en dirección contraria. No se enseña a
leer, lo ajeno y lo propio, a escribir, es
decir, a aprender el arte textual como
modo de expresión del propio pensamien-
to. Se olvida que lo importante es el pen-
samiento, y se enseña a obedecer. Aquello
que la institución educativa deja, por enci-
ma de todo claro es que hay que tener bien
presente: quien manda aquí. Y la estructu-
ra del poder ideológico es la parte que de-
162
cide por el todo, conservando la eterna di-
ferencia, permitiéndole al alumno el poder
de obedecer. Más que el poder de la edu-
cación se ejerce lo que Rancière denomi-
na el poder de la domesticación. ¿Domes-
ticación? Sí, salvo que nos quede un res-
quicio de autonomía que nos permita en-
tender que una estructura del poder in-
franqueable: a) nos ayuda a pensar en otra
dirección que deja sin agente sustentador
de la misma estructura. Sin embargo, la
domesticación triunfa si b) nos sumerge
en la triste y paciente obediencia, tiñendo
nuestra propia sangre de desasosiego, en
impotencia que se transforma en enferme-
dad que se muestra mediante los constan-
tes síntomas de malestar.
Para Rancière, la esencia de la peda-
gogía-política emancipatoria se encuentra
lejos de cualquier fuerza de poder que
actúe en nombre de la voluntad General,
y su correlato de soberanía popular a tra-
vés de la aparente libertad e igualdad que
es, en realidad, una transformación apa-
rente que conserva la esencia que demue-
le al verdadero individuo emancipado.
Así, de la vieja dictadura feudal (o del
Antiguo Régimen) con la que se imagina
romper el proyecto político moderno
emancipatorio se pasa a una dictadura del
Capital, o en su defecto a una dictadura
de Estado, entonces de un género nuevo,
hoy ambas emparentadas por el mismo
deseo de la plusvalía. El deseo de produ-
cir, a través de la industria, cada vez más
y más. La primera abrigada por el deseo
liberal de poseer cada vez más por una
poderosa clase capitalista. La segunda
abrigada por el deseo comunista de una
clase obrera de poseer el máximo exce-
dente al precio del trabajo del pueblo.
Ambas dictaduras se autodenominan de-
mocracia. Pero ¿qué sucede entonces con
el deseo del demos? ¿No es la emancipa-
160/170
DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN
ción la capacidad autónoma de elección
del propio querer, deseo o razón, que nos
permita incorporarnos en la vida social,
en el todo, tal cual somos, sin el sacrificio
de nuestra propia identidad? Entendiendo
identidad como un tiempo de fractura con
lo eterno, un tiempo finito, que significa
cambio, que significa humanidad. Una
fractura con la eternidad que como dice
Heidegger, introduce el tiempo y con él la
Historia que nos particulariza. Una frac-
tura que rompe con lo que Adorno deno-
mina la cosificación humana. Rancière
rescata a Jacotot frente a
“estos pedagogos reformadores que,
como el preceptor del Emilio, extravían a
sus alumnos para guiarlos mejor y balizan
con astucia un recorrido de obstáculos
que es necesario aprender a cruzar por
uno mismo. Él los había dejado solos con
el texto de Fénelon, una traducción –ni si-
quiera interlineal, al modo escolar– y su
voluntad de aprender francés. Solamente
les había ordenado cruzar un bosque del
que ignoraba las salidas. La necesidad le
obligó a dejar enteramente fuera del
juego su inteligencia, esa inteligencia me-
diadora del maestro que conecta la inteli-
gencia que está grabada en las palabras
escritas con la inteligencia del aprendiz.
Y, al mismo tiempo, había suprimido esa
distancia imaginaria que es el principio
del atontamiento pedagógico” (p. 18).
De esta experiencia Jacotot aprende,
junto a sus alumnos, que para enseñar
matemáticas, o música, no es necesario
saber matemáticas o música. Y nueva-
mente aparece el deseable cortocircuito.
La no censura de la espontaneidad del
pensamiento, de la creación de sistemas
de relaciones es para Rancière la verda-
dera formación. Y añadimos que esta for-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
mación individual no dogmatizada, libre,
es la condición de posibilidad de encon-
trar nuevos caminos para realizar posibles
experimentos humanísticos que nos per-
mitan el verdadero progreso. No un pro-
greso tecnológico, que como bien nos han
demostrado los hechos, más que ventajas
–que algunas si que ha producido en el
orden médico, siempre para una cuarta
parte del mundo, claro,– nos ubica en un
espacio del terror, en una amenaza cons-
tante por una guerra mundial en términos
de bombas atómicas, bombas químicas de
destrucción masiva, etc...sino un progreso
que se asocie con términos como paz (y
no paz en términos de guerra), como ale-
gría (cumplimiento de los propios de-
seos), como igualdad (y no subyugación
y obediencia), como libertad de identi-
dad, de pensamiento, de manifestación y,
sobre todo, libertad de acción en términos
ontológicos (y no de circulación de capi-
tal), como justicia social (y no sociedad
para que se ejecute la justicia).
El progreso sólo puede hacerse en tér-
minos democráticos reales, mediante la
autocrítica cultural. Y nunca subyugándo-
se a la domesticación de la estructura ide-
ológica que nos asigne el deseo que nos
introduce en una vida rutinaria opresiva
al margen de las razones individuales y
de los deseos que las abrigan. Muchas
veces no logramos ver nuestros propios
errores, aquellos que nos llevan a la infe-
licidad, a la ausencia de alegría, a la gue-
rra constante, a la sinrazón propia. Situar
los topos, los lugares a través de los sín-
tomas es un trabajo arduo y lento, pero el
trabajo de análisis histórico, de crítica
cultural, en general y en particular, en
cada uno de nosotros, a través del discur-
so y el análisis de las propias relaciones
es lo que la práctica pedagógica debe
aportar para la emancipación del ser hu-
161/170
163
mano en términos de igualdad. Todos los
seres humanos, dice Rancière, tienen la
misma inteligencia. Todos pueden crear
un discurso, una cadena de significantes
cuya lógica interna sea para otra lógica
una sinrazón. Pero eso es lo de menos,
eso sólo es importante en la medida en
que moleste la libertad en términos de
igualdad. Lo verdaderamente importante
es el papel que quiera ejercer esa razón,
esa lógica, concreta respecto a sus igua-
les. En el lugar donde quiera situarse res-
pecto a ellas. Y lo peligroso es cuando esa
razón no tan solo quiera estar en una si-
tuación de superioridad, sino que quiere
manipular las razones ajenas pretendién-
dole EXPLICAR sus propias razones.
Emancipación es libertad de elección de
las propias razones. Ni Dios, ni Estado, la
soberanía en política es del pueblo. Lo
otro es simulacro de la política.
Notas:
(1) RANCIÈRE, J. 2003.
(2) ALTHUSSER, L. 1996, pág. 118.
(3) Es decir, cuando se designa una
cosa con el nombre de otra que le sirve de
signo o guarda con ella alguna relación de
causa a efecto. O dicho de otro modo
“cuando se produce un desplazamiento de
la denominación fuera del plano del con-
tenido conceptual. Este desplazamiento
se mueve en los planos que corresponden
al entrelazamiento de un fenómeno de la
realidad con las realidades circundan-
tes”(Lausberg, 1963). Por ejemplo, en la
manifestación mundial contra la Guerra a
Irak del 15 de febrero de 2003, en las ca-
lles de Barcelona se oía: “No a la Guerra”
Y una voz masculina gritaba: “Mujeres
que estáis en contra de la Guerra, gritad:
¡Guerra sí, pero para mi coño!”
(4) RANCIÈRE, J. 1995
164 DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

(5) ZIZEK, S.,1992, pág. 25.

(6) DELEUZE, G., 2000, pág. 302

Referencias Bibliográficas

ALTHUSSER, L. (1996) Escritos sobre

psicoanálisis. Freud y Lacan; trad. S
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______ (1977) Posiciones. Anagrama:
Barcelona, 1977.
DELEUZE, G. (2000) A quoi reconnait-
on le Structuralisme?. En: CHÂTE-
LET, F. (dir). Histoire de la Philoso-
phie VIII. Hachette: Paris, p. 299-335.
FREUD, S. (1998) El malestar en la cul-
tura. En Obras completas, Vol. XXI;
Trad. J. Etcheverry, Amorrortu: Bue-
nos Aires, pág. 57-140
______ El porvenir de una ilusión, Ibid,
pág. 1-56
LACAN, J. (1984) Escritos I y II; S.XXI:
Madrid.
RANCIÈRE, J. (1995) La Mésentente.
Polítique et Philosophie; Galilée:
Paris, [Edición en español: El des-
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______ (1993) Los nombres de la Histo-
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sión: Buenos Aires.
______ (2002) La división de lo sensible,
Centro de Arte de Salamanca.
______ (2003) El maestro ignorante.
Cinco lecciones sobre la emancipa-
ción intelectual; Trad. Núria Estrach,
Laertes: Barcelona.
ZIZEK, S. (1992) El sublime objeto de la
ideología; Trad. I. Vericat, Siglo XXI:
Madrid.
______ (2001) El espinoso sujeto. El cen-
tro ausente de la ontología política;
trad. J. Piatigorsky, Paidós: Barcelona.

162/170
 Reseñas bibliográficas
Lo que queda de la escuela
Antelo, E., Bertín, F., Duschatsky, S., Fer-
nández, M., Frigerio, G., Larrosa, J., Re-
dondo, P., Ríos, G., Serra, S., Southwell,
M. Laborde Editor-Centro de Estudios en
Pedagogía Critica: Rosario, 2003.
Como cuenta su contratapa, “Lo que
queda de la Escuela” es un libro que
reúne once ponencias presentadas en
agosto de 2002 en un Seminario organi-
zado por el Centro de Estudios de Peda-
gogía Crítica para celebrar la aparición
del número 10 de “Cuaderno de Pedago-
gía Rosario”. El texto no lo dice, pero
además del nombre convocante, se les
pidió a los autores que para su tarea echa-
ran mano del cine, llamando a sus escri-
tos de acuerdo a alguna película.
La idea de poner a dialogar a la peda-
gogía con nuevos compañeritos no es
nueva para ese colectivo. De hecho, Sil-
via Serra, en su artículo de Pedagogía
Crítica Nº 4, hizo un llamado explícito al
respecto. De esta forma, vamos a tomar
ese guante para esta reseña, y pondremos
a dialogar el libro con otro discurso que
en estas épocas parece cada vez más vi-
gente: la epopeya, o sea las historias de
héroes, desde la mitología griega a las
historietas.
El libro cumple con ciertas reglas de
género. En primer lugar, presenta un con-
junto de héroes –los autores, sus textos,
sus ideas– dispuestos a dar una batalla.
Algunos registros parecen responder al
héroe pasional –el Aquiles de la Ilíada, el
163/170
Franco de El Eternauta, el Wolverine de
los Hombres X–, cuya fortaleza reside en
sus impulsos, en sus cuerpos, en sus tem-
peramentos. El texto de Estanislao Antelo
al señalar el campo docente, el texto de
Guillermo Ríos presentándose él mismo
como una Carpablanca, Fabiana Bertín
buscando a la escuela entre el humor y lo
trágico, y Patricia Redondo moviéndose
entre el desasosiego y la obstinación pue-
den ser ejemplos de esta posición.
Otros parecen responder al héroe astu-
to –el Ulises de la Odisea, el Favalli de El
Eternauta, el Batman de la Liga de la Jus-
ticia– cuya fortaleza reside en la razón, la
mente y la sangre fría. Silvia Duschatsky
y Myriam Southwell con su apuesta a la
alta teoría, y María del Carmen Fernán-
dez y Silvia Serra permitiéndose pensar
con cierta objetividad temas lacerantes
como la exclusión social y educativa son
sus ejemplos.
También están los héroes “amigos”
que vienen de lejos, “después de hora”, a
ayudar –Jasón reclutando a los Argonau-
tas, la Liga de la Justicia convocando a su
predecesora Sociedad de la Justicia–. Los
registros de Graciela Frigerio y de Jorge
Larrosa responden a esta caracterización.
A su vez, invocan enseñanzas previas,
maestros ancestrales –Sigmund Freud,
María Zambrano–, oráculos y premoni-
ciones. Ubican y se ubican en la cadena
de la sucesión.
Pero sobre todo, el libro parece ser en
su conjunto un héroe piadoso –El Eneas
de la Eneida, el Héctor de la Iliada, el
166
Juan de El Eternauta, el solitario Hombre
Araña–, cuya fortaleza radica en el deber
y en la moral, en la necesidad del cumpli-
miento de la herencia y la transmisión.
“Ojalá estas palabras sí sean leídas como
una búsqueda a no renunciar al vínculo
entre escuela, ética y justicia”, sostiene
Southwell no casualmente en la última
página del libro. Parten de una certeza:
“Algo queda de la escuela” que debe ser
trasmitido, pasado, contrabandeado. En
los casos en los que nos cuentan historias
–el exilio de Zambrano de Larrosa, la his-
toria de Susana la directora en Redondo,
el propio Ríos teniendo que escribir el ar-
tículo–, éstas parecen sucederse en labe-
rintos –otro clásico de la epopeya– que
pueden terminar en el cumplimiento del
destino o en su interrupción, en la dama o
en el tigre, en la palabra o la muerte.
Como Eneas de Troya, Larrosa nos pone
en la piel de Zambrano huyendo de la Es-
paña fascista para proteger lo mejor y Re-
dondo en la de Susana queriendo ayudar a
Chiqui el poeta a escapar a su condena so-
cial de abridor de puertas en Constitución.
El otro tópico del género epopeya que
recorre el libro –y que acabamos de ade-
lantar en el último párrafo– es la existen-
cia de un objeto valioso –salvar el mundo,
rescatar a Helena, recuperar el vellocinio
de oro, destruir el anillo de Frodo, poseer
el martillo de Thor– que mueve a los hé-
roes. Obviamente, este objeto es “Lo que
queda de la escuela”. En ese sentido, al
terminar de leerlo, el lector se siente con-
vocado a sumarse a la Legión y salir con
ellos en la búsqueda. Particularmente,
creo que lo queda de la escuela son sus
inmundicias, lo que en la tradición mona-
cal medievalista se refiere al “laboro in-
mondo”: el resultado de habitar el aquí y
ahora, es lo que la escuela suda, expela,
excreta. Son sus partes más humanas y
164/170
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
más vividas, más corporales y mundanas,
más sensoriales y pasionales, resultados
de su vivir y hacer. Son los cuerpos que la
transitan “cantando sudores”, en la feliz
expresión de Silvio Rodríguez.
Nos quedan otros elementos a analizar
–los linajes, los uniformes, los enemigos–
pero para terminar digamos que muchas
veces las epopeyas tienen una continua-
ción que la vuelve saga. A los fanáticos
nos cuesta imaginar que Ulises no volvió
a lanzarse al mar luego de volver a Itaca,
y preferimos pensar que las quemas de bi-
bliotecas posteriores no nos dejaron sa-
berlo. No siempre son tan buenas las se-
gundas partes como las primeras, a veces
las tragedias dan lugar a comedias, pero
otras constituyen relatos en cadena inol-
vidables. En este sentido, quedamos a la
espera de “Lo que queda de la escuela II”.
Esta primer entrega permite presagiar
nuevos y viejos héroes, otros objetos a
buscar, y renovadas aventuras.
PABLO PINEAU
Universidad Nacional de Luján.
Educar: Rasgos filosóficos para una
identidad.
Laurence Cornu, Stephane Douailler,
Graciela Frigerio, Gustavo Lambruschi-
ni, Etienne Tassin, Patrice Vermeren. Sa-
beres Clave Para Educadores, Editorial
Santillana: Buenos Aires, 2002.
Este libro contiene la compilación de cua-
tro artículos donde los autores debaten
acerca de la identidad de los educadores
del futuro. Para plantear esta identidad, el
recorrido girará alrededor de los rasgos
filosóficos de la misma. Este recorrido su-
pone una reflexión sobre el pensamiento
que los autores nombran como “... pensar
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
lo que pensamos, pensar lo que decimos,
pensar lo que hacemos, pensar lo que ig-
noramos”. El texto nos invita a incursio-
nar en tierras desconocidas, de persona-
jes insólitos de nombres raros –nos
dicen– pero principalmente de conceptos
nuevos. Esta novedad estará dada por la
paradójica recuperación de viejas nocio-
nes, de antiguos conceptos, de empolva-
das categorías, intentando hacer diferen-
cia con ellas. ¿De qué manera? Introdu-
ciendo la dificultad de dar un paso más
allá de lo pensado, tornando desconocido
lo demasiado sabido –o como hemos es-
cuchado sabiamente decir– pensando
contra uno mismo.
El encuentro con el texto pareciera
plantearse como parte de una tarea filosó-
fica. Tarea que estará dada por la creación
de ideas nuevas para conceptos viejos y al
mismo tiempo, por la articulación entre
filosofía, educación y política en el inten-
to de relevar prácticas y discursos que
atañen al contexto escolar.
Las vías por las que se ahondan los es-
critos de este texto nos llevan a pensado-
res antiguos poderosamente actuales,
como es el caso de Hesíodo o Aristóteles,
y a otros tan actuales como futuros, como
es el caso de Hannah Arendt.
Los distintos capítulos versan sobre el
Educador: Una identidad filosófica, la
Responsabilidad, experiencia, confianza,
la Autoridad, razón, contrato, la Igual-
dad, comunidad, emancipación, y un
anexo sobre Poder, autoridad, violencia y
acción política (la crítica arendtiana de
la dominación). Graciela Frigerio nos
dice que “Estas categorías abordan sen-
dos fenómenos que son momentos deter-
minantes del fenómeno de la educación,
que operan en prácticas y discursos edu-
cativos aun sin que se tenga la conciencia
lúcida de su ocurrencia. El programa de
165/170
167
volverlas reflexivas aboga para que se
haga una lectura de ellas tanto en térmi-
nos de la filosofía política como en los
términos de la filosofía de la educación”.
La educación está atravesada por con-
ceptos, modos de ver la realidad, el espa-
cio, lo externo, lo interno, el tiempo. El
mérito del libro es hacer que los concep-
tos o categorías en él trabajados, trans-
formen el pensamiento en algo más que
una simple opinión o un comentario,
abriendo nuevamente el interrogante de
preguntas fundamentales para el sujeto,
como ser: ¿de donde vengo?, ¿quien soy?
y ¿a donde voy?
FABIANA BERTIN
Centro de Estudios
en Pedagogía Crítica.
Para una historia de la enseñanza de la
lectura y escritura en Argentina. Del ca-
tecismo colonial a La Razón de Mi Vida
Héctor Rubén Cuccuzza (dir.); Pablo Pi-
neau (codir.) Braslavsky, B., Bottarini,
R., De Miguel, A., Spregelburd, R., Lina-
res, M., Ossana, E., Colotta, P., Somoza
Rodríguez, M. Editorial Miño y Dávila,
Bs.As, 2002.
Este libro, aporte fundamental al debate
pedagógico contemporáneo, reúne los re-
sultados del Proyecto HISTELEA (Histo-
ria Social de la Enseñanza de la Lectura y
la Escritura en la Argentina), llevado a
cabo por el equipo de Historia Social de la
Educación del Departamento de Educa-
ción de la Universidad Nacional de Luján.
Partir de una perspectiva “social” de
abordaje de la historia de la educación, en
este caso recortando la historia de la en-
señanza de la lectura y la escritura, no es
un dato menor. Implica, como los autores
168
se encargan de señalar, una modalidad de
trabajo que abandona el estudio de las
ideas pedagógicas, instituciones educati-
vas, legislación, biografía de pedagogos
ilustres, como objetos privilegiados y ex-
clusivos de análisis, para habilitar el in-
greso de las articulaciones y diálogos que
la educación establece con el resto de las
esferas de lo social.
A partir de aquí, desde esta pista de
despegue, nos es propuesto un recorrido
que, al distanciarse de visiones evolucio-
nistas y reduccionistas, rescata la conflic-
tividad e historicidad del campo pedagó-
gico.
Las investigaciones y producciones teó-
ricas que se ponen a nuestra disposición,
no están orientadas por una búsqueda de
tipo “didáctica” del mejor método de en-
señanza, sino que las preguntas se en-
cuentran direccionadas por la intención
de comprender los procesos y sucesos por
los cuales dichos métodos fueron confi-
gurando su hegemonía, independiente-
mente de que hayan sido o no los mejores
en cada momento histórico considerado.
Así, poder y conflicto, como elementos
transversales en este abordaje histórico-
social, atravesarán las páginas de la obra
en su conjunto, poniendo en cuestión la
neutralidad de la cultural yuxtaposición
entre lectura y escritura y de nuestra
constitución misma como lectores y pro-
ductores de trazos.
Desde el catecismo colonial y el catón
cristiano a La Razón de Mi Vida, pasando
por las continuidades y rupturas produci-
das por los catecismos patrióticos, la
breve introducción de El contrato social
en las escuelas en los tiempos de la pri-
mera Junta, la relación entre alfabetiza-
ción y ciudadanía y el potencial emanci-
patorio, a la vez que disciplinador, surgi-
do de la articulación entre lectura y polí-
166/170
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
tica, nos encontramos aquí con trabajos
que apuntan a rescatar cuestiones que nos
interpelan desde nuestro lugar de sujetos
producidos por y productores de huellas
escritas.
El papel de las editoriales y de las po-
líticas sobre el texto escolar, los avatares
del libro Corazón en nuestras escuelas ar-
gentinas, la “letra” como dimensión tec-
nológica conjugando a su vez una ética y
estética determinada, la problemática de
la libre expresión en la “escuela nueva” y
demás elementos constitutivos de la lec-
tura y la escritura, abandonados en el
lugar de lo residual durante años, llegan a
nosotros como señales e interrogantes
desde los bordes, ahora centralizados, de
la historia de la educación en Argentina.
MA. PAULA PIERELLA
Centro de Estudios
en Pedagogía Crítica.
Reformas y Contrarreformas, Políticas
de Salud Mental.
José María Alberdi. UNR Editora. Rosa-
rio 2003.
Nos encontramos en este texto con un
trabajo de archivista, con la elaboración
de un documentalista que a partir de la
recopilación de datos nos muestra la his-
toria de la locura en Argentina. Esta his-
toria no sólo cuenta los avatares de las
discusiones políticas sobre salud mental,
sino la producción y entrecruzamiento de
las diversas posiciones respecto de sus
reformas.
Este libro, refleja las preocupaciones
del autor, desde la elección de su tesis de
maestría en la escuela de Servicio Social
de la Universidad Federal de Río de Ja-
neiro (Brasil), a su inserción como traba-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
jador social en el campo de la salud men-
tal. El recorrido exhaustivo y pormenori-
zado encuadre de las concepciones en
salud mental desde la óptica de las refor-
mas nos da la impresión de ver desplega-
das sobre el papel las intrincadas posicio-
nes de los actores que sostuvieron las di-
versas reformas en la salud mental.
Trazar las coordenadas, perseguir su
constitución y las transformaciones, de
alguna manera, hacer la historia de la
emergencia de este dispositivo en Argen-
tina, y específicamente sobre la relación
que determina es uno de los aspectos que
dibuja Alberdi.
La lectura de este texto nos lleva a si-
tuar el campo de la medicina mental
como campo político, expresando en acto
las condiciones en las cuales la salud se
constituye como una cuestión de Estado.
La posibilidad de la interdisciplinarie-
dad, en razón de plantear la deconstruc-
ción de distintos campos del saber que
habilitan la producción de argumentos
científicos por los que el Estado distingue
entre salud y enfermedad, regulando la
distribución de ciudadanía, da el marco
general y más amplio en el que se inscri-
be la interrogación sobre cuáles son las
formas de hacer en política. Alberdi nos
implica en lo que significa preguntarse
cuáles son las condiciones para que apa-
rezca un tipo de subjetivación capaz de
representar la potencia simbólica y la efi-
cacia estratégica de los discursos.
Los modelos de gestión y organiza-
ción de los efectores de salud, la imple-
mentación de servicios de psicología en
ellos, la gestión y organización de institu-
tos neuropsiquiátricos, darán el contexto
que permitirá evaluar y plantear los pro-
blemas que refieran a políticas públicas
en el área de Salud Mental.
167/170
169
Las legislaciones, normas y planes en
los países de occidente, hasta mediados
del siglo XX, en su mayoría se limitaban
a normatizar y regular las prácticas psi-
quiátricas institucionales focalizadas en
la peligrosidad del enfermo mental, y
como fundamento de la protección de la
sociedad; los argumentos que consolida-
ban estas posturas han basado su eficacia
con dispositivos (entendidos desde las
conceptualizaciones de Foucault, Castel,
Galende, entre otros autores, como dis-
positivos de poder que implican tecnolo-
gías de dominación) que no pueden des-
lindarse de la producción de la subjetivi-
dad moderna; es decir el sujeto de la
razón. A partir de los años 50 la psicofar-
macología desarrolló un nuevo modelo
asistencial, pero los planes continuaban
teniendo como eje el encierro (del asilo
al chaleco químico); las regulaciones del
quehacer en salud mental proporciona-
ban la solidificación de la separación
entre lo normal y lo patológico, y a partir
de esta distinción, la distribución de ciu-
dadanía. En los años 60 y 70 se produce
un proceso tendiente a modificar el mo-
delo de control de los síntomas psiquiá-
tricos y de las condiciones del sistema
asilar. Desde Italia, Inglaterra y USA se
comenzó un tránsito hacia la desinstitu-
cionalización y la revisión de los postu-
lados, incluidos los dispositivos de
poder, que regulaban la atención de los
llamados “enfermos mentales”. El movi-
miento antipsiquiátrico tuvo su extensión
en América Latina, y en particular en Ar-
gentina se intentaron crear modelos alter-
nativos al custodial gestando dispositivos
comunitarios aptos para la atención de
los pacientes en el marco de legislacio-
nes adecuadas para que funcionen como
soporte; un ejemplo de esto es la Ley de
170
Salud Mental de la Provincia de Río
Negro y algunos avances en las legisla-
ciones de Santa Fe, Córdoba y Buenos
Aires. Aún con las críticas que emergie-
ron en los últimos años, y las “buenas in-
tenciones” de muchos de los que han par-
ticipado en la elaboración y revisión de
las leyes, planes, programas y teorizacio-
nes en Salud Mental, este libro es im-
prescindible a la hora de conocer “las
maneras en que se procesaron las refor-
mas privilegiando las periodizaciones su-
brayadas, sus tendencias, sus implicacio-
nes, sus fracasos y last but not least que
el proyecto de desmanicomialización
continúa vigente a pesar del relativo ago-
tamiento de las energías utópicas y de las
políticas sociales que la sustentan”.
En esta línea de pensamiento es nece-
sario resaltar –al menos como concepcio-
nes en las que se anclará el texto– térmi-
nos de significación distinta –en el marco
general de la exclusión social– que dife-
rencian: estigma, segregación, autoexclu-
sión, rechazo, apartamiento. Significacio-
nes que generan fractura social, fragmen-
tación e individualismo negativo. Es
decir, debilitamiento del tejido social, la
solidaridad, la formación de colectivos y
de lazos. El “enfermo mental”, “el loco”
como figuras de lo social, como represen-
tación de lo segregado, “el desvío que fija
la norma” es también el objeto de prácti-
cas concretas que se referencia en algunas
de estas concepciones.
“Reinventar las prácticas” constituye
el subtítulo no impreso de este generoso
estudio de José Alberdi; repensar en clave
de “utopía del disenso”: “...más que in-
cluirnos dentro de un consenso aséptico,
creo que debemos partir también en el re-
gistro de lo antimanicomial, para la bús-
queda del disenso perdido, justamente
168/170
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
para ampliar el discurso de lo posible y
promover un nuevo imaginario de refor-
mas, ausente contemporáneamente si
somos rigurosos en el análisis”.
EUGENIA PIAZZA
Centro de Estudios
en Pedagogía Crítica
Enseñar hoy. Una Introducción a la
Educación en Tiempos de Crisis.
Inés Dussel y Silvia Finocchio compila-
doras. Fondo de Cultura Económica:
Buenos Aires, 2003.
Este libro reúne un conjunto de escritos
provenientes de encuentros realizados por
el área de Educación y Sociedad de la Fa-
cultad Latinoamericana de Ciencias So-
ciales (FLACSO) bajo el nombre de “La
escuela en la crisis”. Estos encuentros
convocaron durante el año 2002 a maes-
tros, profesores y profesionales que traba-
jan en el campo educativo, para reflexio-
nar sobre las funciones de la escuela en la
crisis actual.
Los artículos que aquí se reúnen
acuerdan en afirmar que en nuestro país
se han experimentado en las últimas dé-
cadas, cambios estructurales. Palabras
como sociedad moderna, igualdad, inte-
gración y educación funcionaron –nos
dice Guillermina Tiramonti en el prólogo
del texto– a modo de patrones identitarios
que permitieron a muchas generaciones
de argentinos darse una representación de
sí mismos. En la actualidad, la fotografía
dista bastante de aquella idea. Índices de
pobreza y desempleo, desnutrición infan-
til, chicos que trabajan, violencia que día
a día gana las calles y las escuelas, des-
prestigio de la política, debilidad del Es-
tado, son solo algunos datos que se enu-
CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO
meran para mostrar el quiebre, la ruptura,
la magnitud de las transformaciones a las
que nos enfrentamos.
Decimos entonces, la forma de repre-
sentarnos a nosotros mismos ha cambiado
–como país, como docentes, como alum-
nos. Es difícil dar cuenta de las causas de
estas transformaciones, sin embargo al-
gunos arriesgan: la pérdida del lugar he-
gemónico que otrora ocuparon institucio-
nes tradicionales como la Familia, la Es-
cuela, el Estado; lugares que durante
mucho tiempo, supieron funcionar como
espacios de subjetivación.
Ahora bien, la pregunta a la que todo
pedagogo se enfrenta cuando se dispone a
enumerar diagnósticos es ¿qué hacemos
entonces?
Lejos de correrse del lugar de las rece-
tas, cada uno de los autores que compo-
nen este libro se larga al ruedo, y el resul-
tado es la posibilidad de pensar formas de
intervención que permitan generar cam-
bios en la situación en la que estamos, in-
terrumpiendo de este modo la simple re-
currencia de las palabras crisis, malestar,
destitución.
Veamos:
Inés Dussel nos dice que de lo que se
trata es de insistir con la política, hay que
“repolitizar la escuela”, para lo cual será
necesario recuperar lo singular de la
transmisión de la cultura. Enseñar, más y
mejor, porque transmitir es nada menos
que instalar la pregunta por la igualdad,
por el lugar de pares en la configuración
de una sociedad.
Estanislao Antelo reflexiona sobre las
desafiladas herramientas pedagógicas,
sobre lo que queda de las viejas estrate-
gias con las que la escuela supo hacerle
frente a reiteradas “crisis”. Se trata hoy,
de conseguir “hacer diferencia con el
169/170
171
resto”, “solo si la escuela no pierde de
vista la potencia educativa del verbo di-
ferir, podrá ubicarse con vigor en la ba-
talla”.
Graciela González incomoda reflexio-
nando sobre la infancia, ¿los niños ya no
traen el pan bajo el brazo? ¿Qué queda de
los privilegiados, los que estaban en esta-
do de gracia...?
Reforzar y esforzarse parecen ser tarea
para los adultos. Hay aquí el relato de una
experiencia que pone en escena al libro,
objeto privilegiado a la hora de indagar en
las herencias, los legados, y las formas de
pasaje en el tiempo. El libro es una herra-
mienta privilegiada para sostener, en tiem-
pos aciagos, el pensamiento y la creativi-
dad. Maestros, directivos y una comuni-
dad movilizada, forman parte de este pro-
yecto... Son adultos vulnerables, al decir
de Perla Zelmanovich, pero no por eso
con menos responsabilidades, “es esa di-
ferencia, esa distancia, esa asimetría con
los adultos que habitamos las escuelas la
que resulta imprescindible reactualizar y
ejercitar en tiempos de conmoción cultu-
ral”. No es posible equiparar fragilidades.
El adulto debe encarnar el lugar de un
Otro disponible. Nuevamente, adultos que
puedan ser sostén y mediación. Casi sin
quererlo es aquí la pregunta por el lugar
de los adultos la que se echa a rodar.
Patricia Redondo afirma contra todos
los diagnósticos actuales, que la pobreza
no implica destino, determinación. Como
buena educadora propone obstinarse, no
darse por vencido a pesar del desasosiego
que implica trabajar en contextos de po-
breza. La escuela puede ser un espacio in-
clusivo.
Para Silvia Finocchio de lo que se
trata es de “mantener las apariencias”. Si
a la escuela se le han caído las máscaras,
será hora de volver a inventarlas, la es-
172
cuela debe “seducir, insinuar, aparentar
o prometer”. La ficción no es aquí un
mero engaño, sino la forma misma en
que se estructura el funcionamiento del
campo social.
Silvia Duschatzky indaga en las trans-
formaciones del tiempo. La forma en que
pensamos la transmisión de la cultura está
asociada a una representación “moderna”
del tiempo. Repetición, largo plazo, con-
tinuidad, progreso y futuro eran nombres
que daban sentido a una forma de pensar
la enseñanza. En tiempos en que la flui-
dez desplaza a la permanencia y a la so-
lidez, debemos pensar nuevos modos de
educar, modos que permitan activar el
pensamiento, y afectar subjetivamente.
Adriana Puiggrós toma parte en la co-
munidad universitaria. Hay allí, nos dice,
deudas pendientes. La pregunta por cual
es el país que proyectamos, por lo que
queremos legar a nuestros hijos, es una de
ellas. La reforma de la educación superior
se debe además una reflexión sobre el
papel que las tecnologías debieran estar
llamadas a cumplir.
Para Pablo Pineau no son horas estas
de simple voluntarismo, ni de depresio-
nes inmovilizadoras. La escuela debe de-
rivar lo que la excede, pedir ayuda, acep-
tar que hay cosas que quiere hacer y no
sabe cómo, y fortalecerse como espacio
específico y placentero de transmisión de
la cultura.
Por último, Luis Cabeda juega con el
nombre de un Centro Cultural organizado
por una escuela, “Coparte” es una apela-
ción directa para que de algún modo vol-
vamos a copar la escuela...”. Copar sig-
nifica envolver, llenar, rodear, proteger, el
Centro Cultural es una especie de oasis en
el desierto. Copar también significa sor-
prender, que la escuela nos sorprenda,
que la escuela pueda ser copada.
170/170
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Dos cuestiones aparecen con fuerza en
el libro:
– El campo de la transmisión de la cul-
tura encierra hoy más preguntas que res-
puestas. Se cruzan allí conflictos, normas,
mandatos y tradiciones. Pero es a la vez,
un campo que articula generaciones, es
decir, proyectos, pasados y futuros.
Campo donde lo social, la herencia trans-
mitida, comparte territorio con lo políti-
co, con aquello por ser y por hacer, con lo
que tiene el nombre de no ser aún. Con
los por-venir como los llama H. Arendt.
– El lugar de la política pública, como
espacio en el cual se toman decisiones,
donde la discusión sobre el valor y el sen-
tido de la escuela tiene un peso significa-
tivo, en tanto lugar donde se imparte jus-
ticia, se garantiza la inclusión y se deben
asumir responsabilidades.
¿Cómo devolver la idea de que en la
escuela se pueden construir otros futuros?
¿Cómo instalar la idea de que algo de lo
que allí sucede puede resultarnos inquie-
tante?
Enseñar. En este libro el destino no
está marcado –ni por la pobreza, ni por la
ausencia-desdibujamiento del Estado, ni
por lo que parece exceder, desgastar, no
dar más en la escuela. Quizás cuando las
cartas están echadas, se trata de pensar
cuales son las mejores jugadas que vamos
a realizar. Enseñar hoy es en este sentido
una invitación a no abandonar el juego,
una recuperación del valor de la apuesta.
PAULA MARINI
NATALIA FATTORE
Centro de Estudios
en Pedagogía Crítica