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CHAPITRE I

Culture et civilisation dans l’enseignement/ apprentissage des langues


étrangères

I.1. Les notions de ​culture​ et ​civilisation

À travers le temps, ces deux concepts « civilisation » et «culture « ont eu différents


sens, d’où la difficulté de donner une définition précise.
Conformément à son étymologie, la notion de civilisation (lat. ​civitas-civitatis ​= citoyen,
habitant de la cité) signifie ce qui est conforme aux règles, aux normes, aux usages dans
la vie de la cité. Né au XVIII​e​ siècle, ce terme a été utilisé pour la première fois par le
marquis de Mirabeau dans ​L’Ami des hommes ou Traité sur la population​, paru en 1756
et a fait son apparition dans les programmes de FLE au XIX​e​​ ​ siècle.
Au début le terme ​civilisation était vu comme une ​action de civiliser un pays, un peuple,
de perfectionner les conditions matérielles et culturelles de ce dernier. Il est intéressant
de montrer que le mot civilisation est opposé aux notions de « sauvagerie« et de
«barbarie « et que le contraire d’une «nation civilisée « serait «une peuplade primitive
». Donc, on peut dire que la civilisation désigne les peuples évolués, avec un mode de vie
supérieur par rapport aux hommes sauvages. Cependant, les sociologues affirment que
tous les peuples ont une civilisation qu’ils soient civilisés ou non.
[1]
Le dictionnaire en ligne ​Larousse​ ​ ropose plusieurs définitions, ainsi
p le mot

civilisation ​signifie « ensemble des caractères propres à la vie intellectuelle, artistique,


morale, sociale et matérielle d’un pays ou d’une société », « état de développement
économique, social, politique, culturel auquel sont parvenues certaines sociétés et qui est
considéré comme un idéal à atteindre par les autres ».
Dans la didactique actuelle du FLE, le sens du terme ​civilisation ​a évolué, la notion
dénote ​culture ​et c’est justement ce dernier mot qui se rapporte à la fois aux aspects de
civilisation et aux informations sur les traditions, les croyances, les pratiques sociales,
les valeurs, les attitudes qui a pris sa légitimité.
D’origine latine, la notion de culture signifie d’abord ​cultura agrorum (culture de terre),
notion qui, au fil du temps, a évolué à ​cultura animi (culture de l’âme), dans le sens de
la formation, de l’éducation des habitants pour la vie publique de la cité.
[2]
Le dictionnaire en ligne ​Larousse​ définit le mot ​culture ​comme : « ensemble des

phénomènes matériels et idéologiques qui caractérisent un groupe ethnique ou une


nation, une civilisation, par opposition à un autre groupe ou à une autre nation« , ou : «
dans un groupe social, ensemble des signes, caractéristiques du comportement de
quelqu’un (langage, gestes, vêtements, etc.) qui le différencient de quelqu’un
appartenant à une autre couche sociale que lui. ». Ce qu’il faut souligner dans ce cas est
le fait que les deux mots sont inséparables, le terme culture étant considéré comme
inclus dans le terme civilisation.
Christian Puren (2012) affirme « qu’il existe des dizaines de définitions différentes de la
culture. Pour ce qui nous intéresse, en didactique de langues-cultures, il est au moins
nécessaire de bien distinguer entre les deux grandes conceptions suivantes :
1) La conception dite « classique ​», qui prend en considération

principalement la dimension patrimoniale : c’est l’ensemble de grandes oeuvres de


l’esprit (arts et lettres, élargies désormais aux sciences et techniques), qu’elles soient
considérées comme universelles ou propres à une civilisation, un pays et/ou une époque
(la culture grecque à l’époque de Périclès, la culture espagnole du Siècle d’Or, etc.). On
se réfère clairement à cette définition lorsque l’on dit en français de quelqu’un qu’il est
«cultivé « : cela veut dire non seulement qu’il connaît ces oeuvres, mais qu’il fréquente
régulièrement (il lit de la littérature, va à des concerts, visite les musées,...). On parle
d’ailleurs souvent de «culture cultivée« en ce sens.
On a reproché à cette conception d’ignorer les productions des cultures
populaires et les cultures des sociétés dites «primitives« ; ainsi que d’ignorer
complètement l’autre dimension de toute culture, la dimension «vécue«, par tous les
hommes dans tous les domaines de leur activité sociale.

2) La conception dite « anthropologique », pour laquelle est souvent


mobilisée la définition «standard« d’Edouard Sapir dans son ouvrage ​Anthropologie
(Tome 2, Culture, 1921 :83), où il écrit : «la conception de la culture que nous cherchons
à saisir se propose de comprendre, sous un seul mot, l’ensemble des attitudes, des
visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confèrent à un peuple
particulier sa place originale dans l’univers«. C’est aussi la conception retenue par
l’UNESCO, qui la définit ainsi : » Ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels,
intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qui englobe,
outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de
valeurs, les traditions et les croyances » (Déclaration universelle de L’UNESCO sur la
[3]​​
diversité culturelle du novembre 2001). »​​ .

Galisson (1991) et Porcher (1995) distinguent deux composantes de la culture : ​la


culture cultivée (ou savante), qui s’apprend a l’école- savoirs littéraires, artistiques,
historiques- et ​la culture anthropologique​, partagée ou populaire, vécue, mais non
enseignée-les relations familiales, les attitudes, les comportements, les traditions...

Porcher met l’accent sur la culture populaire dans l’enseignement du FLE, parce
que ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements. La culture
savante occupe toujours une place supérieure dans l’enseignement d’une langue
étrangère mais il ne faut pas oublier ce qui manque aux élèves étrangers, voire la
culture partagée des natifs, qui sert à comprendre et à se faire comprendre au
quotidien.

Selon Porcher, la meilleure définition de la culture est celle donnée par Pierre
[4]​​
Bourdieu : «la capacité de faire des différences « ​ , « l’aptitude à distinguer, à ne pas

confondre, ne pas amalgamer, ne pas mélanger. Distinguer constitue, d’une part, la


capacité à acquérir et, d’autre part, le principe définitoire. Plus les distinctions sont
[5]​​
nombreuses et plus elles sont diversifiées, plus la culture est haute et affinée. »​​ .

Une culture peut être vue comme un ensemble, à la fois homogène et


contradictoire, d’autres cultures, que l’on peut appeler, sub-cultures : une culture
étrangère, sexuelle, générationnelle, professionnelle, régionale, religieuse,
[6]
médiatique.​​
·​​ La culture étrangère

Elle se réfère à l’existence dans un pays d’une autre culture, avec des traditions,
des valeurs différentes de celles du pays d’accueil, comme par exemple la culture des
immigrants.Ce type d’approche renforce l’idée, soutenue par Porcher, qu’il’ n’existe
pas une culture à l’état pur ; toutes les cultures sont « tatouées« , «tigrées », «
métissées«... et ce mélange se manifeste à travers les noms de rues, les noms étrangers et
d’étrangers, les lieux historiques, les pratiques culturelles.

·​​ La culture sexuelle


Les filles et les garçons de la France et d’ailleurs ne sont pas éduqués de la même
manière. Ils ont ainsi des représentations différentes et suivent des trajets distincts et
tout cela se trouve dans leurs habitudes, leur manière de parler, de se comporter, de
s’habiller.

·​​ La culture générationnelle


Chaque génération possède sa propre culture qui diffère en fonction de l’âge. De


nos jours, chaque tranche d’âge représente une catégorie sociale spécifique avec ses
propres valeurs, habitudes, attitudes, goûts... Par exemple, la jeune génération
d’aujourd’hui se caractérise par une culture technologique que les autres n’ont pas eue.

·​​ La culture professionnelle


Les professions se caractérisent par des pratiques culturelles spécifiques, qui les
rend différentes.Il y a des manières distinctes de parler, de se comporter, d’agir pour
chaque métier.

·​​ La culture régionale


Dans un même pays on peut trouver plusieurs cultures régionales en fonction de


leurs traditions, leur histoire, leur position géographique, leur politique, leur
économie.C’est l’ensemble de ces cultures régionales qui définit l’identité culturelle
d’une nation.
·​​ La culture religieuse

Bien qu’il soit difficile à croire, l’appartenance à une certaine religion peut
instaurer un ensemble différent de traditions, d’habitudes, de manières de se
comporter, de parler.

·​​ La culture médiatique


Elle est considérée comme un aspect très important dans la culture nationale de
chaque pays. Les médias ont une grande influence sur nos pensées, nos réflexes, nos
modes de voir et de découvrir le monde et l’Autre.

La culture, en générale, est donc inévitablement multiple, métissée, et tout cela


montre la complexité de sa définition, elle est une institution tournée vers elle même.

Ross Steele ​actualise le problème en faisant la distinction entre « Culture littéraire


et artistique (avec un grand C) " et " une conception anthropologique de la culture : la
[7]​​
culture vécue au quotidien (la culture celle-là avec un petit c) »​​ . Philippe Blanchet

parle de « trois grandes définitions du concept de culture : 1) le sens traditionnel


courant de type «savoir acquis, transmissible« (beaux arts, littérature, etc.) ou la
quantité prévaut et dont la sélection relève d’une domination élitiste comparable à
celle qui préside à certains emplois de civilisation ; 2) le sens très général, issu de
l’anthropologie où tout ce qui n’est pas nature chez l’homme est culture, dans
l’ensemble de son mode de vie et de ses pratiques ; 3) le sens plus précis donné par la
psychologie sociale ou la culture est un ensemble de conventions fondamentales
propres à un groupe, une grille de lecture qui permet à un individu d’interpréter en
sens symbolique les comportements humains, et donc de guider son propre
comportement. Ce dernier sens est beaucoup plus satisfaisant, car il n’exclut pas
normativement des pratiques effectives tout en conservant à la notion une certaine
unité qui permet d’envisager des règles fondamentales définitoires d’une culture au
[8]
delà du chaos des diverses pratiques, et donc de différencier des cultures. »​​

Enseigner la culture et la civilisation d’une langue étrangère signifie apprendre


une réalité moderne, une culture et une façon de communication nouvelles. Dans ce
sens, la littérature de spécialité distingue trois ordres de faits de civilisation : ​les faits
sociaux : comment les gens vivent ensemble ; ​les faits idéologiques : ce qu’ils pensent, ce
qu’ils croient et ​les faits esthétiques : les formes d’art ou de création qu’ils aiment ou
[9]
qu’ils produisent.​​

Sánchez et Sibaja proposent un tableau, pour faire remarquer l’évolution du


[10]
concept de culture.​​

Tableau résumé des notions de culture :

Auteur Définition Comprenant Relatif à


W. Constitution Une façon d’organiser les choses, les
Goodenough comportements ou les émotions
(1964)

la forme une société


la perception (que les gens
construisent ceux-ci)
la mise en relation
l’interprétation

R. Williams Trois grandes o l’idéal- valeurs universelles


(1965) catégories o le documentaire- productions
intellectuelles et créatives
o le social - modes de vie

C. Ensemble des modes de vie d’un peuple (héritage un groupe


Kluckhohn social) social
(1966)

E. Sapir Ensemble o des attitudes un peuple


(1967 o des visions du monde particulier
o des traits spécifiques
M.J. Manifestation o des institutions
Herskovits o des formes de penser
(1967) o des objets matériels

C. Geertz Une structure o des significations transmises dans


(1975) Un système des symboles
o des idées héritées et exprimées
symboliquement

R. Galisson Deux parties o le culturel- la culture quotidienne une même


(1988) o le cultivé -la culture savante identité
collective

I.2. Différentes approches de la culture et de la civilisation


Il existe, dans la didactique du FLE, un certain nombre d’approches qui peuvent aider
les professeurs et leurs élèves à accéder au contenu culturel de la langue étrangère
étudiée.
Francis Debyser nous propose des approches centrées sur la société (approche
sociologique), sur l’individu (approche anthropologique) et sur la signification des faits
culturels (approche sémiologique). Chaque thème peut être traité d’un point de vue
distinct soit sociologique, soit anthropologique, soit sémiologique ; cela dépend des
objectifs visés dans chaque activité.
« On admettra que toute question de civilisation (ex. le sport, les jeunes, l’école, le
travail, la famille en France) relève de trois types d’approche, sociologique,
[11]
anthropologique, sémiologique. »​​

L’approche sociologique traite la culture comme une manifestation sociale. Elle offre les
informations essentielles pour pouvoir étudier une culture étrangère ; par exemple, les
statistiques, les données sociales, économiques et politiques ; ainsi que la dimension
générale d’un fait et ses relations avec la société. Les documents les plus utilisés pour
travailler dans une perspective sociologique sont : les chiffres, les enquêtes et les
informations de la presse, c’est-à-dire des données, en principe, objectives (45% des
jeunes francais pensent que...).
„Ainsi, pour étudier par exemple le sport en France, on cherchera à connaître les
données statistiques (sports pratiqués, nombre de clubs, de fédérations, de licenciés), la
place du sport dans l’institution scolaire, la pratique du sport par les différentes classes
sociales et catégories professionnelles, le développement des équipements collectifs
sportifs, le rôle et la politique des pouvoirs publics, les implications économiques,
[12]
etc.).”​​

Les activitées pédagogiques doivent prendre en compte la compréhension des éléments


de réflexion qui déterminent la dynamique sociale, tels que: la place qu’occupent
certains faits comme la politique, le sport ou les loisirs dans la société française, le
rapport qui existe entre les gens et ces faits, selon les groupes sociaux ou le sexe, l’image
que possède un groupe social d’un autre, les études au moyen des enquêtes, etc.
Il faut mentionner aussi le fait que seule l’approche sociologique permet de
réaliser „ une étude contrastive sur autre chose que des hypothèses, des idées toutes
faites ou des impressions. Ainsi avant de se demander si les Français sont plus ou
moins “sportifs” que les Anglais, les Allemands ou les Italiens, on cherchera à savoir le
nombre des heurs de sport qui sont prévues (et appliquées réellement) dans la
programme scolaire des différents pays, le nombre de personnes pratiquant tel ou tel
[13]
sport...”​​

​L’approche anthropologique,​ se centre plutôt sur l’individu que sur le groupe. À


travers cette approche, on pourra aborder et même comprendre les réalités
quotidiennes, le rapport avec le temps, l’espace, l’organisation, le concret, le vécu, les
habitudes et les attitudes des Français : „c’est la perspective des manuels ou des dossiers
dont le thème ou le titre sont „Comment vivent les Français?”; pour continuer
l’exemple du sport dans la vie des Français, les moments et les lieux ou il pratiquent des
sports ou leurs réactions, leurs goûts, leurs préférences, leurs idées toutes faites, et bien
[14]
sûr, leur chauvinisme, ou, en tout cas, la façon dont le chauvinisme se manifeste”. ​

De plus, cette approche favorise l’étude de l’autre, et ainsi l’apprenant peut évaluer la
pertinence de certaines idées „toutes faites” à propos de l’autre et de son propre groupe.
Les supports didactiques qu’on peut utiliser pour étudier la culture dans la perspective
anthropologique sont: des articles de presse, des témoignages, des interviews, des
enquêtes „sur le terrain”, les menus de restaurants ...
Les propositions didactiques doivent: déterminer les impressions et les attitudes de
l’individu envers d’autres, envers leur pays et eux-mêmes, préciser la place de certains
phénomènes ou pratiques dans la vie des Français.
​L’approche sémiologique analyse la culture étrangère à travers les signes, le sens,
les connotations culturelles offerts par les documents didactiques qu’on cherche à
identifier, à regrouper et finalement, à interpréter. Il s’agit d’une démarche qui
favorise la compréhension de la culture de l’autre. C’est une approche qui s’intéresse,
grâce à l’analyse et à la réflexion aux représentations, aux stéréotypes aux préjugés,
aux héros, aux myths de la culture cible.
Avec l’approche sémiologique, l’apprenant doit découvrir les divers faits et structures
de la société à travers les mythes et les symboles le représentatif, dans la vie
quotidienne.
Une autre approche qu’il faut retenir est celle présentée par Galisson, notamment
l’approche lexiculturelle​. Il s’agit dans ce cas d’une démarche fondée sur
l’indissociabilité des deux objets d’étude langue-culture. L’ambition de Galisson est de
réhabiliter, au moins chez les apprenants, la culture courante, prise dans les mots de la
communication ordinaire, par rapport à la culture savante, favorisée d’habitude par les
enseignants. Il veut „réduire la fracture entre courant et savant pour les inscrire dans
[15]
un même continuum.”​​

Cette approche se réfère aux mots ou à des unités lexicales dits culturels comme: les
expressions imagées, les mots valises, les noms de marques, les proverbes, les
dictons...Galisson les appelle des mots à charge culturelle partagée- CCP qui cache le
jeu de mots construit à partir du sigle bien connu -Comptes chèques postaux. Charge
renvoie à une idée de supplément, d’ajout au contenu du mot; Culturelle inscrit cette
charge dans l’au-delà de la dénotation dont traitent les dictionnaires de la langue (la
dimension sémantique), c’est à dire dans une connotation singulière (la dimension
pragmatique), non prise en charge par les dictionnaires classiques; Partagée est le
propre de la culture (toute culture est le produit communautaire), mais, en l’occurrence
[16]
ce partage est l’affaire du plus grand nombre des locuteurs d’une communauté.​​

À son tour, Christian Puren présente d’autres manières didactiques pour aborder la
culture: l’approche par le représentatif, l’approche par les fondements, l’approche par
les repères, l’approche par le parcours, l’approche d’apprentissage et l’approche par le
contact:

„1) L​​’approche par le représentatif


On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels particulièrement à même de
“rendre présente ” la culture étrangère aux yeux des élèves ; la littérature a été et reste
toujours considérée comme le vecteur privilégié dans cette approche, de par la
conception classique de l’artiste comme une personne possédant une sensibilité
particulière et un art capable de rendre sensibles les réalités évoquées.

2)​ L
​ ​’approche par les fondements

On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels suffisamment déterminants
(dans le sens fort de l’adjectif) pour structurer en profondeur l’ensemble de la culture.
Au début de ce siècle, on les cherchait principalement dans la psychologie collective
forgée par la géographie et l’histoire, en se proposant de faire découvrir aux élèves le “
génie ” du peuple étranger.
On peut inclure parmi les traits culturels : l’organisation de la société, ses modes de
fonctionnement, l’état des lieux artistiques, l’histoire des idées, l’histoire de l’art....

3)​ L
​ ​’approche par les repères

On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels dont la mise en relation les uns
avec les autres permettrait, par une sorte de “ maillage ” de l’ensemble de l’objet, de
parvenir à une vision d’ensemble de la culture étrangère (la stratégie est horizontale, et
non plus verticale comme dans l’approche précédente). On peut inclure dans cette
approche la notion de “ repères culturels coordonnés.

4)​ L
​ ’approche par les parcours d’apprentissage

On considère dans ce cas que l’apprentissage de la culture étrangère est principalement


de l’ordre de la découverte individuelle, et on aménage donc le dispositif
d’enseignement culturel de manière à permettre aux élèves d’effectuer dans la culture
étrangère leurs propres parcours, d’y faire leurs propres expériences et de s’en faire
leurs propres représentations.

5)​ L
​ ’approche par le contact

Cette approche opère un nouveau et radical renversement de perspective, puisque la


question didactique essentielle n’est plus la définition des contenus culturels étrangers,
mais d’une part les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au
contact de la culture étrangère (développement de l’ouverture et de la tolérance
culturelles, correction des stéréotypes, meilleure connaissance de sa propre identité
culturelle...), et la préparation des élèves à la gestion des contacts interculturels
auxquels ils seront de plus en plus souvent confrontés à l’avenir. Cette approche,
dominante actuellement en didactique des langues, y est connue sous le nom d’
“approche interculturelle ”.On propose ainsi à l’enseignant d’oeuvrer à “l’édification
progressive et organisée d’une compétence de communication interculturelle ” chez ses
élèves.”

La complexité de l’objet culture fait que chacune des cinq approches culturelles
ci-dessus présentées a son degré de pertinence, mais qu’aucune n’est à elle seule
suffisante. Et la complexité de l’enseignement/apprentissage culturel fait que chacune
d’elles présente des avantages mais aussi des inconvénients d’un point de vue
didactique. Les instructions officielles ayant comme la nature horreur du vide, l’espace
dégagé a été aussitôt occupé par la notion de ​“compétence interculturelle​ ”.
I.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la civilisation en FLE

I.3.1. La découverte de l’Autre

L’étude d’une langue étrangère suppose la découverte de ​l’​ ​autre,​ le contact avec
l’altérité. Ce dernier terme est défini par le didacticien J.-P. Cuq comme « l’autre en
tant qu’autre, c’est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier,
incomparable) ; il est à la fois différent de moi et identique à moi en dignité. L’altérité
est le concept qui recouvre l’ensemble des autres, considérés eux aussi comme des ego
(alter ego) et dont je suis moi aussi l’alter ego, avec droits et devoirs. Pour être moi j’ai
[17]
besoin que les autres (altérité) existent. »​​

La rencontre avec la culture de l’autre peut causer une différence des perceptions, voire
un choc culturel, ​qui peut entraîner des comportements négatifs tels que les conflits,
l’hostilité, le repli sur soi, les tensions...
[18]​​
R. M. Chaves ​ distingue trois étapes du choc culturel :

L’étape idyllique (« lune de miel ») qui s’étend à plusieurs jours, semaines, voire
mois et qui se caractérise par la découverte d’un monde nouveau où tout est beau,
euphorique. Les natifs sont gentils et accueillants, les premières approches de la culture
sont positives, car il s’agit d’un regard de type voyage touristique à l’étranger.
L’étape de « la survie » s​ e caractérise par un obstacle majeur représenté par les
différences culturelles, linguistiques, comportamentales, idéologiques. À ce stade,
l’individu a des difficultés à comprendre les codes, les gestes, le mode de vie, de penser
et il peut devenir agressif et commencer à critiquer, à juger l’autre. C’est dans ce cas
qu’on peut vraiment parler du choc culturel.
L’étape d’adaptation c​ orrespond à un approfondissement des savoirs et des
connaissances de la culture étrangère. Le locuteur se sent plus à l’aise, comprend, agit et
communique mieux grâce à une ouverture sur l’autre qui lui apporte les meilleures
chances de réussir. Il est même capable de surmonter toutes les difficultées et de trouver
les moyens nécessaires pour les vaincre. Ce stade est une phase d’adhésion, d’adoption
de certaines valeurs morales qui s’opère graduellement.
Il faut donc retenir le fait que l’apprentissage d’une langue offre la possibilité de
découvrir multiples voies vers une rencontre interculturelle et conduit à une
compréhension réciproque qui contribue à la construction de l’identité personnelle.

I.3.2. L’egocentrisme

L’egocentrisme ​est un mot qui vient du latin et qui est composé de deux termes : ​ego-m
​ oi
et ​centrum-c​ entre. Du point de vue étymologique cela signifie «se centrer sur soi «.
L’egocentrisme représente la tendance naturelle de l’individu de se prendre pour le
centre du monde et de croire que sa vie dépend exclusivement de lui. Il s’identifie à un
«nous collectif «, au groupe auquel il pense appartenir (l’endogroupe), face aux autres
qui n’appartiennent pas à ce groupe (l’exogroupe). Malgré l’éducation et la
socialisation, certains individus ne dépassent pas totalment cette étape infantile. Ils
restent centrés sur eux-mêmes et leur propre manière de voir le monde ne voulant pas
relativiser leur point de vue, perçu comme le seul valable.

I.3.3 Le sociocentrisme

Le sociocentrisme ​est composé de deux termes : le préfixe ​socio- s​ ociété et le mot latin
centrum- ​centre et se réfère à l’individu qui est centré sur ce qu’il considère comme sa
société, son groupe d’appartenance. Ce type de centrisme peut conduire l’apprenant à
considérer sa société comme supérieure aux autres et ainsi ignorer ou rejeter les sociétés
auxquelles il n’appartient pas.

I.3.4. L’ethnocentrisme

L’​​ethnocentrisme est un concept qui associe le préfixe grec ​ethnos- tribu, peuple et le
mot latin ​centrum-c​ entre. Comme son étymologie l’indique, ce terme montre l’attitude
des locuteurs qui considèrent leur culture comme le centre du monde autour duquel
gravitent les autres. Il signifie donc, la tendance de prendre son système culturel comme
le seul référent pour juger inférieurement et négativement l’autrui.
Le dictionnaire en ligne ​La toupie.org ​ défint le terme comme suit:
« L'ethnocentrisme désigne la tendance plus ou moins consciente à considérer le monde
ou d'autres groupes sociaux en prenant comme référence sa propre ​culture ou son
propre groupe social, en privilégiant les ​normes sociales de son pays, en les valorisant
systématiquement ou en les considérant comme supérieures. ant comme supérieures.
[19]
«​​

L’ethnocentrisme a été créé et définit en 1906, par le sociologue américain William G.


Summer, « en référence au regard satisfait que chacun peut poser seur ses valeurs, ses
modèles, ses attitudes et ses comportements à l’intérieur de son propre groupe.Ce
groupe devient ainsi le centre de toutes choses et l’unique référence à partir de laquelle
[20]
s’évaluent, se comparent, se mesurent tous les autres groupes. »​​

Dans la civilisation occidentale les autres étaient vus comme des êtres inférieurs, des
barbares, voire des sauvages. Dans l’histoire des colonisations, la culture du peuple
colonisé était remplacée par celle du colonisateur qui devenait ainsi celui qui apportait
la civilisation et la culture.
On considère que de l’ethnocentrisme derrivent un jugement dépreciatif et un rejet des
autres cultures. Ce concept peut aussi induire la xénophobie et conduire au racisme.
En classe de langue, le phénomène d’ethnocentrisme peut apparaître dans les discours
et les comportements des apprenants, dans les exercices, les productions et les
évaluations. Mais, l’enseignant doit introduire l’idée de relativité des cultures, de leur
égalité, et de leur dignité, il doit faire comprendre correctement aux élèves les habitus
du groupe social dont ils tentent d’apprendre la langue. Le professeur devient ainsi la
personne qui montre que «découvrir les autres , c’est ouvrir à une relation et non se
[21]
heurter à une barrière. « ​

I.3.5. Le rôle de l’interculturel

Le concept d’interculturel est assez nouveau (il est apparu au début des années 1970) et
de manière simplifiée, on peut le définir comme un processus dynamique d’échanges,
des contacts entre différentes cultures.
​ onne la définition suivante:
Le dictionnaire en ligne ​La toupie.org d
„ L'adjectif ​interculturel qualifie ce qui concerne les rapports ou contacts entre
plusieurs cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points
[22]
communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations, etc.”​​

Le préfixe „inter" d’interculture indique la découverte des cultures étrangères et


l’ouverture aux autres, il porte sur les rapports ou les contacts entre plusieurs ​cultures
ou des personnes appartenant à des cultures différentes, supposant en même temps la
notion d’altérité, c’est-à-dire la reconnaissance, la valorisation de l’altérité. L’étude de
l’autre sous la perspective interculturelle implique, alors, l’acceptation de la multitude
d’opinions, de comportements, et d’espaces. Dans ce cas, l’interculturel « n’est pas un
contenu d’enseignement, mais plutôt une démarche qui vise, la construction de
[23]
passerelles, de liens entre les cultures. «​​

L’interculturel propose «non seulement une étude d’altérité mais une réflexion sur la
culture propre, une reconstruction permanente de l’identité dans le cadre d’une relation
avec l’autre. C’est pourquoi cette perspective d’approche part du fait que
l’ethnocentrisme empêche le travail sur la culture cible et qu’il est nécessaire d’éliminer
cette barrière pour arriver à un état de reconnaissance et d’acceptation de l’autre et de
la différence, une différence qui n’implique pas la supériorité ou l’infériorité d’une
[24]
culture par rapport à l’autre. «​​

Dans la didactique moderne, l’interculturel prend en considération des interactions


entre des groupes, des individus, des identités, donc il correspond à une réalité
subjective. ”L’approche interculturelle n’a pas pour objectif d’identifier autrui en
l’enfermant dans un réseau de significations, ni d’établir des comparaisons sur la base
d’une échelle ethnocentrée. L’interculturel accorde une place plus importante à
l’individu en tant que sujet qu’aux caractéristiques culturelles de l’individu. La
rencontre avec un étranger, c’est d’abord la rencontre avec un sujet qui a des
caractéristiques propres. La compétence interculturelle n’est pas une compétence qui
permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de nationalité, de culture
différentes), mais avec autrui (une autre personne). L’objectif est donc d’apprendre la
[25]
rencontre et non pas d’apprendre la culture de l’autre.”​​

Haydée Maga, en collaboration avec Manuela Ferreira Pinto, responsable du


Département langue française au Centre international d'études pédagogiques (CIEP)
parlent d’une ​démarche interculturelle ​qui comprend quatre étapes:
„Se décentrer​: jeter sur soi et sur son groupe un regard extérieur. L’objectif est
d’apprendre à objectiver son propre système de références, à s’en distancier (sans pour
autant le récuser) et donc à admettre l’existence d’autres perspectives.
Se mettre à la place des autres​: développer des capacités empathiques : se mettre à la
place des autres, se projeter dans une autre perspective. Appréhender une culture, c’est
dépasser une vision parcellaire et ne pas la réduire à une énumération de faits et de
caractéristiques culturels, ne pas classer, ne pas généraliser.
Coopérer​: dépasser les préjugés, faire la démarche d’essayer de comprendre l’autre.
Comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment l’autre me perçoit​: apprendre à
décoder correctement les messages émis. Pour cela, il est nécessaire de connaître un
[26]
certain nombre de données quant à la grille de comportement de son interlocuteur.”​​

La même idée de l’autre est reprise par le didacticien Jean Pierre Cuq qui affirme que
l’altérité est une partie de sa subjectivité, l’autre faisant partie de son je. „Je suis un
sujet, responsable de moi et d’autrui, et, comme tel je ne peux pas exister que par
d’autres sujets. L’intersubjectivité est ce qui, seule, rend possible, l’existence d’un je. Il
[27]
n’y a pas de pour-soi sans pour-autrui.”​​

Quand les deux cultures se rencontrent, il y a la tendance de transformer l’autre en


chose, de l’annuler en tant que personne, de le dominer. Ces deux aspects sont toujours
ensemble. Dans ce contexte, „l’interculturel se situe précisément au cœur de cette
tension et il lui appartient de mettre en évidence que l’échange égalitaire est plus
[28]
fructueux, pour les deux partenaires qu’un affrontement.”​​

La découverte de la culture cible suppose un travail de réflexion appréciative, où on


rencontre toujours le „je” authentique, „dans des prises de positions orales qui ne feront
pas uniquement état de connaissances sur la culture étrangère, mais permettront à
l’apprenant de communiquer ce qu’il pense de cette nouvelle culture en quoi elle diffère
[29]
ou se rapproche de la sienne.”​​

Le travail sur la culture étrangère dans le cadre de l’approche interculturelle suppose le


dépassement de l’étude de documents et la simple compréhension de textes. Cette
démarche exige la mise en place d’une étude qui favorise l’acquisition d’une compétence
facilitant la résolution des difficultés rapportées au contact avec l’autre et à la
découverte de son identité et des pratiques et des comportements, jusqu’à présent
évidents, liés à la culture propre. Cette compétence est conçue comme la prise de
conscience de notre propre existence (notre environnement, nos sentiments et nos
pensées) et, en plus, elle comporte la connaissance et la compréhension de l’autre
comme des éléments essentiels pour accepter et respecter les différences culturelles.
Il ne faut pas oublier qu’aborder la culture cible sous l’approche interculturelle place
l’autre au centre des relations et promeut une mise en question incessante des préjugés
et une ouverture envers ce qui est inconnu et incompris. C’est pourquoi, dans une classe
de FLE, il serait utile de conscientiser les étudiants au rôle que jouent les stéréotypes et
l’importance de les éliminer. En outre, il faudrait travailler les pratiques culturelles
fondamentales de la vie quotidienne (par exemple : la famille, l’école, les loisirs, le
travail, les relations entre les jeunes et les adultes, la gastronomie, le chômage, les
croyances, l’habitat) et les rituels de communication ; ceci, entre autres aspects,
faciliterait l’étude sur l’autre.
L’approche interculturelle constitue, alors, dans le contexte actuel, un excellent guide de
principes et méthodologies pour promouvoir et développer les capacités
d’intercommunication, interaction et intercompréhension entre les cultures
[30]
différentes.​​

​La compétence culturelle et ses composantes

La notion de ​compétence linguistique a été introduite par Chomsky en 1965, pour


«référer aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole
qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de
[31]
reconnaître les phrases correctes.«​​

​ ui «désigne la
À son tour, Hymnes propose la notion de compétence communicative, q
capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée,
d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les
facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel, l’identité des
participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation
[32]
aux normes sociales.« ​

Dans la didactique des langues vivantes, si une langue est vue comme un guide
symbolique de la culture, les notions de ​compétence linguistique et ​communicative,
seront considérées comme des sous-parties d’une ​compétence socioculturelle.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) décrit
toutes les compétences nécessaires pour développer des activités langagières et présente
le panorama des compétences, qui comprend :
a) des compétences générales constituées de savoirs : a) culture générale ; b) savoir

socioculturel ; prise de conscience interculturelle), savoir-faire, savoir-être,


savoir-apprendre
b) des compétences communicatives langagières : linguistiques (lexicales,

grammaticales, sémantiques, phonologique et orthographiques), sociolinguistiques


(marques dans les relations sociales, règles de politesse, registres, dialectes, accents,
expressions de la sagesse populaire), pragmatiques (discursives, fonctionnelle,
interactionnelle)
Christian Puren, de son côté, propose un modèle de définition de la compétence
culturelle, sur la base d’une analyse de l’évolution historique de la didactique des
[33]
langues.​​

COMPOSANTES HISTORIQUES DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE EN


DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

OMPOSANTE DÉFINITION DOMAINE ACTIVITÉS CONSTRUCTIONS


RIVILÉGIÉ RIVILÉGIÉES ÉTHODOLOGIQUES
ORRESPONDANTES

ans-​culturelle acité à reconnaître dans les


ds textes classiques le «fonds valeurs traduire ​: hodologie traditionnelle
mun d’humanité» (É. niverselles reconnaître qu’à la fin du XIXème
kheim) qui sous-tend tout siècle)
umanisme classique» et
ellement la «Philosophie des
ts de l’Homme», et à
nnaître son semblable dans
homme, au-delà de la
rsité des manifestations et les
ndications culturelles.
éta-​culturelle acité à mobiliser ses
aissances culturelles et à nnaissances parler sur :​ thodologie active (des
aire de nouvelles pérer, réagir, nées 1920 aux années
aissances culturelles à propos analyser, 0 dans l’enseignement
à partir de documents interpréter, scolaire français)
entiques étudiés en classe ou extrapoler,
ultés chez soi. comparer,
transposer

ter-c​ ulturelle acité à repérer les


mpréhensions qui ésentations parler avec :​ proche communicative
raissent lors de contacts découvrir années 1970 aux années
aux et ponctuels avec des ommuniquer 1990)
onnes d’une autre culture, en
n de ses représentations
lables et des interprétations
à son propre référentiel
rel.

uri-c​ ulturelle acité à vivre


monieusement dans une Attitudes vivre avec « didactiques du
té multiculturelle, avec des mportements rilinguisme » (à partir
onnes de cultures entièrement années 1990, et dans le
artiellement différentes. CECRL ​de 2000)
Co-c​ ulturelle acité à agir efficacement dans
longue durée avec des onceptions, agir avec spective actionnelle (à
onnes de cultures entièrement valeurs ​ e 2000)
ir du ​CECRL d
artiellement différentes, et à ontextuelles
ffet d’adopter et/ou se créer
culture d’action partagée («
lture»).

Selon Marie Thérèse Claes, la compétence interculturelle est une compétence


communicative faisant appel à​ la langue comme un des langages de communication.
Dans la compétence de communication l’on distingue généralement les composantes
linguistiques, paralinguistiques, sociolinguistiques, référentielles, discursives,

stratégiques et socioculturelles​​.[34]

1) ​La composante linguistique représente la capacité d’interpréter et d’appliquer les


règles du code qui comprend la phonétique, l’orthographe, la morphologie, la syntaxe,
le vocabulaire et les éléments sémantiques d’une langue. Il faut prendre en
considération le fait que la majorité de langues font une distinction entre la forme
formelle et la forme informelle pour s’adresser à quelqu’un. Un exemple dans ce sens
est le tutoiement et le vouvoiement en français. Il faut tenir compte du contexte culturel
de chaque langue pour apprendre le bon usage de ces formes.
Le vocabulaire a un rôle culturel important parce qu’on peut avoir des problèmes de
communication, des malentendus, si la signification d’un mot est différente d’une
langue à l’autre. «Ainsi le concept de « village » est différent en Inde ou en Europe, le
concept « liberté » n’a pas la même signification en Europe qu’aux États-Unis
d’Amérique. Si le concept « indépendance » a une connotation positive aux États-Unis,
celle-ci peut être négative dans des cultures plus collectivistes (comme la Turquie par
exemple), où l’interdépendance est plus valorisée. La culture a donc été définie, entre
autres, comme un système de significations partagées. Si les significations diffèrent, des
malentendus naissent, car on ne parle pas de la même chose : si le mot « mariage » est
associé par les Américains du Nord à l’idée d’amour et de partenariat, les Japonais y
associent la confiance, mais aussi le compromis, les restrictions, les obligations, la « fin
de la vie », tandis que les Français, fidèles au stéréotype sans doute, associent le mariage
à l’amour, à la passion et au sexe. Ces associations montrent comment le dictionnaire
mental est structuré, et quels mots sont disponibles à l’esprit en réponse à un stimulus
donné. On découvre ainsi le champ de significations du mot, et on peut voir dans quelle
[35]
mesure ces significations se recouvrent ou divergent d’une langue à l’autre.«​​

2) ​La composante paralinguistique comprend tout ce qui concerne le langage du corps.


Dans ce cas, il faut être prudent parce que les gestes utilisés par les habitants d’un pays
ne sont pas forcément compris par une personne appartenant à une autre culture.
«Ainsi, faire un O en joignant le pouce et l’index signifie OK aux États-Unis, zéro en
France, de l’argent au Japon, et est un geste obscène dans beaucoup de pays latins. De
même, le sourire, que nous interprétons comme une expression de plaisir, est souvent
[36]
une façon de cacher l’embarras ou même la douleur dans des cultures asiatiques. «​​

Donc, un apprentissage du langage non-verbal est très important aussi pour pouvoir
communiquer avec un locuteur natif.
3) ​La composante sociolinguistique r​ eprésente la capacité d’utiliser différents types de
discours adaptés au contexte de la communication. On sait qu’on ne s’adresse pas de la
même manière à un ami qu’à un supérieur, à un étranger, etc. En France par exemple,
le vouvoiement est souvent accompagné par le prénom de la personne tandis qu’en
Belgique, l’utilisation du prénom implique obligatoirement le tutoiement.
4) ​La composante référentielle c​ omprend tout ce qui concerne le système de référence
d’un habitant d’un certain pays, l’ensemble de connaissance politiques, économiques,
sportives, artistiques, gastronomiques...Ces aspects sont étudiés pendant les classes de
civilisation lorsque l’élève essaie de connaître le système de référence de la langue cible.
Au cas où il ne le connaît pas, il pourra avoir des difficultés à comprendre les actualités,
les journaux et les publicités, par exemple.
5) ​La composante discursive se réfère à la capacité de produire des discours cohérents,
comme un fait divers, une fable, la notice d’un médicament. Si un français, par exemple
structure son discours d’après le modèle thèse, antithèse, synthèse, ce type de
présentation n’est pas bien accueillie par un anglo-saxon qui la trouve sans clarté et
structure. En revanche, le type de discours anglo-saxon est trop simple, voire superficiel
pour le français.
6) ​La composante stratégique ​vise l’ensemble de stratégies verbales et non-verbales
utilisées pour communiquer. Un aspect important dans ce cas qui est souvent un
obstacle dans la communication interculturelle est le tour de parole et l’interruption.
Dans les cultures latines, il est normal d’interrompre son locuteur avant de terminer sa
phrase, tandis que dans les cultures anglo-saxonnes et allemandes, on attend que l’autre
personne finisse son discours pour intervenir. Dans les cultures asiatiques, il faut faire
une pause avant de de répondre.
7) ​La composante socioculturelle concerne la connaissance de la culture de
l’interlocuteur, ses valeurs, ses traditions, ses croyances, sa vision du monde, son
organisation du temps... «​ Les différences dans les valeurs provoquent de graves
problèmes de communication Les valeurs correspondent à ce qu’on accepte comme
étant beau, bon et juste, et ce qui ne l’est pas. Ces valeurs influencent fortement le
comportement, car chaque culture trouve des solutions, souvent différentes, aux
questions fondamentales concernant l’homme, sa relation avec les autres, avec la
nature, avec le surnaturel. Les réponses peuvent varier selon les cultures, mais aussi
selon l’appartenance ethnique, religieuse ou sociale. Un politicien qui profite de sa
position pour donner des emplois et des contrats aux membres de sa famille est
considéré comme immoral dans la plupart des cultures occidentales, et on parlera de
népotisme. Dans les cultures africaines, le politicien qui dans cette situation ne
[37]
donnerait pas de travail aux membres de sa famille serait jugé immoral. «​​

Dans l’enseignement d’une langue étrangère on a d’habitude la tendance de privilégier


la composante linguistique au détriment d’autres composantes, mais il est ne faut pas
oublier que chaque composante comprend des aspects culturels si nécessaires pour une
bonne communication.
Le CECRL propose deux types de compétences, ​une compétence de communication (​​la
compétence multilingue​) et une autre ​culturelle (​​compétence pluriculturelle​). Le
didacticien Christian Puren trouve nécessaire „d’introduire parallèlement pour couvrir
les exigences de la préparation à l’agir ensemble et de la mise en oeuvre de la
construction méthodologique correspondante – la perspective actionnelle –, les concepts
de ​compétence co-actionnelle (​ capacité à agir ensemble, langagièrement ou non) et de
[38]
compétence co-culturelle.” ​

Pour être culturellement compétent dans un agir de longue durée,​


Il est indispensable… Composante de la compétence
culturelle

de se créer une culture commune d’action , co-culturelle

mais aussi...

de se mettre d’accord sur des attitudes et pluriculturelle


comportements acceptables par tous ;

et il est très utile..

- d’être capable de prendre de la distance par interculturelle


rapport à sa propre culture et être attentif aux
incompréhensions et interprétations erronées,
toujours possibles entre personnes de cultures
différentes ;

- d’avoir de bonnes connaissances de la culture métaculturelle


des autres ;

- ainsi que de partager des valeurs générales transculturelle


au-delà des valeurs spécifiques au milieu
d’action commune ;
Le didacticien J. C. Beacco distingue une organisation en quatre ensembles de
composantes, dont les trois premières : la composante stratégique, la composante
discursive et la composante formelle constituent la ​compétence de communication
proprement dite: la compétence relative aux genres de discours et dont la dernière peut
[39]
être dite communicative au sens spécifique de ​la communication interculturelle:​ ​

Un modèle à quatre compétences/composantes:

Compétence de Composante stratégique


communication Composante discursive (comme maîtrise des
langagière genres de discours)
Composante formelle

Compétence de ● Composante ethnolinguistique


communication ● Composante actionnelle
interculturelle ● Composante relative à la
communication interculturelle
● Composante d‟‟interprétation
● Composante éducative visant des
attitudes interculturelles ouvertes

En ce qui concerne ​la compétence de communication interculturelle​, celle-ci comprend


cinq composantes​ qu’on va analyser dans les pages suivantes.
· La composante ethnolinguistique se réfère à l’ensemble de normes qui

concerne les comportements communicatifs et qui peuvent avoir des effets


directs sur la réussite d’une conversation. Il s’agit d’une compétence qui
implique des situations de communication entre des locuteurs différents.
Ces normes communicatives de la société où on utilise la langue cible,
doivent être acceptées comme telles, „ même de manière provisoire et
réversible. Cette compétence est largement superposable à la compétence
discursive, puisqu’elle peut être considérée indifféremment comme une
[40]
dimension culturelle du langage et de la communication.”​​

· La composante actionnelle c​ omprend la capacité de „savoir agir”,


dans un certain contexte sociale (touristique, professionnel) dans diverses


situations réelles de communication (faire des achats, demander des
renseignements, dire l’heure). L’implication dans ces échanges culturels
peut provoquer des malentendus ou des „surprises culturelles”qui
impliquent une prise de distance et une disposition à la découverte.
· La composante relationnelle c​ onstitue la dimension restreinte de la

compétence interculturelle. Elle concerne la capacité à développer et à


mobiliser les attitudes et les savoir-faire verbaux nécessaires à une
gestion appropriée d’interactions portant explicitement, même
[41]​​
partiellement, sur la matière culturelle et sociétale elle-même.”​​ Ces

interactions, en face-à- face, entre deux apprenants d’origines


différentes, ne relèvent pas uniquement d’une compétence
interactionnelle ou il s’agit simplement de savoir gérer une conversation
mais aussi de la „communication verbale interculturelle” qui implique
des jugements de valeurs, des réactions affectives, des demandes des
explications...
· La composante interprétative ​se réfère à la capacité des apprenants de

comprendre les sociétés qui ne leur sont pas familières, dont il ne


partagent pas les normes, les valeurs. Il s’agit des aspects de
connaissance, information, description, explication, interprétation,
analyse qu’on trouve dans la presse, la télévision, les manuels de
géographie, les récits de voyage, les guides touristiques, les informations
offertes par un natif... „Elle suppose d’activer des attitudes intellectuelles
dynamiques par rapport aux discours tenus sur la société cible, sur la
sienne, avec des membres de l’autre société ou de la sienne (discussions,
comparaisons, commentaires de voyages, explication à un extérieur,
[42]
médiation culturelle).”​​

· La composante interculturelle ​comprend la nécessité éducative


d’acquérir des attitudes positives envers la culture de l’autre, et non pas


une réaction d’ethnocentrisme, d’intolérance, voire de racisme. „On
retiendra que la matière culturelle, en classe de langue, constitue un des
lieux éducatifs où développer une approche réflexive de telles attitudes
au contact de communautés culturelles ou groupes nationaux et où
[43]
s’employer à en faire percevoir la valeur et les raisons d’existence. “​​

I.4. La didactisation de la culture et de la civilisation françaises

I.4.1 La culture et la civilisation dans le processus


d’enseignement-apprentissage-alignement au CECRL

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) accorde une place
importante à l’enseignement de la culture en la considérant comme une composante
primordiale dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère
dans la mesure où elle touche à toutes les notions que l’apprenant doit acquérir: savoirs,
savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre.

I.4.1.1. Les savoirs


Les savoirs, ou connaissance déclarative représentent des connaissances résultant de
l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs
académiques). „Toute communication humaine repose sur une connaissance partagée
du monde. Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de
la journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication,
d’information), aux domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion
d’activités langagières en langue étrangère. La connaissance des valeurs et des
croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays
telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc. sont
[44]
également essentielles à la communication interculturelle." ​

[45]​​
Le savoir socioculturel ​ comprend des traits distinctifs caractéristiques d’une société

et de sa culture :
1. La vie quotidienne, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias)
2. Les conditions de vie, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.
3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en
fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres
tels que:
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et
travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.
5. Langage du corps: connaissance des conventions qui régissent des comportements qui
font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant.
6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.
7. Comportements rituels dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
La prise de conscience interculturelle ​repose sur la connaissance des différences
distinctives mais également des ressemblances qui existe entre la culture d’origine et la
culture cible. En effet, la perception que l’apprenant construit de la sienne ainsi que de
la culture étrangère contribue au développement de la conscience interculturelle.

I.4.1.2. Le savoir- faire


Le savoir-faire représente la capacité de l’apprenant d’utiliser les connaissances
acquises durant l’apprentissage dans diverses situations de communication réelle comme
par exemple la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la
conjugaison des verbes.
[46]​​
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels ​ comprennent:

● la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère


: traits distinctifs entre la culture d’origine et la culture cible ;

● la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser


des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ;

● la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la


culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de
conflits culturels ;

● la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.


Pour les enseignants, il s’agit d’envisager et d’expliciter :

● quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin ou


devra remplir ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire ;
● quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura besoin
de distinguer ou devra distinguer ou devra être outillé pour le faire ;

● quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la
culture cible ;

● quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel

. I.4.1.3. Le savoir- être

[47]
Le savoir être​ e​ st la capacité de l’élève de ​construire et de maintenir un

système d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus. Travailler sur le
savoir-être des apprenants amène l’enseignant à considérer les éléments qui constituent
l’identité des apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d’apprendre :
​1. Les attitudes, telles que le niveau de l’utilisateur/apprenant en termes
– d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées,
d’autres peuples, d’autres civilisations
– de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels
– de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes
conventionnelles relatives aux différences culturelles
2. Les motivations
– internes/externes
– instrumentales/intégratives
– désir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. Les valeurs comme, par exemple, l’éthique et la morale
4. Les croyances, par exemple religieuses, idéologiques, philosophiques
5. Les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthétique)
6. Les traits de la personnalité, par exemple :
– silencieux/bavard
- entreprenant/ timide
– optimiste/pessimiste
– introverti/extraverti
– pro actif/réactif
– sens de la culpabilité ou pas
– (absence de) peur ou embarras
– rigide/souple
– ouverture/étroitesse d’esprit
– spontané/retenu
– intelligent ou pas
– soigneux/négligent
– bonne mémoire ou pas
– industrieux/paresseux
– ambitieux ou pas
– conscient de soi ou pas
– confiant en soi ou pas
– (in)dépendant
-etc

I.4.1.4. Le savoir apprendre

Le savoir apprendre c​ omprend des combinaisons différents du savoir, du


[48]​​
savoir-faire et du savoir-être. Il peut être paraphrasé comme ​ «savoir/être disposé à

découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres
personnes ou des connaissances nouvelles.
Savoir apprendre se combine à:
– ​savoir-être​: par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire des risques
dans la communication en face à face, de manière à se donner des occasions de prise de
parole, à provoquer une aide éventuelle de l’interlocuteur, à demander à ce dernier des
reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualités d’écoute, d’attention à
ce que dit l’autre, de conscience éveillée aux possibilités de malentendu culturel dans la
relation avec l’autre
– ​savoir​: par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent
à des variations de déclinaisons pour telle langue à cas ; autre exemple : savoir que les
pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels
particuliers variables suivant les cultures ou marqués par la religion
– ​savoir-faire:​ par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un
centre documentaire; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques
offrant des ressources pour l’apprentissage.

[1]​​ ​Dictionnaire Larousse​ disponible sur


www.larousse.fr/dictionnaires/français.
[2]​​ Ibidem.
[3] ​C. Puren, ​La «question culturelle « , 2012, p.4 disponible sur
http://www.christianpuren.com​​/ mes-travaux-liste-et-liens/2007​e​​ ​, consulté le
21 avril 2017.
[4]​​ ​P. Bourdieu, cité par Porcher, L., L’enseignement de la civilisation, in Revue française de pédagogie,
numéro 8, 1994, p.8, disponiblesur​​ ​http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise
depedagogie/INRP_RF108_1.pdf​​, consulté le 21 avril 2017.

[5]​​L. Porcher, L’enseignement de la civilisation in ​Revue française de


pédagogie​, numéro 8, 1994 ,p.8, disponible sur
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de
pedagogie/INRP_RF108_1.pdf​​, consulté le 21 avril 2017.
[6]​​ Ibidem.
[7]​​
Ross Steele, ​ Culture ou intercultures ​, dans ​Le Monde,​ n° 283.
[8] Philippe Blanchet, Cours de didactique générale des langues, UED,
Rennes2, 2004-2005, p.10-11, disponible sur
http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/39/1/pdf_Blanchet_did
ac-Part1.pdf​​, consulté le 21 avril 2017.
[9] Traian Nica et Catalin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, ​Ed. Celina, Oradea, 1995, p.115.
[10] Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​Quelques pistes pour aborder la culture
en classe de FLE​, in ​Lettras 53 (2013), p.72-73, disponible sur
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5476272.pdf​​, ​consulté le 21
avril 2017.

[11] ​ uméro 3, 1975, p.84,


F.Debyser, ​Lecture des civilisations, Micromégas, n
disponible sur
http://www.ciep.fr/sources/memoire-du-belc/docs/lecture-des-civilisations/i
ndex.html#​​, consulté le 23 avril 2017.
[12]​​ Ibidem, p.85.
[13]​​Ibidem, p.86.
[14]​​ Ibidem.
[15] R. Galisson, ​La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement à une
autre culture, par un autre lexique, in Mélanges ​Crapel, numéro 25, 2000,
p.50-51, disponible sur
http://www.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/06_galisson.pdf​​, consulté le 23 avril
2017.
[16]​​ Ibidem, p.55-56.
[17]​​ Jean-Pierre Cuq, ​Dictionnaire de didactique du français-langue
étrangère et seconde​, Paris, Clé international, 2003, p.17.
​ . M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​L’interculturel en classe ,​ Paris, PUG, 2012, p. 45-46.
[18]​​ R

​ ttp://www.toupie.org/Dictionnaire/Ethnocentrisme.htm.
[19]​​ h
[20]​​ Jean-Pierre Cuq, ​op. cit ​, p.87.

[21]​​ Claude Levi-Strauss, cité par R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​op.


cit.​ , p. 45.
[22] http://www.toupie.org/Dictionnaire/Interculturel.htm.
[23] R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​op. cit​. , p. 12.
[24]​​ Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​op. cit.​ , p.82.

[25] Haydée Maga, Manuela Ferreira Pinto​, L'interculturel : éléments théoriques, 2​ 008, disponible sur

http://www.francparler-oif.org/images/stories/do
ssiers/interculturel_theorie.htm​, consulté le 26 avril, 2017.
[26]​Ibidem.

[27]​​ Jean-Pierre Cuq, ​op.cit.​, p.137.


[28]​​ Ibidem, p.138.
[29] Christine Tagliante, ​La classe de langue,​ Paris, Clé international, 2006,
p.166.
[30]​​ Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​op. cit.​ , p.82.
[31]​​ Jean-Pierre Cuq, ​op. cit​., p.48.
[32]​​ Ibidem.
[33] Christian Puren, ​La compétence culturelle et ses composantes ​dans la
mise en oeuvre de la perspective actionnelle. Une nouvelle problématique
didactique, p.24, disponible sur ​https://www.christianpuren.com/mes
travaux/2015b/​​, consulté le 26 avril, 2017.
[34]​​ Marie Thérèse Claes, ​La dimension interculturelle dans l’enseignement
du français langue de spécialité,​ disponible sur
www.francparler-oif.org/images/.../interculturel_claes.doc​​, ​consulté le 26
avril, 2017.
[35]​​ Ibidem.
[36]​​ Ibidem.
[37]​​ Ibidem.
[38]​​ C. Puren, idem, p.31-32.
[39] J.-C. Beacco, ​L’approche par compétences dans l’enseignement des
langues,​ Didier, Paris, 2007, p.36-37.
[40]​​ Ibidem, p.116.
[41]​​ Ibidem, p.117.
[42]​​ Ibidem, p.118.
[43]​​ Ibidem.
[44] ​Le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, évaluer,​ Didier, Paris, 2005, p. 16​​.
[45]​​ Ibidem, p.82-83.
[46]​​ Ibidem, p.84.
[47]​​ Ibidem, p.84.
[48]​​ Ibidem, p.17.
CHAPITRE I
Culture et civilisation dans l’enseignement/ apprentissage des langues
étrangères

I.1. Les notions de ​culture​ et ​civilisation


À travers le temps, ces deux concepts « civilisation » et «culture « ont eu différents sens,
d’où la difficulté de donner une définition précise.
Conformément à son étymologie, la notion de ​civilisation (lat. ​civitas-civitatis ​= citoyen,
habitant de la cité) signifie ce qui est conforme aux règles, aux normes, aux usages dans la
vie de la cité. Né au XVIII​e siècle, ce terme a été utilisé pour la première fois par le marquis
de Mirabeau dans ​L’Ami des hommes ou Traité sur la population,​ paru en 1756 et a fait son
apparition dans les programmes de FLE au XIX​e​ siècle.
Au début le terme ​civilisation était vu comme une ​action de civiliser un pays, un peuple, de
perfectionner les conditions matérielles et culturelles de ce dernier. Il est intéressant de
montrer que le mot civilisation est opposé aux notions de « sauvagerie« et de «barbarie « et
que le contraire d’une «nation civilisée « serait «une peuplade primitive ». Donc, on peut dire
que la civilisation désigne les peuples évolués, avec un mode de vie supérieur par rapport aux
hommes sauvages. Cependant, les sociologues affirment que tous les peuples ont une
civilisation qu’ils soient civilisés ou non.
[1]
Le dictionnaire en ligne ​Larousse​ p​ ropose plusieurs définitions, ainsi le mot ​civilisation

signifie « ensemble des caractères propres à la vie intellectuelle, artistique, morale, sociale et
matérielle d’un pays ou d’une société », « état de développement économique, social,
politique, culturel auquel sont parvenues certaines sociétés et qui est considéré comme un
idéal à atteindre par les autres ».
Dans la didactique actuelle du FLE, le sens du terme ​civilisation ​a évolué, la notion dénote
culture ​et c’est justement ce dernier mot qui se rapporte à la fois aux aspects de civilisation et
aux informations sur les traditions, les croyances, les pratiques sociales, les valeurs, les
attitudes qui a pris sa légitimité.
D’origine latine, la notion de ​culture signifie d’abord ​cultura agrorum (culture de terre),
notion qui, au fil du temps, a évolué à ​cultura animi (culture de l’âme), dans le sens de la
formation, de l’éducation des habitants pour la vie publique de la cité.
[2]
Le dictionnaire en ligne ​Larousse​ définit le mot ​culture c​ omme : « ensemble des

phénomènes matériels et idéologiques qui caractérisent un groupe ethnique ou une nation,


une civilisation, par opposition à un autre groupe ou à une autre nation« , ou : « dans un
groupe social, ensemble des signes, caractéristiques du comportement de quelqu’un (langage,
gestes, vêtements, etc.) qui le différencient de quelqu’un appartenant à une autre couche
sociale que lui. ». Ce qu’il faut souligner dans ce cas est le fait que les deux mots sont
inséparables, le terme culture étant considéré comme inclus dans le terme civilisation.
Christian Puren (2012) affirme « qu’il existe des dizaines de définitions différentes de la
culture. Pour ce qui nous intéresse, en didactique de langues-cultures, il est au moins
nécessaire de bien distinguer entre les deux grandes conceptions suivantes :
1) La conception dite « classique ​», qui prend en considération principalement

la dimension patrimoniale : c’est l’ensemble de grandes oeuvres de l’esprit (arts et lettres,


élargies désormais aux sciences et techniques), qu’elles soient considérées comme
universelles ou propres à une civilisation, un pays et/ou une époque (la culture grecque à
l’époque de Périclès, la culture espagnole du Siècle d’Or, etc.). On se réfère clairement à
cette définition lorsque l’on dit en français de quelqu’un qu’il est «cultivé « : cela veut dire
non seulement qu’il connaît ces oeuvres, mais qu’il fréquente régulièrement (il lit de la
littérature, va à des concerts, visite les musées,...). On parle d’ailleurs souvent de «culture
cultivée« en ce sens.
On a reproché à cette conception d’ignorer les productions des cultures populaires et
les cultures des sociétés dites «primitives« ; ainsi que d’ignorer complètement l’autre
dimension de toute culture, la dimension «vécue«, par tous les hommes dans tous les
domaines de leur activité sociale.

2) La conception dite « anthropologique », pour laquelle est souvent mobilisée


la définition «standard« d’Edouard Sapir dans son ouvrage ​Anthropologie (​ Tome 2, Culture,
1921 :83), où il écrit : «la conception de la culture que nous cherchons à saisir se propose de
comprendre, sous un seul mot, l’ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits
spécifiques de civilisation qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans
l’univers«. C’est aussi la conception retenue par l’UNESCO, qui la définit ainsi : » Ensemble
des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une
société ou un groupe social et qui englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les
façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances »
[3]​
(Déclaration universelle de L’UNESCO sur la diversité culturelle du novembre 2001). »​ .
Galisson (1991) et Porcher (1995) distinguent deux composantes de la culture : ​la
culture cultivée (ou savante), qui s’apprend a l’école- savoirs littéraires, artistiques,
historiques- et ​la culture anthropologique​, partagée ou populaire, vécue, mais non
enseignée-les relations familiales, les attitudes, les comportements, les traditions...

Porcher met l’accent sur la culture populaire dans l’enseignement du FLE, parce que
ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements. La culture savante occupe
toujours une place supérieure dans l’enseignement d’une langue étrangère mais il ne faut pas
oublier ce qui manque aux élèves étrangers, voire la culture partagée des natifs, qui sert à
comprendre et à se faire comprendre au quotidien.

Selon Porcher, la meilleure définition de la culture est celle donnée par Pierre Bourdieu
[4]​
: «la capacité de faire des différences « ​ , « l’aptitude à distinguer, à ne pas confondre, ne

pas amalgamer, ne pas mélanger. Distinguer constitue, d’une part, la capacité à acquérir et,
d’autre part, le principe définitoire. Plus les distinctions sont nombreuses et plus elles sont
[5]​
diversifiées, plus la culture est haute et affinée. »​ .

Une culture peut être vue comme un ensemble, à la fois homogène et contradictoire,
d’autres cultures, que l’on peut appeler, sub-cultures : une culture étrangère, sexuelle,
[6]
générationnelle, professionnelle, régionale, religieuse, médiatique.​

·​ La culture étrangère

Elle se réfère à l’existence dans un pays d’une autre culture, avec des traditions, des
valeurs différentes de celles du pays d’accueil, comme par exemple la culture des
immigrants.Ce type d’approche renforce l’idée, soutenue par Porcher, qu’il’ n’existe pas une
culture à l’état pur ; toutes les cultures sont « tatouées« , «tigrées », « métissées«... et ce
mélange se manifeste à travers les noms de rues, les noms étrangers et d’étrangers, les lieux
historiques, les pratiques culturelles.

·​ La culture sexuelle

Les filles et les garçons de la France et d’ailleurs ne sont pas éduqués de la même
manière. Ils ont ainsi des représentations différentes et suivent des trajets distincts et tout cela
se trouve dans leurs habitudes, leur manière de parler, de se comporter, de s’habiller.

·​ La culture générationnelle

Chaque génération possède sa propre culture qui diffère en fonction de l’âge. De nos
jours, chaque tranche d’âge représente une catégorie sociale spécifique avec ses propres
valeurs, habitudes, attitudes, goûts... Par exemple, la jeune génération d’aujourd’hui se
caractérise par une culture technologique que les autres n’ont pas eue.

·​ La culture professionnelle

Les professions se caractérisent par des pratiques culturelles spécifiques, qui les rend
différentes.Il y a des manières distinctes de parler, de se comporter, d’agir pour chaque
métier.

·​ La culture régionale

Dans un même pays on peut trouver plusieurs cultures régionales en fonction de leurs
traditions, leur histoire, leur position géographique, leur politique, leur économie.C’est
l’ensemble de ces cultures régionales qui définit l’identité culturelle d’une nation.

·​ La culture religieuse

Bien qu’il soit difficile à croire, l’appartenance à une certaine religion peut instaurer
un ensemble différent de traditions, d’habitudes, de manières de se comporter, de parler.

·​ La culture médiatique

Elle est considérée comme un aspect très important dans la culture nationale de
chaque pays. Les médias ont une grande influence sur nos pensées, nos réflexes, nos modes
de voir et de découvrir le monde et l’Autre.

La culture, en générale, est donc inévitablement multiple, métissée, et tout cela montre
la complexité de sa définition, elle est une institution tournée vers elle même.

Ross Steele ​actualise le problème en faisant la distinction entre « Culture littéraire et


artistique (avec un grand C) " et " une conception anthropologique de la culture : la culture
[7]​
vécue au quotidien (la culture celle-là avec un petit c) »​ . Philippe Blanchet parle de «

trois grandes définitions du concept de culture : 1) le sens traditionnel courant de type


«savoir acquis, transmissible« (beaux arts, littérature, etc.) ou la quantité prévaut et dont la
sélection relève d’une domination élitiste comparable à celle qui préside à certains emplois
de civilisation ; 2) le sens très général, issu de l’anthropologie où tout ce qui n’est pas nature
chez l’homme est culture, dans l’ensemble de son mode de vie et de ses pratiques ; 3) le sens
plus précis donné par la psychologie sociale ou la culture est un ensemble de conventions
fondamentales propres à un groupe, une grille de lecture qui permet à un individu
d’interpréter en sens symbolique les comportements humains, et donc de guider son propre
comportement. Ce dernier sens est beaucoup plus satisfaisant, car il n’exclut pas
normativement des pratiques effectives tout en conservant à la notion une certaine unité qui
permet d’envisager des règles fondamentales définitoires d’une culture au delà du chaos des
[8]
diverses pratiques, et donc de différencier des cultures. »​

Enseigner la culture et la civilisation d’une langue étrangère signifie apprendre une


réalité moderne, une culture et une façon de communication nouvelles. Dans ce sens, la
littérature de spécialité distingue trois ordres de faits de civilisation : ​les faits sociaux :
comment les gens vivent ensemble ; ​les faits idéologiques : ce qu’ils pensent, ce qu’ils
croient et ​les faits esthétiques : les formes d’art ou de création qu’ils aiment ou qu’ils
[9]
produisent.​
Sánchez et Sibaja proposent un tableau, pour faire remarquer l’évolution du concept
[10]
de culture.​

Tableau résumé des notions de culture :

Auteur Définition Comprenant Relatif à

W. Constitution Une façon d’organiser les choses, les


Goodenough comportements ou les émotions
(1964)

la forme une société


la perception (que les gens
construisent ceux-ci)
la mise en relation
l’interprétation

R. Williams Trois grandes o l’idéal- valeurs universelles


(1965) catégories o le documentaire- productions
intellectuelles et créatives
o le social - modes de vie

C. Ensemble des modes de vie d’un peuple (héritage un groupe


Kluckhohn social) social
(1966)
E. Sapir Ensemble o des attitudes un peuple
(1967 o des visions du monde particulier
o des traits spécifiques

M.J. Manifestation o des institutions


Herskovits o des formes de penser
(1967) o des objets matériels

C. Geertz Une structure o des significations transmises dans des


(1975) Un système symboles
o des idées héritées et exprimées
symboliquement

R. Galisson ​Deux parties o le culturel- la culture quotidienne une même


(1988) o le cultivé -la culture savante identité
collective
I.2. Différentes approches de la culture et de la civilisation

Il existe, dans la didactique du FLE, un certain nombre d’approches qui peuvent aider les
professeurs et leurs élèves à accéder au contenu culturel de la langue étrangère étudiée.
Francis Debyser nous propose des approches centrées sur la société (approche sociologique),
sur l’individu (approche anthropologique) et sur la signification des faits culturels (approche
sémiologique). Chaque thème peut être traité d’un point de vue distinct soit sociologique, soit
anthropologique, soit sémiologique ; cela dépend des objectifs visés dans chaque activité.
« On admettra que toute question de civilisation (ex. le sport, les jeunes, l’école, le travail, la
famille en France) relève de trois types d’approche, sociologique, anthropologique,
[11]
sémiologique. »​

L’approche sociologique traite la culture comme une manifestation sociale. Elle offre les
informations essentielles pour pouvoir étudier une culture étrangère ; par exemple, les
statistiques, les données sociales, économiques et politiques ; ainsi que la dimension générale
d’un fait et ses relations avec la société. Les documents les plus utilisés pour travailler dans
une perspective sociologique sont : les chiffres, les enquêtes et les informations de la presse,
c’est-à-dire des données, en principe, objectives (45% des jeunes francais pensent que...).
„Ainsi, pour étudier par exemple le sport en France, on cherchera à connaître les données
statistiques (sports pratiqués, nombre de clubs, de fédérations, de licenciés), la place du sport
dans l’institution scolaire, la pratique du sport par les différentes classes sociales et catégories
professionnelles, le développement des équipements collectifs sportifs, le rôle et la politique
[12]
des pouvoirs publics, les implications économiques, etc.).”​
Les activitées pédagogiques doivent prendre en compte la compréhension des éléments de
réflexion qui déterminent la dynamique sociale, tels que: la place qu’occupent certains faits
comme la politique, le sport ou les loisirs dans la société française, le rapport qui existe entre
les gens et ces faits, selon les groupes sociaux ou le sexe, l’image que possède un groupe
social d’un autre, les études au moyen des enquêtes, etc.
Il faut mentionner aussi le fait que seule l’approche sociologique permet de réaliser „
une étude contrastive sur autre chose que des hypothèses, des idées toutes faites ou des
impressions. Ainsi avant de se demander si les Français sont plus ou moins “sportifs” que
les Anglais, les Allemands ou les Italiens, on cherchera à savoir le nombre des heurs de
sport qui sont prévues (et appliquées réellement) dans la programme scolaire des différents
[13]
pays, le nombre de personnes pratiquant tel ou tel sport...”​

​L’approche anthropologique​, se centre plutôt sur l’individu que sur le groupe. À travers
cette approche, on pourra aborder et même comprendre les réalités quotidiennes, le rapport
avec le temps, l’espace, l’organisation, le concret, le vécu, les habitudes et les attitudes des
Français : „c’est la perspective des manuels ou des dossiers dont le thème ou le titre sont
„Comment vivent les Français?”; pour continuer l’exemple du sport dans la vie des Français,
les moments et les lieux ou il pratiquent des sports ou leurs réactions, leurs goûts, leurs
préférences, leurs idées toutes faites, et bien sûr, leur chauvinisme, ou, en tout cas, la façon
[14]
dont le chauvinisme se manifeste”. ​ De plus, cette approche favorise l’étude de l’autre, et

ainsi l’apprenant peut évaluer la pertinence de certaines idées „toutes faites” à propos de
l’autre et de son propre groupe. Les supports didactiques qu’on peut utiliser pour étudier la
culture dans la perspective anthropologique sont: des articles de presse, des témoignages, des
interviews, des enquêtes „sur le terrain”, les menus de restaurants ...
Les propositions didactiques doivent: déterminer les impressions et les attitudes de l’individu
envers d’autres, envers leur pays et eux-mêmes, préciser la place de certains phénomènes ou
pratiques dans la vie des Français.
​L’approche sémiologique analyse la culture étrangère à travers les signes, le sens, les
connotations culturelles offerts par les documents didactiques qu’on cherche à identifier, à
regrouper et finalement, à interpréter. Il s’agit d’une démarche qui favorise la compréhension
de la culture de l’autre. C’est une approche qui s’intéresse, grâce à l’analyse et à la réflexion
aux représentations, aux stéréotypes aux préjugés, aux héros, aux myths de la culture cible.
Avec l’approche sémiologique, l’apprenant doit découvrir les divers faits et structures de la
société à travers les mythes et les symboles le représentatif, dans la vie quotidienne.
Une autre approche qu’il faut retenir est celle présentée par Galisson, notamment ​l’approche
lexiculturelle.​ Il s’agit dans ce cas d’une démarche fondée sur l’indissociabilité des deux
objets d’étude langue-culture. L’ambition de Galisson est de réhabiliter, au moins chez les
apprenants, la culture courante, prise dans les mots de la communication ordinaire, par
rapport à la culture savante, favorisée d’habitude par les enseignants. Il veut „réduire la
[15]
fracture entre courant et savant pour les inscrire dans un même continuum.”​

Cette approche se réfère aux mots ou à des unités lexicales dits culturels comme: les
expressions imagées, les mots valises, les noms de marques, les proverbes, les
dictons...Galisson les appelle des mots à charge culturelle partagée- CCP qui cache le jeu de
mots construit à partir du sigle bien connu -Comptes chèques postaux. Charge renvoie à une
idée de supplément, d’ajout au contenu du mot; Culturelle inscrit cette charge dans l’au-delà
de la dénotation dont traitent les dictionnaires de la langue (la dimension sémantique), c’est à
dire dans une connotation singulière (la dimension pragmatique), non prise en charge par les
dictionnaires classiques; Partagée est le propre de la culture (toute culture est le produit
communautaire), mais, en l’occurrence ce partage est l’affaire du plus grand nombre des
[16]
locuteurs d’une communauté.​

À son tour, Christian Puren présente d’autres manières didactiques pour aborder la culture:
l’approche par le représentatif, l’approche par les fondements, l’approche par les repères,
l’approche par le parcours, l’approche d’apprentissage et l’approche par le contact:

„1) L​’approche par le représentatif

On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels particulièrement à même de “rendre
présente ” la culture étrangère aux yeux des élèves ; la littérature a été et reste toujours
considérée comme le vecteur privilégié dans cette approche, de par la conception classique de
l’artiste comme une personne possédant une sensibilité particulière et un art capable de rendre
sensibles les réalités évoquées.

2)​ L
​ ​’approche par les fondements

On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels suffisamment déterminants (dans le
sens fort de l’adjectif) pour structurer en profondeur l’ensemble de la culture. Au début de ce
siècle, on les cherchait principalement dans la psychologie collective forgée par la géographie
et l’histoire, en se proposant de faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger.
On peut inclure parmi les traits culturels : l’organisation de la société, ses modes de
fonctionnement, l’état des lieux artistiques, l’histoire des idées, l’histoire de l’art....

3)​ L
​ ​’approche par les repères

On considère dans ce cas qu’il existe des faits culturels dont la mise en relation les uns avec
les autres permettrait, par une sorte de “ maillage ” de l’ensemble de l’objet, de parvenir à une
vision d’ensemble de la culture étrangère (la stratégie est horizontale, et non plus verticale
comme dans l’approche précédente). On peut inclure dans cette approche la notion de “
repères culturels coordonnés.

4)​ L
​ ’approche par les parcours d’apprentissage

On considère dans ce cas que l’apprentissage de la culture étrangère est principalement de


l’ordre de la découverte individuelle, et on aménage donc le dispositif d’enseignement
culturel de manière à permettre aux élèves d’effectuer dans la culture étrangère leurs propres
parcours, d’y faire leurs propres expériences et de s’en faire leurs propres représentations.
5)​ L
​ ’approche par le contact

Cette approche opère un nouveau et radical renversement de perspective, puisque la question


didactique essentielle n’est plus la définition des contenus culturels étrangers, mais d’une part
les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au contact de la culture
étrangère (développement de l’ouverture et de la tolérance culturelles, correction des
stéréotypes, meilleure connaissance de sa propre identité culturelle...), et la préparation des
élèves à la gestion des contacts interculturels auxquels ils seront de plus en plus souvent
confrontés à l’avenir. Cette approche, dominante actuellement en didactique des langues, y
est connue sous le nom d’ “approche interculturelle ”.On propose ainsi à l’enseignant
d’oeuvrer à “l’édification progressive et organisée d’une compétence de communication
interculturelle ” chez ses élèves.”

La complexité de l’objet culture fait que chacune des cinq approches culturelles ci-dessus
présentées a son degré de pertinence, mais qu’aucune n’est à elle seule suffisante. Et la
complexité de l’enseignement/apprentissage culturel fait que chacune d’elles présente des
avantages mais aussi des inconvénients d’un point de vue didactique. Les instructions
officielles ayant comme la nature horreur du vide, l’espace dégagé a été aussitôt occupé par la
notion de ​“compétence interculturelle​ ”.
I.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la civilisation en FLE

I.3.1. La découverte de l’Autre

L’étude d’une langue étrangère suppose la découverte de ​l’​ ​autre​, le contact avec ​l’altérité.
Ce dernier terme est défini par le didacticien J.-P. Cuq comme « l’autre en tant qu’autre,
c’est-à-dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier, incomparable) ; il est
à la fois différent de moi et identique à moi en dignité. L’altérité est le concept qui recouvre
l’ensemble des autres, considérés eux aussi comme des ego (alter ego) et dont je suis moi
aussi l’alter ego, avec droits et devoirs. Pour être moi j’ai besoin que les autres (altérité)
[17]
existent. »​

La rencontre avec la culture de l’autre peut causer une différence des perceptions, voire ​un
choc culturel, q​ ui peut entraîner des comportements négatifs tels que les conflits, l’hostilité,
le repli sur soi, les tensions...
[18]​
R. M. Chaves ​ distingue trois étapes du choc culturel :

L’étape idyllique (« lune de miel ») qui s’étend à plusieurs jours, semaines, voire mois
et qui se caractérise par la découverte d’un monde nouveau où tout est beau, euphorique. Les
natifs sont gentils et accueillants, les premières approches de la culture sont positives, car il
s’agit d’un regard de type voyage touristique à l’étranger.
L’étape de « la survie » ​se caractérise par un obstacle majeur représenté par les
différences culturelles, linguistiques, comportamentales, idéologiques. À ce stade, l’individu
a des difficultés à comprendre les codes, les gestes, le mode de vie, de penser et il peut
devenir agressif et commencer à critiquer, à juger l’autre. C’est dans ce cas qu’on peut
vraiment parler du choc culturel.
L’étape d’adaptation c​ orrespond à un approfondissement des savoirs et des
connaissances de la culture étrangère. Le locuteur se sent plus à l’aise, comprend, agit et
communique mieux grâce à une ouverture sur l’autre qui lui apporte les meilleures chances
de réussir. Il est même capable de surmonter toutes les difficultées et de trouver les moyens
nécessaires pour les vaincre. Ce stade est une phase d’adhésion, d’adoption de certaines
valeurs morales qui s’opère graduellement.
Il faut donc retenir le fait que l’apprentissage d’une langue offre la possibilité de
découvrir multiples voies vers une rencontre interculturelle et conduit à une compréhension
réciproque qui contribue à la construction de l’identité personnelle.

I.3.2. L’egocentrisme

L’egocentrisme e​ st un mot qui vient du latin et qui est composé de deux termes : ​ego-m
​ oi et
centrum-​centre. Du point de vue étymologique cela signifie «se centrer sur soi «.
L’egocentrisme représente la tendance naturelle de l’individu de se prendre pour le centre du
monde et de croire que sa vie dépend exclusivement de lui. Il s’identifie à un «nous collectif
«, au groupe auquel il pense appartenir (l’endogroupe), face aux autres qui n’appartiennent
pas à ce groupe (l’exogroupe). Malgré l’éducation et la socialisation, certains individus ne
dépassent pas totalment cette étape infantile. Ils restent centrés sur eux-mêmes et leur propre
manière de voir le monde ne voulant pas relativiser leur point de vue, perçu comme le seul
valable.

I.3.3 Le sociocentrisme

Le sociocentrisme e​ st composé de deux termes : le préfixe ​socio- ​société et le mot latin


centrum- ​centre et se réfère à l’individu qui est centré sur ce qu’il considère comme sa
société, son groupe d’appartenance. Ce type de centrisme peut conduire l’apprenant à
considérer sa société comme supérieure aux autres et ainsi ignorer ou rejeter les sociétés
auxquelles il n’appartient pas.

I.3.4. L’ethnocentrisme
L’​ethnocentrisme est un concept qui associe le préfixe grec ​ethnos- tribu, peuple et le mot
latin ​centrum-​centre. Comme son étymologie l’indique, ce terme montre l’attitude des
locuteurs qui considèrent leur culture comme le centre du monde autour duquel gravitent les
autres. Il signifie donc, la tendance de prendre son système culturel comme le seul référent
pour juger inférieurement et négativement l’autrui.
Le dictionnaire en ligne ​La toupie.org ​ défint le terme comme suit:
« L'ethnocentrisme désigne la tendance plus ou moins consciente à considérer le monde ou
d'autres groupes sociaux en prenant comme référence sa propre ​culture ou son propre groupe
social, en privilégiant les ​normes sociales de son pays, en les valorisant systématiquement ou
[19]
en les considérant comme supérieures. ant comme supérieures. «​

L’ethnocentrisme a été créé et définit en 1906, par le sociologue américain William G.


Summer, « en référence au regard satisfait que chacun peut poser seur ses valeurs, ses
modèles, ses attitudes et ses comportements à l’intérieur de son propre groupe.Ce groupe
devient ainsi le centre de toutes choses et l’unique référence à partir de laquelle s’évaluent, se
[20]
comparent, se mesurent tous les autres groupes. »​

Dans la civilisation occidentale les autres étaient vus comme des êtres inférieurs, des
barbares, voire des sauvages. Dans l’histoire des colonisations, la culture du peuple colonisé
était remplacée par celle du colonisateur qui devenait ainsi celui qui apportait la civilisation et
la culture.
On considère que de l’ethnocentrisme derrivent un jugement dépreciatif et un rejet des autres
cultures. Ce concept peut aussi induire la xénophobie et conduire au racisme.
En classe de langue, le phénomène d’ethnocentrisme peut apparaître dans les discours et les
comportements des apprenants, dans les exercices, les productions et les évaluations. Mais,
l’enseignant doit introduire l’idée de relativité des cultures, de leur égalité, et de leur dignité,
il doit faire comprendre correctement aux élèves les habitus du groupe social dont ils tentent
d’apprendre la langue. Le professeur devient ainsi la personne qui montre que «découvrir les
[21]
autres , c’est ouvrir à une relation et non se heurter à une barrière. « ​
I.3.5. Le rôle de l’interculturel

Le concept d’interculturel est assez nouveau (il est apparu au début des années 1970) et de
manière simplifiée, on peut le définir comme un processus dynamique d’échanges, des
contacts entre différentes cultures.
Le dictionnaire en ligne ​La toupie.org ​donne la définition suivante:
„ L'adjectif ​interculturel qualifie ce qui concerne les rapports ou contacts entre plusieurs
cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points communs, leurs
[22]
interactions, leurs échanges, leurs relations, etc.”​

Le préfixe „inter" d’interculture indique la découverte des cultures étrangères et l’ouverture


aux autres, il porte sur les rapports ou les contacts entre plusieurs ​cultures ou des personnes
appartenant à des cultures différentes, supposant en même temps la notion d’altérité,
c’est-à-dire la reconnaissance, la valorisation de l’altérité. L’étude de l’autre sous la
perspective interculturelle implique, alors, l’acceptation de la multitude d’opinions, de
comportements, et d’espaces. Dans ce cas, l’interculturel « n’est pas un contenu
d’enseignement, mais plutôt une démarche qui vise, la construction de passerelles, de liens
[23]
entre les cultures. «​

L’interculturel propose «non seulement une étude d’altérité mais une réflexion sur la culture
propre, une reconstruction permanente de l’identité dans le cadre d’une relation avec l’autre.
C’est pourquoi cette perspective d’approche part du fait que l’ethnocentrisme empêche le
travail sur la culture cible et qu’il est nécessaire d’éliminer cette barrière pour arriver à un état
de reconnaissance et d’acceptation de l’autre et de la différence, une différence qui
[24]
n’implique pas la supériorité ou l’infériorité d’une culture par rapport à l’autre. «​

Dans la didactique moderne, l’interculturel prend en considération des interactions entre des
groupes, des individus, des identités, donc il correspond à une réalité subjective. ”L’approche
interculturelle n’a pas pour objectif d’identifier autrui en l’enfermant dans un réseau de
significations, ni d’établir des comparaisons sur la base d’une échelle ethnocentrée.
L’interculturel accorde une place plus importante à l’individu en tant que sujet qu’aux
caractéristiques culturelles de l’individu. La rencontre avec un étranger, c’est d’abord la
rencontre avec un sujet qui a des caractéristiques propres. La compétence interculturelle n’est
pas une compétence qui permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de
nationalité, de culture différentes), mais avec autrui (une autre personne). L’objectif est donc
[25]
d’apprendre la rencontre et non pas d’apprendre la culture de l’autre.”​

Haydée Maga, en collaboration avec Manuela Ferreira Pinto, responsable du Département


langue française au Centre international d'études pédagogiques (CIEP) parlent d’une
démarche interculturelle q​ ui comprend quatre étapes:
„Se décentrer:​ jeter sur soi et sur son groupe un regard extérieur. L’objectif est d’apprendre à
objectiver son propre système de références, à s’en distancier (sans pour autant le récuser) et
donc à admettre l’existence d’autres perspectives.
Se mettre à la place des autres​: développer des capacités empathiques : se mettre à la place
des autres, se projeter dans une autre perspective. Appréhender une culture, c’est dépasser
une vision parcellaire et ne pas la réduire à une énumération de faits et de caractéristiques
culturels, ne pas classer, ne pas généraliser.
Coopérer​: dépasser les préjugés, faire la démarche d’essayer de comprendre l’autre.
Comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment l’autre me perçoit:​ apprendre à
décoder correctement les messages émis. Pour cela, il est nécessaire de connaître un certain
[26]
nombre de données quant à la grille de comportement de son interlocuteur.”​

La même idée de l’autre est reprise par le didacticien Jean Pierre Cuq qui affirme que
l’altérité est une partie de sa subjectivité, l’autre faisant partie de son je. „Je suis un sujet,
responsable de moi et d’autrui, et, comme tel je ne peux pas exister que par d’autres sujets.
L’intersubjectivité est ce qui, seule, rend possible, l’existence d’un je. Il n’y a pas de pour-soi
[27]
sans pour-autrui.”​

Quand les deux cultures se rencontrent, il y a la tendance de transformer l’autre en chose, de


l’annuler en tant que personne, de le dominer. Ces deux aspects sont toujours ensemble. Dans
ce contexte, „l’interculturel se situe précisément au cœur de cette tension et il lui appartient
de mettre en évidence que l’échange égalitaire est plus fructueux, pour les deux partenaires
[28]
qu’un affrontement.”​
La découverte de la culture cible suppose un travail de réflexion appréciative, où on rencontre
toujours le „je” authentique, „dans des prises de positions orales qui ne feront pas uniquement
état de connaissances sur la culture étrangère, mais permettront à l’apprenant de
communiquer ce qu’il pense de cette nouvelle culture en quoi elle diffère ou se rapproche de
[29]
la sienne.”​

Le travail sur la culture étrangère dans le cadre de l’approche interculturelle suppose le


dépassement de l’étude de documents et la simple compréhension de textes. Cette démarche
exige la mise en place d’une étude qui favorise l’acquisition d’une compétence facilitant la
résolution des difficultés rapportées au contact avec l’autre et à la découverte de son identité
et des pratiques et des comportements, jusqu’à présent évidents, liés à la culture propre. Cette
compétence est conçue comme la prise de conscience de notre propre existence (notre
environnement, nos sentiments et nos pensées) et, en plus, elle comporte la connaissance et la
compréhension de l’autre comme des éléments essentiels pour accepter et respecter les
différences culturelles.
Il ne faut pas oublier qu’aborder la culture cible sous l’approche interculturelle place l’autre
au centre des relations et promeut une mise en question incessante des préjugés et une
ouverture envers ce qui est inconnu et incompris. C’est pourquoi, dans une classe de FLE, il
serait utile de conscientiser les étudiants au rôle que jouent les stéréotypes et l’importance de
les éliminer. En outre, il faudrait travailler les pratiques culturelles fondamentales de la vie
quotidienne (par exemple : la famille, l’école, les loisirs, le travail, les relations entre les
jeunes et les adultes, la gastronomie, le chômage, les croyances, l’habitat) et les rituels de
communication ; ceci, entre autres aspects, faciliterait l’étude sur l’autre.
L’approche interculturelle constitue, alors, dans le contexte actuel, un excellent guide de
principes et méthodologies pour promouvoir et développer les capacités
[30]
d’intercommunication, interaction et intercompréhension entre les cultures différentes.​

​La compétence culturelle et ses composantes


La notion de ​compétence linguistique a été introduite par Chomsky en 1965, pour «référer
aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un
locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître les
[31]
phrases correctes.«​

À son tour, Hymnes propose la notion de compétence communicative, q​ ui «désigne la


capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter
son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui
le conditionnent : le cadre spatiotemporel, l’identité des participants, leur relation et leurs
[32]
rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales.« ​

Dans la didactique des langues vivantes, si une langue est vue comme un guide symbolique
de la culture, les notions de ​compétence linguistique et ​communicative, ​seront considérées
comme des sous-parties d’une ​compétence socioculturelle.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) décrit toutes les
compétences nécessaires pour développer des activités langagières et présente le panorama
des compétences​,​ qui comprend :
a) des compétences générales constituées de savoirs : a) culture générale ; b) savoir

socioculturel ; prise de conscience interculturelle), savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre


b) d
​ es compétences communicatives langagières : linguistiques (lexicales, grammaticales,

sémantiques, phonologique et orthographiques), sociolinguistiques (marques dans les


relations sociales, règles de politesse, registres, dialectes, accents, expressions de la sagesse
populaire), pragmatiques (discursives, fonctionnelle, interactionnelle)
Christian Puren, de son côté, propose un modèle de définition de la compétence culturelle,
[33]
sur la base d’une analyse de l’évolution historique de la didactique des langues.​

COMPOSANTES HISTORIQUES DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE EN


DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
MPOSANTE INITION MAINE IVITÉS STRUCTIONS
VILÉGIÉ VILÉGIÉES THODOLOGIQUES
RRESPONDANTES

s-c​ ulturelle cité à reconnaître dans les


ds textes classiques le «fonds rs ire :​ odologie traditionnelle
mun d’humanité» (É. rselles naître u’à la fin du XIXème
heim) qui sous-tend tout e)
manisme classique» et
llement la «Philosophie des
s de l’Homme», et à
nnaître son semblable dans tout
me, au-delà de la diversité des
festations et les revendications
relles.

-c​ ulturelle cité à mobiliser ses


aissances culturelles et à aissances r sur ​: odologie active (des
ire de nouvelles connaissances er, réagir, es 1920 aux années 1960
relles à propos et à partir de ser, l’enseignement scolaire
ments authentiques étudiés en préter, ais)
e ou consultés chez soi. poler,
arer,
poser
-c​ ulturelle cité à repérer les
mpréhensions qui apparaissent sentations r avec ​: oche communicative (des
de contacts initiaux et ponctuels uvrir es 1970 aux années
des personnes d’une autre muniquer )
re, en raison de ses
sentations préalables et des
prétations liées à son propre
entiel culturel.

-c​ ulturelle cité à vivre harmonieusement


une société multiculturelle, udes avec actiques du
des personnes de cultures ortements inguisme » (à partir des
rement ou partiellement es 1990, et dans le
rentes. RL d​ e 2000)

ulturelle cité à agir efficacement dans la


ue durée avec des personnes de eptions, avec ective actionnelle (à
res entièrement ou rs du ​CECRL d​ e 2000)
ellement différentes, et à cet xtuelles
d’adopter et/ou se créer une
re d’action partagée («
ture»).

Selon Marie Thérèse Claes, la compétence interculturelle est une compétence communicative
faisant appel ​à la langue comme un des langages de communication. Dans la compétence de
communication l’on distingue généralement les composantes linguistiques, paralinguistiques,

sociolinguistiques, référentielles, discursives, stratégiques et socioculturelles​.[34]


1) ​La composante linguistique représente la capacité d’interpréter et d’appliquer les règles du


code qui comprend la phonétique, l’orthographe, la morphologie, la syntaxe, le vocabulaire et
les éléments sémantiques d’une langue. Il faut prendre en considération le fait que la majorité
de langues font une distinction entre la forme formelle et la forme informelle pour s’adresser
à quelqu’un. Un exemple dans ce sens est le tutoiement et le vouvoiement en français. Il faut
tenir compte du contexte culturel de chaque langue pour apprendre le bon usage de ces
formes.
Le vocabulaire a un rôle culturel important parce qu’on peut avoir des problèmes de
communication, des malentendus, si la signification d’un mot est différente d’une langue à
l’autre. «Ainsi le concept de « village » est différent en Inde ou en Europe, le concept «
liberté » n’a pas la même signification en Europe qu’aux États-Unis d’Amérique. Si le
concept « indépendance » a une connotation positive aux États-Unis, celle-ci peut être
négative dans des cultures plus collectivistes (comme la Turquie par exemple), où
l’interdépendance est plus valorisée. La culture a donc été définie, entre autres, comme un
système de significations partagées. Si les significations diffèrent, des malentendus naissent,
car on ne parle pas de la même chose : si le mot « mariage » est associé par les Américains du
Nord à l’idée d’amour et de partenariat, les Japonais y associent la confiance, mais aussi le
compromis, les restrictions, les obligations, la « fin de la vie », tandis que les Français, fidèles
au stéréotype sans doute, associent le mariage à l’amour, à la passion et au sexe. Ces
associations montrent comment le dictionnaire mental est structuré, et quels mots sont
disponibles à l’esprit en réponse à un stimulus donné. On découvre ainsi le champ de
significations du mot, et on peut voir dans quelle mesure ces significations se recouvrent ou
[35]
divergent d’une langue à l’autre.«​

2) ​La composante paralinguistique comprend tout ce qui concerne le langage du corps. Dans
ce cas, il faut être prudent parce que les gestes utilisés par les habitants d’un pays ne sont pas
forcément compris par une personne appartenant à une autre culture. «Ainsi, faire un O en
joignant le pouce et l’index signifie OK aux États-Unis, zéro en France, de l’argent au Japon,
et est un geste obscène dans beaucoup de pays latins. De même, le sourire, que nous
interprétons comme une expression de plaisir, est souvent une façon de cacher l’embarras ou
[36]
même la douleur dans des cultures asiatiques. «​ Donc, un apprentissage du langage

non-verbal est très important aussi pour pouvoir communiquer avec un locuteur natif.
3) ​La composante sociolinguistique ​représente la capacité d’utiliser différents types de
discours adaptés au contexte de la communication. On sait qu’on ne s’adresse pas de la même
manière à un ami qu’à un supérieur, à un étranger, etc. En France par exemple, le
vouvoiement est souvent accompagné par le prénom de la personne tandis qu’en Belgique,
l’utilisation du prénom implique obligatoirement le tutoiement.
4) ​La composante référentielle c​ omprend tout ce qui concerne le système de référence d’un
habitant d’un certain pays, l’ensemble de connaissance politiques, économiques, sportives,
artistiques, gastronomiques...Ces aspects sont étudiés pendant les classes de ​civilisation
lorsque l’élève essaie de connaître le système de référence de la langue cible. Au cas où il ne
le connaît pas, il pourra avoir des difficultés à comprendre les actualités, les journaux et les
publicités, par exemple.
5) ​La composante discursive se réfère à la capacité de produire des discours cohérents,
comme un fait divers, une fable, la notice d’un médicament. Si un français, par exemple
structure son discours d’après le modèle thèse, antithèse, synthèse, ce type de présentation
n’est pas bien accueillie par un anglo-saxon qui la trouve sans clarté et structure. En
revanche, le type de discours anglo-saxon est trop simple, voire superficiel pour le français.
6) ​La composante stratégique ​vise l’ensemble de stratégies verbales et non-verbales utilisées
pour communiquer. Un aspect important dans ce cas qui est souvent un obstacle dans la
communication interculturelle est le tour de parole et l’interruption. Dans les cultures latines,
il est normal d’interrompre son locuteur avant de terminer sa phrase, tandis que dans les
cultures anglo-saxonnes et allemandes, on attend que l’autre personne finisse son discours
pour intervenir. Dans les cultures asiatiques, il faut faire une pause avant de de répondre.
7) ​La composante socioculturelle concerne la connaissance de la culture de l’interlocuteur,
ses valeurs, ses traditions, ses croyances, sa vision du monde, son organisation du temps... ​«
Les différences dans les valeurs provoquent de graves problèmes de communication Les
valeurs correspondent à ce qu’on accepte comme étant beau, bon et juste, et ce qui ne l’est
pas. Ces valeurs influencent fortement le comportement, car chaque culture trouve des
solutions, souvent différentes, aux questions fondamentales concernant l’homme, sa relation
avec les autres, avec la nature, avec le surnaturel. Les réponses peuvent varier selon les
cultures, mais aussi selon l’appartenance ethnique, religieuse ou sociale. Un politicien qui
profite de sa position pour donner des emplois et des contrats aux membres de sa famille est
considéré comme immoral dans la plupart des cultures occidentales, et on parlera de
népotisme. Dans les cultures africaines, le politicien qui dans cette situation ne donnerait pas
[37]
de travail aux membres de sa famille serait jugé immoral. «​
Dans l’enseignement d’une langue étrangère on a d’habitude la tendance de privilégier la
composante linguistique au détriment d’autres composantes, mais il est ne faut pas oublier
que chaque composante comprend des aspects culturels si nécessaires pour une bonne
communication.
Le CECRL propose deux types de compétences, ​une compétence de communication (​la
compétence multilingue)​ et une autre ​culturelle (​compétence pluriculturelle)​ . Le didacticien
Christian Puren trouve nécessaire „d’introduire parallèlement pour couvrir les exigences de la
préparation à l’agir ensemble et de la mise en oeuvre de la construction méthodologique
correspondante – la perspective actionnelle –, les concepts de ​compétence co-actionnelle
[38]
(capacité à agir ensemble, langagièrement ou non) et de ​compétence co-culturelle.” ​

Pour être culturellement compétent dans un agir de longue durée,​

Il est indispensable​… Composante de la compétence


culturelle

de se créer une culture commune d’action , co-culturelle

mais aussi...

de se mettre d’accord sur des attitudes et pluriculturelle


comportements acceptables par tous ;

et il est très utile..


- d’être capable de prendre de la distance par interculturelle
rapport à sa propre culture et être attentif aux
incompréhensions et interprétations erronées,
toujours possibles entre personnes de cultures
différentes ;

- d’avoir de bonnes connaissances de la culture des métaculturelle


autres ;

- ainsi que de partager des valeurs générales au-delà transculturelle


des valeurs spécifiques au milieu d’action commune
;

Le didacticien J. C. Beacco distingue une organisation en quatre ensembles de composantes,


dont les trois premières : la composante stratégique, la composante discursive et la
composante formelle constituent la ​compétence de communication proprement dite: la
compétence relative aux genres de discours et dont la dernière peut être dite communicative
[39]
au sens spécifique de ​la communication interculturelle:​ ​

Un modèle à quatre compétences/composantes:

Compétence de Composante stratégique


communication Composante discursive (comme maîtrise des
langagière genres de discours)
Composante formelle
Compétence de ● Composante ethnolinguistique
communication ● Composante actionnelle
interculturelle ● Composante relative à la communication
interculturelle
● Composante d‟interprétation
● Composante éducative visant des attitudes
interculturelles ouvertes

En ce qui concerne ​la compétence de communication interculturelle,​ celle-ci comprend ​cinq


composantes​ qu’on va analyser dans les pages suivantes.
· ​La composante ethnolinguistique se réfère à l’ensemble de normes qui concerne les
comportements communicatifs et qui peuvent avoir des effets directs sur la réussite d’une
conversation. Il s’agit d’une compétence qui implique des situations de communication entre
des locuteurs différents. Ces normes communicatives de la société où on utilise la langue
cible, doivent être acceptées comme telles, „ même de manière provisoire et réversible.
Cette compétence est largement superposable à la compétence discursive, puisqu’elle peut
être considérée indifféremment comme une dimension culturelle du langage et de la
[40]
communication.”​

· ​La composante actionnelle c​ omprend la capacité de „savoir agir”, dans un certain


contexte sociale (touristique, professionnel) dans diverses situations réelles de
communication (faire des achats, demander des renseignements, dire l’heure).
L’implication dans ces échanges culturels peut provoquer des malentendus ou des
„surprises culturelles”qui impliquent une prise de distance et une disposition à la
découverte.
· ​La composante relationnelle ​constitue la dimension restreinte de la compétence
interculturelle. Elle concerne la capacité à développer et à mobiliser les attitudes et les
savoir-faire verbaux nécessaires à une gestion appropriée d’interactions portant
explicitement, même partiellement, sur la matière culturelle et sociétale
[41]​
elle-même.”​ Ces interactions, en face-à- face, entre deux apprenants d’origines

différentes, ne relèvent pas uniquement d’une compétence interactionnelle ou il s’agit


simplement de savoir gérer une conversation mais aussi de la „communication verbale
interculturelle” qui implique des jugements de valeurs, des réactions affectives, des
demandes des explications...
· ​La composante interprétative ​se réfère à la capacité des apprenants de comprendre
les sociétés qui ne leur sont pas familières, dont il ne partagent pas les normes, les
valeurs. Il s’agit des aspects de connaissance, information, description, explication,
interprétation, analyse qu’on trouve dans la presse, la télévision, les manuels de
géographie, les récits de voyage, les guides touristiques, les informations offertes par un
natif... „Elle suppose d’activer des attitudes intellectuelles dynamiques par rapport aux
discours tenus sur la société cible, sur la sienne, avec des membres de l’autre société ou
de la sienne (discussions, comparaisons, commentaires de voyages, explication à un
[42]
extérieur, médiation culturelle).”​

· ​La composante interculturelle c​ omprend la nécessité éducative d’acquérir des


attitudes positives envers la culture de l’autre, et non pas une réaction d’ethnocentrisme,
d’intolérance, voire de racisme. „On retiendra que la mati​è​re culturelle, en classe de
langue, constitue un des lieux ​é​ducatifs où d​é​velopper une approche réflexive de telles
attitudes au contact de communaut​é​s culturelles ou groupes nationaux et où s’employer ​à
[43]
en faire percevoir la valeur et les raisons d’existence. “​

I.4. La didactisation de la culture et de la civilisation françaises

I.4.1 La culture et la civilisation dans le processus


d’enseignement-apprentissage-alignement au CECRL

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) accorde une place
importante à l’enseignement de la culture en la considérant comme une composante
primordiale dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère dans la
mesure où elle touche à toutes les notions que l’apprenant doit acquérir: savoirs, savoir-être,
savoir-faire, savoir-apprendre.
I.4.1.1. Les savoirs
Les savoirs, ou connaissance déclarative ​représentent des connaissances résultant de
l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs
académiques). „Toute communication humaine repose sur une connaissance partagée du
monde. Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la
journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication, d’information), aux
domaines publics ou personnel sont fondamentales pour la gestion d’activités langagières en
langue étrangère. La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes
sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous,
une histoire commune, etc. sont également essentielles à la communication interculturelle."
[44]

[45]​
Le savoir socioculturel ​ comprend des traits distinctifs caractéristiques d’une société et de

sa culture :
1. ​La vie quotidienne​​, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias)
2. ​Les conditions de vie​​, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.
3. ​Les relations interpersonnelles ​(y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en
fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. ​Valeurs, croyances et comportements ​en relation à des facteurs ou à des paramètres tels
que:
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et
travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.
5. ​Langage du corps​​: connaissance des conventions qui régissent des comportements qui
font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant.
6. ​Savoir-vivre​​, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.
7. ​Comportements rituels ​dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
La prise de conscience interculturelle r​ epose sur la connaissance des différences
distinctives mais également des ressemblances qui existe entre la culture d’origine et la culture
cible. En effet, la perception que l’apprenant construit de la sienne ainsi que de la culture
étrangère contribue au développement de la conscience interculturelle.

I.4.1.2.​​ ​Le savoir- faire


Le savoir-faire ​représente la capacité ​de l’apprenant d’utiliser les connaissances
acquises durant l’apprentissage dans diverses situations de communication réelle comme par
exemple la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des
verbes.
[46]​​
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels ​ comprennent:

● la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère :


traits distinctifs entre la culture d’origine et la culture cible ;
● la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des
stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ;
● la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture
étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits
culturels ;
● la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.
Pour les enseignants, il s’agit d’envisager et d’expliciter :
● quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin ou devra
remplir ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire ;
● quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura besoin de
distinguer ou devra distinguer ou devra être outillé pour le faire ;
● quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la culture
cible ;
● quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel
. I.4.1.3. Le savoir- être

[47]
Le savoir être​ ​est la capacité de l’élève de c​ onstruire et de maintenir un système

d’attitudes dans son rapport avec d’autres individus. Travailler sur le savoir-être des
apprenants amène l’enseignant à considérer les éléments qui constituent l’identité des
apprenants et leurs attitudes, qui affectent leur capacité d’apprendre :
​1. ​Les attitudes​​, telles que le niveau de l’utilisateur/apprenant en termes
– d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées, d’autres
peuples, d’autres civilisations
– de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels
– de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles
relatives aux différences culturelles
2. ​Les motivations
– internes/externes
– instrumentales/intégratives
– désir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. ​Les valeurs ​comme, par exemple, l’éthique et la morale
4. ​Les croyances​​, par exemple religieuses, idéologiques, philosophiques
5. ​Les styles cognitifs ​(convergent/divergent ; holistique/analytique/synthétique)
6. ​Les traits de la personnalité​​, par exemple :
– silencieux/bavard
- entreprenant/ timide
– optimiste/pessimiste
– introverti/extraverti
– pro actif/réactif
– sens de la culpabilité ou pas
– (absence de) peur ou embarras
– rigide/souple
– ouverture/étroitesse d’esprit
– spontané/retenu
– intelligent ou pas
– soigneux/négligent
– bonne mémoire ou pas
– industrieux/paresseux
– ambitieux ou pas
– conscient de soi ou pas
– confiant en soi ou pas
– (in)dépendant
-etc

I.4.1.4. Le savoir apprendre

Le savoir apprendre ​comprend des combinaisons différents du savoir, du savoir-faire


[48]​
et du savoir-être. Il peut être paraphrasé comme ​ «savoir/être disposé à découvrir l’autre

», que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Savoir apprendre se combine à:
– ​savoir-être​: par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire des risques dans la
communication en face à face, de manière à se donner des occasions de prise de parole, à
provoquer une aide éventuelle de l’interlocuteur, à demander à ce dernier des reformulations
facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualités d’écoute, d’attention à ce que dit l’autre, de
conscience éveillée aux possibilités de malentendu culturel dans la relation avec l’autre
– ​savoir​: par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent à des
variations de déclinaisons pour telle langue à cas ; autre exemple : savoir que les pratiques
alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels particuliers variables
suivant les cultures ou marqués par la religion
– ​savoir-faire:​ par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre
documentaire; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques offrant des
ressources pour l’apprentissage.
[1]​ ​Dictionnaire Larousse​ disponible sur www.larousse.fr/dictionnaires/français.
[2]​ Ibidem.
[3] ​C. Puren, ​La «question culturelle « , 2012, p.4 disponible sur
e​
http://www.christianpuren.com​/ mes-travaux-liste-et-liens/2007​ , consulté le 21 avril 2017.
[4]​ P
​ . Bourdieu, cité par Porcher, L., L’enseignement de la civilisation, in Revue française de
pédagogie, numéro 8, 1994, p.8, disponiblesur
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise
depedagogie/INRP_RF108_1.pdf​, consulté le 21 avril 2017.
[5]​L. Porcher, L’enseignement de la civilisation in ​Revue française de pédagogie​, numéro
8, 1994 ,p.8, disponible sur
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de
pedagogie/INRP_RF108_1.pdf​, consulté le 21 avril 2017.
[6]​ Ibidem.
[7]​
Ross Steele, ​ Culture ou intercultures ,​ dans ​Le Monde,​ n° 283.
[8] Philippe Blanchet, Cours de didactique générale des langues, UED, Rennes2,
2004-2005, p.10-11, disponible sur
http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/39/1/pdf_Blanchet_didac-Part1.pdf​,
consulté le 21 avril 2017.
[9] Traian Nica et Catalin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du français, langue
étrangère, E ​ d. Celina, Oradea, 1995, p.115.
[10] Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​Quelques pistes pour aborder la culture en classe de
FLE​, in ​Lettras 53 (2013), p.72-73, disponible sur
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5476272.pdf​, ​consulté le 21 avril 2017.

​ uméro 3, 1975, p.84, disponible sur


[11] F.Debyser, ​Lecture des civilisations, Micromégas, n
http://www.ciep.fr/sources/memoire-du-belc/docs/lecture-des-civilisations/index.html#​,
consulté le 23 avril 2017.
[12]​ Ibidem, p.85.
[13]​Ibidem, p.86.
[14]​ Ibidem.
[15] R. Galisson, ​La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement à une autre culture,
par un autre lexique, in Mélanges ​Crapel, numéro 25, 2000, p.50-51, disponible sur
http://www.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/06_galisson.pdf​, consulté le 23 avril 2017.
[16]​ Ibidem, p.55-56.
[17]​ Jean-Pierre Cuq, ​Dictionnaire de didactique du français-langue étrangère et seconde,​
Paris, Clé international, 2003, p.17.
​ . M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​L’interculturel en classe ​, Paris, PUG, 2012, p. 45-46.
[18]​ R

[19]​ ​http://www.toupie.org/Dictionnaire/Ethnocentrisme.htm.
[20]​ Jean-Pierre Cuq, ​op. cit ​, p.87.

[21]​ Claude Levi-Strauss, cité par R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​op. cit​. , p. 45.
[22] http://www.toupie.org/Dictionnaire/Interculturel.htm.
[23] R. M. Chaves, L. Fovier et S. Pélissier, ​op. cit.​ , p. 12.
[24]​ Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​op. cit.​ , p.82.

[25] ​Haydée Maga, Manuela Ferreira Pinto​, L'interculturel : éléments théoriques, 2​ 008, disponible sur

http://www.francparler-oif.org/images/stories
/dossiers/interculturel_theorie.htm​, consulté le 26 avril,
2017.

[26]​Ibidem.
[27]​ Jean-Pierre Cuq, ​op.cit.,​ p.137.
[28]​ Ibidem, p.138.
[29]​ Christine Tagliante, ​La classe de langue​, Paris, Clé international, 2006, p.166.
[30]​ Julio Sánchez et Gredy Sibaja, ​op. cit​., p.82.
[31]​ Jean-Pierre Cuq, ​op. cit​., p.48.
[32]​ Ibidem.
[33] Christian Puren, ​La compétence culturelle et ses composantes ​dans la mise en oeuvre
de la perspective actionnelle. Une nouvelle problématique didactique, p.24, disponible sur
https://www.christianpuren.com/mes travaux/2015b/​, consulté le 26 avril, 2017.
[34]​ Marie Thérèse Claes, ​La dimension interculturelle dans l’enseignement du français
langue de spécialité,​ disponible sur
www.francparler-oif.org/images/.../interculturel_claes.doc​, ​consulté le 26 avril, 2017.
[35]​ Ibidem.
[36]​ Ibidem.
[37]​ Ibidem.
[38]​ C. Puren, idem, p.31-32.
[39] J.-C. Beacco, ​L’approche par compétences dans l’enseignement des langues,​ Didier,
Paris, 2007, p.36-37.
[40]​ Ibidem, p.116.
[41]​ Ibidem, p.117.
[42]​ Ibidem, p.118.
[43]​ Ibidem.
[44] ​Le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner,
évaluer,​ Didier, Paris, 2005, p. 16​.
[45]​ Ibidem, p.82-83.
[46]​ Ibidem, p.84.
[47]​ Ibidem, p.84.
[48]​ Ibidem, p.17.