Universidad de San Carlos de Guatemala

Centro Universitario de Oriente

Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa
Lic. Delfido Marroquín
Políticas Educativas
Octavo semestre

POLÍTICAS EDUCATIVAS
PANAMÁ, MÉXICO Y CHILE

Yolanda Marilú Lemus Moscoso 201440312

Dulce María Cabrera Jiménez 201441938
Francisca Guadalupe España Cheguen 201440750
Karol Meliza Soto Marín 201245880
Myneline Aracely Cerritos Arias 201345990
Franklyn David Ramírez Ramos 201440736

Chiquimula 2018
 INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 3
POLÍTICAS EDUCATIVAS ............................................................................................................................ 4
POLÍTICAS EDUCATIVAS ............................................................................................................................ 5
MÉXICO ............................................................................................................................................................ 5
1. La política de descentralización .................................................................................................... 5
2. La política de gestión escolar ........................................................................................................ 5
3. Política de formación continua ...................................................................................................... 5
Alcances y límites ................................................................................................................................. 6
Agenda de políticas .............................................................................................................................. 8
POLÍTICAS EDUCATIVAS ............................................................................................................................ 9
PANAMÁ........................................................................................................................................................... 9
1. EVALUACIÓN GENERAL ................................................................................................................. 9
Líneas de Acción ................................................................................................................................... 9
2. CURRÍCULO ...................................................................................................................................... 10
3. CALIDAD ............................................................................................................................................ 11
POLÍTICAS EDUCATIVAS .......................................................................................................................... 12
CHILE .............................................................................................................................................................. 12
1. CALIDAD ............................................................................................................................................ 12
2. ENFOQUES DE EQUIDAD .............................................................................................................. 12
CONCLUSIÓN ............................................................................................................................................... 13
RECOMENDACIONES................................................................................................................................. 14
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................. 15
 INTRODUCCIÓN

Las nuevas políticas educativas tienen relación con un punto de partida inédito para la
región, el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del sistema
educativo y la no-correspondencia entre dicho aumento de oportunidades de acceso a la
escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos. Una tesis central que
diferencia los requerimientos del actual cambio educativo de los de la educación anterior,
es que antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la
vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender
permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba; hoy se trata
de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad.
 POLÍTICAS EDUCATIVAS

Las políticas educativas en América Latina han experimentado una larga evolución. A raíz
de la Independencia, los nuevos Estados latinoamericanos se propusieron, como una de
sus principales responsabilidades, “educar al soberano”, es decir, al pueblo de las recién
fundadas repúblicas. No obstante, el predominio en esa época de las ideas del liberalismo
europeo del siglo XIX, contrarias a la intervención del Estado en los asuntos de la sociedad,
la necesidad de construir las nuevas nacionalidades obligaron a los nuevos poderes a
establecer la educación como un deber del Estado, asignándole a esta el papel de
promotora de la nacionalidad (etapa de la “retórica nacionalista”).

Todas las Constituciones Políticas de América Latina incluyen artículos o capítulos

destinados a definir los principios, fines y objetivos fundamentales de sus políticas
educativas, generalmente resumidos en garantizar el papel rector del Estado en el diseño
de estas políticas; la gratuidad de la educación proporcionada por el Estado; el laicismo o
neutralidad religiosa del servicio educativo estatal; la formación integral de los educandos;
el reconocimiento de la educación como proceso único, independientemente que esté a
cargo de centros públicos o privados; y la participación de la familia y la sociedad en el
esfuerzo educativo.

En el análisis de las políticas educativas latinoamericanas, adoptadas por los estados en el

desenvolvimiento histórico de nuestros países, los autores coinciden en señalar la estrecha
vinculación de estas políticas con los cambios que se van presentando en el contexto
económico-social y sus demandas. En buena parte del siglo XX esas políticas asumieron el
paradigma de la formación de los recursos humanos necesarios para el desarrollo (“retórica
del capital humano”), siguiendo la concepción desarrollista inspirada por la Cepal, y, en la
actualidad, por efecto de la globalización, los mercados abiertos, y la emergencia de las
sociedades del conocimiento, el énfasis se ha trasladado a la competitividad, la formación
de recursos humanos de alto nivel y las exigencias de la calidad y pertinencia de los
sistemas educativos, en todos sus niveles (etapa de la “retórica de la globalización”
 POLÍTICAS EDUCATIVAS
MÉXICO

Las tres políticas en cuestión se diseñaron para revertir los problemas identificados por el
diagnóstico presentado en el ANMEB.

1. La política de descentralización de los servicios educativos a los estados

aspiraba, sobre todo, a descongestionar administrativamente el sistema educativo
mexicano desde la lógica de la NGP a fin de darle eficiencia y eficacia.

2. La política de gestión escolar responde a la necesidad de construir un marco de

gestión en torno a las escuelas para acercar la toma de decisiones a los centros
escolares. Data de 1997, cuando se creó el Proyecto de Investigación e Innovación
“La Gestión en la Escuela Primaria”, cuyo propósito era impulsar un nuevo modelo
de gestión escolar sustentado en la lógica de la GBE, a partir del uso del “proyecto
escolar”. Con esta herramienta se impulsaba una dinámica de trabajo colectiva entre
docentes y directores para identificar, a manera de diagnóstico, los problemas
pedagógicos que explicaban el bajo aprovechamiento escolar de los alumnos. La
estrategia quería generar cierta autonomía en las escuelas para dar solución
pertinente y singular a sus necesidades, a partir del diseño de un plan de acción
concreto sustentado en un diagnóstico previo. Hasta la fecha, continúa esta misma
lógica, pero con algunos cambios en su orientación, lo que se detallará más adelante.

3. Política de formación continua, esta tuvo como propósito original revalorar la

función del magisterio en servicio para responder, en el corto plazo, a la reforma
curricular de 1993 y resarcir el impacto de la crisis económica de la década de 1980
en el poder adquisitivo de los maestros. Para lo primero se creó el Programa
Emergente de Actualización del Maestro, PEAM, que pasó por el Programa Nacional
para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio
(PRONAP) hasta llegar al actual Sistema Nacional de Formación Continua y
Superación Profesional de Maestros en Servicio (SNFC); y, para lo segundo, se
 diseñó el PCM ya descrito. Esta política resulta transversal y estratégica para
cualquier reforma, ya que la descentralización, la reforma curricular y la nueva gestión
escolar exigen una actualización, capacitación y profesionalización específica
orientada por las exigencias que ha impuesto el cambio gubernamental hacia la
calidad, cuya lógica descansa en el paradigma de la NGP y, en los centros escolares,
en la lógica de la GBE. En este sentido, las exigencias de formación continua
debieran responder a conocimientos, habilidades y destrezas enlazadas con tareas
diagnósticas, de planeación estratégica, sistematización de información y evaluación
en el marco del proyecto escolar; sin embargo, para esto los docentes y directivos no
han sido formados ni capacitados con la eficacia necesaria.

Alcances y límites

Un balance La política de descentralización está inconclusa, ya que, por un lado, no se ha

concretado en las 32 entidades federativas, aún falta la del Distrito Federal; y, por otro,
permanecen centralizados cuatro aspectos esenciales: el diseño curricular, el diseño de los
libros de texto, la regulación de la formación continua y la evaluación del sistema educativo.
Por ello no es casual que estos temas constituyan con mayor frecuencia la agenda política
entre el centro (la federación) y los estados. Los avances en la descentralización han sido
graduales, debido a que la antigua gestión del sistema educativo propició que en los estados
no hubiera una estructura propia ni una normatividad adecuada para el sector educativo y
evitó también el desarrollo de capacidades locales, en especial en recursos humanos con
conocimientos y habilidades en la gestión bajo la lógica de la NGP y la GBE.

No obstante, en cuanto a los trámites administrativos ha habido avances importantes; un

ejemplo es que el pago de los maestros se cumple puntualmente desde los estados (antes
los cheques salían desde la capital para su distribución en el resto de la República
Mexicana), lo cual ocasionaba movilizaciones políticas del interior del país hacia el Distrito
Federal. A fin de avanzar en la solución de las tensiones entre la federación y los estados,
en 2001 se creó el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), cuyo
propósito era “asegurar la relación entre autoridades educativas estatales y federales” (SEP,
2001, p. 96) en un marco de estabilidad y gobernabilidad a partir de la construcción de
decisiones consensuadas en materia de política educativa.

Los hallazgos de investigación muestran que si bien hay obstáculos políticos de diversa
naturaleza que han impedido una descentralización total e integral (Del Castillo & Azuma,
2009), también se han identificado aspectos relacionados con la gestión de las políticas que
han hecho más complejo este proceso. Nos referimos a las debilidades producidas por la
ausencia de un diseño de políticas en red que impulse una intervención integral que atienda
la multicausalidad de los problemas asociados al bajo logro educativo, y a las dificultades
de articulación y coordinación en los distintos niveles de gestión que poco favorecen la
implementación y el uso efectivo de los sistemas de monitoreo, seguimiento y evaluación
como herramientas para el mejoramiento del diseño e implementación de las políticas.

Actualmente, entre los principales desafíos de la descentralización destacan: a) avanzar

hacia un modelo de gestión regional que solucione las necesidades de las escuelas, en
función de la singularidad de sus contextos; esto fortalecería la autonomía en la toma de
decisiones, y debe agregarse que ya hay algunas experiencias y un renovado impulso
reciente al respecto; b) consolidar la efectividad de los espacios colegiados para la toma de
decisiones; y c) construir capacidades locales, especialmente en recursos humanos
responsables de la gestión en los distintos niveles —desde el sistema hasta las aulas— que
respondan a la lógica de la NGP y la GBE.13 Por otra parte, en la evolución de la política
de gestión escolar se identifica una tensión constante entre una perspectiva más
pedagógica y una más organizacional que no ha logrado desaparecer; esta tensión se ha
calificado como la “disputa por la gestión de la escuela en la educación básica” (Zorrilla,
2008, p. 153).

En poco más de una década se ha buscado la reconciliación de las dos perspectivas, dada
su complementariedad y para fortalecer la perspectiva pedagógica en algunas funciones,
por ejemplo, en la supervisión escolar. Su implementación se ha hecho mediante distintos
programas hasta llegar al actual Programa Escuelas de Calidad, PEC (antes Proyecto de
Investigación e Innovación “La Gestión en la Escuela Primaria”) con financiamiento del
Banco Mundial. Mientras que uno de los aciertos de la política de gestión escolar ha sido
modificar la dinámica de trabajo de las escuelas —lo cual involucra una organización
colectiva en torno al instrumento de gestión denominado Programa Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), pero ahora en el marco del Programa Escuelas de
Calidad—, una de las principales debilidades de tal política ha sido perder de vista que no
hay una relación lineal entre gestión escolar y mejoramiento del logro educativo. La
efectividad del PETE como instrumento clave de la política de gestión escolar continúa
pendiente.

Agenda de políticas

En la agenda para una reforma de políticas educativas se recomienda:

 Impulsar un diseño de políticas en red que ubique los aprendizajes y no únicamente

la escuela en el centro de las políticas. Esto llevaría a resignificar el peso de los
factores pedagógicos (formación inicial, formación continua, prácticas pedagógicas
en el aula) frente a los organizacionales focalizados en la gestión basada en la
escuela.
 Fortalecer y favorecer el uso y análisis de información a la luz del diseño e
implementación de las políticas educativas para una intervención más efectiva. Ello
requeriría privilegiar una perspectiva de gestión y política pública en los procesos de
decisión frente a criterios meramente políticos.
 Impulsar en el seno de la política de gestión escolar la utilidad estratégica del PETE
como instrumento para la toma de decisiones en las escuelas y zonas escolares,
junto con la consolidación de sistemas de información para la gestión, con el
propósito de avanzar hacia la autonomía en los procesos de decisión de las escuelas,
que hasta hoy no existe; y fortalecer una toma de decisiones basada en evidencia.
 Junto a lo anterior, ajustar la formación continua respecto de la oferta de cursos de
gestión que reciben los docentes y directivos a fin de que estos se orienten hacia el
fortalecimiento de capacidades para la resolución de problemas e implementación de
políticas y programas. (Alemán, 2011)
 POLÍTICAS EDUCATIVAS
PANAMÁ

1. EVALUACIÓN GENERAL

Sistema de Evaluación Integral:

 Estudiantes, Docentes.
 Comunidad Educativa.
 Evaluación Institucional.
 Niveles: Nacional, Regional y Local.

Propuesta de Política:

 Establecimiento de un sistema de evaluación público, integral, autónomo,

científico-técnico e independiente que permita medir que la educación cumple
con los estándares de inclusión, equidad, calidad, obligatoriedad del sistema
educativo, para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de la República de
Panamá y que promueva la mejora continua de la calidad de todos sus actores.
 Establecimiento y desarrollo de un sistema de información institucional sobre la
evaluación integral, accesible a todos los sectores de la población, para brindar
información oportuna, útil, confiable y actualizada.
 Creación de un instituto de evaluación integral, que mida la calidad de los
aprendizajes de acuerdo a los estándares a nivel nacional e internacional,
tomando en cuenta los factores asociados.

Líneas de Acción

 Crear un ente público para el establecimiento de un sistema de evaluación

integral debidamente legitimado, representativo, autónomo e independiente con
fines de investigación y mejora de la calidad del sistema educativo.
  Establecer un sistema interinstitucional de estadística educativa centralizada y
pública que aporte en tiempo real datos sociales desde los centros educativos,
para la toma de decisiones confiable sobre los problemas identificados en el
sistema educativo. 5. Políticas educativas

2. CURRÍCULO

Actualización Permanente del Currículum: Diseños, Planes y Programas.

Propuesta de Política:

 Institucionalización de prácticas pedagógicas innovadoras, pertinentes al

contexto, con el fin de armonizar el modelo pedagógico con el currículo, para
que sea aplicado de forma coherente, conforme a los indicadores de la calidad
de los aprendizajes.
 Creación de estándares de calidad alineados con el currículo para medir y
evaluar los resultados de los aprendizajes, según el grado y nivel escolar.
 Establecimiento de un currículo por competencias basado en la diversidad y
en los principios y valores éticos y morales.

Líneas de Acción:

 Actualizar periódicamente el currículo de acuerdo con el avance de la ciencia.

 Articular el modelo pedagógico, el currículo y los estándares de calidad.
 Elaborar guías didácticas para la enseñanza y el aprendizaje, acorde al
currículo con el propósito de lograr una formación integral.
 Armonizar el sistema de evaluación con el modelo pedagógico por niveles.
 Revisar el currículo para que se logre una formación integral reiterativo.
 Institucionalizar y evaluar de forma periódica todos los programas educativos
para mejorar las competencias.
 Promover experiencias innovadoras en las escuelas a nivel nacional mediante espacios
de experimentación en el aula para los educadores.

3. CALIDAD

Cumplimiento Integral de la Ley Orgánica de Educación sobre los procesos

establecidos para asegurar la calidad de la educación.

Propuesta de Política

 Definición y establecimiento de un Plan Nacional de Educación que ofrezca

estrategias y orientaciones a los centros educativos para garantizar el derecho a
una educación incluyente, equitativa, de calidad, obligatoria, para todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos de la República de Panamá.

Líneas de Acción

 Implementar las acciones en materia educativa establecidas en el Plan Nacional

de Educación en todos los niveles con base en los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Compromiso Nacional por la Educación 43 26 Ciudadanía, estilo de
vida saludable, conservación de medio ambiente. Como herramientas
estandarizadas debidamente estructuradas, alineadas a las bases teóricas,
pedagógicas, científicas y éticas que sustenten el currículo. Por ejemplo:
Programa Panamá Bilingüe, Jornada Extendida, Aprende al Máximo.
 Cumplir con los convenios internacionales y las leyes nacionales que regulan y
aseguran la inclusión de todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema
educativo nacional.
 Reactivar la Comisión Coordinadora de Educación Nacional29 y su rol consultivo,
garantizando la participación multisectorial. (PNUD, 2017)
 POLÍTICAS EDUCATIVAS
CHILE

1. CALIDAD
La calidad es entendida como un concepto integral, basado tanto en resultados de
aprendizajes como en indicadores de desarrollo personal y social. En este apartado
se hará referencia principalmente a la arista del aprendizaje.

ACCESO, PARTICIPACIÓN Y EGRESO: En el año 2015, la cobertura neta total31

de educación parvularia fue de un 50,46%, indicador que ha aumentado
sostenidamente desde el año 2003. Sin embargo, en el siguiente gráfico se puede
observar que hay importantes diferencias según los tramos de edades 0-3 años
(correspondiente a los grados de sala cuna y nivel medio) y 4-5 años
(correspondiente a NT1 y NT2).

2. ENFOQUES DE EQUIDAD

La equidad en la educación es entendida como la provisión de una educación que

se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos vulnerables
(MINEDUC, 2011a). El concepto de equidad está relacionado con el logro de todos
de un conjunto determinado y mínimo de competencias (García-Huidobro y Bellei,
2003).

3. PROGRAMAS PARA REDUCIR LA DESERCIÓN ESCOLAR

En esta sección se analiza la transición educativa de los estudiantes de la enseñanza
media a la educación superior. Ahonda en las diferentes formas de acceso a la
educación superior. En Chile, los alumnos terminan la educación escolar para
acceder a la educación superior, o bien, al mercado laboral. La enseñanza media (los
cuatro últimos años) es la transición hacia el final de la educación obligatoria.
Finalizar la educación escolar ha adquirido cada vez más relevancia en el contexto
nacional, debido a los beneficios que esto entrega. (MINEDUC, 2004 a 2016)
 CONCLUSIÓN

Las políticas educativas a nivel latinoamericano son un estudio amplio e interesante sobre
la concepción e implementación en trece países de América Latina, desde la época de la
Colonia hasta nuestros días. Constituye una útil introducción a los temas de políticas
educativas, prácticas escolares y retos del desarrollo educativo en estos países. Sin
embargo, vale la pena señalar que los estudios de caso no hacen referencia a
particularidades regionales y sólo algunos abordan el tema de educación para minorías.

La satisfacción de necesidades de aprendizaje básico demandante de una visión ampliada

que vaya más allá de los recursos actuales, de las estructuras institucionales y de los planes
de estudio, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso y la necesidad de incorporar
a todos los niños, jóvenes y adultos.

Como profesionales en la rama educativa debemos aprender a sobrellevar las políticas

institucionales y educativas de la mejor manera, minimizando la problemática nacional a
local todo con el fin de mejorar la calidad de la educación. México es un país en desarrollo,
así como se ha esperado años para que la educación en Guatemala mejore en su acceso,
consideremos ser pacientes para observar resultados de las nuevas políticas educativas,
las mejoras se están comenzando a implementarse.
 RECOMENDACIONES

 Es necesario valorar los grandes progresos y esfuerzos que la región ha conseguido

en el ámbito educacional en los últimos años. Sin embargo, los cambios y
materialización de las políticas educativas toman tiempo, especialmente en su reflejo
en los actores educativos y el desempeño de los estudiantes.
 El nivel socioeconómico de los estudiantes atendidos por la escuela es la variable
con mayor incidencia en los aprendizajes, lo que sugiere que los sistemas escolares
en América Latina son un espejo de las sociedades altamente desiguales en las que
se insertan.
 Estamos en el proceso del cambio, si estamos en la corrección de fallas debemos de
comenzar desde nuestro entorno sin afectar lo que nuestra sociedad vivirá mañana,
porque el cambio es hoy en cada aula, con cada alumno y con cada trato humano
que exista en tu entorno.
 BIBLIOGRAFÍA

Alemán, G. C. (2011). Las políticas educativas en México desde una perspectiva de política
pública, gobernabilidad y gorbernanza. México: MAgis.
MINEDUC. (2004 a 2016). REvisión de Políticas Educativas en Chile. (pág. 221). CHILE:
Centros de Estudio Chile.
PNUD. (2017). Compromiso Nacional para la Educación. Panamá: Ministerio de Educación.