Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Porcher met l’accent sur la culture populaire dans l’enseignement du FLE, parce
que ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements. La culture
savante occupe toujours une place supérieure dans l’enseignement d’une langue
étrangère mais il ne faut pas oublier ce qui manque aux élèves étrangers, voire la
culture partagée des natifs, qui sert à comprendre et à se faire comprendre au
quotidien.
Selon Porcher, la meilleure définition de la culture est celle donnée par Pierre
[4]
Bourdieu : «la capacité de faire des différences « , « l’aptitude à distinguer, à ne pas
Elle se réfère à l’existence dans un pays d’une autre culture, avec des traditions,
des valeurs différentes de celles du pays d’accueil, comme par exemple la culture des
immigrants.Ce type d’approche renforce l’idée, soutenue par Porcher, qu’il’ n’existe
pas une culture à l’état pur ; toutes les cultures sont « tatouées« , «tigrées », «
métissées«... et ce mélange se manifeste à travers les noms de rues, les noms étrangers et
d’étrangers, les lieux historiques, les pratiques culturelles.
Les filles et les garçons de la France et d’ailleurs ne sont pas éduqués de la même
manière. Ils ont ainsi des représentations différentes et suivent des trajets distincts et
tout cela se trouve dans leurs habitudes, leur manière de parler, de se comporter, de
s’habiller.
Les professions se caractérisent par des pratiques culturelles spécifiques, qui les
rend différentes.Il y a des manières distinctes de parler, de se comporter, d’agir pour
chaque métier.
Bien qu’il soit difficile à croire, l’appartenance à une certaine religion peut
instaurer un ensemble différent de traditions, d’habitudes, de manières de se
comporter, de parler.
Elle est considérée comme un aspect très important dans la culture nationale de
chaque pays. Les médias ont une grande influence sur nos pensées, nos réflexes, nos
modes de voir et de découvrir le monde et l’Autre.
L’approche sociologique traite la culture comme une manifestation sociale. Elle offre les
informations essentielles pour pouvoir étudier une culture étrangère ; par exemple, les
statistiques, les données sociales, économiques et politiques ; ainsi que la dimension
générale d’un fait et ses relations avec la société. Les documents les plus utilisés pour
travailler dans une perspective sociologique sont : les chiffres, les enquêtes et les
informations de la presse, c’est-à-dire des données, en principe, objectives (45% des
jeunes francais pensent que...).
„Ainsi, pour étudier par exemple le sport en France, on cherchera à connaître les
données statistiques (sports pratiqués, nombre de clubs, de fédérations, de licenciés), la
place du sport dans l’institution scolaire, la pratique du sport par les différentes classes
sociales et catégories professionnelles, le développement des équipements collectifs
sportifs, le rôle et la politique des pouvoirs publics, les implications économiques,
[12]
etc.).”
De plus, cette approche favorise l’étude de l’autre, et ainsi l’apprenant peut évaluer la
pertinence de certaines idées „toutes faites” à propos de l’autre et de son propre groupe.
Les supports didactiques qu’on peut utiliser pour étudier la culture dans la perspective
anthropologique sont: des articles de presse, des témoignages, des interviews, des
enquêtes „sur le terrain”, les menus de restaurants ...
Les propositions didactiques doivent: déterminer les impressions et les attitudes de
l’individu envers d’autres, envers leur pays et eux-mêmes, préciser la place de certains
phénomènes ou pratiques dans la vie des Français.
L’approche sémiologique analyse la culture étrangère à travers les signes, le sens,
les connotations culturelles offerts par les documents didactiques qu’on cherche à
identifier, à regrouper et finalement, à interpréter. Il s’agit d’une démarche qui
favorise la compréhension de la culture de l’autre. C’est une approche qui s’intéresse,
grâce à l’analyse et à la réflexion aux représentations, aux stéréotypes aux préjugés,
aux héros, aux myths de la culture cible.
Avec l’approche sémiologique, l’apprenant doit découvrir les divers faits et structures
de la société à travers les mythes et les symboles le représentatif, dans la vie
quotidienne.
Une autre approche qu’il faut retenir est celle présentée par Galisson, notamment
l’approche lexiculturelle. Il s’agit dans ce cas d’une démarche fondée sur
l’indissociabilité des deux objets d’étude langue-culture. L’ambition de Galisson est de
réhabiliter, au moins chez les apprenants, la culture courante, prise dans les mots de la
communication ordinaire, par rapport à la culture savante, favorisée d’habitude par les
enseignants. Il veut „réduire la fracture entre courant et savant pour les inscrire dans
[15]
un même continuum.”
Cette approche se réfère aux mots ou à des unités lexicales dits culturels comme: les
expressions imagées, les mots valises, les noms de marques, les proverbes, les
dictons...Galisson les appelle des mots à charge culturelle partagée- CCP qui cache le
jeu de mots construit à partir du sigle bien connu -Comptes chèques postaux. Charge
renvoie à une idée de supplément, d’ajout au contenu du mot; Culturelle inscrit cette
charge dans l’au-delà de la dénotation dont traitent les dictionnaires de la langue (la
dimension sémantique), c’est à dire dans une connotation singulière (la dimension
pragmatique), non prise en charge par les dictionnaires classiques; Partagée est le
propre de la culture (toute culture est le produit communautaire), mais, en l’occurrence
[16]
ce partage est l’affaire du plus grand nombre des locuteurs d’une communauté.
À son tour, Christian Puren présente d’autres manières didactiques pour aborder la
culture: l’approche par le représentatif, l’approche par les fondements, l’approche par
les repères, l’approche par le parcours, l’approche d’apprentissage et l’approche par le
contact:
2) L
’approche par les fondements
On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels suffisamment déterminants
(dans le sens fort de l’adjectif) pour structurer en profondeur l’ensemble de la culture.
Au début de ce siècle, on les cherchait principalement dans la psychologie collective
forgée par la géographie et l’histoire, en se proposant de faire découvrir aux élèves le “
génie ” du peuple étranger.
On peut inclure parmi les traits culturels : l’organisation de la société, ses modes de
fonctionnement, l’état des lieux artistiques, l’histoire des idées, l’histoire de l’art....
3) L
’approche par les repères
On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels dont la mise en relation les uns
avec les autres permettrait, par une sorte de “ maillage ” de l’ensemble de l’objet, de
parvenir à une vision d’ensemble de la culture étrangère (la stratégie est horizontale, et
non plus verticale comme dans l’approche précédente). On peut inclure dans cette
approche la notion de “ repères culturels coordonnés.
4) L
’approche par les parcours d’apprentissage
5) L
’approche par le contact
La complexité de l’objet culture fait que chacune des cinq approches culturelles
ci-dessus présentées a son degré de pertinence, mais qu’aucune n’est à elle seule
suffisante. Et la complexité de l’enseignement/apprentissage culturel fait que chacune
d’elles présente des avantages mais aussi des inconvénients d’un point de vue
didactique. Les instructions officielles ayant comme la nature horreur du vide, l’espace
dégagé a été aussitôt occupé par la notion de “compétence interculturelle ”.
I.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la civilisation en FLE
L’étude d’une langue étrangère suppose la découverte de l’ autre, le contact avec
l’altérité. Ce dernier terme est défini par le didacticien J.-P. Cuq comme « l’autre en
tant qu’autre, c’est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier,
incomparable) ; il est à la fois différent de moi et identique à moi en dignité. L’altérité
est le concept qui recouvre l’ensemble des autres, considérés eux aussi comme des ego
(alter ego) et dont je suis moi aussi l’alter ego, avec droits et devoirs. Pour être moi j’ai
[17]
besoin que les autres (altérité) existent. »
La rencontre avec la culture de l’autre peut causer une différence des perceptions, voire
un choc culturel, qui peut entraîner des comportements négatifs tels que les conflits,
l’hostilité, le repli sur soi, les tensions...
[18]
R. M. Chaves distingue trois étapes du choc culturel :
L’étape idyllique (« lune de miel ») qui s’étend à plusieurs jours, semaines, voire
mois et qui se caractérise par la découverte d’un monde nouveau où tout est beau,
euphorique. Les natifs sont gentils et accueillants, les premières approches de la culture
sont positives, car il s’agit d’un regard de type voyage touristique à l’étranger.
L’étape de « la survie » s e caractérise par un obstacle majeur représenté par les
différences culturelles, linguistiques, comportamentales, idéologiques. À ce stade,
l’individu a des difficultés à comprendre les codes, les gestes, le mode de vie, de penser
et il peut devenir agressif et commencer à critiquer, à juger l’autre. C’est dans ce cas
qu’on peut vraiment parler du choc culturel.
L’étape d’adaptation c orrespond à un approfondissement des savoirs et des
connaissances de la culture étrangère. Le locuteur se sent plus à l’aise, comprend, agit et
communique mieux grâce à une ouverture sur l’autre qui lui apporte les meilleures
chances de réussir. Il est même capable de surmonter toutes les difficultées et de trouver
les moyens nécessaires pour les vaincre. Ce stade est une phase d’adhésion, d’adoption
de certaines valeurs morales qui s’opère graduellement.
Il faut donc retenir le fait que l’apprentissage d’une langue offre la possibilité de
découvrir multiples voies vers une rencontre interculturelle et conduit à une
compréhension réciproque qui contribue à la construction de l’identité personnelle.
I.3.2. L’egocentrisme
L’egocentrisme est un mot qui vient du latin et qui est composé de deux termes : ego-m
oi
et centrum-c entre. Du point de vue étymologique cela signifie «se centrer sur soi «.
L’egocentrisme représente la tendance naturelle de l’individu de se prendre pour le
centre du monde et de croire que sa vie dépend exclusivement de lui. Il s’identifie à un
«nous collectif «, au groupe auquel il pense appartenir (l’endogroupe), face aux autres
qui n’appartiennent pas à ce groupe (l’exogroupe). Malgré l’éducation et la
socialisation, certains individus ne dépassent pas totalment cette étape infantile. Ils
restent centrés sur eux-mêmes et leur propre manière de voir le monde ne voulant pas
relativiser leur point de vue, perçu comme le seul valable.
I.3.3 Le sociocentrisme
Le sociocentrisme est composé de deux termes : le préfixe socio- s ociété et le mot latin
centrum- centre et se réfère à l’individu qui est centré sur ce qu’il considère comme sa
société, son groupe d’appartenance. Ce type de centrisme peut conduire l’apprenant à
considérer sa société comme supérieure aux autres et ainsi ignorer ou rejeter les sociétés
auxquelles il n’appartient pas.
I.3.4. L’ethnocentrisme
L’ethnocentrisme est un concept qui associe le préfixe grec ethnos- tribu, peuple et le
mot latin centrum-c entre. Comme son étymologie l’indique, ce terme montre l’attitude
des locuteurs qui considèrent leur culture comme le centre du monde autour duquel
gravitent les autres. Il signifie donc, la tendance de prendre son système culturel comme
le seul référent pour juger inférieurement et négativement l’autrui.
Le dictionnaire en ligne La toupie.org défint le terme comme suit:
« L'ethnocentrisme désigne la tendance plus ou moins consciente à considérer le monde
ou d'autres groupes sociaux en prenant comme référence sa propre culture ou son
propre groupe social, en privilégiant les normes sociales de son pays, en les valorisant
systématiquement ou en les considérant comme supérieures. ant comme supérieures.
[19]
«
Dans la civilisation occidentale les autres étaient vus comme des êtres inférieurs, des
barbares, voire des sauvages. Dans l’histoire des colonisations, la culture du peuple
colonisé était remplacée par celle du colonisateur qui devenait ainsi celui qui apportait
la civilisation et la culture.
On considère que de l’ethnocentrisme derrivent un jugement dépreciatif et un rejet des
autres cultures. Ce concept peut aussi induire la xénophobie et conduire au racisme.
En classe de langue, le phénomène d’ethnocentrisme peut apparaître dans les discours
et les comportements des apprenants, dans les exercices, les productions et les
évaluations. Mais, l’enseignant doit introduire l’idée de relativité des cultures, de leur
égalité, et de leur dignité, il doit faire comprendre correctement aux élèves les habitus
du groupe social dont ils tentent d’apprendre la langue. Le professeur devient ainsi la
personne qui montre que «découvrir les autres , c’est ouvrir à une relation et non se
[21]
heurter à une barrière. «
Le concept d’interculturel est assez nouveau (il est apparu au début des années 1970) et
de manière simplifiée, on peut le définir comme un processus dynamique d’échanges,
des contacts entre différentes cultures.
onne la définition suivante:
Le dictionnaire en ligne La toupie.org d
„ L'adjectif interculturel qualifie ce qui concerne les rapports ou contacts entre
plusieurs cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points
[22]
communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations, etc.”
L’interculturel propose «non seulement une étude d’altérité mais une réflexion sur la
culture propre, une reconstruction permanente de l’identité dans le cadre d’une relation
avec l’autre. C’est pourquoi cette perspective d’approche part du fait que
l’ethnocentrisme empêche le travail sur la culture cible et qu’il est nécessaire d’éliminer
cette barrière pour arriver à un état de reconnaissance et d’acceptation de l’autre et de
la différence, une différence qui n’implique pas la supériorité ou l’infériorité d’une
[24]
culture par rapport à l’autre. «
La même idée de l’autre est reprise par le didacticien Jean Pierre Cuq qui affirme que
l’altérité est une partie de sa subjectivité, l’autre faisant partie de son je. „Je suis un
sujet, responsable de moi et d’autrui, et, comme tel je ne peux pas exister que par
d’autres sujets. L’intersubjectivité est ce qui, seule, rend possible, l’existence d’un je. Il
[27]
n’y a pas de pour-soi sans pour-autrui.”
ui «désigne la
À son tour, Hymnes propose la notion de compétence communicative, q
capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée,
d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les
facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel, l’identité des
participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation
[32]
aux normes sociales.«
Dans la didactique des langues vivantes, si une langue est vue comme un guide
symbolique de la culture, les notions de compétence linguistique et communicative,
seront considérées comme des sous-parties d’une compétence socioculturelle.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) décrit
toutes les compétences nécessaires pour développer des activités langagières et présente
le panorama des compétences, qui comprend :
a) des compétences générales constituées de savoirs : a) culture générale ; b) savoir
stratégiques et socioculturelles.[34]
Donc, un apprentissage du langage non-verbal est très important aussi pour pouvoir
communiquer avec un locuteur natif.
3) La composante sociolinguistique r eprésente la capacité d’utiliser différents types de
discours adaptés au contexte de la communication. On sait qu’on ne s’adresse pas de la
même manière à un ami qu’à un supérieur, à un étranger, etc. En France par exemple,
le vouvoiement est souvent accompagné par le prénom de la personne tandis qu’en
Belgique, l’utilisation du prénom implique obligatoirement le tutoiement.
4) La composante référentielle c omprend tout ce qui concerne le système de référence
d’un habitant d’un certain pays, l’ensemble de connaissance politiques, économiques,
sportives, artistiques, gastronomiques...Ces aspects sont étudiés pendant les classes de
civilisation lorsque l’élève essaie de connaître le système de référence de la langue cible.
Au cas où il ne le connaît pas, il pourra avoir des difficultés à comprendre les actualités,
les journaux et les publicités, par exemple.
5) La composante discursive se réfère à la capacité de produire des discours cohérents,
comme un fait divers, une fable, la notice d’un médicament. Si un français, par exemple
structure son discours d’après le modèle thèse, antithèse, synthèse, ce type de
présentation n’est pas bien accueillie par un anglo-saxon qui la trouve sans clarté et
structure. En revanche, le type de discours anglo-saxon est trop simple, voire superficiel
pour le français.
6) La composante stratégique vise l’ensemble de stratégies verbales et non-verbales
utilisées pour communiquer. Un aspect important dans ce cas qui est souvent un
obstacle dans la communication interculturelle est le tour de parole et l’interruption.
Dans les cultures latines, il est normal d’interrompre son locuteur avant de terminer sa
phrase, tandis que dans les cultures anglo-saxonnes et allemandes, on attend que l’autre
personne finisse son discours pour intervenir. Dans les cultures asiatiques, il faut faire
une pause avant de de répondre.
7) La composante socioculturelle concerne la connaissance de la culture de
l’interlocuteur, ses valeurs, ses traditions, ses croyances, sa vision du monde, son
organisation du temps... « Les différences dans les valeurs provoquent de graves
problèmes de communication Les valeurs correspondent à ce qu’on accepte comme
étant beau, bon et juste, et ce qui ne l’est pas. Ces valeurs influencent fortement le
comportement, car chaque culture trouve des solutions, souvent différentes, aux
questions fondamentales concernant l’homme, sa relation avec les autres, avec la
nature, avec le surnaturel. Les réponses peuvent varier selon les cultures, mais aussi
selon l’appartenance ethnique, religieuse ou sociale. Un politicien qui profite de sa
position pour donner des emplois et des contrats aux membres de sa famille est
considéré comme immoral dans la plupart des cultures occidentales, et on parlera de
népotisme. Dans les cultures africaines, le politicien qui dans cette situation ne
[37]
donnerait pas de travail aux membres de sa famille serait jugé immoral. «
Il est indispensable… Composante de la compétence
culturelle
mais aussi...
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) accorde une place
importante à l’enseignement de la culture en la considérant comme une composante
primordiale dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère
dans la mesure où elle touche à toutes les notions que l’apprenant doit acquérir: savoirs,
savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre.
[45]
Le savoir socioculturel comprend des traits distinctifs caractéristiques d’une société
et de sa culture :
1. La vie quotidienne, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias)
2. Les conditions de vie, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.
3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en
fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres
tels que:
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et
travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.
5. Langage du corps: connaissance des conventions qui régissent des comportements qui
font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant.
6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.
7. Comportements rituels dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
La prise de conscience interculturelle repose sur la connaissance des différences
distinctives mais également des ressemblances qui existe entre la culture d’origine et la
culture cible. En effet, la perception que l’apprenant construit de la sienne ainsi que de
la culture étrangère contribue au développement de la conscience interculturelle.
● quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la
culture cible ;
[47]
Le savoir être e st la capacité de l’élève de construire et de maintenir un
système d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus. Travailler sur le
savoir-être des apprenants amène l’enseignant à considérer les éléments qui constituent
l’identité des apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d’apprendre :
1. Les attitudes, telles que le niveau de l’utilisateur/apprenant en termes
– d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées,
d’autres peuples, d’autres civilisations
– de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels
– de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes
conventionnelles relatives aux différences culturelles
2. Les motivations
– internes/externes
– instrumentales/intégratives
– désir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. Les valeurs comme, par exemple, l’éthique et la morale
4. Les croyances, par exemple religieuses, idéologiques, philosophiques
5. Les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthétique)
6. Les traits de la personnalité, par exemple :
– silencieux/bavard
- entreprenant/ timide
– optimiste/pessimiste
– introverti/extraverti
– pro actif/réactif
– sens de la culpabilité ou pas
– (absence de) peur ou embarras
– rigide/souple
– ouverture/étroitesse d’esprit
– spontané/retenu
– intelligent ou pas
– soigneux/négligent
– bonne mémoire ou pas
– industrieux/paresseux
– ambitieux ou pas
– conscient de soi ou pas
– confiant en soi ou pas
– (in)dépendant
-etc
découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres
personnes ou des connaissances nouvelles.
Savoir apprendre se combine à:
– savoir-être: par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire des risques
dans la communication en face à face, de manière à se donner des occasions de prise de
parole, à provoquer une aide éventuelle de l’interlocuteur, à demander à ce dernier des
reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualités d’écoute, d’attention à
ce que dit l’autre, de conscience éveillée aux possibilités de malentendu culturel dans la
relation avec l’autre
– savoir: par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent
à des variations de déclinaisons pour telle langue à cas ; autre exemple : savoir que les
pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels
particuliers variables suivant les cultures ou marqués par la religion
– savoir-faire: par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un
centre documentaire; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques
offrant des ressources pour l’apprentissage.
ttp://www.toupie.org/Dictionnaire/Ethnocentrisme.htm.
[19] h
[20] Jean-Pierre Cuq, op. cit , p.87.
[25] Haydée Maga, Manuela Ferreira Pinto, L'interculturel : éléments théoriques, 2 008, disponible sur
http://www.francparler-oif.org/images/stories/do
ssiers/interculturel_theorie.htm, consulté le 26 avril, 2017.
[26]Ibidem.
signifie « ensemble des caractères propres à la vie intellectuelle, artistique, morale, sociale et
matérielle d’un pays ou d’une société », « état de développement économique, social,
politique, culturel auquel sont parvenues certaines sociétés et qui est considéré comme un
idéal à atteindre par les autres ».
Dans la didactique actuelle du FLE, le sens du terme civilisation a évolué, la notion dénote
culture et c’est justement ce dernier mot qui se rapporte à la fois aux aspects de civilisation et
aux informations sur les traditions, les croyances, les pratiques sociales, les valeurs, les
attitudes qui a pris sa légitimité.
D’origine latine, la notion de culture signifie d’abord cultura agrorum (culture de terre),
notion qui, au fil du temps, a évolué à cultura animi (culture de l’âme), dans le sens de la
formation, de l’éducation des habitants pour la vie publique de la cité.
[2]
Le dictionnaire en ligne Larousse définit le mot culture c omme : « ensemble des
Porcher met l’accent sur la culture populaire dans l’enseignement du FLE, parce que
ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements. La culture savante occupe
toujours une place supérieure dans l’enseignement d’une langue étrangère mais il ne faut pas
oublier ce qui manque aux élèves étrangers, voire la culture partagée des natifs, qui sert à
comprendre et à se faire comprendre au quotidien.
Selon Porcher, la meilleure définition de la culture est celle donnée par Pierre Bourdieu
[4]
: «la capacité de faire des différences « , « l’aptitude à distinguer, à ne pas confondre, ne
pas amalgamer, ne pas mélanger. Distinguer constitue, d’une part, la capacité à acquérir et,
d’autre part, le principe définitoire. Plus les distinctions sont nombreuses et plus elles sont
[5]
diversifiées, plus la culture est haute et affinée. » .
Une culture peut être vue comme un ensemble, à la fois homogène et contradictoire,
d’autres cultures, que l’on peut appeler, sub-cultures : une culture étrangère, sexuelle,
[6]
générationnelle, professionnelle, régionale, religieuse, médiatique.
· La culture étrangère
Elle se réfère à l’existence dans un pays d’une autre culture, avec des traditions, des
valeurs différentes de celles du pays d’accueil, comme par exemple la culture des
immigrants.Ce type d’approche renforce l’idée, soutenue par Porcher, qu’il’ n’existe pas une
culture à l’état pur ; toutes les cultures sont « tatouées« , «tigrées », « métissées«... et ce
mélange se manifeste à travers les noms de rues, les noms étrangers et d’étrangers, les lieux
historiques, les pratiques culturelles.
· La culture sexuelle
Les filles et les garçons de la France et d’ailleurs ne sont pas éduqués de la même
manière. Ils ont ainsi des représentations différentes et suivent des trajets distincts et tout cela
se trouve dans leurs habitudes, leur manière de parler, de se comporter, de s’habiller.
· La culture générationnelle
Chaque génération possède sa propre culture qui diffère en fonction de l’âge. De nos
jours, chaque tranche d’âge représente une catégorie sociale spécifique avec ses propres
valeurs, habitudes, attitudes, goûts... Par exemple, la jeune génération d’aujourd’hui se
caractérise par une culture technologique que les autres n’ont pas eue.
· La culture professionnelle
Les professions se caractérisent par des pratiques culturelles spécifiques, qui les rend
différentes.Il y a des manières distinctes de parler, de se comporter, d’agir pour chaque
métier.
· La culture régionale
Dans un même pays on peut trouver plusieurs cultures régionales en fonction de leurs
traditions, leur histoire, leur position géographique, leur politique, leur économie.C’est
l’ensemble de ces cultures régionales qui définit l’identité culturelle d’une nation.
· La culture religieuse
Bien qu’il soit difficile à croire, l’appartenance à une certaine religion peut instaurer
un ensemble différent de traditions, d’habitudes, de manières de se comporter, de parler.
· La culture médiatique
Elle est considérée comme un aspect très important dans la culture nationale de
chaque pays. Les médias ont une grande influence sur nos pensées, nos réflexes, nos modes
de voir et de découvrir le monde et l’Autre.
La culture, en générale, est donc inévitablement multiple, métissée, et tout cela montre
la complexité de sa définition, elle est une institution tournée vers elle même.
Il existe, dans la didactique du FLE, un certain nombre d’approches qui peuvent aider les
professeurs et leurs élèves à accéder au contenu culturel de la langue étrangère étudiée.
Francis Debyser nous propose des approches centrées sur la société (approche sociologique),
sur l’individu (approche anthropologique) et sur la signification des faits culturels (approche
sémiologique). Chaque thème peut être traité d’un point de vue distinct soit sociologique, soit
anthropologique, soit sémiologique ; cela dépend des objectifs visés dans chaque activité.
« On admettra que toute question de civilisation (ex. le sport, les jeunes, l’école, le travail, la
famille en France) relève de trois types d’approche, sociologique, anthropologique,
[11]
sémiologique. »
L’approche sociologique traite la culture comme une manifestation sociale. Elle offre les
informations essentielles pour pouvoir étudier une culture étrangère ; par exemple, les
statistiques, les données sociales, économiques et politiques ; ainsi que la dimension générale
d’un fait et ses relations avec la société. Les documents les plus utilisés pour travailler dans
une perspective sociologique sont : les chiffres, les enquêtes et les informations de la presse,
c’est-à-dire des données, en principe, objectives (45% des jeunes francais pensent que...).
„Ainsi, pour étudier par exemple le sport en France, on cherchera à connaître les données
statistiques (sports pratiqués, nombre de clubs, de fédérations, de licenciés), la place du sport
dans l’institution scolaire, la pratique du sport par les différentes classes sociales et catégories
professionnelles, le développement des équipements collectifs sportifs, le rôle et la politique
[12]
des pouvoirs publics, les implications économiques, etc.).”
Les activitées pédagogiques doivent prendre en compte la compréhension des éléments de
réflexion qui déterminent la dynamique sociale, tels que: la place qu’occupent certains faits
comme la politique, le sport ou les loisirs dans la société française, le rapport qui existe entre
les gens et ces faits, selon les groupes sociaux ou le sexe, l’image que possède un groupe
social d’un autre, les études au moyen des enquêtes, etc.
Il faut mentionner aussi le fait que seule l’approche sociologique permet de réaliser „
une étude contrastive sur autre chose que des hypothèses, des idées toutes faites ou des
impressions. Ainsi avant de se demander si les Français sont plus ou moins “sportifs” que
les Anglais, les Allemands ou les Italiens, on cherchera à savoir le nombre des heurs de
sport qui sont prévues (et appliquées réellement) dans la programme scolaire des différents
[13]
pays, le nombre de personnes pratiquant tel ou tel sport...”
L’approche anthropologique, se centre plutôt sur l’individu que sur le groupe. À travers
cette approche, on pourra aborder et même comprendre les réalités quotidiennes, le rapport
avec le temps, l’espace, l’organisation, le concret, le vécu, les habitudes et les attitudes des
Français : „c’est la perspective des manuels ou des dossiers dont le thème ou le titre sont
„Comment vivent les Français?”; pour continuer l’exemple du sport dans la vie des Français,
les moments et les lieux ou il pratiquent des sports ou leurs réactions, leurs goûts, leurs
préférences, leurs idées toutes faites, et bien sûr, leur chauvinisme, ou, en tout cas, la façon
[14]
dont le chauvinisme se manifeste”. De plus, cette approche favorise l’étude de l’autre, et
ainsi l’apprenant peut évaluer la pertinence de certaines idées „toutes faites” à propos de
l’autre et de son propre groupe. Les supports didactiques qu’on peut utiliser pour étudier la
culture dans la perspective anthropologique sont: des articles de presse, des témoignages, des
interviews, des enquêtes „sur le terrain”, les menus de restaurants ...
Les propositions didactiques doivent: déterminer les impressions et les attitudes de l’individu
envers d’autres, envers leur pays et eux-mêmes, préciser la place de certains phénomènes ou
pratiques dans la vie des Français.
L’approche sémiologique analyse la culture étrangère à travers les signes, le sens, les
connotations culturelles offerts par les documents didactiques qu’on cherche à identifier, à
regrouper et finalement, à interpréter. Il s’agit d’une démarche qui favorise la compréhension
de la culture de l’autre. C’est une approche qui s’intéresse, grâce à l’analyse et à la réflexion
aux représentations, aux stéréotypes aux préjugés, aux héros, aux myths de la culture cible.
Avec l’approche sémiologique, l’apprenant doit découvrir les divers faits et structures de la
société à travers les mythes et les symboles le représentatif, dans la vie quotidienne.
Une autre approche qu’il faut retenir est celle présentée par Galisson, notamment l’approche
lexiculturelle. Il s’agit dans ce cas d’une démarche fondée sur l’indissociabilité des deux
objets d’étude langue-culture. L’ambition de Galisson est de réhabiliter, au moins chez les
apprenants, la culture courante, prise dans les mots de la communication ordinaire, par
rapport à la culture savante, favorisée d’habitude par les enseignants. Il veut „réduire la
[15]
fracture entre courant et savant pour les inscrire dans un même continuum.”
Cette approche se réfère aux mots ou à des unités lexicales dits culturels comme: les
expressions imagées, les mots valises, les noms de marques, les proverbes, les
dictons...Galisson les appelle des mots à charge culturelle partagée- CCP qui cache le jeu de
mots construit à partir du sigle bien connu -Comptes chèques postaux. Charge renvoie à une
idée de supplément, d’ajout au contenu du mot; Culturelle inscrit cette charge dans l’au-delà
de la dénotation dont traitent les dictionnaires de la langue (la dimension sémantique), c’est à
dire dans une connotation singulière (la dimension pragmatique), non prise en charge par les
dictionnaires classiques; Partagée est le propre de la culture (toute culture est le produit
communautaire), mais, en l’occurrence ce partage est l’affaire du plus grand nombre des
[16]
locuteurs d’une communauté.
À son tour, Christian Puren présente d’autres manières didactiques pour aborder la culture:
l’approche par le représentatif, l’approche par les fondements, l’approche par les repères,
l’approche par le parcours, l’approche d’apprentissage et l’approche par le contact:
On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels particulièrement à même de “rendre
présente ” la culture étrangère aux yeux des élèves ; la littérature a été et reste toujours
considérée comme le vecteur privilégié dans cette approche, de par la conception classique de
l’artiste comme une personne possédant une sensibilité particulière et un art capable de rendre
sensibles les réalités évoquées.
2) L
’approche par les fondements
On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels suffisamment déterminants (dans le
sens fort de l’adjectif) pour structurer en profondeur l’ensemble de la culture. Au début de ce
siècle, on les cherchait principalement dans la psychologie collective forgée par la géographie
et l’histoire, en se proposant de faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger.
On peut inclure parmi les traits culturels : l’organisation de la société, ses modes de
fonctionnement, l’état des lieux artistiques, l’histoire des idées, l’histoire de l’art....
3) L
’approche par les repères
On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels dont la mise en relation les uns avec
les autres permettrait, par une sorte de “ maillage ” de l’ensemble de l’objet, de parvenir à une
vision d’ensemble de la culture étrangère (la stratégie est horizontale, et non plus verticale
comme dans l’approche précédente). On peut inclure dans cette approche la notion de “
repères culturels coordonnés.
4) L
’approche par les parcours d’apprentissage
La complexité de l’objet culture fait que chacune des cinq approches culturelles ci-dessus
présentées a son degré de pertinence, mais qu’aucune n’est à elle seule suffisante. Et la
complexité de l’enseignement/apprentissage culturel fait que chacune d’elles présente des
avantages mais aussi des inconvénients d’un point de vue didactique. Les instructions
officielles ayant comme la nature horreur du vide, l’espace dégagé a été aussitôt occupé par la
notion de “compétence interculturelle ”.
I.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la civilisation en FLE
L’étude d’une langue étrangère suppose la découverte de l’ autre, le contact avec l’altérité.
Ce dernier terme est défini par le didacticien J.-P. Cuq comme « l’autre en tant qu’autre,
c’est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier, incomparable) ; il est
à la fois différent de moi et identique à moi en dignité. L’altérité est le concept qui recouvre
l’ensemble des autres, considérés eux aussi comme des ego (alter ego) et dont je suis moi
aussi l’alter ego, avec droits et devoirs. Pour être moi j’ai besoin que les autres (altérité)
[17]
existent. »
La rencontre avec la culture de l’autre peut causer une différence des perceptions, voire un
choc culturel, q ui peut entraîner des comportements négatifs tels que les conflits, l’hostilité,
le repli sur soi, les tensions...
[18]
R. M. Chaves distingue trois étapes du choc culturel :
L’étape idyllique (« lune de miel ») qui s’étend à plusieurs jours, semaines, voire mois
et qui se caractérise par la découverte d’un monde nouveau où tout est beau, euphorique. Les
natifs sont gentils et accueillants, les premières approches de la culture sont positives, car il
s’agit d’un regard de type voyage touristique à l’étranger.
L’étape de « la survie » se caractérise par un obstacle majeur représenté par les
différences culturelles, linguistiques, comportamentales, idéologiques. À ce stade, l’individu
a des difficultés à comprendre les codes, les gestes, le mode de vie, de penser et il peut
devenir agressif et commencer à critiquer, à juger l’autre. C’est dans ce cas qu’on peut
vraiment parler du choc culturel.
L’étape d’adaptation c orrespond à un approfondissement des savoirs et des
connaissances de la culture étrangère. Le locuteur se sent plus à l’aise, comprend, agit et
communique mieux grâce à une ouverture sur l’autre qui lui apporte les meilleures chances
de réussir. Il est même capable de surmonter toutes les difficultées et de trouver les moyens
nécessaires pour les vaincre. Ce stade est une phase d’adhésion, d’adoption de certaines
valeurs morales qui s’opère graduellement.
Il faut donc retenir le fait que l’apprentissage d’une langue offre la possibilité de
découvrir multiples voies vers une rencontre interculturelle et conduit à une compréhension
réciproque qui contribue à la construction de l’identité personnelle.
I.3.2. L’egocentrisme
L’egocentrisme e st un mot qui vient du latin et qui est composé de deux termes : ego-m
oi et
centrum-centre. Du point de vue étymologique cela signifie «se centrer sur soi «.
L’egocentrisme représente la tendance naturelle de l’individu de se prendre pour le centre du
monde et de croire que sa vie dépend exclusivement de lui. Il s’identifie à un «nous collectif
«, au groupe auquel il pense appartenir (l’endogroupe), face aux autres qui n’appartiennent
pas à ce groupe (l’exogroupe). Malgré l’éducation et la socialisation, certains individus ne
dépassent pas totalment cette étape infantile. Ils restent centrés sur eux-mêmes et leur propre
manière de voir le monde ne voulant pas relativiser leur point de vue, perçu comme le seul
valable.
I.3.3 Le sociocentrisme
I.3.4. L’ethnocentrisme
L’ethnocentrisme est un concept qui associe le préfixe grec ethnos- tribu, peuple et le mot
latin centrum-centre. Comme son étymologie l’indique, ce terme montre l’attitude des
locuteurs qui considèrent leur culture comme le centre du monde autour duquel gravitent les
autres. Il signifie donc, la tendance de prendre son système culturel comme le seul référent
pour juger inférieurement et négativement l’autrui.
Le dictionnaire en ligne La toupie.org défint le terme comme suit:
« L'ethnocentrisme désigne la tendance plus ou moins consciente à considérer le monde ou
d'autres groupes sociaux en prenant comme référence sa propre culture ou son propre groupe
social, en privilégiant les normes sociales de son pays, en les valorisant systématiquement ou
[19]
en les considérant comme supérieures. ant comme supérieures. «
Dans la civilisation occidentale les autres étaient vus comme des êtres inférieurs, des
barbares, voire des sauvages. Dans l’histoire des colonisations, la culture du peuple colonisé
était remplacée par celle du colonisateur qui devenait ainsi celui qui apportait la civilisation et
la culture.
On considère que de l’ethnocentrisme derrivent un jugement dépreciatif et un rejet des autres
cultures. Ce concept peut aussi induire la xénophobie et conduire au racisme.
En classe de langue, le phénomène d’ethnocentrisme peut apparaître dans les discours et les
comportements des apprenants, dans les exercices, les productions et les évaluations. Mais,
l’enseignant doit introduire l’idée de relativité des cultures, de leur égalité, et de leur dignité,
il doit faire comprendre correctement aux élèves les habitus du groupe social dont ils tentent
d’apprendre la langue. Le professeur devient ainsi la personne qui montre que «découvrir les
[21]
autres , c’est ouvrir à une relation et non se heurter à une barrière. «
I.3.5. Le rôle de l’interculturel
Le concept d’interculturel est assez nouveau (il est apparu au début des années 1970) et de
manière simplifiée, on peut le définir comme un processus dynamique d’échanges, des
contacts entre différentes cultures.
Le dictionnaire en ligne La toupie.org donne la définition suivante:
„ L'adjectif interculturel qualifie ce qui concerne les rapports ou contacts entre plusieurs
cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points communs, leurs
[22]
interactions, leurs échanges, leurs relations, etc.”
L’interculturel propose «non seulement une étude d’altérité mais une réflexion sur la culture
propre, une reconstruction permanente de l’identité dans le cadre d’une relation avec l’autre.
C’est pourquoi cette perspective d’approche part du fait que l’ethnocentrisme empêche le
travail sur la culture cible et qu’il est nécessaire d’éliminer cette barrière pour arriver à un état
de reconnaissance et d’acceptation de l’autre et de la différence, une différence qui
[24]
n’implique pas la supériorité ou l’infériorité d’une culture par rapport à l’autre. «
Dans la didactique moderne, l’interculturel prend en considération des interactions entre des
groupes, des individus, des identités, donc il correspond à une réalité subjective. ”L’approche
interculturelle n’a pas pour objectif d’identifier autrui en l’enfermant dans un réseau de
significations, ni d’établir des comparaisons sur la base d’une échelle ethnocentrée.
L’interculturel accorde une place plus importante à l’individu en tant que sujet qu’aux
caractéristiques culturelles de l’individu. La rencontre avec un étranger, c’est d’abord la
rencontre avec un sujet qui a des caractéristiques propres. La compétence interculturelle n’est
pas une compétence qui permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de
nationalité, de culture différentes), mais avec autrui (une autre personne). L’objectif est donc
[25]
d’apprendre la rencontre et non pas d’apprendre la culture de l’autre.”
La même idée de l’autre est reprise par le didacticien Jean Pierre Cuq qui affirme que
l’altérité est une partie de sa subjectivité, l’autre faisant partie de son je. „Je suis un sujet,
responsable de moi et d’autrui, et, comme tel je ne peux pas exister que par d’autres sujets.
L’intersubjectivité est ce qui, seule, rend possible, l’existence d’un je. Il n’y a pas de pour-soi
[27]
sans pour-autrui.”
Dans la didactique des langues vivantes, si une langue est vue comme un guide symbolique
de la culture, les notions de compétence linguistique et communicative, seront considérées
comme des sous-parties d’une compétence socioculturelle.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) décrit toutes les
compétences nécessaires pour développer des activités langagières et présente le panorama
des compétences, qui comprend :
a) des compétences générales constituées de savoirs : a) culture générale ; b) savoir
Selon Marie Thérèse Claes, la compétence interculturelle est une compétence communicative
faisant appel à la langue comme un des langages de communication. Dans la compétence de
communication l’on distingue généralement les composantes linguistiques, paralinguistiques,
2) La composante paralinguistique comprend tout ce qui concerne le langage du corps. Dans
ce cas, il faut être prudent parce que les gestes utilisés par les habitants d’un pays ne sont pas
forcément compris par une personne appartenant à une autre culture. «Ainsi, faire un O en
joignant le pouce et l’index signifie OK aux États-Unis, zéro en France, de l’argent au Japon,
et est un geste obscène dans beaucoup de pays latins. De même, le sourire, que nous
interprétons comme une expression de plaisir, est souvent une façon de cacher l’embarras ou
[36]
même la douleur dans des cultures asiatiques. « Donc, un apprentissage du langage
non-verbal est très important aussi pour pouvoir communiquer avec un locuteur natif.
3) La composante sociolinguistique représente la capacité d’utiliser différents types de
discours adaptés au contexte de la communication. On sait qu’on ne s’adresse pas de la même
manière à un ami qu’à un supérieur, à un étranger, etc. En France par exemple, le
vouvoiement est souvent accompagné par le prénom de la personne tandis qu’en Belgique,
l’utilisation du prénom implique obligatoirement le tutoiement.
4) La composante référentielle c omprend tout ce qui concerne le système de référence d’un
habitant d’un certain pays, l’ensemble de connaissance politiques, économiques, sportives,
artistiques, gastronomiques...Ces aspects sont étudiés pendant les classes de civilisation
lorsque l’élève essaie de connaître le système de référence de la langue cible. Au cas où il ne
le connaît pas, il pourra avoir des difficultés à comprendre les actualités, les journaux et les
publicités, par exemple.
5) La composante discursive se réfère à la capacité de produire des discours cohérents,
comme un fait divers, une fable, la notice d’un médicament. Si un français, par exemple
structure son discours d’après le modèle thèse, antithèse, synthèse, ce type de présentation
n’est pas bien accueillie par un anglo-saxon qui la trouve sans clarté et structure. En
revanche, le type de discours anglo-saxon est trop simple, voire superficiel pour le français.
6) La composante stratégique vise l’ensemble de stratégies verbales et non-verbales utilisées
pour communiquer. Un aspect important dans ce cas qui est souvent un obstacle dans la
communication interculturelle est le tour de parole et l’interruption. Dans les cultures latines,
il est normal d’interrompre son locuteur avant de terminer sa phrase, tandis que dans les
cultures anglo-saxonnes et allemandes, on attend que l’autre personne finisse son discours
pour intervenir. Dans les cultures asiatiques, il faut faire une pause avant de de répondre.
7) La composante socioculturelle concerne la connaissance de la culture de l’interlocuteur,
ses valeurs, ses traditions, ses croyances, sa vision du monde, son organisation du temps... «
Les différences dans les valeurs provoquent de graves problèmes de communication Les
valeurs correspondent à ce qu’on accepte comme étant beau, bon et juste, et ce qui ne l’est
pas. Ces valeurs influencent fortement le comportement, car chaque culture trouve des
solutions, souvent différentes, aux questions fondamentales concernant l’homme, sa relation
avec les autres, avec la nature, avec le surnaturel. Les réponses peuvent varier selon les
cultures, mais aussi selon l’appartenance ethnique, religieuse ou sociale. Un politicien qui
profite de sa position pour donner des emplois et des contrats aux membres de sa famille est
considéré comme immoral dans la plupart des cultures occidentales, et on parlera de
népotisme. Dans les cultures africaines, le politicien qui dans cette situation ne donnerait pas
[37]
de travail aux membres de sa famille serait jugé immoral. «
Dans l’enseignement d’une langue étrangère on a d’habitude la tendance de privilégier la
composante linguistique au détriment d’autres composantes, mais il est ne faut pas oublier
que chaque composante comprend des aspects culturels si nécessaires pour une bonne
communication.
Le CECRL propose deux types de compétences, une compétence de communication (la
compétence multilingue) et une autre culturelle (compétence pluriculturelle) . Le didacticien
Christian Puren trouve nécessaire „d’introduire parallèlement pour couvrir les exigences de la
préparation à l’agir ensemble et de la mise en oeuvre de la construction méthodologique
correspondante – la perspective actionnelle –, les concepts de compétence co-actionnelle
[38]
(capacité à agir ensemble, langagièrement ou non) et de compétence co-culturelle.”
mais aussi...
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) accorde une place
importante à l’enseignement de la culture en la considérant comme une composante
primordiale dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère dans la
mesure où elle touche à toutes les notions que l’apprenant doit acquérir: savoirs, savoir-être,
savoir-faire, savoir-apprendre.
I.4.1.1. Les savoirs
Les savoirs, ou connaissance déclarative représentent des connaissances résultant de
l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs
académiques). „Toute communication humaine repose sur une connaissance partagée du
monde. Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la
journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication, d’information), aux
domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion d’activités langagières en
langue étrangère. La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes
sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous,
une histoire commune, etc. sont également essentielles à la communication interculturelle."
[44]
[45]
Le savoir socioculturel comprend des traits distinctifs caractéristiques d’une société et de
sa culture :
1. La vie quotidienne, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias)
2. Les conditions de vie, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.
3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en
fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres tels
que:
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et
travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.
5. Langage du corps: connaissance des conventions qui régissent des comportements qui
font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant.
6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.
7. Comportements rituels dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
La prise de conscience interculturelle r epose sur la connaissance des différences
distinctives mais également des ressemblances qui existe entre la culture d’origine et la culture
cible. En effet, la perception que l’apprenant construit de la sienne ainsi que de la culture
étrangère contribue au développement de la conscience interculturelle.
[47]
Le savoir être est la capacité de l’élève de c onstruire et de maintenir un système
d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus. Travailler sur le savoir-être des
apprenants amène l’enseignant à considérer les éléments qui constituent l’identité des
apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d’apprendre :
1. Les attitudes, telles que le niveau de l’utilisateur/apprenant en termes
– d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées, d’autres
peuples, d’autres civilisations
– de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels
– de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles
relatives aux différences culturelles
2. Les motivations
– internes/externes
– instrumentales/intégratives
– désir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. Les valeurs comme, par exemple, l’éthique et la morale
4. Les croyances, par exemple religieuses, idéologiques, philosophiques
5. Les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthétique)
6. Les traits de la personnalité, par exemple :
– silencieux/bavard
- entreprenant/ timide
– optimiste/pessimiste
– introverti/extraverti
– pro actif/réactif
– sens de la culpabilité ou pas
– (absence de) peur ou embarras
– rigide/souple
– ouverture/étroitesse d’esprit
– spontané/retenu
– intelligent ou pas
– soigneux/négligent
– bonne mémoire ou pas
– industrieux/paresseux
– ambitieux ou pas
– conscient de soi ou pas
– confiant en soi ou pas
– (in)dépendant
-etc
», que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Savoir apprendre se combine à:
– savoir-être: par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire des risques dans la
communication en face à face, de manière à se donner des occasions de prise de parole, à
provoquer une aide éventuelle de l’interlocuteur, à demander à ce dernier des reformulations
facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualités d’écoute, d’attention à ce que dit l’autre, de
conscience éveillée aux possibilités de malentendu culturel dans la relation avec l’autre
– savoir: par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent à des
variations de déclinaisons pour telle langue à cas ; autre exemple : savoir que les pratiques
alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels particuliers variables
suivant les cultures ou marqués par la religion
– savoir-faire: par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre
documentaire; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques offrant des
ressources pour l’apprentissage.
[1] Dictionnaire Larousse disponible sur www.larousse.fr/dictionnaires/français.
[2] Ibidem.
[3] C. Puren, La «question culturelle « , 2012, p.4 disponible sur
e
http://www.christianpuren.com/ mes-travaux-liste-et-liens/2007 , consulté le 21 avril 2017.
[4] P
. Bourdieu, cité par Porcher, L., L’enseignement de la civilisation, in Revue française de
pédagogie, numéro 8, 1994, p.8, disponiblesur
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise
depedagogie/INRP_RF108_1.pdf, consulté le 21 avril 2017.
[5]L. Porcher, L’enseignement de la civilisation in Revue française de pédagogie, numéro
8, 1994 ,p.8, disponible sur
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de
pedagogie/INRP_RF108_1.pdf, consulté le 21 avril 2017.
[6] Ibidem.
[7]
Ross Steele, Culture ou intercultures , dans Le Monde, n° 283.
[8] Philippe Blanchet, Cours de didactique générale des langues, UED, Rennes2,
2004-2005, p.10-11, disponible sur
http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/39/1/pdf_Blanchet_didac-Part1.pdf,
consulté le 21 avril 2017.
[9] Traian Nica et Catalin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue
étrangère, E d. Celina, Oradea, 1995, p.115.
[10] Julio Sánchez et Gredy Sibaja, Quelques pistes pour aborder la culture en classe de
FLE, in Lettras 53 (2013), p.72-73, disponible sur
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5476272.pdf, consulté le 21 avril 2017.
[19] http://www.toupie.org/Dictionnaire/Ethnocentrisme.htm.
[20] Jean-Pierre Cuq, op. cit , p.87.
[21] Claude Levi-Strauss, cité par R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, op. cit. , p. 45.
[22] http://www.toupie.org/Dictionnaire/Interculturel.htm.
[23] R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, op. cit. , p. 12.
[24] Julio Sánchez et Gredy Sibaja, op. cit. , p.82.
[25] Haydée Maga, Manuela Ferreira Pinto, L'interculturel : éléments théoriques, 2 008, disponible sur
http://www.francparler-oif.org/images/stories
/dossiers/interculturel_theorie.htm, consulté le 26 avril,
2017.
[26]Ibidem.
[27] Jean-Pierre Cuq, op.cit., p.137.
[28] Ibidem, p.138.
[29] Christine Tagliante, La classe de langue, Paris, Clé international, 2006, p.166.
[30] Julio Sánchez et Gredy Sibaja, op. cit., p.82.
[31] Jean-Pierre Cuq, op. cit., p.48.
[32] Ibidem.
[33] Christian Puren, La compétence culturelle et ses composantes dans la mise en oeuvre
de la perspective actionnelle. Une nouvelle problématique didactique, p.24, disponible sur
https://www.christianpuren.com/mes travaux/2015b/, consulté le 26 avril, 2017.
[34] Marie Thérèse Claes, La dimension interculturelle dans l’enseignement du français
langue de spécialité, disponible sur
www.francparler-oif.org/images/.../interculturel_claes.doc, consulté le 26 avril, 2017.
[35] Ibidem.
[36] Ibidem.
[37] Ibidem.
[38] C. Puren, idem, p.31-32.
[39] J.-C. Beacco, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Didier,
Paris, 2007, p.36-37.
[40] Ibidem, p.116.
[41] Ibidem, p.117.
[42] Ibidem, p.118.
[43] Ibidem.
[44] Le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner,
évaluer, Didier, Paris, 2005, p. 16.
[45] Ibidem, p.82-83.
[46] Ibidem, p.84.
[47] Ibidem, p.84.
[48] Ibidem, p.17.