Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEDUC-CE
Comum aos Cargos de Professor Nível A:
• Arte-Educação • Biologia • Educação Física • Filosofia • Física

• Geografia • História • Língua Brasileira de Sinais - Libras

• Língua Espanhola • Língua Inglesa • Língua Portuguesa

• Matemática • Química • Sociologia

Edital Nº030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de julho de 2018

JL084-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará

Cargo: Comum aos cargos de Professor Nível A

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições do Concurso Público –Nº 01/2018)

• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

• Administração Pública
• Língua Portuguesa
• Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos

1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................................................................................................................................... 01

1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. .......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. .................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................. 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação........................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ............................................................................................................................................................ 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................. 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................. 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ............................................................................................................................................................................................ 76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ................................................................................................................... 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ....................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. .................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. .................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ...................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................. 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................. 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. .....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. .............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. .................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. ..............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ............................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. ..................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. ......................................................121
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania......................................................................................................................................................121

Administração Pública

1 Conceito de administração pública............................................................................................................................................................... 01

2 Conceito de servidor público........................................................................................................................................................................... 03
3 Princípios da administração pública.............................................................................................................................................................. 05
4 Direitos e deveres dos servidores públicos................................................................................................................................................ 08
5 Responsabilidade dos servidores públicos................................................................................................................................................. 23
6. Servidor Estadual................................................................................................................................................................................................. 25
6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974)........................................................... 25
6.1.1 Do provimento dos cargos – Capítulos I a X................................................................................................................................. 25
6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI........................................................................................................ 29
6.1.3 Do regime disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) .................................................................................................................. 35
6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011)................................................................................................ 42
6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, LEI Nº13.092. de 08 de janeiro de 2001, LEI Nº15.744, 29
de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) .......................................................................................... 44
6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei
12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) ................................................................................................................................................................ 46
6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o Decreto
 SUMÁRIO

nº31.458, de 01 de abril de 2014.)................................................................................................................................................................ 61

6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de 12 de
dezembro de 2016)............................................................................................................................................................................................ 64
6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012,
nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março de 2018 e
nº16.536, 06 de abril de 2018)....................................................................................................................................................................... 68

LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO:

1 Lei no 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, títulos I, II, III,IV, V e VI). ................... 74
2 Lei no 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). ...................................................................................... 88
3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ...................................................................................................142
4 Emenda Constitucional no 53/2006. ..........................................................................................................................................................145
5 Lei no 11.494/2007 e alterações. .................................................................................................................................................................147
6 Lei no 11.114/2005. ...........................................................................................................................................................................................158
7 Lei no 11.274/2006. ...........................................................................................................................................................................................158
8 Lei nº 13.415, de 2017. ....................................................................................................................................................................................159
9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação). .............................................................................................................162
10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação)...........................................................................................................179

Língua Portuguesa

1 Compreensão e interpretação de textos. ................................................................................................................................................... 83

2 Tipologia textual. ................................................................................................................................................................................................. 85
3 Ortografia oficial. ................................................................................................................................................................................................. 44
4 Acentuação gráfica. ............................................................................................................................................................................................ 47
5 Emprego das classes de palavras. ................................................................................................................................................................. 07
6 Emprego do sinal indicativo de crase. ......................................................................................................................................................... 71
7 Sintaxe da oração e do período. .................................................................................................................................................................... 63
8 Pontuação. .............................................................................................................................................................................................................. 50
9 Concordância nominal e verbal. .................................................................................................................................................................... 52
10 Regência nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................... 58
11 Significaçãodas palavras.................................................................................................................................................................................. 76

Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais

Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à matrícula, à
taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de ren-
dimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA;........... 02
Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas;.............................................................................. 12
Resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos.... 21
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................................................................................................................................... 01

1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. .......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. .................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................. 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação........................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ..................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. ........................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ............................................................................................................................................................ 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................. 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ................................ 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................................................................... 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................. 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. .................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ............................................................................................................................................................................................ 76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ................................................................................................................... 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ....................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. .................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. .................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ...................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................. 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................. 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. .............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. .....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. .............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. .................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. ..............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ............................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. ..................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. ......................................................121
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania......................................................................................................................................................121
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES
CORRENTES DO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO.
Pensamento Pedagógico Brasileiro: por uma real mudança
O Brasil, conforme Wehling (1994), no início do século
XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de
contrastes, de situações extremas: de um lado o litoral e de
outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincréti-
ca e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de
costumes e de uma rigidez impecável de comportamento,
valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa
servil, economia exportadora e produção de autoconsumo,
prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em
múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação.
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monar-
cha (2009) era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica
e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade,
esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que sucede
o período de escravidão, da abolição e do tempo monár-
quico pós-independência.
Neste atravessamento, os livres pensadores da épo-
ca, com suas visões incertas de mundo, livres da religião
e cheios de métodos científicos veem no novo regime –
A República, como derradeira abolição dos privilégios de
classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a al-
forria para a maioria ao ingresso na vida, no mercado de
trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os
princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a eufo-
ria da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente
esquecida e apagadas as luzes e as virtudes postas de lado,
em favor da
“[...] depravação dos costumes, à predominância dos ví-
cios oligárquicos [...], à transformação da liberdade em li-
cenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e escrever
de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos da alfabeti-
zação.
E o Estado-República? Após treze anos, conforme Mo-
narcha (2009), o governo nada fez para ensinar o povo a
ler e escrever. De repente o governo acorda e se depara
com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois
o ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo
não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não
temos educação nacional organizada.
A intervenção ou medicação para esta crise foi indica-
da em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no
qual profissionais especialmente do campo da saúde e do
ensino por meio do lema norte-americano: sanitation over
all, visam a higienização do povo através do saneamento
do meio físico, social e moral eliminando a “doença endê-
mica multiforme e a ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educa-
ção e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá
higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo à
risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao
civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo
ou do povo para alguém?
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o
analfabetismo de praticamente 80% de sua população,
aparece como uma condenação ao projeto republicano”.
Essa citação apresenta um quadro, não tão confiável em
termos de dados conforme Bomeny (2001), mas delata a
instabilidade educacional e política da nação no início do
século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho
nacional pela alfabetização em massa. “O remédio pare-
cia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de
pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasi-
leira em sua expressiva maioria”.
Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista
com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o
progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi
chamado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira
e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-
-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de
todos à educação. “O movimento via na educação integral
vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e
aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasi-
leiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um
sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”.
Devemos considerar que esta força intelectual (1910-
1935), desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago
causado por uma política educacional elitista, responsável
pelos índices de analfabetismo, bem como pela doença que
se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para
a renovação da educação foram influenciados em grande
parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no mo-
vimento educacional norte-americano (pragmatismo), pelo
qual o aprendizado ocorre pela capacidade de observação,
experimentação do aluno tendo como orientador, ou faci-
litador o professor treinado para este fim.
O movimento reformador queria ver contemplado as
suas demandas políticopedagógicas por meio de um siste-
ma nacional de educação, bem como definir um programa
educacional para o país. Houve muitas discussões e par-
ticipações de segmentos. A Igreja acaba participando da
discussão na tentativa de garantir seus interesses e territó-
rios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os
educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Mani-
festo da Educação Nova, defendendo a democratização da
educação - escola pública gratuita e laica.
Em contrapartida, outro movimento buscava estabele-
cer a proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a
distinção clara entre educação para elite, enquanto civiliza-
dora e, a educação para a massa, enquanto força instintiva
e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são
acusados de partidários de ideais contrários aos interesses
1
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser
reconhecido como base para uma sociedade capitalista, li-
beral e de livre-mercado.
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais
da nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e
houve a retomada das campanhas sanitaristas, que via-
bilizaram as Reformas no Ensino Secundário tendo como
base as orientações humanistas de caráter elitista; criação
do Sistema de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc)
direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualifi-
cada e, Reforma Universitária objetivando um padrão na-
cional de organização. Em suma, criados para incorporar a
massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito perma-
nece até hoje.
Por uma prática libertadora
No atravessamento de ideais, Germano (1993), diz que
a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas For-
ças Armadas e em especial pelo exército, principalmente
a partir da segunda metade do século XIX, com a Guerra
do Paraguai (1865-1870), a qual revelou conflitos entre o
Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam à
abolição da escravatura em 1888; na instauração da Re-
pública em 1889; cooperou para o fim da República em
1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas,
período conhecido como Estado Novo; destituiu o mesmo
Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de
Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964.
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germa-
no (1993), na consolidação do domínio burguês no Brasil
e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do
Estado na economia, na modernização, na educação, en-
tre outros, fazendo com que os militares abandonem as
posições reformistas e busquem neste momento, o forta-
lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na
defesa externa”. Esse deslocamento dos militares preanun-
cia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segu-
rança Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e
do anticomunismo.
Devido a crise econômica e política, o início dos anos
60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano
(1993), a instabilidade e insustentabilidade do Estado em
criar condições favoráveis para um crescimento econômi-
co e de garantir a seletividade de classe e a reprodução
da dominação política da burguesia, em 1964 é deflagra-
do através da participação da elite, de multinacionais, do
Governo dos Estados Unidos, e das Forças Armadas como
executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução
de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos
chamados Atos Institucionais - AI, por meio dos quais, os
direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares
de pessoas tornaram-se expatriados políticos, torturadas,
mortas em nome da Segurança Nacional.
O regime militar, deste período, realizou a Reforma
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do En-
sino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o
homem deverá ser adestrado para a Segurança Nacional.
2
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem
ideais em favor de reformas estruturais na sociedade brasi-
leira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibi-
lidade de compreendermos que pela educação, enquanto
prática libertadora será possível ampliar a participação das
massas e conduzi-las à sua organização crescente, confor-
me Gadotti (1995) citando Freire:
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não
têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo quan-
do se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias
estão em busca de ascensão social e se apoiam nas elites.
Desta forma, a solução para transformar a sociedade opres-
sora está nas mãos das massas populares, “conscientes e or-
ganizadas”. (GADOTTI, 1995)
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido, enquan-
to processo, buscaria a superação de uma cultura colonial
para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria bus-
car a conscientização do sujeito articulado com uma práxis
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, tor-
na-se imprescindível estabelecer um diálogo crítico hori-
zontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer
e sustentar o amor, a humildade, a esperança, fé e confian-
ça nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como
sujeitos históricos no processo.
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti (1995),
caracteriza duas concepções opostas de educação: a con-
cepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador
é o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em con-
trapartida, a concepção problematizadora funda-se justa-
mente na relação dialógico dialética entre educador e edu-
cando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, re-
inventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto aliás, consiste
a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia
e nem a negação do passado, do caminho já percorrido
pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo,
a conservação do que há de fundamental e original nele, e
a elaboração de uma síntese qualitativa. (GADOTTI, 1995).
Em outro movimento, de acordo com Gadotti (1995),
o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a edu-
cação popular como alternativa à educação dominante e à
conquista de novas formas de organização de classes. Esse
deslocamento aconteceria através de uma educação como
processo de humanização ao longo da vida e de maneira
variada.
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo
imposto e sim um ato de conhecimento e de transforma-
ção social, pois, o aprender se daria a partir do conheci-
mento que o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular
e para o educador é estar comprometido politicamente e,
ser solidário e responsável por buscar a direção justa para
que possam em conjunto construir uma consciência cidadã
até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do
barco” (GADOTTI, 1995).
Nesta perspectiva, a educação popular, será um proces-
so que busca na organização e na persistência, a participação
na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das prá-
ticas e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar
a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em uma sociedade, conforme Gadotti (1995), que se
fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as pes-
soas acabam dissipando sua identidade e viram função
alienada que segue às cegas as regras da moral, da ciência,
da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do
discurso vigente.
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação
como um espaço possível de desinstalação. Ou seja, pro-
cura construir uma educação, uma escola, enquanto espa-
ço de prazer e da fala. Este é o enfoque principal de Alves,
citado por Gadotti (1995), a linguagem, a fala ao lado do
corpo.
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada edu-
cador e de cada educando que estão escritas as suas histó-
rias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O
corpo é o primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é
preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se dispo-
nha a lutar.
Mostra a importância da formação do educador com-
prometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de su-
perar a burocratização e a uniformização a que são sub-
metidos. Inquietando-se com o papel do saber e com a
crescente desumanização das relações humanas.
Nas palavras de Gadotti (1995), é valorizar o prazer, o
sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida huma-
na. O melhor método? O método do amor é melhor do que
o racional para educar, aprender e ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica
de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálo-
go desde a primeira educação articulando conhecer e viver,
envolvidos pela paixão.
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti
(1995), busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o
afetivo para que a educação seja um processo prazeroso.
Nas palavras de Madalena Freire:
[...] o ato de conhecer é tão vital como comer ou dormir,
e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser
doado, impedindo que a criança e, também, os professores
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é pre-
paração para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que
precisa ser resgatada pela escola.
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar
e organizar as atividades escolares sem perder a direção
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua vi-
vência, para que o processo de construção do conhecimen-
to e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção
de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a
vida possa fluir sem artifícios.
É procurando compreender as atividades espontâneas
das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus
interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que
não apenas faço às crianças, mas que também com elas
discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim,
aqueles interesses.
[...] Não é de estranhar, pois, que as crianças se encon-
trem nas suas atividades e as percebam como algo delas,
ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de
organizadora e não de “dona” de suas atividades. (FREIRE,
1983)
Creio que cabe aos professores o exercício proposto
por Freire (1983), de se permitirem entender a espontanei-
dade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquan-
to condição possível para desestabilizar uma pedagogia
atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodu-
ção homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre
o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir
corpos submissos, exercitados e dóceis” (GADOTTI, 1995).
Na verdade, o movimento proposto e quando articula-
do às práticas pedagógicas é dar sentido não somente para
as atividades, mas também às relações que se constituem
no espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para
uma nova postura não somente ao professor, mas também
ao aluno.
Ao professor, conforme Gadotti (1995) citando Chauí,
cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do edu-
cador atual? Como romper com essa violência chamada
modernização? Como não cair nas armadilhas do conhecer
para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, con-
sumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão?
Considerações: ampliando ideais, emancipando ideias
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do
ontem e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se
a constância não somente na nossa história política, mas
também à educação voltada, nas palavras de Germano
(1993), para manobras do alto, estabelecendo a conti-
nuidade, as restaurações, as intervenções e exclusões das
massas populares por meio do autoritarismo.
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti
(1995), da tradição brasileira é a influência de oligarquias
que “compartilham” interesses para conservar o controle
do poder.
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respin-
gam na educação com um novo figurino, uma nova e boa
maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar
ainda significa, de acordo com Gadotti (1995) citando Flo-
restan Fernandes, reajustar as economias periféricas às es-
truturas e aos dinamismos das economias centrais e é cla-
ro, [...] ao bom andamento dos negócios”. (GADOTTI, 1995)
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado
muito presente o pensamento pedagógico brasileiro busca
uma práxis, conforme Germano (2006), de resistência à do-
minação de classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialis-
mo e à transplantação cultural, configurando-se como um
instrumento de luta em favor da identidade nacional, me-
diante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais
do povo brasileiro em busca da construção de um futuro
melhor, diferente do passado/presente.
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti
(1995), para o qual a crise do modelo de educação voltada
para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à es-
cola e sim de acordo com os autores Schwartzman e Brock
3
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(2005), que o problema da educação no Brasil, em um pri-
meiro momento, estava erroneamente pautado na falta de
escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência
de verbas. Neste sentido, foi considerada, a necessidade
de construir escolas, melhores salários ao corpo docente
e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola.
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os
reais problemas: a má qualidade das escolas, a famosa re-
petência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens.
Como após tantas reformas, investimentos, e elaborações
de políticas e ações à educação, persistem ainda as eleva-
das taxas de evasão e repetência e muitas outras dificul-
dades?
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de
uma concepção democrática e libertadora. Isto porque, na
grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, con-
ceitos se fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento,
na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica
em sala de aula, esta práxis não se faz presente.
Tristemente, encontramos influência de uma pedago-
gia, conforme Gadotti (1995), do “bom senso”, e do silên-
cio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos.
“Uma vida opaca e conciliadora, e na qual é preciso ser
falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto”
e “levar vantagem”” (GADOTTI, 1995).
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educa-
ção, conforme previsto no Programa de Governo de Dilma
Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares
que sustenta a proposta por meio da valorização do pro-
fessor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das for-
mações e\ou capacitações que deverão propiciar ao pro-
fessor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas
em juramento.
Fazer com que o professor saia de um monólogo e
busque entender as relações recíprocas existentes entre
domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, to-
mar consciência do seu verdadeiro exercício, como dina-
mizador do processo de ensinoaprendizagem e organiza-
dor da intervenção pedagógica. Esse processo de reflexão
em formação pode tornar consciente os modelos teóricos
e epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para
então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação
levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas
possibilidades, modificando sua proposta, dispondo-se a
repensá-la, ou manter a mesma proposição.
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma
melhor educação seja a possibilidade do professor estabe-
lecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel
no processo de ensino-aprendizagem e a importância des-
te trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, pro-
fessor x professor. É buscar dar sentido ao que somos ao
que fazemos e por que fazemos.
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram
o esforço para permitir um processo de ensino-aprendiza-
gem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo
tem a ver com a vida dele e por que é importante e como
aplicá-lo em uma situação real. Chamar os professores,
conforme Mello (2004), para uma reflexão sobre a própria
4
prática pedagógica: o que se faz e com quais objetivos se
faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como
estamos para saber o que precisamos mudar. Ninguém
muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já sa-
bemos o que mudar?
Penso que se este movimento estiver, conforme Ga-
dotti (1995), a construir um caminho próprio, libertando-se
de um pensamento transplantado, buscando realmente a
superação e transformação das dependências enraizadas
nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em
outros contextos, em especial aqueles de países hegemô-
nicos, estaremos sim, caminhando para um comprometi-
mento real para a transformação social.
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de
consciência e contínua; o engajamento, por uma real mu-
dança.
Referência:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro.
6. ed. Editora Ática: São Paulo,1995.
* Texto de MÜLLER, C. A. Pensamento Pedagógico Bra-
sileiro: por uma real mudança. Revista Educação por Escrito
– PUCRS, v.3, n.2, dez. 2012.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORREN-
TES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
TEORIAS EDUCACIONAIS:
MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE
As pessoas dos séculos XIX e XX no Ocidente assisti-
ram três grandes revoluções em teoria educacional. Nós,
da transição do século XX para o XXI, estamos assistindo
uma quarta revolução. As três primeiras, como eu e ou-
tros historiadores da filosofia da educação às tomamos,
encontraram seus melhores representantes nos nomes de
Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revolução, da ma-
neira que vem ocorrendo, pode encontrar justificativas em
Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras foram
revoluções modernas em teoria educacional. A quarta é
uma revolução pós-moderna.
Cada uma dessas revoluções girou em torno da emer-
gência de um elemento chave na discussão entre os filóso-
fos da educação.
Em Herbart, a emergência da mente. Em Dewey, a
emergência da democracia. Em Paulo Freire, a emergência
do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em
torno da emergência da metáfora entendida aí segundo
as novas visões de Davidson lido por Rorty.
As revoluções do passado não perderam a importância
perante a revolução que está ocorrendo agora. Pertencem
ao passado em um sentido cronológico e não valorativo,
pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus ele-
mentos chaves. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em
filosofia da mente e não poderíamos fazer teoria educa-
cional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está
viva. No caso de Dewey, mais ainda temos a sensação de
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

algo vivo: não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação no Ocidente preferirem a educação autoritária
no lugar da educação democrática, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em uma si-
tuação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria
dos filósofos da educação considera a democracia um chão necessário para toda e qualquer educação. Paulo Freire, por
sua vez, está presente na medida em que os países ricos se tornaram mais ricos e os países pobres mais pobres, e que o
fenômeno do aparecimento do “desenraizado”, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritários é agora também
visível mesmo onde estava prometido que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e
Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por
um pretenso fato de que esta última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação anteriormente. O
que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada à uma maneira de conversar, em termos
técnicos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as teorias educacionais
modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.
Pretende-se demostrar com isto que as teorias educacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da educação
pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa
vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de conversação que adquirimos, em filosofia, após
a virada linguística e após a virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas justificativas
filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que
a filosofia da educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma forma de discurso ad
hoc que permite melhorar nossa coerência prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Sendo
assim, não vou aqui expor as filosofias para depois derivar delas as teorias educacionais. Ao contrário, vou expor as
diferenças entre elas e só então, posteriormente, vou mostrar de modo breve que é possível encontrarmos diferen-
tes filosofias da educação para cada uma dessas teorias educacionais.
O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação:

Teoria Educacional de Teoria Educacional de Teoria Educacional de Teoria Educacional Pós-

Herbart Dewey Freire Moderna
Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos Cinco Passos Didáticos
Preparação Atividade e Pesquisa Vivência e Pesquisa Apresentação de
Problemas
Articulação entre os
Problemas Apresentados
Apresentação Problemas Temas Geradores e os Problemas da Vida
Cotidiana
Discussão dos
Problemas através de
Associação Narrativas Tomadas
Coleta de Dados Problematização Sem Hierarquização
Epistemológica
Hipóteses e/ou Conscientização Formulação de Novas
Generalização Heurística Narrativas
Experimentação e/ou Ação Política Ação Cultural, Social e
Aplicação Julgamento Política

Antes de qualquer comentário explicativo dos passos do quadro acima, é importante ressaltar que: nenhuma dessas
formulações deve ser lida através da dualidade “diretividade versus não-diretividade”. O grande erro dos livros em teoria da
educação e didática é o de apelarem para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o que estão falando. Todas as
teorias educacionais acima envolvem uma exaustiva participação do professor e do estudante. Muito menos tais teorias de-
vem ser lidas através da dualidade “progressista versus não progressista». Esta, pior que a anterior, crivou alguns livros
que falavam sobre didática nos anos 80, também trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pensamento
esquemático que, no fundo, é sempre o anti-pensamento.
Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a preparação, que consiste na atividade que
o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe.
Dewey, por sua vez, não vê necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem
tem início quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo então o interesse
aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador
está vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros pesquisando sobre a
comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando.

5
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo 2. A teoria herbartiana diz que após a prepa-
ração, o professor já pode apresentar aos alunos o novo
assunto, os conceitos morais, históricos e científicos que
serão a matéria do processo de ensino-aprendizagem: eles
são o carro chefe do processo mental, e são eles que pu-
xam os interesses. A teoria deweyana, ao contrário, acre-
dita que o carro chefe da movimentação psicológica são
os interesses e que estes são despertados pelo encontro
com dificuldades e com a delimitação de problemas. As-
sim, para Dewey, da atividade segue-se a enumeração e
a eleição de problemas. Paulo Freire acredita na mesma
coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas não são
tão motivantes quanto os “temas geradores” as palavras
chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e
que podem despertar a atenção destes na medida em que
fazem parte de suas atividades vitais.
Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo as-
sunto foi introduzido, isto é, uma vez que novas ideias e
conceitos morais, históricos e científicos estão postos, eles
serão assimilados pelos alunos na medida em que estes
puderem ser induzidos a uma associação com as ideias e
conceitos já sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar
os alunos na atividade de formulação de hipóteses ou ca-
minhos heurísticos para enfrentar os problemas admitidos
na fase anterior. Paulo Freire, então, na medida em que já
trabalhou os temas geradores, começa a problematizá-los:
desenvolve-se aqui uma atividade de diálogo horizontal
entre educador-educando e educando-educador de modo
que os temas geradores possam ser entendidos como pro-
blemas, mas problema, neste caso, quer dizer problema
político. A “problematização” ocorre se o tema gerador é
visto nas suas relações com o poder, com a perversidade
das instituições, com a demagogia das elites etc.
Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que
o aluno já aprendeu o novo por associação com o velho,
mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e
traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro,
pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue en-
tão a adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana,
nesta fase, quer alimentar as hipóteses formuladas na fase
anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estu-
dante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios,
inclusive na própria memória, os dados capazes de dar uma
arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma melhor ra-
zoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria freireana
este é o momento em que educador-educando e educan-
do-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o
poder, através da problematização dos temas geradores,
chegam a perceber o que acontece com eles enquanto se-
res sociais e políticos, e então chegam à “conscientização”,
passam a ter consciência de suas condições na polis.
Passo 5. Nesta última fase, na teoria herbartiana, o
aluno deve ser posto na condição de aplicar as leis, abs-
trações e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos
na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na
última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas
hipóteses em detrimento de outras na medida em que há
confirmação destas por processos experimentais. Tem-se
6
então uma tese. Ou então, opta-se por uma heurística e,
assim, por uma conclusão, na medida em que a plausibi-
lidade das outras formulações heurísticas caiu por terra
frente às exigências de coerência lógica etc. O passo final
na teoria freireana é a tentativa de solução do problema
apontado desde o tema gerador através da ação política,
que pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação
político-partidária.
Nos três casos, estamos diante de teorias educacio-
nais modernas que poderiam muito bem se sentirem con-
fortáveis, e assim o fizeram, na medida em que tinham
uma  boa  justificativa filosófica para assim procederem.
Justificativas filosóficas que foram montadas pelos gran-
des movimentos do Iluminismo e do Romantismo entre os
séculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de cons-
trução do Welfare State no pós-Segunda Guerra Mundial.
Herbart e Freire queriam, na formulação humanista,
criar o homem enquanto ser capaz de se autodeterminar.
É claro que Herbart pensava isso em termos iluministas
clássicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade
e passa a julgar as coisas pela própria razão é o homem
que se auto determina o verdadeiro indivíduo (Kant).
Enquanto que Freire pensava isso em termos das vá-
rias filosofias contemporâneas, com inspiração mais
romântica, na vaga do existencialismo (marxista e/ou
cristão): o homem deveria deixar de ser objeto e tor-
nar-se sujeito de sua própria história. Dewey, por sua
vez, queria o bípede sem penas como ser capaz de en-
frentar a mudança contínua própria da vida livre, a vida
democrática. Assim, para Dewey, haveria ainda um sex-
to passo: o próprio conjunto dos cinco passos era mais
importante que a conclusão indicada pela hipótese que
havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco
passos, isto é, aprender o que ele chamava de «proce-
dimento científico» para a resolução de problemas era,
na verdade, «aprender a aprender» e, assim, estar pre-
parado para qualquer eventualidade da vida moderna.
Mais que Paulo Freire e muito mais ainda que Herbart,
Dewey propôs uma filosofia da educação que era uma
filosofia de consideração da contingência em um mun-
do completamente naturalizado e historicizado. Paulo
Freire também pensava, como Dewey, que a educação
deveria preparar para a eventualidade, só que as eventuali-
dades do “desenraízado” seriam mais repetitivas: elas sem-
pre seriam problemas políticos nos quais o “desenraízado”
estaria sendo oprimido.
A teoria educacional pós-moderna fornece outros passos:
Passo 1. O início do processo de ensino-aprendiza-
gem segundo a postura pós-moderna se dá pela apre-
sentação direta de problemas e situações problemáticas,
ou mesmo curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas
e situações problemáticas? Os problemas culturais, éticos,
étnicos, de convivência entre gêneros, mentalidades e mo-
delos políticos diferentes. Esses problemas são apresenta-
dos por diversos meios: do cinema ao romance passando
pelo conto, pelos comic books, pela música, pela poesia e
teatro etc.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo 2. Na sequência, o processo de ensino-apren-
dizagem visa relacionar as situações problemáticas e os
problemas propriamente ditos com os problemas da vida
cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais e, enfim, do
seu grupo social ou familiar ou de amigos e até mesmo
do seu país presente, passado e futuro. Aqui, o estudante
é convidado a ser um personagem da narrativa contada
no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é,
segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos internos
da narrativa.
Passo 3. Redescrição das narrativas nas quais os pro-
blemas estavam inseridos; isto através de outras narrativas,
de ordem ficcional, histórica, científica e filosófica. O im-
portante aqui é que o estudante perceba que essas nar-
rativas que redescrevem aquelas não estão hierarquizadas
epistemologicamente. Não há uma narrativa que aprende
a Realidade Como Ela É. Mas há, sim, em cada uma, jogos
de linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamen-
te, para uma coisa e não outra. Se quero saber como uma
nave espacial funciona um bom vocabulário é o dos físi-
cos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave
atravessa os céus em uma noite estrelada creio que seria
melhor um vocabulário ficcional seria pedante e inútil para
o namoro a explicação física! Penso que aqui deveríamos
ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo
caso estou no campo metafórico e no primeiro no campo
literal e que ambos os campos estão nitidamente delimita-
dos. Eles são vocabulários incomensuráveis, cuja distinção
se dá pela utilização linguística que o bípede sem penas
faz deles.
Passo 4. Neste estágio o estudante é convidado, ele
próprio, a propor suas narrativas de redescrição das narra-
tivas em que estavam inseridos os problemas, e a discutir a
pertinência delas com os colegas, com o professor e, enfim,
com os livros e outros meios. Este é o momento de criação,
de imaginação e, portanto, o auge do processo de criação
de metáforas.
Passo 5. Por fim, o que se tem é o recolhimento das
ideias e sugestões vindas das narrativas e suas redescri-
ções para a condução intelectual, moral e estética no cam-
po cultural, social e político de cada um. Cabe aqui a ação
política organizada, inclusive a ação política partidária. Mas
é necessário lembrar que a própria formulação de uma nar-
rativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora
que não só garanta direitos democráticos, mas que invente
outros direitos, já é uma ação política.
Se os professores pós-modernos e os teóricos da edu-
cação quiserem uma justificativa para esses procedimen-
tos, vão facilmente encontrá-los, no passado, em germe,
nas formulações da filosofia da linguagem e do pragma-
tismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles os
pioneiros na argumentação que borrou a nítida linha que
separava o que é metafórico do que é literal. Foi Nietzsche
quem, no final do século XIX, colocou a linguagem em um
plano articulado ao plano social e definiu a própria verdade
como metáfora. Mas se os professores pós-modernos e os
teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma filo-
sofia da educação mais adequada aos procedimentos dos
cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem
atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald
Davidson é o suficiente. Principalmente na formulação que
é dada por Richard Rorty.
O segredo aqui, para entendermos a postura pós-mo-
derna, é perguntarmos o que é a metáfora para Davidson.
Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional,
veremos que a entendemos como apenas a cobertura de
um bolo. Ela seria a maneira de descrever as coisas de uma
forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade,
o essencial. A metáfora teria uma mensagem a ser decodi-
ficada, mensagem esta que poderia ser apreendida por
investigação da semântica. Assim, a metáfora teria um
conteúdo cognitivo, e poderia ser explicada.
Uma terrível objeção a essa formulação aparente-
mente tranquila da metáfora, dada por Davidson, é a de
que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se qui-
sermos explicar uma metáfora, certamente estaremos su-
jeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de mal
gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metáfo-
ra não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo
a ser decodificado. Ela é, sim, um ato inusitado no meio
do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de
grande impacto sobre o ouvinte, não pretende lhe dizer
coisa alguma. É claro que uma metáfora, depois de algum
tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode
então se adaptar a um jogo de linguagem existente ou for-
jar um novo jogo de linguagem e, então, se literalizar, ou
seja, ganhar valor de verdade. Aliás, diga-se de passagem,
como Rorty lembra, nossa linguagem é, na sua maioria, um
monte de metáforas mortas. Mas em um primeiro momen-
to, ela não é uma explicação e não tem valor de verdade
na medida em que ela não está nos quadros do jogo se-
mântico tradicional. Por isso mesmo, seu lançamento em
uma conversa é muitas vezes espontâneo, e quem a lançou
pouco sabia o que ela significava (ela não significava!). As-
sim, duvido que o movimento negro poderia, na época de
seu auge, explicar o que era Black is beautiful! Do mesmo
modo que agora seria uma péssima ideia tentar explicar o
que é Gay is good. Não há paráfrase nem explicações para
“Gay is good”, e qualquer tentativa destrói rapidamente a
metáfora e todo o movimento de impacto que ela causa
na mentalidade conservadora. Todavia, apesar de não ter
mensagem, ela é forte o suficiente para estar envolvida
com a busca de criação de novos direitos democráticos,
como por exemplo a discussão, em vários países, sobre a
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo...
pois, afinal, “gay is good!”.
Essa nova filosofia da educação em nada solapa os
ideais das filosofias da educação modernas, pelo contrário,
ela os potencializa. Quem faz metáforas em prol da cria-
ção de novos direitos está, certamente, colaborando com a
ideia humanista de que a educação é aquisição de autode-
terminação, como em Herbart. Também está favorecendo
a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando
com Dewey na valorização da democracia. E pode forne-
cer “autoridade semântica” para os grupos oprimidos se
redescreverem e assim ganharem vez e voz na sociedade
na medida em que puderem colocar seus vocabulários al-
ternativos, seus jogos de linguagem secundarizados, como
7
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

elementos também contáveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta por uma educação em favor
do oprimido pelo fim da opressão. A teoria educacional pós-moderna, nesta filosofia da educação, é a busca de realização
dos melhores ideais modernos.
Fonte
Disponível em http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/

DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas

Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certa-
mente sim, elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de professores embora, como de costume, com for-
tes traços de reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas,
outras afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto
outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e
para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes.
Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários seg-
mentos de intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento pós-moderno podem alegar, dentro de seus
quadros de referência, que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificação de conhecimen-
tos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificações se riam, por tanto, reducionismos, simplificações,
fragmentações. Em outra orientação, dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por conta de legitimação
das concepções por meio de disputa de poder. Há ainda posições que deliberadamente de fendem o hibridismo cultural. Na
verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem sim a certa
tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relações de
poder, seria injusto e desigual que o professora do des conheces se a existência desses campos, de suas disputas e de seus
conflitos. Mesmo por que, se os des conhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo ou são manipulados
pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há outro argumento a favor das
classificações: elas ajudam as pessoas a organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos
das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhecer as
teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos
envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver da de que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito
inteligente terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os
conteúdos, os métodos constituem-se em mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que fazem parte da
atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam
na formação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam
formação de esquemas mentais, quadros de referência.
O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas, proposto a seguir, de corre unicamente da
pesquisa bibliográfica e da observação da difusão de ideias em congressos, encontros e seminários. Trata-se, pois, de um
exercício teórico do qual resulta uma classificação arbitrária. Apresenta rei o quadro e, em seguida, uma breve caracteriza-
ção de cada uma das correntes.

Correntes Modalidades
Ensino de excelência
1. Racional-tecnológica
Ensino tecnológico
Construtivismo pós-piagetiano
2. Neocognivistas
Ciências cognitivas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
3. Sociocríticas Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ação comunicativa
Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do
4.“Holísticas”
conhecimento
Eco pedagogia
Conhecimento em rede
Pós-estruturalismo
5. “Pós-modernas”
Neopragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas.

8
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A corrente racional-tecnológica
Essa corrente corresponde à concepção que tem sido
designada de neotecnicismo e está associada a uma pe-
dagogia a serviço da formação para o sistema produtivo.
Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões
de desempenho, competências e habilidades com base em
critérios científicos e técnicos. Diferentemente do cunho
acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-
-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade téc-
nica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e
destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, ca-
racteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de
transmissão de conhecimentos incluindo os computado-
res, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currí-
culo por competências, na perspectiva economicista, em
que a organização curricular resulta de objetivos assenta-
dos em habilidades e destrezas a serem dominados pelos
alunos no percurso de formação. Apresenta-se sob duas
modalidades:
a. Ensino de excelência, para for mar a elite intelectual
e técnica para o sistema produtivo;
b. Ensino para for mação de mão-de-obra intermediá-
ria, centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado.
Outros traços dessa corrente: centralidade no conheci-
mento em função da sociedade tecnológica, transformação
da educação em ciência (racionalidade científica), produção
do aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do
“aprender a aprender”), utilização mais intensiva dos meios
de comunicação e informação e do aparato tecnológico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominação estão incluídas correntes que in-
troduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do
desenvolvimento, da cognição e da inteligência.8
Construtivismo pós-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a
uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de
uma construção mental realizada pelos sujeitos com base
na sua ação sobre o mundo e na interação com outros. O
ser humano tem uma potencialidade para aprender a pen-
sar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pen-
sar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo
pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes
tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem,
o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da
interação social na construção do conhecimento, a singu-
laridade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993).
Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantém
o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvol-
vimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o compo-
nente social na aprendizagem, tornando claro o papel de-
terminante das significações sociais e das interações sociais
na construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos
utilizados pelas crianças são, também, reestruturações de
representações sociais reformadas nas interações sociais.
Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito socio-
cognitivo que surge em situações de interação, nas quais
estão também envolvidas experiências sociais e culturais
que intervêm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ula-
novskaya, 1996).
Ciências cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relaciona-
dos ao desenvolvimento da ciência cognitiva associada à
utilização de computadores. Seu objetivo é buscar novos
modelos e referências para avançar na investigação sobre
os processos psicológicos e a cognição. A partir da psi-
colinguística, da teoria da comunicação e da cibernética
(ciência dos computadores), surgem duas versões: a psico-
logia cognitiva, que estuda diretamente o comportamen-
to inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano
como processador de informações, e a ciência cognitiva,
que aprofunda as analogias entre mente e computador,
visando à construção de modelos computacionais para en-
tender a cognição humana. Seu interesse é a construção
de programas de inteligência artificial que realizam tarefas
que implicam um comportamento inteligente. Há estudos
da abordagem do processamento da informação ao cons-
trutivismo piagetiano.
Teorias sociocríticas
A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para
ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e corren-
tes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas
ou neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista
e que são, frequentemente, divergentes entre si principal-
mente quanto a premissas epistemológicas. As aborda-
gens sociocríticas convergem na concepção de educação
como compreensão da realidade para transformá-la, visan-
do à construção de novas relações sociais para superação
de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso,
considera especialmente os efeitos do currículo oculto e
do contexto da ação educativa nos processos de ensino
e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a
uma análise ideológica e política. Algumas dão mais ênfase
às questões políticas do processo de formação, outras co-
locam a relação pedagógica como mediação da formação
social e política. Nesse segundo caso, a educação cobre a
função de transmissão cultural, mas também é responsável
pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias
capacidades de aprender e na sua inserção crítica e partici-
pativa na sociedade em função da formação da cidadania.
Diferenças na determinação dos objetivos da educação e
do ensino levam a distintas opções metodológicas que vão
desde a visão do ensino como transmissão cultural até a
uma ideia de escola mais informal centrada na valorização
de elementos experienciais, fortuitos, da convivência social,
minimizando ou até recusando um currículo formal.
A teoria curricular crítica
Com características neomarxistas, acentua os fatores
sociais e culturais na construção do conhecimento, lidan-
do com temas como cultura, ideologia, currículo oculto,
linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994).
Tem origem explícita na Sociologia Crítica inglesa e norte-
-americana. A teoria curricular crítica questiona como são
construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber
particular de cada agrupamento de alunos, porque esse sa-
ber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e
de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não há uma
9
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno con-
flitante onde se enfrentam diferentes concepções de vida
social e onde emergem a diversidade cultural e a diferença.
O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção
e organização de conteúdos e mais com as experiências
socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e
de contestação para se criar e produzir cultura. Quando se
pensa um currículo, é preciso começar captando as “signi-
ficações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros
através da experiência compartilhada de vivências, abrindo
espaço para o currículo multicultural, currículo em rede etc.
Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas de inte-
gração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo
de escolarização, opondo-se à definição de currículos na-
cionais.
Teoria histórico-cultural
As bases teóricas da teoria histórico-social apoiam-se
em Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendiza-
gem resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do
sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-se
peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade
do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma
relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais
especificamente, as funções mentais superiores (lingua-
gem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção,
capacidade de comparar, diferenciar etc.) são ações inte-
riorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura
constituída. Essa abordagem está focada na estrutura do
funcionamento cognitivo em suas interações com as me-
diações culturais (Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro
dessa mesma orientação, tem se destacado a teoria histó-
rico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ên-
fase na explicação da atividade humana enquanto proces-
so e resulta do das vivências em atividades socioculturais
compartilha das, mais do que nas questões do conheci-
mento e da apropriação da cultura social. Compreende as
práticas de aprendiza gem como atividade sempre situada
em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento.
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as con-
dições culturais e sociais da aprendizagem, visando ao
desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos
socioculturais. A questão importante da escola não é o
funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas
a organização de um ambiente educativo de solidariedade
de relações comunicativas, com base nas experiências co-
tidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto
de escola nessa orientação consistiria em criar situações
pedagógicas interativas para propiciar uma formação de-
mocrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência” democráti-
ca (comportamentos solidários, de justiça, de vida comuni-
tária etc.), por tanto, com características mais informais em
que se valorizam mais experiências socioculturais do que o
currículo formal.
10
Teoria da ação comunicativa
A teoria da ação comunicativa, formulada por J. Haber-
mas, está associada à teoria crítica da educação originada
dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Realça no agir pe-
dagógico a ação comunicativa, entendida como interação
entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar a um en-
tendimento e cooperação entre as pessoas nos seus vários
contextos de existência. Constitui-se, assim, numa teoria da
educação assentada no diálogo e na participação, visando
à emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação
com o pensamento de P. Freire e exerceu forte influência
em autores da Sociologia crítica do currículo de procedên-
cia norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
Correntes “holísticas”
Sob essa denominação, com algum risco de impreci-
são, situam-se correntes de diferentes vertentes teóricas,
que têm como denominador comum uma visão “holística”
da realidade, isto é, a realidade como uma totalidade de in-
tegração entre o todo e as partes, mas compreendendo di-
ferentemente a dinâmica e os processos dessa integração.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filo-
sófico, compreende a realidade como totalidade, em que
as partes integram o todo, partes como unidades que for-
mam todos, numa unidade orgânica. Ter uma visão holís-
tica significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro
(holos, do grego), em que o universo é considerado como
uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes:
as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há
indistinção entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand
e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas,
a todas as consciências, a todas as outras “partículas” do
cosmos, para constituir uns “nós”, no sentido de simbiose.
Disso resulta uma ação em comum, uma sinergia, em que
as forças criativas de cada um e de todos convergem na
ação. A consciência de uma totalidade cósmica leva os ho-
listas a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o homem
e o seu meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a
preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de
destruição da natureza, a união das pessoas e da nature-
za no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o
fato de que as pessoas pertencem ao universo e que o de-
senvolvimento da espécie humana depende de um projeto
mundial de preservação da vida. A educação holística não
rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhe-
cimento, mas insiste em considerar a vida como uma tota-
lidade em que o todo se encontra na parte, cada parte é
um todo, porque o todo está nela. Daí que a consciência
da pessoa só pode ser comunitária, ecológica e cósmica.
O pensamento complexo (teoria da complexidade)
É uma abordagem metodológica dos fenômenos em
que se apreende a complexidade das situações educativas,
em oposição ao pensamento simplificador. A inteligibilida-
de complexa, ou o pensar mediante a complexidade, signi-
fica apreender a totalidade complexa, as inter-relações das
partes, de modo a se travar uma abertura, um diálogo entre
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas.
Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de
alteridades, mas a busca de inter-relações não significa or-
denar a realidade, organizá-la. Significa buscar, também, a
desordem, a contradição, a incerteza. Põe dúvidas sobre o
que é a verdade, o que é a realidade empírica, de modo a
ver os vários lados da situação. Segundo Morin (ANO?), a
teoria científica não é o reflexo do real, é uma construção
do espírito que se esforça para captar o real. As teorias
científicas são produções do espírito, são percepções do
real, são sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam
a incerteza, o inesperado. Essas ideias, obviamente, nos
põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva,
nada disciplinar. Já que não há nada que seja absoluta-
mente científico, absolutamente seguro, precisamos dialo-
gar com a dúvida, com o inesperado e com o imprevisto.
Pensar por complexidade é usar nossa racionalidade para
juntar coisas separadas, para aumentar nossa liberdade
de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia,9 o
pensamento complexo pressupõe a integração no ato pe-
dagógico de múltiplas dimensões, o que requer o diálogo
com várias orientações de pensamento, reconhecendo que
nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de atender a
necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e
Maturana, e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreen-
de que o conhecimento humano está ligado ao plano bio-
lógico, bioindividual e biosocial. Essa teoria se opõe a uma
visão mentalista do sujeito e da consciência, afirmando a
mediação corporal dos processos de conhecimento. Nossa
consciência não é soberana, não somos donos do nosso
destino como pensamos, porque há “mediações auto orga-
nizativas da corporeidade individual e das mediações sócio
organizativas” que escapam de nossas intenções conscien-
tes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das
certezas e dos saberes pré-fixados deve ser substituída por
uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das per-
guntas e do acessamento de informações, em suma, por
uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com
conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e o impre-
visto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse au-
tor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo ponto
de partida é a profunda identidade entre processos vitais e
processos de conhecimento.
Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto
para o plano biofísico quanto para a interação comunica-
tiva. [...] Toda morfogênese do conhecimento é constituída
por níveis emergentes a partir dos processos auto organi-
zativos da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento
tem uma inscrição corporal e se apoia numa complexa in-
teração sensorial. O conhecimento humano nunca é pura
operação mental. Toda ativação da inteligência está entre-
tecida de emoções (Assmann, 1996).
Ecopedagogia
A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço ha-
bitado), ou paradigma ecológico, propõe a recuperação do
sentido humano do espaço habitado abrangendo tanto
a dimensão biosférica quanto as dimensões socioinstitu-
cionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, é
uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido
das coisas a partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se
constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura que valo-
riza a vida, que promove o equilíbrio dinâmico entre seres
viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios da
ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a
inter-relação e auto-organização dos diferentes ecossiste-
mas, o reconhecimento do global e do local na perspectiva
de uma cidadania planetária, a centralidade do ser humano
no processo educativo e a intersubjetividade, a educação
voltada para a vida cotidiana.
O conhecimento em rede
A ideia básica da corrente do Conhecimento em rede é
de que os conhecimentos disciplinares, assentados na visão
moderna de razão, devem ceder lugar aos conhecimentos
tecidos em redes relacionadas à ação cotidiana. O conheci-
mento se constrói socialmente, não no sentido de assimi-
lação da cultura anteriormente acumulada, mas no sentido
de que ele emerge nas ações cotidianas, rompendo-se com
a separação entre conhecimento científico e conhecimen-
to cotidiano. Há uma vinculação do conhecimento com
a prática social, que se caracteriza pela multiplicidade e
complexidade de relações em meio das quais se criam e se
trocam conhecimentos, tecendo redes de conhecimentos
entre os sujeitos em interação. O conhecimento surge, por-
tanto, das redes de relações em que as pessoas comparti-
lham significados. Com isso, são eliminadas as fronteiras
entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido
e conhecimento cotidiano. A escola é um espaço/tempo
de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes
múltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo, múltiplos
conteúdos de múltiplas maneiras (Alves, 2001).
Correntes “pós-modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortá-
veis em se autodenominar como pedagogias, assim como
recusam as classificações. Entretanto, figuram aqui porque
boa parte das publicações de autores brasileiros têm sido
produzidas a partir do campo da educação e devido ao
fato de serem acolhidas pelo campo científico da educa-
ção. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem ser
entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as
práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se cons-
tituem a partir das críticas às concepções globalizantes do
destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas,
assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autono-
mia individual. Não há hoje aqueles valores transcenden-
tes, aquelas crenças na transformação social, baseados na
formação da consciência política, na ideia de que a história
tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade
mais justa etc., tudo isso não tem mais muito fundamen-
to, porque foi dessas ideias que apareceram os problemas
11
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mais candentes da nossa época como a perda do poder do
sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do traba-
lho, a degradação ambiental etc. Não há direitos universais
abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de
cada comunidade. Hoje há muitos discursos, muitas lingua-
gens particulares que são o que interessa: a cultura local,
o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o homosse-
xual. Ou seja, não há mais uma consciência unitária, não há
uma referência moral, teórica na qual se baseie o desenvol-
vimento da consciência.
O pós-estruturalismo
A influência do pós-estruturalismo na educação apa-
rece principalmente pela divulgação do pensamento de M.
Foucault sobre as relações entre o saber e o poder nas ins-
tituições educativas. O sistema educativo enquanto poder
cria um saber para exercer controle sobre as pessoas, razão
para lançar descrédito sobre a pedagogia, já que seu papel
é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito sub-
misso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber
está, pois, comprometido com o poder, sendo que essas
relações de poder estão onipresentes, exercidas nas mais
variadas instâncias como a família, a escola, a sala de aula.
Se pode existir uma pedagogia, ela será desconstrutiva dos
discursos, não construtiva. Muda o papel do professor, ele
não pode mais ser aquele que forma a consciência crítica,
que manipula as subjetividades dos alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem
e a cultura, o pós-estruturalismo discute questões como a
identidade/diferença, a subjetividade, os significados e as
práticas discursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexua-
lidade, o multiculturalismo, os estudos culturais e os estu-
dos feministas (Silva, 2004). É com base em investigações e
análises ligadas a esses temas que as correntes pós-críticas
aparecem nas estratégias pedagógico-didáticas nas esco-
las.
O neopragmatismo
O neopragmatismo está associado à virada linguística
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analí-
tica, seu principal representante é R. Rorty. Em oposição à
tradição positivista do conhecimento, valoriza no processo
educativo as experiências pessoais do indivíduo, a intera-
ção dialógica numa conversação aberta, contínua, intermi-
nável. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty que, ao
contrário de uma busca de fundamentos fora de nós para
avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos
particulares das situações nas quais não há nenhum início,
nenhum fim estabelecido. Não se trata de buscar a verdade
estabelecida, mas de criar significados nas interações dia-
lógicas pessoais e públicas com os outros, com as histórias,
com os textos. Nossa única fonte de orientação é a con-
versação com nossos companheiros humanos, ela é o con-
texto básico para compreender o conhecimento. É, pois,
pela experiência, pelo diálogo, pela conversação, que os
participantes fazem escolhas racionais, que são pessoais,
históricas, vinculadas a uma situação concreta. O mesmo
Doll Jr. denomina essa atitude de epistemologia experien-
cial, em que o currículo é entendido como processo, em
12
que os sujeitos criam e recriam a si próprios e a sua cul-
tura, em contextos de conversação, de troca de narrativas,
de forma a compreender como os outros constroem seus
significados a partir de sua vivência em contextos culturais,
linguísticos, interpretativos.
Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita
imposições, valorizando as atitudes dos professores em
suas ações e interações baseadas no diálogo; o currículo
como processo que propicia a transformação pessoal, com
base na experiência que o aluno vivencia ao aprender, ao
transformar e ao ser transformado; propõe a discussão de
problemas humanos “edificantes”, envolvendo a solidarie-
dade, a diferença, o outro, visando experiências transfor-
mativas nas pessoas. O conhecimento é aquilo que cria-
mos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmen-
te, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem. Em
síntese, o neopragmatismo propõe uma visão de conhe-
cimento e de construção humana em que se supera uma
visão individualista, estática, por outra de caráter dialógico,
comunicativo, de compartilhamento com os outros, reali-
zada no mundo prático onde o conhecimento é produzido.
Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. As Teorias Pedagógicas Moder-
nas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na Educação.
Disponível em: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/
T1SF/Akiko/03.pdf
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
Desde as décadas passadas, mais precisamente a par-
tir do IX CBAS (Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais)
em 1998, cujo temário trazia o termo Projeto éticopolítico,
vem aumentando entre nós a necessidade de conhecer tal
projeto.
O relativo desconhecimento do Projeto éticopolítico
pela categoria pode ser justificado pela precoce inserção
do tema no debate do Serviço Social e, ainda (e em con-
sequência disso), pela parca produção de conhecimentos
acerca do tema – elemento fundamental para a socializa-
ção das ideias criadas no seio de uma determinada van-
guarda, no caso a profissional.
Pode-se dizer que este relativo desconhecimento não
eliminou a incorporação do projeto entre a categoria dos
assistentes sociais. Ao contrário, é inegável que traços dele
estão presentes no cotidiano dos assistentes sociais que o
operam nas diversas situações profissionais.
Mas, afinal, o que é o Projeto éticopolítico profissional
do Serviço Social? Este brevíssimo texto apresenta os seus
traços mais gerais sem a pretensão de esgotá-los. Trata-se
de texto mais informativo que dissertativo, ainda que eiva-
do de considerações crítico-valorativas. Nele apresentare-
mos as origens históricas, o processo de consolidação e o
momento atual do projeto, quando verificaremos as pecu-
liaridades que o objetivam na realidade sócioprofissional.
À guisa de introdução, vale a tentativa de destrinchar
o termo projeto éticopolítico profissional. Trata-se de uma
projeção coletiva que envolve sujeitos individuais e coleti-
vos em torno de uma determinada valoração ética que está
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
intimamente vinculada a determinados projetos societários
presentes na sociedade que se relacionam com os diver-
sos projetos coletivos (profissionais ou não) em disputa na
mesma sociedade.
Como surgiu este projeto, quem o criou e quando foi
criado?
Antes de qualquer coisa é preciso ter clareza da noção
de projeto coletivo na medida em que o referido projeto
éticopolítico existe como tal. Os projetos coletivos se re-
lacionam com as diversas particularidades que envolvem
os vários interesses sociais presentes numa determinada
sociedade. Remetem-se ao gênero humano uma vez que,
como projeções sóciohistóricas particulares, vinculam-
-se aos interesses universais presentes no movimento da
sociedade. Em outras palavras, os interesses particulares
de determinados grupos sociais, como o dos assistentes
sociais, não existem independentemente dos interesses
mais gerais que movem a sociedade. Questões culturais,
políticas e, fundamentalmente, econômicas articulam e
constituem os projetos coletivos. Eles são impensáveis sem
estes pressupostos, são infundados se não os remetemos
aos projetos coletivos de maior abrangência: os projetos
societários (ou projetos de sociedade). Quer dizer: os pro-
jetos societários estão presentes na dinâmica de qualquer
projeto coletivo, inclusive em nosso projeto éticopolítico.
Os projetos societários podem ser, em linhas gerais,
transformadores ou conservadores. Entre os transforma-
dores há várias posições que têm a ver com as formas (as
táticas e as estratégias) de transformação social. Assim, te-
mos um pressuposto fundante do projeto éticopolítico: a
sua relação ineliminável com os projetos de transformação
ou de conservação da ordem social. Dessa forma, nosso
projeto filia-se a um ou ao outro projeto de sociedade não
se confundindo com ele.
Mas, afinal, qual nosso projeto éticopolítico? Como ele
é? Qual sua posição diante da ordem social?
Não há dúvidas de que o projeto éticopolítico do Ser-
viço Social brasileiro está vinculado a um projeto de trans-
formação da sociedade. Esta vinculação se dá pela própria
exigência que a dimensão política da intervenção profis-
sional impõe. Ao atuarmos no movimento contraditório
das classes, acabamos por imprimir uma direção social às
nossas ações profissionais que favorecem a um ou a outro
projeto societário. Nas diversas e variadas ações que efe-
tuamos como plantões de atendimento, salas de espera,
processos de supervisão e/ou planejamento de serviços
sociais, das ações mais simples às intervenções mais com-
plexas do cotidiano profissional, nelas mesmas, embutimos
determinada direção social entrelaçada por uma valoração
ética específica.
As demandas (de classes, mescladas por várias outras
mediações presentes nas relações sociais) que se apresen-
tam a nós, encobrem seus reais determinantes e as ne-
cessidades sociais que portam. Tendo consciência ou não,
interpretando ou não as demandas de classes e suas ne-
cessidades sociais que chegam até nós em nosso cotidiano
profissional, dirigimos nossas ações favorecendo interesses
sociais distintos e contraditórios.
Nosso projeto éticopolítico é bem claro e explícito
quanto aos seus compromissos. Ele “tem em seu núcleo
o reconhecimento da liberdade como valor ético central –
a liberdade concebida historicamente, como possibilidade
de escolher entre alternativas concretas; daí um compro-
misso com a autonomia, a emancipação e a plena expan-
são dos indivíduos sociais. Consequentemente, o projeto
profissional vincula-se a um projeto societário que propõe
a construção de uma nova ordem social, sem dominação
e/ou exploração de classe, etnia e gênero”. (Netto, 1999).
Estes valores foram construídos historicamente, como ve-
remos a seguir.
Brevíssimo histórico
Desde os anos 70, mais precisamente no final daque-
la década, o Serviço Social brasileiro vem construindo um
projeto profissional comprometido com os interesses das
classes trabalhadoras. A chegada entre nós dos princípios
e ideias do Movimento de Reconceituação deflagrado nos
diversos países latino-americanos somada à voga do pro-
cesso de redemocratização da sociedade brasileira forma-
ram o chão histórico para a transição para um Serviço So-
cial renovado, através de um processo de ruptura teórica,
política (inicialmente mais políticoideológica do que teó-
rico-filosófica) com os quadrantes do tradicionalismo que
imperavam entre nós. É sabido que, politicamente, este
processo teve seu marco no III CBAS, em 1979, na cida-
de de São Paulo, quando, de forma organizada, uma van-
guarda profissional virou uma página na história do Serviço
Social brasileiro ao destituir a mesa de abertura composta
por nomes oficiais da ditadura, trocando-a por nomes ad-
vindos do movimento dos trabalhadores. Este congresso
ficou conhecido como o “Congresso da Virada”.
Pode-se localizar aí a gênese do projeto éticopolítico,
na segunda metade da década de 70. Este mesmo proje-
to avançou nos anos 80, consolidou-se nos 90 e está em
construção, fortemente tensionado pelos rumos neolibe-
rais da sociedade e por uma nova reação conservadora no
seio da profissão na década que transcorre.
O avanço do projeto nos anos 80 deveu-se à constru-
ção de elementos que o matizaram entre nós, dentre eles,
o Código de Ética de 1986. Nele tivemos o coroamento da
virada histórica promovida pelas vanguardas profissionais.
Tratou-se da primeira tentativa de tradução não só legítima
como legal (através do órgão de fiscalização profissional, o
CFAS - Conselho Federal de Assistentes Sociais, hoje CFESS)
da inversão ético-política do Serviço Social brasileiro, amar-
rando seus compromissos aos das classes trabalhadoras. É
bem verdade que soava mais como uma carta de princípios
e de compromissos ideopolíticos do que um código de éti-
ca que, por si só, exige certo teor prático-normativo. Mas,
por outro lado, ao demarcar seus compromissos, mais que
explicitamente, não deixava dúvidas de “qual lado” estáva-
mos. Nesta mesma década, aferem-se também avanços em
torno do projeto no que tange à produção teórica que dá
saltos significativos tanto quantitativamente quanto quali-
tativamente, trazendo temas fundamentais ao processo de
renovação tais como a questão da metodologia, as políti-
cas sociais e os movimentos sociais.
13
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O processo de consolidação do projeto pode ser cir-
cunscrito à década de 90 que explicita a nossa maturidade
profissional através de um escopo significativo de centros
de formação (referimo-nos às pós-graduações) que ampli-
ficou a produção de conhecimentos entre nós. Nesta época
também se pode atestar a maturidade político-organizati-
va da categoria através de suas entidades e de seus fóruns
deliberativos. Pense-se nos CBAS’s dos anos 90 que ex-
pressaram um crescimento incontestável da produção de
conhecimentos e da participação numérica dos assistentes
sociais.
A década que se inicia nos mostra dois processos inter-
relacionados: a continuidade do processo de consolidação
do projeto éticopolítico e as ameaças que sofre diante das
políticas neoliberais que repercutem no seio da categoria
sob a forma de um neoconservadorismo profissional.
A partir destas problematizações históricas podería-
mos chegar a algumas conclusões acerca do nosso projeto
éticopolítico profissional. Com Netto, o definiríamos da se-
guinte maneira: “Os projetos profissionais [inclusive o pro-
jeto éticopolítico do Serviço Social] apresentam a autoima-
gem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam
socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e
funções, formulam os requisitos (teóricos e, institucionais
e práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o
comportamento dos profissionais e estabelecem as balizas
da sua relação com os usuários de seus serviços, com as
outras profissões e com as organizações e instituições so-
ciais, privadas e públicas (...)” (1999)
Em suma, o projeto articula em si mesmo os seguintes
elementos constitutivos: “uma imagem ideal da profissão,
os valores que a legitimam, sua função social e seus obje-
tivos, conhecimentos teóricos, saberes interventivos, nor-
mas, práticas, etc.” (Netto, 1999)
Componentes que materializam o projeto éticopolítico
Mas o que dá materialidade ao projeto? Vimos que os
profissionais individualmente podem operá-lo através das
várias modalidades interventivas da profissão, ou seja, o
projeto pode se concretizar em nossas próprias ações pro-
fissionais cotidianas. No entanto, o que sistematiza essas
diversas modalidades interventivas, essas variadas ações
profissionais, aparentemente isoladas, como projeto cole-
tivo? Em outras palavras, que mecanismos políticos, instru-
mentos/documentos legais e referenciais teóricos empres-
tam não só legitimidade como também operacionalidade
prático-político e prático-normativo ao projeto? Vejamos.
O entendimento dos elementos constitutivos que em-
prestam materialidade ao projeto pode se dar a partir de
três dimensões articuladas entre si, quais sejam: a) a di-
mensão da produção de conhecimentos no interior do
Serviço Social; b) a dimensão político-organizativa da ca-
tegoria; c) dimensão jurídico-política da profissão. Vejamos
cada uma delas.
a) Dimensão da produção de conhecimentos no in-
terior do Serviço Social: É a esfera de sistematização das
modalidades práticas da profissão, onde se apresentam os
processos reflexivos do fazer profissional e especulativos
14
e prospectivos em relação a ele. Esta dimensão investiga-
tiva da profissão tem como parâmetro a afinidade com as
tendências teórico-críticas do pensamento social. Dessa
forma, não cabem no projeto éticopolítico contemporâ-
neo, posturas teóricas conservadoras, presas que estão aos
pressupostos filosóficos cujo horizonte é a manutenção da
ordem.
b) Dimensão político-organizativa da profissão: Aqui
se assentam tanto os fóruns de deliberação quanto as en-
tidades representativas da profissão. Fundamentalmente, o
conjunto CFESS/CRESS (Conselho Federal e Regionais de
Serviço Social) a ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino
e Pesquisa em Serviço Social) e as demais associações po-
lítico-profissionais, além do movimento estudantil repre-
sentado pelo conjunto de CA’s e DA’s (Centros e Diretórios
Acadêmicos das escolas de Serviço Social) e pela ENESSO
(Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social). É
através dos fóruns consultivos e deliberativos destas enti-
dades representativas que são tecidos os traços gerais do
projeto, quando são reafirmados (ou não) determinados
compromissos e princípios. Assim, subentende-se que o
projeto éticopolítico (como uma projeção) pressupõe, em
si mesmo, um espaço democrático, aberto, em construção
e em permanente tensão e conflito. Esta constatação indica
a coexistência de diferentes concepções do pensamento
crítico, ou seja, o pluralismo de ideias no seu interior.
c) Dimensão jurídico-política da profissão: Temos
aqui o aparato jurídico-político e institucional da profissão
que envolve um conjunto de leis e resoluções, documen-
tos e textos políticos consagrados no seio profissional. Há
nessa dimensão duas esferas diferenciadas, porém arti-
culadas, são elas: um aparato político-jurídico de caráter
estritamente profissional; e um aparato jurídico-político
de caráter mais abrangente. No primeiro caso, temos de-
terminados componentes construídos e legitimados pela
categoria tais como: o atual Código de Ética Profissional,
a Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8662/93) e as
novas Diretrizes Curriculares recentemente aprovadas pelo
MEC. No segundo, temos o conjunto de leis advindas do
capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de 1988
que, embora não exclusivo da categoria, foi fruto de lutas
que envolveram os assistentes sociais e, por outro lado, faz
parte do cotidiano profissional de tal forma que pode fun-
cionar como instrumento viabilizador de direitos através
das políticas sociais que executamos e/ou planejamos.
Vale ressaltar que neste conjunto de leis e resoluções
atinentes à profissão e ao seu projeto éticopolítico encon-
tram-se realizados, direta ou indiretamente, valores que
contornam o projeto.
Essas dimensões articuladas entre elas compõem o
corpo material do projeto ético político profissional que,
como foi dito, deve ser compreendido como uma constru-
ção coletiva que, como tal, tem uma determinada direção
social que envolve, valores, compromissos sociais e princí-
pios que estão em permanente discussão exatamente por-
que participante que é do movimento vivo e contraditório
das classes na sociedade. O sucesso do projeto depende
de análises precisas das condições subjetivas e objetivas
da realidade para sua realização bem como de ações polí-
ticas coerentes com seus compromissos e iluminadas pelas
mesmas análises.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A seguir trazemos as referências bibliográficas utiliza-
das para a construção deste texto e uma indicação biblio-
gráfica para aprofundamento do tema que foi sumaria-
mente tratado aqui.
Referência:
IAMAMOTO, M.V. (1992) Renovação e Conservado-
rismo no Serviço Social. São Paulo: Cortez. ______(1998) O
Serviço Social na Contemporaneidade. São Paulo: Cortez.
NETTO, J.P. (1999) “A construção do projeto éticopo-
lítico contemporâneo” in Capacitação em Serviço Social e
Política Social. Módulo 1 – Brasília: Cead/ABEPSS/CFESS.
______ (1996), “Transformações Societárias e Serviço So-
cial. Notas para uma análise prospectiva da profissão no
Brasil”. Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, Ano
XVII. No. 50, abril de 1996.
* Texto de REIS, M. B. M. dos. Notas sobre o Projeto
éticopolítico do Serviço Social.
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM.
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO
DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS
E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO.
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO.
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO
EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE.
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APREN-
DIZAGEM.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre
durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infân-
cia até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança
deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever,
aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a partici-
pação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender
habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes for-
neça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que
lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa
sociedade seja reticente quanto às suas capacidades de
aprendizagem podem continuar aprendendo coisas com-
plexas como um novo idioma ou ainda cursar uma faculda-
de e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado
de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habili-
dades aprendidas durante as várias fases da vida. A apren-
dizagem está diretamente relacionada com o desenvolvi-
mento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a
sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melho-
rar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as
coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza
e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente
físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um au-
têntico representante da abordagem cognitiva, traz con-
tribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas.
Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com
os processos centrais do pensamento, como organização
do conhecimento, processamento de informação, raciocí-
nio e tomada de decisão. Considera a aprendizagem como
um processo interno, mediado cognitivamente, mais do
que como um produto direto do ambiente, de fatores ex-
ternos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defen-
sor do método de aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhan-
tes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a
existência de estágios durante o desenvolvimento cogniti-
vo e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao
processo de aprendizagem. Atribui importância ao modo
como o material a ser aprendido é disposto, assim como
Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos de
ideias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e va-
lorizar a curiosidade natural da criança são princípios que
devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interação com o já apren-
dido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz
consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama
a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas
tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se
muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias
disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos
– e algumas vezes os próprios professores – analisem tal
fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em
que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner
propõe o ensino pela descoberta. O método da descober-
ta não só ensina a criança a resolver problemas da vida
prática, como também garante a ela uma compreensão da
estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando
assim economia no uso da memória, e a transferência da
aprendizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a
criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor-
retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as
diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren-
dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição
e permanência do aprendido (memorização), de forma a
facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este
é um método não estruturado, portanto o professor deve
estar preparado para lidar com perguntas e situações di-
versas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos
a serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas
corretas e reconhecer quando e porque as respostas alter-
nativas estão erradas. Também necessita saber esperar que
os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas ga-
rantindo a execução de um programa mínimo. Deve tam-
bém ter cuidado para não promover um clima competitivo
que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
15
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Au-
subel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo
que apresenta peculiaridades bastante interessantes para
os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no
processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de
aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e
integração do material aprendido na estrutura cognitiva,
estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques-
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu
interior ao passar de um estado inicial a um estado final.
Implica normalmente uma interação do indivíduo com o
meio, captando e processando os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do profes-
sor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos
alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encon-
tram-se em contextos mais globais que interferem no pro-
cesso educativo e precisam ser levados em consideração
na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da apren-
dizagem) e planejamento das ações (entendido como um
processo de racionalização do ensino). A prática de pla-
nejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua
validade como instrumento de melhoria qualitativa no pro-
cesso de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidencia-
do situações bastante questionáveis neste sentido. Perce-
be-se, de início, que os objetivos educacionais propostos
nos currículos dos cursos apresentam confusos e desvincu-
lados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalha-
dos, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os
professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nes-
sas condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos
com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
16
Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto
e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem
e de mulher que pretendemos formar, para responder aos
desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é
de fundamental importância que os professores saibam
que tipo de ser humano pretendem formar para esta so-
ciedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas
que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos
diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou
potencializada o processo ensino-aprendizagem não de-
pende das políticas públicas em curso, mas do projeto de
formação cultural que possui o corpo docente e seu com-
promisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação hu-
mana, propomos que esta formação seja orientada por um
processo de autonomia que ocorra pela produção autôno-
ma do conhecimento, como forma de promover a demo-
cratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica
da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática
da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade
como forma de sistematizar metodologicamente nosso
olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
transformadores da realidade social. Isto indica que nosso
trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para
que o conhecimento construído pela aprendizagem seja
um poderoso instrumento de combate às formas de injus-
tiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
modação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente intera-
gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma
mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com
sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adapta-
ção para designar o processo que ocasiona uma mudança
contínua no indivíduo, decorrente de sua constante intera-
ção com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subproces-
sos: assimilação e acomodação. A assimilação está relacio-
nada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O pro-
cesso de assimilação é um dos conceitos fundamentais da
teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que
o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual
assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo
das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que
a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e
os objetos de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomo-
dando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a
adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação,
e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informações
do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a
realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget
(1969), a inteligência é adaptação na sua forma mais eleva-
da, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização
progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais pre-
cisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget
usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela
Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo
em decorrência de sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimen-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que
o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em
assimilar o conhecimento adquirido.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento
e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desen-
volvimento.pdf
OS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
Libâneo, em seu livro “Didática”, aborda a relação entre
os componentes do processo de ensino, determina a uni-
dade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos.
Os objetivos determinam de antemão os resultados
esperados do processo entre o professor e aluno, deter-
minam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O
método por sua vez é a forma com que estes objetivos e
conteúdos serão ministrados na prática ao aluno.
A importância dos objetivos educacionais
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio
de uma ação intencional e sistemática para oferecer apren-
dizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para
determinação de propósitos definidos e explícitos quanto
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais
para a sua formulação.
1. Os valores e idéias ditos na legislação educacional.
2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na
história da humanidade.
3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
É importante destacar que estas três referências não
devem ser tomadas separadamente, pois devem se apre-
sentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o
trabalho docente é uma atividade que envolve opções so-
bre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a
relação com os alunos. Isto prova que sempre consciente-
mente ou não, temos ou traçamos objetivos.
Objetivos gerais e objetivos específicos
Os objetivos são o marco inicial do processo pedagó-
gico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais expli-
cam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro
nível é o sistema escolar que determina as finalidades edu-
cativas de acordo com a sociedade em que está inserido;
o segundo é determinado pela escola que estabelece as
diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é
o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na
sala de aula.
Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os pro-
fessores a determinar seus objetivos específicos e conteú-
dos de ensino. Entre estes objetivos educacionais desta-
cam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela
democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crian-
ças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou
política, uma preparação cultural e científica a partir do
ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desen-
volvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos
alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias
e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f)
institucionalizar os processos de participação envolvendo
todas as partes formadoras da realidade escolar.
Os conteúdos de Ensino
Desde o início do livro, o autor vem reiterando a ideia
que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democra-
tização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural
para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professo-
res fazem a ideia que os conteúdos são o conhecimento
corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria
do livro didático. O autor fala que esta visão não é com-
plemente errada, pois há sempre três elementos no ensi-
no: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos
estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca
entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é
muito importante que os conteúdos tenham em si momen-
tos de vivências práticas para dar significado aos mesmos.
Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhe-
cimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitu-
des, organizados pedagógica e didaticamente, buscando
a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.
Agora uma questão importante, apresentada no livro,
é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certa-
mente, deve-se considerar que cabe ao professor, em últi-
ma instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta
pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que con-
teúdos e que métodos?
17
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há
três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos
do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para
cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências
transformados em matérias de estudo; a terceira, exigên-
cias teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua
inserção social.
Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três
exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em
outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na
prática social; outro sentido fundamental é a prática da
vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio
cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo
das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria
condição de rendimento escolar dos alunos.
Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos con-
teúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado
ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vín-
culo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em
síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada
mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação
dos objetivos do ensino.
Na atual sociedade, apesar do que foi visto anterior-
mente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas
e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios
existentes na divisão de classes já estabelecida pelo siste-
ma capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos
no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir
conhecimentos, servem também para encobrir estas di-
ferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para
evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–po-
lítica. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos
e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer
um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas
máscaras da sociedade.
Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilida-
de crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor.
Critérios de seleção
Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de re-
solver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem
ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma
ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:
1. Correspondência entre os objetivos gerais e os con-
teúdos.
2. Caráter científico.
3. Caráter sistemático.
4. Relevância social.
5. Acessibilidade e solidez.
OS MÉTODOS DE ENSINO
Como já se viu anteriormente, os métodos são deter-
minados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios
para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-
-se, assim, que as características dos métodos de ensino:
estão orientados para os objetivos, implicam numa suces-
são planejada de ações, requerem a utilização de meios.
18
Conceito de métodos de ensino
Um conceito simples de método é ser o caminho para
atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar
os objetivos. É importante entender que cada ramo do co-
nhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se
então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos,
entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimu-
lar e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto
de ações, passos e procedimentos que chamamos também
de método. Agora não se pode pensar em método como
apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um
detalhe do método. Portanto, o método corresponde à se-
qüência de atividades do professor e do aluno.
A relação objetivo-conteúdo-método
Um entendimento global sobre esta relação é que os
métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa
forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos
de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica
deste processo é a interdependência, onde o conteúdo de-
termina o método por ser a base informativa dos objetivos,
porém, o método também pode ser conteúdo quando for
objeto da assimilação.
O que realmente importa é que esta relação de unida-
de entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do
processo didático.
Os princípios básicos do ensino
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de
ensino que fundamentam teoricamente a orientação do
trabalho docente. Estes princípios também e fundamental-
mente indicam e orientam a atividade do professor rumo
aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos
de ensino são:
1. Ter caráter científico e sistemático – O professor deve
buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estu-
do independente, utilizando métodos científicos; certificar-
-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir
as matérias novas; organizar a seqüência entre conceitos e
habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-méto-
dos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as de-
mais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.
2. Ser compreensível e possível de ser assimilado – Na
prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o
grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diag-
nóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível
de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar
o aprimoramento e a atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para
oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos
entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prá-
tica; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo
que realizam na prática; mostrar a relação dos conheci-
mentos com o de outras gerações.
4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem – ou
seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das
aulas, a importância dos conhecimentos para a seqüência
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
do estudo; provocar a explicitação da contradição entre
idéias e experiências; oferecer condições didáticas para o
aluno aprender independentemente; estimular o aluno a
defender seus pontos de vista e conviver com o diferen-
te; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções
criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar
conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de so-
luções de problemas.
5. Garantir a solidez dos conhecimentos
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particu-
laridades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas
para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; de-
senvolver um ritmo de trabalho que seja possível da tur-
ma acompanhar; prevenir a influência de particularidades
desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber
diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.
Classificação dos métodos de ensino
Sabe-se que existem vários tipos de classificação de
métodos, seguindo determinados autores, no nosso estu-
do, o autor define os métodos de ensino como estando
intimamente ligados com os métodos de aprendizagem,
sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cog-
noscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar es-
tes métodos segundo suas direções, podendo ser externo
e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos
mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do
professor.
1. Método de exposição pelo professor – Este método
é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posi-
ção passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de
vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração,
exemplificação.
2. Método de trabalho independente – consiste em ta-
refas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos
resolverem de maneira independente e criativa. Este méto-
do tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte. Tem
também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa
preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de
elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de
trabalho independente é o estudo dirigido individual ou
em duplas.
3. Método de elaboração conjunta – é um método de
interação entre o professor e o aluno visando obter novos
conhecimentos.
4. Método de trabalho de grupo – consiste em distri-
buir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor
cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas es-
pecíficas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips
66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de
observação (GV-GO), seminário.
5. Atividades especiais – são aquelas que complemen-
tam os métodos de ensino.
Meios de ensino
São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo
professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e
a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula
(do quadro-negro até o computador) são meios de ensino
gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É
importante que os professores saibam e dominem estes
equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com
eficácia.
Fonte
LIBÂNEO. J. C. Didática. Cortez, 1994
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLA-
NEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVA-
LIAÇÃO.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário
ainda mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o
ensino, tem como principal função garantir a coerência en-
tre as atividades que o professor faz com seus alunos e,
além disso, as aprendizagens que pretende proporcionar
a eles. Então, pode-se dizer que a forma de planejar deve
focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvol-
ver um processo de decisão sobre a atuação concreta por
parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolven-
do ações e situações do cotidiano que acontecem através
de interações entre alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação do-
cente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos
em diferentes níveis de complexidade para atender, em
classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-
-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno,
a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendiza-
gem tão significativa quanto o permitam suas possibilida-
des e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de
resultados desejáveis, assim como também os meios ne-
cessários para os alcançar. A responsabilidade do mestre
é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende
da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planeja-
mento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho
do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior
neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no
processo de ensino e aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante
através do qual a preparação, a realização e o acompanha-
mento estão intimamente ligados. Quando se revisa uma
ação realizada, prepara-se uma nova ação num processo
contínuo e sem cortes. No caso do planejamento de ensi-
no, uma previsão bem-feita do que será realizado em clas-
se, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a
prática pedagógica do professor. Por isso é que o planeja-
mento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para
que não se torne um ato meramente burocrático, como
19
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
acontece em muitas escolas. A maneira de se planejar não
deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização
do planejamento devem ser considerados, combinados en-
tre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homo-
gênea, mas a forma singular de apreender de cada um, seu
processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já
aprenderam e a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para
aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte
deve ser feito na História para escolher temáticas e que
atividades deverão ser implementadas, considerando os
interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é neces-
sário propor situações em que possam mostrar os seus co-
nhecimentos, suas hipóteses durante as atividades imple-
mentadas, para que assim forneçam pistas para a continui-
dade do trabalho e para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o
planejamento, o que se está planejando e para quê vão
servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está cons-
truindo um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar
tais objetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os obje-
tivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que
são determinadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de
ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis-
tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está
contribuindo para o resultado final que se pretende; propor
uma série orgânica de ações para diminuir essa distância
e para contribuir mais para o resultado final estabelecido;
executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada
uma das ações, bem como cada um dos documentos deles
derivados”(GANDIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude
a fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer
com certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo
um “diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma,
deve acontecer com a prática de ensino: o professor deve
fazer uma sondagem sobre a realidade que se encontram
os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que
20
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar
o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra
et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim
de melhor orientar suas realizações e sua integração à co-
munidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando
oferecer condições para o desenvolvimento harmônico de
cada um, satisfazendo exigências e necessidades biopsi-
cossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o am-
biente escolar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas
como profissional responsável pela orientação adequada
do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem con-
dições de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em
fatos reais e significativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode
iniciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode
ser escolhido pelo professor, através do julgamento da ne-
cessidade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente
com os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro
de uma temática, denota uma preocupação em não frag-
mentar os conhecimentos, tornando-os mais significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos
todos os passos que farão parte da execução do trabalho,
a fim de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos
objetivos propostos, a partir da análise do contexto da rea-
lidade. Em outras palavras, pode-se dizer que esta é a fase
da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do
futuro segundo uma visão daquilo que se espera obter [...]
A tomada de decisão corresponde, antes de tudo, ao esta-
belecimento de um compromisso de ação sem a qual o que
se espera não se converterá em realidade. Cabe ressaltar
que esse compromisso será tanto mais sólido, quanto mais
seja fundamentado em uma visão crítica da realidade na
qual nos incluímos. A tomada de decisão implica, portanto,
nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas as
situações vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente
os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos.
Também são selecionados e organizados os conteúdos, os
procedimentos de ensino, as estratégias a serem utilizadas,
bem como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-
-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença
quanto ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como conse-
quência de sugestões resultantes da avaliação. Além disso,
toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo
de preparação do planejamento, principalmente com seus
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
objetivos. Não se espera que a avaliação seja simplesmen-
te um resultado final, mas acima de tudo, seja analisada
durante todo o processo; é por isso que se deve planejar
todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo
em termos dos resultados que se esperam alcançar, e que
de fato possa ser atingível pelo aluno. As atividades devem
ser coerentes com os objetivos propostos, para facilitar o
processo avaliativo e devem ser elaborados instrumentos e
estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está li-
gada à prática do professor, o que faz com que aumente a
responsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre ava-
liação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um
processo de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-
-se do planejamento para agir na realidade sobre a qual se
planejou, analisam-se os resultados, corrige-se o planejado
e retorna-se à ação para posteriormente ser esta novamen-
te avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o
planejamento de ensino, pois é através dela que se perce-
bem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos
positivos e negativos que surgem durante o processo e
busca-se, através dela, uma constante melhoria na elabo-
ração do planejamento, melhorando consequentemente a
prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portanto,
ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz
com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resulta-
dos e determine a continuidade do processo, com ou sem
modificações no conteúdo ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino e
aprendizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se
deslocado para a questão de como se aprende. Frequente-
mente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte ex-
pressão: “ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno
é que não aprendeu”. Esta expressão era muito comum na
época da corrente tecnicista, em que se privilegiava o en-
sino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo
sobre a questão da construção do conhecimento, o ques-
tionamento foi maior, no sentido da preocupação com a
aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pen-
sar na questão do aprendizado. Se realmente há a preocu-
pação com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma
como se planeja tem em mente também o ensino, ou seja,
deve haver uma correlação entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de
uma visão construtivista como um resultado do esforço de
encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse
esforço é obtido através da construção do conhecimento
que acontece com a assimilação, a acomodação dos con-
teúdos e que são relacionados com antigos conhecimentos
que constantemente vão sendo reformulados e/ou “rees-
quematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em
conta os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendiza-
gem a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e
do desequilíbrio tão falado na teoria de Piaget. E é aí que
o professor, como mediador do processo de ensino-apren-
dizagem, precisa definir objetivos e os rumos da ação pe-
dagógica, responsabilizando-se pela qualidade do ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de
desafios e problematizações. Para tanto, é necessário, além
de considerar os conhecimentos prévios, compreender o
seu pensamento sobre as questões propostas em sala de
aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atua-
liza seus esquemas de conhecimento, quando os compara
com o que é novo, quando estabelece relações entre o que
está aprendendo com o que já sabe. E, isso exige que o
professor proponha atividades que instiguem a curiosida-
de, o questionamento e a reflexão frente aos conteúdos.
Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do
aluno, intervindo pedagogicamente na construção que o
mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar
o planejamento como ferramenta básica e eficaz, a fim
de fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É
através do planejamento que são definidos e articulados
os conteúdos, objetivos e metodologias são propostas e
maneiras eficazes de avaliar são definidas. O planejamento
de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa
prática, que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno apren-
da, através de uma boa intervenção de ensino, planejar au-
las é um compromisso com a qualidade de suas ações e a
garantia do cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendiza-
gem. UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDI-
ZAGEM E INTERAÇÃO.
A gestão na sala de aula: uma perspectiva democrática
A gestão da educação, entendida como tomada de
decisão, organização, direção e participação, acontece em
todos os âmbitos da escola. Segundo Ferreira (2008), ela se
desenvolve “fundamentalmente, na sala de aula, onde con-
cretamente se objetiva o projeto políticopedagógico não
só como desenvolvimento do planejado, mas como fon-
te privilegiada de novos subsídios para novas tomadas de
decisões”. Para Libâneo (2004), a concepção democrático-
-participativa implica a busca de objetivos comuns pela di-
reção, professores e demais profissionais da educação e a
tomada coletiva de decisões que orienta cada um a assumir
com responsabilidade sua parte na execução do acordo.
Assim, a gestão em sala de aula, como um prolonga-
mento da gestão escolar, pressupõe um espaço onde, com
a orientação do professor, possam ser produzidos, mani-
21
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
festados e experimentados comportamentos democrá-
ticos. Ou seja, nesse espaço, os sujeitos serão levados a
agir de forma coletiva e comprometida com os interesses
coletivos. Cabe aqui lembrar Paro (2007), quando afirma:
“se estamos preocupados em formar cidadãos participa-
tivos, por meio da escola, precisamos dispor as relações e
as atividades que aí se dão de modo a ‘marcar’ os sujeitos
que por elas passam com os sinais da convivência demo-
crática”.
A sala de aula é também o espaço no qual, em deter-
minado tempo, se lida com os acontecimentos de outros
tempos e espaços, com as histórias de vida dos os sujeitos.
A interação entre os grupos dependerá do professor, de
sua forma democrática de mediar as situações, possibilitan-
do o crescimento de todos os integrantes do grupo. Atuan-
do com conhecimento, organizando o espaço de convívio,
planejando o trabalho a ser realizado, mediando conflitos
e estabelecendo a confiança mútua, o professor tem condi-
ções de criar situações propícias para a internalização dos
conhecimentos por parte dos sujeitos e, ao mesmo tempo,
possibilitar o desenvolvimento de cidadãos democráticos.
A gestão democrática supõe a redefinição do papel do
educador. Neste caso, cabe-lhe o papel de influenciar seus
alunos para o envolvimento com o trabalho pedagógico.
Como o processo de ensino é intencional, o professor deve
explicar aos alunos os objetivos dos conteúdos curriculares
e da aula, mostrando a importância de eles serem atingi-
dos.
Consideramos que o diálogo consentido, em que o
aluno se compromete com a apropriação dos conhecimen-
tos, é uma forma de despertar nele a consciência de que
aprender é uma ação que não se torna possível apenas
pela ação do professor, mas também por sua vontade. O
professor consciente, ao desenvolver seu trabalho, alme-
ja o desenvolvimento intelectual e moral de seus alunos e
planeja ocasiões para que ele exerça a percepção crítica da
realidade, já que a relação de ensino e aprendizagem com
o educando deve favorecer a análise de valores necessários
ao convívio social.
Nisso se inclui a necessidade de dar feedback e ampliar
a capacidade perceptiva dos alunos, ou seja, “dar e pedir
feedback constituem habilidades essenciais para regular-
mos nossos desempenhos e os das pessoas com quem
convivemos, visando relações saudáveis e satisfatórias”.
Isso exige, por parte do professor, saber ouvir e prestar
atenção à fala e aos comportamentos dos alunos. O fee-
dback é, portanto, um mecanismo para retomar os con-
ceitos apreendidos, acrescentar, fazer adequações e cor-
reções. Enfim, o professor, em seu trabalho, deve alargar
os horizontes dos alunos, possibilitando-lhes uma visão
ampliada da realidade.
De nossa perspectiva, para que isso ocorra, tanto a es-
cola deve ser organizada de forma democrática, quanto ar-
ticulada com a construção de uma sociedade democrática,
o que implica dizer que uma sociedade democrática passa,
dentre outras coisas, pelo compromisso com a educação e
com a aprendizagem do aluno. A transformação das práti-
cas escolares pelo processo da gestão participativa, na qual
o aluno é sujeito das decisões e das ações que se realizarão
22
pautadas em tais decisões, proporciona maiores possibili-
dades para o desenvolvimento de uma vivência coletiva e
de uma a prática social democrática.
A aprendizagem, razão do trabalho escolar, apesar de
ser um processo individual, acontece quando o aluno é
capaz de interagir socialmente e, com base nessa relação,
construir seus conhecimentos. Desse modo, a aprendiza-
gem da vivência social democrática, tendo início na escola,
mais especificamente na sala de aula, poderia instigar os
alunos a compartilhar experiências, relacionando-se com
posicionamento diferentes ou mesmo divergentes.
Outro aspecto ainda deve ser considerado na discus-
são sobre a gestão da sala de aula: não é possível atuar
no interior da escola, especialmente no que diz respeito
ao ensino e aprendizagem, sem se comprometer com a
educação do aluno, já que o ato de ensinar, com tudo o
que lhe é próprio - planejar, executar, verificar - “[...] é uma
prática humana que compromete moralmente quem a rea-
liza”. Toda prática pedagógica implica um relacionamento
intencional do professor com os alunos e dos alunos com
o conhecimento, de forma que as atividades de ensino-
-aprendizagem resultem da interação dos sujeitos entre si
e com o objeto do conhecimento. Assim, o trabalho na sala
de aula requer do professor o compromisso e a ética para
com os alunos e suas famílias, pois só assim será possível
instrumentalizá-los para uma participação mais efetiva na
sociedade.
A organização da sala de aula para a condução do tra-
balho didático, especialmente no que se refere à relação
humana e à produção de conhecimento, exige do profes-
sor, além do domínio dos conteúdos programáticos, algu-
mas condições e atitudes mínimas, como autenticidade,
cooperação, determinação, solidariedade e respeito mú-
tuo, enfim, comportamentos considerados democráticos.
Isto porque, do nosso ponto de vista, a postura do profes-
sor será um argumento capaz de convencer o educando
sobre a importância da escola e do trabalho ali desenvol-
vido para sua vida.
A gestão e a organização da sala de aula dependem da
construção de regras e procedimentos coletivos, do acom-
panhamento e da mediação dos comportamentos. Desta
maneira, é possível que a ordem seja alcançada na sala de
aula, de modo a favorecer as atividades de ensino-apren-
dizagem. Também a adequação do espaço, para que os
alunos construam o conhecimento, requer o envolvimento
de todos e depende da forma como o professor realiza a
gestão da sala de aula. Portanto, a aprendizagem dos con-
teúdos científicos e da vivência no contexto da escola não
prescinde do diálogo e da tomada de decisões pelo con-
junto dos sujeitos envolvidos no processo.
Consideramos que, quando o professor planeja suas
atividades, ele dispõe de maiores condições para assegurar
a qualidade do trabalho pedagógico. O papel do profes-
sor é proporcionar condições para que o conhecimento
seja adquirido pelo aluno e, para isso, ele deve administrar
bem o tempo e o espaço escolar (o ritmo, as intervenções/
participações, os imprevistos, os obstáculos), selecionar os
objetivos e as atividades curriculares, dosar os conteúdos
e construir a convivência, sem jamais excluir os alunos que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
criam situações de conflito, que devem ser consideradas
como uma oportunidade de aprendizagem, desde que se
saiba tirar proveito delas.
O fazer em sala de aula envolve, ainda, antecipação,
ou seja, a previsão do tempo para o desenvolvimento do
trabalho em todas as etapas. Todas as atividades requerem
a atenção e o acompanhamento do professor, que deve
organizar e sequenciar os conteúdos, prevendo o tempo
para a realização das atividades.
A ação educativa se caracteriza pela intencionalidade
de garantir a construção de conhecimentos amplos e di-
versificados e, por isso, pode ser entendida como gestão. O
ato de ensinar é, também, uma ação administrativa, já que
envolve planejamento, organização e coordenação. Segun-
do a nova concepção de gestão, o professor não abdica
de sua autoridade, pelo contrário, faz uso dela, de forma
democrática, para que os alunos ascendam a um nível ele-
vado de assimilação dos conhecimentos sistematizados.
A gestão da escola é um compromisso que exige dire-
tividade para se executar o que se planejou e alcançar os
objetivos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da
escola. Na sala de aula, o professor dá continuidade ao que
foi definido coletivamente, realizando um trabalho que re-
quer tanto solidariedade em compartilhar poder e respon-
sabilidades, quanto capacidade de decisão. No entanto,
para desempenhar essas funções, seja na sala de aula seja
no âmbito mais amplo da instituição escolar, da organiza-
ção e gestão do trabalho escolar, o professor necessita ter
conhecimentos sobre esse aspecto da educação.
Com base nos dados acima, poderíamos concluir que
a gestão democrática, ao mesmo tempo em que reflete a
oposição ao centralismo e ao autoritarismo, traz novos de-
safios para a organização e gestão do trabalho escolar e
pedagógico.
Para construirmos uma gestão verdadeiramente de-
mocrática é necessário, do ponto de vista da organização
e gestão do trabalho escolar, não só nos envolvermos na
discussão, no diálogo, na tomada de decisões e nas ações
coletivas, mas também visarmos os interesses coletivos.
Dentro dessa concepção de organização do trabalho pe-
dagógico, para criar oportunidades para a transmissão e
apropriação dos conhecimentos historicamente produzi-
dos, é necessário que os profissionais da educação tenham
clareza das finalidades da educação e dos objetivos que
deverão nortear seu trabalho. Só assim a escola cumprirá
sua função para com a sociedade.
Para Saviani (2008), “é preciso, pois, resgatar a impor-
tância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levan-
do em conta o problema do saber sistematizado, a partir
do qual se define a especificidade da educação escolar”.
No entanto, essa reorganização escolar, que deveria
assegurar aos alunos o acesso ao conhecimento científico
e à cultura socialmente produzida, depende da atuação de
todos os setores da escola, orientados e incentivados pelo
diretor, como gestor democrático.
Quanto à sala de aula, o professor gestor tem que ser
um profissional comprometido com o que foi estabelecido
pelo coletivo da escola e, ao mesmo tempo, ser capaz de
construir o espaço adequado à aprendizagem dos conteú-
dos.
Segundo Libâneo (1993), o ensino pode ser definido
como uma atividade conjunta de professores e alunos e
que, sob a direção dos professores, tem a finalidade de
promover condições e meios para que os alunos possam
assimilar conhecimentos, habilidades, atitudes e convic-
ções. Isto implica que o ato educativo, como o trabalho
pedagógico, não pode ser neutro, pois, se assim o for, tor-
na-se uma prática sem compromisso com a promoção do
educando, ou seja, reduz-se à mera transmissão de conteú-
dos de ensino.
Assim, o trabalho pedagógico na sala de aula deve ter
articulação com o projeto pedagógico da escola e com um
projeto social mais amplo, ou seja, sem perder de vista o
tipo de sociedade que se quer construir.
Cabe ao professor, por meio do exercício da demo-
cracia no cotidiano da relação de ensino e aprendizagem,
promover a efetivação de uma prática dialógica, baseada
em valores universais e de cidadania. Nesta perspectiva,
podemos dizer que a ação educativa orienta-se pela in-
tencionalidade de garantir a construção de conhecimentos
amplos e diversificados, podendo ser entendida como ges-
tão. Como já afirmamos, o ato de ensinar é, também, uma
ação administrativa e, portanto, requer do professor uma
tomada de decisão tanto na realização do planejado quan-
to na organização do espaço e na condução do processo
de ensino.
Para que os conteúdos sejam assimilados pelos alunos,
a disciplina é fator primordial. Isso requer que o professor,
ao planejar a aula, selecione e organize de forma intencio-
nal e sistemática os procedimentos que irá utilizar. Dessa
forma, ele orienta a conduta que os alunos devem adotar
para desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem,
de forma a garantir a apropriação do saber sistematizado.
Segundo Machado, a investigação tradicional sobre o
ensino não se preocupava tanto com a gestão e a orga-
nização da sala de aula. No entanto, “atualmente, debru-
ça-se não só sobre o modo como a ordem é estabelecida
e mantida, como também sobre os processos que contri-
buem para o seu estabelecimento, tais como a planificação
e organização das aulas, o uso e distribuição de recursos,
o estabelecimento e explicitação das regras, a reação ao
comportamento individual e de grupo, o enquadramento
em que esta é atingida”.
Para a autora, essa preocupação decorre do fato de que
é na sala de aula que se desenvolve a maior parte do pro-
cesso ensino-aprendizagem, processo que, segundo ela,
apresenta duas tarefas estruturais: aprendizagem e ordem.
“A aprendizagem, de natureza individual, concretiza-se
através da instrução, tendo por referência um currículo que
os alunos devem dominar, persistindo nos seus esforços
para aprender”. De acordo com Doyle, “a ordem realiza-se
pela função de gestão, isto é, pela organização de grupos
na sala, estabelecimento de regras e procedimentos, rea-
gindo ao mau comportamento, monitorizando e ritmando
os acontecimentos da sala de aula”. Assim, estas duas ta-
refas estruturais do ensino, na prática, não se separam, o
que significa que, “uma boa gestão e organização da sala
de aula é uma condição para que a aprendizagem possa
ocorrer, dado que o envolvimento dos alunos no trabalho
23
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
está relacionado com a forma como os professores gerem
as estruturas da sala de aula, mais do que com a forma
como lidam com comportamentos individuais”.
Outro aspecto a ser ressaltado é que a aprendizagem
da vivência democrática se inicia na escola, mais especifi-
camente na sala de aula, pois é no trabalho cotidiano com
os alunos que os princípios democráticos se instauram e se
reafirmam.
Entendemos que estabelecer uma melhor comunica-
ção com os alunos e suas famílias viabilizará a definição
dos objetivos da instituição escolar, já que estes orientarão
o trabalho de todos os componentes da escola e também o
que ocorrerá na sala de aula, local onde se concretizam os
objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico. Como
a escola é o ambiente que vai formar o educando para
as atitudes necessárias à sua participação em sociedade,
a realização dos objetivos estabelecidos no P.P.P. requer
o envolvimento de todos, especialmente dos alunos. Des-
se modo, consideramos que o grêmio estudantil, quando
bem orientado, pode favorecer a organização dos alunos,
construindo novas relações e promovendo a conscientiza-
ção, fatores que contribuem para o bom andamento das
atividades na escola e na sala de aula.
Além disso, devem-se promover reuniões periódicas
com o Conselho Escolar, para verificação das necessida-
des da escola e análise do cumprimento do cronograma
estabelecido, tendo em vista a consecução dos objetivos
propostos pelo coletivo da escola no Projeto Político Pe-
dagógico.
A prática democrática, no entanto, abarca aspectos
muito diferentes e a sua realização não depende apenas da
escola e dos educadores. Embora os professores precisem
buscar construir o espaço necessário ao desenvolvimento
de seu trabalho, não compete só a eles forjar essas condi-
ções. Não podemos simplesmente culpar o professor, que
já tem sido penalizado pela situação em que se encontra a
educação. As práticas docentes, para serem transformado-
ras, precisam do respaldo de políticas educacionais com-
prometidas com o conjunto da sociedade, da qual profes-
sores e alunos fazem parte.
A concretização de uma escola pública democrática,
como fator indispensável à realização de um ensino de qua-
lidade, exige condições de trabalho para os professores. A
valorização do professor compreende salários adequados,
menor número de alunos em sala de aula, remuneração
das horas dedicadas ao acompanhamento e recuperação
dos alunos em defasagem de conteúdos, maior apoio da
direção, acompanhamento do trabalho pela equipe peda-
gógica e maior integração família e escola.
Apesar do esforço para que a escola se preserve como
instituição importante para a sociedade, consideramos que
os resultados verificados correspondem às condições que fo-
ram oportunizadas aos professores. Assim, compartilhamos
o mesmo ponto de vista de Pimenta. De acordo com ela:
Podemos dizer que o trabalho docente é uma práxis
em que a unidade teoria se caracteriza pela ação reflexão
– ação [...] Este pensar reflete o ser humano enquanto ser
histórico, ou seja, o pensar do professor é condicionado
pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e
do contexto em que atua.
24
Apesar dos limites e dificuldades, as mudanças educa-
tivas dependem dos múltiplos fatores que atuam de forma
sistemática. No entanto, para finalizar, vale lembrar que
“reconhecer o caráter sistemático não significa que seja
necessário ou possível modificar tudo ao mesmo tempo.
Significa antes que, em determinado momento, é preciso
responsabilizar-nos pelas consequências da modificação
de um elemento especifico sobre os restantes fatores”.
Referência:
STEDILE, M. I. O professor como gestor da sala de aula.
UEM, 2008.
2.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMO-
LÓGICO DO FAZER DOCENTE.
Conceituando Didática
A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A
didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos
e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as
diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os di-
ferentes processos de ensino e aprendizagem. O educa-
dor Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius,
é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos
maiores educadores do século XVII.
A palavra “didática” se encontra inserida a uma expres-
são grega que se traduz por técnica de ensinar. É interes-
sante conhecer que desde uma perspectiva etimológica a
palavra “didática” na sua língua de origem, destacava a rea-
lização lenta de um acionar através do tempo, própria do
processo de instruir. O vocábulo didático aparece quando
os adultos começam a intervir na atividade de aprendiza-
gem das crianças e jovens através da direção deliberada e
planejada do ensino – aprendizagem.
O termo “didático” aparece somente quando há a in-
tervenção intencional e planejada no processo de ensino-
-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de
ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de
acordo com a idade e capacidade de cada criança. O res-
ponsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as li-
gações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre
didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras
e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a
didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa,
mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapu-
nham ás ideias conservadoras da nobreza e do clero, que
exerciam uma grande influência naquele período. Algu-
mas das principais características da didática de Comênio,
segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um
elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a
educação é um direito natural de todos, a didática deveria
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
estudar características e métodos de ensino que respeitem
o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percep-
ções, observações; deveria também ensinar uma coisa de
cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo
do conhecido para o desconhecido.
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram re-
percussão imediata naquela época (século XVII), o mode-
lo de educação que prevalecia era o ensino intelectualis-
ta, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor
(centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica
e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria parti-
cipar do processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da so-
ciedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a
nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, en-
quanto crescia o da burguesia. Essas transformações fize-
ram crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigên-
cias do mundo atual, que contemplasse o livre desenvol-
vimento das capacidades e dos interesses individuais de
cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne-
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de
suas ideias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature-
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido
pela sociedade.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar
em uma prática pedagógica, e muito menos em uma pers-
pectiva transformadora na educação”. A metodologia de
ensino (didática) era entendida somente como um conjun-
to de regras e normas prescritivas que visam a orientação
do ensino e do estudo.
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo-
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no
sistema educativo, pois professores leigos começaram a
ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas
pela reforma pombalina.
Para Veiga dada a predominância da influência da pe-
dagogia nova na legislação educacional e nos cursos de
formação para o magistério, o professor absorveu seu
ideário.
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da
realidade através do estudo das matérias escolares...”, e
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritá-
rios da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais,
ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
Comênio acreditava poder definir um método capaz
de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a
arte de ensinar tudo a todos” e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e
descobrir o método segundo o qual os professores ensi-
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú-
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e
mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas,
menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem,
mais paz, mais tranquilidade.
De certo modo podemos dizer que a Didática é uma
ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estraté-
gias de ensino, das questões práticas relativas à metodolo-
gia e das estratégias de aprendizagem.
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na es-
cola podemos observar a relação entre o ensino e a apren-
dizagem através da atividade do professor em relação a do
aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto de
se organizar o ensino; de maneira que se tracem os objeti-
vos, estipulando os métodos a serem seguidos e planejan-
do as ações conjuntas dentro da escola.
Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade
de ensinar é vista, comumente, como transmissão de ma-
téria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, me-
morização de definições e fórmulas”. Essa caracterização
de ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o
elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo;
levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente
o que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de
“ensino tradicional”.
Concordamos com o autor quando diz que o professor
não proporcionar através desse método o desenvolvimen-
to individual de conhecimento; com isso é observável que
o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do pro-
fessor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade;
assim como o nível e condições que o aluno é submetido
para chegar até o conhecimento não são levados em conta.
Nesse contexto a Didática é de extrema importância
para um bom funcionamento e desenvolvimento do traba-
lho na escola de forma que ela organiza e planeja as ativi-
dades do professor em relação aos alunos visando alcan-
çar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades; como
também hábitos e o conhecimento intelectual.
A didática como fator de qualidade no processo de ensi-
no e aprendizagem
O processo de ensino deve ter como ponto de partida
o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
nam uma transmissão progressiva das capacidades cogniti-
vas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem.
Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar
presente tende a separar os conteúdos de ensino do de-
senvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas
também como aspecto material e formal do ensino. Desta
forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo
fato de que a assimilação de conteúdos requer desenvolvi-
mento de capacidades e habilidades cognoscitivas.
É importante ressaltar que o processo de ensino faz a
interação entre dois momentos fundamentais: a transmis-
são e assimilação ativa tanto de conhecimentos quanto de
habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar
de modo que se tenha organização didática dos conteúdos
que venha a promover condições assimiláveis de aprendi-
zagem; de forma que ele controle e avalie as atividades.
Nesse sentido, Planejamento de ensino é o processo de
25
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
decisão sobre atuação concreta dos professores, no coti-
diano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações, em constantes interações entre professor e alu-
nos e entre os próprios alunos.
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e orien-
ta o processo de ensino; de maneira que estimula o de-
senvolvimento de atividades próprias dos alunos para a
aprendizagem.
Essa interação de acordo com o autor é que promove
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de
“aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especi-
fica onde as atividades são organizadas intencionalmente,
com planejamento e de forma sistemática. Porém há por
outro lado a “aprendizagem casual” definida como uma
forma espontânea que surge naturalmente da interação
entre pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de
que a observação, experiência e acontecimentos do coti-
diano proporcionam também aprendizagem e que isto
deve ser observado pelo professor de forma que se possa
utilizar didaticamente.
A aprendizagem escolar também está vinculada com
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi-
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com
a organização lógica e psicológica das matérias de ensino,
sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvimento
escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é um pro-
cesso contínuo de desenvolvimento.
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma con-
tribuição indispensável à formação dos professores, sinte-
tizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instrução e en-
sino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo
tempo, provendo os conhecimentos específicos necessá-
rios para o exercício das tarefas docentes.
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada con-
tribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disci-
plina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica,
nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psico-
logia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o
Ensino.
A didática é uma disciplina que complementa todas as
outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para
que o professor procure a melhor forma de desenvolver
seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a
importância da didática na formação docente, no entanto,
notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a
didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevân-
cia, e quando ministrada só alteava sua distorção e visão
técnica, acentuando a distância entre teoria e prática.
A didática é uma disciplina fundamental na formação
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal-
26
mente já estará diante da realidade de sala de aula para
poder perceber se o que aprende é realmente válido ou
não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em
sala de aula.
Referência:
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto
disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/traba-
lhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9e-
d0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
A DIDÁTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR
Considerada uma ciência que estuda os saberes ne-
cessários à prática docente a Didática é um dos principais
instrumentos para a formação do professor, pois é nela que
se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para
a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática
trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendi-
da como um estudo sistematizado, intencional, de investi-
gação e de prática (LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et
al (2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedago-
gia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos
sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de
professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressig-
nificação aponta para um balanço do ensino como prática
social, das pesquisas e das transformações que têm provoca-
do na prática social de ensinar.
Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como re-
flexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola,
bem como dos resultados obtidos”.
Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não sig-
nifica acumular informações sobre as práticas e técnicas do
processo de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar
em cada sujeito a capacidade crítica em questionar e fazer
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo
processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010) diz que é
preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respal-
dado nos resultados das investigações envolvendo alunos
em processo de formação”.
Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como
uma totalidade concreta, buscar suas determinações, pen-
sá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que se
espera fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica
do trabalho da didática”.
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter con-
teúdos para transmitir para os alunos, e estes eram consi-
derados seres sem luz, incapazes de construir conhecimen-
tos próprios.
Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir
nos meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirma-
ções como: “aquele professor não tem didática...”; “ele tem
conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o professor co-
nhece o assunto da sua matéria, mas não sabe transmitir”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
E acrescenta adiante “a didática é usualmente vista como
sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, mais que isso,
que a escola é tida como a instituição que transmite conhe-
cimentos” (2006, p. 75-76).
Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer
adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis
que não permitem a estagnação, o que cobra do professor
uma posição dinâmica frente ao processo educacional.
Segundo Veiga (2004):
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional
significa analisar suas características a partir de quatros di-
mensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo
didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e
interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se,
são complementares.
Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura
da didática diante da importância na formação profissional
quando enfatiza que:
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conheci-
mentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso
ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estrutu-
rado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circuns-
tâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação
com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las.
A Didática integra diversas dimensões que buscam
uma ligação entre os pares que correspondem ao chama-
do “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os ele-
mentos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o
professor, o aluno, as condições de ensinoaprendizagem
- articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éti-
cos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”.
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no
currículo do professor diz que “o papel fundamental da Di-
dática no currículo de formação de professor é o de ser
instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica,
contribuindo para a formação da consciência crítica”.
E, diante desta interação, percebe-se que a construção
de novos conhecimentos acontece de forma paralela à re-
lação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano
escolar sua experiência do contexto social em que vive e,
com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo
enquanto ser social considerando seus conhecimentos pré-
vios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em
conhecimentos relevantes dotados de significados.
Articular teoria e prática, uma relação necessária.
A formação do educador exige uma inter-relação entre
a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pes-
quisa unindo-se com os problemas reais que surgem na
prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria.
De acordo com Guimarães (2004, p. 31):
O que deve mover a discussão dessa temática é o em-
penho na formação profissional, é a convicção de que a
educação é processo imprescindível para que o homem
sobreviva e se humanize e de que a escola é instituição
ainda necessária neste processo, enfim, a relevância dessa
temática está na compreensão da urgência, da complexi-
dade e da utopia do projeto de escolarização obrigatória
e da qualidade por uma sociedade efetivamente mais de-
mocrática.
Os educadores enquanto seres sociais que transfor-
mam a realidade quando realizam sua prática, precisam es-
tar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela
ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática.
Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica,
em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e
vice-versa.
Por isso é que, na formação permanente dos professo-
res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre
a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de
tal concreto que quase se confunda com a prática.
No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também
indagam a importância da teoria sobre a prática quando
dizem:
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial
para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para
planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e
modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre
e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.
Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prá-
tica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticida-
de exigida pela prática de ensinar e aprender participamos
de uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológi-
ca, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve
achar-se de mãos dadas com a decência e com a serieda-
de” (FREIRE, 1996).
Um dos campos específicos da Didática aplica-se à
constante articulação entre teoria e prática com outras
áreas do conhecimento para assim dar suporte ao profes-
sor no desenvolvimento de suas habilidades e competên-
cias diante da educação.
Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:
[...] a formação de professores precisa buscar uma uni-
dade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica
em reconhecer que a formação inicial e continuada de pro-
fessores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais
sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci-
plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos.
Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didá-
tica visto que ela “se caracteriza como mediação entre as
bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática
docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28).
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos
da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências
que influenciam a formação contínua do educador:
Eis as 10 famílias:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
27
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade
em se apropriar da teoria como base para suas ações, con-
sideram a boa atuação como “vocação natural ou somente
da experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO,
1990).
Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira forma-
ção docente acontece somente através de um novo olhar
sobre a curiosidade epistemológica, pois:
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se
alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica
a promoção da curiosidade ingênua a curiosidade episte-
mológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou
adivinhação.
E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dú-
vida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas
submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa
curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51).
De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensi-
no se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro pa-
pel, que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem
a criatividade e o discernimento do professor separa-se a
teoria da prática.
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está
em criar outras práticas, o desafio é construir de modo co-
letivo uma Didática que faça pensar sobre nossas práticas
pedagógicas”. A autora também se utiliza da afirmação de
que a prática pedagógica é também uma dimensão da prá-
tica social inserida num contexto social, e que nossa obri-
gação enquanto educadores é possibilitar condições para
que ela se realize (VEIGA, 1989).
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam
uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma
ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação
na prática é preciso estar numa relação consciente e di-
reta com a teoria e basear-se nela em ações educacionais
futuras.
A construção da identidade profissional
A construção da identidade profissional é um proces-
so de ressignificação em que o sujeito situado se constrói
historicamente.
O professor em formação tem que estar ciente sobre
sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre
o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante esta-
do de aprendizagem para melhorar suas competências tan-
to como profissional, quanto na sua metodologia de ensino.
28
Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando
diz que:
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer
dos professores o conhecimento de estratégias de ensino
e o desenvolvimento de suas próprias competências do
pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pen-
samento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz
de organizar e regular suas próprias atividades de aprendi-
zagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem
suas capacidades cognitivas.
Para o autor, a formação docente é um processo peda-
gógico, que deve acontecer de forma a levar o professor a
agir de maneira competente no processo de ensino (LIBÂ-
NEO, 2001).
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre
os fatores que possibilitam a identidade do professor:
- Significação social da profissão;
- Revisão constante dos significados sociais da profis-
são;
- Revisão das tradições;
- Reafirmação de práticas consagradas culturalmente
e que permanecem significativas (resistentes a inovações);
- Significação conferida pelo professor à atividade do-
cente no seu cotidiano (a visão de mundo do professor);
- Rede de relações com outros professores, em escolas,
sindicatos e outros agrupamentos.
Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está tan-
to na sua capacidade de refletir criticamente sobre a reali-
dade para transformá-la, quanto na possibilidade de cons-
truir um coletivo para lutar por uma causa comum”.
Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da
educação significa participar da emancipação das pessoas.
O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais
livres, menos dependentes do poder econômico, político e
social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrín-
seca”.
Os professores precisam repensar o modo pelo qual
agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez
que identidade não é inerente ao ser humano, e sim, uma
posição que se constrói quer seja com certezas e/ou in-
certezas estabelecidas nas relações com a realidade social.
Freire (1996) enfatiza a respeito da formação que “quem
forma se forma e reforma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado”.
De acordo com Tardif ():
[...] um professor de profissão não é somente alguém que
aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente
um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator
no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer prove-
nientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele es-
trutura e a orienta.
No que concerne à identidade profissional do profes-
sor pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que
um coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aluno; mais do que isso, tem que promover situações em
que os alunos sejam capazes de construir-se e reconstruir-
-se a partir de uma educação epistemologicamente cien-
tifica, que garante ao aluno um ensino produtivo e signi-
ficativo cognitivamente, estabelecendo intrínseca relação
com a solidariedade, a democracia e o desenvolvimento
humano enquanto ser social e histórico.
Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o
professor constrói sua história a partir de seus valores e
atitudes de seu dia a dia como cidadão, fundamentando
assim sua identidade.
Considerações finais
A Didática como disciplina, deve desenvolver a capa-
cidade a crítica dos professores em formação, para que
possam analisar de forma clara e objetiva a realidade do
ensino de modo a possibilitar que o educando construa
seu próprio saber.
Entender que a Educação é um processo que faz parte
do conteúdo global da sociedade significa entender que a
prática pedagógica é parte integrante do todo social.
Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a
prática estão intrinsicamente ligadas à formação da iden-
tidade profissional do professor, visto que, para uma for-
mação completa, é preciso uma visão holística da práxis
pedagógica.
Necessidade indiscutível é a presença do professor na
sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e compro-
metimento em tratar a educação e os valores advindos da
sociedade na qual este profissional se insere.
Percebe-se então, a necessidade da constância em bus-
car uma Didática que valorize os envolvidos e transforme
os processos educacionais com propósito de integração.
Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se res-
tringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é pre-
ciso analisar criticamente o projeto econômico, político e
social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é
desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem
dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento
que garante a grandiosidade no atendimento educacional.
Fonte:
BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e
sua contribuição no processo de formação do professor.
3 PRINCIPAIS TEORIAS DA
APRENDIZAGEM.
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO,
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO,
COGNITIVISMO.
3.2 AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS
E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
3.3 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY
E WALLON PARA A PSICOLOGIA E
PEDAGOGIA.
3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
DE GARDNER.
3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:
ASPECTOS HISTÓRICOS E
BIOPSICOSSOCIAIS.
3.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING,
O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA
PROFISSÃO, TRANSTORNOS ALIMENTARES
NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, ESCOLHAS
SEXUAIS.
3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo,
interacionismo, cognitivismo.
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológi-
cas das diversas teorias de aprendizagem.
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a
psicologia e pedagogia.
Segundo Silva, as principais interpretações das ques-
tões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas cor-
rentes de pensamento se desenvolveram, definindo pa-
radigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou
nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os
teóricos do processamento da informação ou psicologia
cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio funda-
mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as capa-
cidades sensoriais mais elementares aos comportamentos
adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte,
e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Ba-
seado neste pressuposto, a inteligência é concebida como
uma faculdade capaz de armazenar e acumular conheci-
mento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos
traços característicos de um indivíduo é fixado desde o
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológi-
cas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas
no sujeito que aprende.
29
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para os associacionistas, o principal pressuposto con-
siste em explicar que o comportamento complexo é a com-
binação de uma série de condutas simples. Como precur-
sores desta corrente são de pensamento pode-se citar Ed-
ward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias
do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às
forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a
resposta é recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle
do comportamento pelos reforços que ocorrem com a res-
posta ou após a mesma com o propósito de atingir metas
específicas ou definir comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo,
são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer,
Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg
(Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concep-
ção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e
de responder a uma dada situação, de acordo com as suas
percepções e interpretações desta situação. Diferentemen-
te das primeiras, em que o comportamento é sequencial,
do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo
ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução
de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste
também na organização dos padrões de percepção.
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu-
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa
que conforme a organização da situação de aprendizagem,
dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indiví-
duo aprende, entretanto, deve-se promover situações de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o
aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre
os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para
ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas
percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo
mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Con-
sidera, ainda, entre outras premissas, que a procura de
adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que
motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como
processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o
refinado.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi-
cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diver-
sas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteli-
gência em termos de representações mentais e processos
subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista im-
plica em estudar cientificamente a aprendizagem como um
produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores
externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos am-
bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas,
adquirem conceitos e empregam símbolos constituem,
pois, o centro da investigação.
30
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades
mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cog-
nitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta” da
mente humana. A noção de representação é central nestas
pesquisas. A representação é definida como toda e qual-
quer construção mental efetuada a um dado momento e
em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e
arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas
na construção de modelos explícitos em formas de pro-
gramas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas
ou outras esquematizações do processamento mental, em
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
mento da informação estudam as capacidades intelectuais
humanas, analisando a maneira como as pessoas solucio-
nam as difíceis tarefas mentais para construir modelos ar-
tificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender
os processos, estratégias e representações mentais utiliza-
das pelas pessoas no desempenho destas tarefas.
Complementando esta classificação, Fialho destaca
que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a
“mente” e sua capacidade (realização) na percepção, na
aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. As-
sim, a organização do conhecimento, o processamento de
informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pen-
samento, os comportamentos relativos à tomada de deci-
sões e resolução de problemas são alguns dos “processos
centrais” dos indivíduos dificilmente observáveis e que são
investigados.
As abordagens cognitivistas clássicas: o construti-
vismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e
Wallon
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendi-
zagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria
construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionis-
tas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência
com que suas preocupações epistemológicas, culturais, lin-
guísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difun-
didas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial
na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado
por computador, bem como sua influencia no desenvolvi-
mento de novas pesquisas na área da cognição e educação.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da apren-
dizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pou-
co, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se
organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento
da inteligência.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambien-
te, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o
equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à
estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação
interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja
ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incor-
poração de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das
características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre
o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estru-
turas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão
se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se
efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência ope-
ratório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro:

Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget

ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 Lógica das relaçãoes e das
anos transformações sobre o material
visível (objetos presentes)
- Equilíbrio: entre 7 e 11
anos

Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações senso-
riais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido
no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equi-
libra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais
aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja,
que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita
em suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário para
garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o orga-
nismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.

A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e constitui-
-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da
sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três formas:

- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações intelec-
tuais aplicadas ao objeto;
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes,
sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;

31
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes
da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades
que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhe-
cimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do es-
tágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A
condição para que seja obtida é a interação do sujeito com
o meio.
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem,
mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na
área educacional. Predominantemente interacionistas, seus
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, coope-
ração, criatividade e atividade centrados no sujeito influen-
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas
individuais, na solução de problemas, na valorização do
erro e demais orientações pedagógicas.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem
contribuído para modelagens computacionais na área de
IA em educação, desenvolvimento de linguagens de pro-
gramação e outras modalidades de ensino auxiliado por
computador com orientação construtivista.
Dentre os vários programas existentes, o mais popu-
lar é o LOGO, caracterizado como ambiente informático
embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo
constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os
conhecimentos a partir das interações que tem com seu
ambiente psíquico e social.
A abordagem sociointeracionista do desenvolvi-
mento cognitivo de Lev Vygotsky
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente
na origem social da inteligência e no estudo dos processos
sóciocognitivo.
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas
formas de funcionamento mental: os processos mentais
elementares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao
estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são re-
sultantes do capital genético da espécie, da maturação bio-
lógica e da experiência da criança com seu ambiente físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Olivei-
ra, são construídas ao longo da história social do homem.
Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos ins-
trumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazen-
do com que o homem se distinga dos outros animais nas
suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento
humano compreende um processo dialético, caracterizado
pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funções, metamorfose ou transformação quali-
tativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores inter-
nos e externos e processos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho,
do meio social, que é essencialmente semiótico. Apren-
dizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa
dialética de forma que um acelere ou complete o outro.
32
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e
desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da me-
diação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente
(mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas in-
traindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar,
e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas
situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes
são os três princípios fundamentais, totalmente interde-
pendentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desen-
volvimento dos processos mentais superiores.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e or-
ganicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamen-
te social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da
cultura para se atualizar”.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo
de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na crian-
ça contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada
etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvol-
vimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem de
uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre as
ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pe-
los efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são pro-
pulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano
apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predo-
minância afetiva e cognitiva:
- Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de
vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua rela-
ção com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A
aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior au-
tonomia na manipulação de objetos e na exploração dos es-
paços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-
-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para
se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.
Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve
a partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse está-
gio desenvolve-se a construção da consciência de si median-
te as interações sociais, reorientando o interesse das crianças
pelas pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o inte-
resse da criança para as coisas, para o conhecimento e con-
quista do mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados devido às mo-
dificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de es-
tágios há uma alternância entre as formas de atividades
e de interesses da criança, denominada de “alternância
funcional”, onde cada fase predominante (de dominância,
afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas
pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num per-
manente processo de integração e diferenciação.
Outras abordagens sobre aprendizagem
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou
explicar as teorias mais representativas, propondo inclu-
sive novas abordagens para compreensão dos processos
de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas
destacam-se:
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de
aprendizagem social e o papel das influências sociais na
aprendizagem.
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cog-
nitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informa-
ção, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação
é representada em termos de ações especificadas e habi-
tuais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a
informação é representada em termos de imagens, e, sim-
bólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de
um esquema arbitrário e abstrato.
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estu-
do sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre
o homem como um sistema autopoiético tem influenciado
bastante a construção de modelos computadorizados. Os
autores entendem que os seres vivos são um tipo particular
de máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma
expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela
transforma todas as referências da homeostase em internas
ao sistema e, afirma ou produz a identidade do sistema.
O sistema autopoiético é organizado como uma rede de
processos de produção de componentes que se regeneram
continuamente, pela sua transformação e interação, a rede
que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma
unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando
o domínio topológico onde ele se realiza como rede.
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques
behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fa-
ses da aprendizagem se apresentam associadas aos pro-
cessos internos que, por sua vez, podem ser influenciados
por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é
um processo de mudança nas capacidades do indivíduo,
no qual se produz estados persistentes e é diferente da
maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem
se produz usualmente mediante interação do indivíduo
com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que
constituem o ato de aprendizagem de Gagné.
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da apren-
dizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia pro-
blematizadora e transformadora enfatizam uma visão de
mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser
no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho
nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência
dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem
e a ideia de que há determinadas estruturas que confor-
mam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas
impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à
consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenôme-
nos sociais.
- Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
cesso educacional. Ele defende que o ser humano possui
múltiplas inteligências, ou um espectro de competências
manifestadas pela inteligência. Todas essas competências
estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam
com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo
mais ou menos deficiente, mais ou menos competente
dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teo-
ria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras dife-
rentes e apresentam diferentes configurações e inclinações
intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da
educação no desenvolvimento global e aplicação das inte-
ligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder
são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musi-
cal, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
Na prática escolar convencional, a concretização das
condições de aprendizagem que asseguram a realização
do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
suem condicionantes psico sociopolíticos que configuram
concepções inteligência e conhecimento, de homem e de
sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes
pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a
relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método
pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos diver-
sos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente
(ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos
teórico metodológicos desses condicionantes).
Fonte
SILVA, C. R. O.
3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE
GARDNER.
O Educador Celso Antunes explica os conceitos de in-
teligência múltipla segundo Howard Gardner. As pesquisas
de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional
contemporâneo, ao sinalizar que o que se descobre sobre
a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico,
mas instrumento de ação pedagógica imprescindível
Howard Gardner possui um currículo indiscutível. Pro-
fessor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no Harvard
Graduate Scholl of Education e professor adjunto de Neu-
rologia na Boston University Scholl of Medicine, é autor de
inúmeros livros e criador de uma teoria educacional co-
nhecida e aplicada no mundo inteiro. Além da notoriedade
pública e reconhecimento como um dos mais influentes
educadores deste século, em 1981 recebeu o Mac Arthur
33
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-a-
mericano a ser condecorado com o Louisville Grawemeyr
Award in Educatio, prêmios que por sua expressão e gran-
deza já sintetizam o admirável perfil de suas pesquisas e de
suas obras.
Ninguém melhor que Gardner, entretanto, para falar
sobre ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil no ano
2000 pela Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito re-
formulado) descreve-se ao falar sobre seus pensamentos.
“Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estu-
dioso (e um teórico) da inteligência.
Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em
testes, portanto a questão da inteligência era relativamente
simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu pas-
sasse a defender a visão clássica da inteligência, como tantos
de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já
estão envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver
sangue, eu (e muitos outros em meu mundo) pretendia ser
advogado. Só em 1965, ao terminar a minha graduação no
Harvard College, resolvi fazer pós-graduação em psicologia.
A princípio, como outros adolescentes, eu estava fascinado
com as questões da psicologia que intrigam o leigo: emo-
ções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em Sig-
mund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que
havia sido analisado pela filha de Freud, Anna. No entanto,
depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pes-
quisa da cognição e do desenvolvimento humano, e de ter
lido as obras de Bruner e de seu mestre, o psicólogo suíço
Jean Piaget, resolvi fazer pós graduação em psicologia do
desenvolvimento cognitivo.”
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro sím-
bolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que o que
se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas
saber acadêmico, mas instrumento de ação pedagógica
imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os
seres humanos possuem diferentes tipos de mente e que
pais e professores podem tornar possível uma educação
personalizada, destacando que na imensa diversidade que
existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que ne-
nhum ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolu-
tamente todos, possuem potencial de grandezas diversas,
forças pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma
nova linha educacional a serviço do integral desenvolvi-
mento humano e da extrema grandeza da singularidade
de sua mente
O que é Inteligência
Inteligência é a faculdade de entender, compreender,
conhecer. Inteligência é também juízo, discernimento, ca-
pacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial
biopsicológico não especificamente humano, mas que em
seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner,
uma capacidade para resolver problemas e serve também
para criar ideias ou produtos considerados válidos. As cria-
turas humanas possuem nível elevado de inteligência e por
isso são criativas, revelam capacidade de compreender e
de inventar e ao acolher uma informação, atribuir-lhe sig-
nificado e produzir respostas pertinente.
34
É a inteligência que permite dar sentido as coisas que
vemos e a vida que temos e que nos leva a conversa in-
terior, resgates de «arquivos» da memória, capacidade de
raciocínio, criação de objetivos e invenção de saídas quan-
do parece não existir indícios de sua existência. Inteligência
é saber pensar, possuir vontade para fazê-lo, criar e usar
símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordiná-
rias, fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência.
Somos quem somos porque lembramo-nos das coisas que
nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz
com que cada ser humano seja um ser único e compreenda
plenamente o significado dessa individualidade.
O Que Sabemos e o que ainda não sabemos sobre a
Inteligência Humana
A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas
em sala de aula se está desenvolvendo linha de ação coe-
rente com os saberes antropológicos, sociológicos e neu-
roanatômicos sobre a inteligência humana se apoia em al-
gumas evidências indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar.
Como as inteligências constituem potencial biopsicoló-
gico de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial
para ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as cir-
cunstâncias, criar e aprender, quem busca trabalhá-las em
sala de aula necessita perceber que o conhecimento não é
uma “coisa” que vem de fora ou se capta do meio, mas um
processo interativo de construção e reconstrução interior e
assim não pode ser “transferido” de um indivíduo para ou-
tro. Levando-se em conta essa assertiva descobre-se que o
conhecimento é autoconstruído e as inteligências são edu-
cáveis, isto é sensíveis a progressiva evolução, desde que
adequadamente trabalhadas. A escola pode ser, portanto,
um espaço fomentador de novas maneiras de pensar.
Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a
quantidade de inteligências que o ser humano possui, a
classificação mais aceita é a de Howard Gardner que des-
creve em cada pessoa a existência de oito ou nove inte-
ligências (Howard Gardner fala-nos em oito inteligências
efetivamente comprovadas e uma nona (inteligência exis-
tencial) que ainda depende de maior aprofundamento e
revisão para se acrescentar as oito conhecidas) claramente
diferenciadas.
O potencial humano quanto as inteligências é ex-
tremamente diversificado e essa diversidade deve-se a
conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais
desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma pessoa sem
distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as
inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta
ou daquela;
A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou
não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem que isso
implique em um comprometimento integral. Em outras pa-
lavras, é possível neste ou naquele indivíduo a existência
de um dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete
uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o desen-
volvimento potencial das demais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Cada uma das inteligências pode ser identificada atra-
vés de diferentes manifestações e estas, apenas para efei-
tos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências.
Desta forma a inteligência linguística por exemplo pode se
manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibili-
dade e emoções despertadas pela intensidade com que se
capta mensagens verbais ou escritas;
O valor maior ou menor que a sociedade empresta a
esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente
e ao tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geo-
gráficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe à
linguística e em outros atribui-se valor maior a capacidade
matemática que a administração de situações emocionais
próprias ou em terceiros;
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao
estímulo das inteligências, existem idades em que as mes-
mas respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para
a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível
ao progresso estende-se dos dois aos quinze anos de ida-
de. O cérebro humano é órgão que se compromete pelo
desuso e portanto as diferentes inteligências necessitam de
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades
bastante avançadas;
Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução
desse conceito, desde quando a neurologia pode bene-
ficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns
poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências
Múltiplas seria simplesmente “fragmentar-se a idéia de In-
teligência”, criando-se um modismo. Nada mais errado que
supor que a identificação de inteligências diferentes “frag-
menta” ou apenas classifica aspectos particularizados de
um todo. A localização cerebral de áreas específicas para
operar saberes específicos - como a área de Broca e de
Wernicke para a linguagem - mostra que não existe uma
inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cere-
brais distintos que operam competências específicas, ainda
que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma
orquestra e áreas diferentes se envolvem para a apresen-
tação de um resultado aparentemente único. O fato de se
ouvir, por exemplo, o destaque do piano em uma melodia
não significa que reconhecê-lo implica em “fragmentar” a
orquestra.
Não existe uma única abordagem pedagógica para o
trabalho com as inteligências múltiplas em sala de aula e,
portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como es-
timulá-las.
Concluindo algumas das evidências destacadas por
Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com inteligên-
cias múltiplas não se afigura como um método de ensino
cujo emprego supõe uma mudança radical na forma como
antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades,
jogos e estratégias as diferentes inteligências de nossos
alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou
despesas materiais significativas e pode ser desenvolvido
para qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em
qualquer disciplina do currículo escolar.
Mitos e Fantasias
A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga po-
pularidade em quase todo mundo e, dessa forma, as idéias
que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram
inevitáveis desvios. Em uma obra recente Gardner faz uma
análise desses mitos, entre os quais destacamos alguns:
Uma variedade de testes necessitam ser desenvolvi-
dos para que possamos avaliar o potencial de cada uma
das oito ou nove inteligências humanas.
É um erro supor que possa se avaliar inteligências por
testes, quantificando esse potencial. Uma avaliação coe-
rente da inteligência espacial, por exemplo, deve permitir
que o aluno explore uma área e perceba se consegue se
orientar de maneira confiável, transferindo essa aprendiza-
gem para áreas desconhecidas. Os estímulos, dessa forma,
devem conduzir a um progressivo aperfeiçoamento que
um criterioso diagnóstico, acompanhado de relatórios da
ação do aluno (e não testes padronizados) revelará.
Uma inteligência é mais ou menos como uma discipli-
na escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa por exem-
plo deveria explorar competências linguísticas, a Matemá-
tica exploraria competências lógico-matemáticas e assim
por diante.
Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteli-
gência é uma nova forma de construção de habilidades,
baseada em capacidade e potenciais biológicos e psicoló-
gicos e não pode ser confundida com disciplinas escolares,
que são organizações de saberes aglutinados por pessoas.
Em qualquer disciplina é possível trabalhar-se uma ou vá-
rias inteligências.
Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de
aprendizagem ou um método de ensino.
Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se
aplica da mesma maneira em diferentes conteúdos; um
método de ensino é uma sequência de operações com vis-
tas a determinados resultados e, dessa forma, o trabalho
com estímulos às inteligências permite adaptar-se a dife-
rentes estilos de aprendizagem e sua aplicação não consti-
tui método de ensino que para ser implantado pressupõe
a substituição do método utilizado. Gardner enfatiza que
não existe “receita” pedagógica única e forma universal de
trabalhar-se as múltiplas inteligências.
A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com
a existência de uma inteligência geral.
A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a
existência de uma inteligência geral mas sim seu campo
de conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparen-
temente bem dotadas em uma inteligência pouco serão
capazes de realizar se não forem expostas a matérias que
exijam essa inteligência. Quanto mais “inteligente” e diver-
sificado for o ambiente e quanto mais incisivas as interven-
ções de mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e
menos importante será sua herança genética.
35
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das In-
teligências Múltiplas endossa três proposições essenciais:
Não somos todos iguais. Todo indivíduo, entretanto, é
portador de forças cognitivas específicas que o diversifica
e o singulariza.
Não temos com igual intensidade todos os tipos de
inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse sentido,
toda avaliação que busca comparar ou nivelar seres huma-
nos apresenta-se eivada de preconceitos.
A educação funciona de modo mais eficaz se essas di-
ferenças forem levadas em consideração, se forças pessoais
forem reconhecidas e se pais e professores empenharem-
-se em desenvolver projetos para efetivamente conhecer e
estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente
capazes. Uma boa avaliação, portanto, deveria ser “o mais
direta possível”, orientando o aprender para fazer e verifi-
cando como ocorreu essa construção.
A essas proposições julgamos interessante acrescentar
que um estímulo às inteligências somente ganha sentido
se promovido através de um projeto, se estabelecido a par-
tir de objetivos e trabalhados com pertinácia e com com-
petência. Não se estimula inteligências acidentalmente ou
com ações esporádicas.
A Teoria das Inteligências Múltiplas
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universida-
de de Harvard concluiu o manuscrito “ As Estruturas da
Mente” ( Artmed, 1994 ) que buscava ultrapassar a noção
comum de inteligência, como um potencial que cada ser
humano possuía em maior ou menor extensão e que este
potencial pudesse ser medido por instrumentos verbais
padronizados como teste de Q.I. Baseando-se no concei-
to de que inteligência é a capacidade de resolver proble-
mas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de
um ou mais cenários culturais e tomando como referência
científica evidências biológicas e antropológicas introduziu
oito critérios distintos para uma inteligência e propôs sete
competência humanas, mais tarde elevadas para oito ou
eventualmente nove .
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o
conceito de escola e de aula e abriu novas luzes sobre as
competências humanas, mostrando que o sistema tradicio-
nal de avaliação baseado na capacidade de dominar con-
ceitos escolares específicos necessitava de imperiosa reno-
vação e que não mais havia sentido em se conceber este
aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava
com maior ou menor facilidade as explanações de seu pro-
fessor ou os conceitos do livro didático.
Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos
pensamentos de Gardner, a idéia das inteligências múlti-
plas evoluiu do campo das especulações e constitui uma
nova maneira de ensinar e, sobretudo, uma outra forma
de conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em
sua individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ain-
da existe algumas dificuldades em se situar com clareza a
diferença que Gardner propôs para sua “teoria” e a “práti-
ca” da mesma.
36
“Teoria” e “prática” parecem ser palavras muito amigas
e que gostam de andar juntas. Mas, enquanto a palavra
“teoria” recebe o desdém e desprezo, como algo que valha
apenas no papel mas não possui validade efetiva, a palavra
“prática” ao contrário, recebe quase sempre o aplauso, re-
velando caráter de autenticidade e funcionando para valer.
“Teoria” significa um conjunto de idéias científicas sistema-
tizadas e pode muitas vezes assegurar indiscutível validade
prática. É, por exemplo, o que acontece com a Teoria das
Inteligências Múltiplas.
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a
multiplicidade das inteligências parecem ser indiscutíveis.
A lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica
na perda de ações relativas a ou as inteligências especifica
a essa área atingida e não a todas, assim como a mani-
festação da genialidade humana, destaca que alguns mos-
tram exponencial inteligência linguística, como é o caso de
Sheakespeare por exemplo, mas outros se projetaram por
sua inteligência musical como Mozart, matemática como
ocorreu com Einsten, corporal nitidamente presente em
Garrincha, Pelé e outros e ainda muitas outras.
Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligên-
cias, mas estudos e pesquisas posteriores elevaram esse
número para nove, admitindo que tal diversidade pode
ainda vir a ser ampliada quando ainda mais profundamen-
te se conhecer a mente humana. Em linhas gerais, portanto,
todas as pessoas sem disfunções cerebrais agudas apre-
sentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências:
- Espacial, expressa pela capacidade de relacionar o es-
paço próprio com o espaço do entorno, percebendo e ad-
ministrando distâncias e pontos de referências, bem como
revelando a capacidade em perceber visuo-espacialmente
diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou
combinando-os em novas posições. Extremamente nítida
em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas
que revelam facilidade em imaginar e percorrer referên-
cias espaciais, como alguns motoristas de praça de gran-
des cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira
tridimensional e permite que a pessoa possua imagens
externas e internas dos objetos através do espaço e de-
codifique com facilidade as informações gráficas. Crianças
com elevado nível de inteligência espacial percebem com
facilidade a mudança de algo em um cômodo de sua casa,
detectando alterações mesmo sutis em ambientes que co-
nhecem. Parecem “pensar” através de imagens visuais e
muitas vezes destacam-se em atividades artísticas ou jogos
que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por
máquinas e possuem elevada habilidade manual, mas não
se interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-
-se em aventuras imaginárias.
- Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em
controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do mesmo em
atividades motoras complexas e em situações específicas,
assim como manipular objetos de formas criativa e diferen-
ciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, prati-
cam a mímica com precisão ou são hábeis em modalidades
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
esportivas diversas. Facilita a sintonização de diferentes ha-
bilidades físicas. Crianças com elevada inteligência espacial
apresentam capacidade incomum em controlar o corpo e
expressar-se por mímicas e caretas, precisando a toda hora
mover-se, retorcer-se usando sensações corporais para
processarem informações, aprendendo bem menos por
ouvir e muito mais por fazer.
- Lógico-matemática, ligada a competência em com-
preender os elementos da linguagem lógico-matemática,
permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos as-
sim como quantidades, espaço e tempo. Presente na En-
genharia, na Física e na Matemática, também se manifesta
na contabilidade, programadores de computação e outras
profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças
que apresentam uma elevada inteligência lógico-matemá-
tica adoram separar, classificar e organizar objetos e brin-
quedos, aprendem a calcular rapidamente e são excelentes
em jogos que envolvem lógica e estratégia e no manejo e
compreensão dos desafios ligados a computação.
- Naturalista, associada a sensibilidade de percepção
e compreensão dos elementos naturais e da interdepen-
dência entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a
leitura coerente e racional da natureza em todo seu esplen-
dor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisa-
gista tem em Darwin seu expoente mais extraordinário.
Induz a observações de padrões na natureza, identificando
e classificando sistemas naturais. As crianças com elevada
inteligência naturalista interessam-se muito por animais e
pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente sepa-
rar, organizar e classificar e ilustrar tudo que diz respeito a
plantas e sobretudo a animais.
- Linguística, voltada a capacidade em adquirir, com-
preender e dominar as expressões da linguagem colocan-
do em ação a semântica e a beleza na construção da sinta-
xe. Manifesta em escritores, romancista, jornalistas, pales-
trantes e poetas, mostra-se expressiva também em pessoas
que cultuam a palavra e a construção de idéias verbais ou
escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados
complexos. Crianças com expressiva capacidade linguística
surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam,
adoram ler, escrever e contar histórias, mostrando interes-
se por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras.
- Sonora ou Musical expressa na capacidade em combi-
nar e compor a música, encadeando sons em uma sequên-
cia lógica e rítmica e estruturando melodias. É a inteligên-
cia que se manifesta com mais extraordinário esplendor em
maestros, compositores e muitos outros. Destaca pessoas
com extrema sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia
e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora mos-
tram-se sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com
facilidade de ritmos e melodias. As que sentem-se cercadas
por ambiente musical, motivam-se com instrumentos e in-
corporam a música como elemento comum as suas vidas.
Muitas entre elas acumulam coleção de CDs e parece que
os fones de ouvido fazem parte da estrutura orgânica de
seus rostos.
- Intrapessoal é a inteligência de quem expressa
grande facilidade para estabelecer relações afetivas com
o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si
mesmo, fazendo despontar a autoestima e aprofundando
o autoconhecimento de sentimentos, temperamentos e
intenções. Presente de forma mais acentuada em psicana-
listas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais,
alguns professores e outras profissões. Crianças com inteli-
gência intrapessoal elevada desde cedo demonstram saber
“quem realmente são”, não se preocupando muito sobre
o que pensam a seu respeito. Valorizam a privacidade e
ainda que não gostem muito de misturarem-se a multidão,
costumam ser admiradas pelos colegas.
- Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam
extrema capacidade em compreender a natureza humana
em outras pessoas, procedendo uma verdadeira “leitura
do outro” quanto seus aspectos emocionais, assim como a
destacada facilidade para relações interpessoais e a com-
preensão da dinâmica dos grupos sociais. Crianças com
fortes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito
bem com outras pessoas, fazem amizade com extrema
facilidade e como apresentam elevada sensibilidade para
compreender sentimentos de terceiros não raramente são
escolhidas para liderar grupos, organizar campanhas co-
munitárias
- Existencial, ligada a capacidade de se situar sobre os
limites mais extremos do cosmos e também em relação
a elementos da condição humana como o significado da
vida, o sentido da morte, o destino final do mundo físico
e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou metafí-
sica. Marcante em pessoas com forte espiritualidade é a
inteligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda
outros.
De maneira geral é possível crer que todas as pessoas
sem problemas mentais específicos possuam todas as nove
inteligências com algumas bem mais acentuadas e desen-
volvidas que as outras. Trabalhos específicos desenvolvidos
em sala de aula contribuem de forma efetiva para “acordar”
todas as inteligências nos alunos, ampliando sua criativida-
de e desenvolvendo-o de forma coerente e holística.
Inteligências, Talentos e Aptidões
Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se
o conceito de Inteligências Múltiplas não caracteriza “rou-
pagem nova” para o que antes se conhecia como aptidão
ou mesmo como talento. Não existe necessariamente um
erro em denominar de aptidão esta ou aquela inteligência,
mas enquanto a idéia de “aptidão” mais se aproxima de
“habilidade” ou de “capacidade”, a inteligência como an-
tes se observou constitui potencial biopsicológico ineren-
te à espécie e sua validade se expressa pela capacidade
de resolver problemas ou de criar algo novo. A “aptidão”,
“performance” ou mesmo o “talento” parece-nos mais
claramente associada a idéia de que simbolizam estados
avançados desta ou daquela inteligência. O potencial é ine-
rente à evolução, mas a habilidade é conquista educacional
37
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
com ou sem a intervenção de mediadores. Podemos afir-
mar, por exemplo, que ao driblar seus adversários e dessa
forma livrar-se do problema de uma marcação cerrada o
atleta está explorando sua inteligência corporal, mas dri-
blará melhor, com mais aguda performance porquê usou
essa inteligência com talento ou com maior habilidade. Ao
se assistir o drible de dois atletas não podemos negar a cla-
ra evidência de uma inteligência cinestésico-corporal em
ação, mas ao constatar que este dribla melhor que aquele,
podemos inferir que isso ocorre porque possui maior habi-
lidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e
que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu
colega se se empenhar cada vez mais, desde é claro que
seu potencial seja similar.
Muito além da simplicidade do exemplo exposto e de-
sejando propor elementos teóricos (de natureza neuroló-
gica, sociológica e antropológica) mais sólidos para carac-
terizar uma inteligência e, desta forma, isolá-la de palavras
que podem gerar alguma confusão, Gardner estabeleceu
oito fundamentos que caracterizariam os elementos para
aceitarmos uma inteligência.
Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até
esta data aferida, mesmo considerando que cada inteligên-
cia possa manifestar-se através de diferentes aptidões. Os
fundamentos sugeridos por Gardner são:
Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral.
Uma inteligência pode ser danificada por uma disfun-
ção ou lesão cerebral específica a área do cérebro em que
a mesma encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo,
que sofra uma lesão da área de Broca ou de Wernick (lobo
frontal esquerdo) apresenta claras deficiências linguísticas
e apresentar problemas para ler, escrever e falar;
A existência de savant
A palavra savant é usada com frequência para deter-
minadas pessoas de exponencial talento em uma ou outra
aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios
comprometimentos em suas ações relativas a outras inteli-
gências. Existem não poucos autistas com sérios problemas
linguísticos ou interpessoais, mas com fortíssima inteligên-
cia lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants reve-
lam inteligência - ou parte da mesma - superior, enquanto
suas outras inteligências operam em baixo nível.
Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida
Cada atividade desta ou daquela inteligência parece
apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde se des-
taca a faixa etária em que surge, o momento de maior índi-
ce de desenvolvimento e um padrão próprio e específico de
declínio com o envelhecimento. Ainda que a manifestação
desse ciclo possa variar de inteligência para inteligência,
tende a ser o mesmo em todas as pessoas, independente
de sua cultura ou de seu ambiente geográfico.
38
A presença das inteligências na história evolutiva da hu-
manidade
Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie de-
finiu-se como “homo sapiens” já se percebia claramente
a existência de diferentes inteligências, marcando pessoas
especiais neste ou naquele grupo. Em outras palavras, des-
de antes da invenção da escrita já era possível detectar em
um grupo cultural a existência de pessoas com maior pro-
jeção em cada uma das oito ou nove inteligências.
A sensibilidade da inteligência a uma avaliação
Todas as inteligências humanas podem ser percebidas
em suas manifestações, apresentando-se como pouco ex-
pressivas em alguns, moderadas em outros e elevadas em
terceiros. Embora inexiste um “teste” padrão para quanti-
ficar esta ou aquela inteligência, todas as culturas sabem
manifestar seu apreço por inteligências elevadas nas mani-
festações conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultu-
ra, mesmo as ágrafas, reconhecem a existência de gênios
linguísticos, gênios lógico-matemáticos, gênios musicais e
assim por diante.
Análise de desempenho específico
Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicoló-
gicos específicos, é possível identificar inteligências ope-
rando de maneira quase que isolada uma das outras. Esse
fundamentos nos mostra que raramente percebe-se “gê-
nios absolutos” isto é, pessoas excepcionais em todas as
inteligências, prevalecendo potencialidades magníficas em
matemática, na construção de textos, na composição musi-
cal e assim por diante.
A possibilidade de uma codificação através de um siste-
ma simbólico.
Cada inteligência possui símbolos próprios universais
e assim como as linguagens faladas e escritas caracteri-
zam a símbolo estrutural da inteligência linguística, os si-
nais aritméticos, geométricos e os números externam os
símbolos lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas
musicais externam símbolos da composição sonora, exis-
tem linguagens gráficas espaciais usadas por engenheiros
e arquitetos, a ação corporal na dança e nos esportes é de
validade internacional como o é o riso, o choro e outras
manifestações espaciais das emoções inerente as inteligên-
cias pessoais.
Operações centrais especifica de cada inteligência
Da mesma forma como cada uma das inteligências
conhecidas usam sistemas simbólicos específicos, existe
também um conjunto de operações centrais que servem
para acionar atividades inerentes a esta ou aquela inteli-
gência. O excelente desempenho cinestésico-corporal, por
exemplo inclui a necessidade do domínio de certas rotinas
motoras específicas, tal como a construção de um belo tex-
to também envolve procedimentos centrais específicos à
inteligência linguística.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula

Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala de aula, indepen-
dente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A idéia essencial da teoria é assumir
que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes linguagens e que, devidamente estimulado, pode explorar
sua potencialidade de forma diversificada. O texto abaixo, apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade
dessa aplicação e, nesse sentido, enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas
em sala de aula.
“ Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema “Capitanias Hereditárias”. Se pre-
ferir, ao invés deste, o tema tratado foi a “Como extrair-se raiz quadrada”, “O funcionamento do pâncreas”, “O quadro climato-
-botânico da Região Sudeste”, ou outro tema qualquer. No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela
a ação do professor será seu procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível.

Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou, através da qual,
alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer uso de uma linguagem textual e,
dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com frases significativas, textos elucidativos, manchetes
marcantes, reportagens realistas. Na execução desse trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno
um uso consistente de sua inteligência linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal,
um outro por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser exemplifica-
do por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções.

Enquanto o primeiro grupo “mergulhou” no tema, mas buscou resposta linguística; o segundo grupo não fez pesquisas
menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-matemática. O tema é o mesmo, mas
áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um ter-
ceiro grupo uma resposta visuoespacial e, assim, buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo
e de colagens, de mapa conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três
grupos diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação explorando
diferentes inteligências.
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não poderá, por exemplo, ser pesquisado através de uma
visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa ou trovas populares? Será que os
alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem
linguística ou verbal, lógico-matemática, espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor
discussões que envolvessem a linguagem corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal?
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia e exclusivista de
uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções que com o tempo de alternam, ser traba-
lhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e, por esse caminho, explorando outras inteligências. Per-
cebe-se pelo exposto que usar as inteligências múltiplas em classes populares é tão simples quanto agir com bom senso.

Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso de agora. O bom senso egoísta e exclusivista de antigamen-
te que buscava normatizar a humanidade, valorizando apenas uma de suas muitas linguagens e, dessa forma, excluindo to-
dos quantos na mesma não eram excelentes e o bom senso de agora que, ao admitir o aluno como singularidade holística,
permite a expressão de seu saber através de diferentes formas, exercitando diferentes inteligências.”
Concluindo a síntese sobre a aplicabilidade dos fundamentos das idéias de Gardner no contexto da realidade de nossas
salas de aula, apresentamos o quando-síntese abaixo.

INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE

ESPACIAL Atividades artísticas, apresen-
tações visuais, metáforas, vi-
sualização e mapas conceituais.
Concursos fotográficos, me-
táforas por meio de imagens,
símbolos gráficos diversos.
CINESTÉSICA- Teatro, dança, mímica, exercí-
-CORPORAL  cios de relaxamento, atividades
diversas que envolvam o uso do
corpo
Colagens, gráficos, frisas do
tempo, mapas, massa de mo-
delagem, argila, lápis de cor,
recursos táteis. Coleção de
fotos.
Instrumentos de montagem,
tampinhas, blocos, equipa-
mentos esportivos, recursos
manipuláveis, peças LEGO.
Mapas corporais.
Explorar o uso de linguagens
alternativas, solicitar a transfe-
rência de textos para desenhos,
gráficos, quadros-síntese
Solicitar o uso de movimentos
do corpo para expressar conhe-
cimentos de disciplinas descriti-
vas. Exercícios sobre consciência
física. Propostas sobre cozinhar,
costurar, jardinagem, realidades
virtuais.

39
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

LÓGICO-MATE- Desafios, problemas, enigmas, Calculadoras, ábacos, jogos Empenhar-se em desenvolver a

MÁTICA atividades cientificas de experi-
mentação, desafios numéricos,
pensamentos críticos. Concur-
sos sobre resolução de proble-
mas lógicos, criação de códigos,
linguagens de computação.
NATURALISTA Excursões, atividades diver- Aquários, terrários, hortas co-
sas ao ar livre, experiências de letivas, pequenos museus ou
classificação animais e vegetais, coleções naturalistas.
pesquisas sobre o mundo ani-
mal e organização de ecossiste-
mas. Caminhadas naturalistas,
etc.
SONORA  Aprendizagem rítmica, apre-
sentação de corais abordando
temas escolares, seleção e cria-
ção de músicas envolvendo os
conteúdos disciplinares. Dra-
matizações e Concertos. Visitas
a apresentações musicais. Vin-
culação de conceitos à música.
LINGÜISTICA Explanações, debates, organi-
zação de telejornais ou jornais
impressos ou murais, jogos de
palavras e atividades que ex-
plorem a narração, leitura ou
redação. Organização de gru-
pos para debates sobre filmes
assistidos, clubes literários, con-
cursos linguísticos.
INTRAPESSOAL  Orientação individual, explo-
ração de pesquisas sobre a
autoestima, aceitação de pro-
duções individualizadas, opor-
tunidade de opções para ma-
nifestações diferenciadas do
conhecimento adquirido.
INTERPESSOAL Trabalhos em grupo, organi-
zação de micro cooperativas e
projetos de apoio comunitário,
organização de campanhas fi-
lantrópicas, reuniões sociais.
Propostas para atividades com-
partilhadas, exercícios de simu-
lações.
Fonte:
Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/0/artigo233099-1.asp
matemáticos, desafios que
explorem a grandeza, propor-
ções, perspectivas. Uso de es-
calas diversas. Computador e,
quando possível, computador
fora de uso para desmonta-
gem e análise.
Gravador, coleção de fitas,
instrumentos musicais, cole-
ção de CDs. Aparelhos de re-
produção sonora.
Livros diversos, dicionários
de vários tipos, coleção de
jornais e revistas, portfólios
sobre temas, concurso de re-
dação, trovas e outros
Recursos diversos para au-
toavaliação, organização de
portfólios, diários, materiais
diversificados sobre projetos,
orientação pessoal de pesqui-
sas.
Jogos coletivos, relação de Estímulo a cooperação, propos-
atividades sociais, arquivo de ta de campanhas diversas.
projetos de ação comunitária,
fontes de apoio a ações cole-
tivas.
capacidade de expressar pen-
samentos através de gráficos,
busca de proporções, médias,
grandezas e outros elementos
lógicos
Proposição de desafios que en-
volvam conhecimento de ani-
mais e plantas, transposição de
temas para um enfoque natura-
lista, organização de diários de
campo e registros de atividades
ao ar livre
Sugestão para a criação de pa-
ródias, organização de grupos
para apresentação de temas
escolares com ritmos diversos e
uso de fundo musical
Estímulos para pesquisas bi-
bliográficas, exploração de di-
ferentes habilidades operatórias
como sintetizar, analisar, rela-
tar, descrever e outras, desafios
sobre interpretação de textos,
concursos de manchetes, trovas
e poemas para expressar dife-
rentes conteúdos
Exploração de atividades que
envolvam a significação dos fa-
tos apreendidos no uso diário,
ajuda para a contextualização
do apreendido no cotidiano vi-
vido.

3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS.

A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da personalida-
de humana, desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvi-
mento e estuda homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. De modo
integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e morais da

40
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
evolução da personalidade, bem como os fatores deter-
minantes de todos esses aspectos do comportamento do
indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências
comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psi-
cologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o
fato de que o comportamento ocorre num contexto histó-
rico, isto é, ela procura demonstrar a integração entre fa-
tores passados e presentes, entre disposições hereditárias
incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas, as
experiências de aprendizagem do organismo e os estímu-
los atuais que condicionam e determinam seu comporta-
mento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras de-
senvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se
Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém,
como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem
designar como crescimento as mudanças em tamanho, e
como desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou
o plano geral das mudanças do organismo como um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento
a mudanças resultantes de influências ambientais ou de
aprendizagem, e o crescimento às modificações que de-
pendem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evi-
dente e necessário o estabelecimento de uma diferencia-
ção conceitual desses termos, vez que, constantemente
encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a um
outro termo, de acordo com a situação focalizada. Desta
forma, preferimos conceituar o crescimento como sendo
o processo responsável pelas mudanças em tamanho e
sujeito às modificações que dependem da maturação, e o
desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou
o plano geral das mudanças do organismo como um todo,
e que sofrem, além da influência do processo maturacional,
a ação maciça das influências ambientais, ou da aprendiza-
gem (experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilus-
tramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, evi-
denciando a interveniência dos fatores que o determinam:
Hereditariedade, meio ou ambiente, maturação e aprendi-
zagem (experiência, treino).
Processo de Desenvolvimento
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e
desenvolvimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do
que a mão de um adulto normal. Pelo processo normal do
crescimento, a mão da criança atinge o tamanho normal
da mão do adulto na medida em que ela cresce fisicamen-
te. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento
dessa parte do corpo. A mão de um adulto normal é dife-
rente da mão de uma criancinha, não somente por causa
do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de
sua maior capacidade de coordenação de movimentos e
de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao processo de
desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo
(coordenação dos movimentos da mão, desempenho), sem
excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do
tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que essa distinção
entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode
ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fases
da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
A questão da hereditariedade e do meio no desen-
volvimento humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influên-
cias geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano
tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância no con-
texto geral da psicologia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto
de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias na-
tivistas, como a de Rousseau, que advogava a existência
de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no
empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento
da realidade objetiva resulta da experiência, através dos
órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do
meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desen-
volvimento, o problema da hereditariedade e do meio tem
aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no es-
tudo dos processos perceptivos, os psicólogos da Gestalt
advogaram que os fatores genéticos são mais importantes
à percepção do que os fatores do meio. Por outro lado,
cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empi-
rista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
essencial importância ao processo perceptivo. Na área de
estudo da personalidade encontramos teorias constitu-
cionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a
existência de fatores inatos determinantes do comporta-
mento do indivíduo, enquanto outros, como Bandura, em
sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores
de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns
psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam
mais com o processo da maturação como fato biológico,
enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de
aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Deese e
Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estudo da
inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase
aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), en-
quanto outros salientam mais os fatores do meio, como o
faz Kagan (1969).
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão,
por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychologi-
cal Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na
determinação do comportamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o
problema, tanto do ponto de vista teórico como nos seus
aspectos metodológicos. Isso não significa que o problema
tenha sido resolvido, mas, pelo menos, ajudou os estudio-
sos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe,
fazer a pergunta certa é fundamental a qualquer pesquisa
científica relevante.
41
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução
proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio
de outras fontes de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio
encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se
admite que tanto os fatores hereditários como os fatores
do meio são importantes na determinação do comporta-
mento do indivíduo. A herança genética representa o po-
tencial hereditário do organismo que poderá ser desenvol-
vido dependendo do processo de interação com o meio,
mas que determina os limites da ação deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que de-
terminado traço de personalidade resulte da influência
conjunta de fatores hereditários e mesológicos, uma dife-
rença específica nesse traço entre indivíduos ou entre gru-
pos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o genéti-
co seja o ambiente. Determinar exatamente qual dos dois
ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodolo-
gia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais
deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvi-
mento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e
quanto pode ser atribuído ao meio, mas como cada um
desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, por-
tanto, mais preocupada com a questão de como os fatores
hereditários e ambientais interagem do que propriamente
com o problema de qual deles é o mais importante, ou
de quanto entra de cada um na composição do comporta-
mento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de
interação variam de acordo com as diferentes condições e,
com respeito aos fatores hereditários, ela usa vários exem-
plos ilustrativos desse processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a
idiotia amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento
intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado
de desordens metabólicos hereditárias. Até onde se sabe,
não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar
essa deficiência genética. Portanto, o indivíduo que sofreu
essa desordem metabólica no seu processo de formação
será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.
A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM
no desenvolvimento humano
A partir do patrimônio hereditário e tendo, do outro
lado, o meio para complementar o processo de desenvol-
vimento, temos dois processos fundamentais: o da MATU-
RAÇÃO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA.
Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere
a mudanças progressivas na organização de um organis-
mo. Este, por sua vez, é encarado como um sistema fun-
cional e adaptativo através de toda a vida. Portanto, desen-
volvimento implica em mudança progressiva num sistema
vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa mudança
progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de
alta complexidade e de grande importância - maturação e
experiência.
42
Maturação significa crescimento e diferenciação dos
sistemas físicos e fisiológicos do organismo. Crescimento
se refere a mudanças resultantes de acréscimo de tecidos.
É, portanto, de natureza quantitativa. Diferenciação se re-
fere a mudanças nos aspectos estruturais dos tecidos. Um
exemplo típico de diferenciação seria o caso do embrião,
que em determinada fase de seu desenvolvimento é divi-
dido em três camadas ou folhetos - o mesoderma, o en-
doderma e o ectoderma - dos quais se originam os vários
órgãos e sistemas do corpo.
Maturação, portanto, se refere a mudanças que ocor-
rem no organismo como resultado de crescimento e dife-
renciação de seus tecidos e órgãos.
Para elucidar, mais um pouco, a questão, faremos as
seguintes colocações;
- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças,
passo a passo em quantidade, como por exemplo, em ta-
manho. Falamos do crescimento do vocabulário da crian-
ça ou do crescimento do seu corpo. Tais mudanças em
quantidade podem ser em função da maturação, mas não
necessariamente. O corpo de uma criança pode mudar de
tamanho porque sua alimentação mudou, o que é efeito
externo, ou porque seus músculos e ossos cresceram, o
que é, provavelmente, um efeito maturacional.
Note-se, entretanto, que a maturação não ocorre à re-
velia da contribuição do meio. Segundo Schneirla, o pro-
cesso maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de
um ambiente favorável. Visto que existe essa interdepen-
dência, a direção exata que a maturação tomará será afe-
tada por aquilo que acontece no contexto em que vive o
organismo.
- Experiência se refere a todas as influências que agem
sobre o organismo através de sua vida. A experiência pode
afetar o organismo em qualquer fase de sua ontogêne-
se. Há experiência com ações químicas, ou enfermidades,
que podem afetá-lo na vida intrauterina, e há outras que
podem afetá-lo depois do nascimento. Quer se trate, por-
tanto, de experiência endógena ou exógena, ela constitui,
sempre, um dos fatores de interação que determinam o
desenvolvimento.
Maturação e experiência, portanto, interagem no pro-
cesso do desenvolvimento, e isso se dá de modo especí-
fico. Há experiências, por exemplo, que produzem o que
Schneirla chamou de efeitos de traços, que são mudanças
orgânicas que, por sua vez, afetam experiências futuras.
Isto é, há experiências que produzem mudanças no orga-
nismo, e estas mudanças determinam o modo como ex-
periências futuras afetarão o organismo. Exemplo, se uma
criança passa por uma experiência que a incapacita para
atividades esportivas, um programa de educação física a
afetará de modo diferente do que afetaria sem tal expe-
riência traumática - exemplificar dentro do nosso sujeito.
Acontece, porém, que os efeitos que determinada ex-
periência pode causar são limitadas pelo nível de matura-
ção do organismo. A mesma experiência poderá produzir
diferentes efeitos, dependendo do nível de maturação do
organismo. Aparentemente, não será de grande proveito
submeter o organismo a um processo de aprendizagem
para o qual ele não tenha um mínimo de condições em
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
termos de seu processo maturacional. Por outro lado, en-
tretanto, a experiência impõe limites à maturação. O cres-
cimento e diferenciação do processo maturacional não
ocorrerão sem os efeitos facilitadores da experiência. Por-
tanto, maturação e experiência devem interagir para que o
desenvolvimento possa ocorrer.
Passamos a ilustrar, com exemplos, situações práticas,
através das quais venha a ser evidenciada a questão da
maturação versus aprendizagem/experiência. É necessário
que compreendamos que o desenvolvimento determina-
do pela maturação ocorre, na sua forma pura, indepen-
dentemente da prática ou tratamento, pois as sequências
maturacionais são poderosas. Você não precisa praticar o
crescimento dos pelos pubianos, não precisou que lhes en-
sinassem como andar. Mas essas mudanças não ocorrem
no vácuo. A criança amadurece num ambiente específico,
e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem ser
perturbados pela privação ou por acidentes.
Uma criança que não come o suficiente pode andar
depois que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o
desenvolvimento pré-natal a sequência de mudanças pode
ser perturbada por coisas, como por exemplo, doenças na
mãe. Mesmo as mudanças físicas na puberdade podem ser
alteradas em circunstâncias extremas, particularmente pela
desnutrição. Por exemplo, meninas severamente subnu-
tridas não menstruam. Dennis (1960), observou o desen-
volvimento físico de crianças criadas em orfanato no Irã,
durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianças eram
colocadas em seus berços deitadas de costas, sobre col-
chões que já estavam tão afundados que se tornava extre-
mamente difícil para os bebês rolarem, ou virarem.
Na medida em que eles raramente ficavam deitados
de barriga para baixo, tinham poucas oportunidades para
praticar os movimentos que compõem os primeiros está-
gios da sequência que leva ao engatinhar e andar. Em fun-
ção disso, muitos bebês não engatinhavam. Ao invés disso,
eles conseguiram se movimentar patinando, uma forma de
locomoção na qual a criança senta e impulsiona-se para
frente através de um movimento de flexionar e esticar as
pernas. Todas as crianças acabavam andando, mas os pa-
tinadores eram muito atrasados, e sua sequência de movi-
mentos pré-marcha estava alterada. Portanto, embora as
sequências maturacionais sejam poderosas, elas são afe-
tadas pelo tipo de estimulação disponível para a criança.
Com referência às influências ambientais, tem havi-
do grande quantidade de pesquisas de psicologia do de-
senvolvimento sobre os efeitos de influências ambientais,
como a pobreza ou classe social. Estas pesquisas e estudos
equivalentes sobre os efeitos dos padrões familiares, dieta
ou diferenças étnicas envolvem, basicamente, a compara-
ção de grupos que tenham sofrido experiências bastante
diferentes. As questões básicas respondidas são perguntas
do tipo o que mais, do que, por que. Qual é o efeito da
pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou cres-
cimento físico da criança? O que acontece com o conceito
de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em
casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as crianças
criadas em famílias pobres conhecem um número menor
de palavras que as crianças em famílias financeiramente
mais seguras. Mas, por que? Esta pergunta “por que” nos
leva, inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos am-
bientes desses dois tipos de crianças. Quem conversa com
a criança? Com que frequência? Que tipos de palavras são
usados? Quando abordamos perguntas como essas saímos
dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo das ex-
periências individuais específicas. Na verdade, os dois as-
pectos do desenvolvimento, maturação e aprendizagem,
são tão intimamente ligados que não é possível isolar a
influência de um e de outro. A pessoa baixa pode sê-lo de-
vido a uma tendência hereditária, ou devido a uma doença
que impediu o seu crescimento. A capacidade herdada não
pode desenvolver-se num vácuo, nem pode ser medida a
não ser através do estado atual de desenvolvimento, e este,
naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma
pessoa se comporta de maneira não-inteligente, não exis-
te forma infalível de saber se tal comportamento resulta
de limitações herdadas ou de limitações de seu ambiente
na estimulação do crescimento. Apenas no caso em que
podemos, com razoável certeza, eliminar as possibilida-
des de insuficiente oportunidade para aprender, podemos
considerar o comportamento inadequado como indicador
de deficiências herdadas. Dessa maneira, se alguém pare-
ce estúpido em um problema de cálculo adiantado, isso
pode ou não implicar falta de inteligência, o que depende
da experiência do indivíduo nesse campo; ao contrário, a
incapacidade para compreender relações entre ideias co-
muns pode ser interpretada, com mais segurança, como
resultado de insuficiência mental.
Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir
a atuação de dois processos básicos no desenvolvimento:
a maturação e a aprendizagem. A maturação, responsável
pela diferenciação ou desenvolvimento de traços poten-
cialmente presentes no indivíduo, ocorre independente-
mente da experiência. Frank (1963), entretanto, assinala
que mais do que a emergência de padrões não aprendidos,
a noção de maturação implica na reorganização e recom-
binação da sequência total de funções e comportamentos
anteriormente padronizados, possibilitando a emergência
de novos padrões essenciais ao desenvolvimento huma-
no. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no
comportamento, que se dão de modo universal e ocorrem,
mais ou menos na mesma época, em todos os indivíduos.
A aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento
e nas características físicas do indivíduo que implicam em
treino, exercício e, por vezes, em esforço consciente, deli-
berado, do próprio indivíduo. É de particular importância,
em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que
ocorre em situação social.
Embora a maturação possa ser tratada separadamente
da aprendizagem, numa exposição teórica sobre o desen-
volvimento humano não é fácil fazer tal separação na práti-
ca. Quase todos os comportamentos resultantes de matu-
ração sofrem a influência da aprendizagem e os dois pro-
cessos se apresentam de tal modo inter-relacionados que
raramente é possível distinguir o primeiro do segundo. No
desenvolvimento da linguagem da criança, por exemplo, a
maturação de estruturas e funções envolvidas na produção
e reconhecimento de sons interage estreitamente com a
43
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aprendizagem de um idioma específico. A maturação, na
verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de
quaisquer idiomas.
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, se-
gundo Samuel Pfromm Neto, serve, também, para ilustrar
a interação acima referida. Não basta a maturação sexual
ligada às transformações pubertárias para garantir a efeti-
vação do comportamento sexual. Um complexo de apren-
dizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes que o jovem
possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito
em suas relações com o sexo.
Não obstante a dificuldade de diferenciar, na prática,
as influências da maturação e da aprendizagem, numero-
sas pesquisas realizadas com êxito, com animais e seres
humanos, permitiram melhor conhecimento das relações
entre os dois processos. Eis algumas generalizações, deri-
vadas de tais pesquisas:
a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto so-
bre padrões de desenvolvimento do comportamento que
resulta de maturação são mais facilmente aprendidas (por
exemplo, a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, pa-
lavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural
da criancinha).
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto me-
nor treino é necessário para atingir um determinado nível
de proficiência.
c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode
resultar em melhoria nula ou apenas temporária.
d) Quando o treino prematuro é frustrado, seus efeitos
podem ser prejudiciais (Hitgard -1962).
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que co-
meça com a vida, isto é, na concepção, e a acompanha,
sendo agente de modificações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal,
isto é, antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça,
os olhos, o tronco, os braços, as pernas, os órgãos genitais
e os órgãos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e
aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos
os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento se-
jam muito complexos, tanto antes quanto após o nasci-
mento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com
certo número de princípios gerais, os quais veremos a se-
guir.
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comporta-
mento são ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem
em sequências invariáveis. Todos os fetos podem mover a
cabeça antes de poderem abrir as mãos. Após o nascimento,
há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos
nas capacidades motoras e cognitivas. Toda criança conse-
gue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé antes de andar
e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado.
Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios
no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pro-
nunciam certos sons antes de outros e formam sentenças
simples antes de pronunciar sentenças complexas. Certas
44
capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente.
Todas as crianças podem classificar objetos ou colocá-los
em série, levando em consideração o tamanho, antes de
poder pensar logicamente, ou formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e mo-
tor inicial está ilustrada pelas tendências “direcionais”. Uma
dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça
aos pés, isto é, a direção do desenvolvimento de qualquer
forma e função vai da cabeça para os pés. Por exemplo, os
“botões” dos braços do feto surgem antes dos “botões”
das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que
as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão
estão desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos
possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e
agarrar objetos. A direção seguinte do desenvolvimento é
chamada próximo-distal, ou de dentro para fora. Isso sig-
nifica que as partes centrais do corpo amadurecem mais
cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam
na periferia. Movimentos eficientes do braço e antebraço
precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O
braço e a coxa são controlados voluntariamente antes do
antebraço, da perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos
do infante são difusos grosseiros e indiferenciados, envol-
vendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo.
Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos são substi-
tuídos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos
- uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais
do bebê para agarrar um cubo, por exemplo, são muito de-
sajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados
do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns
meses depois. Seus primeiros passos no andar são indeci-
sos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco
a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contí-
nuo, mas nem sempre uniforme e gradual. Há períodos de
crescimento físico muito rápido - nos chamados surtos do
crescimento - e de incrementos extraordinários nas capa-
cidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu
peso aumentam enormemente durante o primeiro ano, e
os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de
modo extremamente rápido. Os órgãos genitais desenvol-
ve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo
muito rápido durante a adolescência. Durante o período
pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e
nas habilidades motoras e, por volta da adolescência, a ca-
pacidade individual para resolver problemas lógicos apre-
senta um progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditarieda-
de, isto é, fatores genéticos, e o ambiente (a experiência)
regulam o curso do desenvolvimento humano. É, portanto,
extremamente difícil distinguir os efeitos dos dois conjun-
tos de determinantes sobre características específicas ob-
servadas. Considere-se, por exemplo, o caso da filha de um
bem-sucedido homem de negócios e de uma advogada. O
quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial
alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito
provavelmente, é o resultado da interação dos dois fatores.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Podemos considerar as influências genéticas sobre ca-
racterísticas específicas como altura, inteligência ou agres-
sividade, mas, na maior parte dos casos de funções psi-
cológicas as contribuições exatas dos fatores hereditários
são desconhecidas. Para tais características, as perguntas
relevantes são: quais das potencialidades genéticas do in-
divíduo serão realizadas no ambiente físico, social e cultu-
ral em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o de-
senvolvimento das funções psicológicas são determinados
pela constituição genética do indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemen-
te influenciados por fatores genéticos sexo, cor dos olhos e
da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores
ambientais podem exercer forte influência mesmo em al-
gumas dessas características que são basicamente deter-
minadas pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de
judeus, nascidos na América do Norte, de pais que para lá
imigraram há duas gerações, tornaram-se mais altos e mais
pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no es-
trangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos
e em outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e
crescem mais rapidamente do que as crianças de gerações
anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais, especial-
mente a alimentação e as condições de vida afetam o físico
e a rapidez do crescimento.
Fatores genéticos influenciam características do tem-
peramento, tais como tendência para ser calmo e rela-
xado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode
também estabelecer os limites superiores, além dos quais
a inteligência não pode se desenvolver. Como e sob que
condições as características temperamentais ou de inteli-
gência se manifestarão, depende, não obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelec-
tual, geneticamente determinado, não parecem muito inte-
ligentes se são educadas em ambientes monótonos e não
estimulantes, ou se não tiverem motivação para usar seu
potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças heredi-
tárias e ambientais variam de características para caracte-
rísticas. Quando se pergunta sobre as possíveis influências
genéticas no comportamento, devemos sempre estar aten-
tos às condições nas quais as características se manifestam.
No que diz respeito à maior parte das características com-
portamentais, as contribuições dos fatores hereditários são
desconhecidas e indiretas.
Quatro: Todas as características e capacidades do in-
divíduo, assim como as mudanças de desenvolvimento,
são produtos de dois processos básicos, embora comple-
xos, que são os seguintes: maturação (mudanças orgânicas
neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do
indivíduo e que são relativamente independentes de con-
dições ambientais externas, de experiências ou de práticas)
e experiência (aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre
interagem é difícil separar seus efeitos ou especificar suas
contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico.
Com certeza, o crescimento pré-natal e as mudanças na
proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são
antes produtos de processos de maturação que de expe-
riências. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades
motoras e das funções cognitivas depende da maturação,
de experiência e da interação entre os dois processos. Por
exemplo, são as forças de maturação entre os dois proces-
sos que determinam, em grande parte, quando a criança
está pronta para andar. Restrições ao exercício da loco-
moção não adiam seu começo, a nãos ser que sejam ex-
tremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em
berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros
três meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após
esse período inicial. Portanto, têm muito pouca experiência
ou oportunidade de exercitar os músculos utilizados habi-
tualmente no andar. No entanto, começam a andar com
a mesma idade que as outras crianças. Reciprocamente,
nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou andar
antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras
básicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com
a experiência e prática. O andar torna-se mais coordenado
e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são
eliminados; os passos mais longos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das
habilidades cognitivas são, também, resultados da intera-
ção entre as forças de experiência e da maturação. Assim,
embora as crianças não comecem a falar ou juntar palavras
antes de atingirem certo nível de maturidade física, pou-
co importando quanto “ensinamento” lhes for ministrado,
obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende
de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os
outros falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcial-
mente, função do apoio e das recompensas que recebem
quando expressam verbalmente.
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas ha-
bilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem
atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo,
até o estágio o que Piaget denomina operacional - apro-
ximadamente entre seis e sete anos as crianças só conse-
guem lidar com objetos, eventos e representações desses.
Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes
de atingirem o estágio operacional, não dispõem do con-
ceito de conservação a idéia de que a qualidade de uma
substância, como a argila não muda simplesmente porque
sua forma mudou de esférica, digamos a cilíndrica. Uma
vez atingido o estágio das operações concretas e tendo
acumulado mais experiências ligadas à noção de conser-
vação, podem, agora aplicá-la a outras qualidades. Podem
compreender que o comprimento, a massa, o número e o
peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças
na aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas
social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos
habituais de reagir, são em grande proporção aprendidos,
isto é, são o resultado de experiência e prática ou exercício.
Com isso, não se pretende negar o princípio de que fatores
genéticos e de maturação desempenham importante papel
na determinação do que e como o indivíduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das
áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos
princípios importantes de aprendizagem foram estabele-
45
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
cidos. Há três tipos de aprendizagem que são de impor-
tantes crítica no desenvolvimento da personalidade e no
desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da apren-
dizagem é c condicionamento operante ou instrumental,
uma resposta que já está no repertório da criança é re-
compensada ou reforçada por alimento, prazer, aprovação
ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em con-
sequência, fortalecida, isto é, há maior probabilidade de
que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos
ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que
elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente
na barriga), ocorre um aumento marcante na frequência de
vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou
modeladas através do condicionamento operante. Num
estudo, cada criança de uma classe pré-escolar foi recom-
pensada pela aprovação do professor por toda resposta
social que desse e outras crianças e cada vez que mani-
festasse um comportamento de cooperação ou de ajuda a
outras crianças. Respostas agressivas, como bater, impor-
tunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou puni-
das por repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve
aumentos notáveis no número de respostas dirigidos aos
colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do
mesmo modo, diversas características de personalidade,
muitos motivos e respostas sociais são aprendidos através
do contato direto com um ambiente que reforça certas res-
postas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas
de outro modo pela observação dos outros. O repertório
comportamental de uma criança expande-se considera-
velmente, através da aprendizagem por observação. Esse
fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos
envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experi-
mentos, as crianças são expostas a um modelo que executa
diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais ou
motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crian-
ças do grupo de controle não observam o modelo. Poste-
riormente, as crianças são observadas para se determinar
até que ponto copiam e imitam o comportamento mos-
trado pelo modelo. Os resultados demonstram que apren-
dizagem por observação é muito eficiente. As crianças do
grupo experimental geralmente imitam as respostas do
modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem
essas respostas. Note-se que não foi necessário o reforço
para adquirir ou para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como res-
ponder a cada situação nova. Depois de uma resposta ter-
-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental, ela tem
probabilidade de ser transferida a situações similares. Esse
é o princípio da generalização do estímulo. Se a criança
aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá acariciar ou-
tros cães, especialmente os semelhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvi-
mento a certos órgãos do corpo e de certas funções psi-
cológicas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento
normal durante esses períodos, é possível que surjam defi-
ciências, ou disfunções permanentes. Por exemplo, há pe-
46
ríodos críticos no desenvolvimento do coração, olhos, rins
e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal
for interrompido em um desses períodos por exemplo, em
consequência de rubéola ou de infecção causada por al-
gum vírus da mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico
permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além
de teórico, considera que o primeiro ano de vida é um
período crítico para o desenvolvimento de confiança nos
outros. O infante que não for objeto de calor humano e
de amor, e que não for satisfeito em suas necessidades du-
rante esse período, corre o risco de não desenvolver um
sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido
posteriormente na formação de relações sociais satisfató-
rias: De modo análogo, parece haver um período crítico ou
de prontidão para a aprendizagem de várias tarefas, como
ler ou andar de bicicleta. A criança que não aprende tais ta-
refas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades
em apreendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer eta-
pa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento pos-
terior. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de
desnutrição, a criança em formação pode não desenvolver
o número normal de células cerebrais e, portanto, nasce
com deficiência mental. Os infantes que passam os primei-
ros meses em ambientes muitos monótonos e não estimu-
lantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e
apresentam desempenho muito fraco em testes de funcio-
namento intelectual em idades posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no
primeiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem
a confiança nos outros no início da vida e, provavelmente,
será, na adolescência, desajustada e emocionalmente ins-
tável.
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de es-
tágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais
da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teo-
rias interpretam o desenvolvimento humano como algo
contínuo, desenvolvendo-se o comportamento humano
de maneira gradual, na direção de sua maturidade, as teo-
rias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de
Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a
ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo.
Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento huma-
no se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas, na
história do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do de-
senvolvimento humano, segundo essas teorias, represen-
tam um padrão de características inter-relacionadas. Cada
estágio de desenvolvimento representa uma evolução de
estágio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles
se caracteriza por funções qualitativamente diferentes.
De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicoló-
gico do indivíduo ocorre de maneira progressiva através
de estágios fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que
atravessar os mesmos estágios, na mesma sequência. Con-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
forme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para
a teoria de estágios evolutivos, em outro contexto (1997),
considerando as estruturas principais, diz que os estágios
cognitivos têm uma propriedade sequencial, isto é, apa-
recem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é
necessário para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria
dos estágios evolutivos. Falam da existência de períodos
críticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja “fases
críticas” em que se determinadas mudanças não ocorrem
na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência, o
desenvolvimento do organismo pode sofrer danos perma-
nentes. Os estágios do desenvolvimento humano se carac-
terizam pela organização dos comportamentos típicos que
ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolu-
tivo. Há, portanto, certos padrões de comportamento que
caracterizam cada estágio da evolução psicológica do in-
divíduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos
sejam de natureza estática. Os estágios evolutivos se carac-
terizam, também por mudanças qualitativas, com relação
a estágios anteriores. Pode acontecer, também, que num
determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram
simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescência.
Num período relativamente curto, o indivíduo muda em
muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o ado-
lescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a es-
pécie, experimenta acelerado crescimento físico, seguido,
logo depois, por uma quase paralisação nesse processo, e
seu desenvolvimento mental atinge praticamente os pon-
tos culminantes, em termos de suas potencialidades para o
raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o es-
tudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de tare-
fa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst
(1953), esse conceito tem sido de grande utilidade para o
estudo da evolução do comportamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de
que viver é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, tam-
bém, aprender. Há certas tarefas ou habilidades que o
indivíduo tem que aprender para poder ser considerado
como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfato-
riamente ajustado, conforme as expectativas da sociedade.
Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas
teorias de estágios evolutivos, há fases críticas no processo
do desenvolvimento humano, isto é, período em que tais
tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer.
O organismo, por assim dizer, encontra-se em condições
ótimas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, há
um momento em que o organismo da criança está matu-
racionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc.
Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio,
os ajustamentos delas dependentes serão feitos natural-
mente, através de todo o processo evolutivo. Caso contrá-
rio, haverá, sempre, déficits em todo tipo de ajustamento
que requer tais habilidades como condição fundamental.
Em termos gerais do organismo, podemos dizer que se
uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequa-
da, as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão
mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento
pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar
uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo em
qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subse-
quentes serão mais difíceis e, em alguns casos, podem até
deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vários
aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento
físico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais
e sociais, as atitudes com relação ao próprio eu, é realida-
de objetiva, bem como a formação dos padrões típicos de
comportamento e a elaboração de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da ta-
refa evolutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como
aprender e andar, a falar, etc. O segundo se refere às pres-
sões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como
cidadão responsável e várias outras formas do comporta-
mento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pes-
soais que constituem a personalidade de cada indivíduo,
que resulta de processos de interação das forças orgânicas
e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas
evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de ex-
periências e de comportamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo
modo exige uma complexa metodologia para seu estudo.
Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento
da personalidade salientam-se a teoria dos estágios evo-
lutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem
social.
A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer
leis gerais do desenvolvimento humano. Advogando a
existência de diferentes níveis qualitativos da organização,
através dos quais, invariavelmente, passam todos os indi-
víduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por
outro lado, procuram estabelecer leis que permitem predi-
zer os fatores determinados das diferenças individuais de
subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teo-
rias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o que
permanece constante através da história evolutiva de cada
indivíduo. As teorias da aprendizagem social procuram ex-
plicar o processo evolutivo do ser humano em temos das
técnicas de condicionamento, e tentam explicar o compor-
tamento como simples relação estímulo-resposta.
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano
salientamos quatro que evidenciam como de maior impor-
tância: a teoria psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal
de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cog-
nitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teo-
ria pelo fato de não haver Freud, para estabelecer suas con-
clusões, feito seus estudos com crianças, e sim, com adultos
psicologicamente doentes. E há sérias restrições à teoria
freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada,
exclusivamente, no método de observação clínica e funda-
mentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a
grande intuição de Freud e sua notável contribuição para o
47
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
estudo do comportamento humano. Convém salientar que
mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido
de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses le-
vantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey
e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970),
Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação existente
sobre o processo evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não
seja tão grande como antes, no campo da psicologia do
desenvolvimento, ela perdura através de reformulações
que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa expe-
rimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados
pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de
personalidade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a
que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de
paradigma na história das ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freu-
diana do desenvolvimento da personalidade, mas há certos
pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm
dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de que existe
uma relação de causa e efeito no processo evolutivo, par-
tindo da infância até a vida adulta, parece indiscutível à
luz das evidências disponíveis. Se bem que o determinismo
absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça
restrições, não se pode negar que experiências prévias são
importantes na determinação de futuros padrões de com-
portamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao pro-
cesso da evolução psicológica do homem, concentra-se
nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que, até recente-
mente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que
sofreram durante muito tempo grande influência da psica-
nálise, limitavam-se à infância e à adolescência. A rigor, a
psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desen-
volvimento da personalidade após a adolescência, pois o
estágio genital representa, praticamente, o ponto final e
até mesmo, ideal da evolução psicossexual do ser humano.
Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse proces-
so evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a mor-
te, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento
agressivo. Não chegou a deixar marcas significativas às
demais fases da evolução psicológica do homem, além da
infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a
tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto.
É o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o
de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psí-
quica e de fatores inconscientes de comportamento como
ponto de partida. Os impulsos básicos são eros - impulso
para a vida, e agressão - impulso para a morte. A estrutura
da personalidade concebida originalmente, em termos to-
pográficos como consciente, pré-consciente e inconscien-
te, é substituída pelo conceito dinâmico do id, que repre-
senta as forças biológicas, instintivas da personalidade; e
ego, que representa o princípio da realidade, e o superego,
que representa as forças repressivas da sociedade. Há cin-
co estágios da evolução psicossexual: a fase oral, período
48
da vida em que, praticamente, a única fonte de prazer é a
zona oral do corpo, e que apresenta como principal carac-
terística psicológica a dependência emocional.
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fá-
lica, na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se carac-
teriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia
libidinosa é canalizada para outros fins e a fase genital,
que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano.
No processo evolutivo o indivíduo pode parar numa fase
imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação. O indi-
víduo pode, também, voltar a formas imaturas do compor-
tamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão.
Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu pro-
cura manter sua integridade. Dentro de certos limites são
considerados normais. Quando, porém, ultrapassam esses
limites, tornam-se patogênicos.
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores
sociais do comportamento humano. As relações interpes-
soais constituem a base da personalidade. Na infância, a
experiência básica é o medo ou ansiedade, resultante da
inter-relação com a figura materna. Através da empatia
a criança incorpora personificações positivas e negativas.
Nesse período ela forma, também, diferentes autoimagens:
o bom-eu, o mau-eu e o não-eu. A idade juvenil é a grande
fase do processo de socialização. A criança aprende a su-
bordinação e a acomodação social bem como a lidar com
o conceito de autoridade. A pré-adolescência se caracteri-
za pela necessidade de companheirismo com pessoas do
mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades
e sentimentos do outro. Na primeira adolescência o indi-
víduo se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão,
intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o
início das relações interpessoais amadurecidas. Na fase
adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da ex-
cessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo
evolutivo da personalidade. Há oito estágios nesse proces-
so, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o
estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado, o produto
será uma personalidade saudável; quando não é atingido,
o resultado será uma personalidade emocionalmente ima-
tura ou desajustada. Na infância o indivíduo adquire con-
fiança básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode
adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de
vergonha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desen-
volver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estí-
mulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e
de inadequação. Na idade escolar o indivíduo se identifica
com o ethos tecnológico de sua cultura adquirindo o senso
de indústria ou, na ausência dessas condições, pode de-
senvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a
crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo.
Quando isso não ocorre, dá-se a difusão da identidade
com repercussões negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem,
caracterizada por intimidade e solidariedade, do ângu-
lo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultícia que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação; e
a maturidade que apresenta a integridade ou desespero
como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevan-
te papel em todas as áreas da psicologia e, principalmen-
te, nos campos aplicados da educação e da psicoterapia.
Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteligência de
um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de de-
terminados testes, Piaget adotou um método clínico atra-
vés do qual procura acompanhar o processo do pensa-
mento da criança para daí chegar ao conceito de inteligên-
cia como capacidade geral de adaptação do organismo. Os
conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema,
ou estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvi-
mento cognitivo; assimilação, processo pelo qual novos
objetos são incorporados aos esquemas; acomodação,
que ocorre quando novas experiências modificam esque-
mas; equilibração, resolução de tensão entre assimilação
e acomodação; operação, rotina mental caracterizada por
sua reversibilidade e que representa o elemento principal
do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvol-
vimento cognitivo se dá em quatro período: o período
sensório-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o
período pré-operacional, em que a criança pode lidar sim-
bolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu
pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o
período das operações concretas, em que a criança adquire
o esquema de conservação; e o período das operações for-
mais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que
representa o ideal da evolução cognitiva do ser humano.
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida
humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unâni-
mes em estabelecerem fases, períodos para determinar nas
várias etapas da vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem característi-
cas e padrões de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, na-
turalmente, uma a outra, desde o momento da concepção
até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos
as primeiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evoluti-
vos segundo Jean Piaget (conforme já estudado no tópico
“Principais teorias da aprendizagem”), o grande estudioso
da gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da
criança, existem quatro períodos no desenvolvimento hu-
mano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a
12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12
anos em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios
acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento hu-
mano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo.
Embora o ser humano seja um todo, integrado, sabemos
que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas
as atividades e o comportamento humanos, ainda que se-
jam profundamente interligados. Desta forma, para estudo
e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, so-
cial. Muitas vezes empregam-se outras divisões, agrupan-
do diferentemente as áreas: psicofísica, sócioemocional,
psicossocial, psicomotora, etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento
humano são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comuni-
cação social, como meio de participar da vida social, de co-
laborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida
e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma base consistente
sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensa-
mento abstrato, imprescindível para se compreender com
mais profundidade e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comu-
nidade em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e
capacidade de realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento hu-
mano, é necessário que seja focalizado o período que an-
tecede o nascimento, tão importante e decisivo que é para
o desenvolvimento, anterior ao período pré-natal. A vida
começa, a rigor, no momento em que as células germinais
procedentes de seus pais se encontram. Modernamente,
o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três
perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores heredi-
tários, da influência do ambiente durante a vida intrauteri-
na, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o
mundo significativo da criança. O estudo da inter-relação
entre esses fatores revela a importância do desenvolvimen-
to pré-natal sobre as fases subsequentes do processo evo-
lutivo do ser humano.
O mecanismo de transmissão hereditária é altamen-
te complexo, mas ao nível do presente texto ele consiste
essencialmente no encontro de uma célula germinal mas-
culina e uma feminina. Os genes, unidades genéticas que
fornecem a base do desenvolvimento, são diretamente res-
ponsáveis pela transmissão do patrimônio hereditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéti-
cos e fatores congênitos no processo de desenvolvimento.
Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos
genes. Congênito é tudo aquilo que influencia desenvol-
vimento do indivíduo, e que foi adquirido durante a vida
intrauterina, mas não é transmitido através dos genes. Ex.: a
sífilis é uma doença congênita, porque pode ser adquirida
durante a vida intrauterina, mas não é transmitida através
dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber
a influência de vários fatores que determinarão o curso do
seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a
49
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de tóxicos, in-
fecções e da própria irradiação. Enfermidades que podem
ser transmitidas ao indivíduo na vida intrauterina, como a
sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento
normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os
períodos do desenvolvimento humano, a partir do nasci-
mento, focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que
de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etá-
rias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou
períodos, nessa sequência, porém o início e o término de
cada uma delas dependem das características biológicas
do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto,
a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma
norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do re-
cém-nascido e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das
percepções e dos movimentos.
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se
no suporte para o aparecimento de novas habilidades. O
desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite
a emergência e novos comportamentos, como sentar-se,
engatinhar, andar, o que propiciará um domínio maior do
ambiente. Essa fase do processo é caracterizada por uma
série de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em
função das demandas do meio. É evidente que o processo
de adaptação do organismo não se limita a essa fase da
vida, mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial
na importância para todo o processo do desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Ha-
vighurst assinala como sendo as principais dessa fase da
vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos
sólidos. Aprender a falar e a controlar o processo de elimi-
nação de produtos excretórios. Aprender a diferença básica
entre os sexos e a alcançar estabilidade fisiológica. Formar
conceitos sobre a realidade física e social, aprender as for-
mas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as
bases de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se en-
contra na fase sensório-motora do seu desenvolvimento
cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o
uso dos reflexos, as reações circulares primárias e secun-
dárias, reações circulares, terciárias, e a invenção de novos
significados para as coisas através de combinações men-
tais.
Apesar da importância dos aspectos biológicos do
desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psicos-
sociais dessa evolução são os de maior interesse para a
psicologia do desenvolvimento. Dentre os aspectos mais
importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-
-se os seguintes: a aquisição da linguagem articulada, cujo
processo se completará no período pré-operacional, é que
constitui elementos de fundamental importância para os
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvol-
vimento emocional, através do qual o indivíduo deixa de
50
funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo
de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e
a aquisição do senso moral, que permite ao indivíduo a
formulação de um sistema de valores no qual, em muitas
circunstâncias, as necessidades secundárias se tornam mais
salientes e decisivas do que as próprias necessidades psi-
cológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as es-
truturas básicas da personalidade são lançadas. A figura
materna, ou substituta, é muito importante para essa for-
mação, bem como a forma ou a maneira como o indivíduo
recebe o alimento da figura materna tem profundas reper-
cussões sobre seu futuro comportamento em termos da
modelagem de sua personalidade. O contato físico é, tam-
bém, de vital importância para o desenvolvimento emocio-
nal do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que
o mesmo vai ser incorporado através da aprendizagem so-
cial dos valores. Ela é relativa ao meio que o produziu. A
princípio o comportamento moral da criança é de caráter
imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O con-
ceito de certo ou errado para a criança é uma função de
prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir.
Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou
do mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança
ainda não tem a capacidade intelectual de considerar os
efeitos de sua ação sobre outras pessoas. Consequente-
mente ela não sente a necessidade de modificar seu com-
portamento, a não ser quando sua ação lhe produz algum
desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa idade ain-
da não tem propriamente uma consciência moral; ela ainda
não tem a capacidade de sentir-se culpada.
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treina-
mento de toalete desempenha importante papel na forma-
ção dos conceitos morais do indivíduo. Aqui pela primeira
vez, o indivíduo se defronta com os conceitos do certo e do
errado. Daí, segundo a teoria, o começo de um superego
ou de uma consciência moral. Do ponto de vista do desen-
volvimento da personalidade, a natureza desse treino de
toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse
particular, ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente
meticulosa e supersensível, sempre perseguido pelo sen-
timento de culpa. Se, por outro lado, não houve qualquer
restrição ao seu comportamento nesse período, ele pode
se tornar um tipo humano desorganizado e com tendên-
cias absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. O
ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se
possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
dade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o in-
divíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual, ou
seja, todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta
provem das zonas orais do seu corpo. A primeira ou úni-
ca sensação de prazer que a criança experimenta é através
da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento não se
refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos
no processo da alimentação. Uma das características mais
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do
mundo adulto, especialmente da figura materna. A crian-
ça depende dos outros não só para lhe fornecer o senso
do prazer e conforto através da alimentação e de outros
cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase
da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da
criança e a atitude básica da mãe para com ela determinará
a sua atitude básica perante a vida. A essa fase oral cor-
responde uma característica psicológica chamada caráter
oral. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros.
Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da
vida humana. Corresponde ao período pré-escolar, consi-
derado a idade áurea da vida, pois é nesse período que
o organismo se torna estruturalmente capacitado para o
exercício de atividades psicológicas mais complexas, como
o uso da linguagem articulada. Quase todas as teorias do
desenvolvimento humano admitem que a idade de estu-
do é de fundamental importância na vida humana, por ser
esse o período em que os fundamentos da personalidade
do indivíduo lançados na fase anterior começam a tomar
formas claras e definidas. Existe um enorme volume de tra-
balho científico sobre esse período, que em termos de pes-
quisa, em consequente formulação de teorias sobre esta
fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consi-
deráveis mudanças físicas, as quais são um desafio para
os pais e educadores, como para as próprias crianças. A
terminologia período pré-operacional foi dada por Piaget e
se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moder-
no Piaget é, talvez, a figura de maior relevo no estudo do
desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano.
De acordo com esse cientista, o período pré-operacional é
dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade,
em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocên-
trico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza
pelo pensamento intuitivo. As operações mentais da crian-
ça nessa idade se limitam aos significados imediatos do
mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e racio-
cínio da criança são limitados a objetos e acontecimentos
imediatamente presentes e diretamente percebidos, no pe-
ríodo pré-operacional, ao contrário a criança começa a usar
símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam
objetos que não estão presentes. São características dessa
fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo e
o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância e a
noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma
sequência de aquisições. A criança nesta fase precisa
aprender novas maneiras de se comportar em seus rela-
cionamentos. Freud descreve os anos pré-escolares como
sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e
do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik-
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver
o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são
capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da
permissividade e de autoridade, as crianças acham mais fá-
cil desenvolver um senso de autonomia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis
sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas pre-
param a criança para lidar com um mundo mais vasto, fora
do círculo familiar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento
psicossexual da idade pré-operacional abrangem os se-
guintes pontos:
1) a formação de um conceito do “eu”, facilitado pela
aquisição da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo atra-
vés da qual ele aprende a se comportar de acordo com as
expectações da sociedade;
3)a aquisição de sua consciência moral que vai além
da simples limitação do comportamento do mundo adulto
e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em
face da violação das regras de conduta do seu meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que re-
sulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a severa
punição física, identificação com o agressor e a frustração;
5) as motivações básicas do senso de competência e a
necessidade de realização, ambas muito dependentes das
condições do meio e da fundamental importância para o
desenvolvimento adequado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das ope-
rações concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico
é mais lento do que em fases anteriores, as diferenças re-
sultantes do fator sexo começam a se acentuar mais niti-
damente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o in-
divíduo se encontra, na idade escolar, no estágio das ope-
rações concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamen-
to da criança nessa idade apresenta as características de re-
versibilidade e de associação que lhe permitem interpretar
eventos independentemente do seu arranjo atual. Nesse
estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em termos
cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freu-
diana, corresponde ao estágio latente, assim designado por
que nela a libido não exerce grande influência no compor-
tamento observável do indivíduo, visto que praticamente
toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as
competências básicas para a vida em sociedade. O ponto
mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto
da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de defe-
sa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com
o agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a
regressão, a racionalização e a projeção.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da
idade escolar se encontra nos polos industriais versus infe-
rioridade. Dependendo do resultado da solução dessa crise
evolutiva, o indivíduo pode emergir como ser capaz e pro-
dutivo, ou como alguém com um profundo e persistente
sentimento de incompetência e de inferioridade.
51
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nessa idade, advogada Sullivan, o indivíduo adquire
os conceitos de subordinação social que podem ajudá-lo
a ajustar-se à vida em sociedade. Nesta idade, os padrões
supervisores contribuem para a formação de uma autoima-
gem através das expectativas do mundo social do indiví-
duo. Mas, sobretudo, a idade escolar é importante porque
nela a criança adquire o conceito de orientação na vida,
através do qual ela realiza a integração dos vários fatores
socioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a
escola representam relevante papel. Os grupos de parceria
oferecem à criança nessa idade certo apoio social, mode-
los humanos a imitar, a noção fundamental dos diferentes
papéis que os indivíduos exercem na sociedade, e certos
padrões de autoavaliação. Por sua vez, a escola oferece à
criança a oportunidade de lidar com figuras que represen-
tam autoridade fora do ambiente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época
denominada fase escolar, o autoconceito assume forma
mais definida, especialmente porque aqui a criança apren-
de que é um indivíduo diferente dos demais. É assim que
ela é tratada por seus professores e colegas. Esse trata-
mento recebido e também dispensado aos outros contri-
bui para acentuar a identidade sexual da criança de idade
escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da
vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quan-
to à orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão
moral da criança era inteiramente heteronômica, segundo
Piaget, agora ela tende a ser autonômica. Uma das melho-
res evidências dessa mudança de orientação é a capacida-
de de sentir-se culpada, e não somente com medo de ser
apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar
são influenciados por três fatores principais, a saber: pelos
pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicação
de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais afetam es-
ses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico
demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses
padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a coo-
peração entre grupos competitivos. Os meios de comuni-
cação de massa oferecem modelos de violência, que ten-
dem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem
certo grau de revolta contra as instituições sociais.
O fenômeno PUBERDADE
A puberdade é considerada uma fase de transição no
processo evolutivo porque ela abrange parte da infância
e parte da adolescência. Representa o início de uma das
fases mais importantes do desenvolvimento humano. Ela é
um período relativamente curto de vida, com duração de
dois a quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desen-
volvimento a dividem em três fases, a saber:
- o estágio pré-pubescente, durante o qual as carac-
terísticas sexuais secundárias começam a aparecer. Nesse
estágio, entretanto, os órgãos reprodutivos ainda não se
encontram plenamente desenvolvidos;
- o estágio pubescente, durante o qual as caracterís-
ticas sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os
órgãos sexuais começam normalmente a produzir células
germinativas;
52
- o estágio pós-pubescente, durante o qual as caracte-
rísticas sexuais secundárias continuam a se desenvolver e
os órgãos sexuais começam a funcionar de maneira ama-
durecida.
São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e
estruturais que ocorrem no corpo das meninas e meninos
púberes, porém podemos afirmar não estarem aptos para
o exercício da atividade sexual. Com relação aos meninos, e
as características sexuais primárias e secundárias, as gôna-
das masculinas ou testículos, até a idade de catorze anos,
aproximadamente, representam cerca de dez por cento do
seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois,
então, ocorre um crescimento rápido, que logo depois co-
meça a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos
de idade os testículos atingem seu desenvolvimento pleno.
Com relação às meninas, temos a constatação muito
válida e útil para o objeto do nosso estudo, que o seu apa-
relho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puber-
dade, mas não bruscamente. A exemplo, o útero de uma
garota de onze ou doze anos de idade pesa, em média,
quarenta e três gramas. Os demais órgãos - trompas, ová-
rios, vaginas - crescem rapidamente. A ação dos hormônios
é determinante para essas mudanças do organismo.
Ao lado dos efeitos físicos mencionados, verificam-se,
também, efeitos psicológicos de consequências considerá-
veis. Nesta fase tende a criança a isolar-se do convívio com
outras pessoas, torna-se, geralmente, mais hostil para com
os companheiros e para com os seus próprios familiares.
Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendi-
da, entregando-se ao autoerotismo ou masturbação. Perde
o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo
pelas atividades escolares. Possui um autogonismo social,
negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do
sexo oposto. É instável emocionalmente, sujeita a irritabili-
dade e a demonstração de ansiedades. Passa a ter um ele-
vado grau de falta de confiança própria e medo de falhar
socialmente. Muitos não alcançam o grau de ajustamen-
to nessa fase e atravessam a existência dominados pelo
chamado complexo de inferioridade. Outro problema é a
excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do
fato de que a criança teme que os outros vão notar as mu-
danças porque está passando e também por ignorar qual
a atitude que essas pessoas terão com ela. Existe uma falta
de coordenação motora resultante do rápido crescimento
de certas áreas do corpo que torna a criança desajeitada e
tímida e receosa de dar má impressão aos que a cercam.
Esses problemas serão esclarecidos e solucionados com a
definição da identidade do indivíduo, que normalmente
ocorre na adolescência.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que
significa crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi
definido quase que exclusivamente, em função dos seus
aspectos biológicos. Adolescência e puberdade eram usa-
das como palavras sinônimas. Modernamente, entretan-
to, a adolescência deixou de ser um conceito puramen-
te biológico e passou a ter, sobretudo, uma conotação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971),
define adolescência em termos sociológicos, psicológicos
e cronológicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas cul-
turas ocidentais, é o período da vida humana que vai dos
doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou
vinte e quatro anos de idade, admitindo-se consideráveis
variações. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de or-
dem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de
transição em que o indivíduo passa de um estado de de-
pendência do seu mundo maior para uma condição de
autonomia e, sobretudo, em que o indivíduo começa a as-
sumir determinadas funções e responsabilidades caracte-
rísticas do mundo adulto.
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o
período crítico de definição da identidade do “eu”, cujas
repercussões podem ser de graves consequências para o
indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade,
pubescência e adolescência. A puberdade é o estágio evo-
lutivo em que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual.
A data exata em que ocorre o amadurecimento sexual do
ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de
ordem socioeconômica e geográfica. Por exemplo, a matu-
ridade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos que
vivem em climas temperados e que pertencem às classes
sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por
influência de fatores nutricionais, esse amadurecimento
sexual tende a ocorrer um pouco mais tarde. Pubescên-
cia seria o período, também chamado de pré-adolescência,
caracterizado pelas mudanças biológicas associadas com a
maturação sexual. É o período de desenvolvimento fisioló-
gico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem;
é filogenético e inclui o aparecimento de características se-
xuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos se-
xuais primários. Estas mudanças ocorrem num período de
aproximadamente dois anos. Adolescência é um conceito
mais amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas
da personalidade e nas funções que o indivíduo exerce na
sociedade. Em síntese, o conceito moderno de adolescên-
cia não se confunde com puberdade, como fato biológico,
nem tampouco com pubescência, como estágio de transi-
ção marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adoles-
cência é um conceito psicossocial. Representa uma fase crí-
tica no processo evolutivo me que o indivíduo é chamado
a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de
ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela
independência financeira e emocional, a escolha de uma
vocação e a própria identidade sexual. Como conceito psi-
cossocial, a adolescência não está necessariamente limita-
da aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades
primitivas, a adolescência é bastante curta e termina com
os ritos de passagem em que os indivíduos, principalmente
os de sexo masculino, são admitidos no mundo adulto. Na
maioria das culturas ocidentais, entretanto, a adolescência
se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausên-
cia de ritos de passagem torna essa fase de transição um
período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss,
só se pode falar sobre o término da adolescência em ter-
mos de idade cronológica à luz do contexto sociocultural
do indivíduo. O que, de fato, marca o fim da adolescên-
cia são os ajustamentos normais do indivíduo aos padrões
de expectativas da sociedade com relação às populações
adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da ado-
lescência, podemos dizer, como observa Hurlock (1975),
que ela é um período de transição na vida humana. O ado-
lescente não é mais criança, porém, ainda não é adulto.
Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente
do adolescente, que não sabe exatamente qual o papel que
tem na sociedade. Esta confusão começa a desaparecer na
medida em que o adolescente define sua identidade psico-
lógica. A adolescência é, também, um período de mudan-
ças significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro
mudanças de profunda repercussão nessa fase. A primeira
delas é a elevação do tônus emocional, cuja intensidade
depende da rapidez com que as mudanças físicas e psi-
cológicas ocorrem na experiência do indivíduo. A segunda
mudança significativa dessa fase da vida é decorrente do
amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescen-
te se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas
habilidades e seus interesses. O adolescente experimenta
nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especial-
mente em face do tratamento muito ambíguo que recebe
do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanças que
ocorrem no seu corpo, nos seus interesses e nas suas fun-
ções sociais, criam problemas para o adolescente porque,
muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E,
finalmente, há mudanças consideráveis na vida do adoles-
cente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que an-
tes eram importantes, para ele, passam a ser consideradas
como algo de ordem secundária, a capacidade intelectual
do adolescente lhe dá condição de analisar de modo crítico
o sistema de valores a que foi exposto e a que, até então,
respondem de modo mais ou menos automático. Porém,
agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja
próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade
pessoal. Daí, então, as lutas por que passa o ser humano
nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir
seu próprio sistema de valores, seus próprios padrões de
comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o in-
divíduo tem que lutar contra o estereótipo social e con-
tra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura
tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeita-
do, irresponsável e inclinado às mais variadas formas de
comportamento antissocial. Por sua vez, o adolescente vai
desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma
forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição in-
desejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos,
entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a so-
ciedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspi-
rações, mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo
com o próprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade
é mais importante do que a realidade. Com o amadureci-
mento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a
discriminar entre o possível e o desejável.
53
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o in-
divíduo tem que cumprir tarefas evolutivas.
As principais tarefas evolutivas da adolescência, se-
gundo Havighurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao
máximo o próprio corpo; estabelecer relações sociais mais
adultas com companheiros de ambos os sexos; chegar a
ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos
de vista emocional e pessoal; escolha de uma ocupação e
preparação para a mesma; preparação para o noivado e
o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de
uma identidade pessoal, uma escala de valores e uma filo-
sofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget,
o adolescente está no estágio das operações formais. Se-
gundo Piaget, o amadurecimento biológico do adolescen-
te torna possível a aquisição das operações formais, que
representam o ponto máximo do processo do desenvol-
vimento cognitivo. As operações formais, entretanto, não
são um dado a priori, mas dependem da interação do or-
ganismo com o meio. A aquisição das operações formais
é de fundamental importância, especialmente em face do
enorme progresso das ciências naturais em nosso século.
Elas são, também, necessárias a todo o processo de ajusta-
mento social do adolescente.
Fonte
PINHEIRO, M. da S. Aspectos biopsicossociais da Crian-
ça e do adolescente.
Disponível em http://www.cedeca.org.br/conteudo/
noticia/arquivo/3883a852-e760-fc9f-57158b8065d42b0e.
pdf
3.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING, O PA-
PEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSÃO, TRANS-
TORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA,
ESCOLHAS SEXUAIS.
BULLYING
Bullying: Abordagem Histórica
A palavra bullying é de origem inglesa, adotada em
muitos países para definir o desejo consciente de maltratar
e inibir uma ou outra pessoa e colocá-la sob tensão. Ter-
mo usado para conceituar todos os atos de violência física
ou psicológica intencional e repetitiva, que se manifesta
sem nenhum motivo aparente, praticados por uma pessoa
ou grupo de pessoas, contra outro(s), com o objetivo de
intimidar ou agredir o indivíduo incapaz de se defender,
causando nas vítimas muito sofrimento, levando-as ao iso-
lamento social e em alguns casos à agressividade.
As brincadeiras acontecem naturalmente entre as
crianças, são saudáveis, todos participam, se divertem e
são incluídas. As brincadeiras passam a ser bullying quando
há exclusão, sentimentos negativos e violência.
De acordo com Fante (2005), alguns pesquisadores
consideram no mínimo três ataques contra a mesma vítima
durante o ano para ser classificado como bullying.
54
Bullying é um conjunto de atitudes agressivas, inten-
cionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente,
adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando
dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos
cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações
injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e
infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão,
além de danos físicos, morais e materiais, são algumas das
manifestações do comportamento bullying.
No Brasil não existe uma tradução para a palavra
bullying. Entretanto a Associação Brasileira Multiprofissio-
nal de Proteção à Infância e a Adolescência (ABRAPIA) rela-
ciona algumas expressões que podem ser definidas como
bullying, como o ato de zoar, provocar, isolar, excluir, go-
zar, apelidar, discriminar, agredir, ignorar, chutar, ameaçar,
amedrontar, quebrar material, ferir, perseguir, intimidar,
ofender e sacanear o próximo. Esses atos podem causar
dor silenciosa na maioria das vítimas, levando-as ao distan-
ciamento da escola.
Conforme o pensamento de Chalita (2008), o bullying é
um conceito muito bem definido, não escolhe classe social
ou econômica, escola pública ou particular, área urbana ou
rural, ele está presente em grupos de crianças e de jovens,
em escolas de países e culturas diferentes. Isso nos mostra
que o bullying está sendo considerado motivo de agressi-
vidade nas escolas, trazendo consequências negativas para
todos os protagonistas do bullying, afetando a formação
psicológica, emocional e socioeducacional do aluno.
Entendendo que o bullying é um problema mundial,
encontrado em qualquer escola, não se restringindo a um
tipo específico de instituição escolar.
Segundo Fante (2005), foi Dan Olweus, quem desen-
volveu os primeiros critérios para detectar o problema de
forma específica, podendo diferenciar as interpretações
como os atos de gozações ou relações de brincadeiras
entre iguais, próprias do processo de amadurecimento do
indivíduo.
No passado nada se sabe concretamente sobre o
bullying antes da década de 1970. Foi somente com pes-
quisas realizadas em 1972 e 1973, na Escadinávia, que as
famílias perceberam a seriedade dos problemas decorren-
tes da violência escolar. A inquietação alastrou-se pela No-
ruega e Suécia e, posteriormente, por toda a Europa.
O primeiro país a preocupar com o bullying escolar
foi a Suécia, na década de 1970, quando ocorreram várias
agressividades no ambiente escolar.
A escola juntamente com a sociedade tentou investi-
gar e solucionar métodos preventivos para a resolução do
problema.
Na Noruega, o bullying foi motivo de preocupação e
inquietação nos meios de comunicação e entre professores
e pais, sem que as autoridades educacionais se comprome-
tessem de forma judicial.
No final de 1.982, o bullying passou a ser motivo de
preocupação e atenção nas entidades escolares, quando
o jornal noticiava o suicídio de três alunos, com idade de
10 a 14 anos, no Norte da Noruega, sendo que a principal
causa foi identificada por maus tratos que eram recebidos
por seus companheiros de escola. Isso fez com que o Mi-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
nistro da Educação da Noruega, realizasse uma campanha
nacional contra os problemas da violência entre alunos no
ambiente escolar.
O professor e pesquisador da Universidade de Ber-
gen, Dan Olwues, durante época, investigou nas escolas as
agressões cometidas entre agressores e suas vítimas, para
diferenciar o problema de forma específica, avaliando a na-
tureza e ocorrência dessas agressões.
Inicialmente Dan Olweus, pesquisou 84 mil estudantes,
trezentos a quatrocentos professores e mil pais, incluindo
vários períodos de ensino. Para a realização dessa pesquisa
Dan Olweus desenvolveu um questionário padrão, com 25
questões, ao término constatou que a cada sete alunos, um
estava envolvido em casos de bullying.
Com essa situação foi possível realizar um programa
de intervenção proposto por Dan Olweus, juntamente com
o governo norueguês e que veio a reduzir 50% dos casos
de bullying. Esse programa envolveu professores a alunos,
com o objetivo de conscientizar e prevenir o bullying no
ambiente escolar. Esse fato incentivou outros países, como
o Reino Unido, Canadá e Portugal, a promoverem campa-
nhas de intervenção.
De acordo com as pesquisas de Fante (2005), o bullying
vem aumentando entre alunos das escolas americanas. Os
pesquisadores americanos classificam bullying como um
conflito global e se vier a persistir essa tendência, será
enorme a quantidade de jovens que se tornarão adultos
abusadores e delinquentes.
Ainda com base no pensamento da autora não existe
diferença entre o bullying praticado no Brasil e nos Estados
Unidos, ou em qualquer outro lugar do mundo, o que varia
são os índices encontrados em cada país.
Baseado nos dados da ABRAPIA, nos diversos países
pode-se afirmar que o bullying está presente em todas as
escolas. No Brasil, o bullying aparece em uma quantida-
de pequena, comparada a países como os Estados Unidos,
Espanha e onde o assunto é expandido com intensidade
devido a graves consequências do bullying dentro do am-
biente escolar.
No Brasil, o bullying ainda é pouco comentado e estu-
dado, motivo pelo qual não existem indicadores que nos
forneçam uma visão global para que possamos compará-lo
aos demais países.
Conforme citação acima é possível dizer que, o Brasil
em relação à Europa, no que se refere aos estudos e tra-
tamento desse comportamento, está com pelo menos 15
anos de atraso. Isso nos mostra que nas escolas brasileiras
o bullying apresenta índices inferiores aos países europeus.
Gabriel Chalita (2008), em suas pesquisas constatou
que a professora Marta Canfielde e seus colaboradores
realizaram umas das primeiras investigações registradas
sobre o bullying no Brasil, isso ocorreu no ano de 1997.
Observou o comportamento agressivo em crianças de qua-
tro Escolas Públicas em Santa Maria-RS. Para a realização
dessas pesquisas, a professora Marta Canfielde adaptou e
aplicou o questionário de Dan Olweus.
Posteriormente foram realizados estudos por várias es-
colas brasileiras, (Rio de Janeiro e São José do Rio Preto-SP)
no período de 2000 a 2003. Com o trabalho realizado nessas
escolas foi possível iniciar o mapeamento da violência es-
colar no Brasil, com o objetivo de prevenir as violências que
ocorrem no ambiente escolar.
Bullying Direto e Indireto
Sabe-se que, as ações do bullying entre os alunos
apresentam características comuns, como comportamen-
tos agressivos de forma repetitiva e violenta contra uma
mesma vítima, dificultando assim a defesa da mesma.
Mediante o que comenta Chalita, sobre as práticas do
bullying, pode ser considera como sendo uma forma sutil
de violência, que, geralmente envolve colegas da mesma
sala de aula, gera comportamentos agressivos que podem
ser classificados como bullying direto ou bullying indireto.
Ambas as formas são prejudiciais a todos os envolvidos
do bullying, afetando principalmente a vítima. O bullying
direto ocorre quando a vítima é atacada diretamente pelo
agressor, sendo utilizado com uma frequência maior entre
os meninos, usando agressões físicas como: bater, chutar,
tomar pertences, empurrões, roubos; e as atitudes verbais
que são os insultos, apelidos pejorativos que ressaltam de-
feitos ou deficiências e atitudes de discriminação, expres-
sões e gestos que geram mal-estar às vítimas.
Geralmente o bullying indireto, é a forma mais adotada
entre o sexo feminino e crianças menores. As estratégias
utilizadas são atitudes de indiferença, difamações, fofocas,
rumores degradantes sobre a vítima e familiares, entre ou-
tros.
De acordo com Gabriel Chalita (2008), o bullying in-
direto leva a vítima ao isolamento social, desenvolvendo
uma atitude de insegurança e dificuldade de se relacionar,
muitas vezes tornando-se uma pessoa retraída, e indefesa.
No bullying indireto os meios de comunicação é uma
forma eficaz, que vem crescendo assustadoramente junto
com o desenvolvimento da internet e dos telefones celula-
res, pois divulgam, com rapidez comentários cruéis e mali-
ciosos sobre as pessoas. Essa crueldade virtual é conhecida
como cyberbullying. Nesta forma de bullying o agressor se
esconde no anonimato e tortura a vida de outros colegas,
através de páginas difamatórias na internet, mensagens de
texto anônimo entre outros.
De acordo com Pedra (2008, p.67), que estudos reve-
lam que, na Inglaterra, 25% das meninas são vítimas de
ciberbullying através de celulares. Nos Estados Unidos, um
dado surpreendente foi divulgado pela imprensa 20% dos
alunos do ensino fundamental são alvos dessa forma de
violência.
Conforme citação acima, entende-se que, os maio-
res praticantes do ciberbullying são os adolescentes, não
sendo possível traçar um perfil, por se tratar de ataques
virtuais, a imagem e a identidade do agressor não são ex-
postas, e quando são descobertos pelas vítimas geralmen-
te não os denunciam.
O mesmo autor relata que, a denúncia é o principal
instrumento para a interrupção desses atos. Entretanto,
prevenir é o melhor caminho, devendo ser começado pela
família com a parceria com as escolas.
55
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os alunos devem ser orientados sobre o assunto e
conduzidos à reflexão sobre os limites da internet. O uso
do computador tem gerado muitas discussões em família,
por não conseguirem delimitar o tempo dos filhos no com-
putador e nem estabelecer regras.
Protagonistas do Bullying
A partir da compreensão que, os protagonistas do
bullying podem ser classificados como autor, vítima e tes-
temunha de acordo com sua reação à situação do bullying,
não há evidências que permita saber qual personagem
adotará cada aluno, sendo que poderá sofrer alterações de
acordo com as circunstâncias vivenciadas dentro da escola.
Nesse sentido, Chalita (2008, p. 85) relata que “são vá-
rios os alunos envolvidos nessa situação de bullying”. Iden-
tificá-los é fundamental, mas com o cuidado de não rotular
os estudantes, para que não sejam motivos de rumores
desagradáveis dentro da comunidade escolar. Em todos os
casos os envolvidos no bullying podem sofrer graves con-
sequências no que se diz respeito a aprendizagem escolar
e ao convívio social.
Autor do Bullying
Conforme afirma Chalita (2008), os autores do bullying,
normalmente “são alunos populares que precisam de pla-
teia para agir. Reconhecidos como valentões, oprimem e
ameaçam suas vítimas por motivos banais, apenas para
impor autoridade”. Com isso, compreende-se que o autor
do bullying se sente reconhecido e realizado, sempre man-
tendo um grupo em torno de si, para se permanecer apoia-
do e fortalecido, sentindo prazer e satisfação em dominar,
controlar e causar danos e sofrimento as vítimas.
Fante (2005), salienta que frequentemente o autor do
bullying é membro de família desestruturada, nas quais há
pouco relacionamento afetivo entre si, ausência de limites
e ao modo de afirmação de poder dos pais sobre os filhos,
por meio de “práticas educativas”, que incluem maus-tra-
tos físicos e explosões violentas.
Quando os pais ou responsáveis exercem um acompa-
nhamento precário ao seu filho, adotando comportamen-
tos agressivos ou explosivos para tentar solucionar os con-
flitos que há no ambiente familiar, contribui para que este
reproduza a agressividade sofrida, no meio escolar.
Fante (2005), diz que o agressor do bullying, se “apre-
sentam mais forte que seus companheiros de classe e de
suas vítimas em particular, podendo ser fisicamente supe-
rior nas brincadeiras, brigas e nos esportes, entretanto o
autor pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho
que suas vítimas”.
A ABRAPIA nos acrescenta que frequentemente a
maioria dos casos dos autores de bullying, procuram para
serem suas vítimas pessoas com algumas características
específicas, como: deficiência física, baixa estatura, inteli-
gência superior entre os demais, submissão, dificuldades
na aprendizagem, aspecto físico frágil, timidez, religião e
culturas diferenciadas, cor de pele.
56
Fante (2005), afirma que “crianças portadoras de de-
ficiências físicas e de necessidades educacionais, correm
maior riscos de se tornarem vítimas do autor do bullying,
com a possibilidade de duas a três vezes maiores que as
crianças consideradas normais”.
Vítimas do Bullying
Fante (2005), estudiosos da área do bullying identifi-
cam e classificam os tipos de papéis desempenhados, en-
tre as vítimas, como: “vítima típica, vítima agressora, vítima
provocadora”.
Considerada vítima típica, aquele aluno que recebe as
agressões de outro não dispondo de habilidades físicas e
emocionais para reagir.
Os ataques constantes e as agressões contra as vítimas
podem comprometer o desenvolvimento desses alunos
dentro da sala de aula, aumentando a ansiedade e o con-
ceito negativo sobre si mesmo.
O silêncio das vítimas se torna um aliado poderoso dos
agressores, ajudando a aumentar a violência dentro da co-
munidade escolar. Muitas vezes a vítima típica não comen-
ta sobre as agressões sofridas, por vergonha, por medo de
represália, intimidações, por não acreditarem que estão fa-
lando a verdade, temor pelas reações dos familiares, pela
incapacidade de defesa.
O comportamento, os hábitos, a maneira de se vestir, a
falta de habilidades em alguns esportes, a deficiência física
ou aparência fora do padrão de beleza imposto pelo gru-
po, o sotaque, a gagueira, a raça podem ser motivo para a
escolha de uma vítima. Chalita.
No entanto, é preciso salientar que o fato de algum
aluno apresentar essas características não significa que seja
ou venha a ser vítima de bullying.
Quando a humilhação é constante contra a vítima, ela
perde a identidade, porque a mesma e os demais a reco-
nhecerão somente através daquela característica negativa
que está sendo focada.
Segundo Fante (2005), as vítimas típicas do bullying
são indivíduos selecionados, sem um motivo claro, para
sofrer ameaças, humilhações e intimidações, geralmente
sentem medo de reagir às agressões sofridas devido a sua
baixa estima e insegurança, se tornando um indivíduo pou-
co sociável.
A autora, ainda comenta que a vítima típica do bullying
sente dificuldades de impor-se ao grupo, tanto físico como
verbalmente, por não ter hábitos de agressividades, os so-
frimentos das vítimas podem ser prolongados com muita
dor e angústia. Acreditando serem merecedores desses
maus tratos, preferem sufocar seus sentimentos que de-
nunciar os supostos agressores, buscando cada vez mais o
isolamento social. Geralmente as vítimas típicas preferem
ficar perto dos adultos, procurando evitar seus colegas.
E a vítima agressora é o aluno que é agredido e trans-
fere todo o seu sofrimento para outro indivíduo reprodu-
zindo as agressões sofridas em uma situação de violência
mais discreta, com a mesma intensidade de agressividade.
Essas vítimas agressoras posteriormente podem tornar-se
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
agressores de colegas considerados mais fracos e indefe-
sos. Em casos extremos, são aqueles que se munem de ar-
mas e explosivos e vão até a escola em busca de justiça.
Matam e ferem o maior número possível de pessoas e dão
fim a própria existência.
Fante (2005), “a vítima provocadora possui um gênio
ruim, tenta brigar ou responder quando é atacada, ou in-
sultada, mas geralmente de maneira ineficaz”. Pode ser
imperativa, inquieta e ofensora. É de modo geral, tola, ima-
tura de costumes irritantes, e quase sempre é responsável
por causar tensões no ambiente em se encontra.
As Testemunhas do Bullying
As testemunhas representam a maioria dos alunos da
escola. Eles não sofrem e nem praticam bullying, mas so-
frem as suas consequências, por presenciarem constante-
mente as situações de sofrimento vivenciados pelas víti-
mas.
De acordo com Pedra (2008), muitas das testemunhas
“repudiam as ações dos agressores, mas nada fazem para
impedir”. Entretanto alguns alunos usam estratégias para
se defender e não serem a próxima vítima, através de risa-
das, permitindo as agressões, ou fingem se divertir com o
sofrimento das vítimas.
Bullying entre Professor e Aluno
Fante (2008), relata que é grande o número de profes-
sores considerados vítimas do bullying em seu ambiente
de trabalho, sendo a maioria mulheres. Muitos são perse-
guidos, humilhados, assediados sexualmente; moralmente
ameaçados, não com agressões físicas, mas com avisos
pavorosos em relação a seus pertences. Para os alunos
são apenas brincadeiras inofensivas que não prejudica nin-
guém.
A mesma autora, afirma que tudo isso provoca grande
constrangimento aos profissionais da educação, prejudi-
cando sua autoestima e principalmente o desempenho de
suas funções dentro da sala de aula, causando um acentua-
do stress, mal-estar e fadiga que mais tarde refletirão nas
relações com seus alunos, familiares e colegas de trabalho.
De todas as formas de bullying a que parece deixar
marcas nos professores são os rebaixamentos junto a co-
legas e alunos, em relação às observações sobre o aspecto
físico ou sua forma de vestir.
Fante (2008) relata que, “o professor tem assegurado o
direito a segurança na atividade profissional, com penaliza-
ção da prática de ofensa corporal ou outra violência sofrida
no exercício das suas funções”.
Entendendo assim que o professor que for ameaçado
ou que tenha sofrido alguma outra forma de agressão, que
coloque sua vida em risco ou sua dignidade, deve procurar
a direção da escola, sendo o diretor responsável, cabe a ele
tomar as providências necessárias.
E importante salientar que alguns professores são víti-
mas e agressores ao mesmo tempo. Praticam bullying dire-
to e indireto contra seus alunos, perseguindo, humilhando,
ridicularizando, intimidando e acusando.
Quando o professor não tem equilíbrio emocional para
lidar com os atos de agressividade entre alunos que ocor-
rem em sala de aula, por serem incapazes de oferecer uma
resposta eficaz a situação, acaba reagindo com agressivi-
dade. Assim os professores se “convertem” em agressores
devido a sua postura de “autoritarismo e intimidação” na
tentativa de obter poder e controle diante dos alunos.
Esses professores agressores fazem comparações,
constrangem, criticam, chamam a atenção em público,
mostram ter afinidades por determinados alunos em rela-
ção a outros, rebaixam a autoestima e a capacidade cog-
nitiva, fazem comentário preconceituosos em relação ao
aluno e seus familiares. Portanto, a vítima de um educador
sofre terrivelmente na comunidade escolar, esse fato gera
vários sentimentos negativos, prejudicando sua aprendiza-
gem e a desmotivação pelos estudos.
Identificação dos Envolvidos
Fante (2005), afirma que o bullying tem como caracte-
rística principal a violência oculta, sendo difícil detectá-la.
Diante do que foi abordado é de suma importância
ressaltar que, qualquer mudança que venha ocorrer no
comportamento da criança é motivo de alerta para pais e
educadores. Por meio da observação e discussão sobre o
comportamento individual dos alunos os professores po-
dem identificar os que praticam bullying, assim estará mi-
nimizando a violência escolar, já que a maioria dos envolvi-
dos se recusa em falar abertamente se estão sendo vítimas
ou testemunhas. Entretanto, eles convivem com a violência
e se calam ou são ignorados em suas observações por pais
e professores.
Como a maioria das vítimas fica em silêncio, é neces-
sário que profissionais da educação e pais fiquem atentos
a alguns sinais.
Segundo Fante (2005), para que um aluno possa ser
identificado como vítima, os educadores devem obser-
var alguns comportamentos, como: “frequentemente está
isolado e separado do grupo de colegas; procura sempre
estar próximo do professor ou de algum adulto; se sente
inseguro ou ansioso; dificuldades em expor; nos jogos em
equipe é último a ser escolhido; está sempre triste, depri-
mido ou aflito; desleixo” nas tarefas escolares; apresenta
feridas, arranhões, perda de seus pertences.
A mesma autora comenta que é essencial que os pais
ou responsáveis acompanhem dia a dia o andamento esco-
lar do seu filho, para que possam identificar se estão sendo
vítima da conduta do bullying.
É necessário observar comportamentos, como: dor de
cabeça frequentemente, pouco apetite, dor de estômago,
tonturas principalmente no período da manhã; muda de
humor de maneira inesperada, desinteresse pelas ativida-
des escolares; regressa da escola com roupas rasgadas ou
sujas e com o material escolar danificado; pede dinheiro
extra a família; gasto excessivo na cantina da escola; apre-
senta marca de agressões corporais; medo ou falta fre-
quentemente as aulas; apresenta aspecto contrariado, tris-
te, deprimido, aflito ou infeliz.
57
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Os agressores normalmente acham que todos devem
fazer suas vontades e se acham ser o centro das atenções.
Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan
Olweus, afirma que, para identificar se um aluno pratica a
agressividade do bullying, é necessário que os profissio-
nais da educação observem os comportamentos indivi-
duais dos alunos, que “fazem brincadeiras ou gozações de
maneira desdenhosa de outros colegas; coloca apelidos
de forma desagradáveis; faz ameaças; dá socos; pontapés;
puxa os cabelos; envolve-se em discussões e desentendi-
mentos; pega materiais escolares de outros colegas sem
consentimento”.
Em casa é importante que pais ou responsáveis ob-
servem comportamentos diferenciados nos filhos quando
regressam da escola com roupas amarrotadas e com ar
de superioridade, apresentam atitudes hostis, desafiantes,
são agressivos com seus membros da família, chegando ao
ponto de aterrorizá-los sem levar em conta a idade ou a
diferença de força física, são habilidosos para sair-se bem
de situações difíceis, possuem objetos ou dinheiros sem
justificar sua origem.
Fante (2005), em suas pesquisas realizadas em escolas,
constatou que nos “ciclos iniciais (jardim e pré-escola) até
a 4ª série” é mais fácil identificar se os alunos estão sendo
envolvidos nas “condutas bullying”, já que as crianças são
mais transparentes que os demais alunos. Os profissionais
da educação devem ter atenção com os “alunos com ne-
cessidades educativas especiais”, pois elas constituem em
um grupo de risco, por serem crianças frágeis.
Onde ocorre o Bullying no Ambiente Escolar
Todos desejam que as escolas sejam ambientes segu-
ros e saudáveis, onde as crianças e adolescentes possam
desenvolver, ao máximo os seus potenciais intelectuais e
sociais.
Porém, a violência vem invadindo as instituições esco-
lares, atualmente sob o nome de bullying, que são atitudes
ofensivas, comentários maldosos, agressões físicas ou psi-
cológicas, transformando a vida escolar de muitos alunos
em um verdadeiro transtorno para o processo de aprendi-
zagem.
Fante (2005), baseado nas explicações do professor
Dan Olweus, acrescenta que é normal em uma sala de aula,
existir entre os alunos, diversos tipos de conflitos e tensões.
Existem também várias outras interações agressivas, que
ocorrem quando o aluno quer se divertir ou como forma
de autoafirmação, mostrando ser mais forte que outros co-
legas.
O comportamento violento e agressivo que um aluno
apresenta na escola, provocando sofrimento a muitos ou-
tros – de forma violenta ou não tem sua origem dentre ou-
tros fatores, no modelo educativo familiar de acordo com
o qual foi criado.
Segundo pesquisas realizadas por Fante, durante o
ano de 2000 a 2003, ela constatou que, “o bullying torna-
-se uma atitude difícil de ser combatida, pois o aluno traz
esse comportamento internalizado em sua personalidade”.
E que em geral ocorre dentro das salas de aulas, nos ba-
58
nheiros, corredores, quadras esportivas e mediações das
escolas. Também ocorrem entre outros locais fora da esco-
la mais de convivência comum dos alunos.
Pedra (2008) relata que na maioria dos países, consta-
tou-se que o pátio de recreio “é o lugar de maior incidên-
cia dos ataques de bullying. Porém, no Brasil as pesquisas
apontam para a sala de aula, por ser um tema novo de dis-
cussão no meio educacional brasileiro, sendo que a maioria
dos professores desconhece o bullying.
As consequências do bullying
Nota-se que as consequências referentes ao bullying
são inúmeras e variadas, afetando todos os envolvidos e
em todos os níveis de idade. Quando não há intervenções
efetiva contra o bullying, o ambiente escolar fica totalmen-
te contaminado.
De acordo com Fante (2005), as vítimas, agressores e as
testemunhas do bullying, estão sujeitos a sofrer prejuízos
na formação “psicológica, emocional e socioeducacional”.
Considera-se que os alunos que são vítimas das agres-
sões, por um período prolongado de tempo, dependendo
da intensidade do sofrimento vivido e não conseguindo
superar os traumas causados, dependendo da característi-
ca individual de cada um, tendo dificuldade de se relacio-
nar consigo mesma, com o meio social e com a sua família,
poderá ter pensamentos destrutivos, alimentados pela rai-
va reprimida, em consequência nasce o desejo de cometer
suicídio.
Outras vítimas, após anos de sofrimento, chegam ao
limite de suas forças, e não suportando mais as humilha-
ções sofridas, revolta contra a escola e, movido por ideias
de vingança, resolve explodi-la. Pedra (2008), comenta que
o primeiro procedimento adotado pela escola deve ser
treinar os profissionais de segurança, recepção e limpeza a
identificar objetos e correspondências suspeitas.
Muitas vezes, o aluno pode enviar o material explosivo
para a escola sem identificação ou deixar o embrulho em
algum local, como pátio ou banheiro. É importante tam-
bém que os professores e a direção escolar observem se os
alunos têm marcas de queimadura ou lesões que eviden-
ciem experiências com explosivos.
Em se tratando de dificuldades emocionais das vítimas,
podem alterar suas relações sociais com os professores e
colegas, apresentando baixa autoestima e dificultando o
processo educacional, tendo uma queda excessiva no ren-
dimento escolar, desinteresse pelos estudos, “déficit de
concentração” e de aprendizagem, reprovação e em mui-
tos a evasão escolar.
Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan
Olweus, “diz que há uma grande possibilidade da criança
vítima de bullying a se tornar depressiva, aos 23 anos de
idade, transformando-a em um adulto com dificuldade de
relacionar e prejudicando sua vida acadêmica”.
Ainda, segundo a autora esclarece que, quanto às con-
sequências do bullying sobre os próprios agressores, de
ambos os sexos indicam que eles podem adotar compor-
tamentos delinquentes, como a agressividade sem motivo
aparente, uso de drogas e armas ilegais, furtos, formação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de gangues, chegando com facilidade a marginalidade. A
participação das meninas nessa fase é pouco menor que a
dos meninos.
Os agressores que exercem esses comportamentos
delinquentes, normalmente se distanciam das atividades
escolares, supervalorizando a violência como uma forma
natural e o prazer de se sentir poderoso.
As testemunhas da conduta do bullying abrangem a
maioria dos alunos, mesmo não se envolvendo diretamen-
te.
Segundo a ABRAPIA as testemunhas também se veem
afetadas por esse ambiente de tensão e acabam sofrendo
suas consequências, tornando-se “inseguras” e temerosas,
podendo desta forma comprometer sua aprendizagem es-
colar, em alguns casos elas possam vir a se tornar as pró-
ximas vítimas. Isso acontece, porque o direito que elas ti-
nham a uma escola segura e saudável foi corrompido, na
medida em que bullying foi afetando os demais envolvidos.
Papel da Família
Segundo Moreno (2002), os valores “são um dos traços
mais importantes do aprendizado no seio familiar”. Diante
do que se tem comprovado por meio de estudos e pes-
quisas de autores, das ciências sociais, a família é a primei-
ra escola de saber, de civismo e cidadania, é no lar que a
criança aprende a ter interesse pela vida, e ter confiança em
si mesma, e acreditar que se pode seguir em frente. Educar
em valores só é possível quando existe um amor verdadei-
ro em seu sentido mais profundo.
Segundo Pedra (2008, p.123), o afeto entre os mem-
bros de uma família é o começo de toda educação estru-
turada, por isso, se torna importante encontrar um tempo
para a convivência saudável, especialmente com os filhos,
mantendo um diálogo constante. Procurar conhecer o
mundo deles e deixá-los que conheçam o seu. É essencial
que os filhos encontrem em casa um ambiente de amor e
aceitação, favorável a que se expressem, tanto sobre seus
triunfos e suas conquistas como sobre seus fracassos e
suas dificuldades, nos relacionamentos, nos estudos ou em
relação a si mesmo.
Portanto é no ambiente familiar sólido que a criança
deve criar relacionamentos significativos e duradouros
sendo capaz de desenvolver atitudes e valores humanos,
sabendo respeitar e aceitar as diferenças de cada indivíduo,
assim a criança aprenderá a lidar com seus próprios senti-
mentos e emoções, suprindo suas necessidades de amor e
valorização, valores que ajudarão no desenvolvimento de
habilidades de autodefesa e alto-afirmação.
Quando a família abre mão desse aprendizado abre
também espaço para a violência, para as atitudes que en-
fraquecem e isolam atrás de grades, muralhas e guaritas. A
violência que invade ou nasce no espaço familiar se expan-
de para todos os outros seguimentos da sociedade como
uma teia de relações destrutivas que se reproduz e conta-
mina os ambientes e as pessoas.
Geralmente os pais procuram o melhor para seus fi-
lhos, acreditando que eles são capazes de sair bem em
tudo que fazem, são considerados inteligentes, saudáveis,
educados e desenvolvidos, despertando a vaidade e o or-
gulho da família, portanto, os filhos nem sempre corres-
pondem à imagem predeterminada pelos pais. Essas crian-
ças muitas vezes não são os melhores da sala de aula, são
retraídos, tímidos, podendo ter limitações físicas, emocio-
nal ou intelectual. Geralmente na escola não é diferente, os
professores esperam receber alunos bonitos, inteligentes,
interessados e disciplinados. Quando isso não acontece a
não aceitação pelos professores e colegas, causa grande
frustração para o aluno que pode gerar a exclusão e a ri-
dicularização.
Em muitas situações os filhos podem trazer à tona
grandes sentimentos não resolvidos pelos pais somando
com todas as outras frustrações não terão condições de
lidar com seus próprios desejos, e agradar a outros indi-
víduos.
Fante (2005) comenta que, quando os filhos são víti-
mas da conduta bullying no ambiente escolar, é essencial
evitar não os culpar por incidentes que estão acontecendo
nas dependências escolares. Porém, o excesso de mimos
pode fazer com que a criança se torne chata, egoísta ou até
agressora, geralmente não conseguindo seguir as regras
de viver em grupo.
Demonstrar segurança é uma forma da criança reduzir
as chances de um agressor vir a escolhê-la como alvo. Os
pais devem orientar os filhos a manter a postura firme, en-
frentar os olhos do agressor não como afronta, mas para
mostrar segurança e firmeza. Procurar ser sempre educa-
do, desprezando as brincadeiras de mau gosto, mostrando
ter coragem, não chorar, nem demonstrar tristeza. O choro
pode ser sinal de fraqueza, por isso a criança deve manter
o mais distante possível do agressor.
Segundo o pensamento da autora, é comum encontrar
pais que, ao saber da vitimização dos seus filhos, rotula-os
de “fracotes”. Infelizmente, isso acontece em muitas famí-
lias. Não somente os pais, mas outros integrantes da família
colocam a vítima em uma situação de inferioridade ainda
maior, são expostas em frente a irmãos e colegas de es-
colas, amigos da família ou vizinhos, fazendo comentários
maldosos, tornando-os responsáveis pela falta de compe-
tência para lidar com a situação difícil em que se encontra.
É importante que os pais acompanhem e direcionem a
vida escolar de seus filhos, que saibam corrigi-los nos mo-
mentos certos, e estimular quando for necessário, abrindo
espaço para que falem abertamente sobre qualquer tipo
de agressão que tenham sofrido ou praticado dentro da
escola.
Os pais não devem obrigar seus filhos a enfrentar os
agressores, muitas vezes não é a melhor solução, ele pode
estar frágil, com isso poderá sofrer mais. É relevante procu-
rar descobrir de onde vem às agressões e como fazer para
amenizá-las oferecendo total proteção para seu filho.
Chalita (2008, p.183-184) relata que, quando os pais
descobrem que os seus filhos são agressores, é importante
manter um posicionamento firme, não ignorar a situação,
nem fazer de conta que está tudo bem. É essencial que eles
procurarem saber como ajudá-los, falando com os profes-
sores, com a direção da escola, com psicólogos ou profis-
sionais da área, e sempre estar acompanhando o processo
de evolução e transformação desse aluno.
59
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
É possível dizer que, o diálogo e a paciência são funda-
mentais para que os filhos compartilhem os momentos de
fragilidade. É essencial que os pais evitem repreendê-los,
castigá-los ou reagir com agressividade. A criança preci-
sa de acolhimento, carinho, apoio e compreensão mesmo
tendo conhecimento do acontecido. Procurando saber o
que está causando estas atitudes que pode ser um proble-
ma recente ou vindo do passado. Ainda devem procurar
usar estratégia para que seu filho saia do centro da violên-
cia mostrando à importância de pedir desculpas às pessoas
que agrediu, para que possa reconhecer que errou e repa-
rar esse erro. Criar situações colocando seu filho no lugar
da vítima para que possa sentir a dor e angústia do colega.
E mostrar situações pessoais que trouxeram sofrimento.
Portanto, o papel dos pais é uma experiência cheia de
satisfação e sentido que dura toda eternidade. Mesmo que
os filhos cometem erros, sempre haverá motivos para reco-
nhecer os pontos positivos, as decisões acertadas e os bons
momentos que compartilham juntos.
Papel da Escola
Segundo Aramis Lopes Neto, coordenador do progra-
ma de bullying da ABRAPIA, “não se pode admitir que os
alunos sofram violências que lhes tragam danos físicos ou
psicológicos, que testemunhem tais fatos e se calem para
que não sejam também agredidos e acabem por achá-los
banais ou, pior ainda, diante da omissão e tolerâncias dos
adultos, adotem comportamentos agressivos”.
Infelizmente estamos vivendo uma época em que a
violência se torna cada vez mais presente em todas as ins-
tituições escolares.
A violência escolar nas últimas décadas adquiriu cres-
cente dimensão em todas as sociedades, o que a torna
questão preocupante devido à grande incidência de sua
manifestação em todos os níveis de escolaridade.
As práticas de violência, discriminação e preconcei-
to, vivenciadas pelos alunos no cotidiano escolar, têm se
apresentado como um grande desafio para os professores,
equipe gestora e toda comunidade escolar. Essas práticas,
muitas vezes, podem causar dificuldades na aprendizagem
e causar traumas ao longo da vida.
Acredita-se, que a prevenção começa pelo conheci-
mento. É preciso que as escolas reconheçam a existência
do bullying e, sobretudo, esteja consciente de seus prejuí-
zos para a personalidade e o desenvolvimento socioeduca-
cional dos alunos.
Ainda há um grande número de profissionais da edu-
cação que não sabe distinguir entre condutas de bullying
ou outros tipos de violência, por não ter um preparo para
identificar e desenvolver estratégias pedagógicas para en-
frentar os problemas no ambiente escolar.
O despreparo dos professores ocorre porque, tradicio-
nalmente, nos cursos de formação acadêmica e nos cursos
de capacitação, são treinados com técnicas que unicamen-
te os habilitam para o ensino de suas disciplinas, não sendo
valorizada e necessidade de lidarem com o afeto e muito
menos com os conflitos e com os sentimentos dos alunos.
60
Os professores deveriam ser preparados para educar
a emoção dos seus alunos. Porém, muitos professores têm
dificuldades emocionais para lidar com os problemas de
maus tratos ou de violência que ocorrem dentro da sala de
aula, e não tendo capacidade de lidar com esses problemas
e de oferecer uma reposta eficaz a situação, acabam rea-
gindo com agressividade.
A escola precisa capacitar seus profissionais para a
observação, para que os mesmos possam identificar, diag-
nosticar e saber intervir nas situações do bullying ou até
mesmo os encaminhamentos corretos, levando o tema à
discussão com toda a comunidade escolar e traçar estraté-
gias que sejam capazes de fazer frente ao mesmo.
De acordo com Pedra (2008), além de todo o esforço
da equipe escolar frente ao bullying, é preciso contar com a
ajuda de consultores externos, como especialistas no tema,
psicólogo e assistentes sociais.
Cleo Fante (2005), comenta que, a conscientização e a
aceitação de que o bullying ocorre com maior ou menor
incidência, em todas as escolas do mundo, independen-
tes características “culturais, econômicas e sociais dos alu-
nos”, são fatores decisivos para iniciativas no combate à
violência no contexto escolar. Para desenvolver estratégias
de intervenção e prevenção ao bullying em uma escola, é
necessário que a comunidade escolar esteja consciente da
existência do mesmo, sobretudo, das consequências rela-
cionadas aos envolvidos, a esse tipo de comportamento.
Desta forma, percebe-se que é primordial sensibilizar e
envolver toda a comunidade escolar na luta pela redução
do comportamento bullying.
Gabriel Chalita (2008), salienta que algumas atitudes
simples por parte da direção escolar, podem ajudar a re-
duzir os casos de bullying no ambiente escolar. É necessá-
rio que toda equipe escolar, desde o primeiro dia de aula,
esclareça sobre o que é bullying, e que não será tolerado
condutas do mesmo nas dependências da escola. Todos os
alunos devem se comprometer a não o praticar e a comu-
nicar a direção escolar sempre que presenciarem ou forem
vítimas da conduta do bullying.
É essencial que os professores promovam debates so-
bre bullying nas salas de aula, fazendo com que o assunto
seja bastante divulgado e assimilado pelos alunos. Estimu-
lar os estudantes a fazerem pesquisas sobre o tema na es-
cola, para saber o que alunos, professores e funcionários
pensam sobre o bullying e como acham que se deve lidar
com esse assunto.
Sempre que ocorrer alguma situação de bullying, pro-
curar lidar com ela diretamente, investigando os fatos, con-
versando com autores e vítimas. É relevante que os profis-
sionais da educação interfiram diretamente nos grupos de
alunos envolvidos sempre que for necessário para “romper
a dinâmica” de bullying, orientando os alunos a sentarem
em lugares previamente indicados, mantendo afastados os
possíveis autores de suas vítimas.
O mesmo autor comenta que, é relevante que os pro-
fessores incluam na rotina escolar de seus alunos, estraté-
gias que amenizem as causas do bullying. A dramatização
é uma “ferramenta excepcional’ para fazer crianças e jo-
vens vivenciarem papéis. É essencial discutir sempre as ex-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
periências depois de dramatizadas. O trabalho com filmes
e letras de músicas também permite uma reflexão crítica e
significativa, com possibilidade de minimizar as manifesta-
ções de comportamentos agressivos.
De acordo com Pedra (2008), as atividades em salas
de aula em forma de redação onde os alunos são estimu-
lados a falar no anonimato sobre a sua vida na escola, ou
seja, seu relacionamento com os colegas ajudará a romper
o silêncio e possibilitará a expressão de emoções e senti-
mentos.
O mesmo autor comenta que, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental é primordial tra-
balhar por meio de histórias ou fábulas que trabalhem o
preconceito ou qualquer outra forma de exclusão e discri-
minação.
É essencial tanto a participação do professor quanto
dos alunos. O professor de um lado tem o dever de trans-
mitir o papel ético, problematizar valores e regras morais
através da afetividade e racionalidade visando ao desen-
volvimento moral e à socialização e os alunos o papel de
entender e cooperar com as ações do professor. A escola,
juntamente com os professores tem a função de trabalhar
conteúdos relacionados aos valores, como o diálogo, o res-
peito, e a solidariedade.
Com o diálogo o professor faz com que os alunos
agressores reflitam sobre suas atitudes agressivas e as
consequências que podem gerar nos alunos agredidos. Fa-
zendo-os refletir como deveria ser uma escola onde todos
sentissem felizes, seguros e respeitados.
Ao trabalhar o respeito, tem como objetivo mostrar
a diferença entre as pessoas, o respeito pelo ser humano
independente de sua origem social, etnia, religião, sexo,
opinião e cultura, bem como nas manifestações culturais,
étnicas e religiosas. O respeito tem a condição necessária
para o convívio social democrático.
Por mais que o professor seja presente e trabalhe com
seus alunos o respeito mútuo, a justiça e a solidariedade,
em sala de aula, é quase que impossível que não aja confli-
tos entre eles. Portanto, a escola deve estimular o ensino e
o desenvolvimento de atitudes que valorizem a prática da
tolerância e da solidariedade entre os alunos. O incentivo
ao exercício da solidariedade é um fator motivador de mu-
danças, pois estimula a amizade, a cooperação e o compa-
nheirismo no ambiente escolar.
De acordo com Pedra (2008), há casos em que alunos
praticantes de bullying se convertem em “alunos solidá-
rios”, passando a auxiliar seus colegas dentro e fora da
sala de aula, em especial aqueles que outrora eram suas
vítimas. Ou até mesmo as modificações na postura de al-
guns professores, que após reconhecerem as práticas do
bullying decide mudar suas atitudes.
Como a escola deve denunciar os casos de Bullying?
Entende-se que, inicialmente os casos de bullying devem
ser resolvidos na escola, por meio de ações pedagógicas.
De acordo com Pedra (2008), quando a escola, não
consegue solucionar o problema, “deve-se orientar o alu-
no agressor e aplicar a ele a pena prevista pelo regimento
interno escolar, além de alertar seus pais ou responsáveis”.
Dependendo da gravidade do caso, deve-se encami-
nhá-lo diretamente ao Conselho Tutelar. Se houver lesão
corporal, calúnia, injúria ou difamação, o pai ou respon-
sável dever procurar uma delegacia de polícia para fazer
boletim de ocorrência.
O autor, comenta que, é necessário sempre ter o cui-
dado para não expor crianças e adolescentes a situações
constrangedoras no momento da revista pessoal. Se o alu-
no for menor de 12 anos, é preciso convocar um represen-
tante do Conselho Tutelar para dar os encaminhamentos
legais. Se for maior de 12 anos, a polícia dever ser acionada
para encaminhar o caso à Justiça.
Referência:
LEANDRO, V. L. D. Bullying no Ambiente Escolar. Dis-
ponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/bullying-
-no-ambiente-escolar/
O PAPEL DA ESCOLA
O papel da escola / função social da escola
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor-
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste
trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te-
mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que
resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função
social da escola? A escola está realmente cumprindo ou
procurando cumprir sua função, como agente de inter-
venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex-
plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz
necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que
se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini-
dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social,
onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento
intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse
avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja
desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi-
bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so-
cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per-
tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado,
enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir
uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda-
gógicas deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no que
se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira
ao ensino público, quando em um passado recente era pri-
vilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência
para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social,
quando muito as únicas que tinham acesso à instrução for-
mal recebiam alguma iniciação em desenho e música.
61
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Atuação da equipe pedagógica – coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma
importância para a elevação da qualidade de ensino na es-
cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado-
res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente
à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e
ainda ficarem nos corredores da escola procurando con-
ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante
as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de
acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem
papel determinante no desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de trabalho do coor-
denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse
deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe-
cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso
alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o
desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.
Compromisso social do educador
Ao educador compete a promoção de condições que
favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes-
mo compreender o que está sendo ministrado, quando o
professor adota o método dialético; isso se torna mais fá-
cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta-
ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu-
no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de
sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu
aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas,
interagindo com o professor, argumentando, questionan-
do em fim trocando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho
do professor, é como uma bússola que orienta a direção a
ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno
é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais
experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que
contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de
aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste-
matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa-
tor que desperta seu interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com as especifi-
cidades e vivências do educando, o resultado será aulas
dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em
que o professor cita somente o número da página e alunos
abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se
por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa,
dialética, interação.
Ação do gestor escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o
sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a
maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o
foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De
acordo com Libâneo (2005), características organizacionais
62
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco-
la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua
para conseguir o empenho de todos, em que os professo-
res aceitem aprender com a experiência dos colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-
-curricular que vá de encontro às reais necessidades da es-
cola, primando por sanar problemas como: falta de profes-
sores, cumprimento de horário e atitudes que assegurem
a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e
aprendizagem, com relação a alunos e funcionários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista
o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e
alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali-
zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os
professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em
aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com objetivo explícito:
o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos con-
teúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitu-
des, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira con-
textualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade
de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em
que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es-
colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco-
la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a
ser, além disso, encontro com o saber com descobertas
de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005)
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o
domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capa-
cidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimen-
to de necessidades individuais e sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o
aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra-
zão, entendimento da importância desse aprendizado no
futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im-
portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de
segurança que garanta seu espaço no mercado competiti-
vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques-
tionário) observamos que os jovens da turma analisada não
possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e im-
portância dos estudos para suas vidas profissional, emocio-
nal, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta
pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola
é na verdade um local onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente
na escola, não existe parceria entre a escola e família, co-
munidade a escola ainda tem dificuldades em promover
ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais,
a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
precisa estar incluída no processo de ensino e aprendiza-
gem independente de seu nível de escolaridade, de acordo
com Libâneo (2005), “o grande desafio é o de incluir, nos
padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos
e sem condições básicas para se constituírem cidadãos
participantes de uma sociedade em permanente mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es-
cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado,
para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte
da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber,
que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida
com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa
estar preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex-
plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren-
dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro-
cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem
cidadãos participantes na sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência
entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar.
(Progestão 2001).
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo-
res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada
que os atraem a participarem, que os desafiem a querer
aprender. É importante ressaltar a importância da unidade
de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges-
tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re-
sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação
da qualidade de ensino.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa
explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se
adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa
estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor-
matização e dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento
ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra-
balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o
professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a
autonomia e autoestima o que consequentemente os fará
ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará
de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de
crescimento intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de
oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa-
ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su-
cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do
coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele
cabe organizar o tempo na escola para que os professores
façam seus planejamentos e ainda que atue como forma-
dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente
os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de
reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e
querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de grande impor-
tância na formação das comunidades torna o desenvolvi-
mento das atribuições do gestor um componente crucial,
é necessário que possua tendência crítico-social, com visão
de empreendimento, para que a escola esteja acompa-
nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni-
co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos
interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os
coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon-
sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma-
dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas
de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o
que trará bons resultados na resolução de problemas co-
tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui
para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso
a contribuição do coordenador será imprescindível, o que
resultará no crescimento intelectual dos alunos.
A ESCOLHA DA PROFISSÃO
No mundo em que vivemos, estamos a todo o momen-
to realizando escolhas: de objetos, de alimentos, de lugares
onde desejamos ir, de pessoas com as quais queremos ou
não conviver, da continuação dos estudos etc. Ela é uma
prática no nosso dia-a-dia, porém, as escolhas são circuns-
tanciais. São feitas sempre em função do momento, da his-
tória de vida de cada pessoa, das influências familiares e
sociais, das condições em que ela está inserida.
A escolha de uma profissão deve ser realizada com
cautela. Segundo Ungricht (1966) ―uma escolha anárquica
ou inadequada, da profissão, constitui grande empecilho
para um aproveitamento extensivo da matéria-prima – tra-
balho‖.
O processo de escolha profissional é baseado na reali-
dade do adolescente, nas suas experiências dentro do seu
próprio processo de desenvolvimento e nas relações que
ele estabelece com o meio. Mesmo sendo a escolha ca-
racterizada como um processo individual, ela decorre das
relações entre os determinantes estruturais e motivações
subjetivas do sujeito (ROSSI, 1999).
A escolha do indivíduo é limitada por vários objetivos
que vão desde as expectativas da família, até aquilo que é
mais viável dentro da realidade que ele está inserido, sen-
do muitas vezes, contraditório aos seus próprios desejos e
possibilidades (LISBOA, 2002).
Autores como Lehman (1995), Levenfus e Nunes (2002)
e Almeida e Pinho (2008) afirmam que a escolha não de-
pende de uma única variável. Ao contrário, ela é multi e so-
bre determinada. Vários fatores influenciam o sujeito e vai
depender do tipo de vínculo estabelecido com os mesmos,
como também a maneira como ele percebe tais influências
transmitidas pela família, escola, amigos, fatores políticos e
religiosos, valores, crenças e pelos meios de comunicação
em massa.
É importante identificar os determinantes que interfe-
rem neste momento, uma vez que a liberdade de escolha
passa pela conscientização dos fatores que a determinam
(SOARES, 2002), podendo o indivíduo assim, utilizá-la de
maneira construtiva e positiva de acordo com seus desejos
e valores.
63
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Soares (2002) divide em vários fatores os determinan-
tes nas escolhas profissionais e salienta que tal divisão é
para fins didáticos uma vez que os mesmos atuam simul-
taneamente, a saber: fatores políticos, econômicos, sociais,
educacionais, familiares e psicológicos. Este último refere-
-se aos traços de personalidade, habilidades, valores e ma-
turidade para realizar uma escolha.
Os fatores políticos dizem respeito à política governa-
mental e seu posicionamento frente à educação, em espe-
cial, no ensino médio, profissionalizante e na universidade.
A educação é associada ao capital, sendo considerada um
bem de investimento, visando em primeiro lugar o lucro
(SOARES, 2002).
Os fatores econômicos estão atrelados ao sistema ca-
pitalista e dizem respeito ao mercado de trabalho, à glo-
balização, à empregabilidade, à informatização das profis-
sões, ao desemprego (SOARES, 2002). Não se pode negar
as análises que sugerem que os determinismos socioeco-
nômicos interiorizados sob a forma de habitus de classe [...]
os indivíduos de “classes menos favorecidas” encontram
realmente dificuldades, obstáculos mais expressivos quan-
to à realização da aspiração profissional que os de “classe
alta”, sendo que a gratificação obtida através da futura pro-
fissão ocorre de maneira desigual entre as classes sociais.
(ROSSI,1999, p.180)
Atualmente ter apenas um diploma de graduação não
é prerrogativa para estar seguro no mercado de trabalho.
Segundo Prado Filho (1993) há no Brasil um grande distan-
ciamento entre escola, formação profissional e as necessi-
dades do mercado de trabalho.
Soares (2002) observa que há muitos universitários tra-
balhando de dia para custear seu curso à noite uma vez que
seus pais não têm condições de arcar com seus estudos. E
de acordo com o contexto regional em que o adolescen-
te está inserido, ele acaba escolhendo cursos que estejam
disponíveis para no horário noturno, e que nem sempre
correspondem ao seu interesse ou gosto pelo mesmo.
Soares-Lucchiari (1993) relata que ao mesmo tempo
que o ambiente obriga o jovem a tomar uma decisão quan-
to ao seu futuro, este mesmo ambiente é fator impeditivo
para que o jovem coloque em prática seus projetos.
A escolha por uma universidade federal ou estadual,
ou aquelas com pagamentos facilitados representam tam-
bém uma interferência na escolha. Os fatores econômicos
estão presentes, também, na escolha de profissões tidas
como rentáveis, principalmente as tradicionais como a Me-
dicina ou o Direito.
Lisboa (2002) relata que em concurso o indivíduo que
tiver maior qualificação é escolhido para ocupar a vaga dis-
ponível, mesmo que o nível de conhecimento exigido não
seja uma necessidade objetiva à função. Defende ainda a
ideia que a crescente precariedade do mercado de traba-
lho advém de três fatores: as mudanças na estrutura da
economia; a ausência de crescimento sustentado e a não
expansão do emprego público. ―[...] não basta o governo
gastar em programas de requalificação se a política econô-
mica impede o crescimento da economia, bloqueia ou difi-
culta o desenvolvimento de tecnologia nacional e impede
a criação de novos postos de trabalho‖.
64
Os fatores educacionais estão ligados ao sistema de
ensino brasileiro, que vivencia há décadas uma crise; à fal-
ta de investimento público na educação (instalações físi-
cas inapropriadas, professores mal remunerados, recursos
humanos sem especialização, ausência ou precariedade de
equipamentos ou laboratórios); à necessidade, e os prejuí-
zos, do vestibular (SOARES, 2002).
O ensino brasileiro assemelha-se a uma pirâmide onde
na base está o ensino fundamental e no topo a universida-
de e nesta só chega quem tem poder aquisitivo para cus-
tear-se até a formatura. O ingresso ensino superior está
condicionado ao vestibular para medir o conhecimento do
candidato (SOARES, 2002). Lassance e Sparta (2003), ao es-
tudarem a postura do jovem frente à Orientação Profissio-
nal, descrevem que o mesmo, ao fazer suas escolhas, busca
um curso que lhe garanta mais tarde um emprego estável
e bem remunerado. As autoras alertam que tais caracte-
rísticas de emprego já não existem mais na nova socieda-
de pós-industrial. Sendo assim, a partir deste cenário, elas
questionam sobre o papel que o orientador profissional
deve assumir, indagando:
É ratificar estas crenças do jovem de classe média e
unicamente orientá-lo para a escolha de um curso supe-
rior, assumindo o papel de reprodutor social? Ou é orientar
este jovem para que possa avaliar criticamente a sociedade
contemporânea e assumir uma postura ética de compro-
metimento social, tornando-se um agente de mudança?
A Orientação Profissional tem um importante papel na
construção da sociedade pós-industrial e, neste sentido, a
postura ideológica por ela assumida terá consequências no
desenvolvimento social futuro.
Muitas escolhas também são feitas por cursos menos
concorridos, mesmo tendo pouco conhecimento sobre o
mesmo, pela facilidade de o aluno ingressar na universida-
de, evidenciando o medo do fracasso.
A necessidade, muitas vezes prematura, de optar por
um curso em virtude da pressão para as inscrições expli-
ca o fenômeno de evasão dos cursos universitários, cujos
índices são altos. Silva Filho et al (2007, p.655), apontam
que: Entre 2001 e 2005, de acordo com cálculos feitos com
base em dados do Inep, a taxa anual média de evasão no
ensino superior brasileiro foi de 22%, com pouca oscilação,
mas mostrando tendência de crescimento. A evasão anual é
maior nas IES privadas, cuja taxa média no período foi de
26% contra 12% das IES públicas. Entre as públicas, as mu-
nicipais respondem pela maior taxa de evasão anual, en-
quanto as comunitárias e confessionais mostram uma taxa
maior que as particulares, entre as privadas.
Até 1971, segundo Soares (2002), as provas para o in-
gresso no ensino superior eram elaboradas pela faculdade
de acordo com suas próprias características. Se um aluno
queria estudar arquitetura deveria demonstrar conheci-
mentos específicos em geometria, desenho, história da arte
etc. De 1971 até os dias atuais, de acordo com a referida
autora, o vestibular é unificado. Os candidatos realizam
uma prova, onde consta uma redação e questões objetivas
de múltipla escolha, independente do curso escolhido.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pinho (2001) refere-se ao vestibular como um processo
igual para todos no que tange às provas; a desigualdade
reflete-se na preparação e no nível de exigência de alguns
cursos que atraem candidatos melhor preparados ou pelo
fato da universidade ser pública ou privada.
O vestibular desencadeia angústias, conflitos no aluno
e os cursinhos são grandes empresas que visam prepará-lo
para ingressar na faculdade. Os pais têm grandes expecta-
tivas que o filho ingresse, mesmo sabendo da limitação de
vagas em relação ao número de inscritos.
Mesmo que o vestibular seja uma barreira rígida, a di-
ficuldade maior não é apenas ingressar em uma faculdade,
mas sim, passar numa faculdade pública ―No entanto o
número de vagas nas universidades públicas tem-se man-
tido quase o mesmo há várias décadas, embora a demanda
tenha ultrapassado o dobro‖ (SOARES, 2002, p.69).
Mas há também aqueles que não conseguem ultrapas-
sar a barreira do vestibular, o que desencadeia muitas ve-
zes inimizade entre os vestibulandos e seus pais, uma vez
que na fantasia destes, o vestibular está presente na família
desde que seus filhos eram pequenos (SOARES, 2002). O
adolescente passa a sentir derrotado e culpado pelos atri-
tos e conflitos que surgem na família ante a sua reprovação
no vestibular (LUCCHIARI, 1993), já que a entrada na uni-
versidade é a representação social do mundo adulto (SE-
MENSATO, 2009).
Observa-se uma alienação do jovem e dos pais ante o
vestibular, no entanto, o verdadeiro problema não é deles,
já que se trata de uma estrutura social que não está organi-
zada para receber os jovens ao final do Ensino Médio. Mais
do que um ritual de passagem, o vestibular pode desenca-
dear para aqueles alunos excedentes uma diminuição da
autoestima, sentimentos de fracasso e vergonha, dinheiro
perdido.
Observa-se, como descreve Silva Filho et al (2007,
p.655), uma correlação negativa entre os índices de eva-
são e a demanda por curso, portanto ―há necessidade de
realizar estudos sistemáticos com vistas a reduzir as taxas
de evasão e evitar os desperdícios, tanto do ponto de vista
social quanto do financeiro‖.
Os fatores sociais, de acordo com Soares (2002), são
reflexos da sociedade em que o adolescente está inserido,
mais especificamente, a sua classe social, com suas oportu-
nidades de formação profissional e emprego. ―A escolha
profissional interfere com o estilo de vida do jovem que
escolhe e permeia tanto sua possibilidade de satisfação
laboral como a de satisfação pessoal. Pessini et al (2008)
focalizam a influência dos fatores sociais na ―busca da as-
censão social através do estudo, a influência da sociedade
na família e os efeitos da globalização na cultura e na fa-
mília.
As mudanças na nova ordem‘ do trabalho estão afe-
tando diretamente as pessoas, determinando suas ações
(LISBOA, 2002). ― [...] a mudança tecnológica continuará
cada vez mais acelerada [...] O espaço deixa de ser neces-
sário para a realização de atividades grupais [...] Não é
mais necessária a presença física para se fazerem reuniões.
Ungricht (1966, p.60) encontra correlação entre a escolha
da profissão, classe social e capitalismo ao descrever que
[...] pela escolha da profissão é delimitado o número de
cidadãos que integra cada classe de uma nação. Os seus
dirigentes não podem, por isso, olhar com indiferença esta
escolha, uma vez que cada classe tem sua atitude própria
para com o governo, com as consequências resultantes
dela.
Aqueles que pertencem à classe capitalista dependem
antes da fortuna herdada, que da profissão escolhida.
Para os indivíduos de menor poder aquisitivo, o ensino
superior pode representar a possibilidade de um mercado
de trabalho melhor. Já nos sujeitos de classe econômica
alta há uma preocupação em manter o status social da fa-
mília, o que leva muitos deles a optarem por profissões
que possam manter tal padrão (MAFFEI, 2008). A escolha
por profissões que tem uma imagem social elevada, como
medicina ou direito é um exemplo disso. No entanto, o ver-
dadeiro status e o papel desempenhado por estes profis-
sionais é pouco difundido (SOARES, 2002).
São pontos de vista que não se baseiam em reflexões
sensatas. Até mesmo a Orientação Profissional, como um
instrumento para auxiliar os adolescentes a escolher sua
profissão, é oferecida, na maioria das vezes, para aqueles
indivíduos pertencentes as classes média e alta:
A escolha por um trabalho, em princípio, tem toda uma
relação com a postura do indivíduo no meio social, haven-
do espaço para que ele se coloque, enquanto seu fazer,
de acordo com os princípios que podem ser construtores
ou destruidores do que se entende por bem comum: não
só no âmbito material, mas, muito além, dos valores que
constroem as relações verdadeiramente humanas, de um
compromisso ético.
Poderemos refletir também sobre os princípios des-
truidores citados. Numa sociedade capitalista, que valoriza
o ter em detrimento do ser, a escolha da profissão é muitas
vezes fundamentada no retorno financeiro que esta pode
trazer, deixando de lado a realização e satisfação profissio-
nal. O contexto social exerce grande influência em relação
aos sistemas de gratificação (BOHOSLAVSKY, 1998).
Há ainda uma tendência do jovem a imaginar uma pro-
fissão perfeita, que atenderá a todos seus desejos.
No entanto, Zaccarelli e Teixeira (2008) ressaltam que
na era da informação, o trabalho deixa de ser percebido
apenas como acúmulo de riquezas ou satisfação das ne-
cessidades básicas do indivíduo e passa a ser visto como
meio de autodesenvolvimento pessoal e profissional.
Mesmo com este panorama, Barreto e Aiello-Vaisberg
(2007, p.113) atentam para o fato que o mercado de tra-
balho é repleto de dúvidas. As narrativas religiosas ou polí-
ticas são repletas de incertezas, assim ―os indivíduos não
contam, em nenhuma área, com prescrições bem definidas
acerca do que é melhor: adaptar-se ao modus vivendi es-
tabelecido, transformá-lo ou propor novos projetos para o
mundo‖.
Dentre os fatores sociais, é importante pontuar, tam-
bém, os valores culturais como influência nos jovens no
momento da escolha. Muitos buscam na universidade a
possibilidade de aprofundar seus conhecimentos, ou so-
luções para problemas sociais, como a escolarização dos
sem-terra. Os problemas raciais também podem estar
65
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
presentes uma vez que são poucos os negros que chegam
ao ensino superior no sul do país, denotando, assim, uma
passividade dos mesmos, aceitando as injustiças cometidas
pela sua cor.
O sistema de valores, como assinala Bohoslavsky
(1998), predominante em uma determinada sociedade,
influencia no destino das pessoas inclusive na orientação
vocacional. Basta pensar, de acordo com este autor, numa
estrutura de castas onde o futuro dos filhos é determinan-
do segundo a posição social de seus pais.
O grupo de amigos, um fenômeno social contextuali-
zado conforme a cultura local, também é apontado como
uma influência na escolha do jovem, desempenhando pa-
pel importante. Mesmo havendo poucos estudos e refe-
rências sobre este assunto, é possível encontrar na litera-
tura o reconhecimento desta influência, uma vez que os
grupos são fontes de apoio emocional e social.
Aberastury e Knobel (1988) confirmam isto ao descre-
ver que na adolescência a tendência grupal é uma forte
característica e muitas vezes estes jovens dão mais impor-
tância ao grupo do que a família.
Outro fator que é exerce grande influência é a família.
A escolha profissional era mais fácil até algumas décadas,
uma vez que a maioria dos pais determinava a carreira dos
filhos. Até o período industrial os adolescentes recebiam
dos pais as profissões que exerceriam.
Hoje tal determinismo não aparece de forma tão evi-
dente, mas a família exerce ainda grande influência. Mes-
mo quando ela não determina diretamente, sua posição
socioeconômica influencia no sentido que oferece, ou não,
possibilidades educacionais aos jovens. O jovem, ao esco-
lher uma profissão, não percebe as influências que rece-
be do meio familiar. Há sempre uma forma de influência
da família. As representações que elas têm das profissões,
por exemplo, são transmitidas por ela seja abertamente ou
pressionando o jovem de forma velada ou sutil e manipu-
ladora.
Seja qual for a maneira que a família utiliza, há unani-
midade entre jovens em apontar os pais como o fator que
mais influenciam em suas escolhas. Os jovens respondem a
um conjunto de significações e ideais socioculturais trans-
mitidos pela família (LEVENFUS, 2002). Os valores deste
grupo desempenham uma significativa referência, por isso
os vínculos entre os familiares devem ter como finalidade
a ajuda e o apoio ao jovem, nunca a pressão para uma
escolha.
Desde antes do nascimento, a criança é o depositá-
rio de sonhos e projetos dos pais, que ela deverá (ou não)
cumprir (ALMEIDA; PINHO, 2008). Ela já tem seu lugar so-
cial definido. ―Tais projeções dos pais variam de acordo
com a ordem de nascimento do filho, o momento do casal,
a história da família‖.
A influência dos pais não se resume apenas em enume-
rar as profissões. Muitos expressam o desejo dos filhos tra-
balharem em grandes empresas, como as multinacionais,
além do desejo que eles desfrutem de estabilidade.
A influência da família nas aspirações vocacionais dos
jovens pode fazer-se sentir, quer seja através dos concei-
tos familiares sobre os valores, as regras e limites, crenças,
66
tradições e mitos, quer na quantidade e qualidade da in-
formação fornecida sobre as profissões e o mundo do tra-
balho. A dimensão relacional do contexto familiar assume
também um papel fundamental no processo de desenvol-
vimento vocacional, ao condicionar de forma significativa a
exploração da relação do jovem consigo próprio e com os
vários contextos da sua vida, e, desse modo, as oportuni-
dades que se lhe oferecem. (POCINHO et al, 2010, p.203).
Santos (2005, p.58) coloca que é essencial que o ado-
lescente conheça quais são ―os projetos dos pais, o pro-
cesso de identificação e o sentimento de pertencimento à
família, o valor dado às profissões pelo grupo, assim como
a maneira como o jovem utiliza e elabora os dados fami-
liares.
A maioria dos conflitos na hora da escolha são desen-
cadeados pela falta de compreensão e apoio dos pais dian-
te das inquietações do adolescente. Muitos pais sentem-se
donos dos filhos e esperam deles a satisfação direta e ple-
na de seus próprios desejos. Esperam por parte do adoles-
cente uma aceitação passiva ante os projetos pré-deter-
minados por estes e ficam surpresos quando os filhos re-
sistem, não aceitam ou têm dúvidas (ROSSI, 1999). Alguns
pais projetam nos filhos os sonhos que eles mesmos não
conseguiram realizar, delegando aos filhos esta missão.
Whitaker (1997), na mesma direção, descreve que tan-
to a valorização como a desvalorização, mesmo que sutil,
de certas profissões, está presente no discurso familiar que,
ao explicar para os filhos as profissões, relacionam vocação
com um chamado místico‘.
Rossi (1999) descreve três posições que as famílias
adotam e que tem grande influência na decisão do ado-
lescente. A primeira posição do grupo familiar é a pressão
para que o filho realize os projetos dos pais. A segunda é
uma postura de indiferença ante ao futuro profissional do
filho, o que pode resultar numa escolha baseada em iden-
tificações distorcidas pela falta de um espaço de discussão
sobre suas dúvidas dentro da família. A terceira posição,
inspirada por Nobel seria a mais indicada que seria a tríade
orientação, apoio e afeto.
A profissão dos pais e familiares e a forma como estes
vivenciam suas ocupações, de maneira positiva ou negati-
va, torna-se uma referência influente na decisão do jovem,
como afirmam Rossi (1999), Soares (2002), Almeida e Pinho
(2008).
É importante que o jovem reconheça as influências que
recebe, tanto as familiares como de outras estruturas, para
colaborar com a elaboração de um projeto de carreira, uma
vez que ele poderá adequar tais influências de maneira
construtiva aos seus próprios desejos e valores.
É no convívio com a família que se formam valores,
conceitos, aspectos que influenciam significativamente no
projeto de carreira. Pais que reclamam do trabalho que
executam, associando-o a uma atividade desgastante, roti-
neira, não podem esperar que seus filhos se entusiasmem
com suas carreiras, mesmo que o discurso destes pais seja,
no momento de direcionar uma carreira, motivador. É im-
portante, para uma escolha ocupacional consciente, que o
jovem perceba as influências recebidas para utilizá-la de
forma construtiva e positiva, adequando aos seus próprios
desejos e valores.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O adolescente, ao invés de fazer uma escolha autôno-
ma, pode fazer uma escolha através da reparação, que o
defenda de um conflito familiar interno (ROSSI, 1999). Nes-
sa perspectiva, Rossi (1999) destaca a importância da par-
ticipação dos pais na entrevista inicial e final do processo
de Orientação profissional, a fim de que o orientador tenha
uma visão mais ampla da dinâmica familiar em que o jovem
está inserido.
Os pais podem orientar os filhos na escolha de suas
carreiras, contribuindo no processo de pesquisa e explora-
ção das profissões e do mercado de trabalho, porém res-
peitando seus limites individuais e não influenciando em
suas escolhas.
Fonte
ALVIM, J. L. O papel da escola na orientação profissio-
nal: uma análise contemporânea da dimensão teórica e
prática, 2011.
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA
Transtornos alimentares na adolescência
Transtornos alimentares são doenças complexas, que
estão afetando os adolescentes de forma crescente e preo-
cupante, ocupando a terceira colocação entre as doenças
crônicas que mais afetam adolescentes do sexo feminino.
O Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH) estima que
5% a 10% da população americana tenha algum tipo de
distúrbio alimentar.
Vivemos sob influência de uma cultura que valori-
za muito a imagem corporal, especialmente as mulheres,
gerando forte pressão em busca de melhora da aparência
física. As mensagens enviadas por revistas, televisão e ou-
tros meios de comunicação incluem comprar certos tipos
de roupas e produtos, livrar-se das rugas, clarear os dentes
e, mais comumente, perder peso, para poder ser feliz e ad-
mirado. É como se a busca da beleza fosse uma promessa
de felicidade.
Embora seja verdade que muitos de nós nos beneficia-
ríamos por comer menos e fazer mais atividade física, sim-
plesmente dando mais atenção ao estilo de vida, isso não é
um distúrbio alimentar. Distúrbios alimentares são doenças
que podem comprometer seriamente a saúde física e men-
tal e são caracterizados por uma série de comportamentos
alimentares anormais, baseados em crenças, percepções e
expectativas distorcidas sobre alimentação, peso e forma
do corpo. De forma geral, as pessoas que sofrem com es-
ses distúrbios tendem a ter muita dificuldade em se acei-
tar e sentir-se bem consigo mesmo. Acreditam ser “feios”
e “gordos”, devido ao tamanho e à forma de seu corpo,
sendo que, na maioria dos casos, esse autojulgamento é
distorcido e impreciso.
Os distúrbios alimentares são mais comuns no sexo
feminino, sendo que apenas por volta de 10% dos pacien-
tes diagnosticados com anorexia são do sexo masculino;
porém, acredita-se que esses dados representam uma su-
bestimativa, devido ao fato de que os homens são mais
propensos a negar que tenham esse tipo de problema e
resistem mais em procurar ajuda.
Ambos os transtornos alimentares clássicos (anorexia
nervosa e bulimia nervosa) costumam surgir durante a
adolescência, sendo que a anorexia nervosa (AN) tem inci-
dência de 0,48% a 0,7% entre adolescentes do sexo femini-
no entre 15 e 19 anos de idade. Já a bulimia nervosa (BN)
tem incidência entre 1% e 2 % da população adolescente,
porém comportamentos bulímicos significativos ocorrem
em mais 2% a 3%.
A maioria (aproximadamente 50% a 68%) das crianças
e adolescentes com distúrbios alimentares são diagnos-
ticados como transtornos alimentares não especificados
(TANE) ou síndromes parciais dos transtornos alimentares,
usando os critérios de DSM-IV (Diagnostic and Statistical
Manual, IV edition). Para muitos adolescentes, a principal
razão para não preencher os critérios diagnósticos é a di-
ficuldade de estabelecer limiares físicos, menor frequência
de comportamentos alimentares alterados e dificuldades
de expressar seus pensamentos.
Apesar destes transtornos serem classificados separa-
damente, todos têm psicopatologia comum, caracterizada
por preocupação excessiva com o peso corporal. Esses pa-
cientes costumam fazer dietas extremamente restritivas e/
ou utilizar métodos para compensar a ingestão de alimen-
tos, como o uso de diuréticos e laxativos, provocando vô-
mitos e até fazendo exercícios físicos de forma exagerada.
São vários os aspectos que participam da gênese dos
transtornos alimentares, como os de origem psicológica,
biológica e sociocultural. No contexto sociocultural, aten-
ção especial deve ser dada ao culto obsessivo ao corpo
magro como significado de sucesso, felicidade e aceitação,
principalmente entre as mulheres.
Estudos sugerem, ainda, que aproximadamente meta-
de dos indivíduos com síndromes parciais ou transtornos
não especificados pode evoluir para quadros completos,
o que justifica dedicar muita atenção ao seu diagnóstico
precoce.
Os transtornos alimentares são definidos como desvios
do comportamento alimentar que podem levar ao emagre-
cimento patológico ou à obesidade, entre outros proble-
mas de saúde relacionados a essas condições, decorrentes
da extrema preocupação com o peso e a imagem corpo-
ral. Apesar da alimentação parecer um ato biologicamente
automático, está intimamente relacionada a sentimentos
como insegurança, bem-estar, afetividade, carências e an-
gústias, sem esquecer a relação entre alimentação e expe-
riências sociais, pois a maioria dos eventos sociais envolve
comer e beber. É, portanto, uma forma de comunicação
social.
Causas
Alguns estudos revelam fortes evidências quanto à
predisposição familiar. Indivíduo que tem mãe ou irmã
com anorexia nervosa tem aproximadamente 12 vezes
mais risco de desenvolver um quadro de anorexia e 4 vezes
mais de desenvolver bulimia do que em famílias que não
apresentam história dessas doenças. Estudos em gêmeos
67
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
mostram maior incidência de transtornos alimentares
quando eles são idênticos. Estudos genéticos vêm sendo
conduzidos com o objetivo de buscar características ge-
néticas comuns, que justifiquem tal constatação. Pesquisas
também vem sendo feitas focando encontrar anormalida-
des ou atividade do hipotálamo, área da estrutura cere-
bral responsável pela regulação da fome e da saciedade.
Há indícios de que o hipotálamo de pessoas bulímicas seja
falho em desencadear a sensação de saciedade. Outros
estudos sugerem que vários neurotransmissores estariam
envolvidos nos distúrbios alimentares, sendo que um gru-
po de pesquisadores da universidade de Pittsburgh encon-
trou que pacientes bulímicos tratados com sucesso ainda
apresentavam baixos níveis de seretonina, enquanto os de
noradrenalina e dopamina estavam normais. O sucesso do
tratamento da bulimia com fluoxetina é mais uma evidên-
cia da importância desse neurotransmissor. Novos estudos
sugerem que mulheres que desenvolvem anorexia podem
ter níveis alterados de dopamina, o que pode causar hipe-
ratividade, comportamento repetitivo (como restrição ali-
mentar) e anedonia. Esse neurotransmissor também afeta
o mecanismo de recompensa cerebral, o que poderia ex-
plicar porque, mesmo tendo intensa necessidade de perder
peso, tenham pouco prazer ao emagrecer.
Ainda não se sabe o exato mecanismo de como pos-
sa funcionar a tendência hereditária de desenvolver trans-
tornos alimentares. Traços de personalidade como insta-
bilidade emocional, obsessão e perfeccionismo têm papel
importante como facilitadores do aparecimento de trans-
tornos alimentares, particularmente anorexia e bulimia. Es-
tudos sugerem que esses traços possam ser, em parte, de
origem genética. Indivíduos com essas características de
personalidade são mais predispostos a serem ansiosos, de-
primidos e autocríticos, fatores que podem contribuir com
sua dificuldade de gerenciar o peso corporal e seus hábitos
alimentares.
Indivíduos com anorexia e bulimia tendem a ser um
tanto competitivos e a comparar sua aparência com parâ-
metros irreais, trazendo sensação de inferioridade. Muitos
desses julgamentos são resultado de pressões culturais e
do grupo que os cerca, ou seja, pessoas com distúrbios ali-
mentares se preocupam mais com o que os outros pensam
deles do que eles mesmos pensam de si próprios.
Além dessas causas, descritas anteriormente, é muito
importante considerar a influência da dinâmica familiar do
paciente sobre o transtorno alimentar, que frequentemen-
te propicia um ambiente que favorece a aparecimento da
doença.
Diagnóstico
Os critérios diagnósticos para transtornos alimentares
descritos no DSM-IV podem não ser totalmente aplicáveis
a adolescentes. A grande variação natural no ritmo, época
e magnitude de crescimento em altura e ganho de peso
durante a puberdade, assim como a ausência de ciclos
menstruais no início da puberdade e sua irregularidade
após a menarca limitam os critérios diagnósticos formais.
68
Muitos adolescentes, devido ao seu estágio de desenvol-
vimento cognitivo, têm capacidade limitada de expressar
conceitos abstratos, como autoavaliação, motivação para
perda de peso ou sentimento de baixa autoestima e de-
pressão. Além disso, sinais clínicos, como retardo puberal,
retardo de crescimento ou déficit de mineralização óssea
podem ocorrer em níveis subclínicos. Pacientes jovens po-
dem apresentar dificuldades significativas relacionadas à
alimentação, imagem corporal e controle de peso, sem ne-
cessariamente refletirem os critérios formais para os trata-
mentos alimentares. É essencial diagnosticar distúrbios ali-
mentares dentro desse complexo contexto da adolescên-
cia, para iniciar a intervenção terapêutica de forma precoce.
A anorexia nervosa (AN) se caracteriza por um padrão
alimentar extremamente restrito que resulta em severa
perda de peso, amenorreia e distorção da imagem corpo-
ral. Está associada comumente a altos níveis de ansiedade
e depressão, baixa autoestima e dificuldades de relaciona-
mento com as pessoas de forma geral e com os familiares.
A saúde física pode estar gravemente comprometida, devi-
do ao quadro de desnutrição, sendo que a mortalidade gira
em torno de 4% a 5%.
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística
IV Edição (DSM-IV), que é a referência usada para o diag-
nóstico de anorexia nervosa, existem quatro critérios maio-
res para o diagnóstico dessa doença:
1. Recusa de manter o peso corporal pelo menos no mí-
nimo aceitável para altura e idade;
2. Medo intenso de ganhar peso ou tornar-se gordo,
mesmo estando abaixo do peso mínimo;
3. Falta de consciência da gravidade de seu baixo peso,
que reflete dificuldade de autoavaliação e da própria ima-
gem corporal;
4. No sexo feminino, ausência de pelo menos três ciclos
menstruais consecutivos (caso já tenham tido menarca e não
estejam grávidas).
Aproximadamente 90% a 95% dos pacientes com ano-
rexia são meninas que comumente apresentam um com-
portamento reservado, porque não querem interromper
sua perda de peso se forem “descobertas” e também por-
que sentem vergonha de seu comportamento. Frequente-
mente pulam refeições porque “esquecem”, “estão ocupa-
das” ou “pegam no sono” na hora das refeições. É frequen-
te darem desculpas do por que não estarem com fome e
evitam situações sociais que envolvam comer, além de usar
roupas largas, para esconder seus corpos magros. Podem
ainda usar laxantes, diuréticos, medicamentos para ema-
grecer e fazer exercícios exageradamente de forma secreta,
às vezes, mais de uma vez por dia.
Mesmo após curto período de comportamento anoré-
tico, o adolescente pode apresentar sérios sintomas clíni-
cos. Deficiência de vitaminas e minerais e acentua perda de
peso podem causar anormalidades nos níveis dos eletró-
litos, levando a fraqueza, fadiga, confusão, perda de con-
centração e até convulsão. Queda dos níveis de potássio
podem, ainda, causar arritmia cardíaca.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

A bulimia nervosa (BN) se caracteriza pelo excesso de
preocupação com o peso corporal e a forma física, acom-
panhado pelo comportamento alimentar compulsivo (bin-
ge eating) e recursos purgativos (uso de laxantes, diuréti-
cos ou provocando vômitos). Complicações físicas podem
ocorrer como desidratação, hipocalemia, trauma esofágico,
arritmias cardíacas e até morte. As complicações psiquiá-
tricas incluem ansiedade, depressão, distúrbios de perso-
nalidade e abuso de remédios ou outras substâncias. De
forma geral, é menos preocupante, do ponto vista médico,
do que a AN.
A maioria dos pacientes bulímicos tem peso próximo
ao normal ou até sobrepeso.
Até o momento não há consenso sobre a maneira mais
apropriada para se avaliar e diagnosticar os transtornos
alimentares. Porém, alguns questionários são utilizados no
rastreamento de tais transtornos, enquanto que entrevistas
clínicas são usadas para seu diagnóstico. Há um tipo de
entrevista conhecida como “Entrevista Clínica Estruturada
para o DSM- IV”, já traduzida para a língua portuguesa,
que é considerada padrão-ouro para os diagnósticos psi-
quiátricos. Existe uma outra, denominada “Eating Disorders
Examination - EDE”, ainda não traduzida para o português,
que avalia a gravidade e o diagnóstico dos transtornos ali-
mentares.

No caso de bulimia nervosa (BN) os critérios diagnósti-

cos, segundo o DSM, são:

1. Episódios recorrentes de comer compulsivo, com sen-

sação de perda de controle, pelo menos duas vezes por se-
mana por pelo menos três meses;
2. Comportamento compensatório inapropriado, como
provocar vômitos, com o objetivo de evitar perda de peso;
3. Autoavaliação indevidamente influenciada pela for-
ma corporal e o peso.

O comer compulsivo é um dos primeiros sintomas da

bulimia e se caracteriza por ingerir uma grande quantidade
de comida em curto espaço de tempo, sendo que o tipo
de alimento pode ser bastante variado, mas tipicamente
inclui doces e comidas muito calóricas. Frequentemente a
compulsão ocorre até que a pessoa se sinta empanturrada
de comida. Esses episódios são normalmente rodeados por
emoções dolorosas e os pacientes descrevem frequente-
mente humor depressivo ou situação de estresse prévio.
Muitos tentam manter o controle e acreditam que não de-
vem comer compulsivamente, o que aumenta em muito
o nível de ansiedade. Após o episódio, muitos se sentem
culpados e envergonhados. Adolescentes bulímicos acredi-
tam que devem esconder seu comportamento anormal de
seus amigos e familiares; portanto, evitam refeições com
os outros ou vão ao banheiro frequentemente, durante ou
após as refeições. Podem fazer visitas noturnas à cozinha,
quando o resto da família já foi para o quarto, para comer
compulsivamente.
As complicações médicas decorrentes da bulimia po-
dem ser muito sérias e muitas são consequência dos episó-
dios de vômito frequentes, causando edema das glândulas
salivares, úlceras no estômago, refluxo, ruptura de veias e
eventuais hemorragias gastroesofágicas. Além disso, alca-
lose metabólica (devido à perda de ácido pelos vômitos),
doenças gengivais, erosão do esmalte dos dentes e feri-
mentos nos cantos da boca, devido à indução do vômito.
O uso de diuréticos e laxantes cronicamente pode levar
a desidratação, cólicas abdominais, hemorroidas, constipa-
ção, diarreia e desbalanço hidroeletrolítico, resultando nos
mesmos problemas encontrados na anorexia. A causa mais
comum de morte em bulímicos é arritmia cardíaca.
Tratamento
O tratamento deve ser individualizado, de acordo com
as características e necessidades de cada paciente. A pri-
meira prioridade é melhorar o estado clínico e diminuir os
riscos para a saúde física. A reabilitação nutricional é um
objetivo primário, porém, devido à relação alterada com a
comida, normalmente esses pacientes dizem que não pre-
cisam de nutricionista. O objetivo do profissional é ajudar a
voltar a um peso normal, através de hábitos saudáveis, sus-
pender o uso de laxantes e diuréticos, traçar metas realistas
e saudáveis em relação à alimentação e exercícios e ajudar
a reconhecer pensamentos em relação à comida e peso,
além de mostrar o risco que tais comportamentos podem
trazer para a saúde.
Devido aos complexos aspectos biopsicológicos que
envolvem os transtornos alimentares em adolescentes, a
abordagem e o acompanhamento dessas condições pro-
duzem melhores resultados quando conduzidos por equi-
pe multidisciplinar, que conte com médico, nutricionista,
enfermeira, psicólogo e psiquiatra com experiência na

69
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
avaliação e tratamento de adolescentes com distúrbios ali-
mentares, incluindo dinâmica familiar. Educadores físicos
e terapeutas ocupacionais podem ser bastante úteis para
complementar o tratamento.
Devem ser avaliados vários níveis de tratamento, de-
pendendo das características clínicas e da gravidade do
caso (ambulatorial, intensivo, internado em hospital, par-
cialmente internado ou tratamento residencial). Os fatores
que justificam internação de adolescentes com transtornos
alimentares estão listados na Tabela.
Devido às taxas de recaída, recorrências, “crossover”
(mudanças de anorexia nervosa para bulimia nervosa ou
vice-versa) e comorbidades, o tratamento deve ter fre-
quência, intensidade e duração suficientes para prover in-
tervenção efetiva.
Avaliação da saúde mental é fundamental para o tra-
tamento de adolescentes com transtornos alimentares. O
tratamento pode ser necessário durante anos seguidos. Es-
tudos publicados suportam evidências de que o tratamen-
to baseado na relação familiar é eficaz para adolescentes e
foi publicado um manual que descreve tal método. A tera-
pia cognitivo comportamental é usada em adultos com AN,
porém há escassez de estudos em adolescentes. Existem,
ainda, evidências de que alguns antidepressivos, como o
cloridrato de fluoxetina, podem ser úteis para reduzir o ris-
co de recaídas dos sintomas em adolescentes mais velhos,
portadores de AN, nos quais o peso foi restabelecido.
O tratamento mais eficaz para adolescentes mais ve-
lhos com BN é a terapia cognitivo comportamental focada
na mudança de atitudes alimentares específicas e com-
portamentos que perpetuam o distúrbio alimentar. Anti-
depressivos mostraram ser efetivos na redução do comer
compulsivo e de comportamentos purgativos em 50% a
75% dos casos. Além disso, psicoterapia individual, assim
como terapia comportamental têm mostrado alguns be-
nefícios em adolescentes bulímicos. O uso de medicação
também pode ser útil em adolescentes mais velhos, com
sintomas de depressão ou TOC.
O tratamento da osteopenia associado à anorexia
ainda não está resolvido, mas a conduta atual recomen-
da incluir recuperação do peso corporal e volta dos ciclos
menstruais, cálcio (1300 a 1.500 mg/dia), vitamina D (400
Ul/dia) e exercícios cuidadosos de musculação. Apesar de
se prescrever reposição hormonal, frequentemente, para
tratar a osteopenia, não há estudos prospectivos suficien-
tes que demonstrem sua eficácia, além de poder acelerar o
fechamento de cartilagem de crescimento e comprometer
a estatura final.
O uso de drogas antipsicóticas atípicas, devido à sua
propensão a levar a ganho de peso, assim como suas pro-
priedades ansiolíticas, tem sido considerado potencial-
mente útil. Dados publicados a partir de pequenos estudos
feitos em adultos com AN tomando olanzapina ainda são
inconsistentes. Estudo recente examinando a risperidona
(dose média de 3 mg durante média de três semanas) em
41 adolescentes com AN não mostrou benefício. O uso de
medicações para tratar comorbidades (ansiedade, depres-
são) parece útil em alguns casos.
70
Vale ressaltar as comobidades entre os transtornos do
comportamento no adolescente. Por exemplo, anorexia
nervosa e bulimia estão frequentemente associadas a de-
pressão, abuso de substâncias e transtornos do déficit de
atenção/ hiperatividade.
Além disso, com o crescente aumento da prevalência
de obesidade entre crianças e adolescentes aumentou o
número de indicações de cirurgia bariátrica como opção
terapêutica. Os episódios de compulsão e purgação au-
toinduzida ocorrem em 5% a 30% dos adolescentes obe-
sos que procuram cirurgia, o que reforça a necessidade de
seguimento próximo e com equipe multidisciplinar, já que
esta não é uma contraindicação absoluta.
Fonte
PEDRINOLA, F. Nutrição e transtornos alimentares na
adolescência.
FAMÍLIA
O ambiente familiar, bem como suas relações com o
aprendizado escolar revelam um campo pouco estudado,
apesar de muito importante para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
A legislação estabelece que a família deve desempe-
nhar papel educacional e não incumbir apenas à escola
a função de educar. O artigo 205 da Constituição Federal
afirma: A educação direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Sendo assim, pode-se afirmar que a família é funda-
mental na formação cultural e social de qualquer indivíduo
visto que, todos fazem parte da mais velha das instituições,
que é a FAMÍLIA. Porém, ao tratarmos da família em sua
relação com a escola faz-se necessário um estudo sobre
o panorama familiar atual, não esquecendo que a família
através dos tempos vem passando por um profundo pro-
cesso de transformação.
A família não é um simples fenômeno natural. Ela é
uma instituição social variando através da história e apre-
senta formas e finalidades diversas numa mesma época e
lugar, conforme o grupo social que esteja.
Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber,
que ao contrário de uma família ideal, o que se encontra
em nosso passado são famílias que se constituíram através
das circunstâncias econômicas, culturais e políticas sob as
mais variadas formas. A família é a base da sociedade, po-
rém diante das mudanças pelas quais passou, vê-se a ins-
tituição familiar estruturada de forma totalmente diferente
de anos atrás. O antigo padrão familiar, antes constituído
por pai, mãe, filhos e outros membros, cujo comando cen-
trava no patriarca e/ou matriarca, deixou de existir. Em seu
lugar surgem novas composições familiares, ou seja, famí-
lias constituídas de diversos modos, desde as mais simples,
formadas apenas por pais e filhos, outras formadas por
casais vindos de outros relacionamentos, além de famílias
compostas por homossexuais, por avós e netos etc.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O século XX foi cenário de grandes transformações
na estrutura da família. Ainda hoje, porém, observamos
algumas marcas deixadas pelas suas origens. Da família
romana, por exemplo, temos a autoridade do chefe da
família, onde a submissão da esposa e dos filhos ao pai
confere ao homem o papel de chefe. Da família medieval
perpetua-se o caráter sacramental do casamento originado
no século XVI. Da cultura portuguesa, temos a solidarieda-
de, o sentimento de sensível ligação afetiva, abnegação e
desprendimento.
O aumento da expectativa de vida, a diminuição do ín-
dice de natalidade, o aumento de mulheres abarcando o
mundo do trabalho, além do aumento de divórcios e sepa-
rações forma algumas das mudanças deixadas pelo século
XX. Em consequência disso, a família contemporânea, as-
sim como a instituição do casamento, parece estar viven-
ciando uma grande crise.
Percebe-se em consequência dessa crise um aumento
considerável de pequenas famílias chefiadas por jovens es-
posas tentando se firmar financeiramente.
Ao comentar as mudanças ocorridas na estrutura fa-
miliar Romanelli, diz: Uma das transformações mais signifi-
cativas na vida doméstica e que redunda em mudanças na
dinâmica é a crescente participação do sexo feminino na
força de trabalho, em consequência das dificuldades en-
frentadas pelas famílias.
Cabe aqui ressaltar que a Constituição Federal de 1988,
em seu artigo 5º, caput e inciso I, declara a igualdade en-
tre o homem e a mulher; no artigo 226, parágrafos 3º e
4º reconhecem na família a relação proveniente da união
estável e da monoparentalidade formada por qualquer dos
pais e seus descendentes e, ainda no artigo 227, parágrafo
5º, as relações ligadas pela afinidade e pela adoção. O có-
digo civil brasileiro, em vigor desde 11 de janeiro de 2003,
considera qualquer união estável entre pessoas que se
gostam e se respeitam, ampliando assim o conceito de fa-
mília e ainda segundo Genofre, 1997: [...] o traço dominante
da evolução da família é sua tendência a se tornar um grupo
cada vez menos organizado e hierarquizado e que cada vez
mais se funda na afeição mútua.
Como já foi dito, as mudanças sócio-políticas-econô-
micas das últimas décadas vêm influenciando na dinâmica
e na estrutura familiar, acarretando mudanças em seu pa-
drão tradicional de organização. Diante disso, não se pode
falar em família, mas sim de famílias, devido à diversidade
de relações existentes em nossa sociedade.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se suce-
deram e conviveram simultaneamente ao longo da história,
as famílias ainda se constituem com a mesma finalidade:
preservar a união monogâmica baseada em princípios éti-
cos, pois o respeito ao outro é uma condição indispensável.
Por outro lado, mudanças são consideradas sempre bem-
-vindas, principalmente quando surgem para fortalecer
ainda mais a instituição familiar, independentemente da
forma como está constituída. A família se modifica através
da história, mas continua sendo um sistema de vínculos
afetivos onde se dá todo o processo de humanização do
indivíduo. Esse vínculo afetivo parece contribuir de forma
positiva para o bom desempenho escolar da criança.
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, sur-
gem as condutas caóticas e desordenadas, que se reflete
em casa e quase sempre, também na escola em termo de
indisciplina e de baixo rendimento escolar.
Percebe-se dessa maneira que a família possui papel
decisivo na educação formal e informal e, além de refletir
os problemas da sociedade, absorve valores éticos e huma-
nitários aprofundando os laços de solidariedade. Portanto,
é indispensável a participação da família na vida escolar
dos filhos, pois, crianças que percebem que seus respon-
sáveis estão acompanhando de perto o que está aconte-
cendo, que estão verificando o rendimento escolar, per-
guntando como foram as aulas, questionando as tarefas,
etc. tendem a se sentir mais seguras e em consequência
apresentam um melhor desempenho nas atividades esco-
lares. “... a família também é responsável pela aprendiza-
gem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes
e as atitudes destes frente às emergências de autoria, se
repetidas constantemente, irão determinar a modalidade
de aprendizagem dos filhos.”
Portanto, é indispensável que a família esteja em har-
monia com a instituição escolar, uma vez que uma relação
harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o desempenho
educacional das crianças.
Esteve (1999), assegura que a família abdicou de suas
responsabilidades no âmbito educativo, passando a exigir
que a escola ocupe o vazio que eles não podem preencher.
Sendo assim, o que se vê hoje são crianças chegando à es-
cola e desenvolvendo suas atividades escolares sem qual-
quer apoio familiar.
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na fal-
ta de tempo para ajudar as crianças nos trabalhos escolares
ou para acompanhar sua trajetória escolar. Num sentido
mais geral e mais profundo, produziu-se uma nova disso-
lução entre família e escola, pela qual as crianças chegam à
escola com um núcleo básico de desenvolvimento da per-
sonalidade caracterizado seja pela debilidade dos quadros
de referência, seja por quadros de referência que diferem
dos que a escola supõe e para os quais se preparou.
Diante da colocação acima, entende-se que a família
deve, portanto, se esforçar para estar mais presente em to-
dos os momentos da vida de seus filhos, inclusive, da vida
escolar. No entanto, esta presença implica envolvimento,
comprometimento e colaboração. O papel dos responsá-
veis, portanto, é dar continuidade ao trabalho da escola,
criando condições para que seus filhos tenham sucesso na
sala de aula, assim como na vida fora da escola.
Diante dos autores revisados, percebe-se que a família,
apesar de ser um tema relevante, também é bastante com-
plexa e requer ainda muito estudo e pesquisa para que se
possa entender melhor sua natureza e especificidade.
A ESCOLA E SUA FUNÇÃO
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado
atualmente em decorrência de grande carga de informação,
dos avanços tecnológicos e tantos outros fatores, têm re-
percutido na estruturação da família e consequentemente
71
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
na estrutura da escola. Portanto, faz-se necessário voltar
atenção para a escola que, apesar das mudanças, continua
exercendo a função de transmitir conhecimentos científicos.
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar as
mudanças sociais e familiares e incorporar as novas tare-
fas que a ela tem sido delegada, embora isso não seja um
processo recente. Entretanto, a escola precisa ser pensada
como um caminho entre a família e a sociedade, pois, tanto
a família quanto à sociedade voltam seus olhares exigen-
tes sobre ela. A escola é para a sociedade uma extensão
da família, pois é através dela (a escola) que se consegue
desenvolver indivíduos críticos e conscientes de seus di-
reitos e deveres. Na verdade, encontrar formas de modo
a favorecer um ambiente conveniente e favorável a todos,
constitui-se num grande desafio para escola. Diante des-
sas premissas, percebe-se que o papel da escola supera a
simples condição de mera transmissora de conhecimento.
A escola tem um papel preponderante na contribuição
do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento
pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade,
além de sua inscrição futura na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário que a escola repense sua
prática pedagógica para melhor atender a singularidade de
seus alunos, o que a obriga a uma parceria com a família,
de forma a atingir seus objetivos educativos. É importante
que a escola busque estreitar suas relações com a família
em nome do bem-estar do aluno. Para maior fluência de
seus objetivos, a escola necessita da participação da família
e que essa participação seja de efetivas contribuições para
o bom desempenho escolar dos alunos. As responsabili-
dades da escola hoje vão além de mera transmissora de
conhecimento científico. Sua função é muito mais ampla
e profunda. Tem como tarefa árdua educar a criança para
que ela aprenda a conviver em sociedade, para que tenha
uma vida plena e realizada, além de formar o profissional
contribuindo assim, para a melhoria da sociedade. De acor-
do com Torres (2006), uma das funções sociais da escola é
preparar o cidadão para o exercício da cidadania vivendo
como profissional e cidadão. O que quer dizer que a esco-
la tem como função social democratizar conhecimentos e
formar cidadãos participativos e atuantes.
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍIA/ESCOLA/
COMUNIDADE
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos
concomitantes. É quase impossível separar aluno/filho, por
isto, quanto maior o fortalecimento da relação família/es-
cola, tanto melhor será o desempenho escolar desses fi-
lhos/alunos. Nesse sentido, é importante que família e a
escola saibam aproveitar os benefícios desse estreitamento
de relações, pois, isto irá resultar em princípios facilitadores
da aprendizagem e formação social da criança.
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família
tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e
suas necessidades que a aproximam dessa instituição. A
escola tem sua metodologia filosofia, no entanto ela ne-
cessita da família para concretizar seu projeto educativo.
72
Em vista disso, é que destacamos a necessidade de
uma parceria entre a família e a escola visto que, cada
qual com seus valores e objetivos específicos em relação à
educação de uma criança, se sobrepõe, onde quanto mais
diferentes são, mais necessitam uma da outra. Entretanto,
escola e família não podem e não devem modificar-se em
suas formas de se desenvolverem e se organizarem – a es-
cola em função da família e a família em função da escola,
porém, podem e devem estar abertas às trocas de expe-
riências mediante uma parceria significativa.
Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
da importância de compartilhar responsabilidades e não
transferi-las. A escola não funciona isoladamente, é preci-
so que cada um, dentro da sua função, trabalhe buscando
atingir uma construção coletiva, contribuindo assim para a
melhoria do desempenho escolar das crianças.
Colaborando com a discussão sobre o tema de nosso
trabalho, Dermeval Saviani tece algumas considerações.
“Claro que, de modo geral, pode-se entender que uma
boa relação entre a família e a escola tenderá a repercu-
tir favoravelmente no desempenho dos alunos. No entanto,
considerada essa questão específica, é necessário verificar
que podemos nos defrontar com situações distintas que re-
querem, portanto, tratamentos distintos. Suponhamos, por
exemplo, o padrão tradicional de funcionamento das escolas
na forma de externatos em que os alunos ficam na escola
uma parte do dia, frequentando as aulas, devendo estudar
em casa na outra parte do dia ou à noite. A escola, então,
ministraria ensinamentos e passaria “lições de casa” que se-
riam corrigidas no retorno a sala de aula, dando sequên-
cia ao processo ensinoaprendizagem. Bem, numa situação
como essa se torna fundamental a cooperação da família.
Essa cooperação implica um ambiente minimamente favo-
rável para que as crianças possam estudar em casa, prefe-
rencialmente com o estímulo e a eventual ajuda dos pais ou
responsáveis. No entanto, nós podemos nos defrontar com
sérios obstáculos a esse modelo, pois há muitas famílias que
não dispõe sequer de um espaço no qual as crianças possam
estudar, não havendo uma mesa com uma cadeira onde a
criança possa sentar e ficar em silêncio manuseando o livro
didático e escrevendo sem seu caderno; famílias em que os
pais passam o dia todo fora de casa, trabalhando; em que os
pais e mesmo os irmãos mais velhos não tiveram acesso à
escola e, portanto, não têm condições de acompanhar o de-
senvolvimento escolar dos filhos ou irmãos mais novos. Para
esses casos a solução poderia ser a escola de tempo integral.
Essa proposta está na pauta tendo sido, inclusive, con-
templada na nova LDB ao prescrever, no § segundo do Art.
34, que “o ensino fundamental será ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de en-
sino”. E essa proposta também aparece com frequência nas
plataformas políticas dos diversos candidatos nas sucessivas
eleições. No entanto, geralmente quando se fala em escola
de tempo integral se pensa num turno de aulas e em um
outro em que as crianças estariam na escola desenvolvendo
atividades culturais e desportivas. Ora, sendo assim, o pro-
blema do desempenho dos alunos não seria devidamente
equacionado. Ao contrário, tenderia a ser dificultado porque,
após passar o dia inteiro na escola, as crianças teriam que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
estudar fazer as lições de casa e se preparar para as aulas
do dia seguinte em casa, à noite. Na verdade, uma escola de
tempo integral implicaria que, no contra turno, as crianças
estariam estudando com a orientação dos professores que
poderiam ministrar atividades de reforço para aqueles que
apresentassem maiores dificuldades de aprendizagem. Logo,
também os professores deveriam ser contratados em jorna-
da de tempo integral numa única escola. Isso permitiria que
eles se fixassem em determinada escola, se identificassem
com ela podendo, em consequência, participar mais direta-
mente na vida da comunidade em que a escola está inserida.
Assim, seria possível manter certo grau de diálogo com as
famílias dos alunos o que contribuiria para estabelecer al-
gum tipo de colaboração entre a ação da escola e a ação da
família tendo em vista o objetivo de assegurar às crianças
um satisfatório desempenho escolar”.
Contudo, percebe-se a importância da relação Família/
Escola no processo educativo da criança. Ambas são refe-
renciais que dão sustentação ao bom desenvolvimento da
criança, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas,
mais positiva e significativa será o desempenho escolar dos
filhos/alunos. Porém, a participação da família na educação
formal dos filhos precisa ser constante e consciente, pois
vida familiar e vida escolar se complementam.
As famílias, em parceria com a escola e vice-versa, são
peças fundamentais ao desenvolvimento pleno da crian-
ça e consequentemente são pilares imprescindíveis para
o bom desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a
família é necessário que a escola abra suas portas, intensi-
ficando e garantindo sua permanência através de reuniões
mais interessantes e motivadoras. À medida que a escola
abrir espaços e criar mecanismos para atrair a família para
o ambiente escolar, novas oportunidades com certeza irão
surgir para que seja desenvolvida uma educação de qua-
lidade, sustentada justamente por esta relação FAMÍLIA/
ESCOLA. Essa parceria deve ter como ponto de partida a
escola, visto que, os professores são vistos como “espe-
cialistas em educação”. Portanto, cabe a eles dar início a
construção desse relacionamento. Os pais não conhecem
o funcionamento da escola, tampouco tem conhecimento
sobre as características do desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, moral e social ou conhecem o processo ensinoapren-
dizagem. Porém, não existe uma fórmula mágica para se
efetivar a relação família/escola, pois, cada família, cada
escola, vive uma realidade diferente. Nesse sentido, esta
interação se faz necessário para que ambas conheçam suas
realidades e construam coletivamente uma relação de diá-
logo mútuo, procurando meios para que se concretize essa
parceria, apesar das dificuldades e diversidades que as en-
volvem. O diálogo entre ambas, tende a colaborar para um
equilíbrio no desempenho escolar dos alunos.
Sendo assim, percebe-se a importância de a escola en-
contrar formas que sejam eficientes para se comunicar com
as famílias, buscando auxiliá-las a encontrar maneiras apro-
priadas para orientar seus filhos nas tarefas escolares que
levam para casa, levando em consideração o nível cultural,
o tempo disponível, entre outros problemas enfrentados
pela família. Assim, é possível estabelecer uma condição
de parceria e confiança mútua - condições essenciais para
o sucesso do processo educacional. Porém, esta parceria
deve ser fortalecida a cada dia, com reuniões de pais e pro-
fessores e toda comunidade escolar. Faz-se necessário, que
a escola vá de encontro à família quando sentir que esta
permanece distante. Portanto, a escola necessita dessa re-
lação de parceria com a família, para que juntas, possam
compartilhar os aspectos que envolvem a criança, no que
diz respeito ao aproveitamento escolar, qualidade na reali-
zação das tarefas, relacionamento com professores e cole-
gas, atitudes, valores e respeito às regras. Enfim, a relação
familiar e escolar é fundamental para o processo educativo,
pois os dois contextos possuem o papel de desenvolver a
sociabilidade, a afetividade e o bem-estar físico e intelec-
tual os indivíduos, ou seja, o ideal é que família e escola se
envolvam numa relação recíproca, pois as influências dos
dois meios são importantes para a formação de sujeitos.
Referência:
Material didático. Ester. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
ESCOLHAS SEXUAIS
Orientação Sexual na Escola.
A sexualidade tem grande importância no desenvol-
vimento e na vida psíquica das pessoas, pois indepen-
dentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se
com a busca do prazer, necessidade fundamental dos se-
res humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida
como algo inerente, que se manifesta desde o momento
do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada
etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualida-
de construída ao longo da vida, encontra-se necessaria-
mente marcada pela história, cultura, ciência, assim como
pelos afetos e senti- mentos, expressando-se então com
singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado
a valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de
diversas áreas, como Antropologia, História, Economia, So-
ciologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se,
por um lado, sexo é expressão biológica que define um
conjunto de características anatômicas e funcionais (geni-
tais e extragenitais), a sexualidade é, de forma bem mais
ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos
de regras que constituem parâmetros fundamentais para o
comportamento sexual de cada indivíduo. Nesse sentido, a
proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas
suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural.
Sexualidade na infância e na adolescência
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele
as primeiras vivências de prazer. Essas primeiras experiên-
cias sensuais de vida e de prazer não são essencialmente
biológicas, mas constituirão o acervo psíquico do indiví-
duo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualida-
de infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida
73
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e segue se manifestando de forma diferente em cada mo-
mento da infância. A sua vivência saudável é fundamental
na medida em que é um dos aspectos essenciais de desen-
volvimento global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será cons-
truída a partir das possibilidades individuais e de sua inte-
ração com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma
forma ou de outra, aos primeiros movimentos explorató-
rios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com
outras crianças. As crianças recebem então, desde muito
cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto
em que está imersa, permeado de valores e crenças que
são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a sua
vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do
corpo de outros, e a partir das relações familiares é que a
criança se descobre num corpo sexuado de menino ou me-
nina. Preocupa-se então mais intensamente com as dife-
renças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também
com todas as expressões que caracterizam o homem e a
mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro
sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e
meninas, inclusive nas expressões diretamente ligadas à
sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos
de feminino e masculino. Esses padrões são oriundos das
representações sociais e culturais construídas a partir das
diferenças biológicas dos sexos e transmitidas pela educa-
ção, o que atualmente recebe a denominação de relações
de gênero. Essas representações absorvidas são referências
fundamentais para a constituição da identidade da criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infan-
til datam do começo deste século e ainda hoje não são
conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se
ocupam de crianças, inclusive educadores. Para alguns, as
crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm se-
xualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade
infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecamino-
so, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre
outros educadores, no entanto, já se encontram bastante
difundidas as noções da existência e da importância da se-
xualidade para o desenvolvimento de crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem
alterações hormonais que, muitas vezes, provocam estados
de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da ativi-
dade masturbatória e instala-se a função genital. É a fase
das descobertas e experimentações em relação à atração
e às fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem
relação com a rapidez e a intensidade da formação e da
separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidia-
no de todos os profissionais da educação a postura a ser
adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da
sexualidade dos alunos. Daí, a presente proposta de traba-
lho, que legitima o papel e delimita a atuação do educador
neste campo.
74
A orientação sexual na escola
A partir da conceituação da sexualidade e do reconhe-
cimento de sua importância no desenvolvimento global,
serão apontados as possibilidades e os limites da atuação
nesse campo para os educadores.
A sexualidade é primeiramente abordada no espaço
privado, pelas relações familiares. Assim, de forma explícita
ou implícita, são transmitidos os valores que cada família
adota como seus e espera que as crianças assumam.
De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos
pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade
para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de auto refe-
rência por meio da reflexão. Nesse sentido, o trabalho rea-
lizado pela escola, denominado aqui de Orientação Sexual,
não substitui nem concorre com a função da família, mas
antes a complementa. Constitui um processo formal e sis-
tematizado que acontece dentro da instituição escolar, exi-
ge planejamento e propõe uma intervenção por parte dos
profissionais da educação.
O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido
como problematizar, levantar questionamentos e ampliar
o leque de conhecimentos e de opções para que o alu-
no, ele próprio, escolha seu caminho. A Orientação Sexual
não-diretiva aqui proposta será circunscrita ao âmbito pe-
dagógico e coletivo, não tendo portanto caráter de acon-
selhamento individual de tipo psicoterapêutico. Isso quer
dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser
trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem se-
rem invasivas da intimidade e do comportamento de cada
aluno. Tal postura deve inclusive auxiliar as crianças e os
jovens a discriminar o que pode e deve ser compartilhado
no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência
pessoal. Apenas os alunos que demandem atenção e in-
tervenção individuais devem ser atendidos separadamente
do grupo pelo professor ou orientador na escola e, dentro
desse âmbito, poderá ser discutido um possível encami-
nhamento para atendimento especializado.
A escola deve informar e discutir os diferentes tabus,
preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade,
buscando, se não uma isenção total, o que é impossível
de se conseguir, uma condição de maior distanciamento
pessoal por parte dos professores para empreender essa
tarefa. Por exemplo, na discussão sobre a virgindade en-
tre um grupo de alunos de oitava série com seu professor
abordam- se todos os aspectos e opiniões sobre o tema,
seu significado para meninos e meninas, pesquisam- se
suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em
diferentes momentos históricos e os valores atribuídos por
distintos grupos sociais contemporâneos. Após essa dis-
cussão é uma opção pessoal do aluno tirar (ou não) uma
conclusão sobre o tema virgindade naquele momento, não
sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no espaço
doméstico o mesmo tema, quando aborda- do, suscita ex-
pectativas e ansiedades dos pais, questões muito diferen-
tes das discutidas em sala de aula.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Assim, propõe-se que a Orientação Sexual oferecida
pela escola aborde as repercussões de todas as mensagens
transmitidas pela mídia, pela família e pela sociedade, com
as crianças e os jovens. Trata-se de preencher lacunas nas
informações que a criança já possui e, principalmente, criar
a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhe
é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações
atualizadas do ponto de vista científico e explicitar os di-
versos valores associados à sexualidade e aos comporta-
mentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao alu-
no desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele
próprio elegeu como seus.
Experiências bem-sucedidas com Orientação Sexual
em escolas que realizam esse trabalho apontam para al-
guns resultados importantes: aumento do rendimento
escolar (devido ao alívio de tensão e preocupação com
questões da sexualidade) e aumento da solidariedade e do
respeito entre os alunos. Quanto às crianças menores, os
professores relatam que informações corretas ajudam a di-
minuir a angústia e a agitação em sala de aula.
Postura do educador
O educador deve reconhecer como legítimo e lícito,
por parte das crianças e dos jovens, a busca do prazer e
as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez
que fazem parte de seu processo de desenvolvimento.
O professor transmite valores com relação à sexuali-
dade no seu trabalho cotidiano, na forma de responder ou
não às questões mais simples trazidas pelos alunos. É ne-
cessário então que o educador tenha acesso à formação
específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens
na escola, possibilitando a construção de uma postura pro-
fissional e consciente no trato desse tema. O professor deve
então entrar em contato com questões teóricas, leituras e
discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade e
suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção
prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal
de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma
continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espa-
ço de reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios
educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual.
Ao atuar como um profissional a quem compete con-
duzir o processo de reflexão que possibilitará ao aluno au-
tonomia para eleger seus valores, tomar posições e am-
pliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter
discernimento para não transmitir seus valores, crenças e
opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas.
O professor, assim como o aluno, possui expressão pró-
pria de sua sexualidade que se traduz em valores, crenças,
opiniões e sentimentos particulares. Não se pode exigir do
professor uma isenção absoluta no tratamento das ques-
tões ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre quais
são os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva
em relação à sexualidade é um elemento importante para
que desenvolva uma postura ética na sua atuação junto
dos alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definin-
do princípios educativos, em muito ajudará cada professor
em particular nessa tarefa.
Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é neces-
sário que se estabeleça uma relação de confiança entre
alunos e professor. Para isso, o professor deve se mostrar
disponível para conversar a respeito das questões apresen-
tadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas
pelos alunos e responder às perguntas de forma direta e
esclarecedora. Informações corretas do ponto de vista cien-
tífico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos
alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranquili-
dade, para uma maior consciência de seu próprio corpo e
melhores condições de prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
Na condução desse trabalho, a postura do educador é
fundamental para que os valores básicos propostos pos-
sam ser conhecidos e legitimados de acordo com os ob-
jetivos apontados. Em relação às questões de gênero, por
exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a
equidade entre os gêneros e a dignidade de cada um in-
dividualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele
próprio, respeitar a opinião de cada aluno e ao mesmo
tempo garantir o respeito e a participação de todos.
Relação escola-família
O trabalho de Orientação Sexual proposto por este
documento compreende a ação da escola como comple-
mentar à educação dada pela família. Assim, a escola de-
verá informar os familiares dos alunos sobre a inclusão de
conteúdos de Orientação Sexual na proposta curricular e
explicitar os princípios norteadores da proposta. O diálogo
entre escola e família deverá se dar de todas as formas per-
tinentes a essa relação.
Por entender que a abordagem oferecida acontece a
partir de uma visão pluralista de sexualidade e o papel da
escola é abrir espaço para que essa pluralidade de concep-
ções, valores e crenças possa se expressar, não compete
à escola, em nenhuma situação, julgar como certa ou er-
rada a educação que cada família oferece. Antes, caberá
à escola trabalhar o respeito às diferenças, a partir da sua
própria atitude de respeitar as diferenças expressas pelas
famílias. A única exceção refere-se às situações em que
haja violação dos direitos das crianças e dos jovens. Nessa
situação específica, cabe à escola posicionar-se a fim de
garantir a integridade básica de seus alunos — por exem-
plo, as situações de violência sexual contra crianças por
parte de familiares devem ser comunicadas ao Conselho
Tutelar (que poderá manter o anonimato do denunciante)
ou autoridade correspondente.
75
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
4 TEORIAS DO CURRÍCULO.
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO
ALUNO NA ESCOLA.
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO
EDUCACIONAL.
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE
DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM.
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E
PROFISSÃO.
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
4 TEORIAS DO CURRÍCULO.
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é neces-
sário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as
teorias que o sustentam na educação. Um Currículo não é
um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou
índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo de-
manda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um
processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de edu-
cadores que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e
não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas defi-
nições de currículo para compreender as teorias que cir-
culam entre nós, educadores. De acordo com Lopes (2006,
contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica
de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de ou-
tros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidia-
na, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada
um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de
professor/professora. O grande tapete que é o currículo de
cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os
outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos
belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e
do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecio-
na-se aquela parte que vai constituir, precisamente o cur-
rículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva
(2005) são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem su-
peradas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou
modalidade de ensino; o currículo como experiência recria-
76
da nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o
currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas; o
currículo como programa que proporciona conteúdos e va-
lores para que os alunos melhorem a sociedade em relação
à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam
que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O cur-
rículo é processo constituído por um encontro cultural, sa-
beres, conhecimentos escolares na prática da sala de aula,
locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
formativo do conhecimento pedagógico para os professo-
res, o que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refle-
tir sobre para que serve, a quem serve e que política peda-
gógica elabora o Currículo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo
porque tem intenções estabelecidas por um determinado
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do
Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen-
te faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos
as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias
educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações
sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo pro-
duzem nas propostas curriculares e como interferem em
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam
e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla-
nejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul-
tural e social- poder- classe social- capitalismo- relações
sociais de produção- conscientização- emancipação- currí-
culo oculto- resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alterida-
de – diferença subjetividade - significação e discurso- saber
e poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- se-
xualidade- multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí-
ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda
e qualquer teoria está implicada em relações de poder.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
cional, os currículos existentes abordam poucas questões
que as representam. Encontramos estas que dimensões
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade
cultural) e em algumas produções literárias no campo do
multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des-
ses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de
acordo com os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan-
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa-
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crí-
tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante
porque é fundamento para a compreensão daquele que o
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega-
mos que se o aluno não tiver acesso a determinado con-
teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes
de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na
forma como abordamos os conteúdos selecionados, um
posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos
tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
Também é certo que essa função pode ser aceita com pas-
sividade ou pode aproveitar espaços relativos de autono-
mia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemo-
nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir
nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define
na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco-
lares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti-
va crítica da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci-
mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione
as atitudes e comportamentos que considera “naturais “.
O currículo crítico oferece uma visão da realidade como
processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu-
manos, os quais, portanto, estão em condição de realizar
sua transformação. A função do currículo não é “refletir
“uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social;
é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são
produtos históricos e, consequentemente, que poderiam
ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste
tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções
temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es
e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o co-
nhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando es-
colhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo
oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve
ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o cur-
rículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se
considera relevante que as novas gerações aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos
escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os
alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente
utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há
até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do
consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta
realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
curriculares devido a uma tradição que designava a outros
seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela
falta de tempo, devido as condições do trabalho docente
ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pe-
dagógicas implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas,
as concepções de educação, de sociedade, de homem que
sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem
são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo?
E quais os pressupostos que defendemos?
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
poderão responder aos questionamentos da comunidade
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin-
teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre-
tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou
seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus-
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
rículos por competências, os científicos, os que enfatizam
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
Currículo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de ten-
dências, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos
estudar para conhecê-las, podendo assim assumir uma
conduta crítica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, especial-
mente a retórica política que cerca as propostas educacionais
77
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas (norte
americanas) têm dificuldades em resistir a modismos educa-
cionais passageiros, porque, em parte não lembram das teo-
rias e da história do currículo, porque muito frequentemente
não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem,
mas que na própria atividade podem se modificar as pri-
meiras intenções e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Este processo acontece não só por meio da transferência
de conteúdos, mas, também pela influência das diversas
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula
e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno,
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um
conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do
Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”.
O conhecimento científico é o que dá as explicações
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi-
na a legitimidade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currícu-
lo e teorias de currículo.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In:
Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl-
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2005.
78
4.1 ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALU-
NO NA ESCOLA.
Acesso e permanência para a conquista da qualidade social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada, pois significa
algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Significa compreender que a educação é um processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores.
Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência, não só com a
redução da evasão, mas também da repetência e da distor-
ção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
rio Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de co-
laboração, e com a assistência da União, de recensear a
população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que
seja efetuada a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obriga-
dos a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir
dos 6 anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses
e/ou ao poder público, caso descumpram essa obrigação
de garantia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estu-
dante na escola, principalmente no Ensino Fundamental,
há, na mesma Lei, exigências que se centram nas relações
entre a escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de
tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsáveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução
de sua proposta pedagógica;
- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Edu-
cação Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada
quanto à quantidade. Depositar atenção central sobre a
quantidade, visando à universalização do acesso à escola,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
é uma medida necessária, mas que não assegura a per-
manência, essencial para compor a qualidade. Em outras
palavras, a oportunidade de acesso, por si só, é destituída
de condições suficientes para inserção no mundo do co-
nhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto
a qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma
vez que requer compromisso com a permanência do es-
tudante na escola, com sucesso e valorização dos profis-
sionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber
a qualidade na escola como qualidade social, que se con-
quista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades
– pedagógica e política – abrangem diversos modos avalia-
tivos comprometidos com a aprendizagem do estudante,
interpretados como indicações que se interpenetram ao
longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar vigen-
te, há algo que supera a política reguladora dos processos
educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras va-
riáveis que se refletem no processo educativo. Essa é uma
variável externa que compromete a gestão macro da edu-
cação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premên-
cia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a
efetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do arti-
go 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência
na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a fi-
nalidade de organizar, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a for-
mação inicial e continuada dos profissionais do magistério
para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e
pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro-
jeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada en-
tre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhe-
cimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que
o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de to-
dos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico,
funcionário, coordenador – mas também mediante aqui-
sição e utilização adequada dos objetos e espaços (labo-
ratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblio-
teca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto
político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade
o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o
que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais
como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educa-
ção” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um
caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para
refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu traba-
lho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são si-
nais adotados para que se possa qualificar algo, a partir
dos critérios e das prioridades institucionais. Destaque-se
que os referenciais e indicadores de avaliação são compo-
nentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a apro-
ximação entre a escola que se tem e aquela que se quer,
traduzida no projeto político-pedagógico, para além do
que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: defi-
nição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como
a variedade e quantidade mínimas, por estudante, de in-
sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.1
1 5
Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em todas
79
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reco-
nhecer que a avaliação da qualidade associa-se à ação pla-
nejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que
tais sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB
e/ou outros indicadores, que complementem ou substi-
tuam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade2 (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi73), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mí-
nimo de qualidade, é necessário investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibi-
lidade; professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em
tempo integral em uma mesma escola; definição de uma
relação adequada entre o número de estudantes por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o
bom funcionamento da escola.
Fonte
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013
4.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
Práticas de organização e gestão e escolas bem-sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que
o modo como funciona uma escola faz diferença em relação
as instâncias responsáveis pela Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB e o
ENEM.
2 6
Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB
nº 4/2008, que propõe a constituição de uma comissão visando analisar
a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como política de me-
lhoria da qualidade do ensino no Brasil).
3 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha
7
Nacional pelo Direito à Educação, com a participação de pesquisadores,
especialistas, gestores e ativistas de educação. Sua concepção representa
uma mudança na lógica de financiamento educacional, pois se baseia no
investimento necessário para uma educação de qualidade, e não nos re-
cursos disponíveis.
80
aos resultados escolares dos alunos. Embora as escolas não
sejam iguais, essas pesquisas indicam características orga-
nizacionais úteis para compreensão do funcionamento das
escolas, considerados os contextos e as situações escolares
específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias des-
sas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissio-
nal, autonomia profissional, capacidade de assumir respon-
sabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições
de estabilidade profissional, formação profissional em ser-
viço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise críti-
co-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de orga-
nização e gestão, plano de trabalho com metas bem de-
finidas e expectativas elevadas; competência específica e
liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho pro-
pício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão par-
ticipativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de
experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria,
com possibilidade de projeto próprio e tomada de deci-
sões sobre problemas específicos; planejamento compatí-
vel com as realidades locais; decisão e controle sobre uso
de recursos financeiros; planejamento participativo e ges-
tão participativa, bom relacionamento entre os professo-
res, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que pro-
piciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacio-
nais; modalidades de avaliação formativa; organização do
tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo
para as aprendizagens e o clima para o estudo; acompa-
nhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; inves-
timento em formar uma imagem pública positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualida-
de de ensino depende de mudanças no âmbito da organi-
zação escolar, envolvendo a estrutura física e as condições
de funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura or-
ganizacional, as relações entre alunos, professores, funcio-
nários, as práticas colaborativas e participativas. É a escola
como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendi-
zagem dos alunos, especialmente em face dos problemas
sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas
como organização administrativa, também conhecida
como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão
da escola diz respeito, comumente, à estrutura de funcio-
namento, às formas de coordenação e gestão do trabalho,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ao estabelecimento de normas administrativas, ao provi-
mento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjun-
to de condições e meios de garantir o funcionamento da
escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de
organização apenas a esses aspectos, prevalecendo uma
visão burocrática de organização, decisões centralizadas,
baixo grau de participação, separação entre o adminis-
trativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes
dessa concepção funcionalista e produtiva: “A organização
se fecha, os professores se individualizam, as interações se
enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o cam-
po do poder com vistas a controlar as estruturas adminis-
trativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social,
para além da visão “administrativa”, as organizações esco-
lares são abordadas como unidades sociais formadas de
pessoas que atuam em torno de objetivos comuns, portan-
to, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma
organização em sentido amplo, uma “unidade social que
reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e
que opera através de estruturas e processos próprios, a fim
de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão
da escola como lugar de aprendizagem, de compartilha-
mento de saberes e experiências, ou seja, um espaço edu-
cativo que gera efeitos nas aprendizagens de professores
e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem
dois novos sentidos: a) o ambiente escolar é considerado
em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de orga-
nização e gestão, o estilo das relações interpessoais, as
rotinas administrativas, a organização do espaço físico, os
processos de tomada de decisões, etc., são também prá-
ticas educativas; b) as escolas são tidas como instituições
aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendiza-
gem, em que as pessoas mudam com as organizações e as
organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educati-
vas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamen-
to de idéias, práticas socioculturais e institucionais, valores,
atitudes de modos de agir, tem recebido várias denomina-
ções, com diferentes justificativas: comunidade de apren-
dizagem, comunidade de práticas, comunidade aprenden-
te, organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa,
entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino como
“atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a ati-
vidade humana mediatiza a relação entre o ser humano e
o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto
é, depende das práticas sociais anteriores, de modo que
a atividade conjunta acumulada historicamente influencia
a atividade presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser
humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos
e fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e
transformando-se a si mesmo. Este entendimento decor-
re da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo
a qual “todas as funções no desenvolvimento da criança
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois,
no nível individual. Primeiro, entre pessoas (interpsicológi-
ca) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento
mental individual, especialmente o peso atribuído às me-
diações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais
e institucionais atuam na formação do pensamento concei-
tual o que, em outras palavras, significa dizer que as práti-
cas sociais em que uma pessoa está envolvida influenciam
o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender
a influência das práticas socioculturais e institucionais nas
aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas
práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se tanto ao
contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico,
as contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto
mais próximo, por exemplo, a comunidade em que está in-
serida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo
de relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes
dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacio-
nal, o material didático, o espaço físico, o edifício escolar,
etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações cul-
turais, que atuam na aprendizagem das pessoas (professo-
res, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o
significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alu-
nos, já que, de alguma forma, eles participam nessas prá-
ticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja,
é uma prática social que se realiza num contexto de cultu-
ra, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente
construídos. Isso significa que não é apenas na sala de aula
que os alunos aprendem, eles aprendem também com os
contextos socioculturais, com as interações sociais, com as
formas de organização e de gestão, de modo que a esco-
la pode ser vista como uma organização aprendente, uma
comunidade de democrática de aprendizagem. As pessoas
– alunos, professores, funcionários - respondem, com suas
ações, a um contexto institucional e pedagógico preparado
para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade
e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para com-
preender melhor o papel educativo das práticas de or-
ganização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos
significados, modos de pensar e agir, valores, comporta-
mentos, modos de funcionar que revelam a identidade,
os traços característicos, de uma instituição – escola, em-
presa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela tra-
balham. A cultura organizacional sintetiza os sentidos que
as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso
explica, por exemplo, a aceitação ou resistência frente a
inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas
81
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de enfrentamento de problemas de disciplina, a aceitação
ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o
sociólogo francês Forquin: “A escola é, também, um mundo
social, que tem suas características de vida próprias, seus
ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus
modos próprios de regulação e de transgressão, seu regi-
me próprio de produção e de gestão de símbolos.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais,
rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocul-
tural que as diferenciam umas das outras, a maior parte
deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em es-
tudos sobre currículo tem sido denominado de “currículo
oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação
entre as pessoas, nas crenças, valores, significados, modos
de agir, configurando práticas que se projetam nas normas
disciplinares, na relação dos professores com os alunos na
aula, na cantina, nos corredores, na preparação de alimen-
tos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento
com os pais, na metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção, professores
e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas:
como cultura instituída e como cultura instituinte. A cultura
instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacio-
nal definida pelos órgãos oficiais, rotinas, grade curricular,
horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é
aquela que os membros da escola criam, recriam, nas suas
relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cul-
tura instituída. Neste sentido, as escolas são espaços de
aprendizagem, comunidades democráticas de aprendiza-
gem onde se compartilham significados, criam-se outros
modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura vi-
gente, aprende-se com a participação real de seus mem-
bros (Cf. Perez Gomez, 1998). As ações realizadas na escola
nesta perspectiva implicam a adoção de formas de partici-
pação real das pessoas nas decisões em relação ao projeto
pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às
formas de avaliação e acompanhamento da aprendizagem
escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão
das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus ob-
jetivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos
sem formas de organização e gestão, tanto como provi-
mento de condições e meios para o funcionamento da es-
cola, quanto como práticas socioculturais e institucionais
com caráter formativo. Uma revisão das práticas de orga-
nização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que
apresentamos a seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar vol-
tadas à aprendizagem dos alunos.
As práticas de organização e gestão, a participação dos
professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão a ser-
viço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Menciona-
mos no início deste artigo que o que faz a diferença entre
82
as escolas é o grau em que conseguem melhorar a quali-
dade da aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo,
uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as
condições organizacionais, operacionais e pedagógico-di-
dáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam
bem-sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da
direção e da coordenação pedagógica
Há boas razões para crer que a instituição escolar não
pode prescindir de ações básicas que garantem o seu fun-
cionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a recur-
sos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de
funcionamento e definição clara de responsabilidades dos
integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar
e controlar as atividades de apoio técnico-administrativo;
cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagó-
gicas e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas;
organizar horários, rotinas, procedimentos; estabelecer for-
mas de relacionamento entre a escola e a comunidade, es-
pecialmente com as famílias; efetivar ações de avaliação do
currículo e dos professores; cuidar das condições do edifí-
cio escolar e de todo o espaço físico da escola; assegurar
materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro con-
junto de competências de diretores e coordenadores pe-
dagógicos. Falamos da escola como espaço de compar-
tilhamento, lugar de aprendizagem, comunidade demo-
crática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as
escolas precisam ser organizadas e geridas como garantia
de efetivação dos seus objetivos. Uma escola democrática
tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção,
educação e ensino de qualidade, o que põe a exigência
de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras ex-
plícitas e sua aplicação igual para todos sem privilégios ou
discriminações, garantia de ambiente de estudo e apren-
dizagem, tratamento das pessoas conforme critérios pú-
blicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo
fato de as escolas serem unidades sociais em que pessoas
trabalham juntas em agrupamentos humanos intencional-
mente constituídos, visando objetivos de aprendizagem. As
escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais,
culturais, familiares, portadores vivos das contradições da
sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e professo-
res definam formas de gestão e de convivência que regu-
lem a organização da vida escolar e as práticas pedagógi-
cas, precisamente para conter tendências de discriminação
e desigualdade social e assegurar a todos o usufruto da
escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão partici-
pativa e a gestão da participação
A organização da escola requer atender a duas necessi-
dades: a participação na gestão, enquanto requisito demo-
crático, e a gestão da participação, como requisito técnico.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Por um lado, as escolas precisam cultivar os processos
democráticos e colaborativos de trabalho, em função da
convivência e da tomada de decisões. Por outro, precisam
funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficaz-
mente seus objetivos, o que implica a gestão da partici-
pação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A parti-
cipação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar
as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos,
as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho
desejado para si próprias e para os outros. A participação
se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão
pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para tro-
ca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações
comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas
de gestão, seja para assegurar relações interativas, demo-
cráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes
de funcionamento da escola. A gestão da participação
refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação
do trabalho das pessoas, como garantia para assegurar o
sistema de relações interativas e democráticas. Para isso,
faz-se necessária uma bem definida estrutura organizacio-
nal, responsabilidades claras e formas eficazes de tomada
de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança
por parte de diretores e coordenadores se justificam cada
vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano
escolar: problemas sociais e econômicos das famílias, pro-
blemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de
armas, uso de drogas, ameaças a professores, violência físi-
ca e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores
que levam a dificuldades no manejo da sala de aula, no
exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Consta-
tar esses problemas implica que não pensemos apenas em
mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas
de organização do trabalhado escolar que articulem, efi-
cazmente, práticas participativas e colaborativas com uma
sólida estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e efi-
cazmente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de
intenções do grupo de profissionais da escola, é expressão
da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente
relevante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultu-
ra organizacional e, também, seu papel de instituidor de
outra cultura organizacional. Para isso, uma recomendação
inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades
sociais e demandas da comunidade local e do próprio fun-
cionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mu-
danças a serem esperadas nos alunos em relação ao seu
desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da
realidade, é preciso que o projeto pedagógico-curricular
dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos
cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., quere-
mos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos
da escola que, em minha opinião, é o de garantir a todos
os alunos uma base cultural e científica comum e uma base
comum de formação moral e de práticas de cidadania,
baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alte-
ridade, na descoberta e respeito pelo outro, no aprender
a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para
sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum a to-
dos, na formulação de Gimeno Sacristán (1999). A partir de
uma base comum de cultura geral para todos, o currículo
para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade e
a experiência particular dos diferentes grupos de alunos,
propiciando na escola e nas salas de aula, um espaço de
diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos
democráticos no ensino será fazer da escola um lugar em
que todos os alunos e alunas possam experimentar sua
própria forma de realização e sucesso. Para tudo isso, são
necessárias formas de execução, gestão e avaliação do pro-
jeto pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
avaliação das atividades de ensino
A modalidade mais rica e eficaz de formação docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores
na discussão e elaboração das atividades orientadoras de
ensino. É assim porque a formação continuada passa a ser
entendida como um modo habitual de funcionamento do
cotidiano da escola, um modo de ser e de existir da escola.
Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante
a realização de atividades pedagógicas. Para isso, os pro-
fessores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da
realidade. Desse modo, “a coletividade de formação cons-
titui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constitui-
ção da coletividade que possibilita o movimento de forma-
ção do professor”.
Fonte:
LIBÂNEO, José Carlos
4.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.
O planejamento da escola se concretiza pela elabora-
ção de seu Projeto Políticopedagógico. Na perspectiva aqui
desenvolvida, o planejamento deve pautar-se pelo princí-
pio da busca da unidade entre teoria e prática, e se institui
como momento privilegiado de tomada de decisões acer-
ca das finalidades da educação básica. O planejamento, no
âmbito da unidade escolar, caracteriza-se como meio, por
excelência, do exercício do trabalho pedagógico de forma
coletiva, ou seja, como possibilidade ímpar de superação
da forma fragmentada e burocrática de realização desse
trabalho.
Na definição do Projeto Políticopedagógico, mate-
rializam-se os diferentes momentos do planejamento: a
definição de um marco referencial; a elaboração de um
83
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
diagnóstico; e a proposição de uma programação com vis-
tas à implementação das ações necessárias à realização de
uma prática pedagógica crítica e reflexiva.
A concepção de planejamento escolar sustentada na
ideia de Projeto Políticopedagógico emerge, em nosso
país, a partir da crítica ao modelo de planejamento téc-
nico-burocrático, que se consolidou ao longo do regime
militar. Esse modelo buscava produzir uma maior aderência
entre as proposições da esfera governamental e as ações
das escolas propriamente ditas. Com essa finalidade, o pla-
nejamento, no interior das escolas, adquiria os contornos
de instrumentos a serviço da viabilização do controle. Em
virtude dessa natureza burocrática, o planejamento passou
a ser tido como mero instrumental técnico, amplamente
criticado durante o processo de redemocratização do país.
Nesse momento, para se contrapor a essa concepção tec-
nicista, sem negar, porém, a necessidade do planejamento,
é que se passa a disseminar a necessidade de elaboração
do Projeto
Políticopedagógico como forma de democratizar o
planejamento na escola, incorporando o princípio da par-
ticipação.
Nesse momento de redemocratização do país, outras
políticas educacionais passam a ser implementadas, e, des-
se modo, nos vemos diante da indagação: como se consti-
tuem as relações entre o planejamento no âmbito do siste-
ma e o planejamento nas unidades escolares?
A intervenção do Estado na educação ocorre por meio
de ações que buscam produzir alterações no sistema edu-
cacional. Quando essas proposições abarcam um conjunto
significativamente amplo de ações, elas caracterizam um
processo de reforma educacional. Tais proposições se pau-
tam em determinadas concepções de educação, de escola,
de trabalho docente, de currículo e são, com frequência,
o resultado de mediações oriundas das relações de poder
que se estabelecem no processo de constituição das pro-
posições. Essas concepções e mediações se explicitam na
forma como passam a ser incorporadas pelas escolas.
Tendo em vista a implementação das proposições ofi-
ciais, tem-se, geralmente, na sequência, um conjunto de
ações que compõem o planejamento no âmbito dos siste-
mas e redes de ensino. No entanto, as propostas e ações
têm sobre as escolas alcance limitado, ainda que sejam ca-
pazes de atuar como um forte componente ideológico que
pode conferir legitimidade às mudanças propostas.
O alcance relativo do planejamento, no âmbito do sis-
tema educacional sobre as escolas, se verifica à medida
que as mudanças propostas se confrontam com as práti-
cas já consolidadas. Nesse processo, as escolas atribuem
às proposições oficiais significados muitas vezes distintos
daqueles das formulações originais.
Ainda que as escolas reinterpretem, reelaborem e re-
dimensionem as proposições oficiais, não se pode menos-
prezar a importância desse nível do planejamento no que
se refere à produção de transformações no sistema edu-
cacional. Tem sido capaz de adquirir legitimidade, seja ao
assumir o discurso de inovação educacional, seja ao articu-
lar-se a um ideário pedagógico já legitimado.
84
Martins (2001) realizou uma interessante pesquisa em
que se propôs analisar os limites e as possibilidades de
gestão autônoma da escola pública da rede estadual de
ensino paulista, tomando como base as relações que se es-
tabeleciam, no contexto investigado, entre as medidas le-
gais e os programas do governo, e a sua materialização pe-
los educadores. Entre as conclusões da autora, destacamos:
O acompanhamento cotidiano das ações que movi-
mentam a unidade escolar possibilitou o desvendamento
dos problemas que atingem a rede de ensino, pois, com
efeito, as questões de ordem burocrática - aliadas às gra-
ves questões sociais e econômicas que afetam boa parte
da clientela que a frequenta - dominaram o cenário e as re-
lações de trabalho, ocupando espaço central em detrimen-
to de questões pedagógicas. Nesse sentido, a observação
do cotidiano escolar propiciou uma visão mais ampla do
campo de tensão constituído pelo imbricamento entre a
norma formal e a norma vivida, ou entre a instituição ima-
ginada e a instituição vivida, pois esta (re)significa aquela.
Compreender as representações em tela, tecidas por
um intrincado e ambíguo jogo de resistências, contradi-
ções e conflitos, permitiu vislumbrar parte de um universo
turbulento que extrapola, invariavelmente, os limites dos
relatórios oficiais. [...] A equipe aceitou e rejeitou, ao mes-
mo tempo, as orientações da Secretaria de Estado da Edu-
cação, compreendendo que a sobrevivência da instituição
escolar dependerá permanentemente dessa relação am-
bígua, pois a necessidade cotidiana de (con)viver com os
rituais que materializam as medidas políticas não permite
ilusões: mergulhados na necessidade de cumprimento das
formalidades burocráticas, transitaram pela escola obede-
cendo a horários rígidos estabelecidos pela Secretaria de
Educação, preenchendo quantidades infindáveis de papéis,
planilhas, encaminhando processos e fazendo negociações
com a comunidade em torno da escola para doações, cola-
borações e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda,
que professores e equipe de direção procuravam explicitar
à comunidade as medidas impostas, de um lado, mas, de
outro, demonstravam cumprir de maneira ritual as normas
e a regulamentação legal, alegando terem sido demanda-
dos apenas para executarem tarefas.
Observa-se, assim, um distanciamento entre as propo-
sições do planejamento ao nível do sistema educacional e
sua incorporação pelas escolas, ao planejar suas próprias
ações. Isso implica que se considere que, na relação entre
esses dois âmbitos do planejamento, produzem-se media-
ções que muitas vezes escapam ao controle puro e sim-
ples dos propositores das políticas educacionais. É nesse
movimento, muitas vezes, que se consolida a autonomia
das escolas, que se constitui, no entanto, de forma sempre
relativa.
O planejamento no âmbito do ensino
Lopes (1992) indica alguns pressupostos para um pla-
nejamento de ensino que considere a dinamicidade do co-
nhecimento escolar e sua articulação com a realidade his-
tórica. São eles: produzir conhecimentos tem o significado
de processo, de reflexão permanente sobre os conteúdos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aprendidos buscando analisá-los sob diferentes pontos de
vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade cien-
tífica, de investigação da realidade, não aceitando como
conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos trans-
mitidos pela escola.
O processo de seleção da cultura, materializado no
currículo e, em especial, nos conhecimentos a serem tra-
balhados, deverão estar intimamente relacionados à expe-
riência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade
dos conteúdos ao cotidiano, mas como possibilidade de
conduzir a uma apropriação significativa desses conteú-
dos. Como afirma Lopes, “essa relação, inclusive, mostra-se
como condição necessária para que ao mesmo tempo em
que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a
sua reelaboração com vistas à produção de novos conhe-
cimentos”.
Desse modo, o planejamento de ensino passa a ser
compreendido de forma estreitamente vinculada às rela-
ções que se produzem entre a escola e o contexto históri-
co-cultural em que a educação se realiza. Nessa perspec-
tiva, deve-se levar em conta, ainda, as articulações entre o
planejamento do ensino e o planejamento global da esco-
la, explicitado em seu Projeto Políticopedagógico.
O planejamento de ensino se verifica, portanto, como
um elemento integrador entre a escola e o contexto social.
Em virtude desse seu caráter integrador, é fundamental
que (o planejamento) se paute em alguns elementos: no
estudo real da escola em relação ao contexto, o que de-
manda a caracterização do universo sociocultural da clien-
tela escolar e evidencia os interesses e as necessidades dos
educandos na organização do trabalho didático propria-
mente dito, o que implica:
a) definir objetivos - em função dos três níveis de
aprendizagem: aquisição, reelaboração e produção de co-
nhecimentos
b) prever conteúdos - tendo como critérios de seleção
a finalidade de que eles atuem como instrumento de com-
preensão crítica da realidade e como elo propiciador da
autonomia
c) selecionar procedimentos metodológicos - conside-
rando os diferentes níveis de aprendizagem e a natureza da
área do conhecimento
d) estabelecer critérios e procedimentos de avaliação
- considerando a finalidade de intervenção e retomada no
processo de ensino e aprendizagem, sempre que necessário.
Nessa forma de planejamento de ensino, a avaliação
da aprendizagem adquire especial relevância, uma vez que
não pode constituir-se unicamente em forma de verifica-
ção do que o aluno aprendeu. Antes de mais nada, deve
servir como parâmetro de avaliação do trabalho do próprio
professor.
Estabelecer critérios mais ou menos rigorosos de ava-
liação não é tarefa difícil. Difícil é saber trabalhar com os
resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de
análise que permitam intervir no processo de ensino e
aprendizagem, no momento em que ele está ocorrendo.
A avaliação da aprendizagem, nessa acepção, não
pode ocorrer somente após ter-se concluído um período
letivo (bimestre, semestre etc.), mas é processo, sem o qual
se compromete, irremediavelmente, a qualidade do ensino.
Avaliar o desempenho do educando não pode se tor-
nar, ainda, mecanismo de coerção, por parte do professor,
num exercício arbitrário de poder. A avaliação, enquanto
mecanismo disciplinar, traumatiza e anula individualida-
des, mediante a imposição da visão de mundo daquele que
pretensamente detém o saber.
Desse modo, a avaliação da aprendizagem deve cons-
tituir-se em instrumento por meio do qual o professor pos-
sa ter condições de saber se houve, e em que medida hou-
ve, a apropriação do conhecimento de forma significativa
por parte do aluno.
Deve permitir, ainda, ao professor reconhecer se houve
adequação em termos de suas opções metodológicas, bem
como evidenciar em que medida as relações pedagógicas
estabelecidas contribuíram para o processo de ensino e
aprendizagem. Torna-se, assim, elemento ímpar para o pla-
nejamento das ações docentes.
Essa perspectiva de planejamento de ensino toma, ain-
da, como principais diretrizes:
1) que a ação de planejar implica a participação de to-
dos os elementos envolvidos no processo
2) a necessidade de se priorizar a busca da unidade
entre teoria e prática
3) que o planejamento deve partir da realidade concre-
ta e estar voltado para atingir as finalidades da educação
básica definidas no projeto coletivo da escola
4) o reconhecimento da dimensão social e histórica do
trabalho docente.
Nessa abordagem, o planejamento ultrapassa o caráter
de instrumental meramente técnico e adquire a condição
de conferir materialidade às ações politicamente definidas
pelos sujeitos da escola.
Diante dessas dificuldades, muitos professores fazem
a opção pelo isolamento, comprometendo, dessa forma, a
possibilidade de potencialização do trabalho pedagógico
pelo não reconhecimento de sua natureza coletiva.
É justamente nesse momento que a força do coletivo
deve-se mostrar não como imposição, mas como elo cata-
lisador, com vistas a orientar um trabalho pedagógico con-
sistente e orgânico ao Projeto Políticopedagógico da escola.
Referência:
SOUZA, Ângelo Ricardo de. [et al.]. Planejamento e tra-
balho coletivo. Universidade Federal do Paraná, Pró-reito-
ria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Inter-
disciplinar de Formação Continuada de Professores; Minis-
tério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba:
UFPR. 2005, p.27-42.
4.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO
E DE APRENDIZAGEM.
Da Avaliação da Aprendizagem À Avaliação Insti-
tucional: Aprendizagens Necessárias
Abrindo a conversa
SORDI e LUDKE relatam que muitas são as questões
envolvendo a organização interna da escola sobre as quais
os educadores divergem assim como são inúmeras e, qua-
se sempre, inconciliáveis as razões que apresentam para
que o consenso não seja alcançado.
85
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Curiosamente, estes atores convergem quando a
questão refere-se a complexidade do fenômeno da ava-
liação. Independente da profundidade de análise que fa-
zem ou da lógica que usam para justificar as razões desta
complexidade, há acordo que a avaliação é uma categoria
particularmente especial e árida.
As formas práticas de lidarem com a avaliação, inclu-
sive, tornam a refletir os diferenciados posicionamentos
ético-epistemológicos que embasam as escolhas aparente-
mente técnicas que fazem. Como se percebe, identificam-
-se nas dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas
de superação destas. Isso deve significar alguma coisa.
A organização do trabalho escolar como atividade que
reúne diferentes atores é afetada por esta diversidade de
concepções, interesses, valores. Disto deriva a necessidade
de construção de acordos mínimos para que se balizem
as decisões que são tomadas, sem os quais pode-se com-
prometer a eficácia do trabalho planejado. A avaliação da
aprendizagem como uma categoria constitutiva do traba-
lho pedagógico com alta força indutora nas formas de agir
dos atores escolares merece atenção especial visando en-
tender/desvelar seu modus operandi, dentro e fora da sala
de aula, dentro e fora da escola.
Não pairam dúvidas acerca da importância da avalia-
ção para promover avanços no desenvolvimento dos estu-
dantes e nos processos de qualificação da escola, cabendo-
-lhe iluminar os caminhos decisórios.
Não se desconhece que, sem a avaliação, fica-se des-
provido de evidências que permitam monitorar e interferir
precocemente nas condições que prejudicam ou potencia-
lizam a obtenção dos objetivos educacionais pretendidos.
Ainda assim, é usual que a avaliação seja referida como um
“mal necessário”. Como explicar este paradoxo? Reconhe-
cendo-se o potencial educativo da avaliação, o que justifi-
caria a construção de uma relação nada amistosa quando
não de evitamento ou fuga desta atividade?
Avaliar os estudantes e o quanto aprenderam é ativi-
dade inerente ao trabalho docente constituindo parte da
cultura escolar já incorporada pelos alunos e famílias.
Mesmo desenvolvendo uma relação pragmática com a
avaliação muito mais centrada na nota do que no quanto
esta possa ser expressão da apropriação do conhecimento;
ainda quando a avaliação seja vivenciada como produto
descolado do processo de ensino-aprendizagem, os es-
tudantes se acostumaram a juízos de valor externos, dos
quais ficam dependentes não contestando a lógica interna
que os expropria da participação em um processo no qual
deveriam, no mínimo, desenvolver ações de corresponsa-
bilidade.
Esta forma de entender a avaliação e se acostumar com
sua feição classificatória e de vê-la como um ato de comu-
nicação com ares de neutralidade, no qual alguém assume
a prerrogativa de dizer o quanto vale o trabalho do outro,
sem que a este outro seja dada a oportunidade de se mani-
festar sobre o processo vivido e suas eventuais idiossincra-
sias, acaba por esvair desta prática o seu sentido formativo.
Isso interfere no imaginário social que associa a avaliação
práticas repetidas de exames externos que geram medidas,
86
que viram notas que se transformam em signos que se dis-
tribuem em mapas que permitem comparar, selecionar e,
eventualmente, excluir pessoas/instituições.
O discurso da avaliação perde potência quando os
sujeitos da relação e em relação desconhecem a natureza
multifacetada deste fenômeno e tendem a valorizar resul-
tados obtidos em circunstâncias pontuais, desconsideran-
do os processos em que se ancoraram.
Se nossa mais usual relação com a avaliação é a que se
refere à aprendizagem dos alunos e ocorre no interior da
sala de aula, observamos outro aspecto que traduz um pou-
co da cultura avaliativa apreendida ao longo dos anos de
escolarização, nos quais a repetição da lógica anteriormen-
te comentada parece ter sido constantemente reforçada.
Muito pouco se pode interferir no processo de ensi-
no, a menos que autorizados pelo professor, cujo prota-
gonismo no cenário da sala de aula é irrefutável. Mesmo
a equipe gestora de uma escola tende a considerar este
lugar (sala de aula) como de uso restrito. Esta mentalidade
se incorpora de tal forma que começa a se naturalizar a
ideia de que o trabalho pedagógico pertence apenas ao
professor, não cabendo nenhum tipo de controle social
sobre como se desenrola, mesmo quando este ocorre de
forma disjuntiva com o projeto da escola. Isso interdita a
proposição de ações restauradoras quando este trabalho
não revela eficácia social e subtrai das crianças o direito de
aprender. Segundo Roldão (2005), essa liberdade aparente
constitui-se antes como um fator de anti profissionalidade,
na medida em que justamente substitui a legitimidade do
saber que fundamenta a ação, e o controlo sustentado do
grupo profissional, pelo arbítrio de cada agente individual,
a quem não é exigido fundamento para o que faz, nem
é assegurada qualquer garantia de legitimação pelos seus
pares. Contudo, a ideia de liberdade de ação do professor
é lida, pelos próprios, como muita investigação comprova,
exatamente neste sentido, como sinónima do direito arbi-
trário de agir como quiserem, e, sobretudo, sem interferên-
cias externas, o que configura, por parte dos professores, a
crença enraizada na não necessidade de legitimar ou jus-
tificar perante outros a sua ação. Esta crença, socialmente
construída e persistentemente passada na cultura docente,
é, à luz dos referentes desta análise, indicador de não pro-
fissionalidade.
Esta cultura da avaliação ajuda a entender (não a justi-
ficar) as recusas frequentes de alguns professores de discu-
tir suas práticas pedagógicas o que se confronta com o dis-
curso de trabalho coletivo presente na escola. A autonomia
do docente não pode ser confundida com autonomização.
Não tem ele a prerrogativa de decidir, por si só, algo que
afeta o bem comum e marca o projeto pedagógico da es-
cola. Certamente esta aprendizagem necessita ser incluída
desde logo nos processos de formação docente para pro-
mover mudanças na cultura escolar sobretudo no tocante
a avaliação.
Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um
projeto implica entender e usar a avaliação como uma es-
tratégia organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a realidade, na perspectiva de produzir melhorias. Mos-
tra-se indispensável para o monitoramento dos avanços
do projeto pedagógico e, por conseguinte, é fenômeno do
qual não se pode afastar, se quisermos falar, com proprie-
dade, de uma escola comprometida com a aprendizagem
das crianças.
A dificuldade de lidar com a heteroavaliação precisa
ser compreendida, no entanto, como memória de vivências
que ajudaram a consolidar uma feição avaliativa que mais
afasta do que aproxima; que mais pune do que ensina, que
mais ameaça do que acolhe, que mais conclui do que con-
textualiza, que mais rotula do que explica.
Reagir a esta cultura é condição integrante de um bom
projeto educativo e deve se constituir prioridade, sobretu-
do, em cursos que formam professores.
Desta aprendizagem decorrem outros desdobramen-
tos que podem beneficiar a escola e os profissionais que
nela atuam, especialmente em função das mudanças nas
políticas públicas de educação fortemente regidas pela ló-
gica economicista.
A avaliação vem ganhando centralidade na cena políti-
ca e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de
modo marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem
dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessa-
do por interesses, diante dos quais posturas ingênuas não
podem ser aceitas, compete aos profissionais da educação
desenvolverem alguma expertise para lidar com a avalia-
ção.
Ao deixarem de ser apenas avaliadores e começarem
a ser também objeto de avaliação, os profissionais das es-
colas são desafiados a desenvolver relações mais maduras
com a avaliação e com os avaliadores de seu trabalho, sob
pena de não acrescentarem qualidade política ao processo.
Por seu lado, a avaliação do trabalho docente exige
transparência por parte de quem se atribui a responsabi-
lidade de estabelecer referentes indicativos da qualidade
desejada e, sob este aspecto, é necessário assumir uma
postura radical exigindo conhecer, na raiz, a concepção de
qualidade que orienta o olhar avaliativo, sobretudo aquele
contido nas políticas públicas de avaliação de cunho nitida-
mente regulatório. Segundo Roldão.
O controle sobre os professores, pode ater-se mais a
verificação do cumprimento rigoroso de normativos, por
cujo contributo para a eficácia do que se ensina e do que se
aprende nunca ninguém pergunta, ou na falaciosa publici-
tação de bons e maus resultados em abstrato – os rankings
cegos –, desencarnados das circunstâncias, dos contextos, e
do rigor do exercício do ensino pelos professores que, essas
sim, devem ser objectos de avaliação e controlo rigoroso. [...]
Nunca ou muito raramente se centrou na verificação/ fun-
damentação da qualidade da ação de ensino em si mesma,
da adequação do agir dos docentes face aos seus alunos,
nem no conhecimento profissional por eles manifestado ou
invocado como base dos resultados da sua ação.
Entendemos que a aprendizagem da avaliação pre-
cisa ser elevada à condição estratégica nos processos de
formação docente, sejam eles iniciais ou permanentes, e
isso inclui o exercício da autoavaliação e a avaliação pelos
pares. Um professor familiarizado com estas práticas ga-
nha condição de bem ensinar e bem realizar a avaliação
de/com seus estudantes. Assim como compreenderá, com
algum prazer, que lhe cabe o direito/dever de participar
de processos de avaliação da escola em que trabalha, cor-
responsabilizando-se pelo desenvolvimento do seu projeto
pedagógico.
Nesta linha de raciocínio, construímos este ensaio que
pretende, inicialmente, estabelecer relações entre a apren-
dizagem da avaliação incorporada pelos professores ao
longo de seu processo de formação e os eventuais refle-
xos desta, no futuro desenvolvimento profissional, quando
participam tanto nos processos de avaliação da aprendi-
zagem como naqueles que não se circunscrevem à sala
de aula. A seguir, discutiremos como a aprendizagem da
avaliação institucional, ao tomar a escola como referência
de análise da qualidade de ensino oferecido, constitui-se
mediação importante para abordagens macro e micro dos
processos de ensino e por último, discutiremos a responsa-
bilidade dos cursos de formação na ampliação da visão de
avaliação dos professores, realçando os saberes que estes
podem fazer circular nos processos de trabalho dos quais
participam, contribuindo para a qualificação das escolas e
para a ampliação das aprendizagens das crianças.
As multileituras dos processos de avaliação
Sendo a escola um sistema social complexo, compos-
to por inúmeros sujeitos em relação, não necessariamente
afinados em suas concepções ético-políticas e/ou técnico-
-operacionais, o esperado é que o trabalho coletivo que
executam seja marcado socialmente pela heterogeneidade
de suas histórias e itinerários. Isso exige que sejam engen-
drados acordos para que o projeto pedagógico em que
estão envolvidos caminhe e possa frutificar. Estes acordos,
igualmente, precisam ser avaliados e isso acresce outros
níveis de complexidade para a avaliação, pois incorpora
outros protagonistas e olhares ao processo.
As relações e interações do professor com os alunos
e os saberes da formação que acontecem em uma sala de
aula, não podem ser tomados, inadvertidamente, como ex-
pressão do conjunto de eventos e projetos que marcam
a qualidade da escola e as relações desta com o entorno
social.
Há que se desenvolver os futuros professores para que
possam se interessar por aquilo que acontece para além
da sala de aula e subsidiá-los para outros níveis de análise
do fenômeno educativo a fim de poderem melhor captar a
qualidade de uma instituição de ensino. Em suma, é preciso
rever como se ensina a avaliação no intuito de se estabele-
cer relações mais fecundas com esta atividade de singular
importância na vida das escolas e das pessoas.
Por razões diametralmente opostas, as reformas edu-
cativas sinalizam na mesma direção e elegem a avaliação
como sua bandeira em prol da qualidade do ensino.
Rompem-se as fronteiras da sala de aula e o foco ex-
clusivo nos alunos e observa-se que a avaliação começa
a ser praticada em larga escala buscando reunir subsídios
87
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
que orientem os sistemas educativos que passam a assumir
importante protagonismo, inclusive na indução das escolas
a um determinado padrão de qualidade.
Decorrentes destas políticas neoliberais são gerados
inúmeros relatórios e estatísticas que informam sobre a
eficácia das escolas. Um conjunto de medidas (quase sem-
pre ligadas ao desempenho dos alunos) é produzido com
a pretensão de informar, de modo comparativo e classifi-
catório, como se distribuem as escolas no cenário educa-
cional e, a partir destes dados, o processo de definição de
políticas públicas acontece e informa a sociedade e o mer-
cado concentram as ilhas de excelência educacional.
Começa a ter presença na vida das escolas – muito em-
bora não tenha logrado se fazer presença – um conjunto de
informações nem sempre capazes de produzir consequên-
cias no desenvolvimento da dinâmica institucional. Falta
quem os consuma, atribuindo-lhes sentidos e produzindo
sentidos novos a partir das evidências recolhidas. Disto re-
sulta a manutenção dos mesmos níveis de desempenho
das crianças que continuam sem aprender, embora cada
dia mais avaliadas (melhor dizer “medidas”).
Como as medidas são necessárias, porém insuficien-
tes para se poder falar a sério sobre avaliação, observa-se
que o ciclo virtuoso da avaliação não se completa. Tende a
ficar restrito a números esquecidos em relatórios que não
são suficientemente explorados e/ou apropriados pelos
professores/alunos/ famílias/gestores. Mas geram políticas
que incidem sobre as escolas e sobre a educação, de um
modo geral. E assim se apequena a função social da ava-
liação ao legitimar determinados construtos de qualidade
abstratamente explicitados.
Há que se interrogar fortemente esta lógica que atra-
vessa as políticas públicas de educação que pretendem lo-
calizar as escolas eficazes.
O que se entende por uma escola de qualidade, afinal?
Cabe desvendar o que isso pretende significar e o quanto
representam de avanço rumo à melhoria da escola. Esta é
uma questão compreensivelmente polêmica.
Conforme Ângulo, as mudanças sustentam-se em vi-
sões morais de melhora, ou seja, em valores, formas de
convivência e escolhas que realizam as coletividades (e in-
clusive, nas omissões que realizam ativamente). Contrariar
esse substrato é tentar ocultar a própria raiz da ação hu-
mana; mas assumi-lo supõe aceitar o debate e a discussão
sobre o que significa, ao menos para a coletividade, para
a comunidade e para a sociedade onde está situada, uma
educação de qualidade.
Dada a cultura de avaliação hegemônica e ao modo
como “eclipsia” a concepção de qualidade, de ensino que
toma como referente, professores e gestores reagem aos
processos de avaliação de seu trabalho e tendem, curiosa-
mente, a se assemelhar aos estudantes quando da emissão
de suas notas, confirmando a força da cultura avaliativa,
assimilada como currículo oculto da escola. Se bem posi-
cionados no quadro estatístico, a ordem é celebrar. Não
há disposição ou razão particular que justifique cotejar os
resultados obtidos com os recursos existentes e acionados
88
pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem
dos alunos. Dispensam-se maiores reflexões sobre se este
patamar revela o melhor possível da escola em relação à
uma determinada fronteira de eficiência/eficácia. Quando
a localização no ranking não os favorece, tratam de negar
peremptoriamente as marcas obtidas, quase sempre des-
qualificando-as. Ao declarar a incompletude do dado para
retratar o que ocorre na realidade da escola, dão também
por findo o processo sem que se agregue a este qualquer
esforço explicativo do fenômeno, incluindo o estudo dos
determinantes sociais. Perde-se a chance de se promover
uma aproximação do coletivo da escola para estabelecer
uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de signi-
ficados e subsidiadora de decisões internas que levem em
conta os saberes dos atores locais e as informações gera-
das fora da escola, que poderiam dialogar sem qualquer
traço de subserviência.
Observa-se uma certa apatia dos envolvidos que pare-
cem não reagir, de modo proativo, à situação. A tendência
é que a força dinamogênica da avaliação ceda lugar à acei-
tação e ou negação pura e simples da medida informada,
mesmo quando esta não leva em conta os fatores associa-
dos. Constrói-se uma cultura de indiferença aos dados de
avaliação e, por outro lado, presencia-se uma certa idola-
tria das notas boas, que passam a orientar a escola a buscá-
-las, mesmo que, discursivamente, contestem seu valor, sua
exatidão ou suas formas de obtenção. Os meios acabam
justificando os fins.
Observamos que os resultados de avaliação externa
têm inspirado políticas públicas e definido prioridades no
processo de alocação de verbas, via ranqueamento das
escolas, professores, alunos, de forma descontextualizada.
Tendem a ser reforçadores da cultura da “avaliação-medi-
da”, produto-centrada e sujeita a recompensas e punições.
Isso reforça a postura defensiva frente à avaliação, pois os
professores ressentem-se dos resultados que, direta ou in-
diretamente, apontam-nos como responsáveis pelo fraco
desempenho dos alunos nos exames de proficiência.
Ao desconsiderar o trabalho pedagógico desenvolvido
e as condições intra e extraescolar que o afetam, estes re-
sultados avaliativos tendem a penalizar também as escolas,
em especial aquelas localizadas em áreas de maior vulne-
rabilidade social, provocando um certo mal-estar docente.
Os professores tendem a explicar/justificar o mau resultado
dos estudantes e, quase sempre, de forma isolada, buscam
formular saídas.
Os docentes afirmam não poder bem fazer o seu tra-
balho: os alunos resistem ao trabalho de estimulação do
professor, os colegas são pouco cooperativos, a adminis-
tração impede-os de bem trabalhar... O risco de a pessoa
se empenhar demais coexiste com o do descomprometi-
mento. O primeiro impede a clivagem protetora entre as
esferas doméstica e profissional provocando o desgaste ou
a exaustão profissional. Para além de que se torna irrisório
devido ao desfasamento entre o sobre empenho e os re-
sultados decepcionantes dos alunos. O segundo aumenta
as dificuldades de uma atividade em desinvestimento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Segundo Lima, o estudo da escola é processo com-
plexo, mas muito estimulante, pois transita entre olhares
macro analíticos que desprezaram as dimensões organiza-
cionais dos fenômenos educativos e pedagógicos e olhares
micro analíticos, exclusivamente centrados no estudo da
sala de aula e das práticas pedagógico-didáticas. Ambos
os olhares carecem de um elo que permita compreendê-
-los em relação.
A abordagem que toma a escola como referência vem
ganhando adeptos e aí reside nossa defesa de processos
de avaliação institucional. O nível de análise por ela valo-
rizado é o da mesma abordagem que toma a escola como
eixo integrador dos aspectos micro e macro já referidos,
ajudando a melhor situá-los de modo a extrair significados
mais densos e circunstanciados das evidências postas em
destaque.
O protagonismo nesta abordagem está nas mãos dos
atores da escola. A estes competem produzir as explica-
ções sobre os dados e formular pactos de qualidade ne-
gociada, visando o avanço da escola, de forma integrada,
sistemática e organizada, a partir das próprias referências
que elege, numa leitura sempre atualizada do seu projeto
pedagógico.
Sirotnick enfatiza que a escola é um lugar idôneo onde
os educadores podem trabalhar juntos para enfrentar si-
tuações difíceis e consolidar boas ideias no ensino. A escola
é o lugar onde a reflexão crítica não é uma dialética passiva,
e sim um paradigma de conhecimento e “reconhecimento”
dentro de um contexto de ação. A escola é mais do que um
lugar onde se ensina a pensar criticamente: também é o
lugar para pensar criticamente sobre a educação.
Entendemos que a escola não pode ser vista de forma
insular, desgarrada da realidade social que a envolve. Disto
decorre que a avaliação da qualidade de seu processo é
influenciada por um conjunto de fatores tanto intra como
extraescolares. Estes não podem ser esquecidos ou silen-
ciados pelas políticas que incidem sobre a escola e seus
atores.
A negação (ocultação) destes fatores gera muito des-
conforto no conjunto de atores e tende a ampliar suas re-
sistências. Assim, quando mais a escola se vê pressionada
a cumprir metas fixadas de modo vertical e extra territo-
rialmente, mais os atores tendem a uma certa “infidelida-
de normativa” no dizer de Lima. Aliás, esclarece o autor,
esta seria mais corretamente compreendida se considerada
como fidelidade dos atores aos seus objetivos, interesses
e estratégias que parece serem secundarizados pelos pro-
cessos externos de avaliação.
Isso posto, cremos e defendemos que projetos de
avaliação institucional participativos (AIP) potencializam a
adesão dos atores da escola a projetos de qualificação do
ensino, inserindo-os, inclusive, na formulação das metas,
regras e ou estratégias que orientam e impulsionam o agir
da escola rumo à superação de seus limites. Logo, instituir
processos de avaliação mais abrangentes no território es-
colar pode ser compreendido como decisão, no mínimo,
poupadora de energia dos atores, recanalizando os esfor-
ços da comunidade na perspectiva de gerar alguma eficá-
cia social.
Incorporar novos atores no processo de avaliação da
escola e novos ângulos para análise dos fenômenos edu-
cativos implica mudança substantiva na forma de conceber
a avaliação e, mais ainda, na forma de praticá-la, sobretudo
quando se toma a escola e seus atores locais como espa-
ço e interlocutores preferenciais para gerar consequên-
cias aos dados obtidos. A aprendizagem da participação
passa a ser realçada como expressão do reconhecimento
dos múltiplos saberes dos atores envolvidos com o proje-
to pedagógico, devidamente trabalhados para que não se
reproduzam as hierarquias entre eles. Isso potencializaria
ações no sentido de celebrar um contrato que tem uma
dimensão social, pois consiste na introdução de práticas
de participação e negociação de interesses, no interior das
organizações, tendo em vista a construção de acordos e
compromisso para a realização de projetos comuns. No
caso da educação pública, a contratualização interna tem
como referência o projeto educativo e corresponde à cons-
trução social do ‘bem comum’ que fundamenta a prestação
do serviço educativo.
A aprendizagem da AIP implica, assim, revisitar e in-
terrogar como os profissionais da educação têm sido sen-
sibilizados para a questão da avaliação e o quanto se dis-
ponibilizam a compartilhá-la com os demais atores sociais.
Neste sentido, refletir sobre os processos de formação ini-
cial dos professores é questão imperativa. Sobre isso dis-
correremos a seguir.
Formação dos professores e a aprendizagem da avaliação
Supostamente reféns de uma visão reducionista de
avaliação, restrita a um dos seus componentes, o da apren-
dizagem, podem os futuros profissionais da educação ser
levados a crer que a sala de aula pode ser entendida de
forma dissociada da escola e esta, de forma independen-
te do entorno social. Podem incorporar que esta atividade
lhes pertence de modo exclusivo, não cabendo comparti-
lhamento de nenhuma espécie que ponha em xeque seu
olhar profissional sobre o problema.
Não há como negar que esta visão repercute muito
nas formas usuais de como os profissionais entendem suas
possibilidades de ação e retroação no cenário escolar. Esta
visão contribui para o estreitamento da análise do fenô-
meno avaliatório e faz crescer a resistência a este proces-
so. Quando se veem surpreendidos por políticas públicas
que usam a avaliação como recurso de gestão, reagem aos
dados de diferentes formas. Muitas vezes expressam sua
dificuldade de aceitar esta avaliação que incide sobre seu
trabalho, por meio da recusa de participação ativa no pro-
cesso. Outras vezes, optam pela participação não vinculan-
te, interessados mais na terceirização de responsabilidades
do que na construção de possibilidade de superação.
Que saberes docentes precisam ser acionados para dar a
conhecer, aos estudantes dos cursos de formação de profes-
sores, os interesses que tensionam a escola e sua forma de
organização interna? Como têm sido trabalhadas (se é que
o são) as formas de superação desta trama, nada inocente
que ocorre nas escolas e que vem se naturalizando histo-
ricamente? Como são sensibilizados para a importância da
participação dos diferentes atores sociais na vida da escola?
89
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A defesa que fazemos é que a formação inicial dos
profissionais da educação pode fazer diferença na futura
inserção destes na escola ampliando as chances do uso
edificante do conhecimento para construir uma outra rea-
lidade escolar.
Mas, se a escola lhes for apresentada como uma rea-
lidade pronta e acabada, submetida a um conjunto de im-
posições político-normativas ao qual apenas cabe a repro-
dução, evidentemente contribui-se para a inércia institu-
cional, para a manutenção de relações verticais no cenário
escolar, para a apatia dos sujeitos frente ao processo de
trabalho que devem executar, mas no qual não identificam
espaço algum que comporte sua marca de autoria.
A subestimação desta complexidade implica a propo-
sição de uma base normativa e jurídica que defina, a priori,
como deve funcionar o estabelecimento escolar. Como se
fosse possível controlar as pessoas que este estabeleci-
mento abriga, fazendo-as esquecer suas crenças e interes-
ses particulares, suas visões de mundo, suas utopias.
Uma escola é um pouco a expressão dos atores sociais
que nela atuam. Estes, ora obedecem o disposto pelo siste-
ma, ora reinterpretam estas regras e as atualizam de modo
a que lhes faça sentido. Podemos até nos arriscar a dizer
que cada escola tem uma personalidade própria, fruto de
sua cultura e da forma como organiza seus processos in-
ternacionais.
Lima destaca que as escolas não são apenas fruto de
heteroorganização mas carregam dentro de si o germe da
auto-organização. Os atores locais têm margem de auto-
nomia e aprendem a usar suas capacidades estratégicas
em prol de um projeto com o qual se identifiquem.
Cremos que, se este fosse um saber considerado so-
cialmente pertinente nos processos de formação de pro-
fessores, estes se disporiam mais ao desafio de transfor-
mação da escola que temos, na escola que as crianças pre-
cisam ter.
Parece-nos que a insistência na apresentação da esco-
la como cenário estável e com uma única feição e função
social tem servido para a reprodução de sua lógica exclu-
dente, além de contribuir para um certo socialconformis-
mo, induzindo os professores à desistência precoce de seu
protagonismo na escola.
Ressaltamos a importância de se investir em uma nova
forma de discutir a avaliação com professores, inserindo-a
como uma das categorias do trabalho pedagógico, concre-
tamente desenvolvido na escola e submetido à determina-
da forma de organização.
Ao ser ensinada como um dos componentes do tra-
balho escolar, a avaliação teria sua centralidade na cena
pedagógica e política contestada sem que se perdesse a
noção do quão relevantes são os subsídios que ela faz cir-
cular. Como expressão de um processo de trabalho com-
partilhado e não mais como produto pontual e artificializa-
do, a avaliação ganharia mais significado político e técnico
(exatamente nesta ordem), mostrando-se coerente com a
função formativa dela esperada.
Ao orientar a reflexão do grupo sobre alguns indicado-
res escolares, a avaliação ajuda a recuperar os referenciais de
qualidade que estão subjacentes ao processo de significação
90
dos dados, fazendo emergir contradições, hipóteses, va-
zios, avanços, indispensáveis ao processo de tomada de
decisão rumo ao desenvolvimento qualitativo do projeto
pedagógico.
Nesta perspectiva, outra aprendizagem é requerida
também em relação à postura docente na avaliação dos
alunos. Discutir resultados da aprendizagem dos alunos é
mais do que examinar as notas que estes obtiveram sem
que se acione de imediato a discussão sobre a natureza
da mediação pedagógica realizada e os fatores contextuais
intra e extraescolares que, em alguma medida, agem sobre
o processo.
Este raciocínio avaliativo, realizado sistematicamente e
de forma compartilhada (estudante e professor), a ambos
ensina a aprender a extrair da avaliação sua riqueza intrín-
seca, quase sempre obscurecida quando esta é tomada ou
praticada como apenas um número, estanque e finalístico,
elevado à condição de verdade absoluta e usado para dis-
tribuição de recompensas ou punições (nem sempre explí-
citas). Não há como negar que esta forma de trabalho com
a avaliação contribui para que esta permaneça sendo vista
como controle e usada com viés burocrático sobremaneira.
O ensino da avaliação aos futuros professores não pode
se resolver apenas na descrição teórica, politicamente cor-
reta, sobre como deveria ser e/ou sobre as razões porque
não consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama
por ação intencional dos educadores de fazer experimentar
aos futuros professores outros usos da avaliação, levando-
-a a assistir a aprendizagem dos estudantes. Cuidados pe-
dagógicos na forma de ensinar a planejar e desenvolver a
organização do trabalho escolar são importantes e devem
crescer mais ainda quando a categoria avaliação emerge,
dada a centralidade que ela detém na realidade escolar e
social, e que precisa ser contestada e problematizada, no
mínimo, pelos profissionais da educação.
Da prática pedagógica vivida e discutida dentro de
limites históricos que a constrangem, uma outra relação
com a avaliação pode nascer nos cursos de formação de
professores, ampliando as possibilidades de que estes se
disponham a continuar lutando por um uso mais conse-
quente e ético da avaliação nas escolas em que vierem a
atuar. Esta aprendizagem amplia a condição ético episte-
mológica destes atores para agirem e reagirem tanto no
âmbito da sala de aula como quando a instituição escola
estiver sendo formalmente avaliada.
Do processo de desenvolvimento profissional dos pro-
fessores, a aprendizagem da avaliação constitui-se saber
essencial para armá-lo dos argumentos necessários para
uma interlocução em alto nível com os dados da realida-
de escolar informados pela avaliação e que não podem fi-
car esquecidos nos relatórios simplesmente. Qualifica-os,
igualmente, para dialogar de modo rigorosamente com-
petente com o sistema educativo, em prol de um melhor
entendimento dos significados dos dados que ancoram as
demandas que se seguem ao processo de avaliação e que
são sempre biunívocas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A insistência na importância desta aprendizagem em-
basa-se nos prejuízos decorrentes da ausência deste reper-
tório quando processos externos de avaliação invadem a
escola e encontram professores e equipes gestoras desar-
mados para o trabalho de tradução de seus significados.
Sem discurso para problematizar a avaliação de sua escola,
tendem a receber passivamente os dados, ao que se segue
uma postura de indiferença frente aos mesmos, lesiva ao
projeto pedagógico.
Reagir aos dados dos processos de avaliação externa
não pode ser entendido como negação apenas daquilo
que estes informam. A reação que advogamos, necessária
e politicamente consequente, implica saber buscar as evi-
dências que sustentam as informações do relatório e assu-
mir a titularidade de discuti-las à luz da realidade local, de
forma contextual e histórica.
Movimentos sumários de contestação da comunidade
interna da escola frente aos dados de avaliação externa
tendem a ser rotulados pelos formuladores das políticas
como respostas ideológicas oriundas de ghetos de resis-
tência a processos de qualificação das escolas. Isso tam-
bém merece reflexão.
Mais uma razão para que os saberes que circulam nos
processos de desenvolvimento profissional preocupem-se
em potencializar a capacidade argumentativa dos profes-
sores frente à realidade da escola, a qual devem conhecer
de forma vertical. Desta relação intensiva com a escola, os
professores acumulam e qualificam um outro componente
dos saberes docentes, os saberes da experiência, que se
constroem no embate diário com a realidade dos alunos,
famílias e no encontro com os pares, no enfrentamento dos
dilemas cotidianos da escola. Fortalecidos em seus saberes,
os professores ganham voz e vez nos processos de qualifi-
cação da escola, aprendendo a construir uma rede explica-
tiva para os problemas com que se deparam e a formular
também estratégias de superação que lhes façam sentido
ou a contestar aquilo que se mostre inconsistente, embora
formalmente instituído.
Sempre que se verifique uma inconsistência entre as
exigências formais estabelecidas e os recursos existentes,
sobretudo daqueles cuja afetação está dependente da ad-
ministração central (formais, materiais, de pessoal etc), a or-
dem normativa estabelecida sairá enfraquecida e tornar-se-
-á, eventualmente, ilegítima, aos olhos dos subordinados.
Como se apreende, a avaliação esconde campo de
interesses fortemente antagônicos que buscam legitimar
uma determinada concepção de qualidade, nem sempre
aquela detentora de pertinência social. Mais uma razão
para que a aprendizagem da avaliação ultrapasse a fron-
teira da sala de aula e amplie a visão dos professores para
além da aprendizagem dos seus alunos.
Entendemos estratégico envolver os profissionais da
escola na reflexão sobre um outro referencial de avaliação,
capaz de abarcar níveis diferenciados de abordagem, con-
tribuindo para uma visão de totalidade do fenômeno. Esta
vivência permitirá, também, uma contestação das formas
de aprender e ensinar avaliação usualmente presentes nos
cursos de formação inicial e continuada dos professores.
Parece claro que a produção da qualidade na escola
não pode ser algo decretado sem a participação da comu-
nidade. Obtido seu engajamento no processo, os avanços
são sobejamente ampliados. O descuido com o envolvi-
mento da comunidade intra e extraescolar acaba deslegiti-
mando o processo de produção de qualidade nas escolas e
desperdiçando as evidências obtidas via avaliação.
Entre a concepção e a produção normativa e a exe-
cução no contexto escolar, há um complexo processo de
comunicação entre as pessoas que encarnam o projeto.
Avaliar este projeto é necessário. Como fazê-lo, implica
questões axiológicas. E a proposição de processos de AIP
não deixa de ser uma escolha carregada de intenções éti-
co-políticas.
A aprendizagem da avaliação institucional implica
aprender a participar, aprender a se vincular com um pro-
jeto coletivo e aceitar as “dramáticas do uso de si” para
ampliar as chances de êxito de um projeto que não se
curva ao instituído simplesmente. Mas, conforme destaca
Lantheaume o empenho de si para manter a situação, o “si
próprio “como recurso não pode substituir os recursos do
coletivo, os recursos de um oficio seguro das suas regras e
dos princípios que unem os profissionais.
A aprendizagem da avaliação institucional inclui o sa-
ber posicionar-se diante dos dados oferecidos pela avalia-
ção externa, usando-os para esclarecer a realidade escolar,
quer pela aceitação das evidências ou pela refutação das
mesmas.
Aprender avaliação institucional significa assumir o
monitoramento ativo do cotidiano escolar, sem que se res-
vale para o controle, assegurado pela excessiva produção
de regras sobre a realidade e a comunidade.
Mafessoli adverte, ao questionarem-se as explosões
violentas, a queda brutal de impérios ou de dominações
que pareciam indestrutíveis, é frequente invocar a anar-
quia, a desordem ou o disfuncionamento crônico de que
seriam vítimas. Por vezes é esse o caso. Mas na maior par-
te do tempo, a implosão resulta do excesso de ordem. [...]
O excesso de leis é o signo de uma sociedade doente. A
perspectiva empírica ensina-nos que um racionalismo exa-
gerado assemelha-se ao excesso de vida do câncer: ele se
desregula e desregula tudo até eliminar a vida!
A avaliação institucional contribui para que os saberes
dos diferentes atores envolvidos na escola sejam incor-
porados e reconhecidos como legítimos, intensificando a
qualidade das trocas intersubjetivas que ocorrem na escola
empoderando os atores locais para a ação. Ação que se
orienta pelas “estratégias de compromisso” com o direito
das crianças aprenderem ao invés de um acatamento cego
às normas e regras existentes a que se obtém adesão sem
comprometimento, como resposta de conveniência às “es-
tratégias do controle” institucional.
Pode a aprendizagem da AIP contribuir para a aprendi-
zagem das crianças?
Sendo a avaliação institucional participativa um exercí-
cio de releitura da realidade escolar a partir de seus atores
locais, apoiado em distintas evidências, parece-nos que a
91
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
parada obrigatória e sistemática inerente ao processo de
avaliação possibilita que estes atores voltem a se reconhe-
cer como coletivo e como coletivo se interroguem sobre
o projeto que pretendem construir e como coletivo se de-
safiem e se amparem para o trabalho árduo que os aguar-
da, se de fato se colocarem a serviço da aprendizagem das
crianças.
Avaliar a escola e construir juízo de valor sobre a fun-
ção social que possui implica um zelo bastante acentuado,
dadas as mudanças que assolam nossa sociedade. Cabe
atualizar esta função de modo que acompanhe os novos
desafios impostos pela realidade, porém sem perder o
compromisso com as crianças e jovens, em especial aque-
les menos favorecidos, para quem a permanência na escola
pode e precisa fazer diferença.
Tenti Fanfani alerta que o conhecimento é uma riqueza
estratégica, cuja distribuição não é igualitária. A escola é
necessária para garantir, ao menos, as primeiras aprendiza-
gens consideradas estratégicas para que possam os alunos
continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Desta forma, o direito à educação não pode ser con-
fundido com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo
aumento das estatísticas dos alunos matriculados apenas.
Este acesso precisa vir acompanhado do compromisso com
a aprendizagem dos estudantes e com seu direito de aces-
so ao conhecimento acumulado.
Isso traz novas responsabilidades aos professores fren-
te ao perfil dos estudantes hoje “autorizados” a estarem na
escola. Ao fenômeno de democratização/ universalização
do acesso seguiu-se uma crescente dificuldade de a esco-
la lidar com segmentos sociais bastante vulneráveis e que
não se ajustam, linearmente, às formas convencionais de
organização do trabalho pedagógico da escola.
Dado que, a curto prazo, este traço do segmento es-
tudantil não sofrerá alterações (ainda que nos cause in-
dignação e perplexidade, pois revela a iniquidade social
dos nossos tempos), a única possibilidade de se enfrentar
a situação depende da pro atividade dos profissionais da
educação na formulação de um projeto pedagógico capaz
de enfrentar esta situação, nos limites da governabilidade
que compete às escolas.
Dussell lembra-nos que: El proyecto puede organizar la
actividad del año; sin embargo, cabria preguntarse si ayuda
a considerar el largo plazo de la educación, su inscripción en
un sistema, el lugar de los docentes como adultos transmiso-
res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructu-
ración de la acción docente.
O que queremos destacar é que a mera apologia do
projeto pedagógico, discurso reinante nas escolas, não é
capaz de torná-las sensíveis às especificidades e necessida-
des oriundas do perfil dos estudantes que destas institui-
ções sociais mais dependem.
Os alunos das escolas públicas, particularmente aque-
las situadas em zonas de vulnerabilidade social acentuada,
apresentam reconhecidas carências de ordem estrutural e
material, porém a este tipo de problema se agregam as
diferenças que possuem em termos de capital cultural, dos
recursos linguísticos que acionam e que tendem a não ser
considerados pelos professores nas microdecisões que to-
mam quando da organização do trabalho pedagógico.
92
Este destaque que fazemos visa realçar a insuficiência
do discurso de compromisso das escolas com a construção
de uma realidade social mais justa e fraterna, valor expres-
so no texto denominado projeto pedagógico.
A avaliação ajuda a evitar que a escola, por meio
das microdecisões que toma, se descole dos referenciais
que anuncia perseguir e que necessitam de controle so-
cial sob pena de serem apenas palavras. Sem que a estes
pressupostos teóricos correspondam ações concretas que
reconfigurem as relações e os processos desenvolvidos nos
espaços educativos, muito pouco se avançará na transfor-
mação da lógica da escola que temos e que continua a ser
excludente, mesmo quando a todos supostamente inclui.
A tradução deste compromisso da escola com a inclu-
são do aluno envolve alguma polêmica e nem sempre os
professores estão confortáveis na gestão de suas turmas
de alunos e a culminância ocorre nos processos de avalia-
ção da aprendizagem.
O risco da “condescendência pedagógica” pode im-
pregnar as formas de mediação e avaliação da aprendiza-
gem realizada pelos professores que tratam de ajustar seus
objetivos ao perfil do alunado que possuem. Em nome da
inclusão, inadvertidamente, pode-se roubar-lhes o direito
de aprender. Mas, então, como ensiná-los se não conse-
guem acompanhar os demais colegas? “Lo mas probable
será optar entre lisa e llana exclusión de la escuela y la no
menos grave exclusión del conocimiento”.
Não há como deixar de considerar os conflitos que
envolvem os professores quando se defrontam com estas
marcantes diferenças entre os estudantes que contrastam
com a “homogeneidade” relativa das práticas instituciona-
lizadas. Isto complexifica ainda mais o trabalho docente.
Notadamente nos processos de avaliação da aprendiza-
gem que planejam e que aprenderam a conceber como
uma questão técnica e neutra, naturalmente classificatória
e resultante de esforços individuais, o que justifica as pre-
miações e as sanções que cada aluno recebe, na forma de
uma nota.
Cabe indagar se estas temáticas têm sido exploradas
nos processos de formação inicial e continuada dos pro-
fessores, com uma outra ênfase, capaz de ajudá-los a lidar
formativamente com a avaliação.
O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos
determinantes sociais e históricos que impregnam os cená-
rios educativos e os grupos que nele se fazem representar,
pode levar os professores a um certo desapontamento com
sua impotência para ensinar. Assoberbados com o conjun-
to de expectativas sociais que devem atender em função
das lacunas de todas as ordens que os estudantes trazem,
tendem a se frustrar diante de tarefa tão hercúlea que gos-
tariam de realizar mas na qual acabam por fracassar.
Pela dificuldade de construir uma rede explicativa
destes fenômenos que afetam todas as organizações so-
ciais, inclusive a escola, acabam trabalhando muito e sem
conseguir obter bons resultados, posto que, atuam, de
modo desordenado e quase sempre individual. Se op-
tarem pela condescendência pedagógica e aceitarem a
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
promoção automática dos alunos, estarão eximindo-se de
produzirem um trabalho pedagógico rigoroso e eticamen-
te comprometido com a inclusão cultural. Como profissio-
nais, precisam demonstrar sua expertise na condução deste
processo e não desistir de seus alunos. A indiferença frente
a estes alunos, revelada na emissão formal de notas que si-
nalizam sucesso escolar ilegítimo, tem consequências para
ambos e para a escola também.
Frente aos resultados dos alunos nos exames externos
de proficiência a que são submetidos, a dissonância entre
os escores pode ficar evidente e isso deixa em xeque o tra-
balho docente realizado.
Podem, também, os professores optar por desconsi-
derar as condições concretas dos alunos que possuem e
os submeterem, sem nenhuma flexibilidade, a práticas pe-
dagógicas homogeneizadoras nas quais os processos de
avaliação são estandardizados. Produzem ativamente a
exclusão da escola de grande contingente de alunos que
sequer protestam, pois assimilam como seu o fracasso. Os
professores, no entanto, experimentam algum mal estar
quando se põem a refletir sobre o sentido de seu trabalho.
Talvez, isso justifique a fuga dos espaços coletivos da esco-
la ou a ausência da reflexão, mesmo quando são reunidos
para este fim.
Uma vez mais destacamos que, entre os saberes neces-
sários para a formação dos professores, devam ser incluídas
(não apenas como conteúdo a ser repetido, mas proble-
matizado) as condições sociais que afetam a escola e, por
conseguinte, dizem respeito à profissionalidade docente.
Desprovidos desta aprendizagem, os docentes terão di-
ficuldade para enfrentar os problemas atuais que afetam a
escola e os alunos que a frequentam. Devidamente instru-
mentalizados para a leitura das contradições do modelo, po-
deriam assumir um posicionamento menos ingênuo diante
de eventos complexos que despertam a sensação de fragi-
lidade e de falta de credibilidade em seu próprio trabalho.
Dussel afirma que “las tradiciones heredadas con res-
pecto a lo que debe ser el oficio docente hoy colisionan con
la realidad de escuelas, familias y alumnos que plantean de-
safíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo.”
Ou aprende-se a ensinar admitindo a existência deste
cenário, ou fica a visão nostálgica dos tempos passados,
dos alunos idealizados, da escola que tinha apenas a fun-
ção de transmissão dos saberes oficiais.
Processos de reflexão coletiva propiciados pela análi-
se dos dados gerados pela AIP, contribuem para que os
professores se organizem e produzam explicações mais
plausíveis para os problemas que envolvem a escola. Evi-
dentemente, a própria definição dos problemas não se dá
de forma desarticulada dos referentes teóricos, das cosmo-
visões que estão em disputa.
Uma vez mais, respaldados em Tenti Fanfani, ressalta-
mos a avaliação institucional como possibilidade de exami-
nar esta situação com mais propriedade:
Los alumnos no son objeto de educación, sino que,
em parte, son protagonistas de sus próprias experiências,
las cuales pueden ser mas o menos exitosas o fracasadas
y puden recorrer camiños muy distintos entre si. Para ver
esa realidad dinamica no es suficiente analizar las variables
sistemicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se
expresan mediante indicadores especificos (cobertura, ex-
tra-edad, repetición, deserción, logros de aprendizaje etc.)
sino que es necesario recurrir a estrategias analiticas cua-
litativas.
A aprendizagem do manejo de processos de avalia-
ção institucional ensina a desenvolver um outro nível de
análise para interpretar números oferecidos pelo sistema
para discutir a eficácia da escola. Auxilia a que se desvele
e problematize como um determinado conjunto de alunos,
por meio de suas condições objetivas e subjetivas de vida,
tem mais chance de êxito enquanto outros caminham na
direção do fracasso escolar/social.
Não apenas por isso, fica marcada a contribuição dos
processos de avaliação institucional nos processos de
aprendizagem dos alunos. Ao se trazer para o espaço co-
letivo da escola as diferentes leituras dos problemas da es-
cola e como estes afetam a aprendizagem das crianças no
interior das salas de aula, enriquece-se a discussão avalia-
tiva e potencializa-se o compromisso dos professores com
o direito das crianças aprenderem.
Para que serviria a intensificação e diversificação das
atividades de avaliação da aprendizagem dos alunos, se
não para gerar melhores condições para que esta aprendi-
zagem possa ocorrer? Esta questão faz ressurgir o espírito
do projeto pedagógico da escola e, ainda que contradito-
riamente, pela experiência de escassez de coerência entre
discurso e prática, não problematizada no plano individual,
oportuniza a correção de rota ao ser retomada no âmbito
coletivo.
A circularidade dos saberes dos atores envolvidos nos
processos de avaliação institucional
Cada vez mais nos convencemos de que professores
não podem continuar a ser formados para que repitam
práticas e posturas que têm servido a fins não emancipa-
tórios.
A capacidade de reflexão sobre seu trabalho e a dispo-
sição de investigar criticamente os cenários em que atuam
e os atores com que se relacionam, assim como as forças
sociais que os afetam, exige uma outra base e lógica for-
mativa. Desta transformação depende um trabalho peda-
gógico detentor de qualidade social. No entanto, para esta
construção é preciso recuperar a confiança dos professores
em seus saberes de modo a que se sintam fortalecidos para
o uso das palavras, dos argumentos que decidem trazer
à tona para que outras perguntas possam ser formuladas,
interrogando a realidade da escola e da vida e sua aparente
neutralidade.
Os profissionais da educação precisam se fortalecer,
teórica e eticamente, para discutir com lucidez as rela-
ções macro e micro sociais que afetam a escola gerando
regras de um jogo, nem sempre límpidas, mas nem por
isso inexoráveis. Assumir posição de não indiferença fren-
te às crianças e seu legítimo direito de aprender pode ser
93
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
considerado sinal de um bom trabalho docente em tem-
pos nos quais nunca se demandou tanto pela qualidade da
escola ainda que a contrapartida tenha sido precarizar as
condições de funcionamento deste estabelecimento e do
trabalho docente.
Assumir posição neste jogo exige aprender a jogar
com as regras existentes e tanto quanto possível ensinar
as pessoas a aprender a construir um sentido novo para
estas regras, atualizando-as sempre que se mostrarem ina-
dequadas para a saúde do projeto pedagógico da escola.
Os profissionais da educação precisam aprender a re-
conhecer e a disponibilizar seus saberes de modo a que
estes produzam sentidos novos na avaliação da qualidade
da escola. Evidentemente não se trata do único ator insti-
tucional apto a fazê-lo mas, com certeza, são atores estra-
tégicos para a mobilização dos demais.
Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisa-
dor francês, em entrevista dada a Bourguière, o conceito de
circularidade. Ela destaca que os autores, ao falarem da cir-
cularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua
circulação, como é comum se ver, quando se trata da trans-
missão ou da transferência de conhecimento, em geral de
cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um
conceito potente, pois a ideia de circularidade indica idas e
vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras
de saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a constru-
ção do conhecimento a seu respeito.
Ao reconhecermos a circularidade dos saberes como
importante contributo para a produção de conhecimento,
admitimos que esta é, sobretudo, derivada de processos
sociais, coletivos, dialógicos e plurais. Isso nos faz repensar
a multiplicidade de saberes presentes e subestimados na
escola e que poderiam gerar forte sinergismo no enfrenta-
mento dos problemas complexos que rondam a realidade
escolar e seu entorno.
Igualmente, não podemos deixar de contestar a lógica
que hierarquiza os saberes bem como o lócus de sua pro-
dução. Esta tem levado a que os saberes produzidos nas
escolas sejam considerados como de segunda ordem em
relação aos saberes produzidos nas universidades, repetin-
do relações que dicotomizam quem formula e quem aplica.
O que sabem os professores e o que ensinam aos formado-
res? Que uso fazem dos saberes veiculados nos cursos de
capacitação lato e stricto sensu de que participam?. Como
avaliam o trabalho que desenvolvem e ao desenvolvimento
profissional que aspiram? Como se relacionam com os seus
pares, independente dos cenários em que atuam? Pergun-
tas para as quais indica-se a necessidade de investigação e
que podem ser disparadas também nas rodas de reflexão
propiciadas pelos processos de avaliação da qualidade da
escola.
Frente ao desafio de produzir ações comprometidas
com a qualidade da educação básica, em especial nas esco-
las públicas, por meio do fortalecimento dos atores locais,
parece-nos inadmissível aceitarmos cisões entre atores
internos e externos; professores das universidades e pro-
fessores da escola. O direito das crianças aprenderem, em
94
tempos de políticas neoliberais, exige o concurso de todas
as forças sociais progressistas. A orquestração destas ações
é singularmente importante se considerarmos os prejuízos
impostos a uma geração de crianças toda vez que nos es-
quecemos de que estas devem ser a razão de ser de uma
instituição educativa. E qualidade neste espaço não se trata
de opção particular de um grupo. Trata-se de questão in-
tangível sobre a qual não cabe tergiversar.
A categoria “circularidade dos saberes”, quando extra-
polada para situações de AIP, mostra-se pertinente pois
este processo só se sustenta pela inserção dos múltiplos
atores sociais envolvidos com a escola e seu projeto. Ao
cotejarem seus olhares avaliativos sobre a qualidade da es-
cola, estes atores fazem circular não apenas impressões,
expectativas, mas também seus conhecimentos sobre esta
realidade, construindo, de modo complementar, uma me-
lhor apreensão da realidade da escola que não se explicará
apenas a partir de pressupostos científicos dos profissio-
nais da educação, mas também incluirá a perspectiva dos
atores não profissionais com seus saberes experienciais e
intuitivos.
A conversa precisa continuar...
Mesmo reconhecendo a impossibilidade de se chegar
a conclusões sobre temáticas tão amplas e instigantes, não
há como ocultar um certo desapontamento, fruto de nossa
cultura de resultados, ao relermos este ensaio. Terminamos
com a certeza de que a conversa precisa continuar. Não
há pontos finais. Pelo contrário, crescem as reticências, as
interrogações, as exclamações. Deste movimento dialógi-
co, sem certo ou errado definidos a priori, resultará mais
aprendizagem para todos aqueles interessados na qualifi-
cação da escola, no desenvolvimento profissional dos pro-
fessores, nos processos de meta-avaliação, no desenvolvi-
mento de nossos alunos e professores.
Avaliações externas
As avaliações do desempenho escolar, feitas em larga
escala na educação básica, estão presentes na política pú-
blica de educação brasileira há duas décadas. Entretanto, a
partir de 2005 com a Prova Brasil1 e de 2007 com o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)2, passaram
a ter maior destaque na agenda político-educacional de
municípios e estados. O caráter censitário desses indica-
dores e a projeção de metas bianuais do Ideb promove-
ram maior interesse, adesão e mobilização em torno des-
sas avaliações por parte de gestores educacionais, escolas,
professores e comunidades.
Mesmo ocupando espaço central no desenho das polí-
ticas educacionais de estados e municípios, estudos apon-
tam que as informações produzidas por essas avaliações
ainda não são suficientemente exploradas como subsídio
para a gestão educacional e o trabalho pedagógico. Obser-
vam-se dificuldades para a compreensão dos resultados e
pouca influência destes nos planejamentos e intervenções
educacionais, o que indica a necessidade de trabalho dire-
cionado para atender às novas demandas de uso, tanto por
parte de escolas como de secretarias de educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Considerando este cenário, o Programa Avaliação e Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista
contribuir com os debates e ampliar o uso das avaliações externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das estra-
tégias para a melhoria da qualidade na educação básica.
Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:

- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliações externas junto a secretarias municipais e estaduais de educação;
- publicações para educadores e o público em geral;
- ações de formação em contextos diversos, diretamente com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem como
gestores e técnicos das redes estaduais e municipais de educação.

As possibilidades de diálogo entre essas avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das escolas
como das secretarias de educação.
Nos encontros de formação são analisadas as informações produzidas pelas avaliações (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que são comuns a todas as escolas brasileiras e, nos casos específicos de estados e municípios que
possuem sistemas próprios de avaliação, as informações produzidas por estes.
A abordagem metodológica e os conteúdos da formação partem da perspectiva de que as informações produzidas
pelas avaliações externas contribuem para o diagnóstico de necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem in-
duzir à formulação de políticas com efeitos positivos na prática pedagógica e na aprendizagem. Nesta primeira edição, a
publicação
Avaliação e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques, conteúdos e aprendizados desse processo.

O que são sistemas de avaliação do desempenho escolar?

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova
metodologia, baseada na Teoria de Resposta ao Item, que permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em
série histórica. Também realizou, em âmbito nacional, a primeira aplicação amostral de testes padronizados em leitura e
resolução de problemas nas séries finais de cada ciclo do Ensino Fundamental (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º ano
do Ensino Médio, de todas as unidades da Federação e redes de ensino público (municipal, estadual, federal) e particular,
o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a rees-
truturação do Saeb pela Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, que foi desmembrado em duas avaliações:
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta
última mais conhecida como Prova Brasil, aplicada de modo censitário em todas as escolas públicas. Em seguida, com a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que reúne, em um só indicador, os conceitos de fluxo,
expressos nas taxas de aprovação registradas no Censo leitura e resolução de problemas. Calculado como a média das
notas padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados permitem traçar metas bianuais, o que possibilitou que se

95
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tornasse ferramenta para o acompanhamento das metas
de qualidade para a educação básica do Plano de Desen-
volvimento da Educação (PDE).
Desde então, estados e municípios vêm adotando e
desenvolvendo sistemas próprios de avaliação. A maioria
baseia-se na metodologia utilizada pelo Saeb, mas com
a inclusão de elementos próprios aos interesses de cada
rede.
Qual o objetivo dessas avaliações?
Realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais
brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em tes-
tes padronizados. As informações produzidas visam moni-
torar e subsidiar a formulação ou reformulação das políti-
cas públicas educacionais municipais, estaduais e federais.
- ANEB
Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 1990.
Quais escolas são avaliadas?
A avaliação é feita por amostragem.
Participam alunos matriculados no 5º e 9º anos do En-
sino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio de escolas
das redes públicas e privadas, localizadas em área rural e
urbana.
O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
Como são apresentados os resultados?
Oferece resultados de desempenho apenas para o Bra-
sil, regiões e unidades da Federação.
- PROVINHA BRASIL
O que é?
A Provinha Brasil é um instrumento pedagógico elabo-
rado pelo MEC / Inep (com a colaboração de vários cen-
tros de alfabetização), para fornecer informações sobre o
processo de alfabetização dos estudantes matriculados no
96
2º ano do Ensino Fundamental, aos professores e gestores
das redes de ensino. Seus objetivos são: avaliar o nível de
alfabetização dos alunos nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental; diagnosticar possíveis insuficiências das habilida-
des de leitura e escrita e subsidiar intervenções pedagógi-
cas e na gestão para melhorar a qualidade da alfabetização.
Quando é aplicada?
A cada ano, em duas etapas: ao início do 2º ano de
escolarização e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se
que o Teste 1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês
de abril, e o Teste 2, até o final de novembro.
O que é avaliado?
As habilidades a serem desenvolvidas durante o pro-
cesso de alfabetização e letramento.
Quem aplica a prova? E quem corrige?
O kit da Provinha Brasil é impresso e distribuído pela
Secretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o
FNDE, para todos os municípios do Brasil. A prova pode ser
aplicada diretamente pela escola:
- pelo próprio professor da turma, com o objetivo de
monitorar e avaliar a aprendizagem de seus alunos;
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria
de educação.
Os resultados poderão ser corrigidos pelo próprio pro-
fessor da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o pro-
fessor, a escola e a secretaria de educação poderão saber o
nível de desempenho das turmas de modo imediato, o que
permitirá intervenções ao longo do ano.
- PROVA BRASIL
Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 2005.
Quais escolas são avaliadas?
As escolas que participam da Prova Brasil são divididas
em dois grupos. No primeiro grupo (censitário) são avalia-
das todas as escolas e recebem a aplicação da prova todos
os alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental de esco-
las públicas das redes municipais, estaduais e federais de
área rural e urbana. No segundo grupo, por amostragem,
recebem a aplicação da prova alunos do 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental das escolas privadas, alunos do 5º e
9º anos do Ensino Fundamental das escolas públicas com
menos de 20 alunos e alunos do 3º ano do Ensino Médio
das escolas públicas.
O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
Como são apresentados os resultados?
São apresentadas as médias de desempenho para o
Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos
municípios e escolas participantes. O resultado é divulgado
por escola. Não são divulgados dados por aluno.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

- IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

O que é?
É um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois anos, que procura medir a eficiência da escola pública brasileira
a partir de dois critérios: proficiência média dos alunos e percentual de aprovação escolar. A idéia é assegurar que os alunos
aprendam o que precisam aprender (proficiência), mas que não sejam vítimas da reprovação escolar que sempre foi um
fator de seleção na escola pública brasileira.

Como o indicador é calculado?

O indicador combina em sua composição informações sobre a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil
(Português e Matemática) e taxa de aprovação (uma expressão do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar
realizado anualmente pelo Inep.
Na fórmula para o cálculo, a proficiência média é transformada numa nota de zero a dez. Essa nota é multiplicada pela
taxa de aprovação escolar que varia de 0,0 a 1,0 (sendo de 1,0 quando 100% dos alunos foram aprovados).
O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir escolas e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que
vem associado a mecanismos de gestão, com o estabelecimento de metas a serem alcançadas.
As metas do Ideb são calculadas por escola, mas o objetivo é que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema
público até 2022.

O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?

PROVINHA BRASIL PROVA BRASIL

É aplicada pela escola, pelo próprio professor de cada
turma ou por aplicador preparado pela secretaria de
educação.
Aplicada a alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, é
uma avaliação diagnóstica que avalia habilidades a serem
desenvolvidas no processo de alfabetização e letramento.
Permite intervenções imediatas no processo de alfabetiza-
ção e letramento.
A pontuação é aferida pelo índice de acertos do aluno na
prova. Permite conhecer o desempenho individual dos alu-
nos.
Seus resultados não são utilizados na composição do Ideb.
É uma avaliação externa elaborada, aplicada e corrigida
por agentes externos à escola.
Aplicada ao término de cada ciclo do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio, avalia habilidades de leitura
e resolução de problemas.
A prova passa por tratamento estatístico que verifica
níveis de proficiência alcançados pelos alunos. Não
são divulgados resultados individuais, mas por escola
e rede de ensino.
Seus resultados são utilizados na composição do Ideb.

Avaliações externas em articulação com o trabalho pedagógico e a gestão do ensino

As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho
educativo no interior das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que têm
peso para o conjunto das atividades escolares, como é o caso da leitura e da resolução de problemas.
A avaliação é um ponto de partida, de apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a ges-
tão educacional. Os pontos de chegada são o direito de aprender e o avanço da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se
necessário que os profissionais de escolas e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos
pelas avaliações, saibam o que significam. De tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de
ações, desmistifiquem a ideia de que a avaliação externa é apenas um instrumento de controle, ou ainda, que sua função é
comparar escolas ou determinar a promoção ou retenção de alunos.

Avaliações externas e avaliações em larga escala

As avaliações externas são elaboradas, organizadas e conduzidas por agentes externos à escola. Também são chamadas
de avaliações em larga escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou estadual; ou
ainda a várias redes de ensino, como é o caso da Prova Brasil.

97
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

Essas avaliações informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de ensino a partir do desempenho dos
alunos em testes ou provas padronizadas que verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo
inferências sobre o trabalho educativo das escolas e redes de ensino.

Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas

Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a
qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil,
por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou infor-
mações que permitam intervenções imediatas no processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que ela não
fornece todas as informações necessárias para avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito
interno das escolas, que são capazes de fornecer informações adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica
do professor em sala de aula) e a avaliação institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto peda-
gógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as
três, quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração, que respeita o lugar de cada uma (com suas características
e especificidades) colocando-as em igual patamar de importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.

As escolas necessitam de parâmetros externos para conduzir o seu trabalho

Com a implementação da Prova Brasil no âmbito federal e de outras avaliações de desempenho nas esferas estadual e
municipal, as equipes escolares podem vislumbrar nos resultados dessas avaliações uma “fotografia” da situação de apren-
dizagem de seus alunos.
Os parâmetros externos permitem às escolas ter uma noção mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino e
de seu projeto pedagógico; permitem que se comparem consigo mesmas e acompanhem o próprio percurso.
As avaliações externas não substituem as avaliações da aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de
sua ação pedagógica, e tampouco representam todo o processo pedagógico. Contudo, nem uma nem outra pode ser des-
merecida. A análise comparada das informações fornecidas por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho
desenvolvido no interior das escolas, seja para o aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados internamente,
seja para oferecer elementos de contexto para as provas externas. Além de ser um componente importante para o plane-
jamento e a readequação dos programas de ensino.

98
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tanto em relação às avaliações internas quanto às ex-
ternas, coloca-se a necessidade da apreciação crítica e do
debate sobre os critérios envolvidos, com a ressalva de que
nas avaliações externas eles são mais explícitos e coletados,
em princípio, com procedimentos mais rigorosos. Disso re-
força-se a idéia de que os profissionais da educação, ainda
que possam e devam levantar questionamentos sobre as
avaliações externas, reconheçam sua relação com a reali-
dade da escola:
- Quais informações os gráficos e tabelas dos boletins
estão apresentando?
- Qual o significado dessas informações?
- Todos compreendem essas informações (professores,
pais, alunos)?
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado
pela escola?
- Nossos alunos estão de fato aprendendo e progredindo
no ritmo esperado?
- Por que alguns se saíram bem e outros não?
- Quais elementos a avaliação da aprendizagem reali-
zada pelos professores nos dá para entender melhor os resul-
tados das avaliações externas?
Fonte
http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=s141440772009000200005&script=sci_arttet
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestati-
cos/FIS/pdf/avaliacao_e_aprendizagem.pdf
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDI-
ZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na
vida de todos nós que, de alguma forma, estamos compro-
metidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores,
educandos, gestores das atividades educativas públicas e
particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais
ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e neces-
sário para auxiliar cada educador e cada educando na bus-
ca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de
ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode con-
tinuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e
submete a todos. Chega de confundir avaliação da apren-
dizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por
ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excluden-
tes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,
marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
dimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente,
como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica neces-
sária ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica
a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável,
bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está
é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que pos-
sa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes
de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser,
como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e
não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da rela-
ção de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de
acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não
há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa
ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o
início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode
fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição
para acolher o seu cliente, no estado em que está; um em-
presário que não tenha a disposição para acolher a sua em-
presa na situação em que está; um pai ou uma mãe que
não tenha a disposição para acolher um filho ou uma fi-
lha em alguma situação embaraçosa em que se encontra.
Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As
doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer
intervenção curativa adequada devido ao fato de que a
pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pes-
soal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando
ao extremo de ‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida
para qualquer prática de avaliação. É um estado psicoló-
gico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base
o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na
defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição
para julgar previamente não serve a uma prática de avalia-
ção, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar
atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim
a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo
como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou ver-
mos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou nega-
tivamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A
avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de
uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre
a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos
construir qualquer coisa que seja.
99
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o
ato de avaliar implica dois processos articulados e indisso-
ciáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão
sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é
um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar,
que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação
do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é
preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pes-
soa...), tendo por base suas propriedades específicas. Por
exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu esta-
do, a partir de suas propriedades ‘físicas’ (suas caracterís-
ticas): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento
estofado, de cor verde... A constatação sustenta a configu-
ração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer
ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a
garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade
de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segun-
da parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que
está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira
como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas
propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qua-
lificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados consta-
tados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é
estabelecida a partir de um determinado padrão, de um
determinado critério de qualidade que temos, ou que es-
tabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está
sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em fun-
ção do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória
em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto
da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teó-
rica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo
acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira,
com suas propriedades específicas, ela será qualificada de
positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira
poderá ser qualificada como satisfatória para um determi-
nado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente,
possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configu-
rado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito,
uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por
si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –,
que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso
um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer
com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que
fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que
se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que im-
plica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de decidir, o
ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação
100
de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à
situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com to-
das as suas forças para salvar-se e, chegando às margens,
morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem
tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não
se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também
não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função
de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma
decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de
melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma deci-
sões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu
desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do
alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor
possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um ob-
jeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma,
tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a
decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não
é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso
e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de
seus setores, desde que constata, qualifica e orienta pos-
sibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque
assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando
as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo
a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendiza-
gem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se proces-
sar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita
dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente
o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
disponível para acolher seja lá o que for que estiver acon-
tecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecendo’
seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar
disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois
só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
lhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo
como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendi-
zagem específica que estejamos avaliando, tais como lín-
gua portuguesa, matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
atividades de avaliação, assim como para proceder toda e
qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a re-
cusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer
um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo
recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se
dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exem-
plo seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer
nada para ninguém, julgamos que um aluno X ‘é do tipo
que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse juízo, por mais
silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse
educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará
interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará
fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar
aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como
é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem
do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilida-
de de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação,
de redirecionamento. Por isso, a recusa consequentemente
impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou
seja, as possibilidades da prática educativa. O ato de aco-
lher é um ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois
(e só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, po-
demos praticar todos os atos educativos, inclusive a avalia-
ção. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnos-
ticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados
relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do
educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos
instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em
consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utili-
zação dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da
aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser co-
letados os dados essenciais para avaliar aquilo que esta-
mos pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam
especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja,
a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários
do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetiva-
mente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo
educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas
de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser
coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do
conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão de-
finidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria
pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educati-
vas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita
ser produzido de forma consciente e qualitativamente sa-
tisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto
de vista políticopedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos,
mas sim os adequados para coletar os dados que estamos
necessitando para configurar o estado de aprendizagem
do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a)
sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, sín-
tese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos es-
senciais planejados e, de fato, realizados no processo de
ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos
que são considerados essenciais numa determinada unida-
de de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
na clareza e na precisão da comunicação (importa que o
educando compreenda exatamente o que se está pedindo
dele); adequados ao processo de aprendizagem do edu-
cando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem
do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do
que já aprendeu. Responder as questões significativas sig-
nifica aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastro-
so, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como
em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com
qualidade, os dados necessários ao processo de avalia-
ção em curso. Um instrumento inadequado ou defeituo-
so pode distorcer completamente a realidade e, por isso,
oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da
avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão
também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da apren-
dizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficien-
temente adequados para caracterizar nossos educandos?
Será que eles coletam os dados que devem ser coletados?
Será que eles não distorcem a realidade da conduta de
nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste,
redação, monografia, dramatização, exposição oral, argui-
ção, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória
como instrumento para ser utilizado na avaliação da apren-
dizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando ina-
dequadamente nossos educandos e, consequentemente,
praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são
competentes em suas habilidades, mas nossos instrumen-
tos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os jul-
gamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade,
o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu de-
sempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem são condições de uma prática satisfatória de avaliação
na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avalia-
ção, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utili-
zados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados
sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utili-
zados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e
submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Po-
demos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nos-
sos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar
dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar
esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamen-
to externo e aversivo, através da ameaça da reprovação,
da geração do estado de medo, da submissão, e outros.
Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de aco-
lhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicar-
mos os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve
entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar
instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que
101
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
não distorçam a realidade, desde que nossos educandos
são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às
múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências
de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como
nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o
estado de aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar
a aprendizagem, manifestada através dos dados coleta-
dos. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado
de aprendizagem do educando, é estabelecido no plane-
jamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em
uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da
qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos,
tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planeja-
mento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa
e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria
pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a práti-
ca da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica
que considera que a retenção da informação basta para o
desenvolvimento do educando, os dados serão qualifica-
dos diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pe-
dagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvi-
mento do educando, importa a formação de suas habilida-
des de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados
coletados serão qualificados, positiva ou negativamente,
diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos edu-
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utili-
zamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de
outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como
guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unida-
des de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente
teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de
ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos
serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária
do que o são em sua própria constituição. Serão praticados
sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diag-
nóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa
ou ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico.
O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará,
como dissemos nos preliminares deste estudo, com a to-
mada de decisão do que fazer com a situação diagnosti-
cada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja
satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfa-
tória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada,
seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se
completar, necessita da tomada de decisão A decisão do
que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo,
ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avalia-
ção não se encerra com a qualificação do estado em que
está o educando ou os educandos ela obriga a decisão, não
102
é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade
de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios
para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que
está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos pos-
sibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro
de um arcabouço teórico, assim como político. Não será
qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado
compatível com a teoria e com a prática pedagógica que
estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica es-
tar disponível para acolher nossos educandos no estado
em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em
sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuida-
dos com a teoria que orienta nossas práticas educativas,
assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar
que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar perma-
nentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o
melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação
da aprendizagem escolar não implica aprovação ou repro-
vação do educando, mas sim orientação permanente para
o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o
seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa
frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos
atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimenta-
da tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo
e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para
manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do me-
lhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não
voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam
os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e,
por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde
quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e
construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há
medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada
definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do me-
lhor. Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
4.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
Falar sobre a formação de professores no Brasil é re-
meter-se a um cenário com vicissitudes históricas e dis-
cussões recentes. Para compreendê-las faz-se necessário
a conhecer a realidade concernentes à formação de pro-
fessores no Brasil, analisando as referências bibliográficas
de pesquisadores da área que servirá, sobretudo, para
clarificar a compreensão em torno das problemáticas vi-
venciadas hoje, bem como nortear as discussões em torno
da busca de soluções possíveis ao cenário brasileiro que
encontra-se submergido em um sistema educacional com
muitas mazelas, a maioria provocadas pela má formação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
inicial de seus docentes que encontram-se, entre outras,
desprovida de uma concreta e reflexiva relação teórico-
-prática, pois apenas os estágios oferecidos no final dos
cursos não é condição suficiente para uma atuação com-
petente, levando futuros professores a saírem das univer-
sidades despreparados para atuarem na realidade que lhes
espera, restando apenas a possibilidade de encontrar nas
instituições que forem atuar a oferta de uma formação em
serviço que lhes possibilite apoio e orientação às angústias
e desafios da profissão, isto aos que a perceberem, pois é
mais comum encontrar professores que de uma formação
inicial tão deficiente não conseguem reconhecer e refle-
tir sobre suas próprias deficiências, limitando assim, a sua
busca por uma atuação mais eficaz.
Nestes termos, o presente artigo objetiva o estudo de
levantamento de dados bibliográficos analisando as contri-
buições de diversos pesquisadores e educadores que estu-
dam, sob diversas perspectivas, a formação de professores
em serviço como condição, não única, mas necessária, para
a constituição de um docente profissional capaz de atuar
de maneira competente em diversas situações desafiado-
ras da profissão, bem como tornar-se o sujeito-autor da
sua formação continuada, refletindo constantemente sobre
o seu saber-fazer pedagógico, um professor que se propo-
nha a pesquisar, a perceber nesta prática a primícia capaz
de levá-lo a produzir o seu próprio conhecimento, partindo
da afirmativa de Pedro Demo (2004):
“O mínimo que se exige é que cada professor elabo-
re com mão própria a matéria que ministra, tal elaboração
propende a ser uma síntese que poderá ser barata, se for
reprodutiva, mas poderá ser criativa, se acolher tonalidade
própria reconstrutiva.”
Para tanto, faz-se mister conhecer e analisar como os
cursos de formação inicial e, sobretudo, continuada vêm
contribuindo, ou prejudicando, para a constituição do pro-
fissional detentor dos elementos necessários ao educador
que a sociedade tecnológica vem exigindo, apontando
perspectivas e possibilidades de mudança através da for-
mação em serviço que deverá possibilitar um intercâmbio
contínuo e significativo entre a teoria e a prática, além de
uma reflexão constante sobre o seu fazer pedagógico. Pois
como propõe Pimenta (2005, 19) ao sintetizar Donald Shön
que:
“A formação não mais se dê nos moldes de um currí-
culo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a
sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplica-
ção pelos alunos dos conhecimentos técnicos profissionais.
O professor assim formado, conforme a análise de Shön,
não consegue dar respostas às situações que emergem no
dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhe-
cimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas
que poderiam oferecer ainda não estão formuladas.”
As perspectivas e vicissitudes da formação em serviço na
constituição do profissional da educação
As críticas dirigidas às mazelas que assolam o sistema
educacional, estão em sua maioria, destinadas à ineficiên-
cia da atuação dos docentes. Assim, a formação dos profis-
sionais da educação passou a ser considerada dispositivo
central à implementação das reformas de melhoria na edu-
cação, sendo que neste panorama a profissionalização dos
docentes torna-se objeto de discurso de diversos teóricos
da área. Apontando a formação em serviço como forma
acentuada de “corrigir” a ineficácia dos cursos de formação
inicial.
O presente texto não se aprofundará na questão dos
cursos de formação inicial, sem, logicamente, ignorá-los,
já que o panorama atual de necessidade de uma formação
em serviço mais eficaz constitui-se, sobremaneira, mas não
unicamente, em virtude das deficiências apresentadas no
início da formação dos docentes, considerando que uma
formação inicial dificilmente conseguirá antecipar todos os
problemas que o futuro professor irá enfrentar, muito me-
nos dotá-lo de todo o conhecimento e competência que irá
precisar ativar em algum momento de sua prática docente.
Desse modo, a formação em serviço torna-se cada vez
mais uma condição necessária, não única, para a prepara-
ção do profissional docente capaz de refletir criticamen-
te sobre a sua prática, tornando-se um intelectual crítico
transformador, o que somente será possível se as con-
cepções teóricas trabalhadas nestes cursos de formação
em serviço servirem para nortear a práxis docente, pois é
comum encontrar um aprofundamento a questão técni-
co-instrumental nesta formação, em detrimento das con-
cepções teóricas, dentre outros, já que o dualismo teoria
e prática vêm sendo trabalhados e até mesmo discutidos
como ambivalentes “na prática a teoria é outra” e não co-
valentes, como o são. No fundo o que deve haver é uma
indissociabilidade entre teoria e prática e não uma super-
valorização de uma em detrimento da outra, pois será a
atividade teórica que irá possibilitar de maneira indisso-
ciável o estudo, conhecimento e intervenção da realidade,
além da constituição de objetivos para sua transformação.
Sendo que esta transformação somente irá se constituir na
prática. Assim,
Se teoria não muda o mundo, só pode contribuir para
transformá-lo. Ou seja, a condição de possibilidade - ne-
cessária, embora não suficiente – para transitar consciente-
mente da teoria à prática e, portanto, para que a primeira
(teoria) cumpra uma função prática, é que seja propria-
mente uma atividade teórica, na qual os ingredientes cog-
noscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente
considerados (Vasquez, 1968)
Cabendo aqui a análise de como a unidade teoria e
prática vêm ocorrendo nos cursos de formação em servi-
ço. Sendo comum encontrar dois modelos de formação em
serviço destinada aos docentes representados pelos cursos
de curta duração e aqueles de médio e longo prazo, em
comum os dois modelos têm a reclamação dos profes-
sores de que surgem a partir de decisões de gabinete de
seus gestores e não das necessidades reais vivenciadas por
eles. Por outro lado, os gestores reclamam de que apesar
de participar de tais cursos a prática dos professores não
muda.
Se realizadas nestes moldes, tal formação só trará vi-
cissitudes, apesar de que para o professor levantar críticas
construtivas e relevantes sobre o curso que participou é
103
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
necessário um exercício de reflexão sistematizado e obje-
tivo sobre suas reais necessidades, pois é mais comum os
professores participarem destes cursos passivamente, de-
sacreditando dos seus resultados, mas aceitando seus mol-
des por estar neles internalizados a ideia de que é assim
mesmo que funciona, tornando este docente apenas um
consumidor passivo de cursos.
Este panorama justifica o que vem ocorrendo atual-
mente no cenário brasileiro de formação de professores,
pois aos docentes e às instituições fica o que Bottega
(2000) chama de “ilusão de formação”, uma vez que estan-
do os processos de formação atrelada à questão política,
esta constitui-se mais por sua validade quantitativa do que
pelos resultados obtidos. Considerando que as concepções
advindas da formação em serviço, em grande parte, não
chegam a ser consolidadas, já que os professores partici-
pam destes cursos buscando respostas práticas, rápidas e
prontas. Exigem do formador um “saber-fazer”, estando
para eles neste quesito todo o sucesso do curso, cabendo
aqui a análise da questão de que se o objetivo de tais cur-
sos for apenas a prática, então estes estarão mais caracteri-
zados por um treinamento, como afirma Bottega (2000) do
que por uma formação.
Isso porque aos professores é mais fácil assimilar as
teorias que resolvem o seu problema prático e imediato de
sala de aula. Libâneo (2005, 67) destaca que: “Muitos pro-
fessores aderem às teorias que conferem sentido ao seu
modo usual de agir na sala de aula, não as teorias que lhe
são trazidas de fora”.
Pois de acordo com Contreras (2002) os professores
tendem a limitar o seu universo profissional imediato à sala
de aula e tudo que a ela se condiciona. Desse modo as
concepções técnico-instrumentais sobre o seu fazer peda-
gógico acabam ganhando mais sentido. Já que para Demo
(2004, 39) o professor: “Induz a enclausurar-se em ativi-
dades pequenas e apequenantes como simplesmente dar
aulas. Agarra-se, por isso, à aula, que é na prática seu palco
e sua chance”.
Não que a prática, a priori, não seja importante nos
cursos de formação em serviço, mas esta deverá estar atre-
lada à análise das teorias, a fim de capacitar este docente
de subsídios para encontrar respostas necessárias aos de-
safios que enfrentará, pois a teoria levará a uma prática
reflexiva, contudo pouco ajudará dotá-lo de concepções
técnico-instrumentais se o mesmo não possui as concep-
ções teóricas que irão nortear, fundamentar e sistematizar
a sua reflexão sobre a sua práxis pedagógica.
Advinda de tal concepção encontra-se a afirmação de
Paulo Freire (2006):
“Por isso é que, na formação permanente dos profes-
sores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre
a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de
tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O
seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto
objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.”
A formação em serviço além da responsabilidade de
possibilitar “corrigir” as deficiências recorrentes dos cur-
sos de formação inicial, ainda deve propiciar a constante
104
atualização dos docentes, já que são duas questões cruciais
que aqui se apresentam como elementos explícitos nessa
discussão: a má formação dos professores e a necessida-
de de estar em uma constante variabilidade de inserção
de competências para um melhor reconhecimento do pú-
blico discente, tendo em vista a heterogeneidade inserida
no contexto educacional, inviabilizando qualquer forma de
conservação e inércia dos atores envolvidos no processo.
Já que de acordo com Demo (2004, 63): “Talvez se deva
reconhecer que a profissão de professor é a que mais sofre
com o risco de desatualização, o que ocorre, por exemplo,
com os professores que vivem só dando aula.”
A formação de professores em serviço deve, sobretu-
do, possibilitar a formação de um profissional da educação
que reúna as competências de um docente que, entre ou-
tros, elabore seus conceitos e execute-os, que identifica um
problema e solucione-o. Tal profissional não conhece todas
as soluções pois irá construí-las à medida que os proble-
mas forem surgindo. Este docente deverá trazer em seu
bojo alguns elementos constituidores do profissional da
sociedade tecnológica que são principalmente:
1. Dominar as teorias subjacentes à sua práxis, conse-
guindo realizar a unidade teoria e prática, compreendendo
que uma fundamenta e orienta a outra. Pois só o profissio-
nal que compreende a epistemologia da prática e transfor-
ma conhecimento em competência, conferindo à reflexão
de sua práxis uma construção teórico-prática, será capaz
de tornar-se um intelectual crítico que elabora e executa os
seus próprios recursos práticos e teóricos embasados pela
reflexividade. Neste sentindo cita-se Pimenta (2005):
“O saber docente não é formado apenas da prática,
sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa
forma, a teoria tem importância fundamental na formação
dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de
vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspec-
tiva de análise para que os professores compreendam os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de
si próprios como profissionais.”
2. Tornar-se um profissional crítico reflexivo, que tenha
as teorias embasando o seu refletir pedagógico, concor-
dando com a afirmativa de Giroux (1990) de que somen-
te a simples reflexão sobre o trabalho docente de sala de
aula não é o bastante para uma compreensão teórica dos
elementos que constituem a prática profissional, neste
sentido para além de uma reflexividade cognitiva, se faz
necessário também uma reflexividade hermenêutica da ex-
periência docente, já que saber pensar não é uma tarefa
simples, pois exige, além de outros, uma apropriação teóri-
ca da realidade levando a uma reflexão crítica sobre o seu
saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre o próprio
pensar Giroux (2005). Como afirma Perrenoud (2002, 13):
“Todos nós refletimos na ação e sobre a ação, e nem por
isso nos tornamos profissionais reflexivos. É preciso esta-
belecer a distinção entre a postura reflexiva do profissional
e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos.”
Nestes termos o saber analisar (Altet, 2001) é uma con-
dição necessária da prática reflexiva, que exige de seu in-
terlocutor uma postura específica. Pois uma prática reflexi-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
va não é apenas uma competência, mas é, sobretudo, uma
expressão da consciência profissional do docente, pois
além do exercício de refletir sobre sua prática, o mesmo
deverá agir sobre ela gerindo as transformações necessá-
rias mediante as concepções advindas do seu refletir, sen-
do que só a postura reflexiva sem ação não garante nada,
logo a prática reflexiva não é suficiente, mas é acima de
tudo necessária para as complexidades e os desafios que
os profissionais da educação enfrentarão.
3. Tornar-se um intelectual crítico transformador ao
buscar produzir seu conhecimento, tendo a pesquisa como
primícia à construção de seu próprio saber. Somente um
profissional dotado de competências voltadas para a pes-
quisa e leitura será capaz de torna-se o produtor, reprodu-
tor ou coprodutor e autor dos conhecimentos que ensina.
Concordando com Demo (2004) ao afirma que “Professor
sem produção própria não tem condições de superar a me-
diocridade imitativa, repassando, pois esta mesma”.
Para tanto, se faz necessário um profissional que pes-
quise mais como atitude sistematizada do que por uma
casualidade, já que segundo Demo (2004) os docentes exi-
gem dos alunos algo que eles próprios não dominam, a
pesquisa. Sendo a este profissional “sempre mais cômodo
ensinar a copiar, como é cômodo copiar. Demo (2004).
4. Apresentar autonomia profissional para buscar os
elementos que lhe faltam, pois, provavelmente, somente
o profissional que domina os conhecimentos teóricos em
unidade com a sua prática conseguirá realizar uma reflexão
sistematizada e objetiva sobre ela, levando-o a produzir os
saberes necessários para torna-se o sujeito-autor do seu
fazer-saber pedagógico. A autonomia não é competência
que se ensina, ela é adquirida em consonância com outras
competências do docente.
A autonomia profissional não pode ser somente inter-
pretada como uma exigência aos professores para obte-
rem maiores níveis de independência nas suas decisões e
menor controle burocrático por parte das administrações
públicas. Ou também, para reclamar uma menor inter-
venção das famílias e da sociedade em geral num assunto
que deve ser resolvido exclusivamente por profissionais,
havendo uma transferência para os docentes de respon-
sabilidades burocráticas e pedagógicas que não são total-
mente suas, demonstrando, entre outras, as deformações
ideológicas na, tão propalada, autonomia profissional. Por
outro lado, valendo-se desta mesma expressão, esta deve
ser considerada como condição adjacente ao profissional
da educação frente à sociedade tecnológica que através de
sua competência autônoma consegue busca os subsídios
necessários à sua profissionalização e atuação competente.
Assim, compreender as causas de insucessos na forma-
ção em serviço ofertada aos docentes servirá para a busca
de superação dessas vicissitudes, visto que se a formação
continuada é apontada, entre outras, como a principal so-
lução para tantas mazelas que assolam a práxis docente, já
não cabe mais aceitar a “ilusão de formação”. Mas sim re-
correr a uma formação em serviço que de fato e de direito
ajude os professores a constituírem-se como profissionais
da educação.
Considerações Finais
O modelo educacional de formação de professores vi-
gente no país tem se mostrado, na prática, ainda bastante
deficitário. Dessa forma, cresce a preocupação, estudo e
pesquisas voltados para minimizar tal situação. Sendo que
a questão dos professores, no âmbito de sua formação e
qualificação profissional é bastante complexa e está profun-
damente ligado a contextos sociais e culturais, necessitando
do rompimento de antigos paradigmas neste âmbito.
Posto que, é lícito afirmar que a necessária formação
em serviço se deve, em uma parte, à ineficiência dos cur-
sos de formação inicial e em outra a uma necessidade de
constante atualização deste docente que tem como primí-
cia a preparação para acompanhar os constantes avanços
da sociedade tecnológica. Sendo notório que dificilmente
os professores sairão dos cursos de formação inicial prepa-
rados para todas as situações que a profissão irá exigir. Este
deve sim estar preparado para buscar subsídios e respostas
às situações problemas que vierem surgir no decorrer de
seu trabalho.
Mais do que fornecer todos os subsídios necessários
aos docentes para uma práxis competente a formação em
serviço deverá estar orientada para uma prática reflexiva e
autônoma que multiplique as oportunidades dos professo-
res de elaborarem os esquemas gerais de reflexão e ajustes
para a sua atuação e transformação da mesma. Já que os
conhecimentos teóricos dos docentes deverão transfor-
mar-se na prática em um fazer docente crítico e reflexivo, e
este saber-fazer pedagógico crítico é competência essen-
cial ao professor intelectual crítico transformador, ao pro-
fissional da educação.
Referência:
COSTA, E. S.; Érika FARIAS, F. G. Formação de professo-
res profissionais: perspectivas e vicissitudes da formação
em serviço. Revista Espaço Acadêmico, nº 93 – fev. 209.
4.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
A pesquisa
Podemos encontrar vários conceitos do que é pesquisa;
segundo Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio, “pesqui-
sa já é o ato ou efeito de pesquisar, indagação, inquisição”.
Para Ander Egg, a pesquisa é um procedimento reflexivo e
sistemático controlado e crítico que permite descobrir no-
vos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo
do conhecimento. A pesquisa, portanto, é um procedimen-
to formal, com métodos de pensamento reflexivo, que re-
quer um tratamento científico e se constitui como caminho
para conhecer a realidade ou descobrir verdades parciais.
Gil (2002), definiu pesquisa como o procedimento ra-
cional e sistemático, que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é
desenvolvida mediante os conhecimentos disponíveis e a
utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros proce-
dimentos científicos. A pesquisa desenvolve-se ao longo
de um processo que passa por inúmeras fases que vão des-
de problema até a satisfação dos dados.
105
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
De acordo com Demo (1995), pesquisar significa “que-
rer saber, buscar avançar no conhecimento resultados sem
cair na armadilha de oferecer resultados que já não per-
mitam mais ser duvidados, questionados ou precisamente
pesquisados. Ensinar e pesquisar são verbos que indicam
ações que se diferem distintamente, mas que podem e de-
vem estar interligadas, pois proporcionará ao aluno uma
visão de mundo mais amplo e crítico”.
Há vários tipos de pesquisa. Aqui relataremos apenas
as mais utilizadas como: Pesquisa teórica que abordará as
Pesquisas Bibliográficas, e Pesquisa Documental; e Pesqui-
sas práticas, como Pesquisa Ação, Pesquisa de Campo.
Pesquisas Teóricas
Segundo Marconi e Lakatos (1999), pesquisas teóri-
cas são realizadas levando em conta o material já tornado
público em relação ao estudo, desde publicações avulsas,
boletins jornais, revistas livros, teses, monografias, mate-
rial cartográfico. Além disso, existem as Bibliotecas virtuais.
Este tipo de pesquisa tem por finalidade colocar em con-
tato direto o pesquisador com tudo que foi escrito sobre
o tema, onde poderá selecionar o material mais adequado
a ser utilizado.
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma
gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que
poderia pesquisar diretamente. [...] A pesquisa bibliografia
também é indispensável nos estudos históricos. E em mui-
tas situações, não há outra maneira de conhecer fatos pas-
sados se não com base em dados bibliográficos (GIL, 2002).
Segundo Mezzaroba (2003), a Pesquisa Bibliográfica
não consiste em mera repetição do que já está escrito ou
dito sobre o tema, mas oportunizar um estudo sobre o
assunto partindo de outro olhar, chegando a conclusões
inovadoras. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com
base em material já elaborado, constituído principalmente
de livros e artigos científicos.
Já a Pesquisa Documental é semelhante à pesquisa bi-
bliográfica, mas diferem-se na natureza das fontes. A pes-
quisa documental utiliza-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa; os
materiais utilizados são aqueles que são conservados em
arquivos públicos, instituições, privadas, igrejas, cartas pes-
soais, fotos, gravações, memorandos, ofícios e boletins.
Pesquisas Práticas
A Pesquisa de Campo é aquela utilizada para conse-
guir informações e conhecimentos sobre um problema, a
qual se procura uma proposta ou hipótese que se queira
comprovar.
A pesquisa prática tem como característica essencial
sua experimentalidade, ainda que não dispense um míni-
mo de referenciais teóricos para organizar sua execução e
interpretação dos dados. Portanto, experimental não signi-
fica só pesquisa de laboratório, pode também ser pesquisa
de campo.
106
Ainda falando sobre a importância da pesquisa de
campo, lembramos das palavras de Gil (2002) [...] o estu-
do de campo focaliza uma comunidade, que não é neces-
sariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade
de trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer
outra atividade humana. [...] a pesquisa é desenvolvida por
meio da observação direta das atividades do grupo estu-
dado e de entrevistas com informantes para captar suas
explicações e interpretações do que ocorre no grupo. [...]
exige do pesquisador que permaneça o maior tempo pos-
sível na comunidade, pois somente com essa imersão na
realidade é que se podem entender as regras, os costumes
e as conversões que regem o grupo estudado.
Para Gil (2002), no estudo de campo investiga-se um
grupo ou comunidade em termos de sua estrutura social.
No estudo de campo o pesquisador realiza pessoalmente
o trabalho em campo, pois é ressaltada a importância do
contato com a situação em estudo.
Já a Pesquisa-ação significa planejar, observar, agir e
refletir de maneira mais consciente, mais sistemática e mais
rigorosa em relação ao que fazemos na nossa experiência
diária Santos (2004). Franco (2005), entende pesquisa-ação
como conceito que se inicia com trabalhos de Kurt Luwin
em 1946, (tendo como plano de fundo o pós-guerra) os
quais, realizam atividades que foram desenvolvidas com a
finalidade de proporcionar mudanças de hábito alimenta-
res e atitudes racistas frente a grupos étnicos minoritários.
Suas pesquisas caminham paralelamente a seus estudos
sobre as atividades realizadas com os grupos. Portanto se
alguém opta por trabalhar com este tipo de pesquisa deve
compreender que a pesquisa e a ação devem caminhar
paralelamente para que consiga transformação na prática,
esta investigação é definida como:
[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é con-
cebida e realizada em estreita associação de uma ação ou
solução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e participantes representativos da situação ou do problema
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Como o próprio nome diz, a pesquisa-ação visa pro-
duzir mudanças (ação) e compreensão (pesquisa). Os seus
principais objetivos são: melhorar a prática dos participan-
tes; assegurar a organização democrática da ação; propi-
ciar compromisso dos participantes com a mudança.
Santos (2004) relata, que o trabalho docente exige
questionamento e busca de soluções criativas para os pro-
blemas levantados. A pesquisa como prática social que
busca produzir informação, apresenta algumas caracterís-
ticas próprias, ela acontece em um tempo e espaço tem
uma dimensão histórica, relaciona-se com outras práticas
sociais, não é neutra, pois sempre é influenciada pelo pres-
suposto teórico-metodológico.
A PESQUISA NA FORMAÇÃO E AÇÃO DOCENTE
A pesquisa na Formação Docente
Segundo Perrenoud (apud SANTOS, 2004), a pesquisa
é importante como meio de preparação para a formação
de futuros professores pesquisadores, pois apontam à
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
possibilidade da renovação deste grupo dando assim um
novo olhar para os problemas já existentes, mas é impor-
tante que os alunos ainda na academia comecem a fazer
pesquisa e não fiquem limitados a tarefas rotineiras e de-
codificação de dados.
Ludke (2009), comenta que na década de 1970, Ste-
nhouse lançou imagem de professor pesquisador onde a
ideia que a sala de aula é um laboratório e cada professor é
um membro da comunidade científica, em que cada mes-
tre procura encontrar os melhores meios e as formas mais
adequadas para utilizar as estratégias de ensino.
É também pela pesquisa que se torna um profissional
reflexivo, mas é preciso deixar bem claro as diferenças das
denominações entre professor pesquisador e professor re-
flexivo. O primeiro problematiza situações, pesquisa e in-
vestiga soluções para os problemas da educação; o outro
reflete a sua prática pedagógica, e procura novas soluções.
Suas nomenclaturas diferem um pouco, porém um não
precisa caminhar separado, ambos são importantes pela
observação e por refletir o que é possível e necessário fa-
zer. (LUDKE, 2004).
Para Nóvoa (2001), os nomes se diferem, mas ambos
realizam o mesmo processo analítico reflexivo da realidade
educacional. O professor pesquisador e o professor refle-
xivo, no fundo, correspondem a correntes (conceitos) di-
ferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos,
maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica
abordarem uma mesma realidade.
No Brasil, segundo Ludke (2001), Demo é o maior de-
fensor do caráter formador da pesquisa, acreditando que é
com a análise de dados que se procura saber os porquês,
que se estimula o desenvolvimento do conhecimento dos
alunos, para conhecer o novo ou recriar o velho.
O contato pedagógico entre professor e aluno que
propõe e orienta uma pesquisa, vai além da relação daque-
le que ensina e alguém que apenas recebe o conhecimen-
to pronto; sobressai então um processo de aprendizagem
mútua onde ambos trabalham juntos, onde questionam,
reconstroem um conhecimento formal e político. O sujeito
alarga seus horizontes políticos questionadores, e passa a
ser capaz de elaborar alternativas históricas. [...] “Questio-
nar é tudo sobre postura política que se torna mais sólida,
quanto mais se funda no instrumento mais potente de ino-
vação, que é o conhecimento”.
Para Demo (2005), os educadores precisam sair da po-
sição de professor que reproduz à cópia. A característica
emancipatória da educação exige pesquisa como método
formativo, pela razão principal que apenas um lugar de su-
jeitos gera sujeitos, onde pesquisa e educação são proces-
sos coincidentes, pois para o autor, o aluno não vai à escola
para assistir aula, mas sim para pesquisar, daí a tarefa cru-
cial de ser parceiro no trabalho e não apenas ouvinte.
André (2004), comenta que a formação de um educa-
dor em professor pesquisador, acaba tendo um conceito
tão aberto que leva a muitas interpretações. Alguns acredi-
tam que é levar os graduandos a realizar trabalhos práticos
como coletas e análise de dados; já outros para atividades
de estágios que envolvam projetos na escola. Mas por exis-
tirem diferentes conceitos é preciso estar atentos para não
banalizarmos o papel da pesquisa na formação docente,
pois “[...] o que serve para tudo acaba não servindo para
nada [...]”.
Esta reflexão de André (2004), relembra a posição de
Demo (2003), frente à importância de estarmos atentos a
diversidade de pesquisas e seus reais propósitos uma vez
que a pesquisa pode ser utilizada sobre diversos olhares e
oferecida como meio de manusear, a favor massa domi-
nante, que manipula e apresenta ao povo somente o que
deseja que eles saibam.
De acordo com André, há um consenso literal que pes-
quisa é elemento essencial para a formação profissional do
professor, mas questões tem se formado para a inserção
da pesquisa na prática docente: Qual condição tem um
educador para realizar as pesquisas? Quais pesquisas são
realizadas?
Santos (2004), chama atenção para o teor a ser pesqui-
sado, pois não é qualquer pesquisa que contribui para a for-
mação docente, os temas relevantes a serem pesquisados
devem estar voltados à prática pedagógica, ou questões
que remetem ao ensino/ aprendizagem. É inquestionável a
importância da formação teórica para o pesquisador onde
a teoria fornece elementos, para questionar e interpretar
dados bem, como os dados que envolvem a pesquisa.
Ludke (2009), também questiona se aos temas que os
professores costumam pesquisar tem uma clara relação
entre a formação, pós-graduação e a sua prática. Os pro-
fessores demonstram nitidamente esta disposição em pro-
postas de pesquisas. Os que cursam ou já cursaram uma
graduação em torno de temas educacionais, demonstram
a disponibilidade de estarem mais próximos do discurso
de pensar a prática docente. As pesquisas realizadas pe-
los educadores relacionam-se em sua maioria a atividades
direcionadas ao cotidiano escolar, mas por vezes, resulta
em materiais escolares apostilas, eventos, como palestras
entre outros.
Para Ludke (2009), professores declaram que a escola
básica e a academia deviam ter mais trocas de informação
e diminuir o distanciamento, entre elas e ambas contribui-
riam como suporte para professor, e as trocas interdiscipli-
nares entre as áreas do conhecimento.
A Pesquisa na Ação Docente
Veiga (2009), comenta que a ideia da pesquisa como
recurso didático está baseado em atitudes analíticas, refle-
xivas, questionadoras e problematizadoras. Antes da apre-
sentação da pesquisa como atividades escolares, existe a
necessidade a apresentação prévia de como e quais são os
passos que devem seguir.
Veiga, (2009), chama a atenção para duas premissas:
primeiro o aluno aprende, não o fazem como se nada sou-
bessem, eles partem de um conhecimento já adquirido
para construção de novos. Segundo, eles aprendem a lidar
com situações problemas gerados pelo mediador que os
coloca diante de novos conhecimentos, uma vez que ao
aprender a aprender eles passam a ser protagonistas e me-
lhoram o rendimento.
107
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A presença de um orientador é fundamental para
ajudar no desenvolvimento de um pesquisador, pois ele
norteia, questiona - elementos essenciais para o desen-
volvimento da pesquisa. Segundo Veiga (2009) o educador
norteia, direciona o processo de ensinar, uma vez que a
aprendizagem e orientada pelo ensino. O princípio didático
enfatiza o papel mediador do professor e auto-atividade
do aluno. As situações vividas, propostas dentro de sala de
aula proporcionam não só a aprendizagem, mas também
o desenvolvimento da autonomia onde tanto professor
como aluno assumirão seus papeis de protagonistas.
Demo (1995), relembra que o professor pesquisador
deve fazer uso da teoria, pois é este conhecimento acu-
mulado que o tornará hábil a questionar os dados, a pro-
curar entender e resolver problemas, uma vez que munido
de conhecimento ele consegue manter um olhar crítico do
seu objeto de estudo, e assim, poderá vê-lo por diferentes
ângulos.
O autor acima citado argumenta que educar pela pes-
quisa torna-se mais coerente, pois esse recurso auxilia o
aluno a reconstruir o conhecimento disponível aproprian-
do-se de vários conhecimentos que envolvem sua ação
investigativa. Demo (2005), lembra que o educador pre-
parado não perderá tempo e usará de atividades lúdicas
para impulsionar ainda mais o questionamento reconstru-
tivo, sugere que o educador que não tenha vivenciado esta
prática em sua vida escolar, pode começar a desenvolvê-la
junto com seu aluno como em um esquema onde serão
parceiros no trabalho. O educador não pode abrir mão da
formação constante, buscar renovar a cada dia com o obje-
tivo de melhorar ainda mais seu trabalho.
Demo (1995), descreve que educar pela pesquisa pare-
ce estranho, mas se olharmos o processo poderemos ob-
servar seu dinamismo intrínseco, construtivo; sendo ele um
processo permanente pela aposta na inovação do conheci-
mento, que busca a renovação, a qualidade metodológica
da construção do conhecimento. Entre elas outras facetas
são apresentadas:
a) O seu lado emancipador; que permite o aluno a pos-
sibilidade de continuar desenvolvendo de uma forma mais
autônoma com olhares vigilantes não aceitando tudo que
lhe é imposto,
b) Sua marca de atitude cotidiana; vai à busca de vitó-
rias agindo no seu contexto
c) Sua viabilidade em qualquer pessoa e em qualquer
lugar, sem banalizar; torna-se autônomo com conhecimen-
tos suficientes para opinar sobre assuntos sem ferir direitos
e deveres.
d) Sua relação intrínseca com o conhecimento inova-
dor; ou seja, o conhecimento que está ligado dentro de
cada novo conhecimento.
Na visão de Demo (1995), é este lado da pesquisa, que
mais se aproxima das áreas escolares e rompe com o dis-
tanciamento que o princípio científico produz; assim ao
falar em educar pela pesquisa fica mais lógico, pois este
recurso auxilia o aluno, e/ou professor a construir o conhe-
cimento já disponível uma vez que você vai partir do que já
existe. A pesquisa precisa ser vista como ponto de partida,
pois o resultado da pesquisa nunca é o final, mais sim, um
novo convite a novos questionamentos.
108
Referência:
BENGOZI, A. A Importância da Pesquisa na Formação e
Ação Docente.
4.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO.
A dimensão ética: o sentido do acontecimento pe-
dagógico
Para falar da dimensão ética da aula, Terezinha A. Rios4
pontua que é necessário que exploremos as características
dessa dimensão e a sua articulação com as demais dimen-
sões do trabalho pedagógico. Vale, então, procurar escla-
recer, em primeiro lugar, a que nos referimos quando fala-
mos em ética. Frequentemente, quando se fala da presença
da ética na educação ou na escola, está-se, na verdade, fa-
lando da moral. É necessário, portanto, fazer uma distinção
entre os conceitos, para encaminhar de forma mais precisa
nossa reflexão.
Retomo aqui uma preocupação que tenho apontado
em uma boa parte de meus trabalhos. Veja-se que falo em
distinguir, e não em separar os conceitos de ética e de mo-
ral, que guardam uma estreita relação, mas não têm o mes-
mo significado. Devo ressaltar que a distinção e as defini-
ções que apresento não são as únicas que encontramos no
campo teórico. Tenho me apoiado em trabalhos de Vaz, Vá-
zquez e, mais recentemente, partilhado com Savater, Chauí
e Goergen, entre outros, as ideias que venho explorando.
Enquanto a moral se define como o conjunto de va-
lores, regras, normas que dirigem as ações dos indivíduos
em sociedade, a ética se apresenta como uma reflexão crí-
tica sobre a moralidade. A moral está sempre presente nas
ações e relações dos indivíduos e grupos – não há socie-
dade que não estabeleça uma forma de conduta para seus
membros. Temos uma conduta moral quando nos posicio-
namos em relação às imposições que nos traz a socieda-
de, dizendo sim ou não, obedecendo ou desobedecendo.
Somos responsáveis – respondemos e nos compromete-
mos. O compromisso é próprio dos seres humanos: só eles
podem prometer, comprometer. E cumprir a promessa. Ou
não cumpri-la.
Agimos moralmente. Mas nem sempre realizamos uma
reflexão ética. Nem sempre buscamos verificar a consistên-
cia dos valores, os fundamentos das ações. E é disso que
temos sentido falta na prática educativa, nas escolas, na
aula. Falamos na presença de uma dimensão ética na aula
quando nela a ação é orientada pelos princípios do res-
peito, da justiça, da solidariedade, que são promotores do
diálogo.
A dimensão ética do trabalho docente se articula com:
- Uma dimensão técnica, que diz respeito ao domínio
dos saberes (conteúdos e técnicas) necessários para a in-
tervenção em sua área e à habilidade de construí-los e re-
construí-los com os alunos;
4 Doutora em Educação (USP), é professora do Programa de Pós-
-graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE e
autora dos livros Ética e competência, Compreender e ensinar – por uma
docência da melhor qualidade e Filosofia na escola – o prazer da reflexão.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Uma dimensão estética, que diz respeito à presença
da sensibilidade na relação pedagógica e sua orientação
numa perspectiva criadora;
- Uma dimensão política, que diz respeito à participa-
ção na construção coletiva da sociedade e ao exercício de
direitos e deveres (Rios, 2001).
A dimensão técnica tem seu significado empobrecido
quando é considerada desvinculada de outras dimensões.
É assim que se cria uma visão tecnicista, na qual se super-
valoriza a técnica, ignorando sua inserção num contexto
social e político e atribuindo-lhe um caráter de neutralida-
de, impossível justamente por causa daquela inserção. Te-
chne significava, em sua origem, arte. A técnica reporta, as-
sim, à realização de uma ação, a uma forma de fazer algo, a
um ofício. Na sua atividade profissional, alguém faz alguma
coisa – aí se requer ou se demonstra alguma habilidade.
O gesto de fazer guarda sensibilidade. Os gregos usa-
vam o termo aesthesis para indicar exatamente a percep-
ção sensível da realidade. A sensibilidade é um elemento
constituinte do trabalho pedagógico; é algo que vai além
do sensorial e que diz respeito a uma ordenação das sen-
sações, uma apreensão consciente da realidade, ligada es-
treitamente à intelectualidade (Ostrower, 1986).
O trabalho pedagógico se realiza num espaço e tempo
político, no qual transita o poder, configuram-se acordos,
estabelecem-se hierarquias, assumem–se compromissos.
Daí sua articulação com a moral – e a necessidade de sua
articulação com a ética. Falar numa dimensão ética da do-
cência, mais particularmente da aula, é, portanto, pensar
na necessidade da presença dos princípios éticos na sua
construção – no seu planejamento, no desenvolvimento
do processo, na revisão e no reencaminhamento do traba-
lho. Ampliar o conhecimento é uma exigência ética, assim
como o é respeitar o outro, reconhecendo-o como dife-
rente e igual.
Para pensar na estreita relação dos aspectos compo-
nentes do trabalho docente, recorro a uma pergunta que é
feita por um amigo e colega, o professor Douglas Santos: o
que ensinamos quando ensinamos uma determinada dis-
ciplina? “O que realmente ensinamos quando procuramos
explicar cada um dos temas que dão identidade às nossas
disciplinas e às nossas aulas?” (Santos, 2004).
A resposta é: não ensinamos apenas aquelas disci-
plinas. Segundo Santos, “ensinar conteúdos ultrapassa
os limites aparentes de nosso discurso e das afirmações
que nele estão contidas”. Isso quer dizer que, ao ensinar
qualquer disciplina, criamos possibilidades de o educan-
do desenvolver a capacidade de dominar as estruturas que
são usadas para construir o pensar e, além disso, possibili-
dades de desenvolver a capacidade de agir e sistematizar
sua ação. Mais ainda: não é apenas um amplo conjunto de
habilidades que se desenvolve, mas também se configuram
atitudes em relação à realidade e à convivência social. A
atitude do professor ensina. O gesto do professor fala.
O gesto que fala e ensina
O trabalho educativo constitui-se numa relação in-
tersubjetiva, na qual está presente a diferença e em que
se procura instalar a igualdade. Do ponto de vista ético, o
contrário de igualdade não é diferença – é desigualdade.
Na aula, estabelecemos relações. Somos sujeitos em inte-
ração. É necessário que estejamos atentos às implicações
dessa interação, desse corpo-a-corpo.
Em outro trabalho (Rios, 2001), propus uma reflexão
sobre as ideias de corpo docente e corpo discente. Um ver-
so de Eduardo Galeano, no qual ele afirma que o corpo “é
uma festa”, levou-me a interrogar: “Que festa é a que pro-
move o corpo docente?” Não deixei de considerar as con-
dições precárias do trabalho dos professores, que limitam e
muitas vezes impedem a presença dos aspectos caracterís-
ticos da festa: divertimento, animação, alegria, celebração.
E não me esqueci também da seriedade e do rigor, obri-
gatórios no processo de fazer aula. O que conduziu minha
reflexão foi a ideia de vida, associada à de corpo e, mais
que isso, a de vida boa, associada à de ética.
No domínio da moral, a pergunta predominante é: O
que devemos fazer? No da ética, a questão é: Que vida
queremos viver? Essa segunda questão nos leva a indagar
se estamos, com nosso trabalho, criando condições para
a construção de uma vida digna e feliz; se as aulas que
estamos fazendo constituem espaços de liberdade e au-
tonomia, de ampliação de saber e de sentir, de instalação
de diálogo.
No diálogo, leva-se em conta a alteridade. É ela que
fundamenta a autoridade. A autoridade, que é exercício de
poder nas relações sociais, ganha seu sentido na articula-
ção com a alteridade, o reconhecimento do outro.
Falamos em autoridade do professor referindo-nos a
algo ganho no reconhecimento concreto da especificidade
do seu papel. Muitas vezes o sentido de autoridade encon-
tra-se desgastado na instituição escolar. O que constata-
mos, na verdade, é, por um lado, um certo esquecimento
da autoridade, um desprezo, uma negação, como se ela,
por causa da referência ao exercício do poder, estivesse
necessariamente ligada a uma forma de que o poder mui-
tas vezes se reveste, que é a dominação. E, por outro, um
abuso da autoridade, entendida como exercício unilateral
de poder.
A interpretação inadequada do conceito de autorida-
de decorre de uma interpretação inadequada do próprio
conceito de política. Devemos lembrar, como afirma No-
gueira (2001), que a política é acima de tudo, aposta na
participação política: disposição para interferir no rumo das
coisas, ser sujeito ativo dos processos que dizem respeito
a todos e a todos comprometem. Em seus estágios mais
avançados, é aposta na participação democrática, dedicada
a refundar o poder, a transformá-lo em algo mais acessível,
menos ameaçador, mais compartilhado.
É preciso rejeitar, sim, o poder que se apresenta em
todas as formas de autoritarismo. A autoridade é funda-
mental para o exercício de um poder democrático tanto
na escola, quanto nas demais instituições sociais. É com
autoridade, e na alteridade, que se constrói a liberdade,
condição para a cidadania, no cotidiano das relações. “São
os mestres exigentes que frequentemente nos levam a não
confiar nos caminhos de rosas”, afirma Ryle. Reconhecendo
a autoridade e o rigor, que não deve ser confundido com
a rigidez, com a inflexibilidade, o aluno tende a rejeitar o
“laissez-faire”, a negligência, o descompromisso:
109
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
[...] os alunos não apontam como melhores professores
os chamados “bonzinhos”. Ao contrário. O aluno valoriza o
professor que é exigente, que cobra participação e tarefas.
Ele percebe que esta é também uma forma de interesse se
articulada com a prática cotidiana da sala de aula. (Cunha,
1992)
O gesto do professor ensina. A atitude autoritária en-
sina a desprezar o outro, a desconsiderar os direitos. De
nada vale um discurso que pretende ensinar que “é im-
portante respeitar as diferenças”, quando o gesto ensina a
desrespeitá-las.
Barthes nos lembra que ensinar (...) não constitui uma
atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder:
o poder aí está, emboscado em todo e qualquer discur-
so, mesmo quando esta parte de um lugar fora do poder.
Assim, quanto mais livre for esse ensino, tanto mais será
necessário indagar-se sob que condições e segundo que
operações o discurso pode despojar-se de todo desejo de
agarrar.
Barthes faz referência à presença da liberdade no en-
sino. Que lugar têm a liberdade e a autonomia no trabalho
docente? Essa é uma questão importante, na medida em
que a construção da cidadania, que se pretende na escola,
implica necessariamente a autonomia. Não há possibilida-
de de a ação do docente contribuir para a afirmação da
autonomia do aluno se essa ação não é, ela mesma, autô-
noma.
A autonomia é a situação na qual agimos levando em
consideração regras das quais fomos os criadores ou que,
mesmo encontrando-as prontas na sociedade, as avalia-
mos como significativas e as incorporamos ou internaliza-
mos em nossas ações. Ao contrário de uma situação de
heteronomia, na qual a ação obedece a regras impostas
externamente e aceitas passivamente e se realiza levan-
do-se em conta a punição ou recompensa que se terá, na
situação de autonomia, os indivíduos não deixam de levar
em conta para sua conduta regras ou normas, mas o fazem
de acordo com princípios sobre os quais refletem e que
orientam seu agir.
A autonomia é sempre relativa, isto é, se dá em relação
com os outros e, portanto, é inadequado confundi-la com
independência ou com ausência de responsabilidade.
Autonomia significa que somos responsáveis por nos-
sas ações, já que elas decorrem de nós mesmos; e devemos
sempre supor que poderíamos ter agido de outro modo.
Relativa significa que a situação social concreta e os diver-
sos sistemas normativos definem os limites no interior dos
quais podemos interpretar e realizar determinados valores.
Autonomia implica liberdade. E a liberdade tem senti-
do quando se associa à ideia de movimento, de mobiliza-
ção. Estar livre de algo é apenas parte da especificidade da
liberdade. Ela ganha sua significação plena quando pode-
mos afirmar que estamos livres para algo, quando pode-
mos mobilizar nossa ação na direção de algo
Encontramos, muitas vezes, a afirmação de que não
temos verdadeiramente liberdade, uma vez que na convi-
vência social estamos sujeitos a uma porção de pressões,
de limites. É necessário pensar, entretanto, que não há li-
berdade sem limites. A liberdade é uma condição dos seres
110
humanos, que vivem socialmente. Por isso, ela se revela em
situações concretas, que apresentam limites e possibilida-
des. Nós somos tanto mais livres quanto mais ampliamos
as possibilidades e reduzimos os limites.
Não somos livres isoladamente. A liberdade e a auto-
nomia de professores e alunos são construídas na relação,
na reciprocidade. E articula-se sempre com a responsabili-
dade. Os princípios éticos, mais uma vez, são a referência
para essa construção.
Resta pensar na exigência ética da presença da alegria
no trabalho. A alegria não tem contraindicação – ela é o se-
gredo da ética, diz Savater. Aponta-se aqui mais uma ideia
sempre presente em meu trabalho: no exercício da reflexão
crítica, necessária no trabalho docente, é preciso criar lugar
para a alegria, para o riso.
Quando dizemos que um discurso é feito em “tom
professoral”, o que se anuncia? Uma forma categórica e
dogmática de apresentar as ideias, um jeito de quem é
senhor da verdade. “O tom professoral é uma mistura de
austeridade e dogmatismo. (...) Talvez tivéssemos de dei-
xar de ser professores para poder aprender a formular um
pensamento em cujo interior ressoe, desembaraçadamen-
te, o riso”, afirma Larrosa. Penso que não há necessidade
de deixar de ser professores: o que devemos é criar em
nossa aula espaço para a presença do riso, para acolhê-lo e
promovê-lo. E o riso de que aqui se fala não deve ser con-
fundido com esse riso que está à margem do sério, bem
situado nos espaços delimitados do ócio e do entreteni-
mento; com esse riso que se coloca no espaço trivializado
e delimitado do lúdico e que é inofensivo porque não se
mistura com o sério, porque se mantém sempre num lugar
marginal, como uma espécie de intermediário festivo, de
válvula de escape, num exterior à norma da seriedade, que
não faz outra coisa senão confirmar a seriedade normativa.
Tampouco devemos confundi-lo, nos diz Larrosa, com um
riso que “é um mecanismo de defesa contra o sério”. Com
Larrosa, digo que “o riso que me interessa aqui é aquele
que é um componente dialógico do pensamento sério” e
que parece “proibido, ou pelo menos bastante ignorado,
no campo pedagógico”. Estou pensando num velho ditado
que ouvi muitas vezes na escola, enquanto aluna: “Muito
riso é sinal de pouco siso!”. Para ser sério, o professor tinha
que ser sisudo... No meu caminho de professora, nas aulas,
fui aprendendo que “cara fechada” não é sinônimo de se-
riedade e que o respeito e a justiça se revelam também – e
tantas vezes! – no bom humor e na descontração. Cunha
(1992) confirma: “Percebi (...) que rir juntos torna as pessoas
mais próximas. É este um dos fenômenos que, ao ter lugar
entre o professor e o aluno, contribui para desmistificar as
relações autoritárias”.
O trabalho de boa qualidade faz bem
A ética é uma dimensão fundante do trabalho com-
petente, do que chamamos de bom trabalho, trabalho de
boa qualidade. O bom trabalho é um trabalho que faz bem,
isto é, que fazemos bem, de uma perspectiva técnica e po-
lítica, e que faz bem para nós e para aqueles com os quais
trabalhamos, do ponto de vista estético e, principalmente,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ético. Fazemos bem quando ensinamos o que é necessá-
rio ensinar, quando temos consciência do significado de
nosso ensinamento no contexto social, quando procura-
mos conhecer aqueles com quem estamos envolvidos no
processo, quando procuramos promover a construção da
cidadania. Também essa é uma tese que venho procurando
partilhar, no meu caminho de professora.
Que não se confunda fazer bem com fazer o bem.
É preciso levar em conta que os valores têm um caráter
histórico e que a referência a um bem absoluto não en-
contra lugar num contexto em movimento, sempre sujei-
to a transformações. Fazer bem implica ter no horizonte a
construção do bem comum, que se mostra sempre como
um ideal – algo que se deseja e que é necessário e cuja
possibilidade pode ser descoberta ou inventada no real, na
existência concreta dos indivíduos e dos grupos em suas
inter-relações.
Realizar um trabalho que faz bem é o desafio que se
coloca a cada instante para nós quando tomamos cons-
ciência do que podemos fazer ao fazermos aulas, que não
se resumem ao evento medido em minutos numa sala,
num laboratório, numa biblioteca. A aula não começa nem
termina ali – enquanto acontecimento pedagógico, ela tem
uma duração que ultrapassa o lugar geográfico e se instau-
ra num espaço temporalizado pelo gesto cultural. Novaski
(1986) nos traz a pergunta: “Para que serve uma sala de
aula se não for capaz de nos transportar além da sala de
aula?”.
Vale insistir: “Para que serve a aula se não for capaz de
nos transportar além da sala de aula?”. A aula transborda
o lugar. E ainda que se pense em termos de lugar, é pre-
ciso lembrar que o fato de ocuparmos uma sala de aula
não significa automaticamente que a “habitamos”. Quando
alguém apenas “ocupa” um espaço, trata-se de uma estru-
tura já existente: móveis, rotinas, tudo está lá e nos espera.
[...] “Habitar” a sala de aula significa formar esse espaço de
acordo com gostos, opções, margens de manobra; consi-
derar alternativas, eleger algumas e descartar outras. Ha-
bitar um espaço é, portanto, uma posição ativa. (É preciso,
então,) ativar nossas forças no sentido de habitar o lugar
que apenas ocupamos.
Não há receitas prontas e definitivas para fazer bem
a aula. São muitos e complexos os elementos nela envol-
vidos. É preciso que professores e alunos estejam sempre
abertos ao imprevisto e à renovação. Concordo com Larro-
sa, mais uma vez, quando ele afirma:
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje
está na arrogância dos que sabem, na soberba dos pro-
prietários de certezas, na boa consciência dos moralistas
de toda espécie, na tranquilidade dos que já sabem o que
dizer aí ou o que se deve fazer e na segurança dos especia-
listas em respostas e soluções. Penso, também, que agora
o urgente é recolocar as perguntas, reencontrar as dúvidas
e mobilizar as inquietudes.
Criar lugar para as dúvidas, afastar a arrogância, mobi-
lizar as inquietudes é atitude própria da filosofia, qualquer
que seja a face com que ela se apresenta. A ética, enquanto
reflexão que se dá no interior da filosofia, nos chama aten-
ção para essas exigências. O constante recurso à reflexão é
um auxiliar precioso no enfrentamento do desafio enorme
de descobrir qual é o desejo de ouvir, que se guarda nos
alunos, para construir um jeito de dizer que tenha resso-
nância. É bonito quando se pode dizer do professor, como
faz Leyla Perrone-Moisés a respeito de Barthes, que “seu
jeito de dizer corresponde a um desejo de ouvir”.
Avisei que iria me permitir abusar de citações... e pro-
curei justificar. Mas não preciso justificar a longa citação
que se segue – ela fala por si, quando se trata de pensar no
que nós fazemos com eles e no que eles fazem conosco! A
voz é de Francisco Marques, o Chico dos Bonecos:
Olhos de Ouvinte
Certa vez, uma professora revelou o seguinte segredo...
Da minha época de escola? Ah...
A grande lembrança da minha época de escola são os
olhos da minha professora quando lia uma história para a
turma.
Os seus olhos transitavam das páginas do livro para a
turma, da turma para as páginas do livro, num passeio sua-
ve, quase um bailado. Do livro para a turma, da turma para
o livro, sem que a leitura sofresse qualquer tropeço. Suave
bailado, das páginas do livro para a turma, da turma para
as páginas do livro...
E eu torcia para que os seus olhos de leitora esbarrassem
nos meus olhos de ouvinte - e eles sempre se esbarravam, e
até demoravam uns nos outros.
Cheguei a imaginar, na minha imaginação de menina,
que a história também estava escrita nos nossos olhos. Era
como se a história estivesse sendo lida, alternadamente, no
livro e nos ouvintes.
Cheguei a imaginar, na minha imaginação de menina,
que as páginas do livro eram os ouvintes da história que a
professora lia nos nossos olhos. Isso mesmo: o livro era o ou-
vinte da história que a professora lia na gente. Nós éramos
os livros, obras vivas, vivíssimas!
O tempo foi passando, passando...
Aqueles sentimentos provocados pela professora-leitora
me ligaram eternamente à palavra escrita, e me fizeram tra-
zer a leitura para esse território íntimo de nossas vidas, onde
só circula o que é essencial - como, por exemplo, a amizade.
Para concluir, há que haver lugar para um esclareci-
mento: a pessoa que me chamou de “auleira” era um pro-
fessor-pesquisador, que gostava mais de ser chamado de
pesquisador do que de professor. Havia em seu gesto uma
intenção de denunciar o empobrecimento do trabalho do
professor quando é reduzido à repetição, quando não há
um esforço no sentido de ampliação sistemática do conhe-
cimento, de investigação crítica da realidade, mas havia
também uma certa ideia equivocada de que o trabalho de
fazer a aula tem significado menor do que outras ativida-
des do professor.
Ora, atento ao significado de seu trabalho nas aulas,
o professor procura ampliar seu saber nas atividades que
estão estreitamente articuladas às aulas. Se sou professora,
pesquiso para ampliar meu saber, sim, mas também para
ampliar a qualidade da partilha que faço desse saber com
111
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
os alunos. Mais ainda: para que esse nosso saber possa ser
construtor de um mundo em que o direito de todos a to-
dos os saberes possa ser plenamente vivenciado. É isso que
desejo quando vou fazendo as aulas, quando vou aulando
– descobrindo, redescobrindo, errando e acertando, rindo
e chorando, aprendendo, desaprendendo, reaprendendo,
ensinando, “desensinando”, “reensinando”.
Referência
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por
uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.
5 ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
A Estrutura do Sistema de Ensino Brasileiro
Vejamos como as organizações formam a sua estrutura
administrativa. Todas as instituições sociais são estabeleci-
das para realizar os objetivos a elas propostos pela socieda-
de. Assim, para a sua própria sobrevivência, elas precisam
estabelecer regulamentos específicos, a fim de desenvolver
e orientar as atividades que se realizam no seu interior.
Tais regulamentos e normas prescrevem atividades
como: distribuição de tarefas, exercícios da autoridade e
responsabilidade, assim como a coordenação das diferen-
tes funções entre os diversos órgãos que compõem a refe-
rida instituição.
Este conjunto de normas e regulamentos que são san-
cionados pela autoridade superior na forma de leis, decre-
tos, pareceres, portarias, resoluções e atos, entre outros,
passa então a constituir, descrever e a dar forma à estrutura
administrativa da organização.
O sistema de educação escolar brasileiro, como ins-
tituição social, tem de realizar objetivos que lhe são pro-
postos pela sociedade. A educação básica, como parte
integrante do sistema de ensino brasileiro, tem objetivos
específicos a cumprir em nossa sociedade atual. Ao estudar
a estrutura administrativa desse sistema, ou seja, o aspecto
formal estabelecido pela legislação, não podemos esque-
cer da burocracia. Nesse sentido, a burocracia significa um
tipo hierárquico de organização formal. O sistema de ensi-
no brasileiro, conforme Constituição Federal de 1988, tem
4 tipos de sistemas de ensino: da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, que se organizarão em
regime de colaboração da seguinte forma: a União organi-
zará e financiará o sistema federal e, ainda, prestará assis-
tência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios, para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e atendimento prioritário à escolaridade obriga-
tória (ensino fundamental).
Os quatro tipos de sistemas de ensino no Brasil são:
– federal (União);
– estaduais (Estados);
– distrital (Distrito Federal);
– municipais (Municípios).
112
Pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB/96), os vários sistemas de ensino terão liberdade
de organização, mas sempre nos termos da Lei.
Quanto às competências, assim define a LDB vigente:
a) à União compete autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das ins-
tituições de ensino superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
b) aos Estados e ao Distrito Federal compete organizar,
manter e desenvolver os órgãos de ensino, bem como: au-
torizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, res-
pectivamente, os cursos das instituições de educação básica
e superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
c) aos Municípios compete organizar, manter e desen-
volver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, bem como baixar normas complementares a au-
torizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.
Cabe ressaltar que, os Municípios poderão optar por
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
um sistema único de educação básica. Isso porque mais de
5 mil Municípios brasileiros, cerca de 30%, ou mais, não têm
condições de organizar seu sistema de ensino por carência
de recursos humanos, materiais e, principalmente, finan-
ceiros. Outra recomendação importante é que determina
que os sistemas definirão normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades. Outro aspecto é o que se refere aos
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira que os sistemas de ensino
deverão assegurar aos estabelecimentos que os integram.
Mas, a LDB/96 estabeleceu, também, pela primeira vez,
as competências dos estabelecimentos de ensino e dos do-
centes. No artigo 12, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino
terão a incumbência de:
“I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com
seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre
a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
dada pela Lei nº 12.013, de 2009).
Os docentes incumbir-se-ão de:
“I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento do ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade” (Lei nº 9394/ 96, artigo 13).
Quanto à organização e composição dos sistemas de
ensino, a LDB/96 assim determina:
a) O sistema federal de ensino compreende:
- as instituições de ensino mantidas pela União;
- as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
- os órgãos federais de educação.
b) os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
- as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público Estadual e pelo Distrito Federal;
- as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público Municipal;
- as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
- os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
c) Os sistemas municipais de ensino compreendem:
- as instituições de ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal;
- as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
- os órgãos municipais de educação.
Ressalta-se, também, que cada sistema de ensino tem
seus órgãos administrativos, pedagógicos, consultivos e
deliberativos. Assim, o federal tem o Ministério da Educa-
ção (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), este
dividido em duas câmaras: a da Educação Básica (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a da Educa-
ção Superior.
Os Estados e o Distrito Federal têm suas Secretarias ou
Departamentos de Educação que desempenham funções
eminentemente executivas e os Conselhos Estaduais de
Educação, cujas funções são especificamente normativas.
No exercício de suas atribuições, os Conselhos Estaduais
seguem, em linhas gerais, as mesmas do Conselho Nacio-
nal, em nível estadual, complementando-lhe a competên-
cia, como órgão normativo que é. Quanto às Secretarias de
Educação de cada Estado, são os principais órgãos encarre-
gados de pôr em execução a política educacional, de acor-
do com as normas estabelecidas traçadas pelos respectivos
Conselhos Estaduais. Estas Secretarias possuem Departa-
mentos e Coordenações especializadas que cuidam dos
problemas de cada nível e modalidade de ensino. Assim, a
Educação Básica é administrada por órgãos centrais e re-
gionais (CRE’s - Coordenadorias Regionais de Educação),
permitindo-se, assim, a descentralização administrativa e a
delegação de competências.
Os Municípios têm suas Secretarias Municipais de Edu-
cação, ou dependendo do tamanho e das condições finan-
ceiras, um órgão menor para cuidar da educação. Alguns
Municípios brasileiros já organizaram seus Conselhos Mu-
nicipais de Educação e os subdividiram em câmaras, como
os Conselhos Nacional e Estaduais.
Em síntese, a filosofia da administração da educação
no Brasil transformou-se bastante em diversos aspec-
tos, desde a última e atual legislação referente à educa-
ção. Mas, o que mais chama a atenção são os princípios
da gestão democrática subjacentes a todas as atribuições
dos diferentes órgãos e níveis hierárquicos da organização.
Quanto ao nível de escola, a ênfase é dada à participação
tanto dos profissionais da educação, como das comunida-
des local e da escola na gestão da unidade escolar. Já no
nível da União, dos
Estados e dos Municípios, vemos a incumbência co-
mum de “autorizar, (...), credenciar, supervisionar (...) seus
sistemas de ensino”. Não mais inspecionar, fiscalizar, im-
por regulamentos, numa relação de superior subordinado,
mas supervisionar, assessorar tecnicamente, acompanhar o
crescimento profissional dos participantes das atividades
desenvolvidas numa relação de colaboração, ajuda técnica
e cooperação.
Níveis e modalidades da educação básica
A educação escolar no Brasil está organizada em dois
níveis: educação básica e educação superior. A educação
básica está organizada da seguinte maneira: educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio.
- A educação infantil (creche e pré-escola) destina-se
ao atendimento de crianças de zero a cinco anos de idade.
- O ensino fundamental destina-se ao atendimento de
crianças de seis a quatorze anos.
- O ensino médio, etapa final da educação básica, arti-
cula-se à educação profissional.
A educação superior está organizada nos seguintes
cursos e programas: cursos de graduação; programas de
mestrado e doutorado e cursos de especialização, aperfei-
çoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos
sequenciais de diferentes campos e níveis; e cursos e pro-
gramas de extensão.
Quanto à categoria administrativa (art.19), as institui-
ções de ensino nos diferentes níveis poderão ser públicas
(mantidas e administradas pelo poder público) ou privadas
(mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado).
Art.11 – os municípios incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais de ensino, integrando-os às políticas e aos
planos educacionais da União e dos Estados
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas
III – baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando aten-
didas plenamente as necessidades de sua área de compe-
tência e com os recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino Políticas e Gestão na Educação
113
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Como você pôde observar, a LDB estruturou a edu-
cação nacional sob o modelo de sistemas. Ela definiu, em
consonância com a Constituição Federal (art. 211), a orga-
nização do sistema educacional, indicando quais seriam as
incumbências de cada um dos três sistemas de ensino.
Com a política de descentralização da educação, a
União repassou aos Estados e aos Municípios muitas de
suas atribuições. A LDB regulamentou a criação de siste-
mas, objetivando o estabelecimento de metas, a gestão de
recursos financeiros destinados à educação, a supervisão de
suas unidades de ensino e seu padrão de qualidade, entre
outras necessidades, preconizando a existência de conse-
lhos de educação em nível nacional, estadual e municipal.
Referência:
MEC. Escolas de Gestores http://escoladegestores.mec.
gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/texto2_2.
pdf
Políticas Públicas e Organização da Educação Brasileira
I. – Rio de Janeiro: UCB, 2006.
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com
a escola, com a família e com a sociedade em movimento.
Ao se identificarem esses sujeitos, é importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas
ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de uma
infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio
tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diá-
logo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jo-
vens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da autoridade
adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas es-
pecificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se
na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico concebido e executado 35 pela comu-
nidade educacional. Mas vão além disso quando, no pro-
114
cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
com a complexidade e a tensão em que se circunscreve
o processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e motivação os que justificam a existência da
instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
têm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
volvida nas suas relações com os demais que compõem o
coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e conceber
o projeto político-pedagógico, a relação com a família, o
Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é
difícil consolidar políticas que efetivem o processo de inte-
gração entre as etapas e modalidades da Educação Básica
e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanên-
cia, o sucesso e a conclusão de etapa, e a continuidade de
seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovação das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica e a revisão e a atualização das diretrizes específicas
de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante diá-
logo vertical e horizontal, de modo simultâneo e indisso-
ciável, para que se possa assegurar a necessária coesão dos
fundamentos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com deficiência, jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreen-
de o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada
de condições específicas, que são singulares a cada tipo
de atendimento, com exigências próprias. Tais atendimen-
tos carregam marcas singulares antropoculturais, porque
as crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos. Por isso, os su-
jeitos do processo educativo dessa etapa da Educação Bá-
sica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos,
amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais
da educação, com base nos princípios da individualidade,
igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se
entender, portanto, que, para as crianças de 0 (zero) a 5
(cinco) anos, independentemente das diferentes condições
físicas, sensoriais, mentais, linguísticas, étnico-raciais, so-
cioeconômicas, de origem, religiosas, entre outras, no es-
paço escolar, as relações sociais e intersubjetivas requerem
a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante
o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades
que lhes são peculiares: este é o tempo em que a curiosi-
dade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada
pelos profissionais da educação. Os vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pré-Es-
cola e sua intensificação deve ocorrer ao longo do Ensino
Fundamental, etapa em que se prolonga a infância e se ini-
cia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu
projeto político-pedagógico, com base no que dispõem
os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orien-
tadores do processo de desenvolvimento da criança, com
a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as
mesmas formas de comportamento que as pessoas usam
e demonstram nas suas relações com elas, para além do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individuais e
coletivos pelas crianças devem ser previamente progra-
madas, com foco nas motivações estimuladas e orientadas
pelos professores e demais profissionais da educação e ou-
tros de áreas pertinentes, respeitados os limites e as poten-
cialidades de cada criança e os vínculos desta com a família
ou com o seu responsável direto. Dizendo de outro modo,
nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação,
valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura
da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de
aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta
pedagógica que considere o currículo como conjunto de
experiências em que se articulam saberes da experiência e
socialização do conhecimento em seu dinamismo, deposi-
tando ênfase: I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e
alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização
dos objetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recur-
sos da natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representa-
das, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –,
como potencialidades indispensáveis à formação do inter-
locutor cultural.
Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Funda-
mental, o estatuto de cidadão vai se definindo gradativa-
mente conforme o educando vai se assumindo a condição
de um sujeito de direitos. As crianças, quase sempre, per-
cebem o sentido das transformações corporais e culturais,
afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-
formações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a
que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso,
buscam referências para a formação de valores próprios,
novas estratégias para lidar com as diferentes exigências
que lhes são impostas.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com
características próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência
do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extinção gra-
dual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de
implantação e implementação. Há, nesse caso, que se res-
peitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº
18/2005, bem como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que
formula uma tabela de equivalência da organização e dos
planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de
9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para
as crianças a partir dos 6 (seis) anos completos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer matrícula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2010. Segundo o Parecer CNE/
CEB nº 4/2008, o antigo terceiro período da Pré-Escola,
agora primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode se
confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou par-
te integrante de um ciclo de 3 (três) anos, que pode ser
115
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
denominado “ciclo da infância”. Conforme o Parecer CNE/
CEB nº 6/2005, a ampliação do Ensino Fundamental obri-
gatório a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas
as escolas e de todos os educadores compromisso com a
elaboração de um novo projeto político-pedagógico, bem
como para o consequente redimensionamento da Educa-
ção Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
nº 7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de
ensino estabeleçam normas para que essas crianças que
só vão completar seis anos depois de iniciar o ano letivo
possam continuar frequentando a Pré-Escola para que não
ocorra uma indesejável descontinuidade de atendimento e
desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na
última década acentuou, na oferta pública, a cisão entre
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando à
concentração dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes
municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embo-
ra haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos
finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por
redes públicas e privadas. Essa realidade requer especial
atenção dos sistemas estaduais e municipais, que devem
estabelecer forma de colaboração, visando à oferta do En-
sino Fundamental e à articulação entre a primeira fase e a
segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes
que mudem de uma rede para outra para completarem es-
colaridade obrigatória, garantindo a organicidade e totali-
dade do processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que
as crianças de diferentes contextos adquirem, os objetivos
da formação básica, definidos para a Educação Infantil, pro-
longam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológi-
co, intelectual e social sejam priorizados na sua formação,
complementando a ação da família e da comunidade e, ao
mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamen-
te, o processo educativo com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três
primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB
nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselhei-
ro Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre
os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da economia, da tecnologia, das artes e
da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de respeito recíproco em que
se assenta a vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a
adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da edu-
cação, particularmente dos gestores, técnicos e professores;
116
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes
interdisciplinares e multiprofissionais;
III – de programas de incentivo ao compromisso dos
profissionais da educação com os estudantes e com sua
aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse
processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a co-
munidade, cujas atividades colaborem para a superação de
conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tan-
gíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;
V – de abertura de escolas além do horário regular de
aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prá-
tica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais,
além de reforço escolar;
VI – de espaços físicos da escola adequados aos diver-
sos ambientes destinados às várias atividades, entre elas a
de experimentação e práticas botânicas;
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários,
nos recursos didático-pedagógicos, nas comunicações e
informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, pal-
co de interações, e, no particular, é responsabilidade do
professor, apoiado pelos demais profissionais da educação,
criar situações que provoquem nos estudantes a necessi-
dade e o desejo de pesquisar e experimentar situações
de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a
partir do contexto particular e local, em elo com o geral e
transnacional.
Ensino Médio
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino
Médio, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17
(dezessete), preveem, como preparação para a conclusão
do processo formativo da Educação Básica (artigo 35 da
LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este
como princípio educativo, e para a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de en-
frentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de
direitos, pessoa humana, incluindo a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensa-
mento crítico que construa sujeitos de direitos devem se
iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar.
Como se sabe, estes são, a 39 um só tempo, princípios e va-
lores adquiridos durante a formação da personalidade do
indivíduo. É, entretanto, por meio da convivência familiar,
social e escolar que tais valores são internalizados. Quando
o estudante chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
suas atitudes crítico-reflexivas e éticas já se acham em fase
de conformação. Mesmo assim, a preparação básica para o
trabalho e a cidadania, e a prontidão para o exercício da au-
tonomia intelectual são uma conquista paulatina e reque-
rem a atenção de todas as etapas do processo de formação
do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio, como etapa
responsável pela terminalidade do processo formativo da
Educação Básica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formação com base unitária, no sentido de
um método de pensar e compreender as determinações da
vida social e produtiva; que articule trabalho, ciência, tec-
nologia e cultura na perspectiva da emancipação humana.
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida, ins-
crevem-se fronteiras de ordem legal e teóricometodológi-
ca. Sua lógica dirige-se aos jovens não como categorização
genérica e abstrata, mas consideradas suas singularidades,
que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, é recorte da existência humana e herdeiro de ar-
quétipos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinações históricas. Compreensível que é difícil que
todos os jovens consigam carregar a necessidade e o dese-
jo de assumir todo o programa de Ensino Médio por intei-
ro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se
que o conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não
corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos
dias atuais e às dos próximos anos. Portanto, para que se
assegure a permanência dos jovens na escola, com provei-
to, até a conclusão da Educação Básica, os sistemas edu-
cativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes
alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de
escolher o percurso formativo que mais atenda a seus inte-
resses, suas necessidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização
se constitui em responsável pela terminalidade do proces-
so formativo do estudante da Educação Básica, e, conjun-
tamente, pela preparação básica para o trabalho e para a
cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomia
intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as ativi-
dades escolares e as práticas sociais, o Ensino Médio deve
ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar pos-
sibilidades diversas: no trabalho, como preparação geral
ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e
na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; nas
artes e na cultura, como ampliação da formação cultural.
Assim, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se de
modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, o
trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o traba-
lho como princípio educativo, processualmente conduzido
desde a Educação Infantil.
Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais modalidades de ensino: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional
e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação Es-
colar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação
a Distância.
Educação de Jovens e Adultos
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
tem sido considerada como instância em que o Brasil pro-
cura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão
que não estudou na idade própria. Destina-se, portanto,
aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassa-
ram essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de
alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até
a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Funda-
mental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém
e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da po-
pulação ao direito de participar dos bens culturais, de inte-
grar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse
resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim,
de forma sistemática e continuada, uma vez que jovens e
adultos continuam alimentando o contingente com defa-
sagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por
dela se evadirem por múltiplas razões.
O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal de-
termina que o dever do Estado para com a educação será
efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental
obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gra-
tuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade
própria. Este mandamento constitucional é reiterado pela
LDB, no inciso I do seu artigo 4º, sendo que, o artigo 37
traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder públi-
co a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e
a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si, mediante oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta respon-
sabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e
por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada
sistema, observado o regime de colaboração e da ação re-
distributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:
I – rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos individua-
lizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II – provido suporte e atenção individual às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendiza-
gem, mediante atividades diversificadas;
III – valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV – desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V – promovida a motivação e orientação permanente
dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e
seu melhor aproveitamento e desempenho;
117
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VI – realizada sistematicamente a formação continua-
da destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Edu-
cação Básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino
devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreen-
derão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jo-
vens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a
Educação Profissional articulada com a Educação Básica (§
3º do artigo 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a
duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, res-
peitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade
dessa modalidade de educação e o regime de colaboração
entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para
a inscrição e realização de exames de conclusão do Ensino
Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para os de
conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos com-
pletos. Para a aplicação desses exames, o órgão normativo
dos sistemas de educação deve manifestar-se previamen-
te, além de acompanhar os seus resultados. A certificação
do conhecimento e das experiências avaliados por meio de
exames para verificação de competências e habilidades é
objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo ór-
gão normativo competente, tendo em vista a complexida-
de, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos
a que se destinam tais exames.
Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino
transversal a todas etapas e outras modalidades, como
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto políticopedagógico da unidade escolar.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às
escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as
condições para uma educação de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais espe-
cíficas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéti-
cos, para assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de
cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de tra-
balho e de inserção na vida social, com autonomia e inde-
pendência;
II – a busca da identidade própria de cada estudante,
o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, o atendimento às necessidades educacionais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimen-
tos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
118
O atendimento educacional especializado (AEE), pre-
visto pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do
processo educacional, sendo que os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo
deste atendimento é identificar habilidades e necessida-
des dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e
realizar atividades pedagógicas específicas que promovam
seu acesso ao currículo. Este atendimento não substitui a
escolarização em classe comum e é ofertado no contratur-
no da escolarização em salas de recursos multifuncionais
da própria escola, de outra escola pública ou em centros
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos convenia-
das com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente
dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Os siste-
mas e as escolas devem proporcionar condições para que
o professor da classe comum possa explorar e estimular
as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades
e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para
a participação e aprendizagem dos estudantes. Na orga-
nização desta modalidade, os sistemas de ensino devem
observar as seguintes orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes
no ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e in-
formações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a
observância das seguintes orientações fundamentais:
I – métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção específicos, para atender às suas necessidades;
II – formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado, bem como para o desenvolvimento
de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III – acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos
dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracteri-
zação das instituições privadas sem fins lucrativos, especia-
lizadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público e, no
seu parágrafo único, estabelece que o poder público am-
pliará o atendimento aos estudantes com necessidades es-
peciais na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas nesse artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único
do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB, a dupla ma-
trícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma
no ensino regular da rede pública e outra no atendimento
educacional especializado.
Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), em con-
formidade com o disposto na LDB, com as alterações in-
troduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo próprio de fazer educação nos níveis
da Educação Básica e Superior e em sua articulação com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal, e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio
ou, ainda, na Educação Superior, conforme o § 2º do artigo
39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os se-
guintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos
termos do artigo 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas
seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas
instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o Ensino Médio.
As instituições podem oferecer cursos especiais, aber-
tos à comunidade, com matrícula condicionada à capacida-
de de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade. São formulados para o atendimento de de-
mandas pontuais, específicas de um determinado segmen-
to da população ou dos setores produtivos, com período
determinado para início e encerramento da oferta, sendo,
como cursos de formação inicial e continuada ou de qua-
lificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mé-
dio, organizados na forma integrada, o que está propos-
to é um curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se
explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes à habilitação profissional técnica de nível mé-
dio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e
dupla certificação, podem ocorrer na mesma instituição de
ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; em instituições de ensino distintas, aprovei-
tando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estrutura-
ção em etapas que possibilitem uma qualificação pro-
fissional intermediária. Abrange, também, os cursos
conjugados com outras modalidades de ensino, como
a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial
e a Educação a Distância, e pode ser desenvolvida por
diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de traba-
lho. Essa previsão coloca, no escopo dessa modalidade
educacional, as propostas de qualificação, capacitação,
atualização e especialização profissional, entre outras
livres de regulamentação curricular, reconhecendo que
a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio
local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas
e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidação
das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei
nº 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas
e no ambiente de trabalho, através de contrato espe-
cial de trabalho. A organização curricular da educação
profissional e tecnológica por eixo tecnológico funda-
menta-se na identificação das tecnologias que se en-
contram na base de uma dada formação profissional e
dos arranjos lógicos por elas constituídos. Por conside-
rar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada
proposta de formação profissional, os eixos tecnológi-
cos facilitam a organização de itinerários formativos,
apontando possibilidades de percursos tanto dentro de
um mesmo nível educacional quanto na passagem do
nível básico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educação profissional e tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, as-
sim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter
reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de
vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende
valorizar a experiência extraescolar e a abertura que a Lei
dá à Educação Profissional vai desde o reconhecimento do
valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola
e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de
saídas e entradas intermediárias.
Educação Básica do campo
Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo
é definida pela sua vinculação com as questões inerentes
à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na so-
ciedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no País.
119
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A educação para a população rural está prevista no ar-
tigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento à
população rural, adaptações necessárias às peculiaridades
da vida rural e de cada região, definindo orientações para
três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo de-
vem contemplar a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gêne-
ro, geração e etnia. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido,
ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um tra-
balho pedagógico fundamentado no princípio da susten-
tabilidade, para que se possa assegurar a preservação da
vida das futuras gerações. Particularmente propícia para
esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternância
(sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos
e, hoje, difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil,
com aplicação, sobretudo, no ensino voltado para a for-
mação profissional e tecnológica para o meio rural. Nesta
metodologia, o estudante, durante o curso e como parte
integrante dele, participa, concomitante e alternadamente,
de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e
o laboral, não se configurando o último como estágio, mas,
sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância
pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais
ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma parce-
ria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis
pelo aprendizado e formação do estudante. É bastante cla-
ro que 45 podem predominar, num ou noutro, oportuni-
dades diversas de desenvolvimento de competências, com
ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades pro-
fissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os
dois ambientes/situações são intercomplementares.
Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita em terras e cultura indígenas31. Requer, portanto,
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada povo ou comunidade e formação específica
de seu quadro docente, observados os princípios constitu-
cionais, a base nacional comum e os princípios que orien-
tam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e
inciso VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indí-
genas é reconhecida sua condição de escolas com normas
e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural
e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos po-
vos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversi-
dade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estru-
tura e o funcionamento da escola indígena:
120
I – localização em terras habitadas por comunidades
indígenas, ainda que se estendam por territórios de diver-
sos Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades
indígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das comu-
nidades atendidas, como uma das formas de preservação
da realidade sociolinguística de cada povo;
Na organização de escola indígena deve ser considera-
da a participação da comunidade, na definição do modelo
de organização e gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – a necessidade de edificação de escolas que aten-
dam aos interesses das comunidades indígenas;
VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de
acordo com o proposto nos respectivos projetos pedagó-
gicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: or-
ganização das atividades escolares, independentes do ano
civil, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais,
culturais e religiosas; e duração diversificada dos períodos
escolares, ajustando-a às condições e especificidades pró-
prias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por es-
cola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação
Básica; as características próprias das escolas indígenas, em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada situa-
ção; os conteúdos curriculares especificamente indígenas
e os modos próprios de constituição do saber e da cultu-
ra indígena; e a participação da respectiva comunidade ou
povo indígena.
A formação dos professores é específica, desenvolvida
no âmbito das instituições formadoras de professores, ga-
rantindo-se aos professores indígenas a sua formação em
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização.
Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensi-
no e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lu-
gares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Es-
pecial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível
médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas
estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e
as normas complementares desses sistemas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especifici-
dade étnico-cultural de cada comunidade e formação es-
pecífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversida-
de cultural.
Elementos constitutivos para a organização das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucio-
nais e na LDB e se operacionalizam – sobretudo por meio
do projeto político-pedagógico e do regimento escolar, do
sistema de avaliação, da gestão democrática e da organi-
zação da escola – na formação inicial e continuada do pro-
fessor, tendo como base os princípios afirmados nos itens
anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com
a educação integral de todos, atendendo-se às dimensões
orgânica, sequencial e articulada da Educação Básica.
A LDB estabelece condições para que a unidade esco-
lar responda à obrigatoriedade de garantir acesso à escola
e permanência com sucesso. Ela aponta ainda alternativas
para flexibilizar as condições para que a passagem dos es-
tudantes pela escola seja concebida como momento de
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem
não lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição
escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e normativos
que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as
suas próprias regras para mudar, reinventar, no seu proje-
to político-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a
avaliação da aprendizagem, seus procedimentos, para que
o grande objetivo seja alcançado: educação para todos em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, com
qualidade social.
Fonte
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013
6 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA.
6.1 ENSINO MÉDIO.
6.1.1 DIRETRIZES, PARÂMETROS
CURRICULARES, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.
6.1.2 INTERDISCIPLINARIDADE E
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.
6.1.3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO:
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL E CURRICULAR.
6.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
6.3 EDUCAÇÃO, TRABALHO, FORMAÇÃO
PROFISSIONAL E AS TRANSFORMAÇÕES DO
ENSINO MÉDIO.
6.4 PROTAGONISMO JUVENIL E
CIDADANIA.
6 Políticas educacionais para a educação básica.
Na organização do Estado brasileiro, a matéria edu-
cacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes fede-
rativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo
que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da políti-
ca nacional de educação, articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar
que, entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados
e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental
e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe
oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e,
com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vá-
rios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui
à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB
e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alí-
nea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara
de Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Cur-
riculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta com-
petência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais,
atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar
a participação da sociedade no aperfeiçoamento da edu-
cação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação
dada pela Lei 8.131/95), razão pela qual as diretrizes cons-
titutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementa-
ção da LDB.
121
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita
como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica (…) que
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organização, na articulação, no desenvolvimento e na ava-
liação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas educa-
cionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à
formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Edu-
cação Básica contidos na Constituição, na
LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em
orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes en-
tes federados e as escolas que os integram, indistintamen-
te da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases
comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio, bem como para as modalida-
des com que podem se apresentar, a partir das quais os
sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas
competências próprias e complementares, formularão as
suas orientações assegurando a integração curricular das
três etapas sequentes desse nível da escolarização, essen-
cialmente para compor um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematica-
mente, marcou o início da elaboração deste Parecer, parti-
cularmente, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo
então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na
qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensi-
no Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação
nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas
em decorrência dos últimos atos legais e normativos, par-
ticularmente ao tratar da matrícula no Ensino Fundamental
de crianças de 6 (seis) anos e consequente ampliação do
Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração. Im-
prescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do
artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Cons-
titucional nº 59/2009, assegura Educação Básica obrigató-
ria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria.
122
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas
Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação
Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos Mu-
nicipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais
de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, e entidades representativas dos profissionais da
educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodolo-
gia destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi
constituída uma comissão que selecionou interrogações
e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coor-
denação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das
diferentes entidades e instituições que atuam na Educação
Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e par-
ticulares, mediante audiências públicas regionais, viabili-
zando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Edu-
cação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover
a atualização motivadora do trabalho das entidades, efe-
tivadas, simultaneamente, com a discussão do regime de
colaboração entre os sistemas educacionais, contando,
portanto, com a participação dos conselhos estaduais e
municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes des-
tinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido es-
tabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-
-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio;
para a Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do
Campo; para a Educação Especial; e para a Educação Esco-
lar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado
o Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido pela
Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de
representantes dos Estados e Municípios. Durante esse Se-
minário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na
qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Cur-
riculares para a Educação Básica, por etapas. Esse deba-
te foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais
que o sucederam, em 2007, e considerando a alteração
do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em
2009, nova comissão responsável pela elaboração dessas
Diretrizes, constituída por Adeum Hilário Sauer (Presiden-
te), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria
CNE/CEB nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então,
vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC so-
bre currículo em movimento, no sentido de atuar articulada
e integradamente com essa instância educacional.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Durante essa trajetória, os temas considerados perti-
nentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se cons-
tituir nas seguintes ideias-força:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curri-
culares específicas para as etapas e modalidades, contem-
plando o conceito de Educação Básica, princípios de or-
ganicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à educa-
ção de qualidade, considerando que a educação, enquanto
direito inalienável de todos os cidadãos, é condição pri-
meira para o exercício pleno dos direitos: humanos, tanto
dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis
e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em con-
sonância com os acontecimentos e suas determinações
histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretri-
zes curriculares compondo as três etapas e as modalidades
da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade
dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a políti-
ca curricular que orienta a organização da Educação Básica
como sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e suces-
so escolar com qualidade social, científica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo
do trabalho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão
sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente,
as diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas,
passam por avaliação, por meio de contínua mobilização
dos representantes dos sistemas educativos de nível nacio-
nal, estadual e municipal. A articulação entre os diferentes
sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras leis que repercutem nos currículos
da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mo-
bilização nacional em torno de subsídios para a elaboração
do PNE para o período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e de
Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB), re-
gulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de re-
cursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Edu-
cação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medi-
das expressas na Lei nº 11.738/2008, da Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de regime de colaboração
entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais
de Educação e a União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento Subsídios para Elaboração
do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção
do PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educa-
ção (CONAE), com o tema central “Construindo um Sistema
Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Edu-
cação – Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando
propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE
2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela pro-
mulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, en-
tre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua ofer-
ta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria; assegura o atendimento ao estudante, em
todas as etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde, bem como reduz, anual-
mente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre
os recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimen-
to do ensino. Para a comissão, o desafio consistia em inter-
pretar essa realidade e apresentar orientações sobre a con-
cepção e organização da Educação Básica como sistema
educacional, segundo três dimensões básicas: organicida-
de, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação
básica
1 São as seguintes as alterações na Constituição Fe-
deral, promovidas pela Emenda Constitucional nº 59/2009:
- Art. 208. (…)
I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado
progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional
de Educação, com apoio técnico e financeiro da União).
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas
da Educação Básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
- Art. 211. (…)
123
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório.
- Art. 212. (…)
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garan-
tia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do
plano nacional de educação.
- Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto.
- Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o
art. 212 da Constituição, o percentual referido no caput
deste artigo será de 12,5 % (doze inteiros e cinco déci-
mos por cento) no exercício de 2009, 5% (cinco por cen-
to) no exercício de 2010, e nulo no exercício de 2011.
Nacional relacionando-a com a parte diversificada,
e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para ou-
tra lógica de diretriz curricular, que considere a formação
humana de sujeitos concretos, que vivem em determina-
do meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com
suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o proces-
so de implementação pelos sistemas de ensino das Dire-
trizes Curriculares Nacionais específicas, para que se con-
cretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual
distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organização das orientações contidas neste tex-
to, optou-se por enunciá-las seguindo a disposição que
ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em
que ficam previstos os princípios e fins da educação nacio-
nal; as orientações curriculares; a formação e valorização
de profissionais da educação; direitos à educação e deve-
res de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a De-
claração Universal dos Direitos Humanos. Essas referên-
cias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a
Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e
produções teóricas versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB
recebeu várias alterações, particularmente no referente à
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades.
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 33
da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversi-
dade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na
quanto à Educação Básica.
124
A maior parte dessas modificações tem relevância so-
cial, porque, além de reorganizarem aspectos da Educação
Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado,
asseguram-lhes outros benefícios concretos que contri-
buem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por
profissionais da educação especializados. Nesse sentido,
destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Mu-
nicípio, o juiz competente da Comarca e o representante
do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático
do percurso escolar das crianças e dos jovens. Este é, sem
dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo
contínuo, pode contribuir significativamente para a perma-
nência do estudante na escola. Destaca-se, também, que
foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo
4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de
vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino
Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança
a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da
LDB, porém agregam-lhe complementações, como a Lei nº
9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e ins-
titui a Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei nº
10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Esta-
tuto do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que institui o Código de
Trânsito Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre
o ensino da Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009,
que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
É relevante lembrar que a Constituição Federal,
acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º,
determina que um dos direitos dos trabalhadores ur-
banos e rurais e, portanto, obrigação das empresas, é
a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde
o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em Creches e
Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas
as Creches e Pré-Escolas devem estar integradas ao res-
pectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alterações, e demais atos legais de-
sempenham papel necessário, por sua função referencial
obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos.
Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda está
em curso o processo de implementação dos princípios e
das finalidades definidos constitucional e legalmente para
orientar o projeto educativo do País, cujos resultados ainda
não são satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só,
não se traduz em elemento indutor de mudança. Ele requer
esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo
cumprimento do que os atos regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou,
em 1997, a produção de orientações normativas nacionais,
visando à implantação da Educação Básica, sendo a pri-
meira o Parecer CNE/CEB nº 5/97, de lavra do conselhei-
ro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de então, foram
editados pelo Conselho Nacional de Educação pareceres
e resoluções, em separado, para cada uma das etapas e
modalidades.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No período de vigência do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que,
embora em ritmo distinto, menos de um terço das unida-
des federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresenta-
ram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas
8 formularam e aprovaram os seus planos de educação.
Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Co-
missão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados
(2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e mo-
dalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos
figuram reiteradamente: acesso, capacitação docente e in-
fraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento,
é assinalado que a permanência e o sucesso do estudante
na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos
que têm sido avaliados de modo descontínuo e escasso,
embora a permanência se constitua em exigência fixada no
inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à es-
cola, há de se garantir a permanência nela, e com sucesso.
Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concre-
tização, mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,
prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no
Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas
da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era,
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II
do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir
a universalização do Ensino Médio gratuito e para assegu-
rar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mé-
dio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo
já estabelecia que se deve garantir a oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e dispo-
nibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para qua-
se todo o conjunto da Educação Básica (excetuada a fase
inicial da Educação Infantil, da Creche), com a nova reda-
ção dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna,
que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os
que a ela não tiveram acesso na idade própria, sendo sua
implementação progressiva, até 2016, nos termos do Plano
Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da
União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políti-
cas públicas para a educação no Brasil, entre eles as avalia-
ções do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avalia-
ção da Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se
que tais programas têm suscitado interrogações também
na Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras ins-
tâncias acadêmicas: teriam eles consonância com a realida-
de das escolas? Esses programas levam em consideração
a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O
fracasso do escolar, averiguado por esses programas de
avaliação, não estaria expressando o resultado da forma
como se processa a avaliação, não estando de acordo com
a maneira como a escola e os professores planejam e ope-
ram o currículo? O sistema de avaliação aplicado guardaria
relação com o que efetivamente acontece na concretude
das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação ex-
terna, os estudantes crianças não estariam sendo punidos
com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais,
os estudantes das escolas indígenas, entre outros de situa-
ções específicas, não estariam sendo afetados negativa-
mente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm in-
dicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam
os sistemas na formulação de políticas públicas de equida-
de, bem como proporcionam elementos aos municípios e
escolas para localizarem as suas fragilidades e promove-
rem ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas
integradas.
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de
uma Base Nacional Comum que terá como um dos objeti-
vos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos
e de outros documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do dis-
posto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que
estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de
idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas me-
lhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegu-
rar um alargamento do tempo para as aprendizagens da
alfabetização e do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir
da relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –,
tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matricu-
lados na Educação Básica, já que se constata redução de
matrícula (-0,7%), em vez de elevação. Contudo, embora se
perceba uma redução de 20,6% no total da Educação In-
fantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os
números indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai a intenção
nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacio-
nal de Educação, pois, no primeiro, constata-se uma queda
de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitável
é: em que medida as políticas educacionais estimularia a
superação desse quadro e em quais aspectos essas Dire-
trizes poderiam contribuir como indutoras de mudanças
favoráveis à reversão do que se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discur-
sos normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e
das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta,
por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento
humano e formação de educadores”, em que assinala que
as diretrizes para a educação nacional, quando normatiza-
das, não chegam ao cerne do problema, porque não levam
125
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
em conta a lógica social. Com base no entendimento do
autor, as diretrizes não preveem a preparação antecipada
daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O
comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão:
não se implantarão propostas inovadoras listando o que
teremos de inovar, listando as competências que os educa-
dores devem aprender e montando cursos de treinamento
para formá-los. É (…) no campo da formação de profissio-
nais de Educação Básica onde mais abundam as leis e os
pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada novo
governante, das equipes técnicas, e até das agências de
financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p.
151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educativa, a ser considerado na formulação e implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, é a desproporção existente entre as uni-
dades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos financeiros, presença política, dimensão geográfi-
ca, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifes-
taram durante os debates havidos em nível nacional, tendo
como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares
vigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-
maram-se em meros papéis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialógico, definindo as concep-
ções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento
a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os
PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos a
serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um
roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser
orientação suficiente para assegurar a qualidade da edu-
cação para todos. Entretanto, a educação para todos não
é viabilizada por decreto, resolução, portaria ou similar, ou
seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de
atividades de ensino ou de estabelecimento de parâmetros
ou diretrizes curriculares: a educação de qualidade social é
conquista e, como conquista da sociedade brasileira, é ma-
nifestada pelos movimentos sociais, pois é direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e soli-
dária quanto singular e coletiva, supõe aprender a articu-
lar o local e o universal em diferentes tempos, espaços e
grupos sociais desde a primeira infância. A qualidade da
educação para todos exige compromisso e responsabili-
dade de todos os envolvidos no processo político, que o
Projeto de Nação traçou, por meio da Constituição Federal
e da LDB, cujos princípios e finalidades educacionais são
desafiadores: em síntese, assegurando o direito inalienável
de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na
continuidade de estudos, ou seja, como temporalização de
aprendizagens que complexifiquem a experiência de co-
mungar sentidos que dão significado à convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior
está na necessidade de repensar as perspectivas de um co-
nhecimento digno da humanidade na era planetária, pois
126
um dos princípios que orientam as sociedades contempo-
râneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não
têm os caminhos traçados para um percurso inflexível e
estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a im-
previsibilidade, e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquis-
tas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente trans-
formado em FUNDEB. Este ampliou as condições efetivas
de apoio financeiro e de gestão às três etapas da
Educação Básica e suas modalidades, desde 2007. Do
ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalida-
de, o FUNDEB apresenta sinais de que a gestão educacional
e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for as-
sumida por todos os que nela atuam, segundo os critérios
da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco
as finalidades da educação nacional, conforme definem a
Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional
de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados
com a desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada
pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem
dúvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode
contribuir para a melhoria da qualidade social da ação edu-
cativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalida-
des, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem
repercutido desfavoravelmente na unidade da gestão das
prioridades educacionais voltadas para a conquista da qua-
lidade social da educação escolar, inclusive em relação às
metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância
do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de im-
plantação, ainda não se tem política financeira compatível
com as exigências da Educação Básica em sua pluridimen-
sionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educa-
ção, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de
qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associa-
dos às normas dos sistemas educativos dos Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo
central é o de criar condições para que seja possível me-
lhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos
os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica terão como funda-
mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a família e a sociedade têm de garantir a democratização
do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças,
jovens e adultos na instituição educacional, sobretudo em
idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem
para continuidade dos estudos; e a extensão da obrigato-
riedade e da gratuidade da Educação Básica.
Fonte
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma-
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.  § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da se-
guinte forma:  poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; 
c) ensino médio; 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade; 
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino; 
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade.
Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.   
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: 
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica; 
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
127
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (qua-
tro) anos de idade.  são e atividade permanente, criado por lei.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os respec-
tivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimen-
to de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistri-
butiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234,
de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendi-
mento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a de-
finição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das insti-
tuições de educação superior, com a cooperação dos siste-
mas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
128
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.      
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX,
a União terá acesso a todos os dados e informações neces-
sários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
 Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acor-
do com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando es-
tiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, especial-
mente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das
escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Re-
gulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; 
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
129
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do proces-
so de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculia-
ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério
do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017);
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de de-
senvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regula-
mentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
130
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
ções de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históri-
cos escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
mas ou certificados de conclusão de cursos, com as espe-
cificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cin-
co anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a
partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições mate-
riais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características re-
gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógi-
ca da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Reda-
ção dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri-
gatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído
pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança
e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produ-
ção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo-
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluí-
do pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
131
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV - Controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (ses-
senta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
V - Expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei
nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de en-
sino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de pro-
selitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
132
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obri-
gatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibi-
lidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas
de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino mé-
dio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará: In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando a forma-
ção for estruturada e organizada em etapas com terminali-
dade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
133
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no proces-
so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
sões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de-
senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
do-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensi-
no médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estu-
dos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitan-
te e subsequente, quando estruturados e organizados em
134
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de
certificados de qualificação para o trabalho após a conclu-
são, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize
uma qualificação para o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de es-
tudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria
e constituirá instrumento para a educação e a aprendiza-
gem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632,
de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional co-
mum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estu-
dos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-
-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializa-
das ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia
e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente con-
cretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com
esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas: 
I - cursos sequenciais por campo de saber, de dife-
rentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfei-
çoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das ins-
tituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas institui-
ções de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do pa-
rágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015).
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com va-
riados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resul-
tar também em redução de vagas autorizadas, suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (In-
cluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
135
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com a aquiescência da institui-
ção de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos es-
tudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3º
em outras medidas, desde que adequadas para a supera-
ção das deficiências e irregularidades constatadas. (Incluí-
do pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº
13.168, de 2015).
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o se-
guinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingres-
santes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e ou-
tras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta
com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divulgação
das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página referida
no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmen-
te, de acordo com a duração das disciplinas de cada cur-
so oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo do-
cente até o início das aulas, os alunos devem ser comunica-
dos sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
136
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído
pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente. (In-
cluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hi-
pótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e
normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do en-
sino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos
sistemas de ensino.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível su-
perior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regio-
nal e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tem-
po integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguin-
tes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obe-
decendo às normas gerais da União e, quando for o caso,
do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respecti-
vos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pes-
quisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponí-
veis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da institui-
ção, com destinação garantida às unidades a serem benefi-
ciadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e ad-
ministrativo, assim como um plano de cargos e salários, aten-
didas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,
com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegura-
da a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão co-
legiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elabora-
ção e modificações estatutárias e regimentais, bem como
da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.  
137
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º § 3º A oferta de educação especial, nos termos do
caput deste artigo, tem início na educação infantil e esten-
de-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e
o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação:  unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, in-
telectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destina-
das ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico
e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único.  O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.   permanência em cursos de formação de docentes em nível
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo
sido formados em cursos reconhecidos, são:  duação plena, nas instituições de educação superior.
138
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
mental e médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração, plane-
jamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; 
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim;
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluí-
do pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos: 
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho; 
II – a associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnolo-
gias de educação a distância.
§ 3º  A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa-
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
 
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do
ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cur-
sos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.  versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
§ 7o (Vetado).  suprir a exigência de título acadêmico.
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen-
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 62. A-  A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.  
Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de tra-
balho ou em instituições de educação básica e superior, in-
cluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.   V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e
não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº
13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
dade de ingresso os professores que optarem por cursos
de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
I - cursos formadores de profissionais para a educa-
ção básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para porta-
dores de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profis-
sionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezen-
tas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, in-
clusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2o  Para os efeitos do disposto no  § 5º do art. 40  e
no  § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.  
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide
Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada).
139
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
à consecução dos objetivos básicos das instituições edu-
cacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
140
III - formação de quadros especiais para a administra-
ção pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Fe-
deral, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mí-
nimo de oportunidades educacionais para o ensino fun-
damental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamen-
te, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo
de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no ar-
tigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto
nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou par-
cela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos
recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue
e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes ob-
jetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultu-
ral às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifi-
camente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em ou-
tros meios de comunicação que sejam explorados median-
te autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-
te educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-
ca de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
141
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado)
a) (Revogado) 
b) (Revogado) 
c) (Revogado)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87.A- (Vetado).   baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a
partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema
de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro
de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de no-
vembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
142
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-
-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em
contrário.
Fonte
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela
Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivên-
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como re-
ferência os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as prer-
rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a insti-
tucionalização do regime de colaboração entre União, Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura
federativa brasileira, em que convivem sistemas educacio-
nais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da
educação nacional, vencer a fragmentação das políticas
públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
143
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Alu-
no-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedi-
mentos formativos, que levem, gradualmente, a uma edu-
cação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto polí-
tico-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-
-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre todas as pessoas.
144
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer ou-
tra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no
currículo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarização no tempo regular ou na moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço social e con-
tribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática, consi-
derando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a pro-
moção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das pecu-
liaridades do meio e das características, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo
flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e asse-
gurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula
da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas
e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da região;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do
poder público, na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didáticopedagógica disci-
plinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organização da matriz curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagó-
gicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendi-
da como um conjunto de ações didáticopedagógica, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas
e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didáticopedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da edu-
cação, sendo que esta opção requer planejamento siste-
mático integrado estabelecido entre sistemas educativos
ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógica em que temas
e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas
ditas convencionais, de forma a estarem presentes em to-
das elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estável, pron-
to e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem episte-
mológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI-
CADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a
Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá-
veis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos políticopedagógico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do
ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
145
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
rísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Médio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o cur-
rículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-
das as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de es-
colarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são obser-
vadas as especificidades e as diferenças de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhan-
ças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, con-
tínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação
Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
146
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, funda-
mentando-se na inseparabilidade dos conceitos referen-
ciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteado-
ra do projeto político-pedagógico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, en-
tre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
dades que lhes são peculiares, pois este é o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensifica-
ção deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças, em estreita relação com a família, com agentes
sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros
de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criança e os vínculos desta com a família ou
com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no pri-
meiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e inten-
sificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem esta-
belecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a pri-
meira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e
a totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formati-
vo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola,
com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
147
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
do-lhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos individua-
lizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns
do ensino regular e no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
148
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de en-
sino devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e in-
formações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articu-
la-se com o ensino regular e com outras modalidades edu-
cacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial
e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)
integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícu-
la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspec-
tos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um traba-
lho pedagógico fundamentado no princípio da sustenta-
bilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras
gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estu-
dante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o labo-
ral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do
estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a Edu-
cação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e ma-
nutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
riza-se pela mediação didáticopedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educa-
tivas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZA-
ÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-
crática e a organização da escola; o professor e o programa
de formação docente.
149
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto
de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconô-
mico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhe-
cimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de representa-
ção estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de per-
manência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil,
dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação
150
Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que com-
plementem ou substituam os desenvolvidos pelas unida-
des da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execução do projeto político-
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituição, da relação da gestão demo-
crática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus
órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo
os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante,
dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, profes-
sores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, represen-
tação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional com-
preende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avalia-
tiva, premissa básica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social,
intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educa-
ção Básica, redimensionados para cada uma de suas eta-
pas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tra-
tando de acesso ao Ensino Fundamental.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de per-
curso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendi-
mento escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didáticopedagógica.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que supõe
tratar o conhecimento como processo e vivência que não se
harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de constru-
ção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em
processo contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto políticopedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levando em consideração
as orientações contidas na regulamentação vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concreti-
zados, mediante ação dos diversos segmentos da comu-
nidade educativa, o que pressupõe delimitação de indica-
dores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
lítico-pedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de en-
sino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepção e organização curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
151
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto políticopedagógico, mediante tra-
balho coletivo de que todos os que compõem a comunida-
de escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
152
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto
é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológi-
ca, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razão pela qual um programa
de formação continuada dos profissionais da educação
será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
tações para que o projeto de formação dos profissionais
preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
6.1 Ensino Médio.
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo
e avaliação. 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualiza-
ção no Ensino Médio.
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no
Ensino Médio.
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifi-
ca-se que foi a reforma educacional conhecida pelo nome
do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e orga-
nizou o ensino secundário, além do ensino profissional e
comercial (Decreto no 18.890/31) que estabeleceu a 153
modernização do ensino secundário nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu
com a tradição de uma educação voltada para as elites e
setores emergentes da classe média, pois foi concebida
para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos
superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema,
foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Na-
cional, que configuraram a denominada Reforma Capanema:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) Lei orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei or-
gânica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do
ensino primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o
objetivo do ensino secundário de formar as elites conduto-
ras do país, a par do ensino profissional, este mais voltado
para as necessidades emergentes da economia industrial e
da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ci-
clos: o primeiro correspondia ao curso ginasial, com du-
ração de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo
correspondia aos cursos clássico e científico, com duração
de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educação mi-
nistrada no ginasial. O ensino secundário, de um lado, e
o ensino profissional, de outro, não se comunicavam nem
propiciavam circulação de estudos, o que veio a ocorrer na
década seguinte. Em 1950, a equivalência entre os estu-
dos acadêmicos e os profissionais foi uma mudança deci-
siva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal nº
1.076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais
ingressassem em cursos superiores, desde que comprovas-
sem nível de conhecimento indispensável à realização dos
aludidos estudos. Na década seguinte, sobreveio a plena
equivalência entre os cursos, com a equiparação, para to-
dos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêu-
tico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com
a promulgação da Lei no 5.692/71, que reformou a Lei nº
4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e de
2º graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposição do
antigo ginasial, até então considerado como fase inicial do
ensino secundário, para constituir-se na fase final do 1o
grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio),
a profissionalização torna-se obrigatória, supostamente
para eliminar o dualismo entre uma formação clássica e
científica, preparadora para os estudos superiores e, outra,
profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso
Normal, destinado à formação de professores para a pri-
meira fase do 1o grau. A implantação generalizada da ha-
bilitação profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo
para o ensino público, a perda de identidade que o 2º grau
passara a ter, seja a propedêutica para o ensino superior,
seja a de terminalidade profissional. Passada uma década,
foi editada a Lei nº 7.044/82, tornando facultativa essa pro-
fissionalização no 2º grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal
nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas altera-
ções e acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma
etapa do nível denominado Educação Básica, constituído
pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo En-
sino Médio, sendo este sua etapa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui,
as trazidas pela Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou,
institucionalizou e integrou as ações da Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e
Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Foram
alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo
II do Título V com a Seção IV-A, denominada “Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio”, e com os artigos 36-A,
36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decre-
to nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade
do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional
Técnica, contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 an-
teriormente havia disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a pre-
paração para a continuidade dos estudos, a preparação bá-
sica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina,
ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada
para a organização do currículo escolar. Na sequência, fo-
ram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, 154 em 1998, que destacam que as ações
administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e
das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos,
políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a
política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que
as propostas pedagógicas devem ser orientadas por com-
petências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino Médio. Os
princípios pedagógicos da identidade, diversidade e auto-
nomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são
adotados como estruturadores dos currículos. A base na-
cional comum organiza-se, a partir de então, em três áreas
de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho
didático-pedagógico, com as possibilidades de organiza-
ção do Ensino Médio, tem-se a percepção que tal discus-
são não chegou às escolas, mantendo-se atenção extre-
ma no tratamento de conteúdos sem a articulação com
o contexto do estudante e com os demais componentes
das áreas de conhecimento e sem aproximar-se das fina-
lidades propostas para a etapa de ensino, constantes na
LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO,
que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os dita-
mes legais e normativos e as concepções teóricas, mesmo
quando assumidas pelos órgãos centrais de uma Secreta-
ria Estadual de Educação, têm fraca ressonância nas esco-
las e, até, pouca ou nenhuma, na atuação dos professores
(UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Resolu-
ção CNE/ CEB nº 4/2010, que definem as Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para Educação Básica, especifica-
mente quanto ao Ensino Médio, reiteram que é etapa final
do processo formativo da Educação Básica e indicam que
deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar
possibilidades diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige, predominantemente, aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um
tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever
currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspi-
rações, para que se assegure a permanência dos jovens na
escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
153
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a neces-
sidade de essa etapa educacional adotar procedimentos
que guardem maior relação com o projeto de vida dos es-
tudantes como forma de ampliação da permanência e do
sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimen-
to de uma formação humana integral, evitando a orienta-
ção limitada da preparação para o vestibular e patrocinan-
do um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensi-
no Médio. Esta orientação visa à construção de um Ensino
Médio que apresente uma unidade e que possa atender a
diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas
de organização curricular, o fortalecimento do projeto po-
lítico pedagógico e a criação das condições para a necessá-
ria discussão sobre a organização do trabalho pedagógico.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominante-
mente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacio-
nal de Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os
sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos,
ainda que a noção de juventude não possa ser reduzida
a um recorte etário (Brasil, 2006). Em consonância com o
CONJUVE, esta proposta de atualização das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio concebe a juven-
tude como condição sócio-histórico-cultural de uma cate-
goria de sujeitos que necessita ser considerada em suas
múltiplas dimensões, com especificidades próprias que
não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas
que se encontram articuladas com uma multiplicidade de
atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas
culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma sig-
nifica superar uma noção homogeneizante e naturalizada
desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com
valores, comportamentos, visões de mundo, interesses
e necessidades singulares. Além disso, deve-se também
aceitar a existência de pontos em comum que permitam
tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se sua an-
siedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer
ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências
próprias da juventude, o jovem está inserido em processos
que questionam e promovem sua preparação para assumir
o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no
social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a ju-
ventude é entendida como uma condição de transitorieda-
de, uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell, 2003).
Com isso, nega-se a importância das ações de seu presen-
te, produzindo-se um entendimento de que sua educação
deva ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se,
assim, as possibilidades de se fazer da escola um espaço
de formação para a vida hoje vivida, o que pode acabar
relegando-a a uma obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias
pobres, vivenciam uma relação paradoxal com a escola. Ao
mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamen-
154
tal no que se refere à empregabilidade, não conseguem
atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005). Vivem
ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mí-
nimas de trabalho e que se relacione com suas experiências
presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra
forma recorrente de representar a juventude é vê-la como
um tempo de liberdade, de experimentação e irresponsa-
bilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar
a juventude – como um “vir a ser” e como um tempo de
liberdade – mostram-se distantes da realidade da maioria
dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa
no futuro, já fazendo parte de suas preocupações presen-
tes. Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões
brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades peque-
nas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60%
dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% de-
les já estavam inseridos ou buscando inserção no mundo
do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho
parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que
a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir em-
prego, alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se
os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior
importância à sua escolarização, uma parcela maior con-
tinuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empre-
gados. O desencaixe entre a escola e os jovens não deve
ser visto como decorrente, nem de uma suposta incompe-
tência da instituição, nem de um suposto desinteresse dos
estudantes. As análises se tornam produtivas à medida que
enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito
de um quadro mais amplo, considerando as transformações
sociais em curso. Essas transformações estão produzindo
sujeitos com estilos de vida, valores e práticas sociais que
os tornam muito distintos das gerações anteriores (Dayrell,
2007). Entender tal processo de transformação é relevante
para a compreensão das dificuldades hoje constatadas nas
relações entre os jovens e a escola. Possivelmente, um dos
aspectos indispensáveis a essas análises é a compreensão
da constituição da juventude. A formação dos indivíduos
é hoje atravessada por um número crescente de elemen-
tos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espaço
circunscrito pela família, pela escola e pela igreja, em meio
a uma razoável homogeneidade de valores, muitas outras
instituições, hoje, participam desse jogo, apresentando for-
mas de ser e de viver heterogêneas. A identidade juvenil é
determinada para além de uma idade biológica ou psicoló-
gica, mas situa-se em processo de contínua transformação
individual e coletiva, a partir do que se reconhece que o
sujeito do Ensino Médio é constituído e constituinte da or-
dem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram
os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa
quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo
mais amplo de constituição de sujeitos, mas que tem es-
pecificidades que marcam a vida de cada um. A juventude
constitui um momento determinado, mas não se reduz a
uma passagem; ela assume uma importância em si mesma.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Todo esse processo é influenciado pelo meio social concre-
to no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que
este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta
educacional observa que a ampliação do acesso ao Ensi-
no Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada de
políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa
ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino esta-
duais receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino
Médio, totalizando uma população escolar de 9 milhões de
indivíduos (2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso,
que traz para dentro da escola as contradições de uma so-
ciedade que avança na inclusão educacional sem transfor-
mar a estrutura social desigual – mantendo acesso precário
à saúde, ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho –
que o novo Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais
passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos
conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que
47,6% dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos fre-
quentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e
a média nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base
em dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida
no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordes-
te. Em que pese essa presença ser expressivamente maior
na Região Sul do país, observa-se um quadro reiterado de
desistência da escola também nessa região. Esse quadro
parece se intensificar no Ensino Médio, devido à existência
de forte tensão na relação dos jovens com a escola (Correia
e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell,
2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a re-
lação entre juventude, escola e trabalho. Ainda que não se
parta, a priori, de que haja uma linearidade entre perma-
nência na escola e inserção no emprego, as relações entre
escolarização, formação profissional e geração de indepen-
dência financeira por meio do ingresso no mundo do tra-
balho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme
sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego ju-
venil. O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento
calcado na distribuição de renda que visa à inclusão de um
grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de no-
vos patamares de desenvolvimento requerem um aporte
de trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que
implica na reestruturação da escola com vistas à introdução
de novos conteúdos e de novas metodologias de ensino
capazes de promover a oferta de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem es-
sas modificações e criam novas expectativas em relação às
possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em re-
lação ao papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as esco-
las, ao desenvolverem seus projetos políticopedagógicos,
se debrucem sobre questões que permitam ressignificar a
instituição escolar diante de uma possível fragilização que
essa instituição venha sofrendo, quando se trata do público
alvo do Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade
de acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras,
as características apontadas anteriormente. Assim, suge-
rem-se questões como: Que características sócio-econô-
mico-culturais possuem os jovens que frequentam as es-
colas de Ensino Médio? Que representações a escola, seus
professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola
conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade
e distanciamento entre os sujeitos das escolas (estudantes
e professores particularmente)? Quais sentidos e significa-
dos esses jovens têm atribuído à experiência escolar? Que
relações se podem observar entre jovens, escola e socia-
bilidade? Quais experiências os jovens constroem fora do
espaço escolar? Como os jovens interagem com a diversi-
dade? Que representações fazem diante de situações que
têm sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura
escolar instituída compõe uma referência simbólica que se
distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que
elementos da cultura juvenil são derivados da experiência
escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem
da contemporaneidade? Que articulações existem entre os
interesses pessoais, projetos de vida e experiência escolar?
Que relações se estabelecem entre esses planos e as expe-
riências vividas na escola? Em que medida os sentidos atri-
buídos à experiência escolar motivam os jovens a elaborar
projetos de futuro? Que expectativas são explicitadas pelos
jovens diante da relação escola e trabalho? Que aspectos
precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer con-
dições de incentivo ao retorno e à permanência para os
que a abandonaram?
Viabilizar as condições para que tais questões pautem
as formulações dos gestores e professores na discussão do
seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a
proposta de trabalho da escola na definição de seu projeto
político-pedagógico.
PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSI-
NO MÉDIO DE QUALIDADE SOCIAL
Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da
formação humana
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológi-
ca de transformação da natureza, como realização inerente
ao ser humano e como mediação no processo de produção
da sua existência. Essa dimensão do trabalho é, assim, o
ponto de partida para a produção de conhecimentos e de
cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o
meio material, isto é, a capacidade de ter consciência de
suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las,
diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que
estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos, en-
quanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua
vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas
o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda
a natureza, porém de modo transformador, o que tanto lhe
atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Des-
ta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o
crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
155
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como
uma produção do pensamento pela qual se apreende e
se representam as relações que constituem e estruturam
a realidade. Apreender e determinar essas relações exige
um método, que parte do concreto empírico – forma como
a realidade se manifesta – e, mediante uma determinação
mais precisa através da análise, chega a relações gerais que
são determinantes do fenômeno estudado. A compreensão
do real como totalidade exige que se conheçam as partes
e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções
tematizadas da realidade. Quando essas relações são “ar-
rancadas” de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a
teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do pensa-
mento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre exis-
tiu como força natural só se constitui em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios,
a eletricidade estática como fenômenos naturais sempre
existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser hu-
mano não se apropria desses fenômenos conceitualmente,
formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como
conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da história, na busca da compreen-
são e transformação da natureza e da sociedade, se expres-
sa na forma de conceitos representativos das relações de
forças determinadas e apreendidas da realidade. O conhe-
cimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade
concreta tematizada constitui os campos da ciência, que
são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produ-
zidos e legitimados socialmente ao longo da história são
resultados de um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreensão e transformação dos fenôme-
nos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmis-
são para diferentes gerações, ao mesmo tempo em que
podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construção de novos conhe-
cimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a
apropriação de conhecimentos como força produtiva, sin-
tetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser
conceituada como transformação da ciência em força pro-
dutiva ou mediação do conhecimento científico e a produ-
ção, marcada desde sua origem pelas relações sociais que
a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnolo-
gia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma
extensão das capacidades humanas. A partir do nascimen-
to da ciência moderna, pode-se definir a tecnologia, então,
como mediação entre conhecimento científico (apreensão
e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo
tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma
organização produtiva da sociedade, do qual resulta a pro-
dução de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos e estéticos
que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
156
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida
no seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a
articulação entre o conjunto de representações e compor-
tamentos e o processo dinâmico de socialização, consti-
tuindo o modo de vida de uma população determinada.
Uma formação integral, portanto, não somente possibilita
o acesso a conhecimentos científicos, mas também pro-
move a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se
constituem normas de conduta de um grupo social, as-
sim como a apropriação de referências e tendências que
se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potenciais de
uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas
suas manifestações. Assim, evidencia-se a unicidade en-
tre as dimensões científico-tecnológico-cultural, a partir da
compreensão do trabalho em seu sentido ontológico.
O princípio da unidade entre pensamento e ação é cor-
relato à busca intencional da convergência entre teoria e
prática na ação humana. A relação entre teoria e prática
se impõe, assim, não apenas como princípio metodológi-
co inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamen-
talmente, como princípio epistemológico, isto é, princípio
orientador do modo como se compreende a ação humana
de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre
ela no sentido de transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da
capacidade humana de produzir sua existência. É na ativi-
dade orientada pela mediação entre pensamento e ação
que se produzem as mais diversas práticas que compõem
a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura.
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura
são instituídos como base da proposta e do desenvolvi-
mento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o con-
texto escolar no diálogo permanente com a necessidade
de compreensão de que estes campos não se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da
sua condição histórico-cultural.
Trabalho como princípio educativo
A concepção do trabalho como princípio educativo é a
base para a organização e desenvolvimento curricular em
seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equi-
vale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade
e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale
a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua reali-
dade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o
homem e a realidade material e social.
O trabalho também se constitui como prática econô-
mica porque garante a existência, produzindo riquezas e
satisfazendo necessidades. Na base da construção de um
projeto de formação está a compreensão do trabalho no
seu duplo sentido – ontológico e histórico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educati-
vo à medida que proporciona a compreensão do proces-
so histórico de produção científica e tecnológica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
para a transformação das condições naturais da vida e a
ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sen-
tidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princí-
pio e organiza a base unitária do Ensino Médio.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educati-
vo na medida em que coloca exigências específicas para
o processo educacional, visando à participação direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produti-
vo. Com este sentido, conquanto também organize a base
unitária, fundamenta e justifica a formação específica para
o exercício de profissões, estas entendidas como forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de com-
pra e venda da força de trabalho. Como razão da forma-
ção específica, o trabalho aqui se configura também como
contexto. Do ponto de vista organizacional, essa relação
deve integrar em um mesmo currículo a formação plena
do educando, possibilitando construções intelectuais mais
complexas; a apropriação de conceitos necessários para a
intervenção consciente na realidade e a compreensão do
processo histórico de construção do conhecimento.
Pesquisa como princípio pedagógico
A produção acelerada de conhecimentos, característica
deste novo século, traz para as escolas o desafio de fazer
com que esses novos conhecimentos sejam socializados
de modo a promover a elevação do nível geral de educa-
ção da população. O impacto das novas tecnologias so-
bre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas
instituições educativas, quanto os elementos do processo
educativo, tais como a valorização da ideia da instituição
escolar como centro do conhecimento; a transformação
das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor
e do aluno; a influência sobre os modelos de organização
e gestão; o surgimento de novas figuras e instituições no
contexto educativo; e a influência sobre metodologias, es-
tratégias e instrumentos de avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos
tem, também, como consequência que a instituição escolar
deixa de ser o único centro de geração de informações.
A ela se juntam outras instituições, movimentos e ações
culturais, públicas e privadas, além da importância que vão
adquirindo na sociedade os meios de comunicação como
criadores e portadores de informação e de conteúdos de-
senvolvidos fora do âmbito escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos meca-
nismos de aquisição de informações, é importante desta-
car que informação não pode ser confundida com conhe-
cimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem
da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com muitas
informações, reforça o papel dos professores no tocante às
formas de sistematização dos conteúdos e de estabeleci-
mento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informa-
ção é que a sobrevivência nesse ambiente requer o apren-
dizado contínuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo
de ser requer que o aluno, para além de adquirir determi-
nadas informações e desenvolver habilidades para realizar
certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar
aprendendo.
Essas novas exigências requerem um novo comporta-
mento dos professores que devem deixar de ser transmis-
sores de conhecimentos para serem mediadores, facilita-
dores da aquisição de conhecimentos; devem estimular a
realização de pesquisas, a produção de conhecimentos e
o trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode
ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pe-
dagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagó-
gico esteja presente em toda a educação escolar dos que
vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cer-
ca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa
ser protagonista na busca de informações e de saberes,
quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade po-
tencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino
Médio, contribui para que o sujeito possa, individual e co-
letivamente, formular questões de investigação e buscar
respostas em um processo autônomo de (re)construção
de conhecimentos. Nesse sentido, a relevância não está no
fornecimento pelo docente de informações, as quais, na
atualidade, são encontradas, no mais das vezes e de forma
ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O
relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa,
para que os estudantes busquem e (re)construam conhe-
cimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos profes-
sores, implica na identificação de uma dúvida ou problema,
na seleção de informações de fontes confiáveis, na inter-
pretação e elaboração dessas informações e na organiza-
ção e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de equi-
pamentos e materiais, a prática de pesquisa propicia o
desenvolvimento da atitude científica, o que significa con-
tribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de
condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refletir, rejeitar idéias fechadas, aprender, buscar soluções
e propor alternativas, potencializadas pela investigação e
pela responsabilidade ética assumida diante das questões
políticas, sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de proje-
tos contextualizados e interdisciplinares/ articuladores de
saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a
pesquisa e os projetos objetivarem, também, conhecimen-
tos para atuação na comunidade, terão maior relevância,
além de seu forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse
sentido ético, de modo a potencializar uma concepção de
investigação científica que motiva e orienta projetos de
ação visando à melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim,
propiciar a participação do estudante tanto na prática pe-
dagógica quanto colaborar para o relacionamento entre a
escola e a comunidade.
157
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Direitos humanos como princípio norteador
As escolas, assim como outras instituições sociais, têm
um papel fundamental a desempenhar na garantia do res-
peito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional,
pois nossa Constituição, já no seu preâmbulo, declara a ins-
tituição de um Estado Democrático, destinado a assegurar
o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e
a justiça como valores supremos de uma sociedade frater-
na, pluralista e sem preconceitos. Entre os princípios funda-
mentais do país, consagra o fundamento da dignidade da
pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade
livre, justa e solidária, de garantir o desenvolvimento na-
cional, de erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, ida-
de e quaisquer outras formas de discriminação; além de
consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos
nas suas relações internacionais. A Constituição estabele-
ce, ainda, os direitos e garantias fundamentais, afirmando,
discriminadamente, os direitos e deveres individuais e co-
letivos.
Após sua promulgação em 1988, novos textos legais,
documentos, programas e projetos vêm materializando a
defesa e promoção dos direitos humanos. São exemplos
os Programas Nacional, Estaduais e Municipais de Direitos
Humanos, o Estatuto da Criança e do Adolescente
O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH
3) está instituído pelo Decreto nº 7.037/2009.
(ECA), o Estatuto do Idoso, a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que tem
status constitucional), as leis de combate à discriminação
racial e à tortura, bem como as recomendações das Confe-
rências Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e
medidas são fundamentadas em vários instrumentos inter-
nacionais dos quais o Brasil é signatário, sob a inspiração
da Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relação indissociável entre democracia
e respeito aos direitos humanos implica no compromisso
do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de
promover seu aprendizado em todos os níveis e modali-
dades de ensino. Os direitos humanos na educação en-
contram-se presentes como princípio internacional, não só
nas Resoluções da ONU acerca da Década da Educação em
direitos humanos, como no Programa Mundial de Educa-
ção em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade
coletiva de todos os países a dar centralidade à Educação
em direitos humanos na legislação geral e específica, na
estrutura da política e planos educacionais, e nas diretrizes
e programas de educação.
Educar para os direitos humanos, como parte do di-
reito à educação, significa fomentar processos que contri-
buam para a construção da cidadania, do conhecimento
dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à
diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social,
158
cultura, crença religiosa, orientação sexual e opção políti-
ca, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando
toda forma de discriminação.
Os direitos humanos, como princípio que norteia o
desenvolvimento de competências, com conhecimentos
e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de res-
peito aos demais, desenvolvem a capacidade de ações e
reflexões próprias para a promoção e proteção da univer-
salidade, da indivisibilidade e da interdependência dos di-
reitos e da reparação de todas as suas violações. Em um
contexto democrático, nos diversos níveis, etapas e mo-
dalidades, é imprescindível propiciar espaços educativos
em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as
práticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o
currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais
da educação, o projeto político-pedagógico, os materiais
didático-pedagógicos, o modelo de gestão, e a avaliação,
conforme indica o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH). É nesse sentido que a implementação
deste Plano é prescrita pelo
Para isso, a escola tem um papel fundamental, deven-
do a Educação em direitos humanos ser norteadora da
Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
Identidade e diversificação no Ensino Médio
Um dos principais desafios da educação consiste no
estabelecimento do significado do Ensino Médio, que, em
sua representação social e realidade, ainda não respondeu
aos objetivos que possam superar a visão dualista de que é
mera passagem para a Educação Superior ou para a inser-
ção na vida econômico-produtiva. Esta superação significa
uma formação integral que cumpra as múltiplas finalidades
da Educação Básica e, em especial, do Ensino Médio, com-
pletando a escolaridade comum necessária a todos os ci-
dadãos. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse
imediato, pragmático e utilitário, mas, sim, uma formação
com base unitária, viabilizando a apropriação do conhe-
cimento e desenvolvimento de métodos que permitam a
organização do pensamento e das formas de compreen-
são das relações sociais e produtivas, que articule trabalho,
ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipa-
ção humana. Frente a esse quadro, é necessário dar visibi-
lidade ao Ensino Médio no sentido da superação daquela
dupla representação histórica persistente na educação bra-
sileira. Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Bási-
ca precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromis-
so de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade,
a diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural,
de considerar os anseios das diversas juventudes formadas
por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são
sujeitos concretos com suas múltiplas necessidades. Isso
implica compreender a necessidade de adotar diferentes
formas de organização desta etapa de ensino e, sobretudo,
estabelecer princípios para a formação do adolescente, do
jovem e, também, da expressiva fração de população adul-
ta com escolaridade básica incompleta.
A definição da identidade do Ensino Médio como eta-
pa conclusiva da Educação Básica precisa ser iniciada me-
diante um projeto que, conquanto seja unitário em seus
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas
com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas
necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes,
reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento
em que cursam esse ensino.
As instituições escolares devem avaliar as várias pos-
sibilidades de organização do Ensino Médio, garantindo a
simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnolo-
gia e cultura e contemplando as necessidades, anseios e
aspirações dos sujeitos e as perspectivas da realidade da
escola e do seu meio.
Ensino Médio e profissionalização
A identidade do Ensino Médio se define na superação
do dualismo entre propedêutico e profissional. Importa
que se configure um modelo que ganhe uma identidade
unitária para esta etapa e que assuma formas diversas e
contextualizadas da realidade brasileira.
No referente à profissionalização, a LDB, modificada
pela Lei nº 11.741/2008, prevê formas de articulação en-
tre o Ensino Médio e a Educação Profissional: a articulada
(integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo
a decisão de adoção às redes e instituições escolares. A
profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma
das formas possíveis de diversificação, que atende a con-
tingência de milhares de jovens que têm o acesso ao traba-
lho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam
a profissionalização neste nível, seja para exercício profis-
sional, seja para conexão vertical em estudos posteriores
de nível superior. Outra parte, no entanto, a necessita para
prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferen-
tes formas de atividades econômicas que gerem subsis-
tência. Esta profissionalização no Ensino Médio responde
a uma condição social e histórica em que os jovens traba-
lhadores precisam obter uma profissão qualificada já no
nível médio.
Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Mé-
dio é uma imposição da realidade destes jovens, represen-
tando importante alternativa de organização, não pode se
constituir em modelo hegemônico ou única vertente para
o Ensino Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma
ou outra razão, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Médio tem compromissos com todos os
jovens. Por isso, é preciso que a escola pública construa
propostas pedagógicas sobre uma base unitária neces-
sariamente para todos, mas que possibilite situações de
aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profis-
sionalização com ele diretamente articulada.
Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que
todo processo educativo fundamenta-se em pressupos-
tos e finalidades, não havendo neutralidade possível nesse
processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem
o faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta
a reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido
de forma estreitamente vinculada às relações que se pro-
duzem entre a escola e o contexto histórico-cultural em
que a educação se realiza e se institui, como um elemento,
portanto, integrador entre a escola e a sociedade. As de-
cisões sobre o currículo resultam de um processo seletivo,
fazendo-se necessário que a escola tenha claro quais crité-
rios orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental, assu-
mindo condição de conferir materialidade às ações politi-
camente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar
o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como principais
orientações os seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos
os elementos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade
entre teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta
e estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino
Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica
do trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões
globais, totalizantes da realidade a partir da seleção de
componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a
seleção de conteúdos no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar
partes e totalidade. Segundo Kosik (1978), cada fato ou
conjunto de fatos, na sua essência, reflete toda a realida-
de com maior ou menor riqueza ou completude. Por esta
razão, é possível que um fato contribua mais que outro na
explicitação do real. Assim, a possibilidade de se conhecer
a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade
de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que escla-
reçam sobre a essência do real. Outros aspectos a serem
considerados estão relacionados com a distinção entre o
que é essencial e acessório, assim como o sentido objetivo
dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda
em si a história da sua construção. O estudo de um fenô-
meno, de um problema, ou de um processo de trabalho
está articulado com a realidade em que se insere. A relação
entre partes que compõem a realidade possibilita ir além
da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura e dos nexos es-
tabelecidos entre o projeto político-pedagógico e a orga-
nização curricular do Ensino Médio, são apresentadas, em
seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar
as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino e apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos en-
volvidos, bem como nas teorias educacionais que buscam
as respectivas soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade
escolar em seus diferentes segmentos, conhece a sua reali-
dade e, portanto, está mais habilitado para tomar decisões
a respeito do currículo que vai levar à prática.
159
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Compreende-se que organizar o currículo implica rom-
per com falsas polarizações, oposições e fronteiras conso-
lidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os edu-
cadores que atuam no Ensino Médio, a possibilidade de
avançar na compreensão do sentido da educação que é
proporcionada aos estudantes. Esses professores são ins-
tigados a buscar relações entre a ciência com a qual tra-
balham e o seu sentido, enquanto força propulsora do de-
senvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja
formação está participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se
a organização curricular propriamente dita, ou seja, como
os componentes curriculares podem ser organizados de
modo a contribuir para a formação humana integral, ten-
do como dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a
cultura. Em geral, quando se discute currículo no Ensino
Médio, há uma tendência a se questionar, corretamente, o
espaço dos saberes específicos, alegando-se que, ao longo
da história, a concepção disciplinar do currículo isolou cada
um deles em compartimentos estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chega-
rem até a escola precisaram ser organizados didaticamen-
te, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes
se diferenciam dos conhecimentos científicos porque são
retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica,
política, ambiental etc. em que foram produzidos para se-
rem transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das
conexões existentes entre determinada ciência e as demais.
Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os pre-
juízos decorrentes da organização disciplinar escolar, têm
surgido, ao longo da história, propostas que organizam o
currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a va-
riedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo,
sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos
temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio,
aulas de campo, construção de protótipos, visitas técnicas,
atividades artístico-culturais e desportivas, entre outras.
Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos cur-
rículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e
que abranjam a complexidade das relações existentes en-
tre os ramos da ciência no mundo real. Tais estratégias
e metodologias são práticas desafiadoras na organização
curricular, na medida em que exigem uma articulação e um
diálogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma
fragmentada como historicamente tem sido organizado o
currículo do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram
barreiras em função da necessidade do aprofundamen-
to dos conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que
cada uma se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e
método específico de abordagem. Dessa maneira, tem se
revelado praticamente difícil desenvolver propostas globa-
lizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de
todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em
geral, estão baseadas em metodologias mistas (SANTOMÉ,
1998), as quais são desenvolvidas em, pelo menos, dois
160
espaços e tempos. Um, destinado ao aprofundamento con-
ceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para as
denominadas atividades integradoras. É a partir daí que se
apresenta uma possibilidade de organização curricular do
Ensino Médio, com uma organização por disciplinas (re-
corte do real para aprofundar conceitos) e com atividades
integradoras (imersão no real ou sua simulação para com-
preender a relação parte-totalidade por meio de atividades
interdisciplinares). Há dois pontos cruciais nessa propos-
ta: a definição das disciplinas com a respectiva seleção de
conteúdos; e a definição das atividades integradoras, pois
é necessário que ambas sejam efetivadas a partir das inter-
-relações existentes entre os eixos constituintes do Ensino
Médio integrando as dimensões do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades inte-
gradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pa-
recer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas
sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abor-
dagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhe-
cimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio
da ação didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos
projetos temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abor-
dagem teórico-metodológica com ênfase no trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa
orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta te-
mática trabalhada transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de orga-
nizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas con-
vencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-
-se em caminhos facilitadores da integração do processo
formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua partici-
pação na escolha dos temas prioritários. A interdisciplinari-
dade e a transversalidade complementam-se, ambas rejei-
tando a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada,
esta deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e
atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplina-
res, importa também evitar as superposições e lacunas,
sem fazer reduções do currículo, ratificando-se a necessi-
dade de proporcionar a formação continuada dos docen-
tes no sentido de que se apropriem da concepção e dos
princípios de um Ensino Médio que integre sua proposta
pedagógica às características e desenvolvimento das áreas
de conhecimento. Igualmente importante é organizar os
tempos e os espaços de atuação dos professores visando
garantir o planejamento, implementação e acompanha-
mento em conjunto das atividades curriculares.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Com relação às atividades integradoras, não cabe es-
pecificar denominações, embora haja várias na literatura,
cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa pos-
tura por compreender que tal definição é função de cada
sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta
vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibili-
dades, assim como as características sociais, econômicas,
políticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do
entorno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que
sustentam a concepção de Ensino Médio aqui discutido, é
importante que as atividades integradoras sejam concebi-
das a partir do trabalho como primeira mediação entre o
homem e a natureza e de suas relações com a sociedade
e com cada uma das outras dimensões curriculares reite-
radamente mencionadas. Desse modo, sugere-se que as
atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vá-
rias estratégias/temáticas que incluam a problemática do
trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as
atividades integradoras podem ser planejadas a partir das
relações entre situações reais existentes nas práticas sociais
concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas,
tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as
demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pe-
dagógicas que contribuam para compreender como o tra-
balho, enquanto mediação primeira entre o ser humano e
o meio ambiente, produz social e historicamente ciência e
tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos gru-
pos sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não
apenas para incorporar ao processo formativo, o trabalho
como princípio educativo, como também para fortalecer as
demais dimensões estruturantes do Ensino Médio (ciência,
tecnologia, cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco
de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portan-
to, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem plane-
jadas, cumprem o papel do necessário aprofundamento.
Formas de oferta e de organização do Ensino Médio
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve
assegurar sua função formativa para todos os estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos es-
colares no formato de séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em ou-
tros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
anos, com carga horária mínima total de 2.400 horas, ten-
do como referência uma carga horária anual de 800 horas,
distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho
escolar.
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado
aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tem-
po integral, com no mínimo 7 horas diárias;
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores e respeitados os mínimos de
duração e carga horária, o projeto pedagógico deve aten-
der com qualidade a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada,
e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes
estudantes:
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor
carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de
2.400 horas para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da car-
ga horária diária e de cada tempo de organização esco-
lar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, a duração mínima
é de 1.200 horas, sendo que o projeto pedagógico deve
atender com qualidade a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada
que pode, para garantir a permanência e o sucesso de es-
tudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com
menor carga horária diária e anual, garantida sua duração
mínima;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da car-
ga horária diária e de cada tempo de organização esco-
lar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para
o exercício de profissões técnicas, por articulação na forma
integrada com a Educação Profissional e Tecnológica, ob-
servadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias
mínimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos inte-
grada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação geral;
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos inte-
grada com a formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, respeitado o mínimo de 1.200 horas de edu-
cação geral;
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Edu-
cação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, de
pessoas em regime de acolhimento ou internação e em re-
gime de privação de liberdade, e na Educação a Distância,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais.
VIII – Os componentes curriculares que integram as
áreas de conhecimento podem ser tratados ou como dis-
ciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contex-
tualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou
outras formas de organização.
IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte diver-
sificada a organização curricular do Ensino Médio deve ofere-
cer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que
161
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a
fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade
de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estu-
dantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais,
bem como sua fase de desenvolvimento.
X – Formas diversificadas de itinerários formativos po-
dem ser organizadas, desde que garantida a simultaneida-
de das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico,
atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos
e a realidade da escola e de seu meio.
XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade e a articulação do conheci-
mento de diferentes componentes curriculares, propician-
do a interlocução entre os saberes das diferentes áreas de
conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente,
de 60 minutos, não se confundindo com as horas-aula, as
quais podem ter a duração necessária que for considerada
no projeto de cada escola.
Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio
que já vêm desenvolvendo formas de oferta que atendem
às indicações acima, inclusive com ampliação da duração
e da carga horária do curso e com organização curricular
flexível e integradora. São exemplos desse comportamento
as escolas que aderiram aos Programas Mais Educação e
Ensino Médio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na
perspectiva do desenvolvimento de experiências curricula-
res inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da
carga horária deve-se estimular a busca de metodologias
que promovam a melhoria da qualidade, sem necessaria-
mente implicar na ampliação do tempo de permanência na
sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da
informação e comunicação.
No referente à integração com a profissionalização,
acrescenta-se que a base científica não deve ser compreen-
dida como restrita àqueles conhecimentos que fundamen-
tam a tecnologia específica. Ao contrário, a incorporação
das ciências humanas na formação do trabalhador é fun-
damental para garantir o currículo integrado. Por exemplo:
história social do trabalho, da tecnologia e das profissões;
compreensão, no âmbito da geografia, da produção e difu-
são territorial das tecnologias e da divisão internacional do
trabalho; filosofia, pelo estudo da ética e estética do traba-
lho, além de fundamentos da epistemologia que garantam
uma iniciação científica consistente; sociologia do trabalho,
com o estudo da organização dos processos de trabalho e
da organização social do trabalho; meio ambiente, saúde e
segurança, inclusive conhecimentos de ecologia, ergono-
mia, saúde e psicologia do trabalho, no sentido da preven-
ção das doenças ocupacionais.
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais e o compromisso com o sucesso dos estudantes
O Ensino Médio, fundamentado na integração das di-
mensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultu-
ra, pode contribuir para explicitar o significado da forma-
ção na etapa conclusiva 190 da Educação Básica, uma vez
que materializa a formação humana integral.
162
Para que essa educação integral constitua-se em polí-
tica pública educacional é necessário que o Estado se faça
presente e que assuma uma amplitude nacional, na pers-
pectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam
enraizar-se em todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as
ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por
um regime de coordenação e cooperação entre as esferas
públicas dos vários níveis, dentro do quadro de um sistema
nacional de educação, no qual cada ente federativo, com
suas peculiares competências, colabora para uma educa-
ção de qualidade. A Emenda Constitucional nº 59/2009,
incluiu na Constituição Federal justamente a prescrição de
que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
devem organizar em regime de colaboração seus sistemas
de ensino (art. 211), e que será articulado o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração, o qual é um
objetivo do Plano Nacional de Educação, de duração dece-
nal, a ser estabelecido por lei (art. 214).
Em nível nacional, almeja-se coordenação e coopera-
ção entre o MEC e outros Ministérios, tendo em vista a arti-
culação com as políticas setoriais afins; internamente, entre
suas Secretarias e órgãos vinculados; e externamente, com
as instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais,
do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que
haja coordenação e cooperação entre o respectivo sistema
de ensino, as instituições de Educação Superior e os siste-
mas municipais de ensino. Pressupõe igualmente a coope-
ração entre órgãos ou entidades responsáveis pelas polí-
ticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.
No nível das unidades escolares é igualmente relevan-
te a criação de mecanismos de comunicação e intercâmbio,
visando à difusão e adoção de boas práticas que desen-
volvam.
É esse regime de colaboração mútua que deve contri-
buir para que as escolas, as redes e os sistemas de ensino
possam desenvolver um Ensino Médio organicamente arti-
culado e sequente em relação às demais etapas da Educa-
ção Básica, a partir de soluções adequadas para questões
centrais como financiamento; existência de quadro espe-
cífico de professores efetivos; formação inicial e continua-
da de docentes, profissionais técnico-administrativos e de
gestores; infraestrutura física necessária a cada tipo de ins-
tituição, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educação – gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros –
cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja
das escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condi-
ções adequadas e estimular a efetivação do projeto po-
lítico-pedagógico e do respectivo currículo, o que requer
processo democrático de seleção segundo critérios técni-
cos de mérito e de desempenho, como também lhes deve
ser propiciada formação apropriada, inclusive continuada,
para atualização e aprimoramento do desempenho desse
papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reite-
rar a necessidade de efetivação da sua valorização, tanto no
referente a remuneração, quanto a plano de carreira, con-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
dições de trabalho, jornada de trabalho completa em única
escola, organização de tempos e espaços de sua atuação
para garantia de planejamento, implementação e acom-
panhamento conjunto das atividades curriculares, forma-
ção inicial e continuada, inclusive para que se apropriem
da concepção e dos princípios do Ensino Médio proposto
nestas diretrizes e no respectivo projeto políticopedagó-
gico, incorporando atuação diversificada, com estratégias,
metodologias e atividades integradoras, contextualizadas
e interdisciplinares ou diversamente articuladores de sabe-
res. É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas
para a expansão e melhoria do Ensino Médio, como a pro-
posição do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e vários pro-
gramas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino
Médio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM), vêm criando condições que
favorecem a implementação destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-
-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos essenciais
associados aos padrões mínimos de qualidade para a
Educação Básica pública no Brasil, previstos na Constitui-
ção Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do
art. 4º), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2010.
No contexto do CAQi, é exigência um padrão mínimo de
insumos, que tem como base um investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social. Tais padrões mínimos são definidos como
os que levam em conta, entre outros parâmetros: profes-
sores qualificados com remuneração adequada; pessoal de
apoio técnico e administrativo que assegure o bom fun-
cionamento da escola; escolas possuindo condições de in-
fraestrutura e de equipamentos adequados; definição de
relação adequada entre número de estudantes por turma e
por professor, e número de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e res-
peitadas as diversidades, reitera-se que o Ministério da
Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, propos-
ta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser alcançadas pelos es-
tudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio
que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta
elaboração deve ser conduzida pelo MEC em articulação e
colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios. As expectativas
de aprendizagem, que não significam conteúdos obrigató-
rios de currículo mínimo, devem vir a ser encaradas como
direito dos estudantes, portanto, com resultados corres-
pondentes exigíveis por eles.
É imprescindível que o MEC articule e compatibilize,
com estas Diretrizes, as expectativas de aprendizagem, a
formação de professores, os investimentos em materiais
didáticos, e as avaliações de desempenho e exames nacio-
nais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilização,
o Ensino Médio, em âmbito nacional, ganhará coerência e
consistência, visando à sua almejada qualidade social.
Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a im-
plementação das Diretrizes Curriculares.
Fonte
BRASIL. Ministério da Educação Básica. Secretaria de
Educação. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
DIRETRIZES
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de
24/1/2012, Seção 1, Pág.10.
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câ-
mara de Educação Básica – UF: DF COMISSÃO Adeum Hi-
lário Sauer (presidente), José Fernandes de Lima (relator),
Francisco Aparecido Cordão, Mozart Neves Ramos e Rita
Gomes do Nascimento.
PROCESSO Nº 23001.000189/2009-72
PARECER CNE/CEB Nº 5/2011
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 4/5/2011
RELATÓRIO
1. Introdução
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desen-
volvimento que se reflete em taxas ascendentes de cresci-
mento econômico tendo o aumento do Produto Interno
Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo
de crescimento tem sido acompanhado de programas e
medidas de redistribuição de renda que o retroalimentam.
Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustenta-
ção deste ciclo de desenvolvimento vigente no País. A edu-
cação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como
o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUN-
DEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu
a Desvinculação das Receitas da União (DRU) – e dispôs
sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o
volume de recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Edu-
cação (CNE) tem tido destacada participação, visam criar
condições para que se possa avançar nas políticas educa-
cionais brasileiras, com vistas à melhoria da qualidade do
ensino, à formação e valorização dos profissionais da edu-
cação e à inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa
investir fortemente na ampliação de sua capacidade tec-
nológica e na formação de profissionais de nível médio e
superior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não
se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo
papel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado,
não se conseguirá que nossas universidades e centros tec-
nológicos atinjam o grau de excelência necessário para que
o País dê o grande salto para o futuro.
163
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Tendo em vista que a função precípua da educação, de
um modo geral, e do Ensino Médio – última etapa da Edu-
cação Básica – em particular, vai além da formação profis-
sional, e atinge a construção da cidadania, é preciso ofere-
cer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que
possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia
intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos
conhecimentos, sem perder de vista que a educação tam-
bém é, em grande medida, uma chave para o exercício dos
demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado,
nos últimos anos, um papel de destaque nas discussões so-
bre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos,
bem como suas condições atuais, estão longe de atender
às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da for-
mação para a cidadania como para o mundo do trabalho.
Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da
melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na forma
de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, des-
de a inclusão de novas disciplinas e conteúdos, até a alte-
ração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos
dessas alterações legislativas a criação do FUNDEB e a am-
pliação da obrigatoriedade de escolarização, resultante da
Emenda Constitucional n°59, de novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanças na le-
gislação, por si só, já indica a necessidade de atualização
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(Parecer CNE/CEB n°15/98 e Resolução CNE/CEB nº 3/98),
além de se identificarem outros motivos que reforçam essa
necessidade.
A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Médio se faz necessária, também, em
virtude das novas exigências educacionais decorrentes da
aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação
do acesso às informações, da criação de novos meios de
comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das
mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos
dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que
buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que
no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares
tem significados diferentes conforme a realidade do estu-
dante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a
escola precisa ser repensada para responder aos desafios
colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafios, é preciso, além da
reorganização curricular e da formulação de diretrizes filo-
sóficas e sociológicas para essa etapa de ensino, reconhe-
cer as reais condições dos recursos humanos, materiais e
financeiros das redes escolares públicas em nosso país, que
ainda não atendem na sua totalidade às condições ideais.
É preciso que além de reconhecimento esse processo
seja acompanhado da efetiva ampliação do acesso ao En-
sino Médio e de medidas que articulem a formação inicial
dos professores com as necessidades do processo ensi-
no-aprendizagem, ofereçam subsídios reais e o apoio de
uma eficiente política de formação continuada para seus
164
professores – tanto a oferecida fora dos locais de trabalho
como as previstas no interior das escolas como parte in-
tegrante da jornada de trabalho – e dotem as escolas da
infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas ati-
vidades educacionais.
No sentido geral, da forma como está organizado na
maioria das escolas, o Ensino Médio não dá conta de todas
as suas atribuições definidas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB). O trabalho “Melhores Práticas
em Escolas de Ensino Médio no Brasil” (BID, 2010) mos-
trou, entretanto, que é possível identificar, nos Estados da
Federação, escolas públicas que desenvolvem excelentes
trabalhos.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDB), o Ensi-
no Médio passou a ser configurado com uma identidade
própria, como etapa final de um mesmo nível da educação,
que é a Educação Básica, e teve assegurada a possibilidade
de se articular, até de forma integrada em um mesmo cur-
so, com a profissionalização, pois o artigo 36-A prevê que
“o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação
do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a
qual trouxe para as escolas públicas um novo contingente
de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes tra-
balhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos
jovens com características diferenciadas da escola tradicio-
nalmente organizada. Situação semelhante acontece com
o aumento da demanda do Ensino Médio no campo, cujo
atendimento induz a novos procedimentos no sentido de
promover a permanência dos mesmos na escola, evitando
a evasão e diminuindo as taxas de reprovação.
Apesar das ações desenvolvidas pelos governos esta-
duais e pelo Ministério da Educação, os sistemas de ensino
ainda não alcançaram as mudanças necessárias para alterar
a percepção de conhecimento do seu contexto educativo
e ainda não estabeleceram um projeto organizativo que
atenda às novas demandas que buscam o Ensino Médio.
Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda
não atingiram esta etapa da Educação Básica e milhões de
jovens com mais de 18 anos e adultos não concluíram o En-
sino Médio, configurando uma grande dívida da sociedade
com esta população.
De acordo com o documento “Síntese dos Indicado-
res Sociais do IBGE: uma análise das condições de vida da
população brasileira” (IBGE, 2010), constata-se que a taxa
de frequência bruta às escolas dos adolescentes de 15
a 17 anos é de 85,2%. Já a taxa de escolarização líquida
dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) é de 50,9%.
Isso significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a
17 anos ainda não está matriculada no Ensino Médio. No
Nordeste a taxa de escolaridade líquida é ainda inferior,
ficando em 39,1%. A proporção de pessoas de 18 a 24 anos
de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de
estudos é de 15,2% e a proporção de analfabetos nessa
mesma amostra atinge a casa de 4,6%.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o núme-
ro de estudantes da etapa é, atualmente, da ordem de 8,3
milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de 72,6%, enquanto as taxas de reprovação e de abandono
são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009).
Observe-se que essas taxas diferem de região para região
e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algu-
mas políticas, diretrizes e ações do governo federal foram
desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário
de possibilidades que sinalizam para uma efetiva política
pública nacional para a Educação Básica, comprometida
com as múltiplas necessidades sociais e culturais da po-
pulação brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação
e implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formu-
lação e implementação do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2010) e o processo de elaboração deste Parecer, de
atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Médio.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), con-
cretizado por Estados e Municípios, por meio da estrutura-
ção da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação e respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR),
conduz à revisão das políticas públicas de educação e po-
tencializa a articulação de programas e ações educacionais
de governo.
A concepção de uma educação sistêmica expressa no
PDE, ao valorizar conjuntamente os níveis e modalidades
educacionais, possibilita ações articuladas na organização
dos sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo edu-
cacional de modo integral, promovendo a articulação entre
as políticas orientadas para cada nível, etapa e modalidade
de ensino e, também, a coordenação entre os instrumen-
tos disponíveis de política pública. Visão sistêmica implica,
portanto, reconhecer as conexões intrínsecas entre Educa-
ção Básica e Educação Superior; entre formação humana,
científica, cultural e profissionalização e, a partir dessas
conexões, implementar políticas de educação que se refor-
cem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB,
a educação no Ensino Médio deve possibilitar aos adoles-
centes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conheci-
mentos que permitam a compreensão das diferentes for-
mas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua
organização social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualização das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Médio deve, portanto, con-
siderar importantes temáticas, como o financiamento e a
qualidade da Educação Básica, a formação e o perfil dos
docentes para o Ensino Médio e a relação com a Educação
Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de
atendimento aos variados anseios das “juventudes” e da
sociedade.
É sabido que a questão do atendimento das demandas
das “juventudes” vai além da atividade da escola, mas en-
tende-se que uma parte significativa desse objetivo pode
ser alcançada por meio da transformação do currículo es-
colar e do projeto político-pedagógico.
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio deve contemplar as recentes mudanças da
legislação, dar uma nova dinâmica ao processo educati-
vo dessa etapa educacional, retomar a discussão sobre as
formas de organização dos saberes e reforçar o valor da
construção do projeto político-pedagógico das escolas, de
modo a permitir diferentes formas de oferta e de organiza-
ção, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista
a qualidade do ensino.
Para tratar especificamente da atualização das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio foi criada, em janeiro de 2010, pela Por-
taria CNE/CEB nº 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/
CEB nº 2/2010, a Comissão constituída na Câmara de Edu-
cação Básica (CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros
Adeum Sauer (presidente), José Fernandes de Lima (rela-
tor), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordão e
Rita Gomes do Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional
de Educação, no cumprimento do que determina o art. 7º
da Lei n° 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei nº 4.024,
de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhando na atua-
lização das várias Diretrizes Curriculares Nacionais. Além
da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, já foram atualizadas, entre outras,
as Diretrizes para a Educação Infantil, para o Ensino Funda-
mental e para a Educação de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educação Básica
do Ministério da Educação (SEB/MEC) encaminhou ao CNE
uma sugestão de resolução feita por especialistas daquela
Secretaria e outros contratados especificamente para ela-
boração do referido documento. Juntamente com a pro-
posta de resolução, a SEB encaminhou outros documentos
para subsidiar as discussões, além de disponibilizar técnicos
para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cum-
pre destacar o Diretor de Concepções e Orientações Curri-
culares para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões, e a
Coordenadora Geral do Ensino Médio, Maria Eveline Pinhei-
ro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum
dos Coordenadores do Ensino Médio que apresentaram,
além das sugestões das Secretarias Estaduais de Educação,
um documento coletivo discutido na reunião do Fórum,
realizada em Natal, RN, em 1º de setembro de 2010. Em
seguida, a mesma proposta foi submetida à apreciação de
especialistas que deram suas sugestões na reunião con-
junta com os membros da Comissão Especial da CEB e da
Secretaria de Educação Básica do MEC, realizada nas de-
pendências do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugestão de resolução
destas Diretrizes foi discutida em audiência pública convo-
cada pela Câmara de Educação Básica e realizada no CNE e
contou com a participação de mais de 100 pessoas, entre
educadores e representantes de entidades.
165
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED)
que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Esta-
duais de Educação.
Foram recebidas diversas contribuições individuais e
de associações, dentre as quais se destaca o documento
enviado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
quisa em Educação (ANPEd).
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reu-
nião do CONSED com os Secretários Estaduais de Educação,
para informar sobre o andamento dos trabalhos de elabora-
ção destas Diretrizes e solicitar a contribuição dos mesmos.
É importante considerar que este parecer está sendo
elaborado na vigência de um quadro de mudanças e pro-
postas que afetam todo o sistema educacional e, particu-
larmente, o Ensino Médio, dentre as quais se destacam os
seguintes exemplos:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação
Básica (2008);
II – os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras que repercutem nos currículos da
Educação Básica, notadamente no do Ensino Médio;
III – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação Básica (FUNDEB), regulado pela Lei
nº 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica;
IV – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (CA-
PES/MEC);
V – a formulação, aprovação e implantação das medi-
das expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica;
VI – a implantação do Programa Nacional do Livro Di-
dático para o Ensino Médio (PNLEM);
VII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº
6.755/2009);
VIII – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixam as Diretrizes Na-
cionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Pro-
fissionais do Magistério da Educação Básica Pública;
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2010 e da
Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixam as Diretrizes Na-
cionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Fun-
cionários da Educação Básica pública;
X – o final da vigência do Plano Nacional de Educação
(PNE), bem como a mobilização em torno da nova propos-
ta do PNE para o período 2011-2020;
XI – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento “Subsídios para Elaboração
do PNE: Considerações Iniciais. Desafios para a Construção
do PNE” (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XII – a realização da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), com tema central “Construindo um Sistema Na-
cional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educa-
ção: suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, visando à cons-
trução do PNE 2011-2020;
166
XII – a relevante alteração na Constituição, pela pro-
mulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre
suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gra-
tuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gra-
tuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria, assegura o atendimento ao estudante, em todas
as etapas da Educação Básica, mediante programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, alimen-
tação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvincu-
lação das Receitas da União incidente sobre os recursos
destinados a manutenção e ao desenvolvimento do ensino;
XII – a homologação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010);
XIV – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 8/2010, que
estabelece normas para aplicação do inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de
qualidade de ensino para a Educação Básica pública;
XV – iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, so-
bretudo com o Programa Ensino Médio Inovador do MEC,
como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI – a consolidação de sistemas nacionais de ava-
liação, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
XVII – a reformulação do ENEM e sua utilização nos
processos seletivos das Instituições de Educação Superior,
visando democratizar as oportunidades de acesso a esse
nível de ensino, potencialmente induzindo a reestruturação
dos currículos do Ensino Médio;
XVIII – a criação do Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola
e de cada rede de ensino, com base no desempenho do
estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação;
XIX – a instituição do Programa Nacional de Direitos
humanos (PNDH 3), o qual indica a implementação do Pla-
no Nacional de Educação em Direitos humanos (PNEDH).
XX – o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei
que trata do novo Plano Nacional de Educação para o pe-
ríodo de 2011-2020.
É expectativa que estas diretrizes possam se constituir
num documento orientador dos sistemas de ensino e das
escolas e que possam oferecer aos professores indicativos
para a estruturação de um currículo para o Ensino Médio
que atenda as expectativas de uma escola de qualidade
que garanta o acesso, a permanência e o sucesso no pro-
cesso de aprendizagem e constituição da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste
na incorporação das grandes mudanças em curso na socie-
dade contemporânea, nas políticas educacionais brasileiras
e em constituir um documento que sugira procedimentos
que permitam a revisão do trabalho das escolas e dos siste-
mas de ensino, no sentido de garantir o direito à educação,
o acesso, a permanência e o sucesso dos estudantes, com a
melhoria da qualidade da educação para todos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
2. Direito à Educação
2.1 Educação como direito social
A educação, por meio da escolarização, consolidou-se
nas sociedades modernas como um direito social, ainda
que não tenha sido universalizada. Concebida como forma
de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões
culturais e ético-morais da sociedade e como meio de di-
fundir de forma sistemática os conhecimentos científicos
construídos pela humanidade, a educação escolar reflete
um direito e representa componente necessário para o
exercício da cidadania e para as práticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos
normativos relativos à educação, além da própria Consti-
tuição da República Federativa do Brasil de 1988 e da Lei nº
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
também a Lei nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação
para 2001-2010), embora já tenha chegado ao final de seus
dez anos de vigência.
No tocante à Constituição Federal, lembra-se a impor-
tante alteração promovida pela Emenda Constitucional nº
59/2009, que assegura Educação Básica obrigatória e gra-
tuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que significa que, regu-
larizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o Ensino
Médio também estará incluído na faixa de obrigatoriedade,
constituindo-se em direito público subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determi-
na que os Estados incumbir-se-ão de “assegurar o Ensino
Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio
a todos que o demandarem” (Redação dada pela Lei nº
12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnóstico e estabe-
leceu diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e
modalidades de ensino, para a formação e a valorização
do magistério e para o financiamento e a gestão da educa-
ção. Para o Ensino Médio, estabeleceu a meta de atender
100% da população de 15 a 17 anos até 2011, e Diretrizes
para o Ensino Médio, que constituíam pressupostos para
serem considerados na definição de uma política pública
para essa etapa.
Desde 2007, o Ministério da Educação, vem implemen-
tando o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
como uma estratégia complementar ao PNE no que se re-
fere ao seu caráter executivo e de posição política de go-
verno. Com prioridade na Educação Básica de qualidade,
o PDE assume uma concepção sistêmica da educação e
o compromisso explícito com o atendimento aos grupos
discriminados pela desigualdade educacional. Além disso,
propõe envolver todos, pais, estudantes, professores e ges-
tores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanên-
cia na escola.
Para a implementação dessas medidas, o PDE adotou
como orientação estratégica a mobilização dos agentes
públicos e da sociedade em geral, com vistas à adesão ao
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, a ser
viabilizado mediante programas e ações de assistência téc-
nica e financeira aos Estados e Municípios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20
metas a serem alcançadas pelo país de 2011 a 2020. As
metas voltadas diretamente ou que têm relação com o En-
sino Médio são:
I – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta fai-
xa etária.
II – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.
III – Oferecer educação em tempo integral em 50% das
escolas públicas de Educação Básica.
IV – Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas
no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
V – Elevar a escolaridade média da população de 18
a 24 anos de modo a alcançar o mínimo de 12 anos de
estudo para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como
igualar a escolaridade média entre negros e não negros,
com vistas à redução da desigualdade educacional.
VI – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da Edu-
cação de Jovens e Adultos na forma integrada à Educação
Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio.
VII – Duplicar as matrículas da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, assegurando a qualidade da oferta.
VIII – Garantir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os
professores da Educação Básica possuam formação espe-
cífica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
IX – Formar 50% dos professores da Educação Básica
em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a
todos formação continuada em sua área de atuação.
X – Valorizar o magistério público da Educação Básica
a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do
magistério com mais de onze anos de escolaridade do ren-
dimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
XI – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de
planos de carreira para os profissionais do magistério em
todos os sistemas de ensino.
XII – Garantir, mediante lei específica aprovada no âm-
bito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a
nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação
da comunidade escolar.
XIII – Ampliar progressivamente o investimento públi-
co em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7%
do Produto Interno Bruto (PIB) do país.
2.2 Educação com qualidade social
O conceito de qualidade da educação é uma constru-
ção histórica que assume diferentes significados em tem-
pos e espaços diversos e tem relação com os lugares de
onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem,
os interesses e os valores envolvidos, os projetos de socie-
dade em jogo (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
167
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Conforme argumenta Campos (2008), para os movi-
mentos sociais que reivindicavam a qualidade da educação
entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa às condições
básicas de funcionamento das escolas, porque seus partici-
pantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perce-
ber as nuanças dos projetos educativos que as instituições
de ensino desenvolviam.
Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil
investia muito na educação, porém gastava mal, prevale-
ceram preocupações com a eficácia e a eficiência das es-
colas, e a atenção voltou-se, predominantemente, para os
resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos es-
tudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode,
contudo, deixar em segundo plano a superação das desi-
gualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser
gestado por movimentos de renovação pedagógica, movi-
mentos sociais, de profissionais e por grupos políticos: o da
qualidade social da educação. Ela está associada às mobili-
zações pelo direito à educação, à exigência de participação
e de democratização e comprometida com a superação
das desigualdades e injustiças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade
da educação é também uma questão de direitos humanos,
defende conceito semelhante (2008). Para além da eficá-
cia e da eficiência, advoga que a educação de qualidade,
como um direito fundamental, deve ser antes de tudo re-
levante, pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à
promoção de aprendizagens significativas do ponto de
vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
A pertinência refere-se à possibilidade de atender às ne-
cessidades e às características dos estudantes de diversos
contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades
e interesses.
A educação escolar, comprometida com a igualdade
de acesso ao conhecimento a todos e especialmente em-
penhada em garantir esse acesso aos grupos da população
em desvantagem na sociedade, é uma educação com qua-
lidade social e contribui para dirimir as desigualdades his-
toricamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a
permanência e o sucesso de todos na escola, com a conse-
quente redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade-ano/ série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional
da instituição escolar que não tem conseguido responder
às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas
de um processo de inclusão social que garanta o acesso e
considere a diversidade humana, social, cultural e econô-
mica dos grupos historicamente excluídos.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação
escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da li-
berdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e susten-
tabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de
seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos
168
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados
com a transformação social. Diante dessa concepção de
educação, a escola é uma organização temporal, que deve
ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que os
estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos
de aprendizagens de modo menos homogêneo e ideali-
zado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, pre-
cisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos capazes
de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos,
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas,
culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir
e problematizar as formas de produção e de vida. A escola
tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois
tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os ri-
tuais escolares são invenções de um determinado contexto
sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos
os sujeitos do processo educativo para:
I – a ampliação da visão política expressa por meio
de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e
pela estética;
II – a responsabilidade social, princípio educacional
que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o
projeto que definem e assumem como expressão e busca
da qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada en-
tre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhe-
cimentos e concepções curriculares. Isso abarca mais que
o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos
os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico, fun-
cionário, coordenador – mas também, mediante aquisição
e utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios,
equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, vi-
deoteca, ateliê, oficina, área para práticas esportivas e cul-
turais, entre outros) requeridos para responder ao projeto
político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade
o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o
que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais
como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura, entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VI – integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias e dos agentes da comunidade inte-
ressados na educação;
VII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, trabalho, ciência e tecnologia, lazer, esporte, tu-
rismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente;
IX – preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída coletivamente de forma negociada,
pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade
da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta
e indiretamente. Significa compreender que a educação é
um processo de produção e socialização da cultura da vida,
no qual se constroem, se mantêm e se transformam co-
nhecimentos e valores. Produzir e socializar a cultura inclui
garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na es-
cola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe
encontrar alternativas políticas, administrativas e pedagó-
gicas que garantam o acesso, a permanência e o sucesso
do indivíduo no sistema escolar, não apenas pela redução
da evasão, da repetência e da distorção idade ano/série,
mas também pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Médio no Brasil
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-
-se que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do
Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou
o ensino secundário, além do ensino profissional e comer-
cial (Decreto n° 18.890/31) que estabeleceu a moderniza-
ção do ensino secundário nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu
com a tradição de uma educação voltada para as elites e
setores emergentes da classe média, pois foi concebida
para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos
superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema,
foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação
Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capa-
nema: a) Lei orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei
orgânica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do
ensino primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o
objetivo do ensino secundário de formar as elites conduto-
ras do país, a par do ensino profissional, este mais voltado
para as necessidades emergentes da economia industrial e
da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ci-
clos: o primeiro correspondia ao curso ginasial, com du-
ração de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo
correspondia aos cursos clássico e científico, com duração
de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educação mi-
nistrada no ginasial. O ensino secundário, de um lado, e
o ensino profissional, de outro, não se comunicavam nem
propiciavam circulação de estudos, o que veio a ocorrer na
década seguinte.
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos
e os profissionais foi uma mudança decisiva, comunicando
os dois tipos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50 permitiu
que concluintes de cursos profissionais ingressassem em
cursos superiores, desde que comprovassem nível de co-
nhecimento indispensável à realização dos aludidos estu-
dos. Na década seguinte, sobreveio a plena equivalência
entre os cursos, com a equiparação, para todos os efeitos,
do ensino profissional ao ensino propedêutico, efetivada
pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com
a promulgação da Lei n° 5.692/71, que reformou a Lei nº
4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e de
2º graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposição do
antigo ginasial, até então considerado como fase inicial do
ensino secundário, para constituir-se na fase final do 1º
grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio),
a profissionalização torna-se obrigatória, supostamente
para eliminar o dualismo entre uma formação clássica e
científica, preparadora para os estudos superiores e, outra,
profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso
Normal, destinado à formação de professores para a pri-
meira fase do 1º grau. A implantação generalizada da ha-
bilitação profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo
para o ensino público, a perda de identidade que o 2º grau
passara a ter, seja a propedêutica para o ensino superior,
seja a de terminalidade profissional. Passada uma década,
foi editada a Lei nº 7.044/82, tornando facultativa essa pro-
fissionalização no 2º grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal
nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas altera-
ções e acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma
etapa do nível denominado Educação Básica, constituído
pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo En-
sino Médio, sendo este sua etapa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui,
as trazidas pela Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou,
institucionalizou e integrou as ações da Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e
Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Foram
alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo
II do Título V com a Seção IV-A, denominada “Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio”, e com os artigos 36-A,
36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decre-
to nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade
do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional
Técnica, contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 an-
teriormente havia disposto.
169
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a pre-
paração para a continuidade dos estudos, a preparação bá-
sica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina,
ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada
para a organização do currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio, em 1998, que destacam
que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas
de ensino e das escolas devem ser coerentes com princí-
pios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da
sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identi-
dade. Afirmam que as propostas pedagógicas devem ser
orientadas por competências básicas, conteúdos e formas
de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades
do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identida-
de, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da
contextualização são adotados como estruturadores dos
currículos. A base nacional comum organiza-se, a partir de
então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códi-
gos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho
didático-pedagógico, com as possibilidades de organiza-
ção do Ensino Médio, tem-se a percepção que tal discussão
não chegou às escolas, mantendo-se atenção extrema no
tratamento de conteúdos sem a articulação com o contex-
to do estudante e com os demais componentes das áreas
de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades pro-
postas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi ob-
servado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu
estudos de caso em dois Estados, que os ditames legais
e normativos e as concepções teóricas, mesmo quando
assumidas pelos órgãos centrais de uma Secretaria Esta-
dual de Educação, têm fraca ressonância nas escolas e, até,
pouca ou nenhuma, na atuação dos professores (UNESCO,
2009).O Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Resolução CNE/CEB
nº 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para Educação Básica, especificamente quanto
ao Ensino Médio, reiteram que é etapa final do processo
formativo da Educação Básica e indicam que deve ter uma
base unitária sobre a qual podem se assentar possibilida-
des diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em
uma lógica que se dirige, predominantemente, aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um
tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currículos fle-
xíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens te-
nham a oportunidade de escolher o percurso formativo
que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola,
com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a neces-
sidade de essa etapa educacional adotar procedimentos
que guardem maior relação com o projeto de vida dos es-
tudantes como forma de ampliação da permanência e do
sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimen-
to de uma formação humana integral, evitando a orientação
limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um
170
sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mé-
dio. Esta orientação visa à construção de um Ensino Médio
que apresente uma unidade e que possa atender a diver-
sidade mediante o oferecimento de diferentes formas de
organização curricular, o fortalecimento do projeto político
pedagógico e a criação das condições para a necessária
discussão sobre a organização do trabalho pedagógico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominante-
mente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacio-
nal de Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os
sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos,
ainda que a noção de juventude não possa ser reduzida
a um recorte etário (Brasil, 2006). Em consonância com o
CONJUVE, esta proposta de atualização das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio concebe a juven-
tude como condição sócio-histórico-cultural de uma cate-
goria de sujeitos que necessita ser considerada em suas
múltiplas dimensões, com especificidades próprias que
não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas
que se encontram articuladas com uma multiplicidade de
atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas
culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma sig-
nifica superar uma noção homogeneizante e naturalizada
desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com
valores, comportamentos, visões de mundo, interesses
e necessidades singulares. Além disso, deve-se também
aceitar a existência de pontos em comum que permitam
tratá-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua
necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabi-
lidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem
está inserido em processos que questionam e promovem
sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no
plano profissional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a ju-
ventude é entendida como uma condição de transitorieda-
de, uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell, 2003).
Com isso, nega-se a importância das ações de seu presen-
te, produzindo-se um entendimento de que sua educação
deva ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se,
assim, as possibilidades de se fazer da escola um espaço
de formação para a vida hoje vivida, o que pode acabar
relegando-a a uma obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias
pobres, vivenciam uma relação paradoxal com a escola. Ao
mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental
no que se refere à empregabilidade, não conseguem atri-
buir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione
chances mínimas de trabalho e que se relacione com suas
experiências presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra
forma recorrente de representar a juventude vê-la como um
tempo de liberdade, de experimentação e irresponsabilidade
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juven-
tude – como um “vir a ser” e como um tempo de liberdade
– mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens
brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já
fazendo parte de suas preocupações presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões
brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades peque-
nas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60%
dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% de-
les já estavam inseridos ou buscando inserção no mundo
do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho
parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que
a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir em-
prego, alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se
os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior
importância à sua escolarização, uma parcela maior con-
tinuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empre-
gados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser
visto como decorrente, nem de uma suposta incompetên-
cia da instituição, nem de um suposto desinteresse dos es-
tudantes. As análises se tornam produtivas à medida que
enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito
de um quadro mais amplo, considerando as transforma-
ções sociais em curso. Essas transformações estão produ-
zindo sujeitos com estilos de vida, valores e práticas sociais
que os tornam muito distintos das gerações anteriores
(Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformação é
relevante para a compreensão das dificuldades hoje cons-
tatadas nas relações entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a es-
sas análises é a compreensão da constituição da juventu-
de. A formação dos indivíduos é hoje atravessada por um
número crescente de elementos. Se antes ela se produzia,
dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela
escola e pela igreja, em meio a uma razoável homogenei-
dade de valores, muitas outras instituições, hoje, partici-
pam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver
heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma
idade biológica ou psicológica, mas situa-se em processo
de contínua transformação individual e coletiva, a partir do
que se reconhece que o sujeito do Ensino Médio é cons-
tituído e constituinte da ordem social, ao mesmo tempo
em que, como demonstram os comportamentos juvenis,
preservam autonomia relativa quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo
mais amplo de constituição de sujeitos, mas que tem es-
pecificidades que marcam a vida de cada um. A juventude
constitui um momento determinado, mas não se reduz a
uma passagem; ela assume uma importância em si mesma.
Todo esse processo é influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas
que este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta
educacional observa que a ampliação do acesso ao Ensi-
no Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada de
políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa
ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino esta-
duais receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino
Médio, totalizando uma população escolar de 9 milhões de
indivíduos (2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso,
que traz para dentro da escola as contradições de uma so-
ciedade que avança na inclusão educacional sem transfor-
mar a estrutura social desigual – mantendo acesso precário
à saúde, ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho –
que o novo Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais
passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos
conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que
47,6% dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos fre-
quentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e
a média nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base
em dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida
no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordes-
te. Em que pese essa presença ser expressivamente maior
na Região Sul do país, observa-se um quadro reiterado de
desistência da escola também nessa região. Esse quadro
parece se intensificar no Ensino Médio, devido à existência
de forte tensão na relação dos jovens com a escola (Correia
e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell,
2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a re-
lação entre juventude, escola e trabalho. Ainda que não se
parta, a priori, de que haja uma linearidade entre perma-
nência na escola e inserção no emprego, as relações entre
escolarização, formação profissional e geração de indepen-
dência financeira por meio do ingresso no mundo do tra-
balho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme
sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego
juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento
calcado na distribuição de renda que visa à inclusão de um
grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de no-
vos patamares de desenvolvimento requerem um aporte
de trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que
implica na reestruturação da escola com vistas à introdução
de novos conteúdos e de novas metodologias de ensino
capazes de promover a oferta de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem es-
sas modificações e criam novas expectativas em relação às
possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em re-
lação ao papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as esco-
las, ao desenvolverem seus projetos políticopedagógicos,
se debrucem sobre questões que permitam ressignificar a
instituição escolar diante de uma possível fragilização que
essa instituição venha sofrendo, quando se trata do público
alvo do Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade
de acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras,
as características apontadas anteriormente. Assim, suge-
rem-se questões como: Que características sócio-econô-
mico-culturais possuem os jovens que frequentam as es-
colas de Ensino Médio? Que representações a escola, seus
professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola
171
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade
e distanciamento entre os sujeitos das escolas (estudantes
e professores particularmente)? Quais sentidos e significa-
dos esses jovens têm atribuído à experiência escolar? Que
relações se podem observar entre jovens, escola e socia-
bilidade? Quais experiências os jovens constroem fora do
espaço escolar? Como os jovens interagem com a diversi-
dade? Que representações fazem diante de situações que
têm sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura
escolar instituída compõe uma referência simbólica que se
distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que
elementos da cultura juvenil são derivados da experiência
escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem
da contemporaneidade? Que articulações existem entre os
interesses pessoais, projetos de vida e experiência escolar?
Que relações se estabelecem entre esses planos e as expe-
riências vividas na escola? Em que medida os sentidos atri-
buídos à experiência escolar motivam os jovens a elaborar
projetos de futuro? Que expectativas são explicitadas pelos
jovens diante da relação escola e trabalho? Que aspectos
precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer con-
dições de incentivo ao retorno e à permanência para os
que a abandonaram? Viabilizar as condições para que tais
questões pautem as formulações dos gestores e profes-
sores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas
formas de organizar a proposta de trabalho da escola na
definição de seu projeto político-pedagógico.
4.2 Os estudantes do Ensino Médio noturno
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do con-
junto de medidas acenadas para a melhoria da Educação
Básica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com
Ensino Médio, independentemente do horário de funcio-
namento, sejam locais de incentivo, desafios, construção
do conhecimento e transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário
ter em mente as especificidades dos estudantes que com-
põem a escola noturna, com suas características próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos
estudantes do ensino noturno são adolescentes e jovens.
Uma parte está dando continuidade aos estudos, sem in-
terrupção, mesmo que já tenha tido alguma reprovação.
Outra parte, no entanto, está retornando aos estudos de-
pois de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos específicos mostram que os estudan-
tes do ensino noturno diferenciam-se dos estudantes do
ensino diurno, pois estes últimos têm o estudo como prin-
cipal atividade/interesse, enquanto os do noturno são, na
sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do
ponto de vista das expectativas destes estudantes, uns ob-
jetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino su-
perior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua
dedicação ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois
de tê-los abandonado, é um atestado de que acreditam no
valor da escolarização como uma forma de buscar melho-
res dias e um futuro melhor. Em geral são estudantes que,
não tendo condição econômica favorável, não têm aces-
172
so aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola
cumpra o papel de supridora dessas condições. Não raras
vezes, a escola noturna é vista por esses estudantes traba-
lhadores como um locus privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam difi-
culdades para conciliar as duas tarefas.
Todos têm consciência de que as escolas noturnas
convivem com maiores dificuldades do que as do período
diurno e isso é um fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao
tratar do “aluno (estudante)-trabalhador”, estamos nos re-
ferindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que,
antes de serem estudantes, são trabalhadores e que “dessa
diferenciação, não deveria decorrer qualquer interpreta-
ção que indique uma valorização diferente, por parte dos
estudantes, da escolarização, mas sim, especificidades nas
relações estabelecidas na escola” (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detec-
tadas no ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhe-
cimento da diversidade que caracteriza a escola e o cor-
po discente do ensino noturno para, em seguida, adequar
seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma.
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208,
determina, de forma especial, a garantia da oferta do ensi-
no noturno regular adequado às condições do educando.
A LDB, no inciso VI do art. 4º, reitera este mandamento
como dever do Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calen-
dário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias
de vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Médio no-
turno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organi-
zação que sejam adequadas às condições desses educan-
dos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanência
e sucesso nos estudos desta etapa da Educação Básica. É
óbice evidente a carga horária diária, a qual, se igual à do
curso diurno, não é adequada para o estudante trabalha-
dor, que já cumpriu longa jornada laboral. Este problema
é agravado em cidades maiores, nas quais as distâncias e
os deslocamentos do local de trabalho para a escola e des-
ta para a morada impõe acréscimo de sacrifício, levando
a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de
horas no período noturno torna-se, sem dúvida, causa de
desestímulo e aproveitamento precário que leva a uma de-
ficiente formação e/ou à reprovação, além da retenção por
faltas além do limite legal e, no limite, de abandono dos
estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional
e da LDB, e respeitados os mínimos previstos de duração
e carga horária total, o projeto pedagógico deve atender
com qualidade a singularidade destes sujeitos, especifican-
do uma organização curricular e metodológica diferencia-
da, podendo incluir atividades não presenciais, até 20% da
carga horária diária ou de cada tempo de organização es-
colar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a
duração para mais de 3 anos, com redução da carga horária
diária e da anual, garantindo o mínimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos
(EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina
que o dever do Estado para com a educação é efetivado
mediante a garantia da Educação Básica obrigatória e gra-
tuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso
na idade própria.
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de
educação escolar regular para jovens e adultos, com ca-
racterísticas e modalidades adequadas às suas necessi-
dades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem
trabalhadores, as condições de acesso e permanência na
escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atri-
buir ao poder público a responsabilidade de estimular e
viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na es-
cola, mediante ações integradas e complementares entre
si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-
gular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista
pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no
âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de
colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB
nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000,
sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos rela-
tivos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso
nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames
de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância.
Indicam, igualmente, que mantém os princípios, ob-
jetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº
11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no ge-
ral trabalhadores, cabem as considerações anteriores sobre
os estudantes do Ensino Médio noturno, uma vez que esta
modalidade é, majoritariamente, oferecida nesse período.
Assim, deve especificar uma organização curricular e meto-
dológica que pode incluir ampliação da duração do curso,
com redução da carga horária diária e da anual, garantindo
o mínimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades não
presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada
tempo de organização escolar, desde que haja suporte tec-
nológico e seja garantido o atendimento por professores
e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Edu-
cação Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A
proposta pedagógica do PROEJA alia direitos fundamen-
tais de jovens e adultos, educação e trabalho. É também
fundamentada no conceito de educação continuada, na
valorização das experiências do indivíduo e na formação de
qualidade pressuposta nos marcos da educação integral.
4.4 Os estudantes indígenas, do campo e quilom-
bolas
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Edu-
cação Básica, assumem diferentes modalidades quando
destinadas a contingentes da população com característi-
cas diversificadas, como é, principalmente, o caso dos po-
vos indígenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Esco-
lar Indígena. Da confluência dos princípios e direitos desta
educação, traduzidos no respeito à sociodiversidade; na
interculturalidade; no direito de uso de suas línguas ma-
ternas e de processos próprios de aprendizagem, na ar-
ticulação entre os saberes indígenas e os conhecimentos
técnico-científicos com os princípios da formação integral,
visando à atuação cidadã no mundo do trabalho, da sus-
tentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade
dos sujeitos, surge a possibilidade de uma educação indí-
gena que possa contribuir para a reflexão e construção de
alternativas de gerenciamento autônomo de seus territó-
rios, de sustentação econômica, de segurança alimentar, de
saúde, de atendimento às necessidades cotidianas, entre
outros. Esta modalidade tem Diretrizes próprias instituídas
pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, que fixou Diretrizes Na-
cionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas, com
base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, A escola desta moda-
lidade tem uma realidade singular, inscrita na territoriali-
dade, em processos de afirmação de identidades étnicas,
produção e (re)significação de crenças, línguas e tradições
culturais. Em função de suas especificidades requer nor-
mas e ordenamentos jurídicos próprios em respeito aos
diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB nº
14/99: “Na estruturação e no funcionamento das escolas
indígenas é reconhecida sua condição de escolas com nor-
mas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercul-
tural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas
dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua espe-
cificidade, alicerçada em princípios comunitários, bilíngues
e/ou multilíngues e interculturais, requer formação espe-
cífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11,
e inciso VIII do art. 4º da LDB), como destacado no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem
sido objeto de estudos e de reivindicações de organizações
sociais há muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direi-
to dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada à
173
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
sua diversidade sociocultural. É, pois, a partir dos parâme-
tros político-pedagógicos próprios que se busca refletir so-
bre a Educação do Campo. As Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas
pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela Resolução CNE/CEB
nº 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2008.
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do
Ensino Médio, está prevista no art. 28 da LDB, definindo,
para atendimento da população do campo, adaptações ne-
cessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região,
com orientações referentes a conteúdos curriculares e me-
todologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos estudantes da zona rural; organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar as fases do ciclo
agrícola e as condições climáticas; e adequação à natureza
do trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das
escolas do campo com oferta de Ensino Médio devem, por-
tanto, ter flexibilidade para contemplar a diversidade do
meio, em seus múltiplos aspectos, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educa-
ção destinada aos quilombolas, desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requeren-
do pedagogia própria em respeito à especificidade étni-
co-cultural de cada comunidade e formação específica de
seu quadro docente. A Câmara de Educação Básica do CNE
instituiu Comissão para a elaboração de Diretrizes Curricu-
lares específicas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB
nº 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educação Especial
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas
e modalidades de ensino a Educação Especial deve estar
prevista no projeto político-pedagógico da instituição de
ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação segue, pois, os princípios e orientações ex-
pressos nos atos normativos da Educação Especial, o que
implica assegurar igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e o atendimento educacional espe-
cializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, “a deficiência é um conceito em evolução”, re-
sultante “da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem
a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
Considerando o “respeito pela dignidade inerente, a auto-
nomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias
escolhas” e o entendimento da diversidade dos educandos
com necessidades educacionais especiais, as instituições
de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino Médio
por motivo de deficiência. Tal discriminação “configura vio-
lação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano”.
174
Cabe assim às instituições de ensino garantir a trans-
versalidade das ações da Educação Especial no Ensino Mé-
dio, assim como promover a quebra de barreiras físicas,
de comunicação e de informação que possam restringir a
participação e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos
de avaliação adequados às singularidades dos educandos,
incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para
conclusão da formação e complementação do atendimen-
to.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas
definir formas inclusivas de atendimento de seus estudan-
tes, devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio
para a implantação de salas de recursos multifuncionais; a
formação continuada de professores para o atendimento
educacional especializado e a formação de gestores, edu-
cadores e demais profissionais da escola para a educação
inclusiva; a adequação arquitetônica de prédios escolares
e a elaboração, produção e distribuição de recursos edu-
cacionais para a acessibilidade, bem como a estruturação
de núcleos de acessibilidade com vistas à implementação
e à integração das diferentes ações institucionais de inclu-
são de forma a prover condições para o desenvolvimento
acadêmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva
participação e inclusão na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mé-
dio de qualidade social
5.1 Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimen-
sões da formação humana
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológi-
ca de transformação da natureza, como realização inerente
ao ser humano e como mediação no processo de produção
da sua existência.
Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de parti-
da para a produção de conhecimentos e de cultura pelos
grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o
meio material, isto é, a capacidade de ter consciência de
suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las,
diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que
estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos,
enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de
sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir,
mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz
toda a natureza, porém de modo transformador, o que tan-
to lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade.
Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados
sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a
ciência.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como
uma produção do pensamento pela qual se apreende e
se representam as relações que constituem e estruturam
a realidade. Apreender e determinar essas relações exige
um método, que parte do concreto empírico – forma como
a realidade se manifesta – e, mediante uma determinação
mais precisa através da análise, chega a relações gerais que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
são determinantes do fenômeno estudado. A compreensão
do real como totalidade exige que se conheçam as partes
e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções
tematizadas da realidade. Quando essas relações são “ar-
rancadas” de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a
teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do pensa-
mento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre exis-
tiu como força natural só se constitui em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios,
a eletricidade estática como fenômenos naturais sempre
existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser hu-
mano não se apropria desses fenômenos conceitualmente,
formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como
conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da história, na busca da compreen-
são e transformação da natureza e da sociedade, se expres-
sa na forma de conceitos representativos das relações de
forças determinadas e apreendidas da realidade. O conhe-
cimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade
concreta tematizada constitui os campos da ciência, que
são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produ-
zidos e legitimados socialmente ao longo da história são
resultados de um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreensão e transformação dos fenôme-
nos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmis-
são para diferentes gerações, ao mesmo tempo em que
podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construção de novos conhe-
cimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a
apropriação de conhecimentos como força produtiva, sin-
tetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser
conceituada como transformação da ciência em força pro-
dutiva ou mediação do conhecimento científico e a produ-
ção, marcada desde sua origem pelas relações sociais que
a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnolo-
gia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma
extensão das capacidades humanas. A partir do nascimen-
to da ciência moderna, pode-se definir a tecnologia, então,
como mediação entre conhecimento científico (apreensão
e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço cole-
tivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar
uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta
a produção de expressões materiais, símbolos, represen-
tações e significados que correspondem a valores éticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida
no seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a
articulação entre o conjunto de representações e compor-
tamentos e o processo dinâmico de socialização, consti-
tuindo o modo de vida de uma população determinada.
Uma formação integral, portanto, não somente possi-
bilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também
promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que
se constituem normas de conduta de um grupo social, as-
sim como a apropriação de referências e tendências que
se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potenciais de
uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas
suas manifestações.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões
científico-tecnológico-cultural, a partir da compreensão do
trabalho em seu sentido ontológico.
O princípio da unidade entre pensamento e ação é cor-
relato à busca intencional da convergência entre teoria e
prática na ação humana. A relação entre teoria e prática
se impõe, assim, não apenas como princípio metodológi-
co inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamen-
talmente, como princípio epistemológico, isto é, princípio
orientador do modo como se compreende a ação humana
de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre
ela no sentido de transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da
capacidade humana de produzir sua existência. É na ativi-
dade orientada pela mediação entre pensamento e ação
que se produzem as mais diversas práticas que compõem
a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura.
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura
são instituídos como base da proposta e do desenvolvi-
mento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o con-
texto escolar no diálogo permanente com a necessidade
de compreensão de que estes campos não se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da
sua condição histórico-cultural.
5.2 Trabalho como princípio educativo
A concepção do trabalho como princípio educativo é a
base para a organização e desenvolvimento curricular em
seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equi-
vale a dizer que o ser humano é produtor de sua realidade
e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale
a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua reali-
dade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o
homem e a realidade material e social.
O trabalho também se constitui como prática econô-
mica porque garante a existência, produzindo riquezas e
satisfazendo necessidades. Na base da construção de um
projeto de formação está a compreensão do trabalho no
seu duplo sentido – ontológico e histórico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educati-
vo à medida que proporciona a compreensão do proces-
so histórico de produção científica e tecnológica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente
para a transformação das condições naturais da vida e a
ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sen-
tidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princí-
pio e organiza a base unitária do Ensino Médio.
175
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educati-
vo na medida em que coloca exigências específicas para
o processo educacional, visando à participação direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.
Com este sentido, conquanto também organize a base uni-
tária, fundamenta e justifica a formação específica para o
exercício de profissões, estas entendidas como forma con-
tratual socialmente reconhecida, do processo de compra e
venda da força de trabalho.
Como razão da formação específica, o trabalho aqui
se configura também como contexto. Do ponto de vista
organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo
currículo a formação plena do educando, possibilitando
construções intelectuais mais complexas; a apropriação
de conceitos necessários para a intervenção consciente na
realidade e a compreensão do processo histórico de cons-
trução do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princípio pedagógico
A produção acelerada de conhecimentos, característica
deste novo século, traz para as escolas o desafio de fazer
com que esses novos conhecimentos sejam socializados
de modo a promover a elevação do nível geral de educa-
ção da população. O impacto das novas tecnologias so-
bre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas
instituições educativas, quanto os elementos do processo
educativo, tais como a valorização da ideia da instituição
escolar como centro do conhecimento; a transformação
das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor
e do aluno; a influência sobre os modelos de organização
e gestão; o surgimento de novas figuras e instituições no
contexto educativo; e a influência sobre metodologias, es-
tratégias e instrumentos de avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos
tem, também, como consequência que a instituição escolar
deixa de ser o único centro de geração de informações.
A ela se juntam outras instituições, movimentos e ações
culturais, públicas e privadas, além da importância que vão
adquirindo na sociedade os meios de comunicação como
criadores e portadores de informação e de conteúdos de-
senvolvidos fora do âmbito escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos meca-
nismos de aquisição de informações, é importante desta-
car que informação não pode ser confundida com conhe-
cimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem
da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com muitas
informações, reforça o papel dos professores no tocante às
formas de sistematização dos conteúdos e de estabeleci-
mento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informa-
ção é que a sobrevivência nesse ambiente requer o apren-
dizado contínuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo
de ser requer que o aluno, para além de adquirir determi-
nadas informações e desenvolver habilidades para realizar
certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar
aprendendo.
176
Essas novas exigências requerem um novo comporta-
mento dos professores que devem deixar de ser transmis-
sores de conhecimentos para serem mediadores, facilita-
dores da aquisição de conhecimentos; devem estimular a
realização de pesquisas, a produção de conhecimentos e
o trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode
ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pe-
dagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagó-
gico esteja presente em toda a educação escolar dos que
vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga o estudante
no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cer-
ca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa
ser protagonista na busca de informações e de saberes,
quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade po-
tencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino
Médio, contribui para que o sujeito possa, individual e co-
letivamente, formular questões de investigação e buscar
respostas em um processo autônomo de (re)construção
de conhecimentos. Nesse sentido, a relevância não está no
fornecimento pelo docente de informações, as quais, na
atualidade, são encontradas, no mais das vezes e de forma
ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O
relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa,
para que os estudantes busquem e (re)construam conhe-
cimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos profes-
sores, implica na identificação de uma dúvida ou problema,
na seleção de informações de fontes confiáveis, na inter-
pretação e elaboração dessas informações e na organiza-
ção e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de equi-
pamentos e materiais, a prática de pesquisa propicia o
desenvolvimento da atitude científica, o que significa con-
tribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de
condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções
e propor alternativas, potencializadas pela investigação e
pela responsabilidade ética assumida diante das questões
políticas, sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de proje-
tos contextualizados e interdisciplinares/ articuladores de
saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a
pesquisa e os projetos objetivarem, também, conhecimen-
tos para atuação na comunidade, terão maior relevância,
além de seu forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse
sentido ético, de modo a potencializar uma concepção de
investigação científica que motiva e orienta projetos de
ação visando à melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim,
propiciar a participação do estudante tanto na prática pe-
dagógica quanto colaborar para o relacionamento entre a
escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princípio norteador
As escolas, assim como outras instituições sociais, têm
um papel fundamental a desempenhar na garantia do res-
peito aos direitos humanos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional,
pois nossa Constituição, já no seu preâmbulo, declara a ins-
tituição de um Estado Democrático, destinado a assegurar
o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e
a justiça como valores supremos de uma sociedade frater-
na, pluralista e sem preconceitos. Entre os princípios funda-
mentais do país, consagra o fundamento da dignidade da
pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade
livre, justa e solidária, de garantir o desenvolvimento na-
cional, de erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, ida-
de e quaisquer outras formas de discriminação; além de
consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos
nas suas relações internacionais. A Constituição estabele-
ce, ainda, os direitos e garantias fundamentais, afirmando,
discriminadamente, os direitos e deveres individuais e co-
letivos.
Após sua promulgação em 1988, novos textos legais,
documentos, programas e projetos vêm materializando a
defesa e promoção dos direitos humanos. São exemplos
os Programas Nacional, Estaduais e Municipais de Direitos
Humanos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
o Estatuto do Idoso, a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (que tem status cons-
titucional), as leis de combate à discriminação racial e à
tortura, bem como as recomendações das Conferências
Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas
são fundamentadas em vários instrumentos internacionais
dos quais o Brasil é signatário, sob a inspiração da Declara-
ção Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relação indissociável entre democracia
e respeito aos direitos humanos implica no compromisso
do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de
promover seu aprendizado em todos os níveis e modali-
dades de ensino. Os direitos humanos na educação en-
contram-se presentes como princípio internacional, não só
nas Resoluções da ONU acerca da Década da Educação em
direitos humanos, como no Programa Mundial de Educa-
ção em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade
coletiva de todos os países a dar centralidade à Educação
em direitos humanos na legislação geral e específica, na
estrutura da política e planos educacionais, e nas diretrizes
e programas de educação.
Educar para os direitos humanos, como parte do di-
reito à educação, significa fomentar processos que contri-
buam para a construção da cidadania, do conhecimento
dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à
diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social,
cultura, crença religiosa, orientação sexual e opção políti-
ca, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando
toda forma de discriminação.
Os direitos humanos, como princípio que norteia o
desenvolvimento de competências, com conhecimentos e
atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito
aos demais, desenvolvem a capacidade de ações e refle-
xões próprias para a promoção e proteção da universalida-
de, da indivisibilidade e da interdependência dos direitos e
da reparação de todas as suas violações.
Em um contexto democrático, nos diversos níveis,
etapas e modalidades, é imprescindível propiciar espaços
educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse
todas as práticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais
como o currículo, a formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, o projeto político-pedagógico, os
materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão, e a
avaliação, conforme indica o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (PNEDH). É nesse sentido que a im-
plementação deste Plano é prescrita pelo Programa Nacio-
nal de Direitos Humanos (PNDH 3), instituído pelo Decreto
nº 7.037/2009.
Para isso, a escola tem um papel fundamental, deven-
do a Educação em direitos humanos ser norteadora da
Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educação no sé-
culo XXI, em momento marcado pela ocorrência de diver-
sos desastres ambientais, amplia a necessidade dos edu-
cadores de compreender a complexa multicausalidade da
crise ambiental contemporânea e de contribuir para a pre-
venção de seus efeitos deletérios e para o enfrentamento
das mudanças socioambientais globais. Esta necessidade e
decorrentes preocupações são universais.
Tais questões despertam o interesse das juventudes
de todos os meios sociais, culturais, étnicos e econômi-
cos, pois apontam para uma cidadania responsável com a
construção de um presente e um futuro sustentáveis, sa-
dios e socialmente justos. No Ensino Médio há, portanto,
condições para se criar uma educação cidadã, responsável,
crítica e participativa, que possibilita a tomada de decisões
transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pes-
soas se inserem, em um processo educacional que supera
a dissociação sociedade/natureza.
No contexto internacional é significativa a atuação da
Organização das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é
protagonista destacado. Ressalta-se, nesse âmbito, o Trata-
do de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvi-
mento (Rio-92). Esse documento enfatiza a Educação Am-
biental como instrumento de transformação social e políti-
ca, comprometido com a mudança social, rompendo com
o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma
de sociedades sustentáveis.
Na Cúpula do Milênio, promovida em setembro de
2000 pela ONU, 189 países, incluindo o Brasil, estabelece-
ram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM),
com o compromisso de colocar em prática ações para que
sejam alcançados até 2015. Um dos objetivos é o de Quali-
dade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir
os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas
e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos
ambientais.
A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014
como a Década da Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável, indicando uma nova identidade para a Educação,
177
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
como condição indispensável para a sustentabilidade, pro-
movendo o cuidado com a comunidade de vida, a inte-
gridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade
social e de gênero, o diálogo para a convivência e a paz.
Estas preocupações universais têm crescente repercus-
são no Brasil, que, institucionalmente, possui um Ministério
específico no Governo Federal, secundado por Secretarias
e órgãos nos Estados e em Municípios.
No contexto nacional, a Educação Ambiental está am-
parada pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99,
que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), bem como pela
legislação dos demais entes federativos. A PNEA entende
por esta educação os processos por meio dos quais o in-
divíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade”.
Entre os objetivos fundamentais da Educação Ambien-
tal, estão o desenvolvimento de uma compreensão inte-
grada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas
relações, e o incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio
do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualida-
de ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania. E preceitua que ela é componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presen-
te, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, seja formal ou não formal. Na edu-
cação formal e, portanto, também no Ensino Médio, deve
ser desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente sem que constitua componente
curricular específico.
6. Desafios do Ensino Médio
É preciso reconhecer que a escola se constitui no prin-
cipal espaço de acesso ao conhecimento sistematizado,
tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos
anos. Assegurar essa possibilidade, garantindo a oferta de
educação de qualidade para toda a população, é crucial
para que a possibilidade da transformação social seja con-
cretizada. Neste sentido, a educação escolar, embora não
tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade,
é importante estratégia de transformação, uma vez que a
inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o
domínio de determinados conhecimentos que devem ser
assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de ado-
lescentes, jovens e adultos que se diferenciam por condi-
ções de existência e perspectivas de futuro desiguais, é que
o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da
escola que, embora não possa por si só resolver as desi-
gualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão
social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cul-
tura e ao trabalho.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelera-
do impõe à escola um novo posicionamento de vivência e
convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar
178
sua produção acelerada. A apropriação de conhecimen-
tos científicos se efetiva por práticas experimentais, com
contextualização que relacione os conhecimentos com a
vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas
e sem significado para os estudantes. Estas metodologias
estabelecem relação expositiva e transmissivista que não
coloca os estudantes em situação de vida real, de fazer, de
elaborar. Por outro lado, tecnologias da informação e co-
municação modificaram e continuam modificando o com-
portamento das pessoas e essas mudanças devem ser in-
corporadas e processadas pela escola para evitar uma nova
forma de exclusão, a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimensão cogniti-
va não pode secundarizar outras dimensões da formação,
como, por exemplo, as dimensões física, social e afetiva.
Desse modo, pensar uma educação escolar capaz de reali-
zar a educação em sua plenitude, implica em refletir sobre
as práticas pedagógicas já consolidadas e problematizá-las
no sentido de produzir a incorporação das múltiplas di-
mensões de realização do humano como uma das grandes
finalidades da escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recor-
rer, por exemplo, a um dos grandes pensadores dos pro-
cessos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele,
essa natureza multidimensional implicada nas relações de
ensinar e aprender. Segundo Wallon, para que a aprendi-
zagem ocorra, um conjunto de condições necessita estar
satisfeito: a emoção, a imitação, a motricidade e o socius,
isto é, a condição da interação social. Esses quatro elemen-
tos, marcados por uma estreita interdependência, geram
a possibilidade de que cada um de nós possa se apropriar
dos elementos culturais, objeto de nossa formação. Na
ausência de qualquer um deles, esse processo ocorre de
forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocio-
nal-afetiva foi, historicamente, tratada de modo periférico,
a dimensão físico-corpórea também não tem merecido a
atenção necessária. Aceita, geralmente, como atributo de
um terreno específico – o da Educação Física Escolar – ra-
ramente se têm disseminadas compreensões mais abran-
gentes que nos permitam entender que o crescimento in-
telectual e afetivo não se realizam sem um corpo, e que,
enquanto uma das dimensões do humano, tem sua con-
cepção demarcada histórico culturalmente. Desse modo,
ao educador é imprescindível tomar o educando nas suas
múltiplas dimensões – intelectual, social, física e emocional
– e situá-las no âmbito do contexto sociocultural em que
educador e educando estão inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem
como finalidade realizar uma educação que o conduza à
autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de in-
tegrante da Educação Básica e seu necessário assegura-
mento de oferta para todos, a própria LDB aponta para a
possibilidade de ofertar distintas modalidades de organi-
zação, inclusive a formação técnica, com o intuito de tra-
tar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses
e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de
vista dos direitos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino
Médio, está o de organizar formas de enfrentar a diferença
de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais,
garantindo uma escola de qualidade para todos. Além dis-
so, também é desafio indicar alternativas de organização
curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendi-
mento das diversidades dos sujeitos.
6.1 Função do Ensino Médio no marco legal
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar
brasileira está constituída em dois níveis:
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Supe-
rior. A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensá-
vel para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido
na LDB um conceito novo e esclarece:
A Educação Básica é um conceito mais do que inova-
dor para um país que por séculos, negou, de modo elitista
e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela
ação sistemática da organização escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educa-
ção Básica, o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino
Médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo como
base que se pode ter uma visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB,
um direito do cidadão à educação e um dever do Estado
em atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por ser
indispensável, como direito social, a participação ativa e
crítica do sujeito, dos grupos a que ele pertença, na defini-
ção de uma sociedade justa e democrática. A LDB estabe-
lece, portanto, que o Ensino Médio é etapa que completa a
Educação Básica (art. 35), definindo-a como a conclusão de
um período de escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de
escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento
do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indis-
pensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(art. 22). Segundo Saviani, a educação integral do homem,
a qual deve cobrir todo o período da Educação Básica que
vai do nascimento, com as creches, passa pela Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a conclu-
são do Ensino Médio por volta dos dezessete anos, é uma
educação de caráter desinteressado que, além do conheci-
mento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas,
a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são
em si mesmas, sem outro objetivo senão o de relacionar-se
com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino
Médio não é nem porta para a Educação Superior e nem
chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito
tanto para a graduação superior quanto para a profissiona-
lização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os
artigos 2º e 35. Um explicita os deveres, os princípios e os
fins da educação brasileira; o outro trata das finalidades do
Ensino Médio.
Diz o art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da
educação é de tríplice natureza:
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser
voltado para uma concepção teórico educacional que leve
em conta as dimensões: intelectual, afetiva, física, ética, es-
tética, política, social e profissional;
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado
na condição básica de ser sujeito histórico, social e cultural;
sujeito de direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na
perspectiva de educação como um processo articulado en-
tre ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho
e cidadania como base para a formação, configurando-se
enquanto Educação Básica. A formação geral do estudan-
te em torno dos fundamentos científico-tecnológicos, as-
sim como sua qualificação para o trabalho, sustentam-se
nos princípios estéticos, éticos e políticos que inspiram a
Constituição Federal e a LDB. Nesse sentido, não é possível
compreender a tríplice intencionalidade expressa na legis-
lação de forma fragmentada e estanque. São finalidades
que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para a
escola o horizonte da ação pedagógica, quando se vislum-
bram, também, as finalidades do Ensino Médio explicitadas
no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a
identidade da escola no âmbito de quatro indissociáveis
funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente ad-
quiridos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
III – implementação da autonomia intelectual e da for-
mação ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legal-
mente delineada, deve levantar questões, dúvidas e críticas
com relação ao que a instituição persegue, com maior ou
menor ênfase.
179
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
As finalidades educativas constituem um marco de re-
ferência para fixar prioridades, refletir e desenvolver ações
em torno delas. Elas contribuem para a configuração da
identidade da escola no lugar da homogeneização, da uni-
formização. Kuenzer chama a atenção para as finalidades
e os objetivos do Ensino Médio, que se resumem (…) no
compromisso de educar o jovem para participar política e
produtivamente do mundo das relações sociais concretas
com comportamento ético e compromisso político, através
do desenvolvimento da autonomia intelectual e da auto-
nomia moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os profissionais da educação precisam ter clareza das
finalidades propostas pela legislação. Para tanto, há ne-
cessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola
desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que
ela define. Uma das principais tarefas da escola ao longo
do processo de elaboração do seu projeto político-peda-
gógico é o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, as-
sim como a explicitação de seu papel social, e a definição
dos caminhos a serem percorridos e das ações a serem
desencadeadas por todos os envolvidos com o processo
escolar.
6.2 Identidade e diversificação no Ensino Médio
Um dos principais desafios da educação consiste no
estabelecimento do significado do Ensino Médio, que, em
sua representação social e realidade, ainda não respon-
deu aos objetivos que possam superar a visão dualista de
que é mera passagem para a Educação Superior ou para
a inserção na vida econômico-produtiva. Esta superação
significa uma formação integral que cumpra as múltiplas
finalidades da Educação Básica e, em especial, do Ensino
Médio, completando a escolaridade comum necessária a
todos os cidadãos. Busca-se uma escola que não se limi-
te ao interesse imediato, pragmático e utilitário, mas, sim,
uma formação com base unitária, viabilizando a apropria-
ção do conhecimento e desenvolvimento de métodos que
permitam a organização do pensamento e das formas de
compreensão das relações sociais e produtivas, que articu-
le trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da
emancipação humana.
Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade
ao Ensino Médio no sentido da superação daquela dupla
representação histórica persistente na educação brasilei-
ra. Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Básica
precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso
de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a
diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de
considerar os anseios das diversas juventudes formadas
por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são
sujeitos concretos com suas múltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar di-
ferentes formas de organização desta etapa de ensino e,
sobretudo, estabelecer princípios para a formação do ado-
lescente, do jovem e, também, da expressiva fração de po-
pulação adulta com escolaridade básica incompleta.
180
A definição da identidade do Ensino Médio como eta-
pa conclusiva da Educação Básica precisa ser iniciada me-
diante um projeto que, conquanto seja unitário em seus
princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas
com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas
necessidades socioculturais e econômicas dos estudantes,
reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento
em que cursam esse ensino.
As instituições escolares devem avaliar as várias pos-
sibilidades de organização do Ensino Médio, garantindo a
simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnolo-
gia e cultura e contemplando as necessidades, anseios e
aspirações dos sujeitos e as perspectivas da realidade da
escola e do seu meio.
6.3 Ensino Médio e profissionalização
A identidade do Ensino Médio se define na superação
do dualismo entre propedêutico e profissional. Importa
que se configure um modelo que ganhe uma identidade
unitária para esta etapa e que assuma formas diversas e
contextualizadas da realidade brasileira.
No referente à profissionalização, a LDB, modificada
pela Lei nº 11.741/2008, prevê formas de articulação en-
tre o Ensino Médio e a Educação Profissional: a articulada
(integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a
decisão de adoção às redes e instituições escolares.
A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é
uma das formas possíveis de diversificação, que atende a
contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao
trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam
a profissionalização neste nível, seja para exercício profis-
sional, seja para conexão vertical em estudos posteriores
de nível superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematura-
mente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas
de atividades econômicas que gerem subsistência. Esta
profissionalização no Ensino Médio responde a uma condi-
ção social e histórica em que os jovens trabalhadores pre-
cisam obter uma profissão qualificada já no nível médio.
Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Mé-
dio é uma imposição da realidade destes jovens, represen-
tando importante alternativa de organização, não pode se
constituir em modelo hegemônico ou única vertente para
o Ensino Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma
ou outra razão, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Médio tem compromissos com todos os
jovens. Por isso, é preciso que a escola pública construa
propostas pedagógicas sobre uma base unitária neces-
sariamente para todos, mas que possibilite situações de
aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profis-
sionalização com ele diretamente articulada.
6.4 Formação e condição docente
A perspectiva da educação como um direito e como
um processo formativo contínuo e permanente, além das
novas determinações com vistas a atender novas orienta-
ções educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
educação, no que diz respeito às suas práticas. Exige-se do
professor que ele seja capaz de articular os diferentes sa-
beres escolares à prática social e ao desenvolvimento de
competências para o mundo do trabalho. Em outras pala-
vras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se
cada vez mais complexos.
Como consequência, é necessário repensar a formação
dos professores para que possam enfrentar as novas e di-
versificadas tarefas que lhes são confiadas na sala de aula
e além dela.
Uma questão a ser discutida é a função docente e a
concepção de formação que deve ser adotada nos cursos
de licenciatura. De um lado, há a defesa de uma concepção
de formação centrada no “fazer” enfatizando a formação
prática desse profissional e, de outro, há quem defenda
uma concepção centrada na “formação teórica” onde é en-
fatizada, sobretudo, a importância da ampla formação do
professor.
A LDB, no Parágrafo único do art. 61, preconiza a as-
sociação entre teorias e práticas ao estabelecê-la entre os
fundamentos da formação dos profissionais da educação,
para atender às especificidades do exercício das suas ati-
vidades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educa-
ção 2001-2010 deram uma ideia da amplitude das qualida-
des esperadas dos professores:
I – sólida formação teórica nos conteúdos específicos a
serem ensinados na Educação Básica, bem como nos con-
teúdos especificamente pedagógicos;
II – ampla formação cultural;
III – atividade docente como foco formativo;
IV – contato com realidade escolar desde o início até
o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica;
V – pesquisa como princípio formativo;
VI – domínio das novas tecnologias de comunicação e
da informação e capacidade para integrá-las à prática do
magistério;
VII – análise dos temas atuais da sociedade, da cultura
e da economia;
VIII – inclusão das questões de gênero e da etnia nos
programas de formação;
IX – trabalho coletivo interdisciplinar;
X – vivência, durante o curso, de formas de gestão de-
mocrática do ensino;
XI – desenvolvimento do compromisso social e político
do magistério;
XII – conhecimento e aplicação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais dos níveis e modalidades da Educação
Básica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientações gerais para
todos os cursos de formação de professores do país, pelo
Parecer CNE/CP nº 9/2001, com alteração dada pelo Pare-
cer CNE/CP nº 27/2001. Após homologação destes, foi edi-
tada a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
Em 2008, considerando a persistência da notória ca-
rência por professores com formação específica, o MEC
propôs o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura
para Professores da Educação Básica Pública, com o obje-
tivo de enfrentar uma demanda já existente de professores
licenciados, mas que atuam em componentes curriculares
distintos de sua formação inicial. O CNE, por meio do Pa-
recer CNE/CP nº 8/2008 e da Resolução CNE/CP nº 1/2009,
estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantação
desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime
de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por
instituições públicas de Educação Superior.
A implantação de uma política efetiva de formação de
docentes para o Ensino Médio constitui-se um grande de-
safio. Um caminho para efetivação dessa política pública
foi sinalizado no Decreto n° 6.755/2009, que estabelece os
seguintes objetivos para a Política Nacional de Formação
de Professores:
I – promover a melhoria da qualidade da Educação Bá-
sica pública;
II – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação
inicial e continuada a profissionais do magistério pelas ins-
tituições públicas de Educação Superior;
III – promover a equalização nacional das oportunida-
des de formação inicial e continuada dos professores do
magistério em instituições públicas de Educação Superior;
IV – identificar e suprir a necessidade das redes e siste-
mas públicos de ensino por formação inicial e continuada
de profissionais do magistério;
V – promover a valorização do docente, mediante
ações de formação inicial e continuada que estimulem o
ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
VI – ampliar o número de docentes atuantes na Edu-
cação Básica pública que tenham sido licenciados em ins-
tituições públicas de ensino superior, preferencialmente na
modalidade presencial;
VII – ampliar as oportunidades de formação para o
atendimento das políticas de Educação Especial, Alfabeti-
zação e Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena,
Educação do Campo e de populações em situação de risco
e vulnerabilidade social;
VIII – promover a formação de professores na perspec-
tiva da educação integral, dos direitos humanos, da sus-
tentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com
vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e coope-
rativo;
IX – promover a atualização teórico-metodológica nos
processos de formação dos profissionais do magistério, in-
clusive no que se refere ao uso das tecnologias de comuni-
cação e informação nos processos educativos;
X – promover a integração da Educação Básica com a
formação inicial docente, assim como reforçar a formação
continuada como prática escolar regular que responda às
características culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de
Educação, para o decênio 2011-2020, prevê, entre suas
diretrizes, a valorização dos profissionais da educação, o
que inclui o fortalecimento da formação inicial e continua-
da dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito
diretamente à essa valorização:
181
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
- Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que
todos os professores da Educação Básica possuam forma-
ção específica de nível superior, obtida em curso de licen-
ciatura na área de conhecimento em que atuam.
- Meta 16 Formar 50% dos professores da Educação Bá-
sica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir
a todos formação continuada em sua área de atuação.
- Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação
Básica a fim de aproximar o rendimento médio do profis-
sional do magistério com mais de onze anos de escolari-
dade do rendimento médio dos demais profissionais com
escolaridade equivalente.
- Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existên-
cia de planos de carreira para os profissionais do magisté-
rio em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma política nacional de formação e con-
dição docente pode ser considerado um grande desafio na
medida em que tal perspectiva implica a priorização da
educação e formação de professores como política pública
de Estado, superando, desse modo, a redução desse de-
bate às diferentes iniciativas governamentais nem sempre
convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discussão sobre a forma-
ção de professores não pode ser dissociada da valorização
profissional, tanto no que diz respeito a uma remuneração
mais digna, quanto à promoção da adequação e melhoria
das condições de trabalho desses profissionais.
6.5 Gestão democrática
O currículo da Educação Básica e, portanto, do Ensi-
no Médio, exige a estruturação de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado de acordo com os modos
de ser e de se desenvolver dos estudantes nos diferentes
contextos sociais. Ciclos, séries, módulos e outras formas
de organização a que se refere a LDB são compreendidos
como tempos e espaços interdependentes e articulados
entre si ao longo dos anos de duração dessa etapa edu-
cacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma edu-
cação de qualidade, todas as atividades da escola e a sua
gestão devem estar articuladas para esse propósito. O pro-
cesso de organização das turmas de estudantes, a distri-
buição de turmas por professor, as decisões sobre o currí-
culo, a escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço,
a definição dos horários e outras tarefas administrativas e/
ou pedagógicas precisam priorizar o atendimento dos in-
teresses e necessidades dos estudantes, e a gestão demo-
crática é um dos fatores decisivos para assegurar a todos
eles o direito ao conhecimento.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a pro-
posta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base no diagnóstico dos
estudantes e nos recursos humanos e materiais disponíveis,
sem perder de vista as orientações curriculares nacionais e
as orientações dos respectivos sistemas de ensino. É muito
importante que haja uma ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos estudantes e da comunidade
182
local na definição das orientações imprimidas nos proces-
sos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um pro-
cesso contínuo de avaliação que permita corrigir os rumos
e incentivar as boas práticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrático, como
muitas vezes ocorre nas escolas, o projeto político-peda-
gógico é o instrumento facilitador da gestão democrática.
Quando a escola não discute o seu projeto político-pe-
dagógico ou o faz apenas de uma forma burocrática, os
professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral,
têm baixa eficiência.
O desenvolvimento de todo o processo democrático
depende, em muito, dos gestores dos sistemas, das redes e
de cada escola, aos quais cabe criar as condições e estimu-
lar sua efetivação, o que implica em que sejam escolhidos
e designados atendendo a critérios técnicos de mérito e de
desempenho e à participação da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino pú-
blico é um dos princípios em que se baseia o ensino, con-
forme determina o inciso VIII do art. 3º da LDB, completado
pelo seu art. 14:
Art. 3º (…)
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na Educação Básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Embora na LDB a gestão democrática apareça especi-
ficamente como orientação para o ensino público, ela está
indicada, implicitamente, para todas as instituições educa-
cionais nos arts.12 e 13, entre as quais as instituições pri-
vadas, que não devem se furtar ao processo, sob pena de
contrariarem os valores democráticos e participativos que
presidem nossa sociedade.
A institucionalização da participação é necessária, com
especial destaque para a constituição de conselhos escola-
res ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com
atuação permanente, garantindo a constância do processo
democrático na unidade de ensino.
Outro elemento necessário para a gestão democrática,
com previsão de direitos e deveres dos sujeitos comprome-
tidos com a unidade educacional, é o seu regimento esco-
lar. Convém que este possa assegurar à escola as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social. A elaboração do regimento deve ser fei-
ta de forma a garantir ampla participação da comunidade
escolar. É essa participação da comunidade que pode dar
protagonismo aos estudantes e voz a suas famílias, criando
oportunidades institucionais para que todos os segmentos
majoritários da população, que encontram grande dificul-
dade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos,
possam manifestar os seus anseios e expectativas e pos-
sam ser levados em conta, tendo como referência a oferta
de um ensino com qualidade para todos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A experiência mostra que é possível alcançar melhorias
significativas da qualidade de ensino desenvolvendo boas
práticas, adequadas à situação da comunidade de cada es-
cola. Em outras palavras, existem diferentes caminhos para
se desenvolver uma educação de qualidade social, embora
todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da
escola. Sempre que, por intermédio do desenvolvimento
de um projeto educativo democrático e compartilhado,
os professores, a direção, os funcionários, os estudantes
e a comunidade unem seus esforços, a escola chega mais
perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem,
conforme o inciso III do art. 13 da LDB.
Além da organização das escolas, é necessário tratar
da organização dos sistemas de ensino, os quais devem,
obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educação, se-
jam estaduais, sejam municipais. A obrigação destes pla-
nos, lamentavelmente, não vem sendo cumprida por todos
os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano
Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 reafirma
esta necessidade, em seu art. 8º.
Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as esco-
las nas tarefas de organização dos seus projetos na busca
da melhoria da qualidade da educação, embora se saiba
que a vontade da comunidade escolar é um fator determi-
nante para que esse sucesso seja alcançado. Nenhum es-
forço é vitorioso se não for focado no sucesso do estudan-
te. Por isso, o projeto político-pedagógico deve colocar o
estudante no centro do planejamento curricular. É preciso
considerá-lo um sujeito com todas as suas necessidades e
potencialidades, que tem uma vivência cultural e é capaz
de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar
parte ativa nas discussões para a definição das regras da
escola, sendo estimulados à auto-organização e devem ter
acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o
que gostam e o que não gostam na escola e a respeito da
escola a que aspiram.
A descentralização de recursos, por outro lado, é fun-
damental para o exercício da autonomia das escolas pú-
blicas. Por isso é necessário que a comunidade escolar, e
necessariamente aqueles que ocupam os cargos de dire-
ção, dominem os processos administrativos e financeiros
exigidos por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. To-
dos esses processos requerem qualificação da comunidade
escolar.
6.6 Avaliação do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica indicam três dimensões básicas de avaliação:
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna
e externa e avaliação de redes de Educação Básica.
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB
pode ser adotada com vistas à promoção, aceleração de
estudos e classificação, deve ser desenvolvida pela escola
refletindo a proposta expressa em seu projeto político-pe-
dagógico. Importante observar que a avaliação da apren-
dizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando ao
estudante a condição de analisar seu percurso e, ao pro-
fessor e à escola, identificar dificuldades e potencialidades
individuais e coletivas.
A avaliação institucional interna é realizada a partir da
proposta pedagógica da escola, assim como do seu plano
de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de
maneira que a instituição possa analisar seus avanços e lo-
calizar aspectos que merecem reorientação.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar
o atendimento da população de 4 aos 17 anos de idade,
com oferta gratuita determina um salto significativo no
processo de democratização do ensino, garantindo não
só o atendimento para aqueles matriculados na idade tida
como regular para a escolarização, como para aqueles que
se encontram em defasagem idade-tempo de organização
escolar ou afastados da escola.
O esforço necessário para cumprir tais objetivos exi-
ge mais do que investimentos em infraestrutura e recursos
materiais e humanos. E necessário estabelecer ações no
sentido de definir orientações e práticas pedagógicas que
garantam melhor aproveitamento, com atenção especial
para aqueles grupos que até então estavam excluídos do
Ensino Médio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais
orientações é o acompanhamento sistêmico do processo
de escolarização, viabilizando ajustes e correções de per-
curso, bem como o estabelecimento de políticas e pro-
gramas que concretizem a proposta de universalização da
Educação Básica.
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do
Estado, seja realizada pela União, seja pelos demais entes
federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela está
contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Bási-
ca (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendiza-
gem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da
Matemática, lembrando-se o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), que mede a qualidade de cada
escola e rede, com base no desempenho do estudante em
avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovação.
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensi-
no Médio, além do cumprimento do SAEB, o Ministério
da Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, gradati-
vamente, assume funções com diferentes especificidades
estratégicas para estabelecer procedimentos voltados para
a democratização do ensino e ampliação do acesso a ní-
veis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame
apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2º da
Portaria nº 109/2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão pos-
sa proceder à sua auto avaliação com vistas às suas esco-
lhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quan-
to em relação à continuidade de estudos;
II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Bá-
sica que sirva como modalidade alternativa ou comple-
mentar aos processos de seleção nos diferentes setores do
mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Bási-
ca que sirva como modalidade alternativa ou complemen-
tar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educação
Profissional e Tecnológica posteriores ao Ensino Médio e à
Educação Superior;
183
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV – possibilitar a participação e criar condições de
acesso a programas governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no ní-
vel de conclusão do Ensino Médio nos termos do art. 38, §§
1º e 2º da Lei nº 9.394/96 (LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico
das escolas de Ensino Médio, de forma que cada unidade
escolar receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico
dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação
Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofunda-
mento de uma função do ENEM:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsi-
diar as políticas públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles
que estão fora da escola aferir os conhecimentos construí-
dos no processo de escolarização ou os conhecimentos tá-
citos construídos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o aces-
so democrático à Educação Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de
atendimento apresentando um crescimento que veio de
156.000 inscritos e já ultrapassou 4,6 milhões.
À medida que se garantir participação de amostragem
expressiva do sistema, incluindo diferentes segmentos es-
colares, se estará aproximando de uma percepção mais fiel
do sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nes-
se sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e
com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia
adequada no sentido de alcançar esta multifuncionalidade
do sistema de avaliação.
7. Projeto político-pedagógico e organização curricular
7.1. Projeto político-pedagógico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica (Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resolução
CNE/CEB n° 4/2010) tratam pertinentemente do projeto
político-pedagógico, já referido várias vezes neste Parecer,
como elemento constitutivo para a operacionalização da
Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
Segundo o Parecer CNE/CEB n° 7/2010, o projeto po-
lítico-pedagógico, interdependentemente da autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira da insti-
tuição educacional, representa mais do que um documen-
to, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática
para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autono-
mia da instituição educacional baseia-se na busca de sua
identidade, que se expressa na construção de seu projeto
político-pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma
nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares. Cabe à escola, considerada a sua identidade e
a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto políti-
co-pedagógico com os Planos de Educação nacional, esta-
184
dual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel so-
cioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações
educativas, a organização e a gestão curricular são compo-
nentes integrantes do projeto político-pedagógico, deven-
do ser previstas as prioridades institucionais que a identi-
ficam, definindo o conjunto das ações educativas próprias
das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a
sua articulação sistêmica.
Segundo o art. 44 da Resolução CNE/CEB n° 4/2010, o
projeto político-pedagógico, instância de construção cole-
tiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos
como cidadãos com direitos à proteção e à participação
social, deve contemplar:
I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II – a concepção sobre educação, conhecimento, ava-
liação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do pon-
to de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioe-
conômico, como base da reflexão sobre as relações vida
conhecimento-cultura, professor-estudante e instituição
escolar;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI – os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de representa-
ção estudantil);
VII – o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII – o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX – as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (SAEB,
Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos
da Educação Básica), incluindo dados referentes ao Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas uni-
dades da federação e outros;
X – a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
O primeiro fundamento para a formulação do projeto
político-pedagógico de qualquer escola ou rede de ensino
é a sua construção coletiva. O projeto político-pedagógico
só existe de fato – não como um texto formal, mas como
expressão viva de concepções, princípios, finalidades, ob-
jetivos e normas que orientam a comunidade escolar – se
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
ele resultar do debate e reflexão do grupo que compõe a
formação destes espaços (escola ou rede de ensino). Nesse
contexto, identifica-se a necessidade do grupo comprome-
ter-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de
seu desenvolvimento.
Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um
contexto concreto desta instituição, de sua organização es-
colar, relação com a comunidade, condições econômicas e
realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se
de um processo político, tanto quanto pedagógico, pois
ocorre em meio a conflitos, tensões e negociações que
desafiam o exercício da democracia na escola. Em decor-
rência, a construção desse projeto é essencial e necessaria-
mente coletiva.
O projeto político-pedagógico aponta um rumo, uma
direção, mas, principalmente, um sentido específico para
um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto,
ao se constituir em processo participativo de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que desvele os conflitos, as contradi-
ções, buscando eliminar as relações competitivas, corpora-
tivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pes-
soal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações
horizontais no interior da escola.
O projeto político-pedagógico exige um compromis-
so ético-político de adequação intencional entre o real e o
ideal, assim como um equilíbrio entre os interesses indivi-
duais e coletivos.
A abordagem do projeto político-pedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundamen-
tada em princípios que devem nortear a escola democrá-
tica, entre os quais, liberdade, solidariedade, pluralismo,
igualdade, qualidade da oferta, transparência, participação.
Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas e no exercício de sua auto-
nomia, o projeto político-pedagógico deve traduzir a pro-
posta educativa construída coletivamente, garantida a par-
ticipação efetiva da comunidade escolar e local, bem como
a permanente construção da identidade entre a escola e o
território no qual está inserida.
Concretamente, o projeto político-pedagógico das
unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve con-
siderar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnoló-
gicas, e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao
meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo
à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvi-
mento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação
significativa dos conhecimentos, superando a aprendiza-
gem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em
todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para
o reconhecimento dos Direitos humanos, da cidadania, da
responsabilidade socioambiental e para a prática de um
humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimen-
to, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela
incorporação da solidariedade;
VI – articulação teoria e prática, vinculando o trabalho
intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio conforme legisla-
ção específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção
de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvol-
vendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico pre-
liminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de re-
sultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade, da diversidade e da
exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos Direitos humanos
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero,
raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com defi-
ciência, entre outros, bem como práticas que contribuam
para a igualdade e para o enfrentamento de todas as for-
mas de preconceito, discriminação e violência sob todas as
formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira,
de sua organização social e produtiva na relação de com-
plementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades so-
cioambientais, conduzindo a educação ambiental como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promo-
ção da saúde física e mental, saúde sexual e saúde repro-
dutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da pro-
moção de atividades que favoreçam as habilidades de lei-
tura e análise do papel cultural, político e econômico dos
meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudan-
tes, como agentes de transformação de suas unidades es-
colares e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-peda-
gógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto.
O projeto político-pedagógico das unidades escolares
deve, ainda, orientar:
I – dispositivos, medidas e atos de organização do tra-
balho escolar;
II – mecanismos de promoção e fortalecimento da au-
tonomia escolar, mediante a alocação de recursos finan-
ceiros, administrativos e de suporte técnico necessários à
sua realização;
185
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
III – adequação dos recursos físicos, inclusive organiza-
ção dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e
outros ambientes educacionais.
7.2. Currículo e trabalho pedagógico
O currículo é entendido como a seleção dos conheci-
mentos historicamente acumulados, considerados relevan-
tes e pertinentes em um dado contexto histórico, e defini-
dos tendo por base o projeto de sociedade e de formação
humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma
proposta pela qual se explicitam as intenções da formação,
e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas
com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como
aqueles produzidos pelos homens no processo histórico
de produção de sua existência material e imaterial, valori-
zados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os
organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendi-
dos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo
do estudante, bem como de sua formação ética, estética e
política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógi-
co escolar a partir do currículo, é necessário que se tome
como referência a cultura escolar consolidada, isto é, as
práticas curriculares já vivenciadas, os códigos e modos de
organização produzidos, sem perder de vista que esse tra-
balho se articula ao contexto sócio-histórico-cultural mais
amplo e guarda com ele estreitas relações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as
intenções e os conteúdos de formação, que constitui o cur-
rículo prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por rela-
ções entre os sujeitos envolvidos na prática escolar, tanto
nos momentos formais, como informais das suas ativida-
des e nos quais trocam ideias e valores, constituindo o cur-
rículo oculto, mesmo que não tenha sido pré-determinado
ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que
concretiza o currículo vivo ou em ação, que adquire ma-
terialidade a partir das práticas formais prescritas e das in-
formais espontâneas vivenciadas nas salas de aula e nos
demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pe-
dagógico escolar. Dada sua condição de ser produto his-
tórico-cultural, isto é, de ser produzido e elaborado pelos
homens por meio da interação que travam entre si, no
intuito de encontrar respostas aos mais diversificados de-
safios que se interpõem entre eles e a produção da sua
existência material e imaterial, o conhecimento articula-se
com os mais variados interesses. Na medida em que a pro-
dução, elaboração e disseminação do conhecimento não
são neutras, planejar a ação educativa, melhor definindo,
educar é uma ação política que envolve posicionamentos e
escolhas articulados com os modos de compreender e agir
no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações:
no planejamento da escola em geral e do currículo em par-
ticular, no processo de ensinar e aprender e na avaliação
186
do trabalho realizado, seja com relação a cada estudan-
te individualmente ou ao conjunto da escola. No que se
refere à avaliação, muito se tem questionado sobre seus
princípios e métodos. Vale ressaltar a necessidade de que
a avaliação ultrapasse o sentido de mera averiguação do
que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do
processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currículo
e a avaliação na escola, enquanto componentes da orga-
nização do trabalho pedagógico, estão circunscritos for-
temente a esse caráter de não neutralidade, de ação in-
tencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos,
marcados, enfim, pelas distintas visões de mundo dos dife-
rentes atores do processo educativo escolar. Desse modo,
o trabalho pedagógico define-se em sua complexidade, e
não se submete plenamente ao controle. No entanto, isso
não se constitui em limite ou problema, mas indica que se
está diante da riqueza do processo de formação humana,
e diante, também, dos desafios que a constituição dessa
formação, sempre histórica, impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a orga-
nização do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepções, com maior ou menor ên-
fase, refletem a importância de componentes curriculares,
tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as
situações e experiências de aprendizagem; os planos e pro-
jetos pedagógicos; as finalidades e os objetivos a serem
alcançados, bem como os processos de avaliação a serem
adotados. Em todas essas perspectivas é notável o propó-
sito de se organizar e de se tornar a educação escolar mais
eficiente, por meio de ações pedagógicas coletivamente
planejadas.
O planejamento coletivo promove “a conquista da ci-
dadania plena, mediante a compreensão do significado
social das relações de poder que se reproduzem no coti-
diano da escola, nas relações entre os profissionais da edu-
cação, o conhecimento, as famílias e os estudantes, bem
assim, entre estes e o projeto político-pedagógico, na sua
concepção coletiva que dignifica as pessoas, por meio da
utilização de um método de trabalho centrado nos estu-
dos, nas discussões, no diálogo que não apenas proble-
matiza, mas também propõe, fortalecendo a ação conjunta
que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar
e recriar o trabalho da e na escola” (Parecer CNE/CEB nº
7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre proje-
to político-pedagógico, currículo, trabalho pedagógico e,
concretamente, condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao En-
sino Médio, o quanto os princípios adotados e as finalida-
des perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no
âmbito do currículo, compreendido esse como o conjunto
de experiências escolares que se desdobram a partir do
conhecimento, em meio às relações sociais que se travam
nos espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos des-
dobrados na escola, visando a organizar e a tornar efetivo o
processo educativo que conforma a última etapa da Educação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Básica. Expressa, assim, o projeto político-pedagógico ins-
titucional, discutido e construído pelos profissionais e pe-
los sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na
materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na
construção do currículo do Ensino Médio, os sujeitos e seus
saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse
currículo. O diálogo entre saberes precisa ser desenvolvido,
de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao in-
dispensável para a compreensão das diferentes realidades
no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida.
Assume importância, nessa perspectiva, a promoção de um
amplo debate sobre a natureza da produção do conheci-
mento. Ou seja, o que se está defendendo é como inserir
no currículo, o diálogo entre os saberes.
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimen-
tos, há que se incluir no currículo um conjunto de conceitos
e categorias básicas. Não se pretende, então, oferecer ao
estudante um currículo enciclopédico, repleto de informa-
ções e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas,
com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relações
entre si. A preferência, ao contrário, é que se estabeleça um
conjunto necessário de saberes integrados e significativos
para o prosseguimento dos estudos, para o entendimento
e ação crítica acerca do mundo.
Associado à integração de saberes significativos, há
que se evitar a prática, ainda frequente, de um número ex-
cessivo de componentes em cada tempo de organização
do curso, gerando não só fragmentação como o seu con-
gestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos
de quantidade, pertinência e relevância, e de sua equili-
brada distribuição ao longo dos tempos de organização
escolar, vale possibilitar ao estudante as condições para
o desenvolvimento da capacidade de busca autônoma do
conhecimento e formas de garantir sua apropriação. Isso
significa ter acesso a diversas fontes, de condições para
buscar e analisar novas referências e novos conhecimen-
tos, de adquirir as habilidades mínimas necessárias à uti-
lização adequada das novas tecnologias da informação e
da comunicação, assim como de dominar procedimentos
básicos de investigação e de produção de conhecimentos
científicos. É precisamente no aprender a aprender que
deve se centrar o esforço da ação pedagógica, para que,
mais que acumular conteúdos, o estudante desenvolva a
capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)
construir conhecimentos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem
venham a tocar os estudantes, afetando sua formação,
mostra-se indispensável a promoção de um ambiente de-
mocrático em que as relações entre estudantes e docentes
e entre os próprios estudantes se caracterizem pelo respei-
to aos outros e pela valorização da diversidade e da dife-
rença.
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e co-
nhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos
que o estudante já tenha apreendido e que, além disso,
tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, como
propõe Larrosa, e, ainda, contribuam para formar identida-
des pautadas por autonomia, solidariedade e participação
na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os es-
tudantes já sabem, o que eles gostariam de aprender e o
que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodo-
logias de ensino inovadoras, distintas das que se encon-
tram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrá-
rio dessas, ofereçam ao estudante a oportunidade de uma
atuação ativa, interessada e comprometida no processo
de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas,
também, sua contextualização, experimentação, vivências
e convivência em tempos e espaços escolares e extraes-
colares, mediante aulas e situações diversas, inclusive nos
campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente,
capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir
com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendiza-
gem, para bem ocorrer, depende de um diálogo produtivo
com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos
e os saberes trabalhados por professores e estudantes, as-
sumem contornos e características específicas, constituin-
do o que se tem denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em rela-
ção aos conhecimentos que lhe serviram de referência, aos
quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue
com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histó-
rica e socialmente formulados nos âmbitos de referência
dos currículos. Segundo Terigi, tais âmbitos de referência
podem ser considerados como correspondendo aos se-
guintes espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
Nesses espaços são produzidos e selecionados conhe-
cimentos e saberes dos quais derivam os escolares. Esses
conhecimentos são escolhidos e preparados para compor
o currículo formal e para configurar o que deve ser ensina-
do e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares
faz-se relevante para os profissionais da educação, pois
permite concluir que os ensinados nas escolas não cons-
tituem cópias dos saberes e conhecimentos socialmente
produzidos. Por esse motivo, não faz sentido pensar em
inserir, nas salas de aula, os saberes e as práticas tal como
funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de
referência passam por processos de descontextualização e
recontextualização. A atividade escolar, por conseguinte,
implica uma determinada ruptura com as atividades espe-
cíficas dos campos de referência.
187
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Explicitado como a concepção de conhecimento esco-
lar pode influir no processo curricular, cabe discutir, resu-
midamente, em que consistem os mencionados processos
de descontextualização e recontextualização do conheci-
mento escolar. Tais processos incluem algumas estratégias,
sendo pertinente observar que o professor capaz de me-
lhor entender o processo de construção do conhecimento
escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que
momento os mecanismos implicados nesse processo fa-
vorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a
compreensão de como se constitui os conhecimentos es-
colares e saberes é um fator que facilita tanto o planeja-
mento quanto o desdobramento do próprio processo pe-
dagógico.
7.3. Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que
todo processo educativo fundamenta-se em pressupos-
tos e finalidades, não havendo neutralidade possível nesse
processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem
o faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta
a reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido
de forma estreitamente vinculada às relações que se pro-
duzem entre a escola e o contexto histórico-cultural em
que a educação se realiza e se institui, como um elemento,
portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decisões sobre o currículo resultam de um proces-
so seletivo, fazendo-se necessário que a escola tenha claro
quais critérios orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental, assu-
mindo condição de conferir materialidade às ações politi-
camente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar
o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como principais
orientações os seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos
os elementos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade
entre teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta
e estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino
Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica
do trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões
globais, totalizantes da realidade a partir da seleção de
componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a
seleção de conteúdos no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar
partes e totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou conjunto
de fatos, na sua essência, reflete toda a realidade com maior
ou menor riqueza ou completude. Por esta razão, é possível
que um fato contribua mais que outro na explicitação do
real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a
partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar
os fatos ou conjunto de fatos que esclareçam sobre a es-
sência do real. Outros aspectos a serem considerados estão
relacionados com a distinção entre o que é essencial e aces-
sório, assim como o sentido objetivo dos fatos.
188
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda
em si a história da sua construção. O estudo de um fenô-
meno, de um problema, ou de um processo de trabalho
está articulado com a realidade em que se insere. A relação
entre partes que compõem a realidade possibilita ir além
da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura e dos nexos es-
tabelecidos entre o projeto político-pedagógico e a orga-
nização curricular do Ensino Médio, são apresentadas, em
seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar
as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino e apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos en-
volvidos, bem como nas teorias educacionais que buscam
as respectivas soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade
escolar em seus diferentes segmentos, conhece a sua reali-
dade e, portanto, está mais habilitado para tomar decisões
a respeito do currículo que vai levar à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica rom-
per com falsas polarizações, oposições e fronteiras conso-
lidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os edu-
cadores que atuam no Ensino Médio, a possibilidade de
avançar na compreensão do sentido da educação que é
proporcionada aos estudantes. Esses professores são ins-
tigados a buscar relações entre a ciência com a qual tra-
balham e o seu sentido, enquanto força propulsora do de-
senvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja
formação está participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se
a organização curricular propriamente dita, ou seja, como
os componentes curriculares podem ser organizados de
modo a contribuir para a formação humana integral, ten-
do como dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a
cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio,
há uma tendência a se questionar, corretamente, o espaço
dos saberes específicos, alegando-se que, ao longo da his-
tória, a concepção disciplinar do currículo isolou cada um
deles em compartimentos estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para che-
garem até a escola precisaram ser organizados didatica-
mente, transformando-se em conhecimentos escolares.
Estes se diferenciam dos conhecimentos científicos porque
são retirados/isolados da realidade social, cultural, eco-
nômica, política, ambiental etc. em que foram produzidos
para serem transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das
conexões existentes entre determinada ciência e as demais.
Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os pre-
juízos decorrentes da organização disciplinar escolar, têm
surgido, ao longo da história, propostas que organizam o
currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a va-
riedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo,
sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos
temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aulas de campo, construção de protótipos, visitas técnicas,
atividades artístico-culturais e desportivas, entre outras.
Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos cur-
rículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e
que abranjam a complexidade das relações existentes en-
tre os ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiado-
ras na organização curricular, na medida em que exigem
uma articulação e um diálogo entre os conhecimentos,
rompendo com a forma fragmentada como historicamente
tem sido organizado o currículo do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram
barreiras em função da necessidade do aprofundamen-
to dos conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que
cada uma se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e
método específico de abordagem. Dessa maneira, tem se
revelado praticamente difícil desenvolver propostas globa-
lizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de
todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em
geral, estão baseadas em metodologias mistas, as quais
são desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no in-
terior das disciplinas, e outro, voltado para as denomina-
das atividades integradoras. É a partir daí que se apresenta
uma possibilidade de organização curricular do Ensino Mé-
dio, com uma organização por disciplinas (recorte do real
para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras
(imersão no real ou sua simulação para compreender a re-
lação parte-totalidade por meio de atividades interdiscipli-
nares). Há dois pontos cruciais nessa proposta: a definição
das disciplinas com a respectiva seleção de conteúdos; e
a definição das atividades integradoras, pois é necessá-
rio que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relações
existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio in-
tegrando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecno-
logia e da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades inte-
gradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pa-
recer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas
sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abor-
dagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhe-
cimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio
da ação didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos
projetos temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abor-
dagem teórico-metodológica com ênfase no trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa
orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta te-
mática trabalhada transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de orga-
nizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas con-
vencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que
facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em
caminhos facilitadores da integração do processo formati-
vo dos estudantes, pois ainda permite a sua participação
na escolha dos temas prioritários. A interdisciplinaridade e
a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como
algo estável, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada,
esta deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e
atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplina-
res, importa também evitar as superposições e lacunas,
sem fazer reduções do currículo, ratificando-se a necessi-
dade de proporcionar a formação continuada dos docen-
tes no sentido de que se apropriem da concepção e dos
princípios de um Ensino Médio que integre sua proposta
pedagógica às características e desenvolvimento das áreas
de conhecimento. Igualmente importante é organizar os
tempos e os espaços de atuação dos professores visando
garantir o planejamento, implementação e acompanha-
mento em conjunto das atividades curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe es-
pecificar denominações, embora haja várias na literatura,
cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa pos-
tura por compreender que tal definição é função de cada
sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta
vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibili-
dades, assim como as características sociais, econômicas,
políticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do
entorno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que
sustentam a concepção de Ensino Médio aqui discutido, é
importante que as atividades integradoras sejam concebi-
das a partir do trabalho como primeira mediação entre o
homem e a natureza e de suas relações com a sociedade
e com cada uma das outras dimensões curriculares reitera-
damente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integrado-
ras sejam desenvolvidas a partir de várias estratégias/te-
máticas que incluam a problemática do trabalho de forma
relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as
atividades integradoras podem ser planejadas a partir das
relações entre situações reais existentes nas práticas sociais
concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas,
tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as
demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pe-
dagógicas que contribuam para compreender como o tra-
balho, enquanto mediação primeira entre o ser humano e
o meio ambiente, produz social e historicamente ciência e
tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos gru-
pos sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não
apenas para incorporar ao processo formativo, o trabalho
como princípio educativo, como também para fortalecer as
demais dimensões estruturantes do Ensino Médio (ciência,
tecnologia, cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco
de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portan-
to, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem plane-
jadas, cumprem o papel do necessário aprofundamento.
189
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada:
integralidade
A organização da base nacional comum e da parte
diversificada no currículo do Ensino Médio tem sua base
na legislação e na concepção adotada nesse parecer, que
apresentam elementos fundamentais para subsidiar diver-
sos formatos possíveis. Cada escola/rede de ensino pode
e deve buscar o diferencial que atenda às necessidades e
características sociais, culturais, econômicas e a diversida-
de e os variados interesses e expectativas dos estudantes,
possibilitando formatos diversos na organização curricular
do Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cul-
tura.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional
comum, complementada em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Esta enriquece aquela, planejada segundo estudo das ca-
racterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos os
tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Mé-
dio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujei-
tos tenham acesso à escola.
A base nacional comum e a parte diversificada cons-
tituem um todo integrado e não podem ser consideradas
como dois blocos distintos. A articulação entre ambas pos-
sibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação
básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes,
perpassando todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao in-
teresse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gião e do lugar em que vivem, asseguram a característica
unitária das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios e
dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte di-
versificada são definidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo,
assegurando a contextualização dos conhecimentos esco-
lares diante das diferentes realidades.
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Na-
cionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito
nacional, multiplicam-se as propostas e orientações curri-
culares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos
político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia
dos entes federados e das escolas nas suas respectivas ju-
risdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na
implementação dos currículos escolares diante das exigên-
cias do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e
a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas,
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do traba-
lho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos
sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm
das formas diversas de exercício da cidadania, da experiên-
cia docente, do cotidiano e dos estudantes.
190
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do cur-
rículo são denominados componentes curriculares,10 os
quais, por sua vez, se articulam com as áreas de conheci-
mento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
cias Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos di-
ferentes componentes curriculares, mas permitem que os
referenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específi-
cas, já determina componentes que são obrigatórios e que,
portanto devem ser tratados em uma ou mais das áreas de
conhecimento para compor o currículo. Outros, comple-
mentares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades
escolares, podem e devem ser incluídos e tratados como
disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de es-
tudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextuali-
zados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de
saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organização.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são:
I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil;
II – o ensino da Arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo;
III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógi-
ca da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em Lei;
IV – o ensino da História do Brasil, que leva em con-
ta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia;
V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e In-
dígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras;
VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII – uma língua estrangeira moderna na parte diversifi-
cada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Em termos operacionais, os componentes curriculares
obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de
conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Materna, para populações indígenas.
c) Língua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásti-
cas e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas uni-
dades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei
nº 11.161/2005).
II – Tratados transversal e integradamente, permean-
do todo o currículo, no âmbito dos demais componentes
curriculares:
a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimen-
tação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos
alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras
providências);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valori-
zação do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a pro-
duzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003:
Estatuto do Idoso);
c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Política Na-
cional de Educação Ambiental);
d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código
de Trânsito Brasileiro).
e) a educação em direitos humanos (Decreto nº
7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos –
PNDH).
Reitera-se que outros componentes complementares,
a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares
e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem
ser incluídos no currículo, sendo tratados ou como disci-
plinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma
transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio,
deve garantir ações que promovam a educação tecnoló-
gica básica, a compreensão do significado da ciência, das
letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instru-
mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exer-
cício da cidadania. Deve, também, adotar metodologias
de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes, bem como organizar os conteúdos, as meto-
dologias e as formas de avaliação de tal modo que ao final
do Ensino Médio o estudante demonstre domínio dos prin-
cípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna, e conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecno-
logia e cultura, as instituições de ensino devem ter presente
que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão
histórica e em relação à realidade social contemporânea.
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciên-
cia, tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como
princípio educativo, tem por fim propiciar a compreensão
dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
sociais e produtivos, devendo orientar a definição de toda
proposição curricular, constituindo-se no fundamento da
seleção dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, es-
tratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares alternati-
vos e formas de avaliação.
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio
unitário que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para
atender com motivação à heterogeneidade e pluralidade
de condições, interesses e aspirações dos estudantes. Man-
tida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no
entanto, necessita de alvos mais específicos para orientar
as aprendizagens comuns a todos no país, nos termos das
presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constituídos por
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escola-
res da base nacional comum que devem ser atingidas pelos
estudantes em cada tempo do curso de Ensino Médio, as
quais, por sua vez devem necessariamente orientar as ma-
trizes de competência do ENEM. Nesse sentido, o Conselho
Nacional de Educação deverá apreciar proposta dessas ex-
pectativas, a serem elaboradas pelo Ministério da Educa-
ção, em articulação com os órgãos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
7.5. Formas de oferta e de organização do Ensino
Médio
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve
assegurar sua função formativa para todos os estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos es-
colares no formato de séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e em ou-
tros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
anos, com carga horária mínima total de 2.400 horas, ten-
do como referência uma carga horária anual de 800 horas,
distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho
escolar.
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado
aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tem-
po integral, com no mínimo 7 horas diárias;
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores e respeitados os mínimos de
duração e carga horária, o projeto pedagógico deve aten-
der com qualidade a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada,
e pode, para garantir a permanência e o sucesso destes
estudantes:
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor
carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de
2.400 horas para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da car-
ga horária diária e de cada tempo de organização esco-
lar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, a duração mínima
é de 1.200 horas, sendo que o projeto pedagógico deve
191
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
atender com qualidade a sua singularidade, especificando
uma organização curricular e metodológica diferenciada
que pode, para garantir a permanência e o sucesso de es-
tudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com
menor carga horária diária e anual, garantida sua duração
mínima;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da car-
ga horária diária e de cada tempo de organização esco-
lar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para
o exercício de profissões técnicas, por articulação na forma
integrada com a Educação Profissional e Tecnológica, ob-
servadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias
mínimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos inte-
grada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação geral;
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos inte-
grada com a formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, respeitado o mínimo de 1.200 horas de edu-
cação geral;
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Edu-
cação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, de
pessoas em regime de acolhimento ou internação e em re-
gime de privação de liberdade, e na Educação a Distância,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais.
VIII – Os componentes curriculares que integram as
áreas de conhecimento podem ser tratados ou como dis-
ciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contex-
tualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou
outras formas de organização.
IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte di-
versificada a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e ativida-
des que permitam itinerários formativos opcionais diver-
sificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e
pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações
dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
X – Formas diversificadas de itinerários formativos po-
dem ser organizadas, desde que garantida a simultaneida-
de das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico,
atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos
e a realidade da escola e de seu meio.
XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade e a articulação do conheci-
mento de diferentes componentes curriculares, propician-
do a interlocução entre os saberes das diferentes áreas de
conhecimento.
192
Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente,
de 60 minutos, não se confundindo com as horas-aula, as
quais podem ter a duração necessária que for considerada
no projeto de cada escola.
Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio
que já vêm desenvolvendo formas de oferta que atendem
às indicações acima, inclusive com ampliação da duração
e da carga horária do curso e com organização curricular
flexível e integradora. São exemplos desse comportamento
as escolas que aderiram aos Programas Mais Educação e
Ensino Médio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na
perspectiva do desenvolvimento de experiências curricula-
res inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da
carga horária deve-se estimular a busca de metodologias
que promovam a melhoria da qualidade, sem necessaria-
mente implicar na ampliação do tempo de permanência na
sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da
informação e comunicação.
No referente à integração com a profissionalização,
acrescenta-se que a base científica não deve ser compreen-
dida como restrita àqueles conhecimentos que fundamen-
tam a tecnologia específica. Ao contrário, a incorporação
das ciências humanas na formação do trabalhador é fun-
damental para garantir o currículo integrado. Por exemplo:
história social do trabalho, da tecnologia e das profissões;
compreensão, no âmbito da geografia, da produção e difu-
são territorial das tecnologias e da divisão internacional do
trabalho; filosofia, pelo estudo da ética e estética do traba-
lho, além de fundamentos da epistemologia que garantam
uma iniciação científica consistente; sociologia do trabalho,
com o estudo da organização dos processos de trabalho e
da organização social do trabalho; meio ambiente, saúde e
segurança, inclusive conhecimentos de ecologia, ergono-
mia, saúde e psicologia do trabalho, no sentido da preven-
ção das doenças ocupacionais.
8. Implementação das Diretrizes Curriculares Na-
cionais e o compromisso com o sucesso dos estudantes
O Ensino Médio, fundamentado na integração das di-
mensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultu-
ra, pode contribuir para explicitar o significado da forma-
ção na etapa conclusiva da Educação Básica, uma vez que
materializa a formação humana integral.
Para que essa educação integral constitua-se em polí-
tica pública educacional é necessário que o Estado se faça
presente e que assuma uma amplitude nacional, na pers-
pectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam
enraizar-se em todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as
ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por
um regime de coordenação e cooperação entre as esferas
públicas dos vários níveis, dentro do quadro de um sistema
nacional de educação, no qual cada ente federativo, com
suas peculiares competências, colabora para uma educa-
ção de qualidade.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, incluiu na Cons-
tituição Federal justamente a prescrição de que a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem organi-
zar em regime de colaboração seus sistemas de ensino (art.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
211), e que será articulado o sistema nacional de educação
em regime de colaboração, o qual é um objetivo do Plano
Nacional de Educação, de duração decenal, a ser estabele-
cido por lei (art. 214).
Em nível nacional, almeja-se coordenação e coopera-
ção entre o MEC e outros Ministérios, tendo em vista a arti-
culação com as políticas setoriais afins; internamente, entre
suas Secretarias e órgãos vinculados; e externamente, com
as instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais,
do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que
haja coordenação e cooperação entre o respectivo sistema
de ensino, as instituições de Educação Superior e os siste-
mas municipais de ensino. Pressupõe igualmente a coope-
ração entre órgãos ou entidades responsáveis pelas polí-
ticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.
No nível das unidades escolares é igualmente relevan-
te a criação de mecanismos de comunicação e intercâmbio,
visando à difusão e adoção de boas práticas que desen-
volvam.
É esse regime de colaboração mútua que deve contri-
buir para que as escolas, as redes e os sistemas de ensino
possam desenvolver um Ensino Médio organicamente arti-
culado e sequente em relação às demais etapas da Educa-
ção Básica, a partir de soluções adequadas para questões
centrais como financiamento; existência de quadro espe-
cífico de professores efetivos; formação inicial e continua-
da de docentes, profissionais técnico-administrativos e de
gestores; infraestrutura física necessária a cada tipo de ins-
tituição, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educação – gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros –
cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja
das escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condi-
ções adequadas e estimular a efetivação do projeto po-
lítico-pedagógico e do respectivo currículo, o que requer
processo democrático de seleção segundo critérios técni-
cos de mérito e de desempenho, como também lhes deve
ser propiciada formação apropriada, inclusive continuada,
para atualização e aprimoramento do desempenho desse
papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reite-
rar a necessidade de efetivação da sua valorização, tanto no
referente a remuneração, quanto a plano de carreira, con-
dições de trabalho, jornada de trabalho completa em única
escola, organização de tempos e espaços de sua atuação
para garantia de planejamento, implementação e acompa-
nhamento conjunto das atividades curriculares, formação
inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da
concepção e dos princípios do Ensino Médio proposto nes-
tas diretrizes e no respectivo projeto políticopedagógico,
incorporando atuação diversificada, com estratégias, me-
todologias e atividades integradoras, contextualizadas e in-
terdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes.
É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas
para a expansão e melhoria do Ensino Médio, como a pro-
posição do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e
implementação do Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção (PDE), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e vários
programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensi-
no Médio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM), vêm criando condições que
favorecem a implementação destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-
-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos essenciais
associados aos padrões mínimos de qualidade para a
Educação Básica pública no Brasil, previstos na Constitui-
ção Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do
art. 4º), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2010.
No contexto do CAQi, é exigência um padrão mínimo de
insumos, que tem como base um investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social. Tais padrões mínimos são definidos como
os que levam em conta, entre outros parâmetros: profes-
sores qualificados com remuneração adequada; pessoal de
apoio técnico e administrativo que assegure o bom fun-
cionamento da escola; escolas possuindo condições de in-
fraestrutura e de equipamentos adequados; definição de
relação adequada entre número de estudantes por turma e
por professor, e número de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e res-
peitadas as diversidades, reitera-se que o Ministério da
Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, propos-
ta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser alcançadas pelos es-
tudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio
que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta
elaboração deve ser conduzida pelo MEC em articulação e
colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios. As expectativas
de aprendizagem, que não significam conteúdos obrigató-
rios de currículo mínimo, devem vir a ser encaradas como
direito dos estudantes, portanto, com resultados corres-
pondentes exigíveis por eles.
É imprescindível que o MEC articule e compatibilize,
com estas Diretrizes, as expectativas de aprendizagem, a
formação de professores, os investimentos em materiais
didáticos, e as avaliações de desempenho e exames nacio-
nais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilização,
o Ensino Médio, em âmbito nacional, ganhará coerência e
consistência, visando à sua almejada qualidade social.
Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a im-
plementação destas Diretrizes.
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação
Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, na forma deste Parecer e do Projeto
de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília, (DF), 4 de maio de 2011.
193
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, em conformidade com o dis-
posto no artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24,
25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer
CEB/CNE nº 5/2011, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24
de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I – Objeto e referencial
Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas
na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas
unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as
formas e modalidades de Ensino Médio, complementadas,
quando necessário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho
Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na elaboração, planejamento, implemen-
tação e avaliação das propostas curriculares das unidades
escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino
Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa,
e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa
da Educação Básica devem estruturar seus projetos político-
-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei
nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
194
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de
oferta e organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e
pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio na-
cional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e
prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for
o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da in-
terdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produção, dos processos de trabalho e das cul-
turas a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base
da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva on-
tológica de transformação da natureza, como realização
inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de co-
nhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transforma-
ção da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação
da ciência em força produtiva ou mediação do conheci-
mento científico e a produção, marcada, desde sua origem,
pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de pro-
dução de expressões materiais, símbolos, representações e
significados que correspondem a valores éticos, políticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de
ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos
construídos pela sociedade, expressando-se por práticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes e contri-
buindo para o desenvolvimento de suas identidades e con-
dições cognitivas e sócio afetivas.
TÍTULO II
Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem
uma base nacional comum e uma parte diversificada que
não devem constituir blocos distintos, mas um todo inte-
grado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes
comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma
formação que considere a diversidade e as características
locais e especificidades regionais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conheci-
mento, a saber:
I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que eviden-
cie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras
formas de interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não
dilui nem exclui componentes curriculares com especifi-
cidades e saberes próprios construídos e sistematizados,
mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a
sua contextualização para apreensão e intervenção na rea-
lidade, requerendo planejamento e execução conjugados e
cooperativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes
obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das
áreas de conhecimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade so-
cial e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões
regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obriga-
tório, mas não exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica
da instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao
estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indíge-
na, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e In-
dígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversifica-
da, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os compo-
nentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que
integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásti-
cas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são
obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas uni-
dades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei
nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, per-
meando todo o currículo, no âmbito dos demais compo-
nentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e
do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Edu-
cação Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização
do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que
dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe so-
bre a Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que insti-
tui o Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº
7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos
Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério
dos sistemas de ensino e das unidades escolares e defi-
nidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser
incluídos no currículo, sendo tratados ou como disciplina
ou com outro formato, preferencialmente, de forma trans-
versal e integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade
e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comuni-
cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de
aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as for-
mas de avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio
o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a de-
finição de toda proposição curricular, fundamentada na
seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias,
tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avalia-
ção, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão
histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
195
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II – o trabalho como princípio educativo, para a com-
preensão do processo histórico de produção científica e
tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a amplia-
ção das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibili-
tando que o estudante possa ser protagonista na investi-
gação e na busca de respostas em um processo autônomo
de (re)construção de conhecimentos.
IV – os direitos humanos como princípio norteador,
desenvolvendo-se sua educação de forma integrada, per-
meando todo o currículo, para promover o respeito a esses
direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta uni-
versal, desenvolvida como prática educativa integrada,
contínua e permanente, e baseada na compreensão do ne-
cessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano
com seu ambiente.
Capítulo II
Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articula-
do, deve assegurar sua função formativa para todos os es-
tudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atenden-
do, mediante diferentes formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos esco-
lares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ci-
clos, módulos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem as-
sim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3
(três) anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas
mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma car-
ga horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em
pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado
aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tem-
po integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às
condições de trabalhadores, respeitados os mínimos de
duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico
deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especi-
ficando uma organização curricular e metodológica dife-
renciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso
destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três)
anos, com menor carga horária diária e anual, garantido
o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
observadas suas Diretrizes específicas, com duração míni-
ma de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada
uma organização curricular e metodológica diferenciada
para os estudantes trabalhadores, que pode:
196
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com
menor carga horária diária e anual, garantida sua duração
mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação
básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para
o exercício de profissões técnicas, por integração com a
Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretri-
zes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio
regular integrado com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação
de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil
e duzentas) horas de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de
Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e conti-
nuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de
1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral;
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na
Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilom-
bola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação
e em regime de privação de liberdade, e na Educação a
Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e
normas nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as
áreas de conhecimento podem ser tratados ou como dis-
ciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contex-
tualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou
outras formas de organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a
apropriação de conceitos e categorias básicas, e não o acú-
mulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um
conjunto necessário de saberes integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos
de quantidade, pertinência e relevância, deve ser equilibra-
da sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmen-
tação e congestionamento com número excessivo de com-
ponentes em cada tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve
oferecer tempos e espaços próprios para estudos e ativi-
dades que permitam itinerários formativos opcionais diver-
sificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e
pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações
dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser
organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre
as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, aten-
dendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a
realidade da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes componentes curriculares, propiciando a interlocução
entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
TÍTULO III
Do projeto político-pedagógico e dos sistemas
de ensino
Capítulo I
Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de sua
autonomia e na gestão democrática, o projeto político-pe-
dagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta
educativa construída coletivamente, garantida a participa-
ção efetiva da comunidade escolar e local, bem como a
permanente construção da identidade entre a escola e o
território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do
seu projeto político-pedagógico, com a proposição de al-
ternativas para a formação integral e acesso aos conheci-
mentos e saberes necessários, definido a partir de aprofun-
dado processo de diagnóstico, análise e estabelecimento
de prioridades, delimitação de formas de implementação e
sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e
implementação, deve considerar os estudantes e os profes-
sores como sujeitos históricos e de direitos, participantes
ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodica-
mente, seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publici-
dade à comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades
escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnoló-
gicas e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao
meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo
à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvi-
mento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação
significativa dos conhecimentos, superando a aprendiza-
gem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em
todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para
o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e
para a prática de um humanismo contemporâneo expresso
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identida-
de do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o tra-
balho intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de
estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legis-
lação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de
dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção
de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvol-
vendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico pre-
liminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
promovendo o seguimento do desempenho, análise de re-
sultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das
dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e
diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na so-
ciedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero,
raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com defi-
ciência, entre outros, bem como práticas que contribuam
para a igualdade e para o enfrentamento de todas as for-
mas de preconceito, discriminação e violência sob todas as
formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira,
de sua organização social e produtiva na relação de com-
plementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades so-
cioambientais, conduzindo a Educação Ambiental como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que
contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promo-
ção da saúde física e mental, saúde sexual e saúde repro-
dutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da pro-
moção de atividades que favoreçam as habilidades de lei-
tura e análise do papel cultural, político e econômico dos
meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudan-
tes, como agentes de transformação de suas unidades de
ensino e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-peda-
gógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve,
ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do tra-
balho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da au-
tonomia escolar, mediante a alocação de recursos financei-
ros, administrativos e de suporte técnico necessários à sua
realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organiza-
ção dos espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e
outros ambientes educacionais.
Capítulo II
Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legis-
lação e a normatização nacional e estadual, e na busca da
melhor adequação possível às necessidades dos estudan-
tes e do meio social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autono-
mia e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo
sua capacidade de concepção, formulação e execução de
suas propostas político-pedagógicas;
197
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
II – promover, mediante a institucionalização de me-
canismos de participação da comunidade, alternativas de
organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de ado-
lescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições
e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, si-
tuações e tempos diversos, bem como diferentes espaços
– intraescolares ou de outras unidades escolares e da co-
munidade – para atividades educacionais e socioculturais
favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo so-
cial dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias
ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos
projetos político-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e
órgãos de representação estudantil, de ações fundamen-
tadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de con-
vivência e de participação democrática visando a construir
unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, dis-
criminações e das diversas formas de violência.
III – fomentar alternativas de diversificação e flexibiliza-
ção, pelas unidades escolares, de formatos, componentes
curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimu-
lando a construção de itinerários formativos que atendam
às características, interesses e necessidades dos estudan-
tes e às demandas do meio social, privilegiando propostas
com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela
instituição, para inserção em etapa adequada ao seu grau
de desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhe-
cimentos constituídos tanto no ensino formal como no in-
formal e na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas
educacionais para execução e cumprimento das disposi-
ções destas Diretrizes, considerando as peculiaridades re-
gionais ou locais;
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os siste-
mas de avaliação operados pelo Ministério da Educação,
a fim de acompanhar resultados, tendo como referência
as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e sa-
beres a serem alcançados, a legislação e as normas, estas
Diretrizes, e os projetos político-pedagógicos das unidades
escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe
aos sistemas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à
ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho
educativo nas unidades escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais
didáticos e escolares adequados;
III – professores com jornada de trabalho e formação,
inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento
do currículo, bem como dos gestores e demais profissio-
nais das unidades escolares;
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos pro-
fissionais da educação, com base em planos de carreira e
outros dispositivos voltados para esse fim;
198
V – acompanhamento e avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva de um
sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Edu-
cação oferecer subsídios e apoio para a implementação
destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respei-
tadas as diversidades, o Ministério da Educação, em arti-
culação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho
Nacional de Educação, precedida de consulta pública na-
cional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-
nhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos
pelos estudantes em diferentes tempos de organização do
curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I– avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar
as políticas públicas para a Educação Básica;
II– avaliação certificadora, que proporciona àqueles
que estão fora da escola aferir seus conhecimentos cons-
truídos em processo de escolarização, assim como os co-
nhecimentos tácitos adquiridos ao longo da vida;
III– avaliação classificatória, que contribui para o aces-
so democrático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da
proposta de expectativas de aprendizagem, a formação de
professores, os investimentos em materiais didáticos e os
sistemas e exames nacionais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, em
especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO
MÉDIO)
Bases Legais
Apresentação
O Ensino Médio no Brasil está mudando. A consoli-
dação do Estado democrático, as novas tecnologias e as
mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos
exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se
ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais
da cidadania e do trabalho.
Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da
Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo
o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado
em competências básicas para a inserção de nossos jovens
na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informa-
ções. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao co-
nhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a
compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.
Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir
os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na
busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribuí-los,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
temos a certeza de contar com a capacidade de nossos
mestres e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prá-
tica educativa. Por isso, entendemos sua construção como
um processo contínuo: não só desejamos que influenciem
positivamente a prática do professor, como esperamos po-
der, com base nessa prática e no processo de aprendiza-
gem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los.
O novo Ensino Médio
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria
de Educação Média e Tecnológica, organizou, na atual ad-
ministração, o projeto de reforma do Ensino Médio como
parte de uma política mais geral de desenvolvimento so-
cial, que prioriza as ações na área da educação.
O Brasil, como os demais países da América Latina, está
empenhado em promover reformas na área educacional
que permitam superar o quadro de extrema desvantagem
em relação aos índices de escolarização e de nível de co-
nhecimento que apresentam os países desenvolvidos.
Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois
fatores de natureza muito diversa, mas que mantêm entre
si relações observáveis, passam a determinar a urgência em
se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curricula-
res que orientam esse nível de ensino. Primeiramente,
o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura
tecnológica característica da chamada terceira revolução
técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica
têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se
acentuam no País.
A denominada “revolução informática” promove mu-
danças radicais na área do conhecimento, que passa a ocu-
par um lugar central nos processos de desenvolvimento,
em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a
educação vá se transformar mais rapidamente do que em
muitas outras, em função de uma nova compreensão teó-
rica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporação
das novas tecnologias.
As propostas de reforma curricular para o Ensino Mé-
dio se pautam nas constatações sobre as mudanças no
conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à
produção e às relações sociais de modo geral.
Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de de-
senvolvimento da industrialização na América Latina, a po-
lítica educacional vigente priorizou, como finalidade para
o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de
dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir proces-
sos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década
de 70, a propor a profissionalização compulsória, estratégia
que também visava a diminuir a pressão da demanda sobre
o Ensino Superior.
Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra or-
dem. O volume de informações, produzido em decorrência
das novas tecnologias, é constantemente superado, colo-
cando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não
se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno
deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos
básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral,
em oposição à formação específica; o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las
e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular,
ao invés do simples exercício de memorização.
São estes os princípios mais gerais que orientam a re-
formulação curricular do Ensino Médio e que se expres-
sam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9.394/96.
Se é necessário pensar em reformas curriculares, le-
vando em conta as mudanças estruturais que alteram a
produção e a própria organização da sociedade que iden-
tificamos como fator econômico, não é menos importante
conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o
sistema educacional do País.
No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu,
considerando como ponto de partida a década de 80. De
1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das
matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996
a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.
É importante destacar, entretanto, que o índice de es-
colarização líquida neste nível de ensino, considerada a po-
pulação de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca
o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos
países, inclusive da América Latina. Nos países do Cone
Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55%
a 60%, e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe,
cerca de 70%.
O padrão de crescimento das matrículas no Ensino
Médio no Brasil, entretanto, tem características que nos
permitem destacar as suas relações com as mudanças que
vêm ocorrendo na sociedade.
As matrículas se concentram nas redes públicas es-
taduais e no período noturno. Os estudos desenvolvidos
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais (INEP), quando da avaliação dos concluintes do Ensino
Médio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos são
originários de famílias com renda mensal de até seis sa-
lários mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do
Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até três
salários mínimos.
É possível concluir que parte dos grupos sociais até
então excluídos tenha tido oportunidade de continuar os
estudos em função do término do Ensino Fundamental, ou
que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada
a compreensão sobre a importância da escolaridade, em
função das novas exigências do mundo do trabalho.
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca
em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais
que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”,
alterando o modo de organização do trabalho e as relações
sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá
atender a padrões de qualidade que se coadunem com as
exigências desta sociedade.
O processo de trabalho
O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve
como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal
preocupação era proporcionar um diálogo constante entre
199
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnoló-
gica, a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma
e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou
indiretamente à educação.
Definiu-se que, para a formulação de uma nova con-
cepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação
de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino.
A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica
da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e profes-
sores convidados de várias universidades do País apontou
para a necessidade de se elaborar uma proposta que, in-
corporando os pressupostos acima citados e respeitando
o princípio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes
e Bases, se mostrasse exequível por todos os Estados da
Federação, considerando as desigualdades regionais.
A primeira versão da proposta de reforma foi elabo-
rada pelo então diretor do Departamento de Desenvolvi-
mento da Educação Média e Tecnológica, professor Ruy
Leite Berger Filho, e pela coordenadora do projeto, profes-
sora Eny Marisa Maia.
Propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização
curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de fa-
cilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva
de interdisciplinaridade e contextualização.
Foram convidados a participar do processo de elabora-
ção da proposta de reforma curricular professores univer-
sitários com reconhecida experiência nas áreas de ensino e
pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas.
As reuniões subsequentes foram organizadas com a
participação da equipe técnica de coordenação do projeto
e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Edu-
cação, para as discussões dos textos que fundamentavam
as áreas de ensino.
A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates,
tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Esta-
do, envolvendo os professores e técnicos que atuavam no
Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados, coorde-
nados pelos professores representantes, deveriam permitir
uma análise crítica do material, contendo novas questões
e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos.
Concluída esta primeira etapa, os documentos foram
submetidos à apreciação dos Secretários de Estado em re-
uniões do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria
de Educação Média e Tecnológica com esse objetivo es-
pecífico.
O debate ampliou-se por meio da participação dos
consultores especialistas em diversas reuniões nos Estados
e pela divulgação dos textos de fundamentação das áreas
entre os professores de outras universidades.
Concomitantemente à reformulação dos textos teóri-
cos que fundamentavam cada área de conhecimento, fo-
ram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo e
do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas re-
des públicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade
de verificar a compreensão e a receptividade, em relação
aos documentos produzidos.
Obtivemos índices de aceitação muito satisfatórios
nesses dois encontros, o que se considerou como um in-
dicador da adequação da proposta ao cotidiano das esco-
200
las públicas. O projeto foi também discutido em debates
abertos à população, como o organizado pelo jornal Fo-
lha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, do qual
participaram os sindicatos de professores, a associação de
estudantes secundaristas, representantes de escolas parti-
culares e outros segmentos da sociedade civil, o professor
Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma
curricular, que obteve dos participantes uma aprovação
consensual.
Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluí-
dos em junho de 1997, a partir de uma série de discussões
internas que envolveram os dirigentes, a equipe técnica de
coordenação do projeto e os professores consultores.
O documento produzido foi apresentado aos Secretá-
rios de Educação das Unidades Federadas e encaminhado
ao Conselho Nacional de Educação em 7 de julho de 1997,
solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secre-
taria de Educação Média e Tecnológica trabalhou integra-
damente com a relatora indicada pelo Conselho, a profes-
sora Guiomar Namo de Mello, em reuniões especialmente
agendadas para este fim e por meio de assessorias especí-
ficas dos professores consultores especialistas.
O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi apro-
vado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educa-
ção Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE),
seguindo-se a elaboração da Resolução que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Re-
solução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra.
Os textos de fundamentação das áreas de conhecimen-
to, elaborados pelos professores especialistas, foram sub-
metidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoa-
mento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi a principal referência legal para a formulação
das mudanças propostas, na medida em que estabelece os
princípios e finalidades da Educação Nacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional e a
reforma curricular do Ensino Médio
Ensino Médio é Educação Básica
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino
Médio, determinando que Ensino Médio é Educação Bási-
ca.
A Constituição de 1988 já prenunciava essa concep-
ção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever
do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda
Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso
sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no
texto constitucional “a progressiva universalização do en-
sino médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a
esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão.
A alteração provocada pela Emenda Constitucional
merece, entretanto, um destaque. O Ensino Médio deixa de
ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta é dever
do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles
que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatorie-
dade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto,
uma diretriz legal, ainda que não mais constitucional.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A LDB confere caráter de norma legal à condição do
Ensino Médio como parte da Educação Básica, quando, por
meio do Art. 21, estabelece:
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – Educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II – Educação superior”
Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a
etapa do processo educacional que a Nação considera bá-
sica para o exercício da cidadania, base para o acesso às
atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis
mais elevados e complexos de educação e para o desenvol-
vimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade
e sua plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res” (Art.22, Lei nº 9.394/96).
O Ensino Médio como etapa final da Educação Básica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ex-
plicita que o Ensino Médio é a “etapa final da educação
básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua
identidade. O Ensino Médio passa a ter a característica da
terminalidade, o que significa assegurar a todos os cida-
dãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o
educando como pessoa humana; possibilitar o prossegui-
mento de estudos; garantir a preparação básica para o tra-
balho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos
que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o
desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos cien-
tíficos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35,
incisos I a IV).
O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma edu-
cação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade,
com a construção de competências básicas, que situem o
educando como sujeito produtor de conhecimento e par-
ticipante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento
da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.
Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a
identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na
referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grau se ca-
racterizava por uma dupla função: preparar para o prosse-
guimento de estudos e habilitar para o exercício de uma
profissão técnica.
Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como par-
te da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96).
Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a práti-
ca educativa escolar.
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse
nível de ensino que integra, numa mesma e única moda-
lidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de
forma articulada, uma educação equilibrada, com funções
equivalentes para todos os educandos:
• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver va-
lores e competências necessárias à integração de seu pro-
jeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
• o aprimoramento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da au-
tonomia intelectual e do pensamento crítico;
• a preparação e orientação básica para a sua inte-
gração ao mundo do trabalho, com as competências que
garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no
nosso tempo;
• o desenvolvimento das competências para continuar
aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais
complexos de estudos.
O papel da educação na sociedade tecnológica
A centralidade do conhecimento nos processos de
produção e organização da vida social rompe com o pa-
radigma segundo o qual a educação seria um instrumen-
to de “conformação” do futuro profissional ao mundo do
trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras
estabelecidas, condições até então necessárias para a in-
clusão social, via profissionalização, perdem a relevância,
face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento
tecnológico e social.
A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológi-
ca e seus desdobramentos na produção e na área da infor-
mação, apresenta características possíveis de assegurar à
educação uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre
na medida em que o desenvolvimento das competências
cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvi-
mento humano passa a coincidir com o que se espera na
esfera da produção.
O novo paradigma emana da compreensão de que,
cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno de-
senvolvimento humano aproximam-se das necessárias à
inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar
tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos “uma cir-
cunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o
desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel
do cidadão e para o desenvolvimento social”. Ou seja, ad-
mitindo tal correspondência entre as competências exigi-
das para o exercício da cidadania e para as atividades pro-
dutivas, recoloca-se o papel da educação como elemento
de desenvolvimento social.
Em contrapartida, é importante compreender que a
aproximação entre as competências desejáveis em cada
uma das dimensões sociais não garante uma homogenei-
zação das oportunidades sociais. Há que considerar a redu-
ção dos espaços para os que vão trabalhar em atividades
simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento prin-
cipal, os que vão continuar atuando em atividades tradicio-
nais e, o mais grave, os que se vêem excluídos.
A expansão da economia pautada no conhecimento
caracteriza-se também por fatos sociais que comprome-
tem os processos de solidariedade e coesão social, quais
sejam a exclusão e a segmentação com todas as conse-
quências hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a vio-
lência, a intolerância.
Essa tensão, presente na sociedade tecnológica, pode
se traduzir no âmbito social pela definição de quantos e
quais segmentos terão acesso a uma educação que contri-
bua efetivamente para a sua incorporação.
201
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Um outro dado a considerar diz respeito à necessidade
do desenvolvimento das competências básicas tanto para
o exercício da cidadania quanto para o desempenho de
atividades profissionais. A garantia de que todos desenvol-
vam e ampliem suas capacidades é indispensável para se
combater a dualização da sociedade, que gera desigualda-
des cada vez maiores.
De que competências se está falando? Da capacidade
de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistê-
mico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada
dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capa-
cidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de
um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamen-
to divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da
disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição
para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico,
do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conheci-
mento. Estas são competências que devem estar presentes
na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais
como um todo, e que são condições para o exercício da
cidadania num contexto democrático.
O desafio a enfrentar é grande, principalmente para
um País em processo de desenvolvimento, que, na déca-
da de 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Médio,
considerado como parte da Educação Básica, a mais que
25% de seus jovens entre 15 e 17 anos.
Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino
Médio, de modo a garantir a superação de uma escola que,
ao invés de se colocar como elemento central de desenvol-
vimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão. Uma
escola que pretende formar por meio da imposição de
modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação
do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais
avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação.
Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mu-
danças sociais, a escola como instituição pública acabará
também por se marginalizar.
Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio,
como apontamos anteriormente, deve expressar a contem-
poraneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem
as mudanças na área do conhecimento e da produção, ter
a ousadia de se mostrar prospectiva. Certamente, o ponto
de partida para a implementação da reforma curricular em
curso é o reconhecimento das condições atuais de organi-
zação dos sistemas estaduais, no que se refere à oferta do
Ensino Médio.
Constata-se a necessidade de investir na área de ma-
croplanejamento, visando a ampliar de modo racional a
oferta de vagas. Também é essencial investir na formação
dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem
mudanças na seleção, tratamento dos conteúdos e incor-
poração de instrumentos tecnológicos modernos, como a
informática.
Essas são algumas prioridades, indicadas em todos os
estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de
Educação Média e Tecnológica e pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
e que subsidiaram a elaboração da proposta de reforma
curricular.
202
Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma
proposta curricular que se pretenda contemporânea deve-
rá incorporar como um dos seus eixos as tendências apon-
tadas para o século XXI. A crescente presença da ciência
e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações
sociais, por exemplo, que, como consequência, estabelece
um ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas
rápidas, precisa ser considerada.
Comparados com as mudanças significativas observa-
das nos séculos passados – como a máquina a vapor ou o
motor a explosão –, cuja difusão se dava de modo lento e
por um largo período de tempo, os avanços do conheci-
mento que se observam neste século criam possibilidades
de intervenção em áreas inexploradas.
Estão presentes os avanços na biogenética e outros
mais, que fazem emergir questões de ordem ética mere-
cedoras de debates em nível global. Em contrapartida, as
inovações tecnológicas, como a informatização e a robóti-
ca, e a busca de maior precisão produtiva e de qualidade
homogênea têm concorrido para acentuar o desemprego.
É possível afirmar que o crescimento econômico não
gera mais empregos ou que concorre para a diminuição
do número de horas de trabalho e, principalmente, para a
diminuição de oportunidades para o trabalho não qualifi-
cado.
Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do
setor industrial para o terciário é uma realidade, isso não
significa que seja menor nesse a exigência em relação à
qualificação do trabalhador.
Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da orga-
nização política, produtiva e social garantia um ambiente
educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do
progresso científico e tecnológico e da transformação dos
processos de produção torna o conhecimento rapidamen-
te superado, exigindo-se uma atualização contínua e colo-
cando novas exigências para a formação do cidadão.
A transformação do ciclo produtivo, a partir da década
de 40, provocou a migração campo-cidade. Houve uma di-
minuição gradativa, mas significativa, de empregos na agri-
cultura. Atualmente, observa-se uma situação semelhante
na indústria e isso ocorre não apenas em função das no-
vas tecnologias, como também em função do processo de
abertura dos mercados, que passam a exigir maior precisão
produtiva e padrões de qualidade de produção dos países
mais desenvolvidos.
A globalização econômica, ao promover o rompimen-
to de fronteiras, muda a geografia política e provoca, de
forma acelerada, a transferência de conhecimentos, tec-
nologias e informações, além de recolocar as questões da
sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos.
A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas
de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas
definições de identidade individual e coletiva. Diante desse
mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para
o homem, a educação surge como uma utopia necessária
indispensável à humanidade na sua construção da paz, da
liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o
Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI, da UNESCO, “entre outros caminhos e para além
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento
mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar
a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opres-
sões e as guerras”.
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir
novas alternativas de organização curricular para o Ensino
Médio comprometidas, de um lado, com o novo significado
do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com
o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses
conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do
trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de
se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem
os objetivos propostos para o Ensino Médio.
A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de
uma formação continuada, considerando como elemento
central dessa formação a construção da cidadania em fun-
ção dos processos sociais que se modificam.
Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no ní-
vel do Ensino Médio. Prioriza-se a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico.
Não há o que justifique memorizar conhecimentos que
estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela
moderna tecnologia. O que se deseja é que os estudantes
desenvolvam competências básicas que lhes permitam de-
senvolver a capacidade de continuar aprendendo.
É importante destacar, tendo em vista tais reflexões, as
considerações oriundas da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, incorporadas nas determina-
ções da Lei nº 9.394/96:
a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômi-
co, científico e cultural;
b) a educação deve ser estruturada em quatro alicer-
ces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
e aprender a ser.   volvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a prepa-
A reforma curricular e a organização do Ensino Médio
O currículo, enquanto instrumentação da cidadania
democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de
aprendizagem que capacitem o ser humano para a reali-
zação de atividades nos três domínios da ação humana:
a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiên-
cia subjetiva, visando à integração de homens e mulheres
no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da
simbolização subjetiva.
Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes ge-
rais e orientadoras da proposta curricular as quatro pre-
missas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da
educação na sociedade contemporânea:
Aprender a conhecer
Considera-se a importância de uma educação geral,
suficientemente ampla, com possibilidade de aprofunda-
mento em determinada área de conhecimento. Prioriza-se
o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento,
considerado como meio e como fim. Meio, enquanto for-
ma de compreender a complexidade do mundo, condição
necessária para viver dignamente, para desenvolver possi-
bilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim,
porque seu fundamento é o prazer de compreender, de
conhecer, de descobrir.
O aumento dos saberes que permitem compreender
o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade in-
telectual, estimula o senso crítico e permite compreender
o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade
de discernir.
Aprender a conhecer garante o aprender a aprender
e constitui o passaporte para a educação permanente, na
medida em que fornece as bases para continuar aprenden-
do ao longo da vida.
Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao
surgimento de novas aptidões tornam-se processos es-
senciais, na medida em que criam as condições necessárias
para o enfrentamento das novas situações que se colocam.
Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a
vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a
ter uma significação especial no desenvolvimento da socie-
dade contemporânea.
Aprender a viver
Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o
conhecimento do outro e a percepção das interdependên-
cias, de modo a permitir a realização de projetos comuns
ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.
Aprender a ser
A educação deve estar comprometida com o desen-
ração do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos
e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor,
de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes
circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade
de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação,
para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto
quanto possível, dono do seu próprio destino.
Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das
duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e
aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes
que visem à formação do educando como pessoa e como
cidadão.
A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser
articulado em torno de eixos básicos orientadores da se-
leção de conteúdos significativos, tendo em vista as com-
petências e habilidades que se pretende desenvolver no
Ensino Médio.
Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e
social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da so-
ciedade em constante mudança e submetendo o currículo a
uma verdadeira prova de validade e de relevância social. Um
eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvi-
dos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia
desses processos e a abertura para novos conhecimentos.
203
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A Base Nacional Comum
É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96
determina a construção dos currículos, no Ensino Funda-
mental e Médio, “com uma Base Nacional Comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela” (Art. 26).
A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de
preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal,
deve caminhar no sentido de que a construção de com-
petências e habilidades básicas, e não o acúmulo de es-
quemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do
processo de aprendizagem. É importante, por exemplo,
operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o
estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo,
está de posse de uma sentença da linguagem matemática,
com seleção de léxico e com regras de articulação que ge-
ram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita
da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se
entender que a linguagem verbal se presta à compreensão
ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa,
objetiva.
A Base Nacional Comum também traz em si a dimen-
são de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que
apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um ins-
trumento para a solução de um problema concreto, que
pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou pro-
dução de um bem. E, indicando e relacionando os diversos
contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por
exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise
do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para
a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que
não há solução tecnológica sem uma base científica e que,
por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a
produção de um novo conhecimento científico.
Essa educação geral, que permite buscar informação,
gerar informação, usá-la para solucionar problemas con-
cretos na produção de bens ou na gestão e prestação de
serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade,
qualquer competência requerida no exercício profissional,
seja ela psicomotora, socioafetiva ou cognitiva, é um afi-
namento das competências básicas. Essa educação geral
permite a construção de competências que se manifestar-
-se-ão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão.
A Base Nacional Comum destina-se à formação geral
do educando e deve assegurar que as finalidades propos-
tas em lei, bem como o perfil de saída do educando sejam
alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica
seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. O desen-
volvimento de competências e habilidades básicas comuns
a todos os brasileiros é uma garantia de democratização.
A definição destas competências e habilidades servirá de
parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível
nacional.
O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa
Base Nacional Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e
da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
204
e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o
ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à pro-
posta pedagógica da escola”.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especí-
ficas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um
planejamento e desenvolvimento do currículo de forma or-
gânica, superando a organização por disciplinas estanques
e revigorando a integração e articulação dos conhecimen-
tos, num processo permanente de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Essa proposta de organicidade está
contida no Art.36, segundo o qual o currículo do Ensino
Médio “destacará a educação tecnológica básica, a com-
preensão do significado da ciência, das letras e das artes;
o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comu-
nicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”.
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente
ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu pará-
grafo 1º, as competências que o aluno, ao final do Ensino
Médio, deve demonstrar:
Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as for-
mas de avaliação serão organizados de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de So-
ciologia necessários ao exercício da cidadania.”
O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está dire-
tamente relacionado às finalidades desse ensino, conforme
determina o Art. 35 da Lei :
Art. 35
“O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidade :
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
III - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.”
É importante compreender que a Base Nacional Co-
mum não pode constituir uma camisa-de-força que tolha
a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensi-
no e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei
não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser
assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencio-
nados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida
no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. As
considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de
construir novas alternativas de organização curricular com-
prometidas, de um lado, com o novo significado do tra-
balho no contexto da globalização econômica e, de outro,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conheci-
mentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho
e na prática social. Ressalve-se que uma base curricular na-
cional organizada por áreas de conhecimento não implica
a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos, mas
a seleção e integração dos que são válidos para o desen-
volvimento pessoal e para o incremento da participação
social. Essa concepção curricular não elimina o ensino de
conteúdos específicos, mas considera que os mesmos de-
vem fazer parte de um processo global com várias dimen-
sões articuladas. O fato de estes Parâmetros Curriculares
terem sido organizados em cada uma das áreas por disci-
plinas potenciais não significa que estas são obrigatórias
ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou
pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas
disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles
referidos e mencionados nos citados documentos.
As três áreas
A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a
divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vez que
entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos
conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no
âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três
áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências
Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião
daqueles conhecimentos que compartilham objetos de es-
tudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando
condições para que a prática escolar se desenvolva numa
perspectiva de interdisciplinaridade.
A estruturação por área de conhecimento justifica-se
por assegurar uma educação de base científica e tecnoló-
gica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas
concretos são combinados com uma revisão dos compo-
nentes socioculturais orientados por uma visão epistemo-
lógica que concilie humanismo e tecnologia ou humanis-
mo numa sociedade tecnológica.
O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos
componentes científicos, tecnológicos, socioculturais e
de linguagens. O conceito de ciências está presente nos
demais componentes, bem como a concepção de que a
produção do conhecimento é situada sócio, cultural, eco-
nômica e politicamente, num espaço e num tempo. Cabe
aqui reconhecer a historicidade do processo de produção
do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepção
curricular seja transdisciplinar e matricial, de forma que as
marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, ain-
da, dos conhecimentos históricos, sociológicos e filosófi-
cos, como conhecimentos que permitem uma leitura crítica
do mundo, estejam presentes em todos os momentos da
prática escolar.
A discussão sobre cada uma das áreas de conheci-
mento será apresentada em documento específico, con-
tendo, inclusive, as competências que os alunos deverão
alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão
assim definidas:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
A linguagem é considerada aqui como capacidade
humana de articular significados coletivos em sistemas ar-
bitrários de representação, que são compartilhados e que
variam de acordo com as necessidades e experiências da
vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentido.
Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-rela-
cionam nas práticas sociais e na história, fazendo com que
a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cog-
nitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriação demons-
trada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos
sustentados sobre diferentes suportes e de seus instru-
mentos como instrumentos de organização cognitiva da
realidade e de sua comunicação. Envolve ainda o reconhe-
cimento de que as linguagens verbais, icônicas, corporais,
sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma
semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de
relações (regras) que são significativas: a prioridade para
a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da
própria interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s)
como forma de ampliação de possibilidades de acesso a
outras pessoas e a outras culturas e informações; o uso da
informática como meio de informação, comunicação e re-
solução de problemas, a ser utilizada no conjunto das ativi-
dades profissionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão
pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expressão
criadora e geradora de significação de uma linguagem e
do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em
outras linguagens; as atividades físicas e desportivas como
domínio do corpo e como forma de expressão e comuni-
cação.
Importa ressaltar o entendimento de que as lingua-
gens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no
tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico
e antropológico que isso representa.
É relevante também considerar as relações com as prá-
ticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cida-
dão em um mundo letrado e simbólico. A produção con-
temporânea é essencialmente simbólica e o convívio social
requer o domínio das linguagens como instrumentos de
comunicação e negociação de sentidos.
No mundo contemporâneo, marcado por um apelo in-
formativo imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus
sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códi-
gos e sobre os processos e procedimentos comunicativos,
é, mais do que uma necessidade, uma garantia de partici-
pação ativa na vida social, a cidadania desejada.
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativa-
mente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental,
deve contemplar formas de apropriação e construção de
sistemas de pensamento mais abstratos e ressignifica-
dos, que as trate como processo cumulativo de saber e
de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos.
205
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do
mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias
de trabalho centradas na solução de problemas é finalida-
de da área, de forma a aproximar o educando do trabalho
de investigação científica e tecnológica, como atividades
institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e
serviços.
Os estudos nessa área devem levar em conta que
a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de
aspectos do real e que é instrumento formal de expres-
são e comunicação para diversas ciências. É importante
considerar que as ciências, assim como as tecnologias,
são construções humanas situadas historicamente e que
os objetos de estudo por elas construídos e os discursos
por elas elaborados não se confundem com o mundo fí-
sico e natural, embora este seja referido nesses discursos.
Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser
o mesmo, os objetos de estudo são diferentes, enquanto
constructos do conhecimento gerado pelas ciências atra-
vés de leis próprias, as quais devem ser apropriadas e si-
tuadas em uma gramática interna a cada ciência. E, ainda,
cabe compreender os princípios científicos presentes nas
tecnologias, associá-las aos problemas que se propõe so-
lucionar e resolver os problemas de forma contextualizada,
aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou
simuladas.
Enfim, a aprendizagem na área de Ciências da Nature-
za, Matemática e suas Tecnologias indica a compreensão e
a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o
funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e
avaliar as ações de intervenção na realidade.
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se
desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Hu-
manas em consciências críticas e criativas, capazes de ge-
rar respostas adequadas a problemas atuais e a situações
novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania,
que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica
dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da
consciência cívica e social, que implica a consideração do
outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou
particular.
A aprendizagem nesta área deve desenvolver compe-
tências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade
em que vive como uma construção humana, que se recons-
trói constantemente ao longo de gerações, num processo
contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda
o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço cons-
truído e consumido; para que compreenda os processos de
sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espa-
ços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das
individualidades; para que construa a si próprio como um
agente social que intervém na sociedade; para que avalie
o sentido dos processos sociais que orientam o constante
fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nes-
se processo; para que avalie o impacto das tecnologias no
206
desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para
que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas
pelos conhecimentos da área.
Interdisciplinaridade e Contextualização
Através da organização curricular por áreas e da com-
preensão da concepção transdisciplinar e matricial, que
articula as linguagens, a Filosofia, as ciências naturais e hu-
manas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que,
gradativamente, se vá superando o tratamento estanque,
compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento es-
colar.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é
analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a com-
preensão dos múltiplos conhecimentos que se interpene-
tram e conformam determinados fenômenos. Para essa
visão segmentada contribui o enfoque meramente disci-
plinar que, na nova proposta de reforma curricular, pre-
tendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela
contextualização dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a in-
terdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se
de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contempo-
râneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio,
a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de
uma abordagem relacional, em que se propõe que, por
meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões
e passagens entre os conhecimentos através de relações
de complementaridade, convergência ou divergência.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar
as condições necessárias para uma aprendizagem moti-
vadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos
professores e alunos para a seleção de conteúdos mais
diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que
dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento
é socialmente comprometido e não há conhecimento que
possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocu-
pações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os
conteúdos programáticos e a experiência dos alunos cer-
tamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela de-
serção que constatamos em nossas escolas. Conhecimen-
tos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais
escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes,
tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos
quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar,
por se desconhecer suas relações com o real.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência de
um referencial que permita aos alunos identificar e se iden-
tificar com as questões propostas. Essa postura não implica
permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado
pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso
comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e in-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalie-
nante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo,
trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualiza-
da, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem
significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para
que esta se concretize, é necessário oferecer as condições
para que os dois polos do processo interajam.
A parte diversificada do currículo
A parte diversificada do currículo destina-se a atender
às características regionais e locais da sociedade, da cul-
tura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Comple-
menta a Base Nacional Comum e será definida em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está repre-
sentada pela formulação de uma matriz curricular básica,
que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as
demandas regionais do ponto de vista sociocultural, eco-
nômico e político. Deve refletir uma concepção curricular
que oriente o Ensino Médio no seu sistema, ressignifican-
do-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifes-
tação dos projetos curriculares das escolas.
A parte diversificada do currículo deve expressar, ade-
mais das incorporações dos sistemas de ensino, as prio-
ridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e
a inserção do educando na construção do seu currículo.
Considerará as possibilidades de preparação básica para o
trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma
área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em
consonância com os interesses dos alunos e da comunida-
de a que pertencem.
O desenvolvimento da parte diversificada pode ocor-
rer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro es-
tabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o
desenvolvimento da parte diversificada não implica profis-
sionalização, mas diversificação de experiências escolares
com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo
aprofundamento de estudos, quando o contexto assim
exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar
conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, refe-
rindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.
Estas são as questões consideradas centrais para a
compreensão da nova proposta curricular do Ensino Mé-
dio. As informações apresentadas neste texto têm como
objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do
Ensino Médio em seus principais elementos. A intenção
é situar os leitores – professores, técnicos de educação e
demais interessados na questão educacional – sobre os
aspectos considerados centrais da nova concepção para o
Ensino Médio. Desta forma, procuramos discutir:
• as relações entre as necessidades contemporâneas
colocadas pelo mundo do trabalho e outras práticas so-
ciais, a Educação Básica e a reforma curricular do Ensino
Médio;
• a metodologia de trabalho utilizada para a elabora-
ção da proposta;
• os fundamentos legais que orientam a proposta de
reforma curricular do Ensino Médio, extraídos da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96;
• o papel da educação e da formação no Ensino Médio
na sociedade tecnológica;
• os fundamentos teóricos da reforma curricular do En-
sino Médio;
• a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, na regulamentação do Conselho Nacional de
Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de Edu-
cação Média e Tecnológica.
Seguem-se os textos legais:
• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional – LDB.
• Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação.
• Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
Serão apresentados, em outros volumes, os textos que
se referem a cada área de conhecimento, conforme a dis-
posição da Resolução CEB/CNE nº 3/98:
• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
• Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Nesses textos, o leitor encontrará a fundamentação
teórica de cada área, orientações quanto à seleção de con-
teúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada discipli-
na potencial e as competências e habilidades que os alunos
deverão ter construído ao longo da Educação Básica.
Fonte
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/blegais.pdf
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal
e curricular.
Um balanço da escola pública brasileira, sempre que
realizado, revela uma dívida histórica constrangedora, seja
pela sua tímida e insuficiente expansão, seja pela qualidade
que tem revelado. Porém, é no Ensino Médio que esta rea-
lidade se constitui como um exemplo clássico de negação
da cidadania e da participação dos jovens na constituição
da nação brasileira. Apenas 45% dos jovens no Brasil con-
cluem o Ensino Médio e, a maioria destes, em torno de
60%, o fazem em condições precárias: noturno e/ou su-
pletivos.
Estes dados, quando desdobrados por regiões e pela
classificação rural e urbana, assumem uma dimensão ainda
mais constrangedora, pois demonstram como as desigual-
dades de condições e oportunidades neste país condenam,
a priori, milhões de jovens ao subemprego, ao desempre-
go, à exclusão social e à cooptação pelo mundo da crimi-
nalidade e prostituição.
Examinando os dados de emprego e desemprego no
país, evidencia-se novamente a dificuldade de participa-
ção dos jovens neste mercado. Proporcionalmente, é a
categoria com maior índice de desemprego ou empregos
207
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
precários, mediante prestação de serviços temporários e
sem direitos trabalhistas. Sem trabalho e renda, o acesso à
educação tem sido um grande obstáculo e, sem educação
e qualificação, o mercado torna-se inacessível, quando, não
raramente, exige-se experiência para quem está em forma-
ção e/ou iniciando uma atividade produtiva.
Seja da perspectiva do direito da juventude ou da pers-
pectiva do direito ao acesso à educação como bem públi-
co, as expansões quantitativa e qualitativa do Ensino Médio
e técnico no Brasil se constituem em imprescindíveis com-
promissos dos gestores públicos e necessárias políticas es-
pecíficas e inovadoras para a realidade que nos cerca, pois,
se persistirmos na dualidade histórica, ensino profissional
para quem vive do trabalho e ensino propedêutico (acadê-
mico, clássico) para dirigentes, além de antiético e injusto,
não desenvolveremos uma nação soberana e autodetermi-
nada, com igualdade de condições e oportunidades para
todos.
Análise da relação entre Ensino Médio e Educação
Profissional
“Para definir uma política de governo (...) em uma so-
ciedade complexa, absolutamente díspar sob diversos ân-
gulos, há que se ter os pés no chão: jamais esconder as
verdadeiras causas do problema que se deseja enfrentar e
resolver(...); para resolver problemas complexos não pode
haver soluções simplificadas, sob o risco de se cair no sim-
plismo analítico e propor medidas inadequadas, populis-
tas, demagógicas, clientelistas” (Kuenzer, 1997, p.18).
Ensino Médio e profissional refletem, ao longo de nos-
sa história, as relações típicas de poder de uma sociedade
cindida em classes sociais, às quais se atribui o exercício de
funções intelectuais e dirigentes, ou funções instrumentais.
Esta dualidade educacional e profissional parece constituir-
-se num problema político de difícil solução.
O primeiro passo é reconhecer que este é um proble-
ma, um problema complexo de nossa história educacional
e, por se tratar de um problema da sociedade brasileira,
é um problema que precisa ser enfrentado politicamente.
Pensa-se, inclusive, que os intelectuais brasileiros, peda-
gogos e, mesmo a sociedade civil, já produziram diversas
alternativas para muitos problemas como este, mas a resis-
tência e a trincheira instaladas no Estado brasileiro e no an-
tagonismo de classe impedem, política e deliberadamente,
a superação de muitos problemas.
Naturalmente que não podemos ser ingênuos, pois
nossa história de desenvolvimento econômico e social,
cultural e político, educacional e profissional constitui-se
dentro de uma lógica reprodutora das desigualdades e
dualidades estruturais, tais como: inclusão e exclusão so-
cial, trabalho manual para índios e escravos, trabalho livre
e intelectual para as elites, escola acadêmica para poucos e
educação profissional para os trabalhadores.
Muitos historiadores e estudiosos já demonstraram ser
a dualidade estrutural a categoria explicativa da constitui-
ção do ensino secundário – hoje Ensino Médio – e pro-
fissional no Brasil, pois, desde a primeira iniciativa estatal,
em 1909, com a criação das 19 escolas técnicas, sempre
existiram duas redes, uma profissional e outra de educação
208
geral, visando reproduzir e atender a divisão social e téc-
nica do trabalho. Em estudo recente sobre “Ensino Médio:
construindo uma proposta para os que vivem do trabalho”,
Kuenzer, demonstra com maior propriedade o exposto:
“O desenvolvimento histórico dessas redes vai mostrar
que a iniciativa estatal, primeiro, criou escolas profissionais,
no início do século XX, para só nos anos 40 criar o Ensi-
no Médio. A partir de então, essas redes sempre estiveram
de alguma forma (des)articuladas, uma vez que a dualida-
de estrutural sempre responde às demandas de inclusão/
exclusão; o Ensino Médio inclui os socialmente incluídos;
para os excluídos, alguma modalidade de preparação para
o trabalho, orgânica aos modos de produzir mercadoria
que historicamente foram se construindo” (Kuenzer, 2000,
p. 26).
Desta forma, a formação histórica dos trabalhadores
e cidadãos do Brasil se dará a partir da categoria duali-
dade estrutural, demarcando uma trajetória educacional e
social, conforme as funções que cada um desempenharia
na sociedade, a partir do desenvolvimento das forças pro-
dutivas que delimitavam, de forma muito clara, a divisão
entre capital e trabalho, traduzida no taylorismo-fordismo,
na separação das funções de planejamento e supervisão
com as de execução.
A essas funções do sistema produtivo correspondem
trajetórias de educação e escolas diferenciadas. Para os
supervisores, uma formação acadêmica intelectualizada e,
para os trabalhadores, formação profissional em institui-
ções especializadas ou no próprio local de trabalho. A re-
forma Capanema, em 1942, será o marco da institucionali-
zação desta dualidade: “para as elites, são criados os cursos
médios de 2º ciclo, científico e clássico, com três anos de
duração, sempre destinados a preparar os estudantes para
o ensino superior” e, para os trabalhadores instrumentais
uma formação profissional “em nível médio de 2º ciclo: o
agrotécnico, o comercial técnico, o industrial técnico e o
normal, que não davam acesso ao ensino superior” (Kuen-
zer, 2000, p. 28).
Mesmo com toda a proposta educacional de escola se-
cundária unitária de Anísio Teixeira; a escola básica unitária
de Gramsci; a luta da sociedade e dos trabalhadores por
uma articulação, esforço parcialmente atingido na primeira
LDB de 1961; uma experiência fracassada de profissiona-
lização do ensino secundário pela Lei nº 5.692/71 e a ex-
periência da educação politécnica dos anos 80 do século
XX, parece que, através da nova LDB, Lei nº 9.394/1996
e do Decreto nº 2.208/97, estamos “fazendo a estrutura
educacional brasileira retornar aos anos 40, quando da
promulgação dos decretos-leis relativos ao ensino médio
– chamados de ‘leis’ orgânicas” (Cunha, 2000, p. 28), iro-
nicamente, identificando-se não só no conteúdo, mas no
método de regulamentar políticas educacionais por decre-
tos que se julgam leis.
Por outro lado, é verdade que as mudanças introdu-
zidas no mundo do trabalho, impostas pela globalização
da economia e pela recente reestruturação produtiva, fize-
ram com que as antigas formas de produção e organização
tayloristas-fordistas deixassem de ser dominantes. Surgiu,
em substituição ao modelo anterior, um novo paradigma,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
com base no modelo japonês de organização e gestão do
trabalho – o toyotismo – onde a linha de montagem será
substituída por células de produção, com equipes de tra-
balho, com a qualidade e o trabalho controlados pelo pró-
prio grupo, que assim realiza um autocontrole. Nesta nova
organização do trabalho, o universo é invadido por novos
procedimentos de gerenciamento da produção, onde a
qualidade e a competitividade passam a ser as novas pa-
lavras de ordem e, consequentemente, um novo perfil de
trabalhador é exigido. Para formar este novo perfil de tra-
balhador, do trabalhador “flexível”, desencadeia-se a refor-
ma da educação básica e profissional.
Deste novo trabalhador, o sistema produtivo requer
algumas características e capacidades intelectuais que me-
recem ser lembradas: capacidade de comunicar-se corre-
tamente, com domínio dos códigos e linguagens, incorpo-
rando, além do domínio da língua nacional, a língua estran-
geira e as novas formas trazidas pela semiótica; autonomia
intelectual, capaz de resolver problemas práticos gerados
pelas novas tecnologias e ciências; autonomia moral, en-
frentando novas situações eticamente e, principalmente,
capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido
em sua forma mais complexa e honrosa de construção do
próprio trabalhador, do homem e da sociedade (Kuenzer,
2000).
Todavia, este conjunto de atitudes e perfil profissional
somente será atingido por uma educação básica universal,
reivindicada não só pelos empresários, mas requisito do
mundo e da economia global, pois esta, estrategicamen-
te, precisa de uma força de trabalho disponível para lançar
mão toda vez que isso se fizer necessário. Esta exigência de
maior escolaridade, empregabilidade, competência e uni-
versalização da escolarização básica será cobrada dos tra-
balhadores (agora, também responsáveis pela sua forma-
ção), e do Estado, responsável pelas políticas públicas. Esta,
portanto, é uma questão política, até hoje hegemonizada
pelos interesses do setor produtivo capitalista, financiada e
viabilizada pelo Estado, impregnada e consentida na socie-
dade e nas mentes dos trabalhadores.
Sabemos que a dualidade é reflexo da divisão social e
técnica do trabalho, o que é próprio das sociedades capita-
listas, mas, também, precisamos acreditar na sua superação
gradativa, pois pensamos que temos condições de cons-
truir uma educação que contribua para a transformação
de tais estruturas. Esta superação quem sabe será possível
mediante uma grande democratização de acesso à edu-
cação do conjunto da sociedade e a formulação, por esta
sociedade, com a participação dos trabalhadores, em con-
junto com intelectuais orgânicos a eles vinculados, de uma
nova concepção de educação que “articule formação cien-
tífica e sócio-histórica à formação tecnológica” (Kuenzer,
2000, p. 34), ou seja, o Ensino Médio e técnico integrados
em um único currículo e compondo uma nova modalidade
de educação do cidadão brasileiro.
Uma política educacional e um projeto de desenvol-
vimento nacional necessitam articular-se e definir a iden-
tidade tanto da educação básica como da qualificação e
formação profissional, na perspectiva global, soberana, hu-
mana, enquanto direito público e subjetivo, portanto, de
responsabilidade política e dever do Estado, porém, sem-
pre em conjunto com a sociedade, principalmente com a
participação da classe que vive do trabalho.
Ensino Integrado & Formação Integral
A proposta de integração do curso médio e do curso
técnico de nível médio, alternativa constante do Decreto n.
5.154/04, possui um significado e um desafio para além da
prática disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois
implica um compromisso de construir uma articulação e
uma integração orgânica entre o trabalho como princípio
educativo, a ciência como criação e recriação pela huma-
nidade de sua natureza e cultura, como síntese de toda
produção e relação dos seres humanos com seu meio. Por-
tanto, ensino integrado implica um conjunto de categorias
e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam
uma formação integral do sujeito trabalhador.
O trabalho pode ser considerado como princípio edu-
cativo para SAVIANI (1989) em três sentidos diversos, mas
articulados e integrados entre si. Em primeiro lugar, o tra-
balho é princípio educativo na medida em que determina,
pelo grau de desenvolvimento social atingido na história, o
modo de ser da educação na sua totalidade (conjunto). Em
segundo lugar, quando coloca exigências próprias que o
processo educativo deve preencher em vista da participa-
ção efetiva dos membros da sociedade no trabalho social-
mente produtivo e, em terceiro lugar, o trabalho é princí-
pio educativo na medida que determinar a educação como
uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o
trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 1-2). A educação
tecnológica ou a politécnica está identificada no segundo
sentido, no qual a educação básica necessita explicitar o
modo como o conhecimento se relaciona com o trabalho.
Portanto, a categoria que assegura a integração entre
os diferentes níveis e modalidades é a educação básica,
formação mínima necessária a todo e qualquer cidadão. É
com esta perspectiva que a União chama para si a coorde-
nação da política nacional de educação com a finalidade de
assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades
e sistemas de ensino (Art. 8, parágrafo único).
Trabalhar com a concepção mais ampla de educação,
de modo a incorporar todas as dimensões educativas que
ocorrem no âmbito das relações sociais que objetivam a
formação humana nas dimensões social, política e produti-
va, implica reconhecer que cada sociedade, em cada modo
de produção e regimes de acumulação, dispõe de formas
próprias de educação que correspondem às demandas de
cada grupo e das funções que lhes cabe desempenhar na
divisão social e técnica do trabalho. O exercício destas fun-
ções não se restringe ao caráter produtivo, mas abrange
todas as dimensões comportamentais, ideológicas e nor-
mativas que lhes são próprias, elaborando a escola sua
proposta pedagógica a partir das demandas sociais.
Assim é que a dualidade estrutural se manifestava ine-
quivocamente nos modos de organização da produção, em
que a distinção entre dirigentes e trabalhadores era bem
definida, a partir das formas de divisão social e técnica do
trabalho. À velha escola humanista tradicional correspon-
dia a necessidade socialmente determinada de formar os
209
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
grupos dirigentes, que não exerciam funções instrumentais.
A proposta pedagógica da escola, portanto, não tinha por
objetivo a formação técnico-profissional vinculada a neces-
sidades imediatas, e sim a formação geral da personalidade
e o desenvolvimento do caráter através da aquisição de
hábitos de estudo, disciplina, exatidão e compostura.
Já no âmbito das formas tayloristas/fordistas de orga-
nizar o trabalho capitalista no século XX, desenvolveu-se
uma rede de escolas de formação profissional em diferen-
tes níveis, paralela à rede de escolas destinadas à formação
propedêutica, com a finalidade de atender às funções ins-
trumentais inerentes às atividades práticas que decorriam
da crescente diferenciação dos ramos profissionais.
É essa diferenciação de escolas e redes, que atende às
demandas de formação a partir do lugar que cada classe
social vai ocupar na divisão do trabalho, que determina o
caráter antidemocrático do desdobramento entre escolas
propedêuticas e profissionais, e não propriamente os seus
conteúdos. Assim é que o conhecimento tecnológico de
ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho, não
tem sido democratizado, porque se destina à formação dos
dirigentes e por longo tempo tem estado restrito à forma-
ção de nível superior. Da mesma forma, a versão geral do
Ensino Médio disponibilizou conhecimento propedêutico
à classe trabalhadora, em decorrência das funções que ela
teoricamente passaria a ocupar a partir da base microele-
trônica, e nem por isso se alterou sua posição de classe.
O desenvolvimento das forças produtivas, à medida
que vai avançando a partir das mudanças na base técnica,
vai trazendo novas demandas para a educação dos traba-
lhadores, o que no modo de produção capitalista responde
às necessidades decorrentes da valorização do capital.
Gramsci, ao analisar o americanismo e o fordismo, já
demonstrava a eficiência dos processos pedagógicos no
processo de valorização do capital, à medida que, a par-
tir das relações de produção e das formas de organização
e gestão do trabalho, então hegemônicas, são concebi-
dos e veiculados novos modos de vida, comportamentos,
atitudes, valores. O novo tipo de produção racionalizada
demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se
aos novos métodos da produção, para cuja educação eram
insuficientes os mecanismos de coerção social; tratava-se
de articular novas competências a novos modos de viver,
pensar e sentir, adequados aos novos métodos de trabalho
caracterizados pela automação de base eletromecânica,
que implicavam a ausência de mobilização de energias in-
telectuais e criativas no desempenho do trabalho. É neste
sentido que a hegemonia, além de expressar uma reforma
econômica, assume as feições de uma reforma intelectual
e moral.
Se o fundamento deste novo tipo de trabalho é a frag-
mentação, posto que da manufatura à fábrica moderna, a
divisão capitalista faz com que a atividade intelectual e ma-
terial, o gozo e o trabalho, a produção e o consumo caibam
a indivíduos distintos4, tanto as relações sociais e produti-
vas como a escola passam a educar o trabalhador para esta
divisão. Em decorrência, a ciência, e o desenvolvimento
social que ela gera, ao pertencerem ao capital, aumentan-
do a sua força produtiva, se colocam em oposição objetiva
210
ao trabalhador. Assim, o conhecimento científico e o saber
prático são distribuídos desigualmente, contribuindo ainda
mais para aumentar a alienação dos trabalhadores.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente
como uma das formas de materialização desta divisão, ou
seja, como o espaço por excelência do acesso ao saber teó-
rico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo
pensamento humano, e que corresponde a uma forma pe-
culiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de
uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que
detém o poder material que possui também os instrumen-
tos materiais para a elaboração do conhecimento5. Assim
a escola, fruto da prática fragmentada, passa a expressar e
a reproduzir esta fragmentação, através de seus conteúdos,
métodos e formas de organização e gestão.
O desenvolvimento científico-tecnológico, ao impul-
sionar o desenvolvimento das forças produtivas na pers-
pectiva do processo de criação de valor, quanto mais avan-
ça, mais intensifica a contradição entre as demandas do
processo produtivo e os processos de educação da força de
trabalho: quanto mais se simplificam as atividades práticas
na execução dos processos de trabalho, mais se complexi-
ficam as ações relativas ao desenvolvimento de produtos e
processos, à sua manutenção e ao seu gerenciamento. Ou
seja, o trabalho mais se simplifica enquanto mais se tornam
complexas a ciência e a tecnologia; em decorrência, ao se
exigir menos conhecimento sobre o trabalho do trabalha-
dor, mais ele se distancia da compreensão e do domínio
das tarefas que executa, bem como dos que gerenciam e
mantêm os processos e produzem ciência e tecnologia.
Ao mesmo tempo, a complexificação da vida social
ampliou os espaços de participação do trabalhador em vá-
rios sentidos: atividades culturais, associativas, sindicais e
partidárias.
Criam-se, em consequência, necessidades educativas
para os trabalhadores que até então eram reconhecidas
como próprias da burguesia. A crescente cientifização da
vida social, como força produtiva, passa a exigir do tra-
balhador cada vez maior apropriação de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos, uma vez que
a simplificação do trabalho contemporâneo é a expressão
concreta da complexificação da tecnologia através da ope-
racionalização da ciência6.
Ou seja, quanto mais avança o desenvolvimento das
forças produtivas, mais a ciência se simplifica, fazendo-se
prática e criando tecnologia; ao mesmo tempo, a tecno-
logia se complexifica, fazendo-se científica; ambas fazem
uma nova cultura, criando novas formas de comporta-
mento, ideologias e normas. O trabalho e a ciência, dis-
sociados por efeito das formas tradicionais de divisão do
trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediação da
tecnologia, em consequência do próprio desenvolvimento
das forças produtivas no capitalismo, e como forma de su-
peração aos entraves postos ao processo de acumulação.
Como resultado, estabelecem-se novas formas de relação
entre conhecimento, produção e relações sociais, que pas-
sam a demandar o domínio integrado dos conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos. Mesmo que se
considere que estas demandas são polarizadas no regime
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
de acumulação flexível, e, portanto, não se colocam para
todos os trabalhadores7, as políticas educacionais que
de fato se comprometam com os que vivem do trabalho
devem ter a democratização do acesso ao conhecimento
como horizonte.
Em assim sendo, a posse do conhecimento científico e
tecnológico pelos trabalhadores e a sua participação nos
espaços decisórios que definem a política de C&T e de
educação podem criar as condições necessárias para que
se inicie um processo de reorientação no sentido de an-
tecipar demandas da sociedade que não encontram pos-
sibilidade de serem satisfeitas, dada à atual correlação de
forças políticas.
Como afirma Dagnino, sendo C&T construções sociais,
historicamente determinadas (resultado de um processo
onde intervêm múltiplos atores com distintos interesses),
a sua trajetória de desenvolvimento poderia ser redirecio-
nada, dependendo da capacidade dos atores sociais em
interferir no processo decisório da política da C&T, intro-
duzindo na agenda interesses relativos a outros segmentos
da sociedade. A partir de situações em que conhecimentos
formulados para outros fins possam ser utilizados para sa-
tisfazer a outros interesses inicialmente não contemplados,
seria possível chegar a alterar significativamente a dinâmi-
ca de exploração da fronteira do conhecimento científico
e tecnológico (...). Alterar a situação atual da C&T supõe
reformular as hipóteses e os pressupostos atuais da pro-
dução científica que coloquem novas prioridades para sua
orientação. A busca de alternativas à produção em larga
escala que internalize variáveis ambientais e os impactos
na saúde do trabalhador e dos cidadãos, no desenho cien-
tífico-tecnológico, estaria na raiz de uma nova dinâmica.
Materializar isto dependeria da mobilização de um grande
número de atores e, embora resulte difícil para a esquerda
viabilizar uma alternativa, é um desafio que não se pode
deixar de lado, sob pena de limitar o avanço na construção
de uma sociedade mais democrática e equilibrada social e
ambientalmente8.
A gestão estratégica da educação profissional inte-
grada à gestão da Educação Nacional
Esta compreensão leva à necessidade de substituir o
termo educação profissional, vinculado a uma concepção
de qualificação estreita e precarizada com foco na ocupa-
ção para atender aos interesses do setor produtivo, para
educação dos trabalhadores, cuja concepção integra edu-
cação básica e especializada para atender às demandas da
transformação social a partir da perspectiva da classe; se
aquela ocorre predominantemente no setor privado, esta
só pode se dar em espaços públicos, através de políticas,
financiamento e gestão públicos.
A gestão, portanto, desta modalidade de educação in-
tegrada, considerando a articulação entre educação, traba-
lho, cultura, ciência, tecnologia deverá:
a) integrar-se à gestão da Educação Nacional, em es-
pecial à educação básica, apontando para a integração
com o ensino superior;
b) contemplar a participação efetiva dos trabalhado-
res nos espaços decisórios, tendo em vista a construção de
uma nova trajetória para a produção e difusão da C & T e
de novos projetos de educação para os que vivem do tra-
balho, de modo a abrir a possibilidade de que a produção
e a divulgação do conhecimento possam ser utilizadas em
favor de interesses mais amplos e do atendimento das de-
mandas materiais que dizem respeito à melhoria das con-
dições de vida da maioria da população;
c) redefinir as finalidades e os projetos de educação
dos trabalhadores, de modo a contemplar novas priorida-
des e alternativas que impactem as suas condições de tra-
balho e de existência.
É necessário reconhecer que as transformações no
mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos
e habilidades demandados por ocupações específicas, co-
nhecimentos no plano dos instrumentos necessários para
o domínio da ciência, da cultura e das formas de comu-
nicação e, ainda, conhecimentos científicos e tecnológicos
presentes no mundo do trabalho e nas relações sociais
contemporâneas, o que implica constatar a importância
que assumem as formas sistematizadas e continuadas de
educação escolar.
A partir desta perspectiva, justificam-se e exigem-se
patamares mais elevados de educação para os trabalha-
dores, até porque a concepção de competência enunciada
privilegia a capacidade potencial para resolver situações-
-problema decorrentes de processos de trabalho flexíveis,
em substituição às competências e habilidades específicas
exigidas para o exercício das tarefas rígidas nas organiza-
ções tayloristas / fordistas.
Ou seja, o desenvolvimento das competências exigidas
pelo modo de produção capitalista, tal como se desenvolve
a partir da base microeletrônica, só pode ocorrer a partir
de uma sólida educação básica inicial, complementada por
processos educativos que integrem, em todo o percurso
formativo, conhecimento básico, conhecimento específico
e conhecimento sóciohistórico, ou seja, ciência, tecnologia
e cultura.
É por tudo isto que esta proposta de ensino integrado
é uma proposta que necessariamente contempla:
- a articulação entre conhecimento básico, conheci-
mento específico e conhecimento das formas de gestão
e organização do trabalho, contemplando os conteúdos
científicos, tecnológicos, sócio-históricos e das linguagens;
- em decorrência, a articulação entre a gestão da edu-
cação básica, da educação dos trabalhadores e da educa-
ção superior, nos diferentes níveis: federal, estadual e mu-
nicipal;
- a participação efetiva dos que vivem do trabalho na
construção das propostas educativas e das formas de sua
organização e gestão.
O DESAFIO DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO
ENSINO INTEGRADO
Ensino Médio e Técnico com Currículos Integrados: pro-
postas de ação didática para uma relação não fantasiosa
Este texto tem como objetivo contribuir para a discus-
são sobre estratégias de síntese do Ensino Médio e ensino
técnico de nível médio em um único curso, alternativa de
211
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
organização curricular coibida pelo Decreto n. 2.208/97,
que os via como independentes, mas viabilizada por força
de outro decreto, o de número 5.154/04.
Não se abordará, neste texto, as razões e fundamentos
que movem em diferentes direções esses dois dispositivos
legais. Pretende-se, de outra maneira, concorrer para que
este desafio de integração seja uma oportunidade bem
aproveitada pelas escolas do país para renovar e inovar
processos de ensino-aprendizagem a partir da concepção e
implementação de currículos de qualidade superior. Isto é,
propostas e projetos pedagógicos comprometidos com a
articulação criativa das dimensões do fazer, do pensar e do
sentir como base da formação de personalidades críticas e
transformadoras; que promovam o despertar do olhar críti-
co, a arte de problematizar e de deslindar os dilemas apre-
sentados por situações ambivalentes ou por contradições e
que favoreçam o processo afirmativo da própria identidade
dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, alunos
e professores.
Entende-se que, a despeito do afastamento a que fo-
ram compelidos, os educadores que atuam no Ensino Mé-
dio e no ensino técnico de nível médio partilham dos mes-
mos anseios de fornecer uma sólida e atualizada formação
científica, tecnológica, cultural e ética aos seus alunos; de
promover as oportunidades que levem ao desenvolvimen-
to da criatividade e do pensamento autônomo e crítico;
de fomentar o gosto pela aprendizagem e hábitos de au-
toaprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, inte-
ressadas, curiosas, críticas, solidárias e de iniciativa.
Diante, porém, do desafio de conceber e levar a efei-
to um curso capaz de atender simultaneamente às duas
valias, a de servir à conclusão da educação básica e a de
levar a uma formação técnica especializada, estes educa-
dores, e não somente eles, manifestam dúvidas e receios
quanto à possibilidade de realizar tais propósitos. Haveria
uma sobrecarga dos programas? Dever-se-ia prolongar o
tempo de escolaridade? O ensino geral teria sua identidade
modificada em favor de uma formação mais especializada?
Ou, ao contrário, seria o ensino técnico a se reconfigurar,
tendo em vista a formação de um perfil profissional mais
amplo e genérico?
Não são, porém, estas as questões que serão aborda-
das neste texto. Sabe-se que a modalidade do “integrado”
teria a duração de quatro anos. Crê-se que, neste tempo,
é possível atender à legislação quanto à carga horária mí-
nima exigida para ambos os cursos. Pretende-se, então,
tomar como foco a discussão da concepção e organização
curricular, particularizando-a pela referência privilegiada à
modalidade do integrado.
Para tanto, faz-se necessário deixar claro que currículo
está sendo, aqui, considerado como hipóteses de trabalho
e de propostas de ação didática, que são definidas para
serem desenvolvidas na prática educativa; experiências que
devem ser investigadas e analisadas. Entende-se, também,
que estas hipóteses ou propostas representam sempre
opções escolhidas e/ou combinadas a partir da análise de
situações dadas, do que se quer e do que se calcula poder
alcançar, tendo em vista implementar práticas com efetivi-
dade educacional. Em quaisquer circunstâncias, será sem-
212
pre uma construção dinâmica, concretizada nas relações
pedagógicas, cujo sucesso depende da participação e da
capacidade de autoavaliação destas práticas pelos sujeitos
que as tecem.
No caso de currículos integrados, o objetivo é a con-
cepção e a experimentação de hipóteses de trabalho e de
propostas de ação didática que tenham, como eixo, a abor-
dagem relacional de conteúdos tipificados estruturalmente
como diferentes, considerando que esta diferenciação não
pode, a rigor, ser tomada como absoluta ainda que haja
especificidades que devem ser reconhecidas. Com relação
ao objeto deste texto, são os conteúdos classificados como
gerais ou básicos e os conteúdos nomeados como profis-
sionais ou tecnológicos. Em quaisquer circunstâncias em
que se vise construir currículos integrados, para que haja
a possibilidade de êxito, o percurso formativo precisa ser
trabalhado como um processo desenvolvido em comum,
mediante aproximações sucessivas cada vez mais amplas,
que concorram para que cada ação didática se torne parte
de um conjunto organizado e articulado.
Propostas de ações didáticas integradas
Revisar falsas polarizações e oposições:
A primeira proposta é um convite. Um apelo aos edu-
cadores do Ensino Médio e do ensino técnico de nível mé-
dio interessados em enfrentar o desafio da integração para
que se debrucem na tarefa primordial de identificar e ques-
tionar a suposta boa-fé de certos conceitos e práticas que
se estruturaram a partir de contraposições fixas.
Não é mais aceitável, por exemplo, a afirmação de que
conteúdos considerados gerais não seriam profissiona-
lizantes; isto porque uma sólida formação geral tem sido
reconhecida não só como um requisito de qualificação
profissional no atual mundo do trabalho, como, talvez, o
mais importante.
Se a realidade existente é uma totalidade integrada
não pode deixar de sê-lo o sistema de conhecimentos pro-
duzidos pelo homem a partir dela, para nela atuar e trans-
formá-la. Tal visão de totalidade também se expressa na
práxis do ensinar e aprender. Por razões didáticas, se divide
e se separa o que está unido. Por razões didáticas, também
se pode buscar a recomposição do todo. Tudo depende
das escolhas entre alternativas de ênfases e dosagens das
partes e das formas de relacioná-las. Portanto, na perspec-
tiva de um currículo integrado, uma boa pergunta é aquela
que se faz ao o que integrar. Para começar, um bom ponto
de partida se refere à integração entre as finalidades e ob-
jetivos da escola à prática pedagógica tornando-os efetiva-
mente concretos.
É importante lembrar, também, a dimensão integral da
vida do educando; entendê-lo como alguém que, além de
estudante, tem outros papéis no sistema das relações so-
ciais. Desta pluralidade cultural advêm elementos diversos
do contexto, fundamentais ao processo de concepção do
currículo; um currículo integrado à vida dos educandos, à
dinâmica da interação e dos processos históricos, sociais,
econômicos e culturais relevantes que estes vivenciam. Ele-
mentos significativos do passado, que precisam se integrar
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
aos fatos cruciais do presente. Elementos do conhecimento
empírico e da cultura que trazem os educandos a partir de
suas experiências de vida, que precisam juntar-se aos co-
nhecimentos científicos para significá-los.
Portanto, os desafios da integração passam também
pela revisão de polarizações que se estabelecem no coti-
diano das práticas educacionais, que solapam a possibili-
dade de uma construção curricular superior, distanciamen-
tos que não se resumem às oposições entre conteúdos
gerais e técnicos, entre ciência e tecnologia.
Estabelecer consensos sobre alguns pontos de par-
tida fundamentais:
A possibilidade de êxito de um trabalho integrado en-
tre educadores do Ensino Médio e do ensino técnico de
nível médio passa, sem dúvida, pelo entendimento consen-
sual que eles possam construir sobre alguns pontos de par-
tida fundamentais, dos quais o anterior é a base. É preciso
ocorrer uma certa convergência sobre que ser humano e
que profissional se quer formar, como também quais estra-
tégias seriam as mais indicadas para traduzir operacional-
mente os valores e as perspectivas que foram priorizados.
Assim, o planejamento, a organização, a sistematização, o
controle e a orientação do processo didático, da atuação
docente e da atividade cognoscitiva dos alunos precisam
se mostrar com coerência interna e evidenciar, de forma
consistente, a construção intencional destes sentidos e
perspectivas.
Necessariamente, a construção do currículo integrado
exige uma mudança de postura pedagógica; do modo de
agir não só dos professores como também dos alunos. Sig-
nifica uma ruptura com um modelo cultural que hierarquiza
os conhecimentos e confere menor valor e até conotação
negativa àqueles de ordem técnica, associados de forma
preconceituosa ao trabalho manual. É preciso uma dispo-
sição verdadeira para o rompimento com a fragmentação
dos conteúdos, tendo em vista a busca de inter-relações,
de uma coerência de conjunto e a implementação de uma
concepção metodológica global. Entender que neste caso,
mais até que em outros, o ensino-aprendizagem é um pro-
cesso complexo e global.
Um bom ponto de partida é se perguntar sobre formas
de articulação dos conhecimentos que possibilitem a gera-
ção de aprendizagens significativas e que criem situações
que permitam saltos de qualidade no processo de ensino-
-aprendizagem. Para tanto, é fundamental levar em conta a
diversidade dos processos educativos, que historicamente
foi criada, e que demarca as culturas pedagógicas de um e
de outro tipo de ensino. Este processo de identificação de
diferenças e de construção de sínteses superadoras passa,
necessariamente, pela promoção de práticas pedagógicas
compartilhadas e de equipes; pela participação orientada
por uma relação dialógica e pelo pensar em experiências a
serem proporcionados aos estudantes no cotidiano esco-
lar, através tanto do currículo explícito quanto do currículo
oculto.
Esta caminhada se inicia, também, com o reconheci-
mento de que é preciso considerar não somente as parce-
las preexistentes de conhecimentos, mas o novo conheci-
mento que é produzido nesta interação educacional, neste
processo ampliado das possibilidades de comunicação no
trabalho educacional.
Aproveitar as oportunidades que se abrem:
Boas hipóteses de trabalho para o enfrentamento do
desafio da organização curricular integrada se referem
às oportunidades que se abrem tanto para os educado-
res vindos do Ensino Médio como para aqueles que têm
atuado, especificamente, no ensino técnico. São ocasiões
favoráveis para superar, mediante as trocas entre si, fragili-
dades verificadas em cada um destes tipos de ensino. Para
os educadores do Ensino Médio, são oportunidades de
superar tendências excessivamente acadêmicas, livrescas,
discursivas e reprodutivas das práticas educativas que fre-
quentemente se notam neste campo educacional. Para os
educadores do ensino técnico, são as chances de superar
o viés, às vezes, excessivamente técnico-operacional des-
te ensino, em favor de uma abordagem desreificadora dos
objetos técnicos pela apropriação das condições sociais e
históricas de produção e utilização dos mesmos.
Em ambos os casos, mas de modo diferente, trata-se
de enfrentar a tensão dialética entre pensamento científico
e pensamento técnico e a busca de outras relações entre
teoria e prática, visando instaurar outros modos de organi-
zação e delimitação dos conhecimentos. O aproveitamento
dessas oportunidades, contudo, depende do aumento da
interação entre docentes vindos de experiências diferentes,
da evolução do trabalho cooperativo, do desenvolvimento
das capacidades de todos os professores e alunos de tra-
balhar em equipe, tendo em vista a construção de proces-
sos de ensino-aprendizagem significativos.
Nenhuma proposta pedagógica é estática; sua concre-
tização e avanços dependem dos progressos dos conheci-
mentos teóricos, mas, sobretudo, dos níveis de consciência
dos sujeitos que a concebem e implementam que se origi-
nam e expressam nos avanços concretos obtidos no plano
da prática educativa.
Trabalhar a unidade existente entre os conhecimen-
tos gerais e tecnológicos:
A educação básica tem o importante papel de fazer
com que o aluno adquira os conhecimentos de base rela-
tivos à cultura, à sociedade, às ciências, às ideias, que são
indispensáveis a cada um, qualquer que seja sua profissão.
Ela fornece os fundamentos para uma concepção cien-
tífica da vida e contribui para desenvolver as faculdades
cognitivas e as capacidades do indivíduo. Contribui, ainda,
para formar para sua autonomia e capacidade para a au-
toaprendizagem contínua e crítica; para o desenvolvimento
da sua criatividade, do seu espírito de inovação e suas dis-
posições à versatilidade que os atuais processos produti-
vos requerem.
A educação básica joga papel fundamental no desen-
volvimento da curiosidade e do interesse do aluno pelos
problemas contextuais e internos à produção das ciências,
da cultura e das artes, favorecendo, assim, a assimilação e o
aprendizado dos processos investigativos, analíticos e tec-
nológicos. A educação profissional tem, nos conhecimentos
213
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
tecnológicos, seu foco fundamental; conteúdos que não se
confundem com saberes empíricos, mas que guardam com
eles relação; referências obrigatórias ao exercício de ativi-
dades técnicas e de trabalho.
Os conhecimentos que constituem o cerne do Ensino
Médio e do ensino técnico de nível médio estão em uni-
dade por diversos motivos. Primeiro, porque todos esses
conhecimentos têm origem na atividade social humana de
transformação da natureza e de organização social; todos
eles representam o desenvolvimento do domínio e do con-
trole que o ser humano progressivamente vem adquirindo
sobre a natureza, mediante a sua práxis histórica. Os co-
nhecimentos tecnológicos também são, hoje, reconhecidos
como socialmente necessários a todos. Seu ensino, à di-
ferença do ensino geral, é orientado predominantemente
para a atividade de trabalho ou para a explicação dos ob-
jetos técnicos, sua estrutura e fabricação (TANGUY, 1989,
p. 62).
Para desmistificar as oposições que se estabeleceram
entre estes dois domínios do conhecimento humano, é im-
portante fazer alguns resgates etimológicos e históricos. A
palavra técnica vem do grego – techne. De uma maneira
geral, ela designa o exercício de um métier2, afeito ou não
a uma produção material. Por exemplo: Técnico Agrícola.
De maneira específica, é usada para se referir a um proce-
dimento praticado durante uma atividade. Por extensão, é
empregada também para designar a faculdade, o méto-
do e a maneira que permitem a realização desse fazer. Por
exemplo: técnica de adubagem.
Para Platão, os trabalhos que dependem de uma tech-
ne, quaisquer que sejam eles são “poiesis” (criações) e seus
produtores são todos poetas (criadores). É interessante ob-
servar que para este filósofo a designação de poeta não se
aplica apenas ao campo das humanidades. Na língua latina,
o equivalente de techne é a palavra ars. É interessante, tam-
bém, constatar que, num primeiro momento, o vocábulo
arte foi usado para designar procedimentos de fabricação
muito metódicos, que requeriam perícia especial.
No século XV, as artes foram hierarquizadas e divididas
em artes mecânicas (atividades praticadas pelas corpora-
ções de ofício) e em artes liberais ou intelectuais, estas jul-
gadas as mais nobres. É no século XIX, com o impulso da
industrialização e do desenvolvimento das ciências, que a
linguagem filosófica retoma do grego o termo técnica para
designar as aplicações práticas da ciência. Este é o sentido
estreito que o termo passa a ter. No exemplo citado acima:
técnicas de adubagem. Entretanto, a palavra técnica tam-
bém passou a ser utilizada para designar toda atividade
humana estritamente regulada, tendo em vista um efeito
específico. Esse é o sentido amplo que o termo passa a ter.
No exemplo citado acima: Técnico Agrícola.
Há uma tendência, atualmente, de tornar o sentido
mais estreito do termo técnica (aplicação prática da ciên-
cia) predominante no entendimento corrente e de não fa-
zer distinção entre técnica e tecnologia.
O positivismo contribuiu para isso, pois para essa cor-
rente filosófica não existiriam senão ciências experimentais.
O método experimental seria a garantia da cientificidade
de uma proposição. Esse reducionismo contribuiu para
214
produzir um viés, o entendimento de que tecnologia seria
o conjunto dos objetos fabricados pelo homem para reali-
zar certas operações.
Essa compreensão trouxe consequências graves, tais
como: a) privilegiar os aspectos morfológicos dos objetos
técnicos; b) atribuir centralidade ao elemento representado
por máquinas e equipamentos em detrimento de outros
como a organização do trabalho e as condições do tra-
balho; c) conferir ao objeto técnico a condição de sujeito
histórico, esquecendo-se dos autores de sua criação, das
motivações e interesses que movem os homens ao criá-los;
d) ignorar o fato de que não é apenas o ambiente exterior
ao homem que se modifica com a mudança técnica, mas
também o interior do próprio ser humano; e) privilegiar
uma determinada concepção de ciência.
Ao contrário, não se pode conceber uma técnica de
produção (material ou simbólica) como algo inseparável
das diversas dimensões da divisão social do trabalho (inter-
nacional, nacional, regional, local, nos ramos da atividade
humana, na empresa), pois é a divisão social do trabalho
que precede a divisão técnica e que comanda a sua evo-
lução.
Por outro lado, uma definição adequada de tecnologia
não pode tomá-la como técnica. Trata-se de uma ciência.
Uma ciência não reduzida ao experimentalismo; uma ativi-
dade mediante a qual se produzem conhecimentos e que
não se reduz a um simples reflexo dos fatos. A tecnologia
é um conjunto organizado de conhecimentos e de infor-
mações, originado de diversas descobertas científicas e in-
venções e do emprego de diferentes métodos na produção
material e simbólica.
Por sua vez, esse conjunto de conhecimentos e de in-
formações é corporificado em técnicas, recursos que aju-
dam a realizar o caminho inverso, aquele que se faz para
ampliar a produção de novos conhecimentos. Há, portanto,
uma relação de intercomplementaridade entre ciência, tec-
nologia e técnica, que não é óbvia e simples, que guarda
contradições e unidade.
O importante a destacar é que os estudos tecnológi-
cos se referem, essencialmente, aos conhecimentos sobre
a prática humana, envolvendo, de um lado, os atos, os ges-
tos, os movimentos humanos, os modos operatórios, as
técnicas, os tempos envolvidos nas operações, a relação
custo-benefício e, de outro, mas de forma absolutamente
interligada, as relações que os homens tecem no nível da
divisão social do trabalho, compreendendo suas diversas
dimensões.
Tecnologia seria, portanto, a ciência da atividade hu-
mana, dos atos que produzem, adaptam ou fazem funcio-
nar os objetos, que se revelam eficazes pela maneira me-
diante a qual eles fazem cumprir determinadas necessida-
des historicamente concretas e, assim, se tornar um padrão
recomendável de ação.
A tecnologia englobaria, então, a prática social; os
aprendizados humanos, em seus processos e produtos; o
conhecimento empírico, o saber tácito produzido no tra-
balho; as artes e técnicas desenvolvidas pelos homens; as
forças produtivas; as racionalidades e lógicas historicamen-
te produzidas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Vista por este ângulo, a importância maior do estudo
das tecnologias não é o conhecimento morfológico dos
objetos em si e para si mesmos, mas o estudo dos usos
destes objetos e das técnicas e suas relações com as fun-
ções econômicas, culturais e sociais que eles cumprem
num determinado contexto histórico, produzindo sentidos,
significados e história.
Uma técnica de produção é sempre concebida para
funcionar nos quadros de relações humanas bem definidas.
Nesse sentido, pode-se dizer que existem diversos condi-
cionamentos e constrangimentos econômicos, sociais,
políticos, culturais, etc. que perpassam e protagonizam a
história das técnicas. Pode-se dizer que estas resultam de
longas cadeias entrecruzadas, de bricolagens, de ressigni-
ficações, que demandam interpretações muitas vezes di-
vergentes e que esta contextualização e esta compreensão
conformam o campo do saber tecnológico. É interessante
constatar o quanto é preciso recorrer aos chamados co-
nhecimentos básicos e gerais, tais como os da história, da
geografia, da filosofia, da economia e da sociologia para
dar conta desta apreensão deste saber tecnológico!
Não trata, portanto, a tecnologia da objetivação me-
cânica de causas e efeitos, pois nenhum avanço técnico é
determinado a priori e nem tem força para imprimir efeitos
por si só. São os projetos, conflitos e interpretações con-
vergentes ou divergentes dos sujeitos sociais, dos seres hu-
manos em relações sociais nem sempre harmoniosas, que
desempenham um papel decisivo na definição e escolhas
das técnicas e do desenvolvimento da tecnologia.
A tecnologia, enquanto teorização da prática social,
inclui, portanto, dimensões normativas e prescritivas. Ela
passa pelo crivo econômico-contábil (pelo estudo das via-
bilidades econômicas) e pelo crivo ético (ao levar em conta,
por exemplo, fenômenos como a destruição da natureza e
a depredação da força de trabalho).
Tecnologia, portanto, é conhecimento formalizado
orientado para um fim prático e sujeito a normas e critérios
estabelecidos socialmente. Ela reflete o comportamento
criativo e eficaz do homem; objetiva aquilo que a subjetivi-
dade humana produz como criatividade.
É uma forma de pensar a natureza e a sociedade. É
uma maneira de dizer sobre as formas de compreender e
de agir. Por ter caráter social, ser um processo socialmente
condicionado e também condicionante só é inteligível com
o concurso da história.
Outra tendência reducionista que se verifica é aquela
que toma o conceito de tecnologia apenas para se referir
às tecnologias físicas (ferramentas, máquinas, equipamen-
tos, mecanismos e instalações).
Entretanto, as tecnologias físicas pouco poderiam sem
o concurso das tecnologias simbólicas (modos de percep-
ção e de intelecção, que fornecem os modelos teóricos
para o processo de concepção da realidade natural e social
e de avaliação das nossas ações). As tecnologias simbólicas
pertencem ao campo da imaginação inventiva e dizem res-
peito à criação dos signos, dos códigos, dos indicadores,
dos parâmetros, dos bancos de dados e correspondem ao
domínio das linguagens naturais, ligadas ao cotidiano, e
formais empregadas para a formalização dos conceitos.
Por outro lado, as tecnologias físicas e simbólicas pou-
co poderiam sem o suporte das tecnologias organizadoras
e de gestão. Estas, também erroneamente, têm sido inter-
pretadas apenas como pertencentes ao domínio das em-
presas. Na realidade, elas abarcam um campo mais amplo,
pois estão na base das transformações que se verificam
nos modos de vida, nos processos de controle social, nas
dinâmicas de ensino-aprendizagem, dentre outros.
A especificidade da educação profissional e tecnológi-
ca consiste em promover o desenvolvimento de capacida-
des de trabalho de interesse dos indivíduos, das empresas,
da sociedade e dos governos. No entanto, é preciso con-
siderar que os avanços culturais, das técnicas, das ciências
e das tecnologias vêm introduzindo novos requerimentos
de educação profissional, tornando-a cada vez mais densa
de conteúdos culturais, técnicos, tecnológicos e científicos,
fazendo-a mais próxima e integrada à educação básica.
Cabe à educação tecnológica promover o ensino-apren-
dizagem dos conteúdos, métodos e relações necessários à
compreensão, à pesquisa e à aplicação crítica e criativa das
bases científicas dos processos e procedimentos técnicos,
contextualizando-os e significando-os à luz das necessida-
des humanas e sociais.
Sua especificidade consiste, também, em ser um dos
elementos fundamentais à formação integral e à educação
ao longo da vida do indivíduo, necessário à sua inserção
crítica e criativa no contexto da atualidade, caracterizada
por uma vida social e um cotidiano cada vez mais tecni-
ficado. Imprescindível ao desenvolvimento da capacidade
dos indivíduos de responder à mudança tecnológica contí-
nua, é também um ingrediente fundamental à sua inserção
produtiva, especialmente no atual contexto de mudanças
nos parâmetros da produção de bens e serviços e de novos
requerimentos de perfil da força de trabalho pelos novos
sistemas de produção.
A educação tecnológica tem também se tornado uma
condição individual e social para o desfrute do conforto e
do bem-estar possibilitados pelas conquistas decorrentes
do desenvolvimento científico. Além disso, ela se coloca
como uma base fundamental ao desenvolvimento da cul-
tura tecnológica, da produção tecnológica e da capacidade
tecnológica de um país. Para que ela cumpra, porém, estes
papéis, torna-se fundamental o aprofundamento dos laços
que a ligam organicamente aos conhecimentos básicos e
gerais.
Recorrer à contextualização sociocultural do pro-
cesso de ensino-aprendizagem:
A capacidade de contextualizar constitui uma das con-
dições de êxito no desenvolvimento das capacidades de
compreender, relacionar, utilizar e praticar alguma media-
ção teórica ou técnica na implementação de qualquer ati-
vidade humana. Para ter essa capacidade, é preciso, porém,
um processo que permita desenvolvê-la, o qual envolve
uma base de orientações, que pode se encontrar sistemati-
zada, quando resulta de um processo de reflexão e elabo-
ração, e não sistematizada se ela se refere a um processo
eminentemente prático e espontâneo.
215
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
No processo de ensino-aprendizagem, a contextuali-
zação representa aquilo que Paulo Freire definiu como al-
fabetização: ensinar ou propiciar as condições para que as
pessoas leiam não só as palavras, mas também o mundo.
Para tanto, é preciso sistematizar uma base de orienta-
ções dirigida para o desenvolvimento de habilidades mais
complexas: o saber ler a palavra construindo significados,
o saber ligar o texto ou fala à experiência prévia, o com-
preender como a palavra é influenciada pelas situações po-
líticas e econômicas, que circundam o texto, etc.
Na prática pedagógica contextualizada, busca-se con-
siderar as diversas dimensões da vida dos alunos e das
práticas sociais em que estão inseridos; entendê-los como
sujeitos do seu próprio processo de formação; contribuir
para a sua libertação, para a sua transformação em sujeito
crítico.
A capacidade de contextualizar requer conhecimentos,
mas não se confunde com eles. Envolve um processo de
construção de conhecimentos, situado historicamente e so-
cialmente, que provém e se desenvolve em íntima relação
com a prática social. Esse processo implica o levantamento
e exame de situações, fatos, ideias e resultados de ações;
a reconstrução de históricos; a ativação de conhecimentos
gerais e específicos disponíveis a respeito de determina-
do assunto; a seleção e organização de informações; a ex-
ploração e confrontação destas informações e de práticas
implicadas; o estabelecimento de semelhanças, diferenças,
sucessões de tempo, continuidades e causalidades; a uti-
lização e estabelecimento de nexos entre informações e
conceitos; a construção de inferências e de interpretações;
a realização de diagnósticos.
Portanto, a habilidade de contextualizar diz respeito a
um conjunto integrado de ações, que não diz respeito a
uma disciplina escolar específica ou a um conteúdo deter-
minado. Seu desenvolvimento tem a ver com definições e
estratégias que traduzam valores e perspectivas sobre qual
ser humano e profissional se quer formar e com as expe-
riências a serem proporcionadas aos estudantes no coti-
diano escolar.
Numa perspectiva sócio-histórica, o sujeito situado na
realidade em que vive é o ponto de partida para o desen-
volvimento da capacidade de contextualizar informações,
conhecimentos, saberes e técnicas. O objetivo visado é o
de despertar, influenciar e canalizar o desenvolvimento das
potencialidades que ele, sujeito, traz dentro de si, tendo em
vista fazer com que ele seja agente de transformações. Para
tanto, é necessário conhecer os interesses, necessidades e
demandas do aluno; incorporar tais aspirações e expectati-
vas à atividade pedagógica; desenvolver suas capacidades
de pensar, sentir e agir; valorizar a compreensão dos deter-
minantes sociais, econômicos e políticos da realidade em
que vive e a discussão de alternativas para a construção
da vida.
A contextualização exige dar centralidade à relação
teoria e prática, integrar áreas de conhecimento e desen-
volver as capacidades de observação, experimentação e
raciocínio. A proposta de integração curricular entre En-
sino Médio e ensino técnico de nível médio constitui uma
importante oportunidade para explorar os processos de
216
contextualização no ensino-aprendizagem. Em termos con-
cretos, isso significa a necessidade de contar com projetos
pedagógicos como resultado de construções coletivas, um
processo que supera a aplicação de pacotes previamente
montados, e com alunos e professores como sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
O conhecimento não é outra coisa senão o resultado
geral da interiorização das diversas informações que os su-
jeitos articulam, integram e sintetizam a partir de seu inter-
câmbio com os ambientes e as práticas sociais que vivem.
Contextualizar significa, portanto, vincular processos edu-
cativos a processos sociais, escola e vida, currículo escolar e
realidade local, teoria e prática, educação e trabalho.
Projetos pedagógicos de concepção e implementação
de currículos integrados podem encontrar boas inspirações
em processos didáticos que objetivem agregar as informa-
ções do contexto ao processo de ensino-aprendizagem. É
preciso, entretanto, discutir como elas seriam trabalhadas
e reestruturadas, tendo em vista a produção das conexões
necessárias. Trata-se de tomar estas informações do con-
texto e da prática vivida, sistematizá-las com a ajuda dos
conhecimentos disponíveis e pensar em alternativas de
transformação da realidade.
Uma importante hipótese de trabalho é esta, a de to-
mar esta vinculação como base objetiva da unidade dialéti-
ca entre ensino e aprendizagem. O termo aprender proce-
de do latim apprehendere, que significa apoderar-se. Para
que o apoderamento dos sujeitos do processo de ensino-
-aprendizagem, alunos e professores, seja significativo é
fundamental, em primeiro lugar, situá-lo historicamente e
em íntima relação com a prática social. Alunos e professo-
res podem, a partir daí, encontrar novos e ricos sentidos
e aplicações importantes deste processo de conhecimento
em suas vidas e práticas sociais.
Para tanto, se faz necessário selecionar e organizar
conteúdos que viabilizem o conhecimento da realidade vi-
vida e das experiências destes sujeitos, que reafirmem seu
potencial de protagonistas da história e da cultura. O pro-
cesso educativo da modalidade do ensino integrado pode,
para tanto, recorrer a propostas de ação didática que dia-
loguem e contribuam para o desenvolvimento de formas
organizativas de alunos e professores que sejam instâncias
mediante as quais possam contribuir para intervir na reali-
dade social em que vivem. 6. Recorrer aos desafios do de-
senvolvimento local como recurso significador do currículo:
Considerou-se, no item anterior, a hipótese de traba-
lho de que o ritmo e a dinâmica dos processos educativos
dependem da qualidade da relação que estes estabelecem
com o contexto social em que se desenvolvem. Aqui, será
dada uma ênfase especial à categoria do contexto local.
Esta dimensão, a local, adquiriu novas proporções com o
novo padrão de acumulação capitalista, em razão do agra-
vamento das desigualdades e do aumento da livre circula-
ção de capitais, produtos e serviços.
Recentemente, surgiu uma teorização sobre o desen-
volvimento demarcada pela espacialidade e pelas novas
condições técnicas da dinâmica capitalista. Experiências
bem-sucedidas dos distritos industriais do Norte e Nordes-
te italianos, em regiões da Europa e dos Estados Unidos da
América (Vale do Silício) e nas chamadas tecnópolis japo-
nesas têm servido de referência para esta reflexão.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O desenvolvimento local tem sido tomado como uma
estratégia baseada na organização territorial do sistema
produtivo, a partir da articulação organizada de micro,
pequenas e médias unidades econômicas. Tem sido vis-
to como uma alternativa importante para a promoção e
emancipação das classes, grupos e segmentos sociais pe-
nalizados pelo desenvolvimento capitalista.
Essa assertiva pressupõe que esta estratégia se pau-
te por princípios, postulados e objetivos voltados para a
implementação de processos endógenos e sustentáveis de
dinamização econômica; por noções como sustentabilida-
de, endogenia, autonomia e cooperação. Implica a capa-
cidade de costurar os elos dos elementos tecnológicos e
de mercado aos aspectos sociais, políticos e culturais do
desenvolvimento.
Neste contexto, especial importância é dada aos pro-
jetos de formação e qualificação para o trabalho, de cons-
tituição de microempresas, de fomento de cooperativas e
de formas associativas autônomas de trabalhadores. É tam-
bém atribuída grande relevância à busca da construção de
práticas alternativas e de um poder local mais democrático,
tendo em vista a formação de uma nova cultura institucio-
nal, da qual são partes integrantes as redes de cooperação.
Para esta teorização, o local não se define como âmbito
espacial delimitado; é também um universo mais amplo e
abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui várias ações
e dimensões de poderes orientadas para um ou mais terri-
tórios, com interfaces e interdependências.
Entende-se que o desenvolvimento local requer pro-
cessos político-pedagógicos estratégicos e convergentes
com seus objetivos e princípios: processos educativos que
não são simplesmente individuais, mas coletivos; caráter
que se expressa no nível da produção material, da produ-
ção cultural e dos conhecimentos, no ensinar e no apren-
der.
Esses processos educativos de novo tipo estariam in-
seridos numa dinâmica mais ampla e coletiva de apropria-
ção crítica da realidade e de sua transformação organiza-
da. Parte-se do pressuposto de que tais processos levam à
necessidade de promoção do confronto de ideias distintas
e contrapostas sobre necessidades e prioridades sociais,
a partir da análise real de situações concretas e de expe-
riências vividas, visando chegar a acordos comuns. Eles
requerem programas curriculares adequados, métodos
e técnicas de trabalho que incentivem e que canalizem a
participação, a crítica e a criatividade, o desenvolvimento
da disposição para aprender permanentemente e da capa-
cidade de trabalhar coletivamente, porquanto se referem a
um processo educativo comprometido e organizado. Tudo
isto exige disponibilidade e abertura, relações de confiança
e novos valores.
Fala-se também do enorme potencial que estes pro-
cessos situados em contextos territoriais especiais teriam
se passassem a ser conectados com as estratégias sociais e
nacionais de desenvolvimento científico e tecnológico, de
apropriação e geração de conhecimentos. Chegar-se-ia a
articulações mais ricas e democráticas da ciência e da tec-
nologia com a produção social e a distribuição e utilização
de bens e serviços, tornando concretas as promessas de
projetos de desenvolvimento com características nacionais,
solidárias e populares.
É importante observar que a materialização destas
ideias supõe o emprego de abordagens multidisciplinares
e integradas de conhecimentos gerais e específicos; a uni-
dade dialética entre conhecimento e ação; a contextuali-
zação e aplicação dos conhecimentos a situações e pro-
blemas concretos da prática social; repensar a educação
a partir da perspectiva das necessidades e das demandas
sociais; a promoção de processos de ensino-aprendizagem
participativos, ativos e criativos; a busca da afirmação da
identidade dos sujeitos sociais. Tudo isso representa uma
grande oportunidade para viabilizar o conceito de escola
aberta e integrada à realidade e oferece temas que cons-
tituem desafios, que merecem investimento de tempo e
esforço cognitivo; temas relacionados a necessidades reais
e com grande potencial de enriquecimento das propostas
pedagógicas, dentre as quais se destacam as que se voltam
para a integração do Ensino Médio e do ensino técnico de
nível médio.
Esses temas dizem respeito às novas condições concor-
renciais do capitalismo; às formas de produção, trabalho e
consumo que se fundamentam na sustentabilidade de-
mocrática do desenvolvimento, na participação da riqueza
social e na superação da desigualdade; à necessidade do
desvelamento dos determinantes econômicos, políticos,
sociais, culturais e ideológicos da precarização do mundo
do trabalho e da degradação ambiental. Dizem respeito
a formações sócio-produtivas e suas articulações com os
processos ecológicos, os valores culturais, as mudanças
técnicas, o saber tradicional e a organização produtiva.
Entretanto, a realidade da maior parte das instituições
escolares e dos projetos educacionais é de alheamento em
relação ao contexto e à problemática do desenvolvimen-
to local. Predominam concepções e práticas pedagógicas
que reproduzem a representação abstrata de indivíduos
isolados e legitimam as relações destes com a sociedade
como resultados de necessidades meramente pessoais e
orientadas à busca do sucesso individual. Com isto, o de-
senvolvimento de atitudes solidárias, da preocupação com
o bem-estar geral, da participação na sociedade civil e da
corresponsabilidade se mostra seriamente comprometi-
do. Para contrapor-se a esta situação, é importante que a
educação escolar não seja vista de forma unilateral, volta-
da apenas para a satisfação das necessidades espontâneas
dos indivíduos, mas para um processo que produza aspira-
ções mais elevadas e enriquecedoras, de emancipação do
gênero humano.
Com base nestas referências, é possível apostar na hi-
pótese de que a contextualização em processos sociais de
desenvolvimento local pode se constituir como uma im-
portante estratégia para a promoção de processos de ensi-
no-aprendizagem significativos, participativos, ativos, críti-
cos e criativos. Pode ser um meio importante para ensinar
a pensar, analisar problemas, incentivar a observação e a
discussão de temas relevantes para a formação dos alunos.
Pode contribuir com a sua formação integral, pois estes são
desafiados a compreender as forças societárias que afetam
as relações interinstitucionais e interpessoais, o meio am-
biente e o contexto econômico, demográfico, físico-ecoló-
gico, tecnológico, político-legal e sociocultural.
217
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Trata-se de um recurso pedagógico importante para o
desenvolvimento de capacidades de construção de cená-
rios, de compreensão da interação e interferência de siste-
mas, de leitura de conjunturas. Coloca o aluno em conso-
nância com seu tempo e o estimula a participar ativamente
dos debates regionais e nacionais, permitindo-lhe decifrar
as oportunidades que dispõe de contribuir com a socieda-
de. Por outro lado, a escola precisa atuar com suas fron-
teiras ampliadas, pois os relacionamentos com o ambiente
externo podem lhe proporcionar diversos benefícios. Sua
estabilidade está também vinculada à sua inserção, à sua
relação e ao seu envolvimento com a realidade local e re-
gional.
Ao catalisar as demandas da sociedade, abrem-se
oportunidades de contato e de realização de projetos que
atendam a interesses comuns. A escola, porém, precisa es-
tar capacitada para atender à demanda da sociedade. Ela
pode oferecer produtos que satisfaçam necessidades so-
ciais ou serviços que beneficiem coletividades.
A contextualização da educação em processos sociais
de desenvolvimento local pode contribuir, assim, para o
equacionamento da contradição que, em geral, se estabe-
lece, nos processos pedagógicos, entre fins proclamados
e meios efetivamente empregados para atingi-los. Neste
sentido, os desafios pedagógicos da integração dos cur-
rículos do Ensino Médio e do ensino técnico convergem
na mesma direção dos desafios colocados pelo desenvol-
vimento social: viver e trabalhar com dignidade; participar
plenamente do desenvolvimento do país; melhorar a qua-
lidade de vida; enriquecer a herança cultural; mobilizar os
recursos locais; proteger o meio ambiente, etc.
Guardar a postura investigativa na definição das al-
ternativas didáticas de integração:
A proposta anterior foi formulada a partir da hipótese
de que a realidade imediata é o principal e mais importante
quadro de referência para a concepção, implementação e
avaliação das alternativas de ação didática, com seu mo-
mento histórico particular; contexto econômico, político,
ideológico e cultural e situações e problemas que estimu-
lam o pensar e a busca de respostas. Salientou-se que esta
realidade é produto de práticas sociais e históricas e que
forma um todo articulado, apresentando-se como funda-
mento de grande riqueza para a resolução dos desafios da
organização de currículos integrados.
No entanto, não é pela prática espontânea e desorga-
nizada que se pode chegar ao desenvolvimento de proces-
sos pedagógicos que possibilitem aos indivíduos aprender
a agregar as informações do contexto, reestruturar o con-
teúdo dessas informações, reorganizar as suas hierarquias,
estabelecer novas conexões entre as informações, confron-
tar essas informações com a prática vivida e a transformar,
usando os conhecimentos obtidos, a realidade em que vi-
vem.
É preciso que o processo educacional se transforme
num processo investigativo, o qual inclui o planejamento,
a colocação em prática de processos pedagógicos orde-
nados, lógicos e coerentes e a avaliação contínua. Qual-
quer que seja ele, este processo não se resume, porém, a
218
procedimentos técnicos e a sistemas de instruções predefi-
nidas aos quais cabem professores e alunos se adaptarem.
Os conteúdos, métodos, processos, meios e técnicas pe-
dagógicas estão subordinados às finalidades do processo
educativo. Eles não são, portanto, um mero resultado da
racionalidade do planejamento.
Uma postura não dogmática e não tecnicista se im-
põe como uma alternativa importante neste sentido. Isso
significa que é preciso despertar, influenciar e canalizar o
desenvolvimento das potencialidades que os alunos e pro-
fessores trazem e torná-los os sujeitos da construção do
processo de ensino-aprendizagem e seus principais e mais
severos críticos.
As alternativas didáticas de integração precisam ser
acompanhadas e avaliadas nos seus propósitos e formas
de implementação. A priori, nenhuma técnica tem poder
mágico. Os sujeitos da transformação são as pessoas que
se encontram envolvidas no processo com suas necessida-
des, aspirações e expectativas. Este processo, por sua vez,
não é simplesmente técnico, é político e educativo, e seu
potencial de educar é tanto maior quanto mais incentivos
se fizer à autorreflexão e autocrítica dos sujeitos por ele
responsáveis.
Currículos integrados são oportunidades riquíssimas
para explorar as potencialidades multidimensionais da
educação, para superar a visão utilitarista do ensino, para
desenvolver as capacidades de pensar, sentir e agir dos
alunos, para realizar o objetivo da educação integral. Para
tanto, é preciso que a prática pedagógica e as alternativas
de ação didática sejam sistematizadas se efetivamente se
quer que os horizontes dos conhecimentos dos alunos se-
jam ampliados, que estes compreendam os determinantes
sociais, econômicos e políticos das situações de suas vidas
e de trabalho e que discutam as alternativas que se apre-
sentam.
Não é sem pesquisa, por exemplo, que se faz o resga-
te e a incorporação ao processo pedagógico do conheci-
mento empírico e experimental trazido pelo aluno. Não é
sem pesquisa que o nível intelectual do conhecimento téc-
nico poderá ser valorizado. Nem tão pouco sem pesquisa
se poderá desenvolver os conceitos e a compreensão dos
princípios científicos e evidenciar como eles embasam as
técnicas.
Explorar as práticas que ajudem a construir o traba-
lho interdisciplinar:
O convite à construção de currículos integrados é tam-
bém uma convocação à interdisciplinaridade, à busca das
mediações que possibilitem planejar e desenvolver planos
comuns de trabalho, que harmonizem distintas experiên-
cias e pontos de vista.
Neste texto, não se pretende tratar desta questão com
a profundidade que ela requer; pretende-se tão somente
sugerir algumas ações didáticas que podem, hipotetica-
mente, contribuir para a construção do trabalho interdis-
ciplinar. A interligação das disciplinas pode ser explorada
por diversos recursos, tais como: desenho da grade cur-
ricular contemplando aproximações temporais, fusões de
conteúdos, realização de estudos e pesquisas compartilha-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
das, promoção conjunta de seminários e eventos, imple-
mentação de métodos de ensino por projetos e dos temas
geradores, dentre outros.
A metodologia do ensino orientado por projetos tem,
por objetivo, vincular teoria e prática mediante a investi-
gação de um tema ou problema. Ela ajuda a instalar um
ambiente de ensino baseado na resolução de problemas
e favorece o estabelecimento de relações entre as infor-
mações a que os alunos têm acesso e a realidade. Contri-
bui, ainda, para instigar a dúvida e a curiosidade no aluno
e para promovê-lo a sujeito do processo de produção de
conhecimentos. Essa metodologia estimula a mobilização
e a articulação de diferentes recursos e conhecimentos,
incorporando os conteúdos à medida da necessidade do
desenvolvimento do projeto.
A metodologia dos temas geradores tem, também, o
objetivo de aproximar o processo de ensino-aprendizagem
da realidade. Visa unir a investigação à prática social, com
o objetivo de levar a cabo uma programação educativa.
Trata-se de uma metodologia que busca combinar, em
um mesmo processo, os diferentes momentos do conhe-
cimento, a ação transformadora da realidade e o processo
de ensino-aprendizagem. Considera que os sujeitos deste
processo de reflexão-ação-educação não são exteriores ao
mesmo, senão indivíduos reais e concretos, que no curso
de sua existência e em função dela fazem da realidade em
que estão imersos, e que da qual integram, o objeto do seu
pensamento.
Para implementar esta metodologia faz-se necessário
organizar um universo temático e selecionar temas capa-
zes de centralizar o processo de ensino-aprendizagem e
orientar a programação pedagógica. Esses temas devem
ser articulados com a realidade e com a prática social, por-
tanto concretos. Devem ser, por outro lado, suficientemen-
te gerais, para expressar de forma abrangente a totalidade
pretendida e buscada no trabalho pedagógico integrado.
Cada tema, por ser geral, pode ser desdobrado em seu
conteúdo, em eixos definidos como elementos de conjun-
tura ou particularizados que contribuem para dar unidade
aos conteúdos trabalhados, à medida que atravessem e
estabeleçam pontes entre os diferentes aspectos do ob-
jeto temático. O tema pode ser o mesmo para várias dis-
ciplinas que estão sendo desenvolvidas simultaneamente.
Cada disciplina pode escolher um eixo teórico que permita
estabelecer as conexões com os conteúdos tratados por
outras. Este será o modo como desenvolve o tema geral,
sua maneira de tratá-lo, o ponto de vista mediante o qual
o visualiza.
Um tema gerador ou geral se verá, assim, desenvol-
ver-se a partir de diversos aspectos ou pontos de interesse
específicos, os quais não são excludentes, mas comple-
mentares e combinados. Isto permite entrelaçar e integrar
aspectos da realidade complexa e contribuir para superar a
perspectiva sequencial e fragmentada de organização cur-
ricular.
Fonte
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/boletim_
salto07.pdf
6.2 Educação Inclusiva.
O QUE É INCLUSÃO SOCIAL ESCOLAR?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor,
classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é
associado mais comumente à inclusão educacional de pes-
soas com deficiência física e mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessida-
des educacionais especiais (NEE) é crime: todas as institui-
ções devem oferecer atendimento especializado, chamado
de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser con-
fundido com escolarização especial, que atende os portado-
res de deficiência em uma sala de aula ou escola separada,
apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é
dever do Estado garantir “atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”, condição que também consta
no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
A legislação também obriga as escolas a terem profes-
sores de ensino regular preparados para ajudar alunos com
necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns.
Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter
de procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cur-
sar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar
e aplicar atividades que levem em conta as necessidades
específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o
aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento
especial, como livros didáticos transcritos em braille para
escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571,
de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio
técnico e financeiro para que o atendimento especializado
esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o
gestor da escola e as Secretarias de Educação e administra-
ção é que precisam requerer os recursos para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser
feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia ce-
rebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execução
das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O pro-
fessor e o responsável pelo AEE devem coordenar o traba-
lho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema
da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da
melhor forma possível para que o aluno consiga acompa-
nhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas den-
tro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam
de espaços modificados, como rampas, elevadores (se ne-
cessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores
de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros
magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem
ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificulda-
des motoras.
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito
distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais
diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto,
219
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes
ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino
regular nada mais é do que garantir o direito de todos à
educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusita-
do. As grandes inovações estão, muitas vezes na concreti-
zação do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas
que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendi-
do por todos e aceito sem outras resistências, senão aque-
las que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear
o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o com-
preensível, aos que se interessam pela educação como um
direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos,
também demonstrar a viabilidade da inclusão pela trans-
formação geral das escolas, visando a atender aos princí-
pios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas
inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário
educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios pro-
vocados por essa inovação, o das ações no sentido de efe-
tivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de forma-
ção de professores e, finalmente o das perspectivas que se
abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.
Uma educação para todos
O princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam
em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alu-
nos com deficiência. A inclusão, como consequência de um
ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige
da escola brasileira novos posicionamentos e é um moti-
vo a mais para que o ensino se modernize e para que os
professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação
que implica num esforço de atualização e reestruturação
das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível
básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma
nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem
dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e priva-
das, de modo que se tornem aptas para responder às ne-
cessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas
especificidades, sem cair nas teias da educação especial e
suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se
conseguir progressos significativos desses alunos na esco-
laridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas
à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse
sucesso, quando a escola regular assume que as dificulda-
des de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam
em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as
deficientes são excluídas, mas também as que são pobres,
as que não vão às aulas porque trabalham, as que perten-
cem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desis-
tiram de estudar.
220
Os desafios
Toda criança precisa da escola para aprender e não
para marcar passo ou ser segregada em classes especiais
e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser
comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas
os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacio-
nais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de
ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza
do rio e a força dos que querem se manter no seu curso
principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se
denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crian-
ças, que têm déficits temporários ou permanentes e em
função dos quais apresentam dificuldades para aprender.
Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas esco-
las, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos
alunos que caíram na cascata, por não conseguirem cor-
responder às exigências e expectativas da escola regular.
Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem
volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfren-
tar os desafios da inclusão: o ensino de baixa qualidade e
o subsistema de ensino especial, desvinculada e justaposto
ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um de-
safio que precisa ser assumido por todos os educadores.
É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação
básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e
social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas
é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicio-
nais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional
que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do
ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos
casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os
alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em
geral são projetos de inclusão parcial, que não estão asso-
ciados a mudanças de base nas escolas e que continuam a
atender aos alunos com deficiência em espaços escolares
semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de
recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os servi-
ços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com defi-
ciência em suas turmas regulares se justificam, na maioria
das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse
fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios
que esses alunos poderão tirar da nova situação, especial-
mente os casos mais graves, pois não teriam condições de
acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda
mais marginalizados e discriminados do que nas classes e
escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a
necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas
alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos
os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimen-
to de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis
com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado
em todas as crianças ou ensino especial para deficientes?
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções,
atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou pro-
fessores especializados para ensinar aos que não apren-
dem e aos que não sabem ensinar?
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é
preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas
ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta
e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na
virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige traba-
lho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos
primordiais, para que se possa transformar a escola, em
direção de um ensino de qualidade e, em consequência,
inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas,
porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos
aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam aprender
e reprovando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo,
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o
exercício da verdadeira cidadania;
- Estimulando, formando continuamente e valorizando
o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da
escola - a aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salários,
realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remo-
ção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é mi-
nistrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou
seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas
escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, fe-
lizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, ver-
dadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma
educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda,
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e
porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que es-
tão à margem dela, não será possível elaborar um currículo
escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere.
A integração entre as áreas do conhecimento e a concep-
ção transversal das novas propostas de organização curri-
cular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e
não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do
aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar
à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo
sendo membros de uma mesma comunidade, a implanta-
ção dos ciclos de formação é uma solução justa, embora
ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por
ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida
e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais
tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seria-
ção, a reprovação, nas passagens de um ano para outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao rit-
mo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um
dos princípios das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desen-
volva um ensino individualizado para os alunos que apre-
sentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem
e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão
inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou
fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encami-
nhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos
adaptados. O professor não predetermina a extensão e a
profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos
alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de
antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para
realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo co-
nhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de
construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementa-
ção da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório
da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão
diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qua-
litativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais
adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida já diminuiria substancialmente o número de
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades esco-
lares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, in-
dependentemente do nível de desempenho a que cada
um seja capaz de chegar são condições de base para que
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido
desse acolhimento não é o da aceitação passiva das pos-
sibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas
as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas
gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros,
os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem
chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor
considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de
cada um e explora essas possibilidades, por meio de ati-
vidades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si
mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar
uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas
escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista,
e baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na esco-
la como um todo é compatível com a vocação da escola de
formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos
221
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades,
repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a
cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo,
o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e
a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecu-
ção de metas comuns de um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução
natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo
neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega
com dificuldade é uma atitude extremamente útil e huma-
na e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas,
sempre tão competitivas e despreocupadas com a constru-
ção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas esco-
las, a educação de qualidade para todos e a inclusão im-
plicam em mudanças de outras condições relativas à admi-
nistração e aos papéis desempenhados pelos membros da
organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa-
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no
sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscaliza-
dor e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio,
orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, adminis-
trativa e financeira de recursos materiais e humanos das es-
colas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de
pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração es-
colar e com isso o aspecto pedagógico das funções do di-
retor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam
de existir os motivos pelos quais que esses profissionais
ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas,
sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas
salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A
tendência é se refugiarem no impossível, considerando que
a proposta de uma educação para todos é válida, porém
utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos
e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas,
principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do
ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de tra-
balho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de
aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações
educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar
conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou
sistema de ensino, atentando contra a experiência, os co-
nhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a
adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habi-
tual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação
continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão
dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como for-
madores. Os professores reagem inicialmente à nossa me-
todologia, porque estão habituados a aprender de maneira
222
incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional.
Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor,
uma formação que lhes permita aplicar esquemas de tra-
balho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes
a solução dos problemas que presumem encontrar nas es-
colas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a for-
mação em serviço lhes assegurará o preparo de que ne-
cessitam para se especializarem em todos os alunos, mas
concebem essa formação como sendo mais um curso de
extensão, de especialização com uma terminalidade e com
um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar
a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes
e esperam que os formadores lhes ensinem o que é pre-
ciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desem-
penho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos,
conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente tra-
balham com seus próprios alunos. Acreditam que os co-
nhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com
deficiência ou dificuldade de aprender por outras incon-
táveis causas referem-se primordialmente à conceituação,
etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam co-
nhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para
a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das
redes de ensino e das escolas particulares também preten-
dem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam
a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciça-
mente na direção da formação de profissionais qualifica-
dos, não se pode descuidar da realização dessa formação e
estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem
para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conheci-
mentos pedagógicos, assim como reagem às novidades,
aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos
atingir nossos propósitos de formar professores para uma
escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de
formação que tem sido adotado por redes de ensino públi-
cas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios
educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendiza-
gem ativa e a cooperação são condições que propiciam o
desenvolvimento global de todos os alunos, assim como
a capacitação e o aprimoramento profissional dos profes-
sores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a
importância de seu papel tanto na construção do conheci-
mento, como na formação de atitudes e valores do futuro
cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos
aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o profes-
sor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim
sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esque-
mas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou
qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização
do professor consideramos fundamental o exercício cons-
tante de reflexão e o compartilhamento de ideias, senti-
mentos, ações entre os professores, diretores, coordena-
dores da escola. Interessam-nos as experiências concretas,
os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequi-
libram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-pri-
ma das mudanças. O questionamento da própria prática, as
comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que
provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão
definindo, pouco a pouco, aos professores as suas “teo-
rias pedagógicas”. Pretendemos que os professores sejam
capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a
partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, ex-
clusivamente. Incentivamos os professores para que inte-
rajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos,
com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos
para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pe-
dagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práti-
cas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a
explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificul-
dade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos
que muitas vezes são encaminhados indevidamente para
as modalidades do ensino especial e outras opções segre-
gativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos
nas escolas, para a discussão e a compreensão dos proble-
mas educacionais, à luz do conhecimento científico e inter-
disciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados
espontaneamente pelos próprios professores, no horário
em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmen-
te, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coor-
denação das ações de formação. As reuniões têm como
ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de
alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar
o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos es-
tudos está na resolução dos problemas de aprendizagem,
o que remete à análise de como o ensino está sendo minis-
trado, pois o processo de construção do conhecimento é
interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quan-
do se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor
da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam
entre membros de diversas escolas, que estejam voltados
para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a in-
disciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e
outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação
é constituída por professores, coordenadores, que são
da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Se-
cretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos
diretamente com esses profissionais, mas também partici-
pamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as espo-
radicamente, quando somos solicitados - minha equipe de
alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de
Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais repre-
sentam um avanço nessa nova direção de formação conti-
nuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das
ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de
pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminá-
rios, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras ativida-
des. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos
e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os re-
feridos Centros também se dedicam ao encaminhamento e
atendimento de alunos que necessitam de tratamento clí-
nico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos
a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o
que pretendemos, quando nos referimos à formação con-
tinuada - um local em que o professor e toda comunidade
escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico,
além de servir igualmente aos alunos e a todos os interes-
sados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de forma-
ção em serviço, habitualmente oferecidos aos professores
não estão obtendo o retorno que o investimento propõe.
Temos insistido na criação desses Centros, porque a exis-
tência de seus serviços redireciona o que já é usual nas re-
des de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itineran-
tes. Não concordamos com esse suporte a alunos e profes-
sores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem
sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, lo-
cais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os
serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no
sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua
existência não obriga o professor a assumir a responsabili-
dade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe
um especialista para atender aos casos mais difíceis, que
são os que justamente fazem o professor evoluir, na ma-
neira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno
não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência,
o problema precisa ser analisado não apenas com relação
às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como
um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os
alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimen-
to pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais
uma modalidade da educação especial que acomoda o
professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de
crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não
aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para
resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça
a ideia de que os problemas de aprendizagem são sempre
do aluno e que só o especialista poderá se incumbir de
removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para
tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de
parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de
outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter
ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que
223
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por
outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de
outras ações, entre as quais a investigação educacional e
em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a
partir dessa formação que estamos pesquisando e orien-
tando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-
-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde
estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos
de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são rei-
vindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com
outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras
Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que
oferecemos aos professores, que são ministrados por seus
colegas da própria rede, quando estes se dispõem a ofere-
cê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor
de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos traba-
lhando já apresentam sintomas pelos quais podemos per-
ceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação
de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resu-
midos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade, como
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendi-
zagem;
- Professores conscientes do modo como atuam, para
promover a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo educa-
tivo - dentro e fora da escola;
- Valorização do processo sobre o produto da apren-
dizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do co-
nhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efei-
tos de nossos projetos não se centra no aproveitamento de
alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embo-
ra estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos
acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua
maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas
de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças es-
tão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, na construção dos conhecimentos aca-
dêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo es-
colar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as
crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se
estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de
um exercício diário de compartilhamento de seus deveres,
problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam-
bém as redes de comunicação à distância para intercâm-
bios de experiências entre alunos e profissionais da edu-
cação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o
Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o
nosso site na Internet e por meio deste hipertexto esta-
mos trabalhando no sentido de provocar a interatividade
224
presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alter-
nativa de formação continuada, que envolve os alunos, as
escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido
objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades
da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está
crescendo como proposta e abrindo canais de participação
com a comunidade e com outras instituições que se pro-
põe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das
escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de
aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando
os professores como se as inovações só se referissem à
aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola
fundamental e do ensino médio...
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o úni-
co espaço de acesso aos conhecimentos universais e sis-
tematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar
condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão,
alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações
mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos
contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo
que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois
nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida esco-
lar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada,
sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crian-
ças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas
suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós,
que temos de nos empenhar tanto para defender o inde-
fensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estru-
tura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas
e que implicam em um redimensionamento de seu papel,
para um mundo que evolui a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é
irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética
de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre
o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclu-
são é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida
com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nos-
so ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos
verdadeiramente imbuídos do compromisso de transfor-
mar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão de-
monstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes
de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do
óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são
suficientes para se antever o crescimento desse novo para-
digma no sistema educacional.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Não se muda a escola com um passe de mágica. A im-
plementação da escola de qualidade, que é igualitária, jus-
ta e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou
seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para
enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enfer-
rujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm
mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas bra-
sileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do
povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunida-
des, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO: ESCOLA (DE QUALIDA-
DE) PARA TODOS
Sabemos que a situação atual do atendimento às ne-
cessidades escolares da criança brasileira é responsável
pelos índices assustadores de repetência e evasão no en-
sino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como
na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os
pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da
escolaridade regular é uma crença que aparece na simpli-
cidade das afirmações do senso comum e até mesmo em
certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do
meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com
deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum
afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua
individualidade, para não se condenar uma parte deles ao
fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim,
é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pes-
soas, a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos,
singulares e que é injusto e inadequado sermos categori-
zados, a qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contrassensos,
sabemos que é normal a presença de déficits em nossos
comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou
grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso de-
senvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres per-
fectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na medida do
possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversi-
dade no meio social e, especialmente no ambiente escolar,
é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos
intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam
ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do
ensino regular e a adição de princípios educacionais váli-
dos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclu-
são escolar dos deficientes. Em consequência, a educação
especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma
modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo
exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada
no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de
novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneida-
de dos aprendizes e compatível com os ideais democráti-
cos de uma educação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar
são inúmeros e todas e quaisquer investidas no sentido de
se ministrar um ensino especializado no aluno depende de
se ultrapassar as condições atuais de estruturação do en-
sino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende
da fusão do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de
uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar ele-
mentos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual
desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são origi-
nariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em
uma escola regular nada mais é do que uma justaposição
de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do
mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino espe-
cializado no aluno, implicam a adequação de novos conhe-
cimentos oriundos das investigações atuais em educação
e de outras ciências às salas de aula, às intervenções ti-
picamente escolares, que têm uma vocação institucional
específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos,
as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos
e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à
realidade escolar e as implicações pedagógicas que pode-
mos retirar de um novo conhecimento também precisam
de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do
ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e
segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário
das instituições e na prática dos profissionais que atuam
no ensino especial. A indiferenciação entre os significados
específicos dos processos de integração e inclusão escolar
reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de
serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam
defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão
- conquanto tenham significados semelhantes, estão sen-
do empregados para expressar situações de inserção dife-
rentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para
a consecução de suas metas. A noção de integração tem
sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada
à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes,
sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O
emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para de-
signar alunos agrupados em escolas especiais para defi-
cientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer,
residências para deficientes. Por tratar-se de um construc-
to histórico recente, que data dos anos 60, a integração
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e
reconsideraram outras ideias, como as de escola, socieda-
de, educação. O número crescente de estudos referentes
à integração escolar e o emprego generalizado do termo
têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada
caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças
com deficiência surgiram nos países nórdicos, quando se
questionaram as práticas sociais e escolares de segregação,
assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com
deficiência intelectual.
225
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A noção de base em matéria de integração é o prin-
cípio de normalização, que não sendo específico da vida
escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas
afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou ina-
daptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas
socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao
conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; im-
plica a adoção de um novo paradigma de entendimento
das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de
medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer
forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se
mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido
é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai
carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade
ou necessidade específica. O aluno com deficiência men-
tal ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito
referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo
adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque
de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que
vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas
especiais. Este processo de integração se traduz por uma
estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer
o “ambiente o menos restritivo possível”, dando oportuni-
dade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar
no “sistema”, da classe regular ao ensino especial. Trata-se
de uma concepção de integração parcial, porque a cascata
prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços se-
gregados muito raramente se deslocam para os menos se-
gregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais
forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do
tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso,
isolando os alunos e só integrando os que não constituem
um desafio à sua competência. Nas situações de mains-
treaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a
integração são os que foram avaliados por instrumentos e
profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia
na individualização dos programas instrucionais, os quais
devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos,
com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questio-
na não somente as políticas e a organização da educação
especial e regular, mas também o conceito de integração
- mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível
com a de integração, porém institui a inserção de uma for-
ma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refe-
re à vida social e educativa e todos os alunos devem ser in-
cluídos nas escolas regulares e não somente colocados na
“corrente principal”. O vocábulo integração é abandonado,
uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de
alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta pri-
mordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior
226
do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas
propõem um modo de se constituir o sistema educacional
que considera as necessidades de todos os alunos e que
é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão
causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não
se limita a ajudar somente os alunos que apresentam difi-
culdades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na cor-
rente educativa geral. O impacto desta concepção é consi-
derável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços
segregados. A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio.
Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: “O ca-
leidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.
Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos
complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, apren-
dem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”.
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras ma-
neiras de se realizar a educação de alunos com deficiência
mental nos sistemas de ensino regular, como as “escolas
heterogêneas”, as “escolas acolhedoras”, os “currículos
centrados na comunidade”.
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sis-
tema de cascata, é uma forma condicional de inserção em
que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capa-
cidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua
integração, seja em uma sala regular, uma classe especial,
ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma
alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do
esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma
forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o
objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não fo-
ram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde
o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que
terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos
para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à
escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de
qualidade) para Todos. Universidade Estadual de Campinas
- Faculdade de Educação. Departamento de Metodologia
de Ensino.
6.3 EDUCAÇÃO, TRABALHO, FORMAÇÃO PROFIS-
SIONAL E AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO MÉDIO.
Conteúdo abordado nos textos acima!
6.4 PROTAGONISMO JUVENIL E CIDADANIA.
Protagonismo e cidadania
Etimologicamente, a palavra “protagonismo” deriva da
expressão grega prõtagõnistës, e do termo francês prota-
goniste. Em suas raízes gregas é composta por proto que
significa “o principal, o primeiro”; agon, que significa “luta”,
por sua vez, agonistes significa “lutador”, “competidor”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nesse sentido, encontra-se ainda o termo semelhante agõ-
nídzmai, que significa “concorrer ou lutar numa assembleia
de jogos públicos, numa reunião, batalha, luta judiciária.”
No teatro grego, protagonista era aquele que desempe-
nhava o papel de “personagem principal”, “ator principal”
num espetáculo trágico ou cômico. Já numa perspectiva
sociológica, a expressão “protagonismo” vem sendo utili-
zada em referência ao “ator social” de uma “ação” voltada
para mudanças sociais. Mas na esfera do ensino, o que
implica ser um protagonista?
Delors em relatório internacional sobre a educação para
o século XXI destaca que a escola básica passou a desem-
penhar um papel fundamental na preparação de cidadãos
para uma participação ativa, uma vez que os princípios de-
mocráticos expandiram-se por todo o mundo. Assim, para
ele, a experimentação de práticas escolares pelos alunos,
como jornais da escola, criação de parlamentos dos alu-
nos, elaboração de regulamentos da comunidade escolar,
simulação do funcionamento de instituições democráticas,
exercício de resoluções não-violentas de conflitos, tendem
a reforçar a aprendizagem da democracia. No entanto,
“sendo a educação para a cidadania e democracia, por ex-
celência, uma educação que não se limita ao espaço e tem-
po da educação formal, é preciso implicar diretamente nela
as famílias e outros membros da comunidade.” Na defesa
de uma educação cívica que contemple, simultaneamen-
te, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a
aprendizagem de práticas de participação na vida pública,
Delors recomenda que a educação, desde a infância e ao
longo de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade
crítica que lhe permita ter um pensamento livre e uma ação
autônoma. Trata-se, portanto, da exigência de um ensino
que seja um processo de construção da capacidade de dis-
cernimento, capaz de propiciar ao aluno a conciliação entre
o exercício dos direitos individuais, fundados na liberdade
pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade em
relação aos outros e às comunidades a que pertencem.
No contexto brasileiro, a reformulação do ensino mé-
dio instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), de 1996, e posteriormente regulamen-
tada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação
e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao deixar de
ter como foco a educação para o ensino superior ou pro-
fissionalizante, acentua, especificamente, a necessidade e
responsabilidade de complementação da educação bási-
ca. Isto significa “preparar para a vida”, “qualificar para a
cidadania” e “capacitar para o aprendizado permanente”,
seja em relação ao prosseguimento dos estudos, seja em
relação ao mundo do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classifica-
ções ou identificar símbolos, está formando para a vida,
num mundo como o atual, de tão rápidas transformações
e de tão difíceis contradições, significa saber se informar,
se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar
problemas de qualquer natureza, participar socialmente,
de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas
ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado.
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual
o aluno tenha condições efetivas de comunicação, argu-
mentação, resolução de problemas, participação social e
cidadã, de modo a saber propor e fazer escolhas, tomar
gosto pelo conhecimento, ‘aprender a aprender’. Mas não
seriam esses alguns dos preceitos do “protagonismo juve-
nil”?
Na resolução que institui as Diretrizes Curriculares e
Nacionais para o Ensino Médio no Brasil-DCNEM há um
registro da palavra “protagonismo”, não explicitamente
o juvenil, mas o protagonismo de professores e alunos.
Tal resolução consiste num conjunto de princípios e pro-
cedimentos a serem observados na prática pedagógica e
curricular das escolas, no sentido de consolidar a prepa-
ração para “o exercício da cidadania” e para o mundo do
trabalho. O termo “protagonismo” pode ser encontrado
neste documento em referência ao “princípio político da
igualdade” como um dos princípios que devem nortear as
práticas pedagógicas do ensino médio brasileiro; os outros
princípios seriam os “estéticos”, “éticos”, o “da identidade”,
“da diversidade” e “autonomia”, “interdisciplinaridade” e
“contextualização”. Especificamente sobre a observância
de uma política da igualdade nos estabelecimentos de en-
sino, o documento aponta como ponto de partida:
O reconhecimento dos direitos humanos e dos deve-
res de cidadania, visando a constituição de identidades
que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens
sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protago-
nismo e a responsabilidade no âmbito público e privado,
o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito
aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema
federativo e do regime democrático e republicano.
A propósito, o documento destaca a “Ética da iden-
tidade” como um princípio norteador na superação de
dicotomias entre as esferas pública e privada, de modo a
constituir identidades que sejam capazes de reconhecer,
respeitar e acolher o outro, incorporando valores como
solidariedade, responsabilidade e reciprocidade como nor-
teadores de suas ações na vida profissional, social, civil e
pessoal. (Resolução CEB/CNE, 1998). Uma segunda refe-
rência ao “protagonismo” presente nestas diretrizes remete
à necessidade da constituição de “competências” e “habili-
dades” no âmbito das ciências humanas e suas tecnologias.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce o conceito de “protago-
nismo dos alunos” tal como proposto pelas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais, ao enfocar a necessidade do desenvol-
vimento de certas “competências” e “habilidades” entre os
alunos, não está dissociado de questões mais amplas como
as próprias transformações sociais e culturais das socieda-
des contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais
transformações configuram-se, sobretudo, por profundas
mudanças no campo do trabalho estruturado sob o capital,
bem como por avanços significativos nos campos científi-
co e tecnológico. Essas transformações, em maior ou me-
nor grau, manifestam-se no cotidiano dos alunos através
do desemprego, ou ainda, através da exigência de novas
formas de socialibidade engendradas pela informática. Os
autores interpretam o “protagonismo juvenil”, como uma
via promissora de construção de subjetividades, pautadas
227
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
em valores e atitudes cidadãs, em face de contextos sociais
adversos, caracterizados por rápidas mudanças, incertezas
e instabilidades daí decorrentes.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo
diversos autores, uma urgente necessidade social de pro-
mover, de maneira sistemática, a formação de valores e
atitudes cidadãs que permitam a esses sujeitos conviver
de forma autônoma com o mundo contemporâneo. Essa
formação para a chamada “moderna cidadania”, além de
atender uma exigência social, viria a responder às angús-
tias de alunos diante da efemeridade, dos desafios e das
exigências das sociedades pós-modernas e, também, pe-
rante as novas configurações do trabalho. O protagonismo
é encarado, nesse sentido, como via promissora para dar
conta tanto de uma urgência social quanto das angústias
pessoais dos alunos.
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio é um outro documento cujo conteúdo
permite aproximações com o tema do protagonismo. Aqui,
a referência é ao protagonismo do aluno, que é o público
jovem, e do professor em sua atividade. O papel do aluno
como protagonista, deve ser o de “constituir” ou “recons-
truir” o conhecimento por meio da atividade, e não o de ser
um mero assimilador de conteúdos. Assim, os Parâmetros
propõem uma organização curricular na qual seja possível
“estimular todos os procedimentos e atividades que per-
mitam ao aluno reconstruir ou ‘reinventar’ o conhecimento
didaticamente transposto para sala de aula, entre eles a
experimentação, a execução de projetos, o protagonismo
em situações sociais”, bem como “tratar os conteúdos de
ensino de modo contextualizado” (…) no sentido de esti-
mular o aluno a ter autonomia intelectual.
Tais parâmetros, ao enfatizar a atividade do aluno no
processo de aprendizagem, supõem que a escola contri-
bua na constituição de uma “cidadania de qualidade nova”,
“cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um
protagonismo responsável, para exercer direitos que vão
muito além da representação política tradicional (...)”. Nes-
te sentido, é válido ressaltar, como exemplo ilustrativo,
experiências de estudantes do ensino médio em espaços
como o “Parlamento Juvenil do Mercosul.”
Em face de uma pedagogia focalizada na atividade do
aluno, qual seria, então, o papel do professor? Conforme
os referidos parâmetros curriculares a “proposta pedagó-
gica [da escola] não existe sem um forte protagonismo do
professor e sem que este dela se aproprie.”. Desta forma:
O exercício pleno da autonomia se manifesta na for-
mulação de uma proposta pedagógica própria, direito de
toda instituição escolar. Essa vinculação deve ser perma-
nentemente reforçada, buscando evitar que as instâncias
centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem
aquilo que no espírito da lei, deve ser, antes de mais nada,
expressão de liberdade e iniciativa, e que por essa razão
não pode prescindir do protagonismo de todos os elemen-
tos da escola, em especial dos professores.
228
No que se refere a proposição de uma “cidadania de
qualidade nova”, os Parâmetros Curriculares Nacionais ao
apresentarem definições de “conceitos estruturadores”
no ensino de disciplinas das Ciências Humanas, dentre as
quais, a Sociologia, destaca a “cidadania”, o “trabalho” e a
“cultura” como aqueles fundamentais para o ensino desta
disciplina na atualidade.
Assim, a elaboração de tais conceitos, particularmente
o de “cidadania”, suscita pesquisar sobre as relações indi-
víduo e sociedade; as instituições sociais e o processo de
socialização; a definição de sistemas sociais; a participação
política de indivíduos e grupos; os sistemas de poder e os
regimes políticos; as formas de Estado; a democracia; os
direitos dos cidadãos; os movimentos sociais, etc. Com
efeito, tais questões são compatíveis com a discussão do
protagonismo, especificamente, quando se reflete sobre
este conceito a partir da ação de atores sociais.
Importante destacar que, em 2006, foram elaboradas
as Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s) de modo a
esclarecer alguns pontos dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, como, por exemplo, o desenvolvimento de alter-
nativas didático-pedagógicos no trabalho escolar. Embora
este documento consista num conjunto de reflexões vol-
tadas para orientação de práticas docentes, também aqui
é ressaltado o desafio da aprendizagem autônoma e con-
tínua ao longo da vida de modo a preparar o jovem para
participação nas sociedades contemporâneas.
Do ponto de vista pedagógico, a proposta do “prota-
gonismo juvenil”, como método de trabalho em espaços
de educação formal e não-formal, está fundamentada na
chamada pedagogia ativa, cujo foco é a “criação de espa-
ços e condições que propiciem ao adolescente empreender
ele próprio a construção de seu ser em termos pessoais e
sociais”. Aqui o professor, mais do que alguém que repas-
sa conteúdos, assume um papel de mediador, “situando o
aluno no centro do processo educativo, deslocando o eixo
desse processo para a aprendizagem, de modo a minimi-
zar, assim, a dimensão do ensino.”
Na análise do conceito de “protagonismo juvenil”, e
com base nos discursos de organismos internacionais, or-
ganizações governamentais e não -governamentais, cons-
tato que esta é uma expressão carregada de significado
político, sociológico e pedagógico. Como um conceito
orientador de práticas sociais com adolescentes e jovens,
seja em espaços de educação não-formal (ONG’s, igrejas,
movimentos populares, conselhos), ou em espaços de edu-
cação formal, como a escola e a universidade, o “protago-
nismo juvenil” admite interpretações heterogêneas, agre-
gando a palavra “protagonismo” ideias como “participa-
ção”, “cidadania”, “autonomia”, “responsabilidades”, “ação
individual e/ou coletiva”, “empoderamento”, “resiliência”,
além de outras. Palavras não necessariamente sinônimas,
mas que convergem para um significado comum, que é o
reconhecimento dos jovens como sujeitos. Assim, possíveis
de ocuparem, a partir da experimentação de um processo
de construção social, que inclui uma relação dialógica, um
lugar relevante em espaços de tomada de decisões sobre
questões que repercutem em suas próprias vidas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Embora se constate a presença da palavra “protagonis-
mo” em documentos governamentais brasileiros referentes
à política educacional do país na década de 1990, como
a mencionada Resolução CEB/CNE de 1998, é somente
a partir dos anos 2000 que se tem registro da expressão
completa “protagonismo juvenil” em documentos gover-
namentais, tais como a Proposta de Emenda Constitucional
nº 138-A de 2003, que dispõe sobre a proteção dos direitos
econômicos, sociais e culturais da juventude brasileira, o
Projeto de Lei nº 4529 de 2004, que institui o Estatuto da
Juventude e Projeto de Lei nº 4530 de 2004 sobre o Plano
Nacional de Juventude.
Fonte
SOUSA, M. A. de. O protagonismo juvenil no ensino
médio.
Questões
01. (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) Com relação à concepção emancipadora de pro-
jeto político pedagógico (PPP), assinale a opção correta.
(A) A formação continuada dos profissionais da escola
comprometida com a construção do PPP deve limitar-se
ao aprofundamento de saberes ou conteúdos curriculares,
evitando a abordagem de temas que não interfiram direta-
mente na aprendizagem formal.
(B) O PPP auxilia a rotina do mando impessoal e racio-
nalizado da burocracia que permeia as relações no interior
da escola, reforçando os efeitos da divisão do trabalho e da
hierarquização dos poderes de decisão.
(C).- O PPP está direta e exclusivamente relacionado
com a organização do trabalho pedagógico da escola no
nível da sala de aula, tendo como referência básica o currí-
culo e os planos de aula.
(D).- O PPP visa à qualidade em todo o processo vivido
no ambiente escolar, considerando a escola como uma ins-
tituição social, inserida na sociedade capitalista, que refle-
te, no seu interior, as determinações e contradições dessa
sociedade.
(E). A qualidade que se busca com a construção do PPP
implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica
e a política, sendo essa última sempre subordinada à pri-
meira.
02. (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) Assinale a opção correspondente à corrente do
pensamento pedagógico brasileiro que se articula direta-
mente ao sistema produtivo para aperfeiçoar a ordem so-
cial vigente, formando mão de obra especializada para o
mercado de trabalho.
(A) progressista libertadora
(B) liberal renovadora não diretiva
(C) liberal tecnicista
(D) progressista libertária
(E) liberal renovadora progressiva
03. (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) A teoria da aprendizagem que se refere à here-
ditariedade do sujeito e afirma que suas características são
determinadas desde o seu nascimento, é a denominada
(A) cognitivismo.
(B) empirismo.
(C) inatismo.
(D) behaviorismo.
(E) interacionismo.
04. (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) Com relação à perspectiva democrática da ges-
tão escolar, assinale a opção correta.
(A) Os conselhos escolares têm como pilares a função
deliberativa e fiscalizadora, não utilizando a função consul-
tiva, uma vez que esta descaracteriza a concepção de um
conselho.
(B) A participação deve ser o mecanismo exclusivo de
um processo democrático nas instâncias participativas es-
colares, pois a representatividade compromete o princípio
da democracia.
(C) A gestão da escola deve privilegiar o aspecto inter-
no que contemple os processos administrativos e a par-
ticipação da comunidade escolar no projeto pedagógico,
em detrimento do componente externo da gestão, ligado
à função social da escola, ou seja, à forma como produz,
divulga e socializa o conhecimento.
(D) A descentralização administrativa vista como um
processo de transferência de competências para as escolas
é um princípio essencial para a construção de processos e
instrumentos que sustentem a gestão.
(E) A dimensão jurídico-administrativa não pode ser o
único pilar da autonomia escolar, pois não garante a insti-
tuição de formas de autogoverno nas escolas, o que efetiva
a autonomia.
05. (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) Com referência às incumbências da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios e à organiza-
ção de seus respectivos sistemas de ensino, disciplinados
pela LDB, assinale a opção correta.
(A) Cabe aos estados assumirem o transporte escolar
dos alunos das redes estadual e municipal.
(B) É permitida a atuação dos municípios em outros
níveis de ensino que não sejam os seus prioritários, sempre
que houver, comprovadamente, demanda da sociedade.
(C) As instituições de educação superior, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, fazem parte dos sistemas
municipais de ensino.
(D) Compõem os sistemas municipais de ensino as ins-
tituições de educação superior mantidas pelo poder públi-
co municipal.
(E) Cabe à União estabelecer, em colaboração com os
estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e
o ensino médio.
06 (SEDUC-CE – Professor Pleno i – Superior – CES-
PE/2013) No que se refere aos Parâmetros Curriculares Na-
cionais do Ensino Médio (PCNEM), assinale a opção correta.
229
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(A) A concepção curricular presente nos PCNEM elimi-
na o ensino de conteúdos específicos e considera que estes
fragilizam o processo global de ensino com várias dimen-
sões articuladas.
(B) O desenvolvimento da parte diversificada do cur-
rículo implica a profissionalização e a diversificação de ex-
periências escolares com o objetivo de preparação para o
mercado de trabalho.
(C) A organização curricular proposta nos PCNEM bus-
ca dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
compartimentalização e o acúmulo de informações.
(D) A Base Nacional Comum abrange a dimensão de
preparação para o prosseguimento de estudos e, nesse
sentido, a construção de competências e habilidades bási-
cas constitui o objetivo do processo de aprendizagem.
(E) Para assegurar a unidade de ação nos sistemas de
ensino, a flexibilidade não pode ser um princípio na orga-
nização dos conteúdos mencionados em lei, mas somente
na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-
-aprendizagem e na avaliação.
07. (FUNRIO – 2014) O artigo 58 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da edu-
cação especial como modalidade de educação escolar ofe-
recida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, e define
que
(A) haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado para atender às peculiaridades da clientela e
que o atendimento educacional será feito em classes, es-
colas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
(B) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas
para atendimento da clientela e que o atendimento será
sempre oferecido nas classes comuns das escolas de ensi-
no regular e especializado, em função da obrigatoriedade
da lei.
(C) são desnecessários os serviços de apoio especiali-
zado nas escolas, mas fora dela os alunos deverão frequen-
tar as classes formadas unicamente para melhor atendê-los
em suas necessidades educativas especiais.
(D) estarão disponíveis, sempre que for necessário, es-
pecialistas adequados ao atendimento das necessidades
educativas especiais e que as classes mistas serão organi-
zadas em turnos distintos para melhor acompanhamento
dos casos.
(E) haverá atendimento prioritário aos alunos com ne-
cessidades educativas especiais por especialistas a serem
contratados pelas escolas e que as classes serão organi-
zadas segundo os tipos de transtornos ou deficiências os
superdotação.
08. (CESPE - 2014) Segundo a LDB, as despesas con-
sideradas como manutenção e desenvolvimento do ensino
incluem obras de infraestrutura realizadas pela prefeitura
para beneficiar diretamente a rede pública municipal de
educação.
230
( ) Certo
( ) Errado
09. (VUNESP/2015) A organização do sistema educa-
cional pode ser considerada em três grandes instâncias: o
sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula.
As escolas situam-se entre as políticas educacionais, as di-
retrizes, as formas organizativas do sistema e as ações pe-
dagógico-didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da
escola pública:
(A) é a possibilidade e a capacidade de a escola ela-
borar e implementar um projeto político-pedagógico que
seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
(B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir
a escola da forma como achar conveniente.
(C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar
contas de suas ações a uma instância superior.
(D) é definida pela ausência de uma relação de influên-
cia mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a institui-
ção escolar e os sujeitos.
10. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui
à profissão docente está diretamente relacionado à com-
preensão política da finalidade do trabalho pedagógico,
ou seja, da concepção que se tem sobre a relação entre
sociedade e escola. Assim, a escola é o cenário onde alunos
e professores, juntos, vão construindo uma história que se
modifica, amplia, transforma e interfere em diferentes âm-
bitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida
e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto
afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe
social específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para
mudanças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determi-
nada, de maneira absoluta, pela classe dominante da socie-
dade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para poten-
cializar a aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a
de atuar no âmbito global da sociedade.
11. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é por
si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os
propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopeda-
gógico abrange a organização do espaço escolar significa
dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espaço, visto que o Pro-
jeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro
áreas de ação em que a organização do espaço escolar
deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especificidade
de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e fa-
mília – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e
comunidade – refere-se às relações entre a escola e o am-
biente externo: com os níveis superiores da gestão de siste-
mas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.
12. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é por
si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os
propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopeda-
gógico abrange a organização do espaço escolar significa
dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espaço, visto que o Pro-
jeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro
áreas de ação em que a organização do espaço escolar
deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especificidade
de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e fa-
mília – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e
comunidade – refere-se às relações entre a escola e o am-
biente externo: com os níveis superiores da gestão de siste-
mas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.
13. (IFRO/ 2016) Para Vygotsky (1998), não basta de-
limitar o nível de desenvolvimento alcançado por um indi-
víduo. Dessa forma, ele demarca dois níveis de desenvol-
vimento:
a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Pessoal) onde a criança consegue rea-
lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais pró-
ximos.
b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP
(Zona de Desenvolvimento Processual) que define funções
ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.
c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Proximal) onde a criança consegue
realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais
avançados.
d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda não estão completadas e
NDP (Nível de Desenvolvimento Processual) onde a criança
não consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou
colegas mais avançados.
e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda não estão completadas e ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal) que define funções
ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.
14. (IFRO/ 2016) Dentro do processo de ensino e
aprendizagem, aponte qual o teórico que defende que a
criança nasce inserida em um meio social, que é a família,
e é nele que estabelece as primeiras relações com a lin-
guagem na interação com os outros. (Nas interações coti-
dianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre
duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontecem espontaneamente no processo de utili-
zação da linguagem, no contexto das situações imediatas.)
a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser.
e) Lev Vygotsky.
15. (FUNCAB/2016) “Organizar os conteúdos é estru-
turar a sequência lógica em que eles serão apresentados ao
aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. Rio de Janei-
ro: LTC, 2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados,
considerando-se três critérios. São eles:
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do
conteúdo.
(C) continuidade; sequência; integração.
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de difi-
culdade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do
conteúdo.
Gabarito
01. D
02. C
03. C
04. E
05. E
06. D
07. A
08. Errado
09. A
10. D
11. D
12. E
13. C
14. E
15. C
231
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

ANOTAÇÕES

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

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238
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

1 Conceito de administração pública............................................................................................................................................................... 01

2 Conceito de servidor público........................................................................................................................................................................... 03
3 Princípios da administração pública.............................................................................................................................................................. 05
4 Direitos e deveres dos servidores públicos................................................................................................................................................ 08
5 Responsabilidade dos servidores públicos................................................................................................................................................. 23
6. Servidor Estadual................................................................................................................................................................................................. 25
6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974)........................................................... 25
6.1.1 Do provimento dos cargos – Capítulos I a X................................................................................................................................. 25
6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI........................................................................................................ 29
6.1.3 Do regime disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) .................................................................................................................. 35
6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011)................................................................................................ 42
6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, LEI Nº13.092. de 08 de janeiro de 2001, LEI Nº15.744, 29
de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) .......................................................................................... 44
6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei
12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) ................................................................................................................................................................ 46
6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o Decreto
nº31.458, de 01 de abril de 2014.)................................................................................................................................................................ 61
6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de 12 de
dezembro de 2016)............................................................................................................................................................................................ 64
6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012,
nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março de 2018 e
nº16.536, 06 de abril de 2018)....................................................................................................................................................................... 68

LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO:

1 Lei no 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, títulos I, II, III,IV, V e VI). ................... 74
2 Lei no 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). ...................................................................................... 88
3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ...................................................................................................142
4 Emenda Constitucional no 53/2006. ..........................................................................................................................................................145
5 Lei no 11.494/2007 e alterações. .................................................................................................................................................................147
6 Lei no 11.114/2005. ...........................................................................................................................................................................................158
7 Lei no 11.274/2006. ...........................................................................................................................................................................................158
8 Lei nº 13.415, de 2017. ....................................................................................................................................................................................159
9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação). .............................................................................................................162
10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação)...........................................................................................................179
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Prof. Ma. Bruna Pinotti Garcia Oliveira
Advogada e pesquisadora. Doutoranda em Direito, Es-
tado e Constituição pela Universidade de Brasília – UNB.
Mestre em Teoria do Direito e do Estado pelo Centro Uni-
versitário Eurípides de Marília (UNIVEM) – bolsista CAPES.
Professora de curso preparatório para concursos e univer-
sitária da Universidade Federal de Goiás – UFG. Autora de
diversos trabalhos científicos publicados em revistas qua-
lificadas, anais de eventos e livros, notadamente na área
do direito eletrônico, dos direitos humanos e do direito
constitucional.
1 CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA.
Estado: conceito, elementos e natureza
“O conceito de Estado varia segundo o ângulo em que
é considerado. Do ponto de vista sociológico, é corpora-
ção territorial dotada de um poder de mando originário;
sob o aspecto político, é comunidade de homens, fixada
sobre um território, com potestade superior de ação, de
mando e de coerção; sob o prisma constitucional, é pessoa
jurídica territorial soberana; na conceituação do nosso Có-
digo Civil, é pessoa jurídica de Direito Público Interno (art.
14, I). Como ente personalizado, o Estado tanto pode atuar
no campo do Direito Público como no do Direito Priva-
do, mantendo sempre sua única personalidade de Direito
Público, pois a teoria da dupla personalidade do Estado
acha-se definitivamente superada. O Estado é constituído
de três elementos originários e indissociáveis: Povo, Terri-
tório e Governo soberano. Povo é o componente humano
do Estado; Território, a sua base física; Governo soberano, o
elemento condutor do Estado, que detém e exerce o poder
absoluto de autodeterminação e auto-organização emana-
do do Povo. Não há nem pode haver Estado independente
sem Soberania, isto é, sem esse poder absoluto, indivisível
e incontrastável de organizar-se e de conduzir-se segun-
do a vontade livre de seu Povo e de fazer cumprir as suas
decisões inclusive pela força, se necessário. A vontade es-
tatal apresenta-se e se manifesta através dos denomina-
dos Poderes de Estado. Os Poderes de Estado, na clássica
tripartição de Montesquieu, até hoje adotada nos Estados
de Direito, são o Legislativo, o Executivo e o judiciário, in-
dependentes e harmônicos entre si e com suas funções re-
ciprocamente indelegáveis (CF, art. 2º). A organização do
Estado é matéria constitucional no que concerne à divisão
política do território nacional, a estruturação dos Poderes,
à forma de Governo, ao modo de investidura dos gover-
nantes, aos direitos e garantias dos governados. Após as
disposições constitucionais que moldam a organização
política do Estado soberano, surgem, através da legisla-
ção complementar e ordinária, e organização administra-
tiva das entidades estatais, de suas autarquias e entidades
paraestatais instituídas para a execução desconcentrada e
descentralizada de serviços públicos e outras atividades de
interesse coletivo, objeto do Direito Administrativo e das
modernas técnicas de administração”1.
Em termos históricos, o Estado Moderno passou por
fases que implicaram na definição de três modelos esta-
tais.
Inicialmente, o Estado se erige na forma de um Estado
Absoluto, no qual o poder é exercido por um soberano de
forma ilimitada. No decorrer das Revoluções que despon-
taram na Europa – Gloriosa e Francesa – e na própria Amé-
rica – Independência Norte-americana, surgem demandas
por um modelo de Estado que interferisse menos na vida
do indivíduo, permitindo o exercício de liberdades indivi-
duais e do direito de propriedade, além de outros direitos
civis, bem como a participação popular na tomada de de-
cisões, na forma de direitos políticos: nasce o modelo do
Estado Liberal.
Num momento posterior, quando se experimentaram
os reflexos da revolução industrial e do pós-guerra, bem
como da própria reestruturação dos modelos econômi-
cos capitalista e socialista, surgem demandas classistas na
busca da retomada da intervenção do Estado na economia
e nas relações trabalhistas, assegurando equilíbrio na ex-
ploração econômica por parte daqueles que detinham o
poder econômico: surge então o Estado Social.
Adiante, especialmente após a crise de 1929 e o fim
da 2a Guerra Mundial, surge a necessidade de coadunar tais
ideais, focando não apenas no indivíduo, mas também nas
demandas coletivas da sociedade: surge o Estado Demo-
crático de Direito, uma resposta concomitante à frieza libe-
ral quanto ao indivíduo e ao déficit democrático do Estado
Social, intensificando-se a participação popular no poder.
Com efeito, o Estado é uma organização dotada de
personalidade jurídica que é composta por povo, territó-
rio e soberania. Logo, possui homens situados em deter-
minada localização e sobre eles e em nome deles exerce
poder. É dotado de personalidade jurídica, isto é, possui a
aptidão genérica para adquirir direitos e contrair deveres.
Nestes moldes, o Estado tem natureza de pessoa jurídica
de direito público.
Destaca-se o artigo 41 do Código Civil:
Art. 41. São pessoas jurídicas de direito público interno:
I - a União;
II - os Estados, o Distrito Federal e os Territórios;
III - os Municípios;
IV - as autarquias;
V - as demais entidades de caráter público criadas
por lei.
Parágrafo único. Salvo disposição em contrário, as pes-
soas jurídicas de direito público, a que se tenha dado estru-
tura de direito privado, regem-se, no que couber, quanto ao
seu funcionamento, pelas normas deste Código.
1 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasilei-
ro. São Paulo: Malheiros, 1993.
1
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Nestes moldes, o Estado é pessoa jurídica de direito público interno. Mas há características peculiares distintivas que
fazem com que afirmá-lo apenas como pessoa jurídica de direito público interno seja correto, mas não suficiente. Pela pe-
culiaridade da função que desempenha, o Estado é verdadeira pessoa administrativa, eis que concentra para si o exercício
das atividades de administração pública.
A expressão pessoa administrativa também pode ser colocada em sentido estrito, segundo o qual seriam pessoas ad-
ministrativas aquelas pessoas jurídicas que integram a administração pública sem dispor de autonomia política (capacidade
de auto-organização). Em contraponto, pessoas políticas seriam as pessoas jurídicas de direito público interno – União,
Estados, Distrito Federal e Municípios.

Estado, Governo e Administração: conceitos, aspectos organizacionais

Trata-se de pessoa jurídica, e não física, porque o Estado não é uma pessoa natural determinada, mas uma estrutura
organizada e administrada por pessoas que ocupam cargos, empregos e funções em seu quadro.
Logo, pode-se dizer que o Estado é uma ficção, eis que não existe em si, mas sim como uma estrutura organizada pelos
próprios homens.
É de direito público porque administra interesses que pertencem a toda sociedade e a ela respondem por desvios na
conduta administrativa, de modo que se sujeita a um regime jurídico próprio, que é objeto de estudo do direito adminis-
trativo.
Em face da organização do Estado, e pelo fato deste assumir funções primordiais à coletividade, no interesse desta,
fez-se necessário criar e aperfeiçoar um sistema jurídico que fosse capaz de regrar e viabilizar a execução de tais funções,
buscando atingir da melhor maneira possível o interesse público visado.
Tal papel é atribuído à Administração, que no âmbito executivo tem sua função máxima exercida pelo Governo.
A execução de funções exclusivamente administrativas constitui, assim, o objeto do Direito Administrativo, ramo do
Direito Público. A função administrativa é toda atividade desenvolvida pela Administração (Estado) representando os inte-
resses de terceiros, ou seja, os interesses da coletividade.
Devido à natureza desses interesses, são conferidos à Administração direitos e obrigações que não se estendem aos
particulares. Logo, a Administração encontra-se numa posição de superioridade em relação a estes.
Importante, neste ponto, frisar a diferença entre as formas de gestão quando se está diante da execução do interesse
público – situação do Estado e da Administração – e quando se está diante de interesse privado. A gestão pública sempre
deve assumir a feição de permitir ao cidadão exercer seus direitos e deveres em sociedade, enquanto que na gestão privada
caberá a priorização de atendimento ao cliente.
Não obstante, se, por um lado, o Estado é uno, até mesmo por se legitimar na soberania popular; por outro lado, é
necessária a divisão de funções das atividades estatais de maneira equilibrada, o que se faz pela divisão de Poderes, a qual
resta assegurada no artigo 2º da Constituição Federal.
A função típica de administrar – gerir a coisa pública e aplicar a lei – é do Poder Executivo; cabendo ao Poder Legislati-
vo a função típica de legislar e ao Poder Judiciário a função típica de julgar. Em situações específicas, será possível que no
exercício de funções atípicas o Legislativo e o Judiciário exerçam administração.

Administração pública: sentidos amplo e estrito

Conceito Sentido amplo Sentido estrito

Subjetivo, orgânico ou Órgãos governamentais e administrativos Apenas órgãos administrativos
formal
Objetivo, material ou Funções políticas e administrativas Apenas funções administrativas
funcional

Por sua vez, conceituando-se administração pública, “em sentido objetivo, material ou funcional, a administração pú-
blica pode ser definida como a atividade concreta e imediata que o Estado desenvolve, sob regime jurídico de direito
público, para a consecução dos interesses coletivos”; ao passo que “em sentido subjetivo, formal ou orgânico, pode-se
definir Administração Pública, como sendo o conjunto de órgãos e de pessoas jurídicas aos quais a lei atribui o exercício
da função administrativa do Estado”2. Logo, o sentido objetivo volta-se à atividade administrativa em si, ao passo que o
sentido subjetivo se concentra nos órgãos que a exercem.
Em ambos casos, a distinção do sentido amplo para o restrito está nas espécies de atividades e órgãos que são abran-
gidos. No sentido amplo, inserem-se as atividades desempenhadas pelos órgãos de alto escalão no âmbito governamental,
no exercício de funções essencialmente políticas; além das atividades tipicamente administrativas desempenhadas pelos
diversos órgãos que compõem a administração executando seus fins de interesse público. No sentido estrito, excluem-se
as atividades políticas, abrangendo-se apenas atividades administrativas.

2 DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. 23. ed. São Paulo: Atlas editora, 2010.

2
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
2 CONCEITO DE SERVIDOR PÚBLICO.
Conceito
Agente público é expressão que engloba todas as pes-
soas lotadas na Administração, isto é, trata-se daqueles
que servem ao Poder Público. “A expressão agente público
tem sentido amplo, significa o conjunto de pessoas que, a
qualquer título, exercem uma função pública como prepos-
tos do Estado. Essa função, é mister que se diga, pode ser
remunerada ou gratuita, definitiva ou transitória, política
ou jurídica. O que é certo é que, quando atuam no mundo
jurídico, tais agentes estão de alguma forma vinculados ao
Poder Público. Como se sabe, o Estado só se faz presente
através das pessoas físicas que em seu nome manifestam
determinada vontade, e é por isso que essa manifestação vo-
litiva acaba por ser imputada ao próprio Estado. São todas
essas pessoas físicas que constituem os agentes públicos”3.
Neste sentido, o artigo 2º da Lei nº 8.429/92 (Lei de
Improbidade Administrativa):
Reputa-se agente público, para os efeitos desta lei, todo
aquele que exerce, ainda que transitoriamente ou sem re-
muneração, por eleição, nomeação, designação, contrata-
ção ou qualquer outra forma de investidura ou vínculo,
mandato, cargo, emprego ou função nas entidades mencio-
nadas no artigo anterior.
Quanto às entidades as quais o agente pode estar vin-
culado, tem-se o artigo 1º da Lei nº 8.429/92:
Os atos de improbidade praticados por qualquer agente
público, servidor ou não, contra a administração direta,
indireta ou fundacional de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios,
de Território, de empresa incorporada ao patrimônio
público ou de entidade para cuja criação ou custeio o
erário haja concorrido ou concorra com mais de cinquen-
ta por cento do patrimônio ou da receita anual, serão puni-
dos na forma desta lei.
Parágrafo único. Estão também sujeitos às penalidades
desta lei os atos de improbidade praticados contra o patri-
mônio de entidade que receba subvenção, benefício ou in-
centivo, fiscal ou creditício, de órgão público bem como da-
quelas para cuja criação ou custeio o erário haja concorrido
ou concorra com menos de cinquenta por cento do patrimô-
nio ou da receita anual, limitando-se, nestes casos, a sanção
patrimonial à repercussão do ilícito sobre a contribuição dos
cofres públicos.
Espécies; cargo, emprego e função
Os agentes públicos subdividem-se em:
a) agentes políticos – “são os titulares dos cargos es-
truturais à organização política do País [...], Presidente da
República, Governadores, Prefeitos e respectivos vices, os
3 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
auxiliares imediatos dos chefes de Executivo, isto é, Minis-
tros e Secretários das diversas pastas, bem como os Sena-
dores, Deputados Federais e Estaduais e os Vereadores”4. O
agente político é aquele detentor de cargo eletivo, eleito
por mandatos transitórios.
b) servidores públicos, que se dividem em funcionário
público, empregado público e contratados em caráter tem-
porário. Os servidores públicos formam a grande massa
dos agentes do Estado, desenvolvendo variadas funções.
O funcionário público é o tipo de servidor público que
é titular de um cargo, se sujeitando a regime estatutário
(previsto em estatuto próprio, não na CLT). O empregado
público é o tipo de servidor público que é titular de um
emprego, sujeitando-se ao regime celetista (CLT). Tanto o
funcionário público quanto o empregado público somente
se vinculam à Administração mediante concurso público,
sendo nomeados em caráter efetivo. Contratados em ca-
ráter temporário são servidores contratados por um pe-
ríodo certo e determinado, por força de uma situação de
excepcional interesse público, não sendo nomeados em
caráter efetivo, ocupando uma função pública.
c) particulares em colaboração com o Estado – são
agentes que, embora sejam particulares, executam funções
públicas especiais que podem ser qualificadas como pú-
blicas. Ex.: mesário, jurado, recrutados para serviço militar.
Os agentes públicos podem ser agentes políticos, par-
ticulares em colaboração com o Estado e servidores públi-
cos. Logo, o servidor público é uma espécie do gênero
agente público. Com efeito, funcionário público é uma
espécie do gênero servidor público, abrangendo apenas
os servidores que se sujeitam a regime estatutário.
Natureza jurídica da relação de emprego público
O servidor público de sociedade de economia mista e
de empresa pública não se sujeita a Estatuto, mas sim à
Consolidação das Leis do Trabalho – CLT. Em suma, não são
estatutários e sim celetistas. Logo, a natureza jurídica da
relação de emprego público é contratual, embora o vín-
culo tenha natureza pública. Inclusive, eventuais conflitos
trabalhistas são resolvidos perante a justiça do trabalho.
Apesar disso, são contratados mediante concurso pú-
blico de provas ou provas e títulos, pois mesmo as em-
presas públicas e as sociedades de economia mista são
obrigadas a respeitar um núcleo obrigatório mínimo, que
envolve o dever de contratar apenas por concurso.
Exigência de concurso público para investidura em
cargo ou emprego público
Artigo 37, II, CF. A investidura em cargo ou emprego pú-
blico depende de aprovação prévia em concurso público
de provas ou de provas e títulos, de acordo com a na-
tureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma
prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em
comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração.
4 MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de Direito Ad-
ministrativo. 32. ed. São Paulo: Malheiros, 2015.
3
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Neste sentido, preconiza o artigo 10 da Lei nº
8.112/1990:
Artigo 10, Lei nº 8.112/90. A nomeação para cargo de
carreira ou cargo isolado de provimento efetivo depende de
prévia habilitação em concurso público de provas ou de pro-
vas e títulos, obedecidos a ordem de classificação e o prazo
de sua validade.
Parágrafo único. Os demais requisitos para o ingresso
e o desenvolvimento do servidor na carreira, mediante pro-
moção, serão estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do
sistema de carreira na Administração Pública Federal e seus
regulamentos.
No concurso de provas o candidato é avaliado ape-
nas pelo seu desempenho nas provas, ao passo que nos
concursos de provas e títulos o seu currículo em toda sua
atividade profissional também é considerado.
Cargo em comissão é o cargo de confiança, que não
exige concurso público, sendo exceção à regra geral.
Em todas outras situações, a administração direta e
indireta é obrigada a prover seus cargos, empregos e fun-
ções por meio de concursos públicos. Inclusive, por mais
que empresas públicas e sociedades de economia mista
sejam pessoas jurídicas de direito privado, devem respeitar
o núcleo mínimo de imposições ao poder público, inclusive
a obrigação de prover seus empregos por meio de concur-
so público.
Servidor ocupante de cargo em comissão
Os cargos em comissão são de nomeação livre, dispen-
sando concurso público.
O ocupante de cargo em comissão não precisa ser titu-
lar de cargo efetivo.
Serve para cargos de chefias, assessoramento e dire-
ção, notadamente, cargos de confiança.
Os servidores que ocupam cargo em comissão podem
ser exonerados a qualquer tempo, pois não adquirem esta-
bilidade e nem as garantias que dela decorrem (exonerado
“ad nutum”).
Se sujeita ao regime geral da previdência social.
Quanto ao regime de trabalho, será o mesmo dos de-
mais servidores do órgão em que ocupa o cargo – se for
estatutário, seguirá o mesmo estatuto e fará jus aos direi-
tos ali previstos, exceto os de natureza previdenciária; se
for celetista, seguirá as normas da CLT e terá os mesmos
direitos ali assegurados, inclusive FGTS.
Servidor efetivo e vitalício: garantias
O servidor público efetivo, aquele que foi provido em
cargo mediante nomeação seguida da aprovação em con-
curso público, está apto a adquirir estabilidade, nos mol-
des do artigo 41, CF, após três anos de efetivo exercício.
Os primeiros 3 anos de serviço correspondem ao está-
gio probatório, período em que o servidor deverá ser sub-
metido a uma avaliação especial de desempenho.
Nos moldes do artigo 41, §1º, CF, o servidor apenas
perderá o cargo em virtude de sentença judicial transitada
em julgado, mediante processo administrativo em que lhe
4
seja assegurada ampla defesa ou mediante procedimen-
to de avaliação periódica de desempenho, na forma de lei
complementar, assegurada ampla defesa. Logo, é possível
a perda do cargo mesmo após adquirir a estabilidade, mas
há garantias quanto à forma como isso pode ocorrer.
Além das hipóteses citadas, existe mais uma possibili-
dade de perda de cargo (sem caráter punitivo), mesmo que
o seu detentor seja estável no serviço público. Trata-se da
perda de cargo para adequação dos gastos do Estado à Lei
de Responsabilidade Fiscal – LRF.
A Constituição Federal inicialmente impõe que os en-
tes federativos, no caso de extrapolação dos limites de gas-
tos previstos na LRF, reduzam as despesas com servidores
públicos comissionados e não estáveis, conforme art. 169,
§3º, CF. Mas se as medidas previstas no §3º do art. 169
não forem suficientes para adequar e controlar as despe-
sas públicas, a CF/88 prevê, em seu §4º, a perda do cargo
até mesmo na hipótese em que o seu ocupante detenha
estabilidade no serviço público. Se ocorrer esta hipótese, o
servidor estável que perder o cargo terá direito a indeniza-
ção correspondente a 1 mês de remuneração por ano de
serviço público.
Existem alguns servidores públicos efetivos que não
possuem apenas estabilidade, mas sim vitaliciedade. São
eles os membros do Poder Judiciário e do Ministério Públi-
co (artigo 95, I, CF; artigo 128, §5º, I, “a”, CF).
O prazo para a aquisição da vitaliciedade é diferente
do prazo para aquisição da estabilidade, sendo adquirida
após 2 anos de serviço público. Durante esse período,
também é submetido o servidor a “estágio probatório”,
chamado de processo de vitaliciamento.
Um fator importantíssimo a favor dos agentes vitalícios
é que eles somente podem perder o cargo em decorrência
de decisão judicial transitada em julgado. Então, as várias
hipóteses de perda de cargo previstas para servidores es-
táveis não se aplicam aos servidores vitalícios.
Estágio probatório
Estabelece a Constituição Federal em seu artigo 41, a
ser lido em conjunto com o artigo 20 da Lei nº 8.112/1990:
Artigo 41, CF.  São estáveis após três anos de efetivo
exercício os servidores nomeados para cargo de provi-
mento efetivo em virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
I -  em virtude de sentença judicial transitada em jul-
gado;
II -  mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa;
III -  mediante procedimento de avaliação periódica
de desempenho, na forma de lei complementar, assegurada
ampla defesa.
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do
servidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupan-
te da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem
direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou posto
em disponibilidade com remuneração proporcional ao tem-
po de serviço.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 3º  Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessi-
dade, o servidor estável ficará em disponibilidade, com
remuneração proporcional ao tempo de serviço, até seu ade-
quado aproveitamento em outro cargo.
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por co-
missão instituída para essa finalidade.
3 PRINCÍPIOS DA ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA.
Regime jurídico é uma expressão que designa o trata-
mento normativo que o ordenamento confere a determi-
nado assunto. Com efeito, o regime jurídico administrativo
corresponde ao conjunto de regras e princípios que estru-
turam o Direito Administrativo, atribuindo-lhe autonomia
enquanto um ramo autônomo da ciência jurídica. No mais,
coloca-se o Estado numa posição verticalizada em relação
ao administrado.
Logo, regime jurídico-administrativo é o conjunto de
princípios e regras que compõem o Direito Administrativo,
conferindo prerrogativas e fixando restrições à Administra-
ção Pública peculiares, não presentes no direito privado,
bem como a colocando em uma posição de supremacia
quanto aos administrados.
Os objetivos do regime jurídico-administrativo são o
de proteção dos direitos individuais frente ao Estado e de
satisfação de interesses coletivos.
Os princípios e regras que o compõem se encontram
espalhados pela Constituição e por legislações infraconsti-
tucionais. A base do regime jurídico administrativo está nos
princípios que regem a Administração Pública.
Princípios constitucionais expressos
Art. 37, Constituição Federal. A administração pública
direta e indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência e, também, ao seguinte: [...]
São princípios da administração pública, nesta ordem:
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e efi-
ciência.
Para memorizar: veja que as iniciais das palavras for-
mam o vocábulo LIMPE, que remete à limpeza esperada da
Administração Pública.
Legalidade
Impessoalidade
Moralidade
Publicidade
Eficiência
É de fundamental importância um olhar atento ao sig-
nificado de cada um destes princípios, posto que eles es-
truturam todas as regras éticas prescritas no Código de Éti-
ca e na Lei de Improbidade Administrativa, tomando como
base os ensinamentos de Carvalho Filho5 e Spitzcovsky6:
a) Princípio da legalidade: Para o particular, legali-
dade significa a permissão de fazer tudo o que a lei não
proíbe. Contudo, como a administração pública representa
os interesses da coletividade, ela se sujeita a uma relação
de subordinação, pela qual só poderá fazer o que a lei ex-
pressamente determina (assim, na esfera estatal, é preciso
lei anterior editando a matéria para que seja preservado o
princípio da legalidade). A origem deste princípio está na
criação do Estado de Direito, no sentido de que o próprio
Estado deve respeitar as leis que dita.
b) Princípio da impessoalidade: Por força dos inte-
resses que representa, a administração pública está proi-
bida de promover discriminações gratuitas. Discriminar é
tratar alguém de forma diferente dos demais, privilegiando
ou prejudicando. Segundo este princípio, a administração
pública deve tratar igualmente todos aqueles que se en-
contrem na mesma situação jurídica (princípio da isonomia
ou igualdade). Por exemplo, a licitação reflete a impessoali-
dade no que tange à contratação de serviços. O princípio da
impessoalidade correlaciona-se ao princípio da finalidade,
pelo qual o alvo a ser alcançado pela administração pública
é somente o interesse público. Com efeito, o interesse parti-
cular não pode influenciar no tratamento das pessoas, já que
deve-se buscar somente a preservação do interesse coletivo.
c) Princípio da moralidade: A posição deste princípio
no artigo 37 da CF representa o reconhecimento de uma
espécie de moralidade administrativa, intimamente relacio-
nada ao poder público. A administração pública não atua
como um particular, de modo que enquanto o descumpri-
mento dos preceitos morais por parte deste particular não é
punido pelo Direito (a priori), o ordenamento jurídico adota
tratamento rigoroso do comportamento imoral por parte
dos representantes do Estado. O princípio da moralidade
deve se fazer presente não só para com os administrados,
mas também no âmbito interno. Está indissociavelmente li-
gado à noção de bom administrador, que não somente deve
ser conhecedor da lei, mas também dos princípios éticos re-
gentes da função administrativa. TODO ATO IMORAL SERÁ
DIRETAMENTE ILEGAL OU AO MENOS IMPESSOAL, daí a in-
trínseca ligação com os dois princípios anteriores.
d) Princípio da publicidade: A administração pública
é obrigada a manter transparência em relação a todos seus
atos e a todas informações armazenadas nos seus ban-
cos de dados. Daí a publicação em órgãos da imprensa e
a afixação de portarias. Por exemplo, a própria expressão
concurso público (art. 37, II, CF) remonta ao ideário de que
todos devem tomar conhecimento do processo seletivo de
servidores do Estado. Diante disso, como será visto, se ne-
gar indevidamente a fornecer informações ao administrado
caracteriza ato de improbidade administrativa.
5 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
6 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13. ed.
São Paulo: Método, 2011.
5
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
No mais, prevê o §1º do artigo 37, CF, evitando que o
princípio da publicidade seja deturpado em propaganda
político-eleitoral:
Artigo 37, §1º, CF. A publicidade dos atos, programas,
obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter
caráter educativo, informativo ou de orientação social,
dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que
caracterizem promoção pessoal de autoridades ou servido-
res públicos.
Somente pela publicidade os indivíduos controlarão
a legalidade e a eficiência dos atos administrativos. Os
instrumentos para proteção são o direito de petição e as
certidões (art. 5°, XXXIV, CF), além do habeas data e - resi-
dualmente - do mandado de segurança. Neste viés, ainda,
prevê o artigo 37, CF em seu §3º:  popular direta no poder por intermédio de processos como
Artigo 37, §3º, CF. A lei disciplinará as formas de par-
ticipação do usuário na administração pública direta e
indireta, regulando especialmente:
I -  as reclamações relativas à prestação dos serviços
públicos em geral, asseguradas a manutenção de serviços de
atendimento ao usuário e a avaliação periódica, externa e
interna, da qualidade dos serviços;
II -  o acesso dos usuários a registros administrativos e
a informações sobre atos de governo, observado o disposto
no art. 5º, X e XXXIII;
III -  a disciplina da representação contra o exercício ne-
gligente ou abusivo de cargo, emprego ou função na admi-
nistração pública.
e) Princípio da eficiência: A administração pública
deve manter o ampliar a qualidade de seus serviços com
controle de gastos. Isso envolve eficiência ao contratar
pessoas (o concurso público seleciona os mais qualifi-
cados ao exercício do cargo), ao manter tais pessoas em
seus cargos (pois é possível exonerar um servidor público
por ineficiência) e ao controlar gastos (limitando o teto de
remuneração), por exemplo. O núcleo deste princípio é a
procura por produtividade e economicidade. Alcança os
serviços públicos e os serviços administrativos internos, se
referindo diretamente à conduta dos agentes.
Princípios administrativos implícitos
Além destes cinco princípios administrativo-constitu-
cionais diretamente selecionados pelo constituinte, podem
ser apontados outros princípios que regem a função públi-
ca, esparsos na legislação infraconstitucional e implícitos
na norma constitucional:
a) Princípio da legitimidade: todo ato administrativo
praticado pela Administração Pública é presumido legíti-
mo. Maria Sylvia Zanella Di Pietro entende que, “há cinco
fundamentos para justificar a presunção de legitimidade:
a) o procedimento e as formalidades que antecedem sua
edição, constituindo garantia de observância da lei; b) o
fato de expressar a soberania do poder estatal, de modo
6
que a autoridade que expede o ato; c) a necessidade de
assegurar celeridade no cumprimento das decisões admi-
nistrativas; d) os mecanismos de controle sobre a legalida-
de do ato; e) a sujeição da Administração ao princípio da
legalidade, presumindo-se que seus atos foram praticados
em conformidade com a lei”.
b) Princípio da participação: Quem deve participar
é quem vive na sociedade, é o cidadão, aquele que pode
ter direitos. Participar é ao mesmo tempo um direito e um
dever. O cidadão deve participar, esta é uma obrigação de
todo aquele que vive em sociedade. E o cidadão deve ter
espaço para participar. Com a ampliação do conceito de
soberania e cidadania e, consequentemente, da respon-
sabilidade do cidadão, se torna ainda mais evidente esta
necessidade de participar. A democracia brasileira adota a
modalidade semidireta, porque possibilita a participação
o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular (art. 14, CF).
No entanto, reconhece-se que as hipóteses de participa-
ção constitucionalmente expressas não esgotam o rol de
possibilidades de exercício da participação pelo povo. Por
exemplo, o próprio exercício de liberdade de manifestação
se encaixa como participação, tal como a participação em
audiências públicas, etc.
c) Princípios da razoabilidade e proporcionalidade:
Razoabilidade e proporcionalidade são fundamentos de
caráter instrumental na solução de conflitos que se esta-
beleçam entre direitos, notadamente quando não há legis-
lação infraconstitucional específica abordando a temática
objeto de conflito. Neste sentido, quando o poder público
toma determinada decisão administrativa deve se utilizar
destes vetores para determinar se o ato é correto ou não,
se está atingindo indevidamente uma esfera de direitos ou
se é regular. Tanto a razoabilidade quanto a proporciona-
lidade servem para evitar interpretações esdrúxulas mani-
festamente contrárias às finalidades do texto declaratório.
Razoabilidade e proporcionalidade guardam, assim, a
mesma finalidade, mas se distinguem em alguns pontos.
Historicamente, a razoabilidade se desenvolveu no direito
anglo-saxônico, ao passo que a proporcionalidade se origi-
na do direito germânico (muito mais metódico, objetivo e
organizado), muito embora uma tenha buscado inspiração
na outra certas vezes. Por conta de sua origem, a propor-
cionalidade tem parâmetros mais claros nos quais pode ser
trabalhada, enquanto a razoabilidade permite um processo
interpretativo mais livre. Evidencia-se o maior sentido jurí-
dico e o evidente caráter delimitado da proporcionalidade
pela adoção em doutrina de sua divisão clássica em 3 sen-
tidos:
- adequação, pertinência ou idoneidade: significa que
o meio escolhido é de fato capaz de atingir o objetivo pre-
tendido;
- necessidade ou exigibilidade: a adoção da medida
restritiva de um direito humano ou fundamental somente é
legítima se indispensável na situação em concreto e se não
for possível outra solução menos gravosa;
- proporcionalidade em sentido estrito: tem o sentido
de máxima efetividade e mínima restrição a ser guardado
com relação a cada ato jurídico que recaia sobre um direito
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
humano ou fundamental, notadamente verificando se há
uma proporção adequada entre os meios utilizados e os
fins desejados.
d) Princípio da economicidade: Deve ser buscado
sempre o menor custo para atingir ao fim pretendido pela
Administração. Afinal, o dinheiro que é gasto pelo governo
pertence ao povo, que contribui por meio de impostos, e
deve ser adequadamente gerido para ampliar o bem-estar
social.
e) Princípio da motivação: É a obrigação conferida ao
administrador de motivar todos os atos que edita, gerais
ou de efeitos concretos. É considerado, entre os demais
princípios, um dos mais importantes, uma vez que sem a
motivação não há o devido processo legal, uma vez que a
fundamentação surge como meio interpretativo da decisão
que levou à prática do ato impugnado, sendo verdadeiro
meio de viabilização do controle da legalidade dos atos da
Administração.
Motivar significa mencionar o dispositivo legal aplicá-
vel ao caso concreto e relacionar os fatos que concreta-
mente levaram à aplicação daquele dispositivo legal. Todos
os atos administrativos devem ser motivados para que o
Judiciário possa controlar o mérito do ato administrativo
quanto à sua legalidade. Para efetuar esse controle, devem
ser observados os motivos dos atos administrativos.
Em relação à necessidade de motivação dos atos ad-
ministrativos vinculados (aqueles em que a lei aponta um
único comportamento possível) e dos atos discricionários
(aqueles que a lei, dentro dos limites nela previstos, aponta
um ou mais comportamentos possíveis, de acordo com um
juízo de conveniência e oportunidade), a doutrina é unís-
sona na determinação da obrigatoriedade de motivação
com relação aos atos administrativos vinculados; todavia,
diverge quanto à referida necessidade quanto aos atos dis-
cricionários.
Meirelles7 entende que o ato discricionário, editado sob
os limites da Lei, confere ao administrador uma margem de
liberdade para fazer um juízo de conveniência e oportuni-
dade, não sendo necessária a motivação. No entanto, se
houver tal fundamentação, o ato deverá condicionar-se a
esta, em razão da necessidade de observância da Teoria
dos Motivos Determinantes. O entendimento majoritário
da doutrina, porém, é de que, mesmo no ato discricionário,
é necessária a motivação para que se saiba qual o caminho
adotado pelo administrador. Gasparini8, com respaldo no
art. 50 da Lei n. 9.784/98, aponta inclusive a superação de
tais discussões doutrinárias, pois o referido artigo exige a
motivação para todos os atos nele elencados, compreen-
dendo entre estes, tanto os atos discricionários quanto os
vinculados.
f) Princípio da probidade: um princípio constitucio-
nal incluído dentro dos princípios específicos da licitação,
é o dever de todo o administrador público, o dever de ho-
nestidade e fidelidade com o Estado, com a população,
no desempenho de suas funções. Possui contornos mais
7 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasilei-
ro. São Paulo: Malheiros, 1993.
8 GASPARINI, Diógenes. Direito Administrativo. 9ª ed. São
Paulo: Saraiva, 2004.
definidos do que a moralidade. Diógenes Gasparini9 alerta
que alguns autores tratam veem como distintos os prin-
cípios da moralidade e da probidade administrativa, mas
não há características que permitam tratar os mesmos
como procedimentos distintos, sendo no máximo possível
afirmar que a probidade administrativa é um aspecto parti-
cular da moralidade administrativa.
g) Princípio da continuidade dos serviços públicos:
O Estado assumiu a prestação de determinados serviços,
por considerar que estes são fundamentais à coletividade.
Apesar de os prestar de forma descentralizada ou mesmo
delegada, deve a Administração, até por uma questão de
coerência, oferecê-los de forma contínua e ininterrupta.
Pelo princípio da continuidade dos serviços públicos, o Es-
tado é obrigado a não interromper a prestação dos ser-
viços que disponibiliza. A respeito, tem-se o artigo 22 do
Código de Defesa do Consumidor:
Art. 22. Os órgãos públicos, por si ou suas empresas,
concessionárias, permissionárias ou sob qualquer outra for-
ma de empreendimento, são obrigados a fornecer serviços
adequados, eficientes, seguros e, quanto aos essenciais, con-
tínuos.
Parágrafo único. Nos casos de descumprimento, total ou
parcial, das obrigações referidas neste artigo, serão as pes-
soas jurídicas compelidas a cumpri-las e a reparar os danos
causados, na forma prevista neste código.
h) Princípios da Tutela e da Autotutela da Adminis-
tração Pública: a Administração possui a faculdade de re-
ver os seus atos, de forma a possibilitar a adequação destes
à realidade fática em que atua, e declarar nulos os efeitos
dos atos eivados de vícios quanto à legalidade. O sistema
de controle dos atos da Administração adotado no Brasil é
o jurisdicional. Esse sistema possibilita, de forma inexorá-
vel, ao Judiciário, a revisão das decisões tomadas no âm-
bito da Administração, no tocante à sua legalidade. É, por-
tanto, denominado controle finalístico, ou de legalidade.
À Administração, por conseguinte, cabe tanto a anu-
lação dos atos ilegais como a revogação de atos válidos e
eficazes, quando considerados inconvenientes ou inopor-
tunos aos fins buscados pela Administração. Essa forma de
controle endógeno da Administração denomina-se prin-
cípio da autotutela. Ao Poder Judiciário cabe somente a
anulação de atos reputados ilegais. O embasamento de tais
condutas é pautado nas Súmulas 346 e 473 do Supremo
Tribunal Federal.
Súmula 346. A administração pública pode declarar a
nulidade dos seus próprios atos.
Súmula 473. A administração pode anular seus próprios
atos, quando eivados de vícios que os tornam ilegais, porque
deles não se originam direitos; ou revogá-los, por motivo de
conveniência ou oportunidade, respeitados os direitos adqui-
ridos, e ressalvada, em todos os casos, a apreciação judicial.
9 GASPARINI, Diógenes. Direito Administrativo. 9ª ed. São
Paulo: Saraiva, 2004.
7
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Os atos administrativos podem ser extintos por revo-
gação ou anulação. A Administração tem o poder de rever
seus próprios atos, não apenas pela via da anulação, mas
também pela da revogação. Aliás, não é possível revogar
atos vinculados, mas apenas discricionários. A revogação
se aplica nas situações de conveniência e oportunidade,
quanto que a anulação serve para as situações de vício
de legalidade.
i) Princípio da Segurança Jurídica: segurança jurí-
dica é a garantia social de que as leis serão respeitadas
e cobrirão o mais vasto possível rol relações socialmente
relevantes. Em termos objetivos, versa sobre a irretroativi-
dade de nova interpretação de lei no âmbito da Adminis-
tração Pública. Em termos subjetivos, versa sobre a con-
fiança da sociedade nos atos, procedimentos e condutas
proferidas pelo Estado.
j) Princípio da finalidade: O princípio da finalidade
imprime à autoridade administrativa o dever de praticar
o ato administrativo com vistas à realização da finalidade
perseguida pela lei. A finalidade sempre envolverá a pre-
servação do interesse público.
k) Princípio da supremacia do interesse público
sobre o privado: Na maioria das vezes, a Administração,
para buscar de maneira eficaz tais interesses, necessita
ainda de se colocar em um patamar de superioridade em
relação aos particulares, numa relação de verticalidade, e
para isto se utiliza do princípio da supremacia, conjuga-
do ao princípio da indisponibilidade, pois, tecnicamente,
tal prerrogativa é irrenunciável, por não haver faculdade
de atuação ou não do Poder Público, mas sim “dever” de
atuação.
Sempre que houver conflito entre um interesse indi-
vidual e um interesse público coletivo, deve prevalecer o
interesse público. São as prerrogativas conferidas à Ad-
ministração Pública, porque esta atua por conta de tal
interesse. Com efeito, o exame do princípio é predomi-
nantemente feito no caso concreto, analisando a situação
de conflito entre o particular e o interesse público e men-
surando qual deve prevalecer.
l) Princípio da indisponibilidade do interesse pú-
blico: A Administração não possui livre disposição dos
bens e interesses públicos, uma vez que atua em nome
de terceiros, a coletividade. O interesse público é indis-
ponível, o que implica em afirmar que todo o patrimônio
público deve ser preservado e gerido de maneira adequa-
da. Por isso, confere-se ao agente administrador da coisa
pública o dever de prestar contas sobre o patrimônio por
ele controlado, evitando que a coisa se perca ou se dete-
riore de maneira indevida.
8
4 DIREITOS E DEVERES DOS SERVIDORES
PÚBLICOS.
No âmbito federal, são objeto da Lei nº 8.112/1990,
que institui o regime jurídico dos servidores públicos civis
federais, a qual serve de base para a elaboração de leis es-
taduais. Em razão disso, colaciona-se abaixo sua disciplina.
Título III
Dos Direitos e Vantagens
Em sete capítulos, o terceiro título da legislação em
estudo estabelece os direitos e vantagens do servidor
público, para em seguida trazer seus deveres e proibi-
ções.
Resume Carvalho Filho10: “os direitos sociais cons-
titucionais são objeto da referência do art. 39, §3°, CF,
o qual determina que dezesseis dos direitos sociais ou-
torgados aos empregados sejam estendidos aos servi-
dores públicos. Dentre esses direitos estão o do salário
mínimo (art. 7°, IV); o décimo terceiro salário (art. 7°,
VIII); o repouso semanal remunerado (art. 7°, XV); o
salário-família (art. 7°, XII; o de férias anuais (art. 7°,
XVII); o de licença à gestante (art. 7°, XVIII) e outros
mencionados no dispositivo constitucional. [...] Além
disso, há vários direitos de natureza social relacionados
nos diversos estatutos funcionais das pessoas federati-
vas. É nas leis estatutárias que se encontram tais direi-
tos, como o direito às licenças, à pensão, aos auxílios
pecuniários, como o auxílio-funeral e o auxílio-reclu-
são, à assistência, à saúde etc.”
Capítulo I
Do Vencimento e da Remuneração
Art. 40.  Vencimento é a retribuição pecuniária pelo
exercício de cargo público, com valor fixado em lei.
Art. 41.  Remuneração é o vencimento do cargo efe-
tivo, acrescido das vantagens pecuniárias permanentes es-
tabelecidas em lei.
§ 1o  A remuneração do servidor investido em função
ou cargo em comissão será paga na forma prevista no art.
62.
Cargo em comissão é o cargo de confiança, que não
exige concurso público. Ver art. 62 adiante.
§ 2o   O servidor investido em cargo em comissão de
órgão ou entidade diversa da de sua lotação receberá a re-
muneração de acordo com o estabelecido no § 1o do art. 93.
O funcionário é servidor público, mas foi concursado
para cargo diverso, em outro órgão ou entidade, sendo no-
meado para outro cargo, que é de comissão.
10 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 3o  O vencimento do cargo efetivo, acrescido das van-
tagens de caráter permanente, é irredutível.
Irredutibilidade de vencimentos: não podem ser dimi-
nuídos.
§ 4o  É assegurada a isonomia de vencimentos para
cargos de atribuições iguais ou assemelhadas do mesmo
Poder, ou entre servidores dos três Poderes, ressalvadas as
vantagens de caráter individual e as relativas à natureza ou
ao local de trabalho.
Mesmo cargo ou semelhante = mesmo vencimento.
§ 5o  Nenhum servidor receberá remuneração inferior
ao salário mínimo.  contraídas por meio de cartão de crédito; ou
Direito ao salário mínimo.
Art. 42.  Nenhum servidor poderá perceber, mensalmen-
te, a título de remuneração, importância superior à soma
dos valores percebidos como remuneração, em espécie, a
qualquer título, no âmbito dos respectivos Poderes, pelos
Ministros de Estado, por membros do Congresso Nacional e
Ministros do Supremo Tribunal Federal.
Parágrafo único.  Excluem-se do teto de remuneração as
vantagens previstas nos incisos II a VII do art. 61.
Estabelece o teto de remuneração, ou seja, o máximo
que um funcionário pode receber. Neste sentido, o art. 37,
XI, CF: “XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de
cargos, funções e empregos públicos da administração di-
reta, autárquica e fundacional, dos membros de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, dos detentores de mandato eletivo e dos
demais agentes políticos e os proventos, pensões ou ou-
tra espécie remuneratória, percebidos cumulativamente ou
não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer outra
natureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em es-
pécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, aplican-
do-se como limite, nos Municípios, o subsídio do Prefeito,
e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio mensal do
Governador no âmbito do Poder Executivo, o subsídio dos
Deputados Estaduais e Distritais no âmbito do Poder Le-
gislativo e o subsídio dos Desembargadores do Tribunal de
Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e cinco centé-
simos por cento do subsídio mensal, em espécie, dos Mi-
nistros do Supremo Tri-bunal Federal, no âmbito do Poder
Judiciário, aplicável este limite aos membros do Ministério
Público, aos Procuradores e aos Defensores Públicos”.
Art. 44.  O servidor perderá:
I - a remuneração do dia em que faltar ao serviço, sem
motivo justificado;  Art. 49.  Além do vencimento, poderão ser pagas ao ser-
II - a parcela de remuneração diária, proporcional aos
atrasos, ausências justificadas, ressalvadas as concessões de
que trata o art. 97, e saídas antecipadas, salvo na hipótese
de compensação de horário, até o mês subsequente ao da
ocorrência, a ser estabelecida pela chefia imediata.  § 1o  As indenizações não se incorporam ao vencimento
Parágrafo  único.   As faltas justificadas decorrentes de
caso fortuito ou de força maior poderão ser compensadas a
critério da chefia imediata, sendo assim consideradas como
efetivo exercício.  em lei.
Somente não geram perda de remuneração as faltas
justificadas e devidamente compensadas.
Art. 45. Salvo por imposição legal, ou mandado judicial,
nenhum desconto incidirá sobre a remuneração ou provento.
§ 1º Mediante autorização do servidor, poderá haver
consignação em folha de pagamento em favor de terceiros,
a critério da administração e com reposição de custos, na
forma definida em regulamento.
§ 2º O total de consignações facultativas de que trata
o § 1o não excederá a 35% (trinta e cinco por cento) da
remuneração mensal, sendo 5% (cinco por cento) reserva-
dos exclusivamente para: I - a amortização de despesas
II - a utilização com a finalidade de saque por meio do
cartão de crédito.
Para descontos em folha, é preciso ordem judicial ou
autorização do servidor.
Art. 46.  As reposições e indenizações ao erário, atuali-
zadas até 30 de junho de 1994, serão previamente comuni-
cadas ao servidor ativo, aposentado ou ao pensionista, para
pagamento, no prazo máximo de trinta dias, podendo ser
parceladas, a pedido do interessado. 
§ 1o  O valor de cada parcela não poderá ser inferior ao
correspondente a dez por cento da remuneração, provento
ou pensão. 
§ 2o  Quando o pagamento indevido houver ocorrido
no mês anterior ao do processamento da folha, a reposição
será feita imediatamente, em uma única parcela.
§ 3o  Na hipótese de valores recebidos em decorrência
de cumprimento a decisão liminar, a tutela antecipada ou
a sentença que venha a ser revogada ou rescindida, serão
eles atualizados até a data da reposição. 
Art. 47.  O servidor em débito com o erário, que for de-
mitido, exonerado ou que tiver sua aposentadoria ou dispo-
nibilidade cassada, terá o prazo de sessenta dias para quitar
o débito. 
Parágrafo único.  A não quitação do débito no prazo
previsto implicará sua inscrição em dívida ativa. 
Débito com o erário = dívida com o Estado.
Art. 48.  O vencimento, a remuneração e o provento não
serão objeto de arresto, sequestro ou penhora, exceto nos ca-
sos de prestação de alimentos resultante de decisão judicial.
Capítulo II
Das Vantagens
vidor as seguintes vantagens:
I - indenizações;
II - gratificações;
III - adicionais.
ou provento para qualquer efeito.
§ 2o  As gratificações e os adicionais incorporam-se ao
vencimento ou provento, nos casos e condições indicados
9
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 50.  As vantagens pecuniárias não serão computa-
das, nem acumuladas, para efeito de concessão de quaisquer
outros acréscimos pecuniários ulteriores, sob o mesmo título
ou idêntico fundamento.
De acordo com Hely Lopes Meirelles11, “o que ca-
racteriza o adicional e o distingue da gratificação é ser
aquele que recompensa ao tempo de serviço do servi-
dor, ou uma retribuição pelo desempenho de funções
especiais que fogem da rotina burocrática, e esta, uma
compensação por serviços comuns executados em con-
dições anormais para o servidor, ou uma ajuda pessoal
em face de certas situações que agravam o orçamento
do servidor”.
Seção I
Das Indenizações
Art. 51.  Constituem indenizações ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - diárias;
III - transporte.
IV - auxílio-moradia.
A leitura da legislação seca permite conceituar e dife-
renciar cada modalidade de indenização.
Art. 52.  Os valores das indenizações estabelecidas nos
incisos I a III do art. 51, assim como as condições para a sua
concessão, serão estabelecidos em regulamento.
Subseção I
Da Ajuda de Custo
Art. 53.  A ajuda de custo destina-se a compensar as
despesas de instalação do servidor que, no interesse do
serviço, passar a ter exercício em nova sede, com mudança
de domicílio em caráter permanente, vedado o duplo pa-
gamento de indenização, a qualquer tempo, no caso de o
cônjuge ou companheiro que detenha também a condição
de servidor, vier a ter exercício na mesma sede.  território nacional.
§ 1o  Correm por conta da administração as despesas
de transporte do servidor e de sua família, compreendendo
passagem, bagagem e bens pessoais.
§ 2o  À família do servidor que falecer na nova sede são
assegurados ajuda de custo e transporte para a localidade de
origem, dentro do prazo de 1 (um) ano, contado do óbito.
§ 3º Não será concedida ajuda de custo nas hipóteses
de remoção previstas nos incisos II e III do parágrafo único
do art. 36.
Art. 54. A ajuda de custo é calculada sobre a remunera-
ção do servidor, conforme se dispuser em regulamento, não
podendo exceder a importância correspondente a 3 (três)
meses.
Art. 55.  Não será concedida ajuda de custo ao servidor
que se afastar do cargo, ou reassumi-lo, em virtude de man-
dato eletivo.
11 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasi-
leiro. São Paulo: Malheiros, 1993.
10
Art. 56.  Será concedida ajuda de custo àquele que, não
sendo servidor da União, for nomeado para cargo em co-
missão, com mudança de domicílio.
Parágrafo único.  No afastamento previsto no inciso I
do art. 93, a ajuda de custo será paga pelo órgão cessioná-
rio, quando cabível.
Art. 57.  O servidor ficará obrigado a restituir a ajuda
de custo quando, injustificadamente, não se apresentar na
nova sede no prazo de 30 (trinta) dias.
Subseção II
Das Diárias
Art. 58.  O servidor que, a serviço, afastar-se da sede
em caráter eventual ou transitório para outro ponto do
território nacional ou para o exterior, fará jus a passagens
e diárias destinadas a indenizar as parcelas de despesas
extraordinária com pousada, alimentação e locomoção ur-
bana, conforme dispuser em regulamento. 
§ 1o  A diária será concedida por dia de afastamento,
sendo devida pela metade quando o deslocamento não
exigir pernoite fora da sede, ou quando a União custear,
por meio diverso, as despesas extraordinárias cobertas
por diárias.
§ 2o  Nos casos em que o deslocamento da sede cons-
tituir exigência permanente do cargo, o servidor não fará
jus a diárias.
§ 3o  Também não fará jus a diárias o servidor que se
deslocar dentro da mesma região metropolitana, aglome-
ração urbana ou microrregião, constituídas por municí-
pios limítrofes e regularmente instituídas, ou em áreas de
controle integrado mantidas com países limítrofes, cuja
jurisdição e competência dos órgãos, entidades e servi-
dores brasileiros considera-se estendida, salvo se houver
pernoite fora da sede, hipóteses em que as diárias pagas
serão sempre as fixadas para os afastamentos dentro do
 
Art. 59.  O servidor que receber diárias e não se afastar
da sede, por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las
integralmente, no prazo de 5 (cinco) dias.
Parágrafo único.  Na hipótese de o servidor retornar à
sede em prazo menor do que o previsto para o seu afasta-
mento, restituirá as diárias recebidas em excesso, no prazo
previsto no caput.
Subseção III
Da Indenização de Transporte
Art. 60.  Conceder-se-á indenização de transporte ao
servidor que realizar despesas com a utilização de meio
próprio de locomoção para a execução de serviços exter-
nos, por força das atribuições próprias do cargo, conforme
se dispuser em regulamento.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Subseção IV Art. 60-E. No caso de falecimento, exoneração, coloca-

Do Auxílio-Moradia ção de imóvel funcional à disposição do servidor ou aquisi-
ção de imóvel, o auxílio-moradia continuará sendo pago por
Art. 60-A. O auxílio-moradia consiste no ressarcimen- um mês.
to das despesas comprovadamente realizadas pelo servidor
com aluguel de moradia ou com meio de hospedagem ad- A subseção IV trabalha com o auxílio-moradia, be-
ministrado por empresa hoteleira, no prazo de um mês após nefício que é concedido a alguns servidores. Ele serve
a comprovação da despesa pelo servidor. para ajudar o servidor a arcar com despesas de mora-
dia, seja locando um imóvel, seja ficando em hotéis. O
Art. 60-B.  Conceder-se-á auxílio-moradia ao servidor se auxílio é pago 1 mês depois que o servidor comprovar a
atendidos os seguintes requisitos:  despesa que teve. No entanto, não é qualquer servidor
I - não exista imóvel funcional disponível para uso pelo e não é em qualquer situação que se tem o auxílio-mo-
servidor;  radia.
II - o cônjuge ou companheiro do servidor não ocupe Nos termos do artigo 60-B, são colacionadas res-
imóvel funcional;  trições: não haver disponibilidade de imóvel funcional
III - o servidor ou seu cônjuge ou companheiro não seja (algum imóvel do poder público com tal finalidade de
ou tenha sido proprietário, promitente comprador, cessioná- moradia, dispensando gastos particulares), não se ter
rio ou promitente cessionário de imóvel no Município aonde tentado vender ou vendido um imóvel na cidade (evi-
for exercer o cargo, incluída a hipótese de lote edificado sem tando que tente utilizar o auxílio-moradia como um
averbação de construção, nos doze meses que antecederem modo de se obter vantagem patrimonial), um cônju-
a sua nomeação; ge ou pessoa com quem more não receber auxílio da
IV - nenhuma outra pessoa que resida com o servidor mesma natureza (cumulando indevidamente), além do
receba auxílio-moradia;  exercício de cargos de determinada natureza (perceba-
V - o servidor tenha se mudado do local de residência -se, cargos de relevante direção).
para ocupar cargo em comissão ou função de confiança do O auxílio-moradia é pago proporcionalmente aos
Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS, níveis 4, vencimentos, não excedendo 25%. Destaca-se que o ar-
5 e 6, de Natureza Especial, de Ministro de Estado ou equi- tigo 60-C está revogado desde 2013.
valentes; 
VI - o Município no qual assuma o cargo em comissão Seção II
ou função de confiança não se enquadre nas hipóteses do Das Gratificações e Adicionais
art. 58, § 3o, em relação ao local de residência ou domicílio
do servidor;  Art. 61.  Além do vencimento e das vantagens previstas
VII - o servidor não tenha sido domiciliado ou tenha nesta Lei, serão deferidos aos servidores as seguintes retri-
residido no Município, nos últimos doze meses, aonde for buições, gratificações e adicionais: 
exercer o cargo em comissão ou função de confiança, des- I - retribuição pelo exercício de função de direção,
considerando-se prazo inferior a sessenta dias dentro desse chefia e assessoramento; 
período; e  II - gratificação natalina;
VIII - o deslocamento não tenha sido por força de altera- IV - adicional pelo exercício de atividades insalu-
ção de lotação ou nomeação para cargo efetivo.  bres, perigosas ou penosas;
IX - o deslocamento tenha ocorrido após 30 de junho V - adicional pela prestação de serviço extraordi-
de 2006.  nário;
Parágrafo único.  Para fins do inciso VII, não será con- VI - adicional noturno;
siderado o prazo no qual o servidor estava ocupando outro VII - adicional de férias;
cargo em comissão relacionado no inciso V.  VIII - outros, relativos ao local ou à natureza do tra-
balho.
Art. 60-C.  (Revogado). IX - gratificação por encargo de curso ou concurso. 
Gratificações e adicionais descritos em detalhes na
Art. 60-D. O valor mensal do auxílio-moradia é limitado própria legislação, conforme se denota abaixo.
a 25% (vinte e cinco por cento) do valor do cargo em comis-
são, função comissionada ou cargo de Ministro de Estado Subseção I
ocupado. Da Retribuição pelo Exercício de Função de Dire-
§ 1o O valor do auxílio-moradia não poderá superar 25% ção, Chefia e Assessoramento
(vinte e cinco por cento) da remuneração de Ministro de Es-
tado. Art. 62.  Ao servidor ocupante de cargo efetivo investido
§ 2o Independentemente do valor do cargo em comis- em função de direção, chefia ou assessoramento, cargo de
são ou função comissionada, fica garantido a todos os que provimento em comissão ou de Natureza Especial é devida
preencherem os requisitos o ressarcimento até o valor de R$ retribuição pelo seu exercício.
1.800,00 (mil e oitocentos reais). Parágrafo único. Lei específica estabelecerá a remunera-
ção dos cargos em comissão de que trata o inciso II do art. 9o. 

11
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 62-A. Fica transformada em Vantagem Pessoal No-
minalmente Identificada - VPNI a incorporação da retribui-
ção pelo exercício de função de direção, chefia ou assesso-
ramento, cargo de provimento em comissão ou de Natureza
Especial a que se referem os arts. 3º e 10 da Lei no 8.911, de
11 de julho de 1994, e o art. 3o da Lei no9.624, de 2 de abril
de 1998.  ram com Raios X ou substâncias radioativas serão mantidos
Parágrafo único.  A VPNI de que trata o caput deste arti-
go somente estará sujeita às revisões gerais de remuneração
dos servidores públicos federais.  lação própria.
Subseção II
Da Gratificação Natalina
Art. 63.  A gratificação natalina corresponde a 1/12 (um
doze avos) da remuneração a que o servidor fizer jus no mês
de dezembro, por mês de exercício no respectivo ano.
Parágrafo único. A fração igual ou superior a 15 (quin-
ze) dias será considerada como mês integral.
Art. 64.  A gratificação será paga até o dia 20 (vinte) do
mês de dezembro de cada ano.
Art. 65.  O servidor exonerado perceberá sua gratifica-
ção natalina, proporcionalmente aos meses de exercício, cal-
culada sobre a remuneração do mês da exoneração.
Art.  66.   A gratificação natalina não será considerada
para cálculo de qualquer vantagem pecuniária.
Subseção III
Do Adicional por Tempo de Serviço
Regulamentação na Medida Provisória nº 2.225-45/01.
Subseção IV
Dos Adicionais de Insalubridade, Periculosidade ou
Atividades Penosas
Art. 68.  Os servidores que trabalhem com habitualidade
em locais insalubres ou em contato permanente com subs-
tâncias tóxicas, radioativas ou com risco de vida, fazem jus a
um adicional sobre o vencimento do cargo efetivo.
§ 1o  O servidor que fizer jus aos adicionais de insalubri-
dade e de periculosidade deverá optar por um deles.
§ 2o   O direito ao adicional de insalubridade ou peri-
culosidade cessa com a eliminação das condições ou dos
riscos que deram causa a sua concessão.
Art. 69.  Haverá permanente controle da atividade de
servidores em operações ou locais considerados penosos, in-
salubres ou perigosos.
Parágrafo único.  A servidora gestante ou lactante será
afastada, enquanto durar a gestação e a lactação, das ope-
rações e locais previstos neste artigo, exercendo suas ativida-
des em local salubre e em serviço não penoso e não perigoso.
Art. 70.  Na concessão dos adicionais de atividades pe-
nosas, de insalubridade e de periculosidade, serão observa-
das as situações estabelecidas em legislação específica.
12
Art. 71.  O adicional de atividade penosa será devido
aos servidores em exercício em zonas de fronteira ou em lo-
calidades cujas condições de vida o justifiquem, nos termos,
condições e limites fixados em regulamento.
Art. 72.  Os locais de trabalho e os servidores que ope-
sob controle permanente, de modo que as doses de radiação
ionizante não ultrapassem o nível máximo previsto na legis-
Parágrafo único.  Os servidores a que se refere este arti-
go serão submetidos a exames médicos a cada 6 (seis) meses.
Subseção V
Do Adicional por Serviço Extraordinário
Art. 73.  O serviço extraordinário será remunerado com
acréscimo de 50% (cinquenta por cento) em relação à hora
normal de trabalho.
Art. 74.  Somente será permitido serviço extraordinário
para atender a situações excepcionais e temporárias, respei-
tado o limite máximo de 2 (duas) horas por jornada.
Subseção VI
Do Adicional Noturno
Art. 75.  O serviço noturno, prestado em horário com-
preendido entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 5 (cinco)
horas do dia seguinte, terá o valor-hora acrescido de 25%
(vinte e cinco por cento), computando-se cada hora como
cinquenta e dois minutos e trinta segundos.
Parágrafo único.  Em se tratando de serviço extraordi-
nário, o acréscimo de que trata este artigo incidirá sobre a
remuneração prevista no art. 73.
Subseção VII
Do Adicional de Férias
Art. 76.  Independentemente de solicitação, será pago ao
servidor, por ocasião das férias, um adicional correspondente
a 1/3 (um terço) da remuneração do período das férias.
Parágrafo único.  No caso de o servidor exercer função
de direção, chefia ou assessoramento, ou ocupar cargo em
comissão, a respectiva vantagem será considerada no cálcu-
lo do adicional de que trata este artigo.
Subseção VIII
Da Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso
Art. 76-A.  A Gratificação por Encargo de Curso ou Con-
curso é devida ao servidor que, em caráter eventual: 
I - atuar como instrutor em curso de formação, de de-
senvolvimento ou de treinamento regularmente instituído
no âmbito da administração pública federal; 
II - participar de banca examinadora ou de comissão
para exames orais, para análise curricular, para correção de
provas discursivas, para elaboração de questões de provas
ou para julgamento de recursos intentados por candidatos; 
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

III - participar da logística de preparação e de realização Art. 78.  O pagamento da remuneração das férias será
de concurso público envolvendo atividades de planejamento, efetuado até 2 (dois) dias antes do início do respectivo perío-
coordenação, supervisão, execução e avaliação de resultado, do, observando-se o disposto no § 1o deste artigo.
quando tais atividades não estiverem incluídas entre as suas §1° e §2°. Revogados.
atribuições permanentes;  § 3o   O servidor exonerado do cargo efetivo, ou em
IV - participar da aplicação, fiscalizar ou avaliar provas comissão, perceberá indenização relativa ao período das
de exame vestibular ou de concurso público ou supervisionar férias a que tiver direito e ao incompleto, na proporção de
essas atividades. um doze avos por mês de efetivo exercício, ou fração supe-
§ 1o  Os critérios de concessão e os limites da gratifica- rior a quatorze dias. 
ção de que trata este artigo serão fixados em regulamento, § 4o  A indenização será calculada com base na remu-
observados os seguintes parâmetros:  neração do mês em que for publicado o ato exoneratório. 
I - o valor da gratificação será calculado em horas, ob- § 5o  Em caso de parcelamento, o servidor receberá o
servadas a natureza e a complexidade da atividade exercida;  valor adicional previsto no inciso XVII do art. 7o da Constitui-
II - a retribuição não poderá ser superior ao equivalente ção Federal quando da utilização do primeiro período.
a 120 (cento e vinte) horas de trabalho anuais, ressalvada
situação de excepcionalidade, devidamente justificada e pre- Art. 79.  O servidor que opera direta e permanentemen-
viamente aprovada pela autoridade máxima do órgão ou te com Raios X ou substâncias radioativas gozará 20 (vinte)
entidade, que poderá autorizar o acréscimo de até 120 (cen- dias consecutivos de férias, por semestre de atividade profis-
to e vinte) horas de trabalho anuais;  sional, proibida em qualquer hipótese a acumulação.
III - o valor máximo da hora trabalhada corresponderá Manutenção da saúde do servidor.
aos seguintes percentuais, incidentes sobre o maior venci-
mento básico da administração pública federal:  Art. 80.  As férias somente poderão ser interrompidas por
a) 2,2% (dois inteiros e dois décimos por cento), em se motivo de calamidade pública, comoção interna, convoca-
tratando de atividades previstas nos incisos I e II do caput ção para júri, serviço militar ou eleitoral, ou por necessidade
do serviço declarada pela autoridade máxima do órgão ou
deste artigo; 
entidade.
b) 1,2% (um inteiro e dois décimos por cento), em se
Parágrafo único.  O restante do período interrompido
tratando de atividade prevista nos incisos III e IV do caput
será gozado de uma só vez, observado o disposto no art. 77. 
deste artigo. 
O direito individual às férias pode ser mitigado pelo
§ 2o  A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso
direito da coletividade de manutenção da paz e da ordem
somente será paga se as atividades referidas nos incisos
social.
do caput deste artigo forem exercidas sem prejuízo das atri-
buições do cargo de que o servidor for titular, devendo ser
Capítulo IV
objeto de compensação de carga horária quando desempe- Das Licenças
nhadas durante a jornada de trabalho, na forma do § 4odo Seção I
art. 98 desta Lei.  Disposições Gerais
§ 3o  A Gratificação por Encargo de Curso ou Concurso
não se incorpora ao vencimento ou salário do servidor para Art. 81.  Conceder-se-á ao servidor licença:
qualquer efeito e não poderá ser utilizada como base de I - por motivo de doença em pessoa da família;
cálculo para quaisquer outras vantagens, inclusive para fins II - por motivo de afastamento do cônjuge ou com-
de cálculo dos proventos da aposentadoria e das pensões.  panheiro;
III - para o serviço militar;
Capítulo III IV - para atividade política;
Das Férias V - para capacitação; 
VI - para tratar de interesses particulares;
Art. 77.  O servidor fará jus a trinta dias de férias, que VII - para desempenho de mandato classista.
podem ser acumuladas, até o máximo de dois períodos, no Atenção aos motivos que autorizam licença, detalha-
caso de necessidade do serviço, ressalvadas as hipóteses em dos a seguir na legislação.
que haja legislação específica.  § 1o  A licença prevista no inciso I do caput deste artigo
§ 1o  Para o primeiro período aquisitivo de férias serão bem como cada uma de suas prorrogações serão precedi-
exigidos 12 (doze) meses de exercício. das de exame por perícia médica oficial, observado o dis-
§ 2o  É vedado levar à conta de férias qualquer falta ao posto no art. 204 desta Lei.
serviço. § 3o  É vedado o exercício de atividade remunerada du-
§ 3o  As férias poderão ser parceladas em até três eta- rante o período da licença prevista no inciso I deste artigo.
pas, desde que assim requeridas pelo servidor, e no inte-
resse da administração pública.  Art. 82.  A licença concedida dentro de 60 (sessenta) dias
É possível impedir que o servidor tire férias por até 2 do término de outra da mesma espécie será considerada
períodos se o seu serviço for altamente necessário. como prorrogação.

13
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Seção II
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da
Família
Art. 83.  Poderá ser concedida licença ao servidor por
motivo de doença do cônjuge ou companheiro, dos pais, dos
filhos, do padrasto ou madrasta e enteado, ou dependen-
te que viva a suas expensas e conste do seu assentamento
funcional, mediante comprovação por perícia médica oficial.  onde desempenha suas funções e que exerça cargo de di-
§ 1o  A licença somente será deferida se a assistência
direta do servidor for indispensável e não puder ser presta-
da simultaneamente com o exercício do cargo ou mediante
compensação de horário, na forma do disposto no inciso
II do art. 44.  § 2o  A partir do registro da candidatura e até o décimo
§ 2o  A licença de que trata o caput, incluídas as pror-
rogações, poderá ser concedida a cada período de doze
meses nas seguintes condições:  período de três meses.
I - por até 60 (sessenta) dias, consecutivos ou não, man-
tida a remuneração do servidor; e  Seção VI
II - por até 90 (noventa) dias, consecutivos ou não, sem
remuneração.  
§ 3o  O início do interstício de 12 (doze) meses será
contado a partir da data do deferimento da primeira licen-
ça concedida.  do exercício do cargo efetivo, com a respectiva remuneração,
§ 4o  A soma das licenças remuneradas e das licenças
não remuneradas, incluídas as respectivas prorrogações,
concedidas em um mesmo período de 12 (doze) meses,
observado o disposto no § 3o, não poderá ultrapassar os
limites estabelecidos nos incisos I e II do § 2o. 
Seção III
Da Licença por Motivo de Afastamento do Cônjuge
Art. 84.  Poderá ser concedida licença ao servidor para
acompanhar cônjuge ou companheiro que foi deslocado
para outro ponto do território nacional, para o exterior ou
para o exercício de mandato eletivo dos Poderes Executivo
e Legislativo.
§ 1o  A licença será por prazo indeterminado e sem re-
muneração.
§ 2o  No deslocamento de servidor cujo cônjuge ou
companheiro também seja servidor público, civil ou militar,
de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, poderá haver exercício provisó-
rio em órgão ou entidade da Administração Federal direta,
autárquica ou fundacional, desde que para o exercício de
atividade compatível com o seu cargo.  Art. 92. É assegurado ao servidor o direito à licença sem
Seção IV
Da Licença para o Serviço Militar
Art. 85.  Ao servidor convocado para o serviço militar
será concedida licença, na forma e condições previstas na
legislação específica.
Parágrafo único.  Concluído o serviço militar, o servidor
terá até 30 (trinta) dias sem remuneração para reassumir o
exercício do cargo.
Seção V
Da Licença para Atividade Política
Art. 86.  O servidor terá direito a licença, sem remune-
ração, durante o período que mediar entre a sua escolha em
convenção partidária, como candidato a cargo eletivo, e a vés-
pera do registro de sua candidatura perante a Justiça Eleitoral.
§ 1o  O servidor candidato a cargo eletivo na localidade
reção, chefia, assessoramento, arrecadação ou fiscalização,
dele será afastado, a partir do dia imediato ao do registro
de sua candidatura perante a Justiça Eleitoral, até o décimo
dia seguinte ao do pleito. 
dia seguinte ao da eleição, o servidor fará jus à licença, as-
segurados os vencimentos do cargo efetivo, somente pelo
 
Da Licença para Capacitação
Art. 87.  Após cada quinquênio de efetivo exercício, o
servidor poderá, no interesse da Administração, afastar-se
por até três meses, para participar de curso de capacitação
profissional. 
Parágrafo único.  Os períodos de licença de que trata
o caput não são acumuláveis.
Art. 90. (Vetado)
Seção VII
Da Licença para Tratar de Interesses Particulares
Art. 91.  A critério da Administração, poderão ser conce-
didas ao servidor ocupante de cargo efetivo, desde que não
esteja em estágio probatório, licenças para o trato de as-
suntos particulares pelo prazo de até três anos consecutivos,
sem remuneração. 
Parágrafo único.  A licença poderá ser interrompida, a
qualquer tempo, a pedido do servidor ou no interesse do ser-
viço. 
Seção VIII
Da Licença para o Desempenho de Mandato Clas-
sista
remuneração para o desempenho de mandato em confede-
ração, federação, associação de classe de âmbito nacional,
sindicato representativo da categoria ou entidade fiscali-
zadora da profissão ou, ainda, para participar de gerência
ou administração em sociedade cooperativa constituída por
servidores públicos para prestar serviços a seus membros,
observado o disposto na alínea c do inciso VIII do art. 102
desta Lei, conforme disposto em regulamento e observados
os seguintes limites:
I - para entidades com até 5.000 (cinco mil) associados,
2 (dois) servidores;

14
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
II - para entidades com 5.001 (cinco mil e um) a 30.000
(trinta mil) associados, 4 (quatro) servidores;
III - para entidades com mais de 30.000 (trinta mil) asso-
ciados, 8 (oito) servidores.
§ 1º Somente poderão ser licenciados os servidores elei-
tos para cargos de direção ou de representação nas referidas
entidades, desde que cadastradas no órgão competente.
§ 2º A licença terá duração igual à do mandato, poden-
do ser renovada, no caso de reeleição.
Resumo:
- Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família
– justifica-se por problema de saúde com um familiar pró-
ximo ou dependente legal. Remunerada.
- Licença por Motivo de Afastamento do Cônjuge – jus-
tifica-se por mudança do cônjuge de um servidor público
de cidade ou país. Não remunerada.
- Licença para o Serviço Militar – justifica-se para o
caso de convocação do servidor para o serviço militar. Não
remunerada.
- Licença para Atividade Política – justifica-se para o
caso de servidor candidato a cargo político eletivo, sendo
obrigatório entre o dia da candidatura e dez dias após as
eleições. Não remunerada.
- Licença para Capacitação – justifica-se para o aperfei-
çoamento profissional do servidor. Remunerada.
- Licença Para Tratar Interesses Particulares – dispensa
justificativa, basta a vontade do servidor. Não remunerada.
- Licença para Desempenho de Mandato Classista –
justifica-se para o caso de convocação do servidor como
responsável por gerir ou representar em tempo integral
entidade de classe. Não remunerada.
- Licença para Tratamento de Saúde – justifica-se por
doença do servidor, sendo necessário o afastamento para
tratamento. Remunerada.
- Licença-Gestante ou Adotante – justifica-se por ma-
ternidade, biológica ou adotada. Remunerada.
- Licença-Paternidade – justifica-se por paternidade,
biológica ou adotada. Remunerada.
Capítulo V
Dos Afastamentos
Seção I
Do Afastamento para Servir a Outro Órgão ou En-
tidade
Art. 93. O servidor poderá ser cedido para ter exercí-
cio em outro órgão ou entidade dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios ou em serviço
social autônomo instituído pela União que exerça atividades
de cooperação com a administração pública federal, nas se-
guintes hipóteses:
I - para exercício de cargo em comissão ou função de
confiança;
II - em casos previstos em leis específicas.
§ 1º Na hipótese do inciso I, sendo a cessão para ór-
gãos ou entidades dos Estados, do Distrito Federal ou dos
Municípios, o ônus da remuneração será do órgão ou en-
tidade cessionária, mantido o ônus para o cedente nos de-
mais casos. 
§ 2º Na hipótese de o servidor cedido a empresa pú-
blica ou sociedade de economia mista, nos termos das
respectivas normas, optar pela remuneração do cargo
efetivo ou pela remuneração do cargo efetivo acrescida
de percentual da retribuição do cargo em comissão, a
entidade cessionária efetuará o reembolso das despesas
realizadas pelo órgão ou entidade de origem.
§ 3o  A cessão far-se-á mediante Portaria publicada no
Diário Oficial da União. 
§ 4o  Mediante autorização expressa do Presidente da
República, o servidor do Poder Executivo poderá ter exer-
cício em outro órgão da Administração Federal direta que
não tenha quadro próprio de pessoal, para fim determi-
nado e a prazo certo. 
§ 5° Aplica-se à União, em se tratando de empregado
ou servidor por ela requisitado, as disposições dos §§ 1º e
2º deste artigo. 
§ 6° As cessões de empregados de empresa pública
ou de sociedade de economia mista, que receba recursos
de Tesouro Nacional para o custeio total ou parcial da sua
folha de pagamento de pessoal, independem das dispo-
sições contidas nos incisos I e II e §§ 1º e 2º deste artigo,
ficando o exercício do empregado cedido condicionado
a autorização específica do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão, exceto nos casos de ocupação de
cargo em comissão ou função gratificada. 
§ 7° O Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão, com a finalidade de promover a composição da força
de trabalho dos órgãos e entidades da Administração Pú-
blica Federal, poderá determinar a lotação ou o exercício
de empregado ou servidor, independentemente da ob-
servância do constante no inciso I e nos §§ 1° e 2° deste
artigo. 
Seção II
Do Afastamento para Exercício de Mandato Eleti-
vo
Art. 94.  Ao servidor investido em mandato eletivo apli-
cam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato federal, estadual ou distri-
tal, ficará afastado do cargo;
II - investido no mandato de Prefeito, será afastado do
cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração;
III - investido no mandato de vereador:
a) havendo compatibilidade de horário, perceberá as
vantagens de seu cargo, sem prejuízo da remuneração do
cargo eletivo;
b) não havendo compatibilidade de horário, será afas-
tado do cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remu-
neração.
§ 1o  No caso de afastamento do cargo, o servidor
contribuirá para a seguridade social como se em exercício
estivesse.
§ 2o  O servidor investido em mandato eletivo ou clas-
sista não poderá ser removido ou redistribuído de ofício
para localidade diversa daquela onde exerce o mandato.
15
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Seção III
Do Afastamento para Estudo ou Missão no Exterior
Art. 95.  O servidor não poderá ausentar-se do País para
estudo ou missão oficial, sem autorização do Presidente da
República, Presidente dos Órgãos do Poder Legislativo e Pre-
sidente do Supremo Tribunal Federal.
§ 1o  A ausência não excederá a 4 (quatro) anos, e finda
a missão ou estudo, somente decorrido igual período, será
permitida nova ausência.
§ 2o  Ao servidor beneficiado pelo disposto neste arti-
go não será concedida exoneração ou licença para tratar
de interesse particular antes de decorrido período igual ao
do afastamento, ressalvada a hipótese de ressarcimento da
despesa havida com seu afastamento.
§ 3o  O disposto neste artigo não se aplica aos servido-
res da carreira diplomática.
§ 4o  As hipóteses, condições e formas para a autorização
de que trata este artigo, inclusive no que se refere à remune-
ração do servidor, serão disciplinadas em regulamento.  Capítulo VI
Art. 96.  O afastamento de servidor para servir em orga-
nismo internacional de que o Brasil participe ou com o qual
coopere dar-se-á com perda total da remuneração.
Seção IV
Do Afastamento para Participação em Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu no País
Art. 96-A.  O servidor poderá, no interesse da Adminis-
tração, e desde que a participação não possa ocorrer simul-
taneamente com o exercício do cargo ou mediante compen-
sação de horário, afastar-se do exercício do cargo efetivo,
com a respectiva remuneração, para participar em pro-
grama de pós-graduação stricto sensu em instituição de en-
sino superior no País.  Art. 98.  Será concedido horário especial ao servidor
§ 1o  Ato do dirigente máximo do órgão ou entidade
definirá, em conformidade com a legislação vigente, os
programas de capacitação e os critérios para participação
em programas de pós-graduação no País, com ou sem
afastamento do servidor, que serão avaliados por um co-
mitê constituído para este fim.  exercício, respeitada a duração semanal do trabalho.
§ 2o Os afastamentos para realização de programas de
mestrado e doutorado somente serão concedidos aos ser-
vidores titulares de cargos efetivos no respectivo órgão ou
entidade há pelo menos 3 (três) anos para mestrado e 4
(quatro) anos para doutorado, incluído o período de es-
tágio probatório, que não tenham se afastado por licença
para tratar de assuntos particulares para gozo de licença
capacitação ou com fundamento neste artigo nos 2 (dois)
anos anteriores à data da solicitação de afastamento.
§ 3o Os afastamentos para realização de programas de
pós-doutorado somente serão concedidos aos servidores
titulares de cargos efetivo no respectivo órgão ou entidade
há pelo menos quatro anos, incluído o período de estágio
probatório, e que não tenham se afastado por licença para
tratar de assuntos particulares ou com fundamento neste
artigo, nos quatro anos anteriores à data da solicitação de
afastamento.  temente de vaga.
16
§ 4o  Os servidores beneficiados pelos afastamentos
previstos nos §§ 1o, 2o e 3o deste artigo terão que permane-
cer no exercício de suas funções após o seu retorno por um
período igual ao do afastamento concedido. 
§ 5o  Caso o servidor venha a solicitar exoneração do
cargo ou aposentadoria, antes de cumprido o período de
permanência previsto no § 4o deste artigo, deverá ressarcir
o órgão ou entidade, na forma do art. 47 da Lei no 8.112,
de 11 de dezembro de 1990, dos gastos com seu aperfei-
çoamento. 
§ 6o Caso o servidor não obtenha o título ou grau que
justificou seu afastamento no período previsto, aplica-se o
disposto no § 5o deste artigo, salvo na hipótese comprova-
da de força maior ou de caso fortuito, a critério do dirigen-
te máximo do órgão ou entidade. 
§ 7o Aplica-se à participação em programa de pós-gra-
duação no Exterior, autorizado nos termos do art. 95 desta
Lei, o disposto nos §§ 1o a 6o deste artigo. 
Das Concessões
Art. 97.  Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor au-
sentar-se do serviço:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - pelo período comprovadamente necessário para
alistamento ou recadastramento eleitoral, limitado, em
qualquer caso, a dois dias; e (Redação dada pela Medida
Provisória nº 632, de 2013)
III - por 8 (oito) dias consecutivos em razão de :
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madras-
ta ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela
e irmãos.
estudante, quando comprovada a incompatibilidade entre
o horário escolar e o da repartição, sem prejuízo do exercício
do cargo.
§ 1o  Para efeito do disposto neste artigo, será exigida
a compensação de horário no órgão ou entidade que tiver
§ 2o  Também será concedido horário especial ao ser-
vidor portador de deficiência, quando comprovada a ne-
cessidade por junta médica oficial, independentemente de
compensação de horário. 
§ 3º As disposições constantes do § 2º são extensivas
ao servidor que tenha cônjuge, filho ou dependente com
deficiência.
§ 4o  Será igualmente concedido horário especial, vin-
culado à compensação de horário a ser efetivada no prazo
de até 1 (um) ano, ao servidor que desempenhe atividade
prevista nos incisos I e II do caput do art. 76-A desta Lei. 
Art. 99.  Ao servidor estudante que mudar de sede no
interesse da administração é assegurada, na localidade da
nova residência ou na mais próxima, matrícula em institui-
ção de ensino congênere, em qualquer época, independen-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Parágrafo único.  O disposto neste artigo estende-se ao
cônjuge ou companheiro, aos filhos, ou enteados do servidor
que vivam na sua companhia, bem como aos menores sob
sua guarda, com autorização judicial.
Capítulo VII
Do Tempo de Serviço
Art. 100.  É contado para todos os efeitos o tempo de ser-
viço público federal, inclusive o prestado às Forças Armadas.
Art. 101.  A apuração do tempo de serviço será feita
em dias, que serão convertidos em anos, considerado o
ano como de trezentos e sessenta e cinco dias.
Art. 102.  Além das ausências ao serviço previstas no art.
97, são considerados como de efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo em comissão ou equivalente, em
órgão ou entidade dos Poderes da União, dos Estados, Muni-
cípios e Distrito Federal;
III - exercício de cargo ou função de governo ou adminis-
tração, em qualquer parte do território nacional, por nomea-
ção do Presidente da República;
IV - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído ou em programa de pós-graduação stricto
sensu no País, conforme dispuser o regulamento;
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual,
municipal ou do Distrito Federal, exceto para promoção por
merecimento;
VI - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VII - missão ou estudo no exterior, quando autorizado o
afastamento, conforme dispuser o regulamento;  querente.
VIII - licença:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento da própria saúde, até o limite de vin-
te e quatro meses, cumulativo ao longo do tempo de serviço
público prestado à União, em cargo de provimento efetivo;  Parágrafo único.  O requerimento e o pedido de reconsi-
c) para o desempenho de mandato classista ou partici-
pação de gerência ou administração em sociedade coopera-
tiva constituída por servidores para prestar serviços a seus
membros, exceto para efeito de promoção por merecimento; 
d) por motivo de acidente em serviço ou doença profis-
sional;
e) para capacitação, conforme dispuser o regulamento;  II - das decisões sobre os recursos sucessivamente in-
f) por convocação para o serviço militar;
IX - deslocamento para a nova sede de que trata o art. 18;
X - participação em competição desportiva nacional ou
convocação para integrar representação desportiva nacio-
nal, no País ou no exterior, conforme disposto em lei espe-
cífica;
XI - afastamento para servir em organismo internacio-
nal de que o Brasil participe ou com o qual coopere.  querente.
Art. 103.  Contar-se-á apenas para efeito de aposenta-
doria e disponibilidade:
I - o tempo de serviço público prestado aos Estados, Mu-
nicípios e Distrito Federal;
II - a licença para tratamento de saúde de pessoal da fa-
mília do servidor, com remuneração, que exceder a 30 (trin-
ta) dias em período de 12 (doze) meses. 
III - a licença para atividade política, no caso do art. 86, § 2o;
IV - o tempo correspondente ao desempenho de man-
dato eletivo federal, estadual, municipal ou distrital, anterior
ao ingresso no serviço público federal;
V - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada
à Previdência Social;
VI - o tempo de serviço relativo a tiro de guerra;
VII - o tempo de licença para tratamento da própria saú-
de que exceder o prazo a que se refere a alínea “b” do inciso
VIII do art. 102. 
§ 1o   O tempo em que o servidor esteve aposentado
será contado apenas para nova aposentadoria.
§ 2o  Será contado em dobro o tempo de serviço pres-
tado às Forças Armadas em operações de guerra.
§ 3o  É vedada a contagem cumulativa de tempo de
serviço prestado concomitantemente em mais de um cargo
ou função de órgão ou entidades dos Poderes da União,
Estado, Distrito Federal e Município, autarquia, fundação
pública, sociedade de economia mista e empresa pública.
Capítulo VIII
Do Direito de Petição
Art. 104.  É assegurado ao servidor o direito de reque-
rer aos Poderes Públicos, em defesa de direito ou inte-
resse legítimo.
Art. 105.  O requerimento será dirigido à autoridade
competente para decidi-lo e encaminhado por intermé-
dio daquela a que estiver imediatamente subordinado o re-
Art. 106.  Cabe pedido de reconsideração à autoridade
que houver expedido o ato ou proferido a primeira decisão,
não podendo ser renovado. 
deração de que tratam os artigos anteriores deverão ser des-
pachados no prazo de 5 (cinco) dias e decididos dentro
de 30 (trinta) dias.
Art. 107.  Caberá recurso: 
I - do indeferimento do pedido de reconsideração;
terpostos.
§ 1o  O recurso será dirigido à autoridade imediatamen-
te superior à que tiver expedido o ato ou proferido a de-
cisão, e, sucessivamente, em escala ascendente, às demais
autoridades.
§ 2o   O recurso será encaminhado por intermédio da
autoridade a que estiver imediatamente subordinado o re-
Art. 108.  O prazo para interposição de pedido de re-
consideração ou de recurso é de 30 (trinta) dias, a contar
da publicação ou da ciência, pelo interessado, da decisão
recorrida. 
17
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 109.  O recurso poderá ser recebido com efeito sus-
pensivo, a juízo da autoridade competente.
Parágrafo único.  Em caso de provimento do pedido de
reconsideração ou do recurso, os efeitos da decisão retroagi-
rão à data do ato impugnado.
Art. 110.  O direito de requerer prescreve:
I - em 5 (cinco) anos, quanto aos atos de demissão e de
cassação de aposentadoria ou disponibilidade, ou que afe-
tem interesse patrimonial e créditos resultantes das relações
de trabalho;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo
quando outro prazo for fixado em lei.
Parágrafo único.  O prazo de prescrição será contado da
data da publicação do ato impugnado ou da data da
ciência pelo interessado, quando o ato não for publicado.
Art. 111.  O pedido de reconsideração e o recurso,
quando cabíveis, interrompem a prescrição.
Art. 112.  A prescrição é de ordem pública, não poden-
do ser relevada pela administração.
Art. 113.  Para o exercício do direito de petição, é asse-
gurada vista do processo ou documento, na repartição,
ao servidor ou a procurador por ele constituído.
Art. 114.  A administração deverá rever seus atos, a
qualquer tempo, quando eivados de ilegalidade.
Art. 115.  São fatais e improrrogáveis os prazos esta-
belecidos neste Capítulo, salvo motivo de força maior.
Estabelece a CF, no art. 5°, XXIV, a) o direito de petição,
assegurado a todos: “são a todos assegurados, indepen-
dentemente do pagamento de taxas: a) o direito de petição
aos Poderes Públicos em defesa de direitos ou contra ile-
galidade ou abuso de poder;”. Os artigos acima descrevem
o direito de petição específico dos servidores públicos.
Título IV
Do Regime Disciplinar
O regime disciplinar do servidor público civil federal
está estabelecido basicamente de duas maneiras: deveres
e proibições. Ontologicamente, são a mesma coisa: ambos
deveres e proibições são normas protetivas da boa Admi-
nistração. Nas duas hipóteses, violado o preceito, cabível é
uma punição. Deve-se notar, porém, que os deveres cons-
tam da lei como ações, como conduta positiva; as proibi-
ções, ao contrário, são descritas como condutas vedadas
ao servidor, de modo que ele deve abster-se de praticá-
-las. Os deveres estão inscritos no artigo 116, não de modo
exaustivo, porque o servidor deve obediência a todas as
normas legais ou infralegais, e o próprio inciso III do refe-
rido dispositivo é, de certa maneira, uma norma disciplinar
em branco12.
12 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar
dos servidores federais. Disponível em: <http://www.sato.
adm.br/artigos/o_regime_disciplinar_dos_servidores_fede-
rais.htm>. Acesso em: 11 ago. 2013.
18
“Estes dispositivos preveem, basicamente, um conjunto
de normas de conduta e de proibições impostas pela lei
aos servidores por ela abrangidos, tendo em vista a pre-
venção, a apuração e a possível punição de atos e omissões
que possam por em risco o funcionamento adequado da
administração pública, do posto de vista ético, do ponto
de vista da eficiência e do ponto de vista da legalidade. De-
correm, estes dispositivos, do denominado Poder Discipli-
nar que é aquele conferido à Administração com o objetivo
de manter sua disciplina interna, na medida em que lhe
atribui instrumentos para punir seus servidores (e também
àqueles que estejam a ela vinculados por um instrumento
jurídico determinado - particulares contratados pela Ad-
ministração). [...]“O disposto no Título IV da lei nº 8.112/90
prevê basicamente um conjunto de obrigações impostas
aos servidores por ela regidos. Tais obrigações, ora positi-
vas (os denominados Deveres – art. 116), ora negativas (as
denominadas Proibições – art. 117) uma vez inadimplidas
ensejam sua imediata apuração (art. 143) e uma vez com-
provadas importam na responsabilização administrativa, a
desafiar, então, a aplicação de uma das sanções administra-
tivas (art. 127). Não é por outra razão que o art. 124 declara
que a responsabilidade administrativa resulta da prática de
ato omissivo (quando o servidor deixa de cumprir os deve-
res a ele impostos) ou comissivo (quando viola proibição)
praticado no desempenho do cargo ou função”13.
Capítulo I
Dos Deveres
Art. 116.  São deveres do servidor:
Os deveres do servidor previstos na Lei n° 8.112/90 são
em muito compatíveis com os previstos no Código de Éti-
ca profissional do Servidor Público Civil do Poder Executi-
vo Federal (Decreto n° 1.171/94). Descrevem algumas das
condutas esperadas do servidor público quando do de-
sempenho de suas funções. Em resumo, o servidor público
deve desempenhar suas funções com cuidado, rapidez e
pontualidade, sendo leal à instituição que compõe, respei-
tando as ordens de seus superiores que sejam adequadas
às funções que desempenhe e buscando conservar o patri-
mônio do Estado. No tratamento do público, deve ser pres-
tativo e não negar o acesso a informações que não sejam
sigilosas. Caso presencie alguma ilegalidade ou abuso de
poder, deve denunciar. Tomam-se como base os ensina-
mentos de Lima14 a respeito destes deveres:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do car-
go;
“O primeiro dos deveres insculpidos no regime estatu-
tário é o dever de zelo. O zelo diz respeito às atribuições
funcionais e também ao cuidado com a economia do ma-
13 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Servidores
Públicos da União. Disponível em: <http://www.canaldos-
concursos.com.br/artigos/almirmorgado_artigo1.pdf>. Acesso
em: 11 ago. 2013.
14 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar
dos servidores federais. Disponível em: <http://www.sato.
adm.br/artigos/o_regime_disciplinar_dos_servidores_fede-
rais.htm>. Acesso em: 11 ago. 2013.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
terial, os bens da repartição e o patrimônio público. Sob o
prisma da disciplina e da conservação dos bens e materiais
da repartição, o servidor deve sempre agir com dedicação
no desempenho das funções do cargo que ocupa, e que
lhe foram atribuídas desde o termo de posse. O servidor
não é o dono do cargo. Dono do cargo é o Estado que o
remunera. Se o referido cargo não lhe pertence, o servi-
dor deve exercer suas funções com o máximo de zelo que
estiver ao seu alcance. Sua eventual menor capacidade de
desempenho, para não configurar desídia ou insuficiência
de desempenho, deverá ser compensada com um maior
esforço e dedicação de sua parte. Se um servidor altamen-
te preparado e capaz, vem a praticar atos que configurem
desídia ou mesmo falta mais grave, poderá vir a ser punido.
Porque o que se julgará não é a pessoa do servidor, mas a
conduta a ele imputável. O zelo não deve se limitar apenas
às atribuições específicas de sua atividade. O servidor deve
ter zelo não somente com os bens e interesses imateriais
(a imagem, os símbolos, a moralidade, a pontualidade, o
sigilo, a hierarquia) como também para com os bens e in-
teresses patrimoniais do Estado”.
II - ser leal às instituições a que servir;
“O servidor que cumprir todos os deveres e normas
administrativas já positivadas, consequentemente, é leal à
instituição que lhe remunera. Sob o prisma constitucional é
que devemos entender a norma hoje. Sendo assim, o dever
de lealdade está inserido no Estatuto como norma progra-
mática, orientadora da conduta dos servidores”.
III - observar as normas legais e regulamentares;
“A função desta norma é de não deixar sem resposta
qualquer que seja a irregularidade cometida. Daí a neces-
sária correlação nesses casos que temos de fazer do art.
116, inciso III, com a norma violada, e já prevista em outra
lei, decreto, instrução, ordem de serviço ou portaria”.
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando ma-
nifestamente ilegais;
“O servidor integra a estrutura organizacional do ór-
gão em que presta suas atribuições funcionais. O Estado
se movimenta através dos seus diversos órgãos. Dentro
dos órgãos públicos, há um escalonamento de cargos e
funções que servem ao cumprimento da vontade do ente
estatal. Este escalonamento, posto em movimento, é o
que vimos até agora chamando de hierarquia. A hierarquia
existe para que do alto escalão até a prática dos adminis-
trados as coisas funcionem. Disso decorre que quando é
emitida uma ordem para o servidor subordinado, este deve
dar cumprimento ao comando. Porém quando a ordem é
visivelmente ilegal, arbitrária, inconstitucional ou absurda,
o servidor não é obrigado a dar seguimento ao que lhe é
ordenado. Quando a ordem é manifestamente ilegal? Há
uma margem de interpretação, principalmente se o servi-
dor subordinado não tiver nenhuma formação de ordem
jurídica. Logo, é o bom senso que irá margear o que é fla-
grantemente inconstitucional”.
V - atender com presteza:
a) ao público em geral, prestando as informações reque-
ridas, ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de
direito ou esclarecimento de situações de interesse pessoal;
c) às requisições para a defesa da Fazenda Pública.
“Este dever foi insculpido na lei para que o servidor
público trabalhe diuturnamente no sentido de desfazer a
imagem desagradável que o mesmo possui perante a so-
ciedade. Exige-se que atue com presteza no atendimento a
informações solicitadas pela Fazenda Pública. Esta engloba
o fisco federal, estadual, municipal e distrital. O servidor
público tem que ser expedito, diligente, laborioso. Não há
mais lugar para o burocrata que se afasta do administra-
do, dificultando a vida de quem necessita de atendimen-
to rápido e escorreito. Entretanto, há um longo caminho a
ser percorrido até que se atinja um mínimo ideal de aten-
dimento e de funcionamento dos órgãos públicos, o que
deve necessariamente passar por critérios de valorização
dos servidores bons e de treinamento e qualificação per-
manente dos quadros de pessoal”.
VI - levar as irregularidades de que tiver ciência em
razão do cargo ao conhecimento da autoridade superior ou,
quando houver suspeita de envolvimento desta, ao conheci-
mento de outra autoridade competente para apuração; 
“Todo servidor público é obrigado a dar conhecimento
ao chefe da repartição acerca das irregularidades de que
toma conhecimento no exercício de suas atribuições. Deve
levar ao conhecimento da chefia imediata pelo sistema hie-
rárquico. Supõe-se que os titulares das chefias ou divisões
detêm um conhecimento maior de como corrigir o erro ou
comunicar aos órgãos de controle para a devida apuração.
De nada adiantaria o servidor, ciente de um ato irregular,
ir comunicar ao público ou a terceiros. Além do dever de
sigilo, há assuntos que exigem certas reservas, visando ao
bem do serviço público, da segurança nacional e mesmo
da sociedade”.
VII - zelar pela economia do material e a conservação
do patrimônio público;
“Esse deve é basilar. Se o agente não zelar pela econo-
mia e pela conservação dos bens públicos presta um des-
serviço à nação que lhe remunera. E como se verá adiante
poderá ser causa inclusive de demissão, se não cumprir o
presente dever, quando por descumprimento dele a gra-
vidade do fato implicar a infração a normas mais graves”.
VIII - guardar sigilo sobre assunto da repartição;
“O agente público deve guardar sigilo sobre o que se
passa na repartição, principalmente quanto aos assuntos
oficiais. Pela Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011,
hoje está regulamentado o acesso às informações. Porém,
o servidor deve ter cuidado, pois até mesmo o fornecimen-
to ou divulgação das informações exigem um procedimen-
to. Maior cuidado há que se ter, quando a informação pos-
sa expor a intimidade da pessoa humana. As informações
pessoais dos administrados em geral devem ser tratadas
forma transparente e com respeito à intimidade, à vida
19
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
privada, à honra e à imagem das pessoas, bem como às
liberdades e garantias individuais, segundo o artigo 31, da
Lei nº 21.527, 2011. A exceção para o sigilo existe, pois, não
devemos tratar a questão em termos de cláusula jurídica
de caráter absoluto, podendo ter autorizada a divulgação
ou o acesso por terceiros quando haja previsão legal. Outra
exceção é quando há o consentimento expresso da pessoa
a que elas se referirem. No caso de cumprimento de or-
dem judicial, para a defesa de direitos humanos, e quando
a proteção do interesse público e geral preponderante o
exigir, também devem ser fornecidas as informações. Por-
tanto, o servidor há que ter reserva no seu comportamento
e fala, esquivando-se de revelar o conteúdo do que se pas-
sa no seu trabalho. Se o assunto pululante é uma irregula-
ridade absurda, deve então reduzir a escrito e representar
para que se apure o caso. Deveriam diminuir as conversas
de corredor e se efetivar a apuração dos fatos através do
processo administrativo disciplinar. Os assuntos objeto do
serviço merecem reserva. Devem ficar circunscritos aos ser-
vidores designados para o respectivo trabalho interno, não
devendo sair da seção ou setor de trabalho, sem o trâmite
hierárquico do chefe imediato. Se o assunto ou o trabalho,
enfim, merecer divulgação mais ampla, deve ser contatado
o órgão de assessoria de comunicação social, que saberá
proceder de forma oficial, obedecendo ao bom senso e às
leis vigentes”.
IX - manter conduta compatível com a moralidade ad-
ministrativa;
“O ato administrativo não se satisfaz somente com o
ser legal. Para ser válido o ato administrativo tem que ser
compatível com a moralidade administrativa. O agente
deve se comportar em seus atos de maneira proba, escor-
reita, séria, não atuando com intenções escusas e desvir-
tuadas. Seu poder-dever não pode ser utilizado, por exem-
plo, para satisfação de interesses menores, como realizar a
prática de determinado ato para beneficiar uma amante ou
um parente. Se o agente viola o dever de agir com com-
portamento incompatível com a moralidade administrativa,
poderá estar sujeito a sanção disciplinar. Seu ato ímprobo
ou imoral configura o chamado desvio de poder, que é to-
talmente abominável no Direito Administrativo e poderá
ser anulado interna corporis ou judicialmente através da
ação popular, ação de ressarcimento ao erário e ação civil
pública se o ato violar direito coletivo ou transindividual”.
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
“Dois conceitos diferentes, porém parecidos. Ser assí-
duo significa ser presente dentro do horário do expedien-
te. O oposto do assíduo é o ausente, o faltoso. Pontual é
aquele servidor que não atrasa seus compromissos. É o que
comparece no horário para as reuniões de trabalho e de-
mais atividades relacionadas com o exercício do cargo que
ocupa. Embora sejam conceitos diferentes, aqui o dever
violado, seja por impontualidade, seja por inassiduidade
(que ainda não aquela inassiduidade habitual de 60 dias
ensejadora de demissão), merece reprimenda de advertên-
cia, com fins educativos e de correção do servidor”.
20
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
“No mundo moderno, e máxime em nossa civilização
ocidental, o trato tem que ser o mais urbano possível. Ur-
bano, nessa acepção, não quer dizer citadino ou oriundo
da urbe (cidade), mas, sim, educado, civilizado, cordato e
que não possa criar embaraços aos usuários dos serviços
públicos”.
XII - representar contra ilegalidade, omissão ou abuso
de poder.
Parágrafo único.  A representação de que trata o inciso
XII será encaminhada pela via hierárquica e apreciada pela
autoridade superior àquela contra a qual é formulada,
assegurando-se ao representando ampla defesa.
Caso o funcionário público denuncie outro servidor,
esta representação será encaminhada a alguém que seja
superior hierarquicamente ao denunciado, que terá direito
à ampla defesa.
“O servidor tem obrigação legal de dar conhecimen-
to às autoridades de qualquer irregularidade de que tiver
ciência em razão do cargo, principalmente no processo
em que está atuando ou quando o fato aconteceu sob as
suas vistas. Não é concebível que o servidor se defronte
com uma irregularidade administrativa e fique inerte. Deve
provocar quem de direito para que a irregularidade seja
sanada de imediato. Caso haja indiferença no seu círculo
de atuação, i.e., no seu setor ou seção, deverá representar
aos órgãos superiores. Assim é que o dever de informar
acerca de irregularidades anda de braço dado com o dever
de representar. Não surtindo efeito a notícia da irregulari-
dade, não corrigida esta, sobrevém o dever de representar.
O dever de representação não deixa de ser uma prerro-
gativa legal, investindo o servidor de um múnus público
importante, constituindo o servidor em um curador legal
do ente público. O mais humilde servidor passa a ser um
agente promotor de legalidade. É claro o inciso XII do art.
116 quando diz que é dever do servidor “representar con-
tra ilegalidade, omissão ou abuso de poder”. De modo que
também a omissão pode ensejar a representação. A omis-
são do agente que ilegalmente não pratica ato a que se
acha vinculado pode até configurar o ilícito penal de pre-
varicação. O dever de representação deve ser privilegiado,
mas deve ser usado com o devido equilíbrio, não podendo
servir a finalidades egoísticas, político-partidárias, induzido
por inimizades de cunho pessoal, o que de pronto trespas-
sará o representante de autor a réu por prática de abuso de
poder ou denunciação caluniosa”.
Capítulo II
Das Proibições
Art. 117.  Ao servidor é proibido: 
Em contraposição aos deveres do servidor público,
existem diversas proibições, que também estão em boa
parte abrangidas pelo Decreto n° 1.171/94. A violação dos
deveres ou a prática de alguma das violações abaixo des-
critas caracterizam infração administrativa disciplinar.
“Nas Proibições – art. 117, constata-se, desde logo, sua
objetividade e taxatividade, o que veda sua ampliação e o
uso de interpretações analógicas ou sistemáticas visto se-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
rem condutas restritivas de direitos, sujeitas, portanto, ao
princípio da reserva legal. O descumprimento dessas proi-
bições podem inclusive, ensejar o enquadramento penal
do servidor, pois muitas das condutas ali descritas, confi-
guram prática de delito penal”15.
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem
prévia autorização do chefe imediato;
Violação do dever de assiduidade.
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto da repartição;
Violação do dever de zelo com o patrimônio público.
III - recusar fé a documentos públicos;
É dever do servidor público conferir fé aos documentos
públicos, revestindo-lhes da autoridade e confiança que
seu cargo possui. Violação do dever de transparência.
IV - opor resistência injustificada ao andamento de
documento e processo ou execução de serviço;
Não cabe impedir que o trâmite da administração seja
alterado por um capricho pessoal. Violação ao dever de ce-
leridade e eficiência, bem como de impessoalidade.
V - promover manifestação de apreço ou desapreço no
recinto da repartição;
Violação do dever de discrição.
VI - cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos
casos previstos em lei, o desempenho de atribuição que seja
de sua responsabilidade ou de seu subordinado;
Quem é designado para o desempenho de uma função
pública deve desempenhá-la, não podendo designar outra
pessoa para prestar seus serviços ou de seu subordinado.
VII - coagir ou aliciar subordinados no sentido de filia-
rem-se a associação profissional ou sindical, ou a partido político;
O direito de associação é livre, não podendo um fun-
cionário forçar o seu subordinado a associar-se sindical ou
politicamente.
VIII - manter sob sua chefia imediata, em cargo ou fun-
ção de confiança, cônjuge, companheiro ou parente até o
segundo grau civil;
É a chamada prática de nepotismo. Do latim nepos,
neto ou descendente, é o termo utilizado para designar o
favorecimento de parentes (ou amigos próximos) em detri-
mento de pessoas mais qualificadas, especialmente no que
diz respeito à nomeação ou elevação de cargos. O Decreto
nº 7.203, de 4 de junho de 2010 dispõe sobre a vedação
do nepotismo no âmbito da administração pública federal.
Súmula Vinculante nº 13: “A nomeação de cônjuge,
companheiro ou parente em linha reta, colateral ou por
afinidade, até o terceiro grau, inclusive, da autoridade no-
15 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Servidores
Públicos da União. Disponível em: <http://www.canaldos-
concursos.com.br/artigos/almirmorgado_artigo1.pdf>. Acesso
em: 11 ago. 2013.
meante ou de servidor da mesma pessoa jurídica, investi-
do em cargo de direção, chefia ou assessoramento, para o
exercício de cargo em comissão ou de confiança, ou, ainda,
de função gratificada na Administração Pública direta e in-
direta, em qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos municípios, compreendido o ajuste
mediante designações recíprocas, viola a Constituição Fe-
deral.” Obs.: se o concurso pedir pelo entendimento juris-
prudencial, vá pela súmula, mas se não mencionar nada
se atenha ao texto da lei, visto que há pequenas variações
entre o texto da súmula e o da lei.
IX - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou
de outrem, em detrimento da dignidade da função pública;
O cargo público serve apenas aos interesses da admi-
nistração pública, ou seja, da coletividade, não aos interes-
ses pessoais do servidor.
X - participar de gerência ou administração de socie-
dade privada, personificada ou não personificada, exercer o
comércio, exceto na qualidade de acionista, cotista ou co-
manditário;
Não cabe ao servidor público administrar sociedade
privada, o que pode comprometer sua eficiência e impar-
cialidade no exercício da função pública. No princípio, ou
seja, na redação original do Estatuto era proibida apenas a
participação do servidor como sócio gerente ou adminis-
trador de empresa privada, exceto na qualidade de mero
cotista, acionário ou comanditário. Atualmente, a empresa
pode até não estar personificada, por exemplo, não estar
devidamente constituída e registrada nos órgãos compe-
tentes (Junta Comercial, fisco estadual, municipal, distrital
e federal, e órgãos de controle: ambiental, trabalhista etc.).
Comprovada detidamente a gerência ou administração da
sociedade particular em concomitância com a pretensa
carga horária da repartição pública, deve ser aplicada a pe-
nalidade de demissão.
XI - atuar, como procurador ou intermediário, junto
a repartições públicas, salvo quando se tratar de benefícios
previdenciários ou assistenciais de parentes até o segundo
grau, e de cônjuge ou companheiro;
Não cabe atuar como procurador perante repartições
públicas de forma profissional. Daí a limitação à atuação
como representante de parente até segundo grau (irmãos,
ascendentes e descendentes, cônjuges e companheiros).
XII - receber propina, comissão, presente ou vanta-
gem de qualquer espécie, em razão de suas atribuições;
A percepção de vantagem indevida gerando enrique-
cimento ilícito também caracteriza ato de improbidade ad-
ministrativa de maior gravidade, bem como crime de cor-
rupção passiva.
XIII - aceitar comissão, emprego ou pensão de estado
estrangeiro;
Trata-se de indício da intenção de praticar atos contrá-
rios ao interesse do Estado ao qual esteja vinculado.
21
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
XIV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
Usura significa agiotagem, que é o empréstimo de di-
nheiro a particulares obtendo juros abusivos em troca. As
atividades de empréstimo somente podem ser desempe-
nhadas com fim lucrativo por instituições credenciadas.
XV - proceder de forma desidiosa;
Desídia é desleixo, descuido, preguiça, indolência.
XVI - utilizar pessoal ou recursos materiais da repartição
em serviços ou atividades particulares;
O aparato da administração pública pertence ao Estado,
não cabendo ao servidor utilizá-lo em atividades particulares.
XVII - cometer a outro servidor atribuições estranhas
ao cargo que ocupa, exceto em situações de emergência e
transitórias;
Cada servidor público tem sua atribuição legal, não
cabendo designá-lo para desempenhar funções diversas
salvo em caso de extrema necessidade.
XVIII - exercer quaisquer atividades que sejam incom-
patíveis com o exercício do cargo ou função e com o horário
de trabalho;
O exercício de atividades incompatíveis propicia uma
violação ao princípio da imparcialidade.
XIX - recusar-se a atualizar seus dados cadastrais
quando solicitado.
A atualização de dados cadastrais é necessária para
manter a administração ciente da situação de seu servidor.
Parágrafo único.  A vedação de que trata o inciso X do
caput deste artigo não se aplica nos seguintes casos:  te se aposente do serviço público e continue o exercendo,
I - participação nos conselhos de administração e fiscal
de empresas ou entidades em que a União detenha, direta
ou indiretamente, participação no capital social ou em so-
ciedade cooperativa constituída para prestar serviços a seus
membros; e
II - gozo de licença para o trato de interesses particu-
lares, na forma do art. 91 desta Lei, observada a legislação
sobre conflito de interesses.  em concurso público, sendo designado para o exercício
Nestes casos, é possível participar diretamente da ad-
ministração de sociedade privada, pois o interesse estatal
não será comprometido.
Capítulo III
Da Acumulação
Art. 118.  Ressalvados os casos previstos na Constituição,
é vedada a acumulação remunerada de cargos públicos.
Estabelece o artigo 37, XVI da Constituição Federal:
É vedada a acumulação remunerada de cargos públi-
cos, exceto, quando houver compatibilidade de horários,
observado em qualquer caso o disposto no inciso XI.  administração e fiscais aceita remuneração. Trata-se de ex-
a) a de dois cargos de professor;  ceção ao caput.
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
22
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profis-
sionais de saúde, com profissões regulamentadas;
Segundo Carvalho Filho16, “o fundamento da proibição
é impedir que o cúmulo de funções públicas faça com que
o servidor não execute qualquer delas com a necessária efi-
ciência. Além disso, porém, pode-se observar que o Cons-
tituinte quis também impedir a cumulação de ganhos em
detrimento da boa execução de tarefas públicas. [...] Nota-
-se que a vedação se refere à acumulação remunerada. Em
consequência, se a acumulação só encerra a percepção de
vencimentos por uma das fontes, não incide a regra cons-
titucional proibitiva”.
§ 1o  A proibição de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funções em autarquias, fundações públicas, em-
presas públicas, sociedades de economia mista da União,
do Distrito Federal, dos Estados, dos Territórios e dos Mu-
nicípios.
A proibição vale tanto para a administração direta
quanto para a indireta.
§ 2o  A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à comprovação da compatibilidade de horários.
Se o Estado pretende que o desempenho de atividade
cumulada não gere prejuízo à função pública, correto que
exija a comprovação de compatibilidade de horários;
§ 3o  Considera-se acumulação proibida a percepção
de vencimento de cargo ou emprego público efetivo com
proventos da inatividade, salvo quando os cargos de que
decorram essas remunerações forem acumuláveis na ati-
vidade.
Exterioriza-se, por exemplo, a proibição de que o agen-
recebendo aposentadoria e salário.
Art. 119.  O servidor não poderá exercer mais de um
cargo em comissão, exceto no caso previsto no parágrafo
único do art. 9o, nem ser remunerado pela participação em
órgão de deliberação coletiva. 
Cargo em comissão é aquele que não exige aprovação
por possuir um vínculo de confiança com o superior. So-
mente é possível exercer 1, salvo interinamente. Da mesma
forma, não cabe remuneração por participar de órgão de
deliberação coletiva.
Parágrafo único.  O disposto neste artigo não se aplica
à remuneração devida pela participação em conselhos de
administração e fiscal das empresas públicas e sociedades de
economia mista, suas subsidiárias e controladas, bem como
quaisquer empresas ou entidades em que a União, direta ou
indiretamente, detenha participação no capital social, obser-
vado o que, a respeito, dispuser legislação específica. 
O exercício de função em determinados conselhos de
16 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 120.  O servidor vinculado ao regime desta Lei, que
acumular licitamente dois cargos efetivos, quando investido
em cargo de provimento em comissão, ficará afastado de
ambos os cargos efetivos, salvo na hipótese em que houver
compatibilidade de horário e local com o exercício de um
deles, declarada pelas autoridades máximas dos órgãos ou
entidades envolvidos.
Se o servidor já cumular dois cargos efetivos e for in-
vestido de um cargo em comissão, ficará afastado dos car-
gos efetivos a não ser que exista compatibilidade de ho-
rários e local com um deles, caso em que se afastará de
somente um cargo efetivo.
“Os artigos 118 a 120 da lei nº 8.112/90 ao tratarem da
acumulação de cargos e funções públicas, regulamentam,
no âmbito do serviço público federal a vedação genérica
constante do art. 37, incisos VXI e XVII, da Constituição da
República. De fato, a acumulação ilícita de cargos públicos
constitui uma das infrações mais comuns praticadas por
servidores públicos, o que se constata observando o eleva-
do número de processos administrativos instaurados com
esse objeto. O sistema adotado pela lei nº 8.112/90 é rela-
tivamente brando, quando cotejado com outros estatutos
de alguns Estados, visto que propicia ao servidor incurso
nessa ilicitude diversas oportunidades para regularizar sua
situação e escapar da pena de demissão. Também prevê a
lei em comentário, um processo administrativo simplifica-
do (processo disciplinar de rito sumário) para a apuração
dessa infração – art. 133” 17.
5 RESPONSABILIDADE DOS SERVIDORES
PÚBLICOS.
O instituto da responsabilidade civil é parte integran-
te do direito obrigacional, uma vez que a principal conse-
quência da prática de um ato ilícito é a obrigação que gera
para o seu auto de reparar o dano, mediante o pagamen-
to de indenização que se refere às perdas e danos. Afinal,
quem pratica um ato ou incorre em omissão que gere dano
deve suportar as consequências jurídicas decorrentes, res-
taurando-se o equilíbrio social.18
A responsabilidade civil, assim, difere-se da penal, po-
dendo recair sobre os herdeiros do autor do ilícito até os
limites da herança, embora existam reflexos na ação que
apure a responsabilidade civil conforme o resultado na es-
fera penal (por exemplo, uma absolvição por negativa de
autoria impede a condenação na esfera cível, ao passo que
uma absolvição por falta de provas não o faz).
17 MORGATO, Almir. O Regime Disciplinar dos Servidores
Públicos da União. Disponível em: <http://www.canaldos-
concursos.com.br/artigos/almirmorgado_artigo1.pdf>. Acesso
em: 11 ago. 2013.
18 GONÇALVES, Carlos Roberto. Responsabilidade Civil.
9. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
Genericamente, os elementos da responsabilidade
civil se encontram no art. 186 do Código Civil: “aquele
que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou im-
prudência, violar direito e causar dano a outrem, ainda
que exclusivamente moral, comete ato ilícito”. Este é o
artigo central do instituto da responsabilidade civil, que
tem como elementos: ação ou omissão voluntária (agir
como não se deve ou deixar de agir como se deve), culpa
ou dolo do agente (dolo é a vontade de cometer uma vio-
lação de direito e culpa é a falta de diligência), nexo causal
(relação de causa e efeito entre a ação/omissão e o dano
causado) e dano (dano é o prejuízo sofrido pelo agente,
que pode ser individual ou coletivo, moral ou material,
econômico e não econômico).
Prevê o artigo 37, §6° da Constituição Federal:
Artigo 37, §6º, CF. As pessoas jurídicas de direito pú-
blico e as de direito privado prestadoras de serviços públi-
cos responderão pelos danos que seus agentes, nessa
qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito
de regresso contra o responsável nos casos de dolo ou
culpa.
Este dispositivo, que aborda a questão da responsabi-
lidade civil do Estado e dos seus agentes a ser aprofunda-
da adiante, deixa clara a formação de uma relação jurídica
autônoma entre o Estado e o agente público que causou
o dano no desempenho de suas funções. Nesta relação,
a responsabilidade civil será subjetiva, ou seja, caberá
ao Estado provar a culpa do agente pelo dano causado,
ao qual foi anteriormente condenado a reparar. Noutras
palavras, o servidor público apenas responderá se tiver
agido com dolo ou culpa em sua ação ou omissão que
causou (nexo) um dano.
Direito de regresso é o direito de acionar o causador
direto do dano para obter de volta aquilo que pagou à
vítima, considerada a existência de uma relação obriga-
cional que se forma entre a vítima e a instituição que o
agente compõe. O direito de regresso surge para o Esta-
do com relação ao agente causador do dano, sempre que
ele agir com dolo ou culpa.
O Estado responde pelos danos que seu agente cau-
sar aos membros da sociedade, mas se este agente agiu
com dolo ou culpa deverá ressarcir o Estado do que foi
pago à vítima. O agente causará danos ao praticar con-
dutas incompatíveis com o comportamento ético dele
esperado.19
No âmbito federal, a questão da responsabilidade do
agente é objeto da Lei nº 8.112/1990, que institui o regi-
me jurídico dos servidores públicos civis federais, a qual
serve de base para a elaboração de leis estaduais. Em ra-
zão disso, colaciona-se abaixo sua disciplina.
19 SPITZCOVSKY, Celso. Direito Administrativo. 13. ed.
São Paulo: Método, 2011.
23
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Título IV
Do Regime Disciplinar
Capítulo IV
Das Responsabilidades
Art. 121.  O servidor responde civil, penal e adminis-
trativamente pelo exercício irregular de suas atribuições.
Segundo Carvalho Filho20, “a responsabilidade se origi-
na de uma conduta ilícita ou da ocorrência de determinada
situação fática prevista em lei e se caracteriza pela natureza
do campo jurídico em que se consuma. Desse modo, a res-
ponsabilidade pode ser civil, penal e administrativa. Cada
responsabilidade é, em princípio, independente da outra”.
É possível que o mesmo fato gere responsabilidade ci-
vil, penal e administrativa, mas também é possível que este
gere apenas uma ou outra espécie de responsabilidade.
Daí o fato das responsabilidades serem independentes: o
mesmo fato pode gerar a aplicação de qualquer uma delas,
cumulada ou isoladamente.
Art. 122.  A responsabilidade civil decorre de ato omis-
sivo ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em
prejuízo ao erário ou a terceiros.
§ 1o  A indenização de prejuízo dolosamente causado
ao erário somente será liquidada na forma prevista no art.
46, na falta de outros bens que assegurem a execução do
débito pela via judicial.
§ 2o  Tratando-se de dano causado a terceiros, respon-
derá o servidor perante a Fazenda Pública, em ação regres-
siva.
§ 3o  A obrigação de reparar o dano estende-se aos su-
cessores e contra eles será executada, até o limite do valor
da herança recebida.
A responsabilidade civil do servidor exige prévio pro-
cesso administrativo disciplinar no qual seja assegurado
contraditório e ampla defesa.
Trata-se de responsabilidade civil subjetiva ou com
culpa. Havendo ação ou omissão com culpa do servidor
que gere dano ao erário (Administração) ou a terceiro (ad-
ministrado), o servidor terá o dever de indenizar.
Art. 123.  A responsabilidade penal abrange os crimes
e contravenções imputadas ao servidor, nessa qualidade.
A responsabilidade penal do servidor decorre de uma
conduta que a lei penal tipifique como infração penal, ou
seja, como crime ou contravenção penal.
O servidor poderá ser responsabilizado apenas penal-
mente, uma vez que somente caberá responsabilização civil
se o ato tiver causado prejuízo ao erário (elemento dano).
Os crimes contra a Administração Pública se encon-
tram nos artigos 312 a 326 do Código Penal, mas existem
outros crimes espalhados pela legislação específica.
Art. 124.  A responsabilidade civil-administrativa re-
sulta de ato omissivo ou comissivo praticado no desem-
penho do cargo ou função.
20 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
24
Quando o servidor pratica um ilícito administrativo, a ele
é atribuída responsabilidade administrativa. O ilícito pode
verificar-se por conduta comissiva ou omissiva e os fatos
que o configuram são os previstos na legislação estatutária.
Por exemplo, as sanções aplicadas pela Comissão de Ética
por violação ao Decreto n° 1.171/94 são administrativas.
Art. 125.  As sanções civis, penais e administrativas po-
derão cumular-se, sendo independentes entre si.
Se as responsabilidades se cumularem, também as
sanções serão cumuladas. Daí afirmar-se que tais respon-
sabilidades são independentes, ou seja, não dependem
uma da outra.
Art. 126.  A responsabilidade administrativa do servidor
será afastada no caso de absolvição criminal que negue
a existência do fato ou sua autoria.
Determinadas decisões na esfera penal geram exclusão
da responsabilidade nas esferas civil e administrativa, quais
sejam: absolvição por inexistência do fato ou negativa de
autoria. A absolvição criminal por falta de provas não gera
exclusão da responsabilidade civil e administrativa.
A absolvição proferida na ação penal, em regra, nada
prejudica a pretensão de reparação civil do dano ex delicto,
conforme artigos 65, 66 e 386, IV do CPP: “art. 65. Faz coisa
julgada no cível a sentença penal que reconhecer ter sido o
ato praticado em estado de necessidade, em legítima defe-
sa, em estrito cumprimento de dever legal ou no exercício
regular de direito” (excludentes de antijuridicidade); “art.
66. não obstante a sentença absolutória no juízo criminal,
a ação civil poderá ser proposta quando não tiver sido, ca-
tegoricamente, reconhecida a inexistência material do
fato”; “art. 386, IV –  estar provado que o réu não concor-
reu para a infração penal”.
Entendem Fuller, Junqueira e Machado21: “a absolvição
dubitativa (motivada por juízo de dúvida), ou seja, por falta
de provas, (art. 386, II, V e VII, na nova redação conferida ao
CPP), não empresta qualquer certeza ao âmbito da jurisdi-
ção civil, restando intocada a possibilidade de, na ação civil
de conhecimento, ser provada e reconhecida a existência
do direito ao ressarcimento, de acordo com o grau de cog-
nição e convicção próprios da seara civil (na esfera penal,
a decisão de condenação somente pode ser lastreada em
juízo de certeza, tendo em vista o princípio constitucional
do estado de inocência)”.
Art. 126-A. Nenhum servidor poderá ser responsabili-
zado civil, penal ou administrativamente por dar ciência à
autoridade superior ou, quando houver suspeita de envolvi-
mento desta, a outra autoridade competente para apuração
de informação concernente à prática de crimes ou improbi-
dade de que tenha conhecimento, ainda que em decorrência
do exercício de cargo, emprego ou função pública.
Este dispositivo visa garantir que os servidores públi-
cos denunciem os servidores hierarquicamente superiores.
Afinal, todos teriam receio de denunciar se pudessem ser
21 FULLER, Paulo Henrique Aranda; JUNQUEIRA, Gustavo
Octaviano Diniz; MACHADO, Angela C. Cangiano. Processo
Penal. 9. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010. (Cole-
ção Elementos do Direito)
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
responsabilizados civil, penal ou administrativamente por
tal denúncia caso no curso da apuração se verificasse que
ela não procedia.
6. SERVIDOR ESTADUAL.
6.1 ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS
PÚBLICOS CIVIS DO ESTADO DO CEARÁ ( LEI
Nº 9.826/1974)
DO PROVIMENTO DOS CARGOS –
CAPÍTULOS I A X.
TÍTULO II
Do Provimento dos Cargos
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 6º - Os cargos públicos do Estado do Ceará são
acessíveis a todos brasileiros, observadas as condições
prescritas em lei e regulamento.
Art. 7º - De acordo com a natureza dos cargos, o seu
provimento pode ser em caráter efetivo ou em comissão.
Art. 8º - Os cargos em comissão serão providos, por li-
vre nomeação da autoridade competente, dentre pessoas
que possuam aptidão profissional e reúnam as condições
necessárias à sua investidura, conforme se dispuser em re-
gulamento.
§ 1º - A escolha dos ocupantes de cargos em comissão
poderá recair, ou não, em funcionário do Estado, na forma
do regulamento.
§ 2º - No caso de recair a escolha em servidor de en-
tidade da Administração Indireta, ou em funcionário não
subordinado à autoridade competente para nomear, o ato
de nomeação será precedido da necessária requisição.
§ 3º - A posse em cargo em comissão determina o con-
comitante afastamento do funcionário do cargo efetivo de
que for titular, ressalvados os casos de comprovada acu-
mulação legal.
Art. 9º - Os cargos públicos são providos por:
I - nomeação;
II - promoção;
III - acesso;
IV - transferência;
V - reintegração;
VI - aproveitamento;
VII - reversão;
VIII - transposição;
IX - transformação.
Art. 10 - O ato de provimento deverá indicar a exis-
tência de vaga, com os elementos capazes de identificá-la.
Art. 11 - O disciplinamento normativo das formas de
provimento dos cargos públicos referidos nos itens VIII e IX
do art. 9º é objeto de legislação específica.
Por regime jurídico dos servidores deve-se entender o
conjunto de regras referentes a todos os aspectos da re-
lação entre o servidor público e a Administração. Envolve
tanto questões inerentes à ocupação do cargo quanto di-
reitos e deveres, entre outras.
Aplica-se tanto para a Administração direta quanto
para a indireta.
A lei criará o cargo público, que poderá ser efetivo,
caso em que o ingresso se dará mediante concurso, ou em
comissão, quando por uma relação de confiança o superior
puder nomear seus funcionários enquanto estiver ocupan-
do aquela posição de chefia.
Em resumo:
Cargo público = atribuições + responsabilidades
Modalidades = efetivo ou em comissão
CAPÍTULO II
Do Concurso
Art. 12 - Compete a cada Poder e a cada Autarquia ou
órgão auxiliar, autônomo, a iniciativa dos concursos para
provimento dos cargos vagos.
Art. 13 - A realização dos concursos para provimen-
to dos cargos da Administração Direta do Poder Executivo
competirá ao Órgão Central do Sistema de Pessoal.
§ 1º - A execução dos concursos para provimento dos
cargos da lotação do Tribunal de Contas do Estado, do
Conselho de Contas dos Municípios e das Autarquias rece-
berá a orientação normativa e supervisão técnica do órgão
central referido neste artigo.
§ 2º - O Órgão Central do Sistema de Pessoal poderá
delegar a realização dos concursos aos órgãos setoriais e
seccionais de pessoal das diversas repartições e entidades,
desde que estes apresentem condições técnicas para efeti-
vação das atividades de recrutamento e seleção, permane-
cendo, sempre, o órgão delegante, com a responsabilidade
pela perfeita execução da atividade delegada.
Art. 14 - É fixada em cinquenta (50) anos a idade má-
xima para inscrição em concurso público destinado a in-
gresso nas categorias funcionais instituídas de acordo com a
Lei Estadual nº. 9.634, de 30 de outubro de 1972, ressalvadas
as exceções a seguir indicadas:
I - para a inscrição em concurso para o Grupo de Tribu-
tação e Arrecadação a idade limite é de trinta e cinco (35)
anos.
II - e para inscrição em concurso destinado ao ingresso
nas categorias funcionais do Grupo Segurança Pública, são
fixados os seguintes limites máximos de idade:
a) de vinte e cinco (25) anos, quando se tratar de in-
gresso em categoria funcional que importe em exigência de
curso de nível médio; e
b) de trinta e cinco (35) anos, quando se tratar de ingres-
so nas demais categorias;
25
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
c) independerá dos limites previstos nas alíneas anterio-
res a inscrição do candidato que já ocupe cargo integrante
do Grupo Segurança Pública.
§ 1º - Das inscrições para o concurso constarão, obri-
gatoriamente:
I - o limite de idade dos candidatos, que poderá variar de
dezoito (18) anos completos até cinquenta (50) anos incom-
pletos, na forma estabelecida no caput deste artigo;
II - o grau de instrução exigível, mediante apresentação
do respectivo certificado;
III - a quantidade de vagas a serem preenchidas, distri-
buídas por especialização da disciplina, quando referentes
a cargo do Magistério e de atividades de nível superior ou
outros de denominação genérica;
IV - o prazo de validade do concurso, de dois (2) anos,
prorrogável a juízo da autoridade que o abriu ou o iniciou;
V - descrição sintética do cargo, incluindo exemplifica-
ção de tarefas típicas, horário, condições de trabalho e retri-
buição;
VI - tipos e Programa das Provas;
VII - exigências outras, de acordo com as especificações
do cargo.
§ 2º - Independerá de idade, a inscrição do candidato
que seja servidor de Órgãos da Administração Estadual Di-
reta ou Indireta.
§ 3º - Na hipótese do parágrafo anterior, a habilitação
no concurso somente produzirá efeito se, no momento da
posse ou exercício no novo cargo ou emprego, o candida-
to ainda possuir a qualidade de servidor ativo, vedada a
aposentadoria concomitante para elidir a acumulação do
cargo.
Art. 15 - Encerradas as inscrições, legalmente proces-
sadas, para concurso destinado ao provimento de qualquer
cargo, não se abrirão novas inscrições antes da realiza-
ção do concurso.
Art. 16 - Ressalvado o caso de expressa condição básica
para provimento de cargo prevista em regulamento, inde-
penderá de limite de idade a inscrição, em concurso, de
ocupante em cargo público.
No concurso de provas o candidato é avaliado ape-
nas pelo seu desempenho nas provas, ao passo que nos
concursos de provas e títulos o seu currículo em toda sua
atividade profissional também é considerado.
O edital delimita questões como valor da taxa de ins-
crição, casos de isenção, número de vagas e prazo de va-
lidade.
Quando os requisitos para a ocupação do cargo exi-
gem, fixam-se idades limites para a inscrição no concurso
público.
CAPÍTULO III
Da Nomeação
Art. 17 - A nomeação será feita:
I - em caráter vitalício, nos casos expressamente pre-
vistos na Constituição;
26
II - em caráter efetivo, quando se tratar de nomeação
para cargo da classe inicial ou singular de determinada ca-
tegoria funcional;
III - em comissão, quando se tratar de cargo que assim
deve ser provido.
Parágrafo único - Em caso de impedimento temporário
do titular do cargo em comissão, a autoridade competen-
te nomeará o substituto, exonerando-o, findo o período da
substituição.
Art. 18 - Será tornada sem efeito a nomeação quando,
por ato ou omissão do nomeado, a posse não se verificar no
prazo para esse fim estabelecido.
A nomeação em caráter vitalício se dá notadamente
nas carreiras da magistratura e do Ministério Público.
Os servidores em geral que se submetem a concurso
público ocupam cargo efetivo, podendo adquirir estabili-
dade após aprovação no estágio probatório.
Os cargos em comissão são de confiança, seus ocu-
pantes permanecem nele enquanto a autoridade que os
nomeou desejar e no período em que ela ocupa uma po-
sição de gestão.
CAPÍTULO IV
Da Posse
Art. 19 - Posse é o fato que completa a investidura
em cargo público.
Parágrafo único - Não haverá posse nos casos de pro-
moção, acesso e reintegração.
Art. 20 - Só poderá ser empossado em cargo público
quem satisfizer os seguintes requisitos:
I - ser brasileiro;
II - ter completado 18 anos de idade;
III - estar no gozo dos direitos políticos;
IV - estar quite com as obrigações militares e eleito-
rais;
V - ter boa conduta;
VI - gozar saúde, comprovada em inspeção médica, na
forma legal e regulamentar;
VII - possuir aptidão para o cargo;
VIII - ter-se habilitado previamente em concurso, ex-
ceto nos casos de nomeação para cargo em comissão ou ou-
tra forma de provimento para a qual não se exija o concurso;
IX - ter atendido às condições especiais, prescritas em
lei ou regulamento para determinados cargos ou categorias
funcionais.
§ 1º - A prova das condições a que se refere os itens I e
II deste artigo não será exigida nos casos de transferência,
aproveitamento e reversão.
§ 2º - Ninguém poderá ser empossado em cargo efeti-
vo sem declarar, previamente, que não ocupa outro cargo
ou exerce função ou emprego público da União, dos Es-
tados, dos Municípios, do Distrito Federal, dos Territórios,
de Autarquias, empresas públicas e sociedades de econo-
mia mista, ou apresentar comprovante de exoneração ou
dispensa do outro cargo que ocupava, ou da função ou
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
emprego que exerce, ou, ainda, nos casos de acumulação
legal, comprovante de ter sido a mesma julgada lícita pelo
órgão competente.
Art. 21 - São competentes para dar posse:
I - o Governador do Estado, às autoridades que lhe são
diretamente subordinadas;
II - os Secretários de Estado, aos dirigentes de reparti-
ções que lhes são diretamente subordinadas;
III - os dirigentes das Secretarias Administrativas, ou
unidades de administração geral equivalente, da Assembleia
Legislativa, do Tribunal de Contas do Estado, e do Conselho
de Contas dos Municípios, aos seus funcionários, se de outra
maneira não estabelecerem as respectivas leis orgânicas e
regimentos internos;
IV - o Diretor-Geral do órgão central do sistema de pes-
soal, aos demais funcionários da Administração Direta;
V - os dirigentes das Autarquias, aos funcionários dessas
entidades.
Art. 22 - No ato da posse será apresentada declara-
ção, pelo funcionário empossado, dos bens e valores que
constituem o seu patrimônio, nos termos da regulamentação
própria.
Art. 23 - Poderá haver posse por procuração, quando
se tratar de funcionário ausente do País ou do Estado, ou,
ainda, em casos especiais, a juízo da autoridade competente.
Art. 24 - A autoridade de que der posse verificará, sob
pena de responsabilidade:
I - se foram satisfeitas as condições legais para a posse;
II - se do ato de provimento consta a existência de vaga,
com os elementos capazes de identificá-la;
III - em caso de acumulação, se pelo órgão competente
foi declarada lícita.
Art. 25 - A posse ocorrerá no prazo de 30 (trinta) dias
da publicação do ato de provimento no órgão oficial.
Parágrafo único - A requerimento do funcionário ou de
seu representante legal, a autoridade competente para dar
posse poderá prorrogar o prazo previsto neste artigo, até o
máximo de 60 (sessenta) dias contados do seu término.
O termo de posse é dotado de conteúdo específico. É
possível tomar posse mediante procuração específica. Não
há posse nos cargos em comissão. A declaração de bens e
valores visa permitir a verificação da situação financeira do
servidor, de forma a perceber se ele enriqueceu despropor-
cionalmente durante o exercício do cargo.
CAPÍTULO VI
Do Estágio Probatório
Art. 27 - Estágio probatório é o triênio de efetivo exer-
cício no cargo de provimento efetivo, contado do início
do exercício funcional, durante o qual é observado o aten-
dimento dos requisitos necessários à confirmação do servi-
dor nomeado em virtude de concurso público
§ 1º - Como condição para aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por co-
missão instituída para essa finalidade.
§ 2º - A avaliação especial de desempenho do servidor
será realizada:
a) extraordinariamente, ainda durante o estágio pro-
batório, diante da ocorrência de algum fato dela motivador,
sem prejuízo da avaliação ordinária;
b) ordinariamente, logo após o término do estágio pro-
batório, devendo a comissão ater-se exclusivamente ao de-
sempenho do servidor durante o período do estágio.
§ 3º - Além de outros específicos indicados em lei ou
regulamento, os requisitos de que trata este artigo são os
seguintes:
I - adaptação do servidor ao trabalho, verificada por
meio de avaliação da capacidade e qualidade no desempe-
nho das atribuições do cargo;
II - equilíbrio emocional e capacidade de integração;
III - cumprimento dos deveres e obrigações do servi-
dor público, inclusive com observância da ética profissional.
§ 4º - O estágio probatório corresponderá a uma com-
plementação do concurso público a que se submeteu o
servidor, devendo ser obrigatoriamente acompanhado e su-
pervisionado pelo Chefe Imediato.
§ 5º - Durante o estágio probatório, os cursos de trei-
namento para formação profissional ou aperfeiçoamento
do servidor, promovidos gratuitamente pela Administra-
ção, serão de participação obrigatória e o resultado obti-
do pelo servidor será considerado por ocasião da avalia-
ção especial de desempenho, tendo a reprovação caráter
eliminatório.
§ 6º - Fica vedada qualquer espécie de afastamento
dos servidores em estágio probatório, ressalvados os casos
previstos nos incisos I, II, III, IV, VI, X, XII, XIII, XV e XXI do art.
68 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974.
§ 7º - O servidor em estágio probatório não fará jus a
ascensão funcional.
§ 8º - As faltas disciplinares cometidas pelo servidor
após o decurso do estágio probatório e antes da conclusão
da avaliação especial de desempenho serão apuradas por
meio de processo administrativo-disciplinar, precedido
de sindicância, esta quando necessária.
§ 9º - São independentes as instâncias administrativas
da avaliação especial de desempenho e do processo ad-
ministrativo-disciplinar, na hipótese do parágrafo anterior,
sendo que resultando exoneração ou demissão do servi-
dor, em qualquer dos procedimentos, restará prejudicado o
que estiver ainda em andamento.
Art. 28 - O servidor que durante o estágio probatório
não satisfizer qualquer dos requisitos previstos no § 3º
do artigo anterior, será exonerado, nos casos dos itens I e II,
e demitido na hipótese do item III.
Parágrafo único - O ato de exoneração ou de demissão
do servidor em razão de reprovação na avaliação especial
de desempenho será expedido pela autoridade competente
para nomear.
27
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 29 – O ato administrativo declaratório da estabi-
lidade do servidor no cargo de provimento efetivo, após
cumprimento do estágio probatório e aprovação na
avaliação especial de desempenho, será expedido pela
autoridade competente para nomear, retroagindo seus efei-
tos à data do término do período do estágio probatório.
Art. 30 - O funcionário estadual que, sendo estável,
tomar posse em outro cargo para cuja confirmação se
exige estágio probatório, será afastado do exercício das
atribuições do cargo que ocupava, com suspensão do vínculo
funcional nos termos do artigo 66, item I, alíneas a, b e c
desta lei.
Parágrafo único - Não se aplica o disposto neste artigo
aos casos de acumulação lícita.
Desde a Emenda Constitucional nº 19 de 1998, a disci-
plina do estágio probatório mudou, notadamente aumen-
tando o prazo de 2 anos para 3 anos. Tendo em vista que a
norma constitucional prevalece sobre a lei federal, mesmo
que ela não tenha sido atualizada, deve-se seguir o dispos-
to no artigo 41 da Constituição Federal:
Art. 41, CF. São estáveis após três anos de efetivo exer-
cício os servidores nomeados para cargo de provimento
efetivo em virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado;
II - mediante processo administrativo em que lhe seja
assegurada ampla defesa;
III - mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegurada
ampla defesa.
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do ser-
vidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante
da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem
direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou pos-
to em disponibilidade com remuneração proporcional ao
tempo de serviço.
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade,
o servidor estável ficará em disponibilidade, com remune-
ração proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado
aproveitamento em outro cargo.
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por co-
missão instituída para essa finalidade.
CAPÍTULO VII
Do Exercício
Art. 31 - O início, a interrupção e o reinício do exer-
cício das atribuições do cargo serão registrados no cadastro
individual do funcionário.
Art. 32 - Ao dirigente da repartição para onde for de-
signado o funcionário compete dar-lhe exercício.
Art. 33 - O exercício funcional terá início no prazo de
trinta dias, contados da data:
28
I - da publicação oficial do ato, no caso de reintegração;
II - da posse, nos demais casos.
Art. 34 - O funcionário terá exercício na repartição
onde for lotado o cargo por ele ocupado, não podendo
dela se afastar, salvo nos casos previstos em lei ou regula-
mento.
§ 1º - O afastamento não se prolongará por mais de
quatro anos consecutivos, salvo:
I - quando para exercer as atribuições de cargo ou fun-
ção de direção ou de Governo dos Estados, da União, Distrito
Federal, Territórios e Municípios e respectivas entidades da
administração indireta;
II - quando à disposição da Presidência da República;
III - quando para exercer mandato eletivo, estadual, fe-
deral ou municipal, observado, quanto a este, o disposto na
legislação especial pertinente;
IV - quando convocado para serviço militar obrigatório;
V - quando se tratar de funcionário no gozo de licença
para acompanhar o cônjuge.
§ 2º - Preso preventivamente, pronunciado por crime
comum ou denunciado por crime inafiançável, em proces-
so do qual não haja pronúncia, o funcionário será afastado
do exercício, até sentença passada em julgado.
§ 3º - O funcionário afastado nos termos do parágrafo
anterior terá direito à percepção do benefício do auxílio-re-
clusão, nos termos da legislação previdenciária específica.
Art. 35 - Para os efeitos deste Estatuto, entende-se por
lotação a quantidade de cargos, por grupo, categoria
funcional e classe, fixada em regulamento como necessária
ao desenvolvimento das atividades das unidades e entidades
do Sistema Administrativo Civil do Estado.
Art. 36 - Para entrar em exercício, o funcionário é obri-
gado a apresentar ao órgão de pessoal os elementos ne-
cessários à atualização de seu cadastro individual.
O exercício é o efetivo início do desempenho de fun-
ções por parte do servidor nomeado e empossado. Sen-
do assim, é o ato sequencial à posse. Apenas pode entrar
em exercício o servidor que tomou posse, devendo fazê-lo
pessoalmente.
CAPÍTULO VIII
DA REMOÇÃO
Art. 37 - Remoção é o deslocamento do funcionário
de uma para outra unidade ou entidade do Sistema
Administrativo, processada de ofício ou a pedido do fun-
cionário, atendidos o interesse público e a conveniência ad-
ministrativa.
§ 1º - A remoção respeitará a lotação das unidades ou
entidades administrativas interessadas e será realizada, no
âmbito de cada uma, pelos respectivos dirigentes e chefes,
conforme se dispuser em regulamento.
§ 2º - O funcionário estadual cujo cônjuge, também
servidor público, for designado ex-officio para ter exer-
cício em outro ponto do território estadual ou nacional
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
ou for detentor de mandato eletivo, tem direito a ser
removido ou posto à disposição da unidade de serviço
estadual que houver no lugar de domicílio do cônjuge
ou em que funcionar o órgão sede do mandato eletivo,
com todos os direitos e vantagens do cargo.
Art. 38 - A remoção por permuta será processada a
pedido escrito de ambos os interessados e de acordo com as
demais disposições deste Capítulo.
Remoção é a mudança de lotação do exercício da fun-
ção pública.
Pode ser processada a pedido ou de ofício. Ocorrendo
de ofício, gera-se o direito subjetivo do cônjuge ou compa-
nheiro de pedir sua própria remoção.
A remoção pode se dar com ou sem permuta, ou seja,
um servidor pode trocar de lugar com outro ou é possível
que o servidor seja autorizado a ir ao novo local sem per-
muta.
CAPÍTULO IX
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 39 - Haverá substituição nos casos de impedi-
mento legal ou afastamento de titular de cargo em co-
missão.
Art. 40 - A substituição será automática ou dependerá
de nomeação.
§ 1º - A substituição automática é estabelecida em lei,
regulamento, regimento ou manual de serviço, e proceder-
-se-á independentemente de lavratura de ato.
§ 2º - Quando depender de ato da administração, o
substituto será nomeado pelo Governador, Presidente da
Assembleia, Presidente do Tribunal de Contas, Presidente do
Conselho de Contas dos Municípios, ou dirigente autárquico,
conforme o caso.
§ 3º - A substituição, nos termos dos parágrafos ante-
riores, será gratuita, salvo se exceder de 30 dias, quando
então será remunerada por todo o período.
Art. 41 - Em caso de vacância do cargo em comissão
e até seu provimento, poderá ser designado, pela autori-
dade imediatamente superior, um funcionário para res-
ponder pelo expediente.
Parágrafo único - Ao responsável pelo expediente se
aplicam as disposições do art. 40, § 3º.
Art. 42 - Pelo tempo da substituição remunerada, o
substituto perceberá o vencimento e a gratificação de
representação do cargo, ressalvado o caso de opção, veda-
da, porém, a percepção cumulativa de vencimento, gratifica-
ções e vantagens.
A substituição é uma forma de provimento temporário
de função comissionada. Um servidor será nomeado para
exercer numa determinada atuação administrativa ou por
um período específico de tempo a função.
CAPÍTULO X
DA PROGRESSÃO E ASCENSÃO FUNCIONAIS
SEÇÃO I
DA PROGRESSÃO HORIZONTAL
Arts. 43 a 45 - (Revogados).
SEÇÃO II
DA ASCENSÃO FUNCIONAL
Art. 46 - Ascensão funcional é a elevação do funcioná-
rio de um cargo para outro de maiores responsabilidades
e atribuições mais complexas, ou que exijam maior tempo
de preparação profissional, de nível de vencimento mais eleva-
do, ou de atribuições mais compatíveis com as suas aptidões.
Art. 47 - São formas de ascensão funcional:
I - a promoção;
II - o acesso;
III - a transferência.
Art. 48 - A promoção é a elevação do funcionário à classe
imediatamente superior àquela em que se encontra dentro da
mesma série de classes na categoria funcional a que pertencer.
Art. 49 - Acesso é a ascensão do funcionário de clas-
se final da série de classes de uma categoria funcional
para a classe inicial da série de classes ou de outra ca-
tegoria profissional afim.
Art. 50 - Transferência é a passagem do funcionário de
uma para outra categoria funcional, dentro do mesmo qua-
dro, ou não, e atenderá sempre aos aspectos da vocação profissional.
Art. 51 - As formas de ascensão funcional obedecerão sem-
pre a critério seletivo, mediante provas que sejam capazes de
verificar a qualificação e aptidão necessárias ao desempenho das
atribuições do novo cargo, conforme se dispuser em regulamento.
Promoção – ascensão funcional para a classe imedia-
tamente superior.
Acesso – ascensão funcional de uma categoria de clas-
ses para outra da mesma categoria ou de categoria diversa.
Transferência – ascensão funcional mediante mudança
de categoria profissional.
6.1.2 DOS DIREITOS, VANTAGENS E
AUTORIZAÇÕES – CAPÍTULOS I A VI.
TÍTULO IV
Dos Direitos, Vantagens e Autorizações
CAPÍTULO I
DO CÔMPUTO DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 67 - Tempo de serviço, para os efeitos deste Estatu-
to, compreende o período de efetivo exercício das atribui-
ções de cargo ou emprego público.
29
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 68 - Será considerado de efetivo exercício o afasta-
mento em virtude de:
I - férias;
II - casamento, até oito dias;
III - luto, até oito dias, por falecimento de cônjuge ou
companheiro, parentes, consanguíneos ou afins, até o 2º
grau, inclusive madrasta, padrasto e pais adotivos;
IV - luto, até dois dias, por falecimento de tio e cunhado;
V - exercício das atribuições de outro cargo estadual
de provimento em comissão, inclusive da Administração In-
direta do Estado;
VI - convocação para o Serviço Militar;
VII - júri e outros serviços obrigatórios;
VIII - desempenho de função eletiva federal, estadual
ou municipal, observada quanto a esta, a legislação perti-
nente;
IX - exercício das atribuições de cargo ou função de
Governo ou direção, por nomeação do Governador do
Estado;
X - licença por acidente no trabalho, agressão não
provocada ou doença profissional;
XI - licença especial;
XII - licença à funcionária gestante;
XIII - licença para tratamento de saúde;
XIV - licença para tratamento de moléstias que impos-
sibilitem o funcionário definitivamente para o trabalho, nos ter-
mos em que estabelecer Decreto do Chefe do Poder Executivo;
XV - doença, devidamente comprovada, até 36 dias
por ano e não mais de 3 (três) dias por mês;
XVI - missão ou estudo noutras partes do território na-
cional ou no estrangeiro, quando o afastamento houver sido
expressamente autorizado pelo Governador do Estado, ou
pelos Chefes dos Poderes Legislativo e Judiciário;
XVII - decorrente de período de trânsito, de viagem do
funcionário que mudar de sede, contado da data do desliga-
mento e até o máximo de 15 dias;
XVIII - prisão do funcionário, absolvido por sentença
transitada em julgado;
XIX - prisão administrativa, suspensão preventiva, e
o período de suspensão, neste último caso, quando o fun-
cionário for reabilitado em processo de revisão;
XX - (Revogado);
XXI - nascimento de filho, até um dia, para fins de re-
gistro civil.
§ 1º - Para os efeitos deste Estatuto, entende-se por
acidente de trabalho o evento que cause dano físico ou
mental ao funcionário, por efeito ou ocasião do serviço,
inclusive no deslocamento para o trabalho ou deste para o
domicílio do funcionário.
§ 2º - Equipara-se a acidente no trabalho a agressão,
quando não provocada, sofrida pelo funcionário no serviço
ou em razão dele.
§ 3º - Por doença profissional, para os efeitos deste Es-
tatuto, entende-se aquela peculiar ou inerente ao trabalho
exercido, comprovada, em qualquer hipótese, a relação de
causa e efeito.
§ 4º - Nos casos previstos nos §§ 1º, 2º e 3º deste ar-
tigo, o laudo resultante da inspeção médica deverá esta-
belecer, expressamente, a caracterização do acidente no
trabalho da doença profissional.
30
Art. 69 - Será computado para efeito de disponibilida-
de e aposentadoria:
I – o tempo de contribuição para o Regime Geral de Pre-
vidência Social – RGPS, bem como para os Regimes Próprios
de Previdência Social – RPPS;
II – o período de serviço ativo das Forças Armadas;
III – o tempo de aposentadoria, desde que ocorra re-
versão;
IV – a licença por motivo de doença em pessoa da
família, conforme previsto no art. 99 desta Lei, desde que
haja contribuição.
§ 1° - No caso previsto no inciso IV, o afastamento su-
perior a 6 (seis) meses obedecerá o previsto no inciso IV,
do art. 66, desta Lei.
§ 2° - Na contagem do tempo, de que trata este artigo,
deverá ser observado o seguinte:
I - não será admitida a contagem em dobro ou em ou-
tras condições especiais;
II - é vedada a contagem de tempo de contribuição,
quando concomitantes;
III - não será contado, por um sistema, o tempo de con-
tribuição utilizado para a concessão de algum benefício, por
outro.
§ 3° - O tempo de contribuição, a que alude o inciso I
deste artigo, será computado à vista de certidões passadas
com base em folha de pagamento.
Art. 70 - A apuração do tempo de contribuição será
feita em anos, meses e dias.
§ 1° - O ano corresponderá a 365 (trezentos e sessenta
e cinco) dias e o mês aos 30 (trinta) dias.
§ 2° - Para o cálculo de qualquer benefício, depois de
apurado o tempo de contribuição, este será convertido em
dias, vedado qualquer forma de arredondamento.
Art. 71 - É vedado:
I - o cômputo de tempo fictício para o cálculo de bene-
fício previdenciário;
II - a concessão de aposentadoria especial, nos termos
no art. 40, §4° da Constituição Federal, até que Lei Comple-
mentar Federal discipline a matéria;
III - a percepção de mais de uma aposentadoria à conta
do Sistema Único de Previdência Social dos Servidores Pú-
blicos Civis e Militares, dos Agentes Públicos e dos Membros
de Poder do Estado do Ceará – SUPSEC, ressalvadas as de-
correntes dos cargos acumuláveis previstos na Constituição
Federal;
IV - a percepção simultânea de proventos de aposen-
tadoria decorrente de regime próprio de servidor titular de
cargo efetivo, com a remuneração de cargo, emprego ou
função pública, ressalvados os cargos acumuláveis previstos
na Constituição Federal, os eletivos e os cargos em comissão
declarados em Lei de livre nomeação e exoneração.
§ 1° - Não se considera fictício o tempo definido em
Lei como tempo de contribuição para fins de concessão de
aposentadoria quando tenha havido, por parte do servidor,
a prestação de serviço ou a correspondente contribuição.
§ 2° - A vedação prevista no inciso IV, não se aplica
aos membros de Poder e aos inativos, servidores e militares
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
que, até 16 de dezembro de 1998, tenham ingressado no-
vamente no serviço público por concurso público de pro-
vas ou de provas e títulos, e pelas demais formas previstas
na Constituição Federal, sendo-lhes proibida a percepção
de mais de uma aposentadoria pelo Sistema Único de Pre-
vidência Social dos Servidores Públicos Civis e Militares,
dos Agentes Públicos e dos Membros de Poder do Estado
do Ceará – SUPSEC, exceto se decorrentes de cargos acu-
muláveis previstos na Constituição Federal.
§ 3° - O servidor inativo para ser investido em cargo
público efetivo não acumulável com aquele que gerou a
aposentadoria deverá renunciar aos proventos desta.
§ 4° - O aposentado pelo Sistema Único de Previdência
Social dos Servidores Públicos Civis e Militares, dos Agen-
tes Públicos e dos Membros de Poder do Estado do Ceará
– SUPSEC, que estiver exercendo ou que voltar a exercer
atividade abrangida por este regime é segurado obriga-
tório em relação a esta atividade, ficando sujeito às con-
tribuições, de que trata esta Lei, para fins de custeio da
Previdência Social, na qualidade de contribuinte solidário.
Art. 72 - Observadas as disposições do artigo anterior,
o servidor poderá desaverbar, em qualquer época, total ou
parcialmente, seu tempo de contribuição, desde que não
tenha sido computado este tempo para a concessão de qual-
quer benefício.
Tempo de serviço é o período de efetivo exercício, mas
são computados dias e períodos nos quais o funcionário
não está em exercício, conforme previsão legal.
É possível computar período pretérito de contribuição
ao Regime Geral da Previdência.
CAPÍTULO II
DA ESTABILIDADE E DA VITALICIEDADE
Art. 73 - Estabilidade é o direito que adquire o funcio-
nário efetivo de não ser exonerado ou demitido, senão
em virtude de sentença judicial ou inquérito adminis-
trativo, em que se lhe tenha sido assegurada ampla defesa.
Art. 74 - A estabilidade assegura a permanência do
funcionário no Sistema Administrativo.
Art. 75 - O funcionário nomeado em virtude de concurso
público adquire estabilidade depois de decorridos dois anos
de efetivo exercício.
Parágrafo único - A estabilidade funcional é incompatí-
vel com o cargo em comissão.
Art. 76 - O funcionário perderá o cargo vitalício somente
em virtude de sentença judicial.
O servidor público efetivo, aquele que foi provido em
cargo mediante nomeação seguida da aprovação em con-
curso público, está apto a adquirir estabilidade, nos moldes
do artigo 41, CF, após três anos de efetivo exercício.
Os primeiros 3 anos de serviço correspondem ao está-
gio probatório, período em que o servidor deverá ser sub-
metido a uma avaliação especial de desempenho.
Nos moldes do artigo 41, §1º, CF, o servidor apenas
perderá o cargo em virtude de sentença judicial transitada
em julgado, mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa ou mediante procedimen-
to de avaliação periódica de desempenho, na forma de lei
complementar, assegurada ampla defesa. Logo, é possível
a perda do cargo mesmo após adquirir a estabilidade, mas
há garantias quanto à forma como isso pode ocorrer.
Além das hipóteses citadas, existe mais uma possibili-
dade de perda de cargo (sem caráter punitivo), mesmo que
o seu detentor seja estável no serviço público. Trata-se da
perda de cargo para adequação dos gastos do Estado à Lei
de Responsabilidade Fiscal – LRF.
Somente se torna estável servidor de cargo efetivo,
nunca o servidor de cargo em comissão.
CAPÍTULO III
DA DISPONIBILIDADE
Art. 77 - Disponibilidade é o afastamento de exer-
cício de funcionário estável em virtude da extinção do
cargo, ou da decretação de sua desnecessidade.
§ 1º - Extinto o cargo ou declarada sua desnecessidade,
o servidor ficará em disponibilidade percebendo remune-
ração proporcional por cada ano de serviço, à razão de:
I - 1/12.775 (um doze mil, setecentos e setenta e cinco
avos) da remuneração por cada dia trabalhado, se homem; e
II - 1/10.950 (hum dez mil, novecentos e cinquenta avos)
da remuneração por cada dia trabalhado, se mulher.
§ 2º - A apuração do tempo de serviço será feita em
dias, sendo o número de dias convertido em anos, conside-
rando-se o ano de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias,
permitido o arredondamento para um ano, na conclusão
da conversão, o que exceder a 182 (cento e oitenta e dois)
dias.
§ 3º - Aplicam-se aos vencimentos da disponibilidade
os mesmos critérios de atualização, estabelecidos para os
funcionários ativos em geral.
Servidor posto em disponibilidade não é servidor apo-
sentado. É apenas um servidor aguardando que surja um
posto adequado para que ocupe. Quando ele surgir, deve-
rá entrar em exercício, sob pena de ter revogada a disponi-
bilidade, deixando de ser servidor público.
CAPÍTULO IV
Das Férias
Art. 78 - O funcionário gozará trinta dias consecuti-
vos, ou não, de férias por ano, de acordo com a escala
organizada pelo dirigente da Unidade Administrativa,
na forma do regulamento.
§ 1º - Se a escala não tiver sido organizada, ou houver
alteração do exercício funcional, com a movimentação do
funcionário, a este caberá requerer, ao superior hierárqui-
co, o gozo das férias, podendo a autoridade, apenas, fixar a
oportunidade do deferimento do pedido, dentro do ano a
que se vincular o direito do servidor.
31
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 2º - O funcionário não poderá gozar, por ano, mais de
dois períodos de férias.
§ 3º - O funcionário terá direito a férias após cada ano
de exercício no Sistema Administrativo.
§ 4º - É vedado levar à conta de férias qualquer falta
ao serviço.
§ 5º - REVOGADO.
Art. 79 - A promoção, o acesso, a transferência e a remo-
ção não interromperão as férias.
CAPÍTULO V
Das Licenças
SEÇÃO I
Das Disposições Preliminares
Art. 80 - Será licenciado o funcionário:
I - para tratamento de saúde;
II - por acidente no trabalho, agressão não provocada
e doença profissional;
III - por motivo de doença em pessoa da família;
IV - quando gestante;
V - para serviço militar obrigatório;
VI - para acompanhar o cônjuge;
VII - em caráter especial.
Art. 81 - A licença dependente de inspeção médica
terá a duração que for indicada no respectivo laudo.
§ 1º - Findo esse prazo, o paciente será submetido a
nova inspeção, devendo o laudo concluir pela volta do fun-
cionário ao exercício, pela prorrogação da licença ou, se for
o caso, pela aposentadoria.
§ 2º - Terminada a licença o funcionário reassumirá
imediatamente o exercício.
Art. 82 - A licença poderá ser determinada ou prorro-
gada, de ofício ou a pedido.
Parágrafo único - O pedido de prorrogação deverá ser
apresentado antes de finda a licença, e, se indeferido, contar-
-se-á como licença o período compreendido entre a data do
término e a do conhecimento oficial do despacho.
Art. 83 - A licença gozada dentro de sessenta dias, con-
tados da determinação da anterior será considerada como
prorrogação.
Art. 84 - O funcionário não poderá permanecer em li-
cença por prazo superior a vinte e quatro meses, salvo nos
casos dos itens II, III, V e VI do art. 80, deste Estatuto.
Art. 85 – REVOGADO.
Art. 86 - São competentes para licenciar o funcionário
os dirigentes do Sistema Administrativo Estadual, admitida a
delegação, na forma do Regulamento.
Art. 87 - VETADO.
§ 1º - VETADO.
§ 2º - VETADO.
32
§ 3º - VETADO.
SEÇÃO II
Da Licença para Tratamento de Saúde
Art. 88 - A licença para tratamento de saúde precederá a
inspeção médica, nos termos do Regulamento.
Art. 89 – O servidor será compulsoriamente licenciado
quando sofrer uma dessas doenças graves, contagiosas ou
incuráveis: tuberculose ativa, alienação mental, neoplasia
maligna, cegueira, hanseníase, paralisia irreversível e in-
capacitante, cardiopatia grave, doença de Parkson, espon-
diloartrose anquilosante, epilepsia vera, nefropatia grave,
estado avançado da doença de Paget (osteite deformante),
síndrome da deficiência imunológica adquirida – Aids, con-
taminação por radiação, com base em conclusão da medi-
cina especializada, hepatopatia e outras que forem discipli-
nadas em Lei.
Art. 90 - Verificada a cura clínica, o funcionário licen-
ciado voltará ao exercício, ainda quando deva continuar o
tratamento, desde que comprovada por inspeção médica ca-
pacidade para a atividade funcional.
Art. 91 - Expirado o prazo de licença previsto no lau-
do médico, o funcionário será submetido a nova inspeção, e
aposentado, se for julgado inválido.
Parágrafo único – Na hipótese prevista neste artigo, o
tempo necessário para a nova inspeção será considerado
como de prorrogação da licença e, no caso de invalidez, a
inspeção ocorrerá a cada 2 (dois) anos.
Art. 92 - No processamento das licenças para tratamen-
to de saúde será observado sigilo no que diz respeito aos
laudos médicos.
Art. 93 - No curso da licença, o funcionário abster-se-á
de qualquer atividade remunerada, sob pena de interrupção
imediata da mesma licença, com perda total dos vencimen-
tos, até que reassuma o exercício.
Art. 94 - O funcionário não poderá recusar a inspeção
médica determinada pela autoridade competente, sob pena
de suspensão do pagamento dos vencimentos, até que seja
realizado exame.
Art. 95 - Considerado apto em inspeção médica, o fun-
cionário reassumirá o exercício imediatamente, sob pena de
se apurarem como faltas os dias de ausência.
Art. 96 - No curso da licença poderá o funcionário re-
querer inspeção médica, caso se julgue em condições de
reassumir o exercício.
Art. 97 - Serão integrais os vencimentos do funcionário
licenciado para tratamento de saúde.
Art. 98 – REVOGADO.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
SEÇÃO III
Da Licença por Motivo de Doença em Pessoa da
Família
Art. 99 – O servidor poderá ser licenciado por motivo de
doença na pessoa dos pais, filhos, cônjuge do qual não
esteja separado e de companheiro(a), desde que prove ser
indispensável a sua assistência pessoal e esta não possa
ser prestada simultaneamente com exercício funcional.
§ 1º - Provar-se-á a doença mediante inspeção médica
realizada conforme as exigências contidas neste Estatuto
quanto à licença para tratamento de saúde.
§ 2º - A necessidade de assistência ao doente, na forma
deste artigo, será comprovada mediante parecer do Servi-
ço de Assistência Social, nos termos do Regulamento.
§ 3° - O funcionário licenciado, nos termos desta seção,
perceberá vencimentos integrais até 6 (seis) meses. Após
este prazo o servidor obedecerá o disposto no inciso IV, do
art. 66 desta Lei, até o limite de 4 (quatro) anos, devendo
retornar a suas atividades funcionais imediatamente ao fim
do período.
SEÇÃO IV
Da Licença à Gestante
Art. 100 – Fica garantida a possibilidade de prorroga-
ção, por mais 60 (sessenta) dias, da licença-maternida-
de, prevista nos art. 7º, inciso XVIII, e 39, §3º, da Constitui-
ção Federal destinada às servidoras públicas estaduais.
§1° - A prorrogação de que trata este artigo será asse-
gurada à servidora estadual mediante requerimento efeti-
vado até o final do primeiro mês após o parto, e concedida
imediatamente após a fruição da licença-maternidade de
que trata o art. 7º, inciso XVIII, da Constituição Federal.
§2° - Durante o período de prorrogação da licença-
-maternidade, a servidora estadual terá direito à sua remu-
neração integral, nos mesmos moldes devido no período
de percepção do salário-maternidade pago pelo Sistema
Único de Previdência Social dos Servidores Públicos Civis
e Militares, dos Agentes Públicos e dos Membros de Poder
do Estado do Ceará – SUPSEC.
§3° - É vedado durante a prorrogação da licença-ma-
ternidade tratada neste artigo o exercício de qualquer ati-
vidade remunerada pela servidora beneficiária, e a criança
não poderá ser mantida em creches ou organização similar,
sob pena da perda do direito do benefício e consequente
apuração da responsabilidade funcional.
SEÇÃO V
Da Licença para Serviço Militar Obrigatório
Art. 101 - O funcionário que for convocado para o ser-
viço militar será licenciado com vencimentos integrais,
ressalvado o direito de opção pela retribuição financei-
ra do serviço militar.
§1° - Ao servidor desincorporado conceder-se-á prazo
não excedente a 30 (trinta) dias para que reassuma o exer-
cício do cargo, sem perda de vencimentos.
§2° - O servidor, de que trata o caput deste artigo,
contribuirá para o Sistema Único de Previdência Social dos
Servidores Públicos Civis e Militares, dos Agentes Públicos
e dos Membros de Poder do Estado do Ceará – SUPSEC,
mesmo que faça opção pela retribuição financeira do ser-
viço militar.
Art. 102 - O funcionário, Oficial da Reserva não remune-
rada das Forças Armadas, será licenciado, com vencimentos
integrais, para cumprimento dos estágios previstos pela le-
gislação militar, garantido o direito de opção.
SEÇÃO VI
Da Licença do Funcionário para Acompanhar o
Cônjuge
Art. 103 - O funcionário terá direito a licença sem ven-
cimento, para acompanhar o cônjuge, também servidor
público, quando, de ofício, for mandado servir em outro
ponto do Estado, do Território Nacional, ou no Exterior.
§ 1º - A licença dependerá do requerimento devida-
mente instruído, admitida a renovação, independentemen-
te de reassunção do exercício.
§ 2º - Finda a causa da licença, o funcionário retornará
ao exercício de suas funções, no prazo de trinta dias, após
o qual sua ausência será considerada abandono de cargo.
§ 3º - Existindo no novo local de residência repartição
estadual, o funcionário nela será lotado, enquanto durar a
sua permanência ali.
Art. 104 - Nas mesmas condições estabelecidas no ar-
tigo anterior o funcionário será licenciado quando o outro
cônjuge esteja no exercício de mandato eletivo fora de sua
sede funcional.
- Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família
– justifica-se por problema de saúde com um familiar pró-
ximo ou dependente legal. Remunerada.
- Licença por Motivo de Afastamento do Cônjuge – jus-
tifica-se por mudança do cônjuge de um servidor público
de cidade ou país. Não remunerada.
- Licença para o Serviço Militar – justifica-se para o
caso de convocação do servidor para o serviço militar. Não
remunerada.
- Licença para Tratamento de Saúde – justifica-se por
doença do servidor, sendo necessário o afastamento para
tratamento. Remunerada.
- Licença-Gestante ou Adotante – justifica-se por ma-
ternidade, biológica ou adotada. Remunerada.
- Licença-Paternidade – justifica-se por paternidade,
biológica ou adotada. Remunerada.
CAPÍTULO VI
Das Autorizações
SEÇÃO I
Das Disposições Preliminares
Art. 110 - Os dirigentes do Sistema Administrativo Esta-
dual autorizarão o funcionário a se afastar do exercício
funcional de acordo com o disposto em Regulamento:
33
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - sem prejuízo dos vencimentos quando:
a) for estudante, para incentivo à sua formação profis-
sional e dentro dos limites estabelecidos neste Estatuto;
b) for estudar em outro ponto do território nacional ou
no estrangeiro;
c) por motivo de casamento, até o máximo de 8 (oito)
dias;
d) por motivo de luto até 8 (oito) dias, em decorrência de
falecimento de cônjuge ou companheiro, parentes consan-
guíneos ou afins, até o 2º grau, inclusive madrasta, padrasto
e pais adotivos;
e) por luto, até 2 (dois) dias, por falecimento de tio e
cunhado;
f) for realizar missão oficial em outro ponto do território
nacional ou no estrangeiro.
II - sem direito à percepção dos vencimentos, quando se
tratar de afastamento para trato de interesses particulares;
III - com ou sem direito à percepção dos vencimentos,
conforme se dispuser em regulamento, quando para o exer-
cício das atribuições de cargo, função ou emprego em enti-
dades e órgãos estranhos ao Sistema Administrativo Esta-
dual.
§1° - Nos casos previstos nas alíneas a e b, o servidor só
poderá solicitar exoneração após o seu retorno, desde que
trabalhe no mínimo o dobro do tempo em que esteve afas-
tado, ou reembolse o montante corrigido monerariamente
que o Estado desembolsou durante seu afastamento.
§ 2° - Os dirigentes do Sistema Administrativo Estadual
poderão, ainda, autorizar o servidor, ocupante do cargo
efetivo ou em comissão, a integrar ou assessorar comis-
sões, grupos de trabalho ou programas, com ou sem afas-
tamento do exercício funcional e sem prejuízo dos venci-
mentos.
SEÇÃO II
Das Autorizações para Incentivo à Formação Pro-
fissional do Funcionário
Art. 111 - Poderá ser autorizado o afastamento, até
duas horas diárias, ao funcionário que frequente curso
regular de 1º e 2º graus ou de ensino superior.
Parágrafo único - A autorização prevista neste artigo
poderá dispor que a redução do horário dar-se-á por pror-
rogação do início ou antecipação do término do expediente,
diário, conforme considerar mais conveniente ao estudante
e aos interesses da repartição.
Art. 112 - Será autorizado o afastamento do exercício
funcional nos dias em que o funcionário tiver que prestar
exames para ingresso em curso regular de ensino, ou que,
estudante, se submeter a provas.
Art. 113 - O afastamento para missão ou estudo fora do
Estado em outro ponto do território nacional ou no estran-
geiro será autorizado nos mesmos atos que designarem o
funcionário a realizar a missão ou estudo, quando do inte-
resse do Sistema Administrativo Estadual.
34
Art. 114 - As autorizações previstas nesta Seção depen-
derão de comprovação, mediante documento oficial, das
condições previstas para as mesmas, podendo a autoridade
competente exigi-la prévia ou posteriormente, conforme jul-
gar conveniente.
Parágrafo único - Concedida a autorização, na depen-
dência da comprovação posterior, sem que esta tenha sido
efetuada no prazo estipulado, a autoridade anulará a auto-
rização, sem prejuízo de outras providências que considerar
cabíveis.
SEÇÃO III
Do Afastamento para o Trato de Interesses Particu-
lares
Art. 115 – Depois de três anos de efetivo exercício e após
declaração de aquisição de estabilidade no cargo de pro-
vimento efetivo, o servidor poderá obter autorização de
afastamento para tratar de interesses particulares, por
um período não superior a quatro anos e sem percepção
de remuneração.
Parágrafo único - O funcionário aguardará em exercício
a autorização do seu afastamento.
Art. 116 - Não será autorizado o afastamento do funcio-
nário removido antes de ter assumido o exercício.
Art. 117 - O funcionário poderá, a qualquer tempo, de-
sistir da autorização concedida, reassumindo o exercício das
atribuições do seu cargo.
Art. 118 - Quando o interesse do Sistema Administrativo
o exigir, a autorização poderá ser cassada, a juízo da auto-
ridade competente, de- vendo, neste caso, o funcionário ser
expressamente notificado para a- presentar-se ao serviço no
prazo de 30 (trinta) dias, prorrogável por igual período, findo
o qual caracterizar-se-á o abandono do cargo.
Art. 119 - A autorização para afastamento do exercí-
cio para o trato de interesses particulares somente poderá
ser prorrogada por período necessário para complementar o
prazo previsto no art. 115 deste Estatuto.
Art. 120 - O funcionário somente poderá receber nova
autorização para o afastamento previsto nesta Seção após
decorridos, pelo menos, dois anos de efetivo exercício conta-
do da data em que o reassumiu, em decorrência do término
do prazo autorizado ou por motivo de desistência ou de cas-
sação de autorização concedida.
- Autorização para Capacitação – justifica-se para o
aperfeiçoamento profissional do servidor. Remunerada.
- Autorização Para Tratar Interesses Particulares – dis-
pensa justificativa, basta a vontade do servidor. Não remu-
nerada.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
6.1.3 DO REGIME DISCIPLINAR – TÍTULO VI
– CAPÍTULOS I A VII.
TÍTULO VI
Do Regime Disciplinar
O regime disciplinar do servidor público civil federal
está estabelecido basicamente de duas maneiras: deveres
e proibições. Ontologicamente, são a mesma coisa: ambos
deveres e proibições são normas protetivas da boa Admi-
nistração. Nas duas hipóteses, violado o preceito, cabível é
uma punição. Deve-se notar, porém, que os deveres constam
da lei como ações, como conduta positiva; as proibições, ao
contrário, são descritas como condutas vedadas ao servidor,
de modo que ele deve abster-se de praticá-las. Os deveres
estão inscritos de modo exaustivo, porque o servidor deve
obediência a todas as normas legais ou infralegais22.
CAPÍTULO I
Dos Princípios Fundamentais
Art. 174 - O funcionário público é administrativamen-
te responsável, perante seus superiores hierárquicos, pelos
ilícitos que cometer.
Art. 175 - Considera-se ilícito administrativo a con-
duta comissiva ou omissiva, do funcionário, que importe em
violação de dever geral ou especial, ou de proibição, fixado
neste Estatuto e em sua legislação complementar, ou que
constitua comportamento incompatível com o decoro fun-
cional ou social.
Parágrafo único - O ilícito administrativo é punível, in-
dependentemente de acarretar resultado perturbador do
serviço estadual.
Art. 176 - A apuração da responsabilidade funcional
será promovida, de ofício, ou mediante representação, pela
autoridade de maior hierarquia no órgão ou na entidade ad-
ministrativa em que tiver ocorrido a irregularidade. Se se tratar
de ilícito administrativo praticado fora do local de trabalho, a
apuração da responsabilidade será promovida pela autoridade
de maior hierarquia no órgão ou na entidade a que pertencer
o funcionário a quem se imputar a prática da irregularidade.
Parágrafo único - Se se imputar a prática do ilícito a
vários funcionários lotados em órgãos diversos do Poder Exe-
cutivo, a competência para determinar a apuração da res-
ponsabilidade caberá ao Governador do Estado.
Art. 177 - A responsabilidade civil decorre de conduta
funcional, comissiva ou omissiva, dolosa ou culposa,
que acarrete prejuízo para o patrimônio do Estado, de suas
entidades ou de terceiros.
22 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar
dos servidores federais. Disponível em: <http://www.sato.
adm.br/artigos/o_regime_disciplinar_dos_servidores_fede-
rais.htm>. Acesso em: 11 ago. 2013.
§1º - A indenização de prejuízo causado ao Estado
ou às suas entidades, no que exceder os limites da fian-
ça, quando for o caso, será liquidada mediante prestações
mensais descontadas em folha de pagamento, não exce-
dentes da décima parte do vencimento, à falta de outros
bens que respondam pelo ressarcimento.
§2º - Em caso de prejuízo a terceiro, o funcionário res-
ponderá perante o Estado ou suas entidades, através de
ação regressiva proposta depois de transitar em julgado a
decisão judicial, que houver condenado a Fazenda Pública
a indenizar o terceiro prejudicado.
Art. 178 - A responsabilidade penal abrange os crimes
e contravenções imputados, por lei, ao funcionário, nesta
qualidade.
Art. 179 - São independentes as instâncias administra-
tivas civil e penal, e cumuláveis as respectivas cominações.
§1º - Sob pena de responsabilidade, o funcionário que
exercer atribuições de chefia, tomando conhecimento de um
fato que possa vir a se configurar, ou se configure como ilícito
administrativo, é obrigado a representar perante a autoridade
competente, a fim de que esta promova a sua apuração.
§2º - A apuração da responsabilidade funcional será
feita através de sindicância ou de inquérito.
§3º - Se o comportamento funcional irregular confi-
gurar, ao mesmo tempo, responsabilidade administrativa,
civil e penal, a autoridade que determinou o procedimento
disciplinar adotará providências para a apuração do ilícito
civil ou penal, quando for o caso, durante ou depois de
concluídos a sindicância ou o inquérito.
§4º - Fixada a responsabilidade administrativa do funcio-
nário, a autoridade competente aplicará a sanção que enten-
der cabível, ou a que for tipificada neste Estatuto para deter-
minados ilícitos. Na aplicação da sanção, a autoridade levará
em conta os antecedentes do funcionário, as circunstâncias
em que o ilícito ocorreu, a gravidade da infração e os danos
que dela provierem para o serviço estatal de terceiros.
§5º - A legítima defesa e o estado de necessidade ex-
cluem a responsabilidade administrativa.
§6º - A alienação mental, comprovada através de perícia
médica oficial excluirá, também, a responsabilidade adminis-
trativa, comunicando o sindicante ou a Comissão Permanente
de Inquérito à autoridade competente o fato, a fim de que
seja providenciada a aposentadoria do funcionário.
§7º - Considera-se legítima defesa o revide moderado
e proporcional à agressão ou à iminência de agressão mo-
ral ou física, que atinja ou vise a atingir o funcionário, ou
seus superiores hierárquicos ou colegas, ou o patrimônio
da instituição administrativa a que servir.
§8º - Considera-se em estado de necessidade o funcio-
nário que realiza atividade indispensável ao atendimento
de uma urgência administrativa, inclusive para fins de pre-
servação do patrimônio público.
§9º - O exercício da legítima defesa e de atividades em
virtude do estado de necessidade não serão excludentes
de responsabilidade administrativa quando houver exces-
so, imoderação ou desproporcionalidade, culposos ou do-
losos, na conduta do funcionário.
35
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 180 - A apuração da responsabilidade do funcioná-
rio processar-se-á mesmo nos casos de alteração funcional,
inclusive a perda do cargo.
Art. 181 - Extingue-se a responsabilidade adminis-
trativa:
I - com a morte do funcionário;
II - pela prescrição do direito de agir do Estado ou de
suas entidades em matéria disciplinar.
Art. 182 - O direito ao exercício do poder disciplinar
prescreve passados cinco anos da data em que o ilícito tiver
ocorrido.
Parágrafo único - São imprescritíveis o ilícito de abando-
no de cargo e a respectiva sanção.
Art. 183 - O inquérito administrativo para apuração
da responsabilidade do funcionário produzirá, preliminar-
mente, os seguintes efeitos:
I - afastamento do funcionário indiciado de seu cargo
ou função, nos casos de prisão preventiva ou prisão admi-
nistrativa;
II - sobrestamento do processo de aposentadoria volun-
tária;
III - proibição do afastamento do exercício, salvo o caso
do item I deste artigo;
IV - proibição de concessão de licença, ou o seu sobres-
tamento, salvo a concedida por motivo de saúde;
V - cessação da disposição, com retorno do funcionário
ao seu órgão de origem.
Art. 184 - Assegurar-se-á ao funcionário, no procedi-
mento disciplinar, ampla defesa, consistente, sobretudo:
I - no direito de prestar depoimento sobre a imputação
que lhe é feita e sobre os fatos que a geraram;
II - no direito de apresentar razões preliminares e finais,
por escrito, nos termos deste Estatuto;
III - no direito de ser defendido por advogado, de sua
indicação, ou por defensor público, também advogado, de-
signado pela autoridade competente;
IV - no direito de arrolar e inquirir, reinquirir e contradi-
tar testemunhas, e requerer acareações;
V - no direito de requerer todas as provas em direito
permitidas, inclusive as de natureza pericial;
VI - no direito de arguir prescrição;
VII - no direito de levantar suspeições e arguir impedi-
mentos.
Art. 185 - A defesa do funcionário no procedimento dis-
ciplinar, que é de natureza contraditória, é privativa de
advogado, que a exercitará nos termos deste Estatuto e nos
da legislação federal pertinente (Estatuto da Ordem dos Ad-
vogados do Brasil).
§ 1º - A autoridade competente designará defensor
para o funcionário que, pobre na forma da lei, ou revel, não
indicar advogado, podendo a indicação recair em advoga-
do do Instituto de Previdência do Estado do Ceará (IPEC).
§2º - O funcionário poderá defender-se, pessoalmente,
se tiver a qualidade de advogado.
36
Art. 186 - O funcionário público fica sujeito ao poder
disciplinar desde a posse ou, se esta não for exigida, desde o
seu ingresso no exercício funcional.
Art. 187 - Se no transcurso do procedimento disciplinar
outro funcionário for indiciado, o sindicante ou a Comissão
Permanente de Inquérito, conforme o caso, reabrirá os pra-
zos de defesa para o novo indiciado.
Art. 188 - A inobservância de qualquer dos preceitos
deste Capítulo relativos à forma do procedimento, à compe-
tência e ao direito de ampla defesa acarretará a nulidade do
procedimento disciplinar.
Art. 189 - Aplica-se o disposto neste Título ao procedi-
mento em que for indiciado aposentado ou funcionário em
disponibilidade.
CAPÍTULO II
Dos Deveres
Em resumo, o servidor público deve desempenhar suas
funções com cuidado, rapidez e pontualidade, sendo leal
à instituição que compõe, respeitando as ordens de seus
superiores que sejam adequadas às funções que desem-
penhe e buscando conservar o patrimônio do Estado. No
tratamento do público, deve ser prestativo e não negar o
acesso a informações que não sejam sigilosas. Caso pre-
sencie alguma ilegalidade ou abuso de poder, deve denun-
ciar. Tomam-se como base os ensinamentos de Lima23 a
respeito destes deveres:
“O primeiro dos deveres insculpidos no regime estatu-
tário é o dever de zelo. O zelo diz respeito às atribuições
funcionais e também ao cuidado com a economia do ma-
terial, os bens da repartição e o patrimônio público. Sob o
prisma da disciplina e da conservação dos bens e materiais
da repartição, o servidor deve sempre agir com dedicação
no desempenho das funções do cargo que ocupa, e que
lhe foram atribuídas desde o termo de posse. O servidor
não é o dono do cargo. Dono do cargo é o Estado que o
remunera. Se o referido cargo não lhe pertence, o servi-
dor deve exercer suas funções com o máximo de zelo que
estiver ao seu alcance. Sua eventual menor capacidade de
desempenho, para não configurar desídia ou insuficiência
de desempenho, deverá ser compensada com um maior
esforço e dedicação de sua parte. Se um servidor altamen-
te preparado e capaz, vem a praticar atos que configurem
desídia ou mesmo falta mais grave, poderá vir a ser punido.
Porque o que se julgará não é a pessoa do servidor, mas a
conduta a ele imputável. O zelo não deve se limitar apenas
às atribuições específicas de sua atividade. O servidor deve
ter zelo não somente com os bens e interesses imateriais
(a imagem, os símbolos, a moralidade, a pontualidade, o
sigilo, a hierarquia) como também para com os bens e in-
teresses patrimoniais do Estado”.
23 LIMA, Fábio Lucas de Albuquerque. O regime disciplinar
dos servidores federais. Disponível em: <http://www.sato.
adm.br/artigos/o_regime_disciplinar_dos_servidores_fede-
rais.htm>. Acesso em: 11 ago. 2013.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
“O servidor que cumprir todos os deveres e normas
administrativas já positivadas, consequentemente, é leal à
instituição que lhe remunera. Sob o prisma constitucional é
que devemos entender a norma hoje. Sendo assim, o dever
de lealdade está inserido no Estatuto como norma progra-
mática, orientadora da conduta dos servidores”.
“O servidor integra a estrutura organizacional do ór-
gão em que presta suas atribuições funcionais. O Estado
se movimenta através dos seus diversos órgãos. Dentro
dos órgãos públicos, há um escalonamento de cargos e
funções que servem ao cumprimento da vontade do ente
estatal. Este escalonamento, posto em movimento, é o
que vimos até agora chamando de hierarquia. A hierarquia
existe para que do alto escalão até a prática dos adminis-
trados as coisas funcionem. Disso decorre que quando é
emitida uma ordem para o servidor subordinado, este deve
dar cumprimento ao comando. Porém quando a ordem é
visivelmente ilegal, arbitrária, inconstitucional ou absurda,
o servidor não é obrigado a dar seguimento ao que lhe é
ordenado. Quando a ordem é manifestamente ilegal? Há
uma margem de interpretação, principalmente se o servi-
dor subordinado não tiver nenhuma formação de ordem
jurídica. Logo, é o bom senso que irá margear o que é fla-
grantemente inconstitucional”.
“Exige-se que atue com presteza no atendimento a in-
formações solicitadas pela Fazenda Pública. Esta engloba
o fisco federal, estadual, municipal e distrital. O servidor
público tem que ser expedito, diligente, laborioso. Não há
mais lugar para o burocrata que se afasta do administra-
do, dificultando a vida de quem necessita de atendimen-
to rápido e escorreito. Entretanto, há um longo caminho a
ser percorrido até que se atinja um mínimo ideal de aten-
dimento e de funcionamento dos órgãos públicos, o que
deve necessariamente passar por critérios de valorização
dos servidores bons e de treinamento e qualificação per-
manente dos quadros de pessoal”.
“Todo servidor público é obrigado a dar conhecimento
ao chefe da repartição acerca das irregularidades de que
toma conhecimento no exercício de suas atribuições. Deve
levar ao conhecimento da chefia imediata pelo sistema hie-
rárquico. Supõe-se que os titulares das chefias ou divisões
detêm um conhecimento maior de como corrigir o erro ou
comunicar aos órgãos de controle para a devida apuração.
De nada adiantaria o servidor, ciente de um ato irregular,
ir comunicar ao público ou a terceiros. Além do dever de
sigilo, há assuntos que exigem certas reservas, visando ao
bem do serviço público, da segurança nacional e mesmo
da sociedade”.
“Se o agente não zelar pela economia e pela conserva-
ção dos bens públicos presta um desserviço à nação que
lhe remunera. E como se verá adiante poderá ser causa
inclusive de demissão, se não cumprir o presente dever,
quando por descumprimento dele a gravidade do fato im-
plicar a infração a normas mais graves”.
“O agente público deve guardar sigilo sobre o que se
passa na repartição, principalmente quanto aos assuntos
oficiais. Pela Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011,
hoje está regulamentado o acesso às informações. Porém,
o servidor deve ter cuidado, pois até mesmo o fornecimen-
to ou divulgação das informações exigem um procedimen-
to. Maior cuidado há que se ter, quando a informação pos-
sa expor a intimidade da pessoa humana. As informações
pessoais dos administrados em geral devem ser tratadas
forma transparente e com respeito à intimidade, à vida
privada, à honra e à imagem das pessoas, bem como às
liberdades e garantias individuais, segundo o artigo 31, da
Lei nº 21.527, 2011. A exceção para o sigilo existe, pois, não
devemos tratar a questão em termos de cláusula jurídica
de caráter absoluto, podendo ter autorizada a divulgação
ou o acesso por terceiros quando haja previsão legal. Outra
exceção é quando há o consentimento expresso da pessoa
a que elas se referirem. No caso de cumprimento de or-
dem judicial, para a defesa de direitos humanos, e quando
a proteção do interesse público e geral preponderante o
exigir, também devem ser fornecidas as informações. Por-
tanto, o servidor há que ter reserva no seu comportamento
e fala, esquivando-se de revelar o conteúdo do que se pas-
sa no seu trabalho. Se o assunto pululante é uma irregula-
ridade absurda, deve então reduzir a escrito e representar
para que se apure o caso. Deveriam diminuir as conversas
de corredor e se efetivar a apuração dos fatos através do
processo administrativo disciplinar. Os assuntos objeto do
serviço merecem reserva. Devem ficar circunscritos aos ser-
vidores designados para o respectivo trabalho interno, não
devendo sair da seção ou setor de trabalho, sem o trâmite
hierárquico do chefe imediato. Se o assunto ou o trabalho,
enfim, merecer divulgação mais ampla, deve ser contatado
o órgão de assessoria de comunicação social, que saberá
proceder de forma oficial, obedecendo ao bom senso e às
leis vigentes”.
“Dois conceitos diferentes, porém parecidos. Ser assí-
duo significa ser presente dentro do horário do expedien-
te. O oposto do assíduo é o ausente, o faltoso. Pontual é
aquele servidor que não atrasa seus compromissos. É o que
comparece no horário para as reuniões de trabalho e de-
mais atividades relacionadas com o exercício do cargo que
ocupa. Embora sejam conceitos diferentes, aqui o dever
violado, seja por impontualidade, seja por inassiduidade
(que ainda não aquela inassiduidade habitual de 60 dias
ensejadora de demissão), merece reprimenda de advertên-
cia, com fins educativos e de correção do servidor”.
“No mundo moderno, e máxime em nossa civilização
ocidental, o trato tem que ser o mais urbano possível. Ur-
bano, nessa acepção, não quer dizer citadino ou oriundo
da urbe (cidade), mas, sim, educado, civilizado, cordato e
que não possa criar embaraços aos usuários dos serviços
públicos”.
“O servidor tem obrigação legal de dar conhecimen-
to às autoridades de qualquer irregularidade de que tiver
ciência em razão do cargo, principalmente no processo
em que está atuando ou quando o fato aconteceu sob as
suas vistas. Não é concebível que o servidor se defronte
com uma irregularidade administrativa e fique inerte. Deve
provocar quem de direito para que a irregularidade seja
sanada de imediato. Caso haja indiferença no seu círculo
de atuação, i.e., no seu setor ou seção, deverá representar
aos órgãos superiores. Assim é que o dever de informar
acerca de irregularidades anda de braço dado com o dever
37
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
de representar. Não surtindo efeito a notícia da irregulari-
dade, não corrigida esta, sobrevém o dever de representar.
O dever de representação não deixa de ser uma prerro-
gativa legal, investindo o servidor de um múnus público
importante, constituindo o servidor em um curador legal
do ente público. O mais humilde servidor passa a ser um
agente promotor de legalidade. É claro o inciso XII do art.
116 quando diz que é dever do servidor “representar con-
tra ilegalidade, omissão ou abuso de poder”. De modo que
também a omissão pode ensejar a representação. A omis-
são do agente que ilegalmente não pratica ato a que se
acha vinculado pode até configurar o ilícito penal de pre-
varicação. O dever de representação deve ser privilegiado,
mas deve ser usado com o devido equilíbrio, não podendo
servir a finalidades egoísticas, político-partidárias, induzido
por inimizades de cunho pessoal, o que de pronto trespas-
sará o representante de autor a réu por prática de abuso de
poder ou denunciação caluniosa”.
Art. 190 - Os deveres do funcionário são gerais, quando
fixados neste Estatuto e legislação complementar, e espe-
ciais, quando fixados tendo em vista as peculiaridades das
atribuições funcionais.
Art. 191 - São deveres gerais do funcionário:
I - lealdade e respeito às instituições constitucionais e
administrativas a que servir;
II - observância das normas constitucionais, legais e
regulamentares;
III - obediência às ordens de seus superiores hierár-
quicos;
IV - continência de comportamento, tendo em vista o
decoro funcional e social;
V - levar, por escrito, ao conhecimento da autoridade su-
perior irregularidades administrativas de que tiver ciên-
cia em razão do cargo que ocupa, ou da função que exerça;
VI - assiduidade;
VII - pontualidade;
VIII - urbanidade;
IX - discrição;
X - guardar sigilo sobre a documentação e os assuntos
de natureza reservada de que tenha conhecimento em razão
do cargo que ocupa, ou da função que exerça;
XI - zelar pela economia e conservação do material
que lhe for confiado;
XII - atender às notificações para depor ou realizar pe-
rícias ou vistorias, tendo em vista procedimentos disciplina-
res;
XIII - atender, nos prazos de lei ou regulamentares, as
requisições para defesa da Fazenda Pública;
XIV - atender, nos prazos que lhe forem assinados por lei
ou regulamento, os requerimentos de certidões para defesa
de direitos e esclarecimentos de situações;
XV - providenciar para que esteja sempre em ordem,
no assentamento individual, sua declaração de família;
XVI - atender, prontamente, e na medida de sua compe-
tência, os pedidos de informação do Poder Legislativo e às
requisições do Poder Judiciário;
XVII - cumprir, na medida de sua competência, as deci-
sões judiciais ou facilitar-lhes a execução.
38
Art. 192 - O funcionário deixará de cumprir ordem de
autoridade superior quando:
I - a autoridade de quem emanar a ordem for incom-
petente;
II - não se contiver a ordem na área da competência do
órgão a que servir o funcionário seu destinatário, ou não se
referir a nenhuma das atribuições do servidor;
III - for a ordem expedida sem a forma exigida por lei;
IV - não tiver sido a ordem publicada, quando tal forma-
lidade for essencial à sua validade;
V - não tiver a ordem como causa uma necessidade ad-
ministrativa ou pública, ou visar a fins não estipulados na
regra de competência da autoridade da qual promanou ou
do funcionário a quem se dirige;
VI - a ordem configurar abuso ou excesso de poder ou
de autoridade.
§ 1º - Em qualquer dos casos referidos neste artigo, o
funcionário representará contra a ordem, fundamentada-
mente, à autoridade imediatamente superior a que orde-
nou.
§ 2º - Se se tratar de ordem emanada do Presidente da
Assembleia Legislativa, do Chefe do Poder Executivo, do
Presidente do Tribunal de Contas e do Presidente do Con-
selho de Contas dos Municípios, o funcionário justificará
perante essas autoridades a escusa da obediência.
CAPÍTULO III
Das Proibições
Art. 193 - Ao funcionário é proibido:
I - salvo as exceções constitucionais pertinentes, acumu-
lar cargos, funções e empregos públicos remunerados, in-
clusive nas entidades da Administração Indireta (autarquias,
empresas públicas e sociedades de economia mista);
II - referir-se de modo depreciativo às autoridades em
qualquer ato funcional que praticar, ressalvado o direito de
crítica doutrinária aos atos e fatos administrativos, inclusive
em trabalho público e assinado;
III - retirar, modificar ou substituir qualquer documento
oficial, com o fim de constituir direito ou obrigação, ou de al-
terar a verdade dos fatos, bem como apresentar documento
falso com a mesma finalidade;
IV - valer-se do exercício funcional para lograr proveito
ilícito para si, ou para outrem;
V - promover manifestação de desapreço ou fazer circu-
lar ou subscrever lista de donativos, no recinto do trabalho;
VI - coagir ou aliciar subordinados com objetivos políti-
co-partidários;
VII - participar de diretoria, gerência, administração,
conselho técnico ou administrativo, de empresa ou socieda-
des mercantis;
VIII - pleitear, como procurador ou intermediário, junto
aos órgãos e entidades estaduais, salvo quando se tratar de
percepção de vencimentos, proventos ou vantagens de pa-
rente consanguíneo ou afim, até o segundo grau civil;
IX - praticar a usura;
X - receber propinas, vantagens ou comissões pela prá-
tica de atos de oficio;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
XI - revelar fato de natureza sigilosa, de que tenha ciên-
cia em razão do cargo ou função, salvo quando se tratar de
depoimento em processo judicial, policial ou administrativo;
XII - cometer a outrem, salvo os casos previstos em lei
ou ato administrativo, o desempenho de sua atividade fun-
cional;
XIII - entreter-se, nos locais e horas de trabalho, com ati-
vidades estranhas às relacionadas com as suas atribuições,
causando prejuízos a estas;
XIV - deixar de comparecer ao trabalho sem causa jus-
tificada;
XV - ser comerciante;
XVI - contratar com o Estado, ou suas entidades, salvo os
casos de prestação de serviços técnicos ou científicos, inclu-
sive os de magistério em caráter eventual;
XVII - empregar bens do Estado e de suas entidades em
serviço particular;
XVIII - atender pessoas estranhas ao serviço, no local de
trabalho, para o trato de assuntos particulares;
XIX - retirar bens de órgãos ou entidades estaduais, sal-
vo quando autorizado pelo superior hierárquico e desde que
para atender a interesse público.
Parágrafo único - Excluem-se da proibição do item XVI
os contratos de cláusulas uniformes e os de emprego, em
geral, quando, no último caso, não configurarem acumula-
ção ilícita.
Art. 194 - É ressalvado ao funcionário o direito de acu-
mular cargo, funções e empregos remunerados, nos ca-
sos excepcionais da Constituição Federal.
§1º - Verificada, em inquérito administrativo, acumula-
ção proibida e provada a boa-fé, o funcionário optará por
um dos cargos, funções ou empregos, não ficando obriga-
do a restituir o que houver percebido durante o período da
acumulação vedada.
§2º - Provada a má-fé, o funcionário perderá os cargos,
funções ou empregos acumulados ilicitamente devolvendo
ao Estado o que houver percebido no período da acumu-
lação.
Estabelece o artigo 37, XVI da Constituição Federal:
É vedada a acumulação remunerada de cargos públi-
cos, exceto, quando houver compatibilidade de horários,
observado em qualquer caso o disposto no inciso XI.  seu patrimônio;
a) a de dois cargos de professor;  VIII - quebra do dever de sigilo funcional;
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profis-
sionais de saúde, com profissões regulamentadas;
Art. 195 - O aposentado compulsoriamente ou por
invalidez não poderá acumular seus proventos com a
ocupação de cargo ou o exercício de função ou emprego
público.
Parágrafo único - Não se compreendem na proibição de
acumular nem estão sujeitos a quaisquer limites:
I - a percepção conjunta de pensões civis e militares;
II - a percepção de pensões com vencimento ou salário;
III - a percepção de pensões com vencimentos de dispo-
nibilidade e proventos de aposentadoria e reforma;
IV - a percepção de proventos, quando resultantes de
cargos legalmente acumuláveis.
CAPÍTULO IV
Das Sanções Disciplinares e seus Efeitos
Art. 196 - As sanções aplicáveis ao funcionário são as
seguintes:
I - repreensão;
II - suspensão;
III - multa;
IV - demissão;
V - cassação de disponibilidade;
VI - cassação de aposentadoria.
Art. 197 - Aplicar-se-á a repreensão, sempre por escrito,
ao funcionário que, em caráter primário, a juízo da autorida-
de competente, cometer falta leve, não cominável, por este
Estatuto, com outro tipo de sanção.
Art. 198 - Aplicar-se-á a suspensão, através de ato es-
crito, por prazo não superior a 90 (noventa) dias, nos
casos de reincidência de falta leve, e nos de ilícito grave,
salvo a expressa cominação, por lei, de outro tipo de sanção.
Parágrafo único - Por conveniência do serviço, a sus-
pensão poderá ser convertida em multa, na base de 50%
(cinquenta por cento) por dia de vencimento, obrigado, neste
caso, o funcionário a permanecer em exercício.
Art. 199 - A demissão será obrigatoriamente aplicada
nos seguintes casos:
I - crime contra a administração pública;
II - crime comum praticado em detrimento de dever
inerente à função pública ou ao cargo público, quando
de natureza grave, a critério da autoridade competente;
III - abandono de cargo;
IV - incontinência pública e escandalosa e prática
de jogos proibidos;
V - insubordinação grave em serviço;
VI - ofensa física ou moral em serviço contra funcio-
nário ou terceiros;
VII - aplicação irregular dos dinheiros públicos, que
resultem em lesão para o Erário Estadual ou dilapidação do
IX - corrupção passiva, nos termos da lei penal;
X - falta de atendimento ao requisito do estágio proba-
tório estabelecido no art. 27, § 1º, item III;
XI - desídia funcional;
XII - descumprimento de dever especial inerente a car-
go em comissão.
§ 1° - Considera-se abandono de cargo a deliberada
ausência ao serviço, sem justa causa, por trinta (30) dias
consecutivos ou 60 (sessenta) dias, interpoladamente, du-
rante 12 (doze) meses.
§ 2º - Entender-se-á por ausência ao serviço com justa
causa não só a autorizada por lei, regulamento ou outro
ato administrativo, como a que assim for considerada após
39
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
comprovação em inquérito ou justificação administrativa,
esta última requerida ao superior hierárquico pelo funcio-
nário interessado, valendo a justificação, nos termos deste
parágrafo, apenas para fins disciplinares.
Art. 200 - Tendo em vista a gravidade do ilícito, a de-
missão poderá ser aplicada com a nota “a bem do serviço
público”, a qual constará sempre nos casos de demissão re-
feridos nos itens I e VII do artigo 199.
Parágrafo único - Salvo reabilitação obtida em processo
disciplinar de revisão, o funcionário demitido com a nota a
que se refere este artigo não poderá reingressar nos quadros
funcionais do Estado ou de suas entidades, a qualquer título.
Art. 201 - Ao ato que cominar sanção, precederá sem-
pre procedimento disciplinar, assegurada ao funcionário
indiciado ampla defesa, nos termos deste Estatuto, pena de
nulidade da cominação imposta.
Parágrafo único - As sanções referidas nos itens II e VI do
artigo 196 serão cominadas por escrito e fundamentalmen-
te, pena de nulidade.
Art. 202 - São competentes para aplicação das san-
ções disciplinares:
I - os Chefes dos Poderes Legislativo e Executivo, em
qualquer caso, e privativamente, nos casos de demissão e
cassação de aposentadoria ou disponibilidade, salvo se se
tratar de punição de funcionário autárquico;
II - os dirigentes superiores das autarquias, em qualquer
caso, e, privativamente, nos casos de demissão e cassação,
da aposentadoria ou disponibilidade;
III - os Secretários de Estado e demais dirigentes de ór-
gãos subordinados ou auxiliares, em todos os casos, salvo os
referidos nos itens I e II;
IV - os chefes de unidades administrativas em geral, nos
casos de repreensão, suspensão até 30 (trinta) dias e multa
correspondente.
Art. 203 - Além da pena judicial que couber, serão con-
siderados como de suspensão os dias em que o funcio-
nário, notificado deixar de atender à convocação para
prestação de serviços estatais compulsórios, salvo moti-
vo justificado.
Art. 204 - Será cassada a aposentadoria ou disponi-
bilidade se ficar provado, em inquérito administrativo, que
o aposentado ou disponível:
I - praticou, quando no exercício funcional, ilícito pu-
nível com demissão;
II - aceitou cargo ou função que, legalmente, não po-
deria ocupar, ou exercer, provada a má-fé;
III - não assumiu o disponível, no prazo legal, o lugar
funcional em que foi aproveitado, salvo motivo de força
maior;
IV - perdeu a nacionalidade brasileira.
Parágrafo único - A cassação da aposentadoria ou dis-
ponibilidade ex-tingue o vínculo do aposentado ou do dispo-
nível com o Estado ou suas entidades autárquicas.
40
Art. 205 - A suspensão preventiva será ordenada pela
autoridade que determinar a abertura do inquérito adminis-
trativo, se, no transcurso deste, a entender indispensável, nos
termos do § 1º deste artigo.
§ 1º - A suspensão preventiva não ultrapassará o
prazo de 90 (noventa) dias e somente será determinada
quando o afastamento do funcionário for necessário, para
que, como indiciado, não venha a influir na apuração de sua
responsabilidade.
§ 2º - Suspenso preventivamente, o funcionário terá,
entretanto, direito:
I - a computar o tempo de serviço relativo ao período de
suspensão para todos os efeitos legais;
II - a computar o tempo de serviço para todos os fins de
lei, relativo ao período que ultrapassar o prazo da suspensão
preventiva;
III - a perceber os vencimentos relativos ao período de
suspensão, se reconhecida a sua inocência no inquérito ad-
ministrativo;
IV - a perceber as gratificações por tempo de serviço já
prestado e o salário-família.
Art. 206 - Os Chefes dos Poderes Legislativo, Executivo e
Judiciário, os Presidentes do Tribunal de Contas e do Conse-
lho de Contas dos Municípios, os Secretários de Estado e os
dirigentes das Autarquias poderão ordenar a prisão admi-
nistrativa do funcionário responsável direto pelos dinheiros
e valores públicos, ou pelos bens que se encontrarem sob a
guarda do Estado ou de suas Autarquias, no caso de alcance
ou omissão no recolhimento ou na entrega a quem de direi-
to nos prazos e na forma da lei.
§ 1º - Recolhida aos cofres públicos a importância des-
viada, a autoridade que ordenou a prisão revogará imedia-
tamente o ato gerador da custódia.
§ 2º - A autoridade que ordenar a prisão, que não po-
derá ultrapassar a 90 (noventa) dias, comunicará imedia-
tamente o fato à autoridade judiciária competente e pro-
videnciará a abertura e realização urgente do processo de
tomada de contas.
Art. 207 - A prisão, a que se refere o artigo anterior, será
cumprida em local especial.
Art. 208 - Aplica-se à prisão administrativa o disposto
no § 2º do art. 205 deste Estatuto.
Repreensão – Falta leve;
Suspensão – até 90 dias – reincidência em falta leve e
falta grave a qual não se aplique pena mais severa;
Demissão – Crimes contra a Administração ou relacio-
nados à função, abandono de cargo, incontinência pública
e escandalosa e prática de jogos proibidos, insubordinação
grave, ofensa física ou moral em serviço contra funcioná-
rio ou terceiros, aplicação irregular dos dinheiros públicos,
quebra do dever de sigilo funcional, corrupção passiva, de-
sídia funcional, descumprimento de dever especial inerente
a cargo em comissão.
Cassação de aposentadoria ou disponibilidade – Práti-
ca de ilícito punível com demissão quando estava em exer-
cício, aceitação de cargo para o qual estaria impedido, não
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
entrar em exercício o servidor que estava em disponibili-
dade quando for designado novo local, perda da naciona-
lidade brasileira.
CAPÍTULO V
Da Sindicância
Art. 209 - A sindicância é o procedimento sumário
através do qual o Estado ou suas autarquias reúnem ele-
mentos informativos para determinar a verdade em torno
de possíveis irregularidades que possam configurar, ou não,
ilícitos administrativos, aberta pela autoridade de maior hie-
rarquia, no órgão em que ocorreu a irregularidade, ressal-
vadas em qualquer caso, permitida a delegação de compe-
tência:
I - do Governador, em qualquer caso;
II - dos Secretários de Estado, dos dirigentes autárqui-
cos e dos Presidentes da Assembleia Legislativa, Tribunal de
Contas e do Conselho de Contas dos Municípios, em suas
respectivas áreas funcionais.
§ 1º - Abrir-se-á, também, sindicância para apuração
das aptidões do funcionário, no estágio probatório, para
fins de demissão ou exoneração, quando for o caso, asse-
gurada ao indiciado ampla defesa, nos termos dos artigos
estatutários que disciplinam o inquérito administrativo, re-
duzidos os prazos neles estabelecidos, à metade.
§ 2º - Aberta a sindicância, suspende-se a fluência do
período do estágio probatório.
§ 3º - A sindicância será realizada por funcionário está-
vel, designado pela autoridade que determinar a sua aber-
tura.
§ 4º - A sindicância precede o inquérito administrativo,
quando for o caso, sendo-lhe anexada como peça informa-
tiva e preliminar.
§ 5º - A sindicância será realizada no prazo máximo de
15 (quinze) dias, prorrogável por igual período, a pedido
do sindicante, e a critério da autoridade que determinou a
sua abertura.
§ 6º - Havendo ostensividade ou indícios fortes de au-
toria do ilícito administrativo, o sindicante indiciará o fun-
cionário, abrindo-lhe o prazo de 3 (três) dias para defesa
prévia. A seguir, com o seu relatório, encaminhará o pro-
cesso de sindicância à autoridade que determinou a sua
abertura.
§ 7º - O sindicante poderá ser assessorado por técni-
cos, de preferência pertencentes aos quadros funcionais,
devendo todos os atos da sindicância serem reduzidos a
termo por secretário designado pelo sindicante, dentre os
funcionários do órgão a que pertencer.
§ 8º - Ultimada a sindicância, não apurada a respon-
sabilidade administrativa, ou o descumprimento dos re-
quisitos do estágio probatório, o processo será arquivado,
fixada a responsabilidade funcional, a autoridade que de-
terminou a sindicância encaminhará os respectivos autos
para a Comissão Permanente de Inquérito Administrativo,
que funcionará:
I - no Poder Executivo, na Governadoria, nas Secretarias
de Estado, órgãos desconcentrados e nas autarquias;
II - no Poder Legislativo, na Diretoria Geral;
III - no Tribunal de Contas e no Conselho de Contas dos
Municípios.
CAPÍTULO VI
Do Inquérito Administrativo
Art. 210 - O inquérito administrativo é o procedi-
mento através do qual os órgãos e as autarquias do
Estado apuram a responsabilidade disciplinar do fun-
cionário.
Parágrafo único - São competentes para instaurar o in-
quérito:
I - o Governador, em qualquer caso;
II - os Secretários de Estado, os dirigentes das Autarquias
e os Presidentes da Assembleia Legislativa, do Tribunal de
Contas e do Conselho de Contas dos Municípios, em suas
áreas funcionais, permitida a delegação de competência.
Art. 211 - O inquérito administrativo será realizado por
Comissões Permanentes, instituídas por atos do Governa-
dor, do Presidente da Assembleia Legislativa, do Presidente
do Tribunal de Contas, do Presidente do Conselho de Contas
dos Municípios, dos dirigentes das Autarquias e dos órgãos
desconcentrados, permitida a delegação de poder, no caso
do Governador, ao Secretário de Administração.
Art. 212 - As Comissões Permanentes de Inquérito Admi-
nistrativo compor-se-ão de três membros, todos funcioná-
rios estáveis do Estado ou de suas autarquias, presidida
pelo servidor que for designado pela autoridade com-
petente, que colocará à disposição das Comissões o pessoal
necessário ao desenvolvimento de seus trabalhos, inclusive
os de secretário e assessoramento.
Art. 213 - Instaurado o inquérito administrativo, a au-
toridade encaminhará seu ato para a Comissão de Inquérito
que for competente, tendo em vista o local da ocorrência
da irregularidade verificada, ou a vinculação funcional do
servidor a quem se pretende imputar a responsabilidade ad-
ministrativa.
Art. 214 - Abertos os trabalhos do inquérito, o Presidente
da Comissão mandará citar o funcionário acusado, para
que, como indiciado, acompanhe, na forma do estabelecido
neste Estatuto, todo o procedimento, requerendo o que for
do interesse da defesa.
Parágrafo único - A citação será pessoal, mediante
protocolo, devendo o servidor dele encarregado consignar, por
escrito, a recusa do funcionário em recebê-la. Em caso de não
ser encontrado o funcionário, estando ele em lugar incerto e
não sabido, a citação far-se-á por edital, publicado no Diário
Oficial do Estado, com prazo de 15 (quinze) dias, depois do
que, não comparecendo o citado, ser-lhe-á designado defensor,
nos termos do art. 184, item III e § 1º do art. 185.
Art. 215 - Citado, o indiciado poderá requerer suas pro-
vas no prazo de 5 (cinco) dias, podendo renovar o pedido,
no curso do inquérito, se necessário para demonstração de
fatos novos.
41
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 216 - A falta de notificação do indiciado ou de seu
defensor, para todas as fases do inquérito, determinará a nu-
lidade do procedimento.
Art. 217 - Encerrada a fase probatória, o indiciado será
notificado para apresentar, por seu defensor, no prazo de 10
(dez) dias, suas razões finais de defesa.
Art. 218 - Apresentadas as razões finais de defesa, a Co-
missão encaminhará os autos do inquérito, com relatório
circunstanciado e conclusivo, à autoridade competente
para o seu julgamento.
Art. 219 - Sob pena de nulidade, as reuniões e as dili-
gências realizadas pela Comissão de Inquérito serão consig-
nadas em atas.
Art. 220 - Da decisão de autoridade julgadora cabe re-
curso no prazo de 10 (dez) dias, com efeito suspensivo,
para a autoridade hierárquica imediatamente superior, ou
para a que for indicada em regulamento ou regimento.
Parágrafo único - Das decisões dos Secretários de Esta-
do e do Presidente do Conselho de Contas dos Municípios
caberá recurso, com efeito suspensivo, no prazo deste artigo,
para o Governador. Das decisões do Presidente da Assem-
bleia Legislativa e do Tribunal de Contas caberá recurso, com
os efeitos deste parágrafo, para o Plenário da Assembleia e
do Tribunal, respectivamente.
Art. 221 - O inquérito administrativo será concluído no
prazo máximo de 90 (noventa) dias, podendo ser prorro-
gado por igual período, a pedido da Comissão, ou a reque-
rimento do indiciado, dirigido à autoridade que determinou
o procedimento.
Art. 222 - Em qualquer fase do inquérito será permitida
a intervenção do indiciado, por si, ou por seu defensor.
Art. 223 - Havendo mais de um indiciado e diversidade
de sanções caberá o julgamento à autoridade competente
para imposição da sanção mais grave. Neste caso, os pra-
zos assinados aos indiciados correrão em comum.
Art. 224 - O funcionário só poderá ser exonerado, es-
tando respondendo a inquérito administrativo, depois de
julgado este com a declaração de sua inocência.
Art. 225 - Recebidos os autos do inquérito, a autoridade
julgadora proferirá sua decisão no prazo improrrogável
de 20 (vinte) dias.
Art. 226 - Declarada a nulidade do inquérito, no todo ou
em parte, por falta do cumprimento de formalidade essen-
cial, inclusive o reconhecimento de direito de defesa, novo
procedimento será aberto.
Art. 227 - No caso do artigo anterior e no de esgotamen-
to do prazo para a conclusão do inquérito, o indiciado, se
tiver sido afastado de seu cargo, retornará ao seu exercício
funcional.
42
CAPÍTULO VII
Da Revisão
Art. 228 - A qualquer tempo poderá ser requerida a re-
visão do procedimento administrativo de que resultou
sanção disciplinar, quando se aduzam fatos ou circuns-
tâncias que possam justificar a inocência do requerente,
mencionados ou não no procedimento original.
Parágrafo único - Tratando-se de funcionário falecido
ou desaparecido, a revisão poderá ser requerida pelo côn-
juge, companheiro, descendente, ascendente colateral
consanguíneo até o 2º grau civil.
Art. 229 - Processar-se-á a revisão em apenso ao pro-
cesso original.
Parágrafo único - Não constitui fundamento para a
revisão a simples alegação de injustiça da sanção.
Art. 230 - O requerimento devidamente instruído será
dirigido à autoridade que aplicou a sanção, ou àquela
que a tiver confirmado, em grau de recurso.
Parágrafo único - Para processar a revisão, a autoridade
que receber o requerimento nomeará uma comissão com-
posta de três funcionários efetivos, de categoria igual ou su-
perior à do requerente.
Art. 231 - Na inicial, o requerente pedirá dia e hora
para inquirição das testemunhas que arrolar.
Parágrafo único - Será considerada informante a teste-
munha que, residindo fora da sede onde funcionar a comis-
são, prestar depoimento por escrito.
Art. 232 - Concluído o encargo da comissão, no prazo de
60 (sessenta) dias, prorrogável por trinta (30) dias, nos ca-
sos de força maior, será o processo, com o respectivo relatório,
encaminhado à autoridade competente para o julgamento.
Parágrafo único - O prazo para julgamento será de
20 (vinte) dias, prorrogável por igual período, no caso de
serem determinadas novas diligências.
Art. 233 - Das decisões proferidas em procedimento de
revisão cabe recurso, na forma do art. 220.
6.2 LEI Nº 15.243/2012 ( DISCIPLINA O ART.
3º DA LEI Nº 15.064/2011).
LEI Nº 15.243, DE 06 DE DEZEMBRO DE 2.012
Disciplina o art. 3º da lei nº 15.064, de 13 de dezembro de
2011, quanto à utilização, no período de outubro de 2012 a
setembro de 2013, dos recursos do fundo de manutenção e
desenvolvimento da educação básica – Fundeb, para a dis-
tribuição com profissionais do grupo ocupacional do magistério
– mag, da Educação Básica, e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica autorizada a concessão, para os meses de
outubro de 2012 a dezembro de 2020, de Parcela Variá-
vel de Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica – FUNDEB – PVR/ FUN-
DEB, destinada aos profissionais do Grupo Ocupacional do
Magistério - MAG, da Educação Básica, que se encontrem
no efetivo exercício de seus cargos ou funções na Secreta-
ria da Educação do Estado do Ceará - SEDUC, visando à
valorização da carreira e ao incentivo ao desempenho do
magistério.
§ 1º O valor da parcela prevista no caput será defini-
do de acordo com a referência da carreira, na qual esti-
ver enquadrado o profissional, para uma jornada de 40
(quarenta) horas semanais, na forma constante no anexo
I desta Lei.
§ 2º O valor da parcela constante no anexo I desta Lei
será proporcional à efetiva jornada do profissional, quando
diferente de 40 (quarenta) horas semanais.
§ 3º É devido o pagamento da PVR/ FUNDEB aos pro-
fissionais do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da
Educação Básica, a partir de 1° de outubro de 2012 até de-
zembro de 2020.
§ 4º Incidirá a contribuição previdenciária sobre a
parcela prevista no caput deste artigo.
§ 5º Não incidirá sobre a PVR/FUNDEB o índice de re-
visão geral da remuneração dos servidores públicos civis do
Poder Executivo, considerando o seu caráter redistributivo.
§ 6º A parcela prevista no caput deste artigo constitui
base de cálculo para férias e 13º salário, sendo este últi-
mo calculado proporcionalmente ao tempo de percepção e
pela respectiva média, sempre custeada pelo FUNDEB.
Art. 2º Para fins de recebimento da PVR/FUNDEB não
serão considerados como efetivo exercício os afasta-
mentos em virtude de:
I - convocação para o Serviço Militar;
II - júri e outros serviços obrigatórios;
III - desempenho de função eletiva federal, estadual ou
municipal;
IV - licença especial, quando ainda não usufruída;
V - missão ou estudo noutras partes do território
nacional ou no estrangeiro, para os cursos de pós-gradua-
ção stricto sensu, quando o afastamento houver sido expres-
samente autorizado;
VI - prisão;
VII - disponibilidade;
VIII - cessão para outros órgãos, entidades ou Poderes
da Administração Pública, com ou sem ônus para a origem.
Parágrafo único. Não farão jus ao recebimento da PVR/
FUNDEB os profissionais do Grupo Ocupacional do Magisté-
rio – MAG, da Educação Básica, que se encontrem respon-
dendo a processo administrativo disciplinar ou tenham
sofrido pena disciplinar nos últimos 2 (dois) anos.
Art. 3º A parcela prevista no art. 1º será incorporada
aos proventos de aposentadoria dos profissionais do
Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da Educação
Básica, desde que tenham contribuído sobre a mesma por
pelo menos 60 (sessenta) meses para o Sistema Único de
Previdência Social dos Servidores Públicos Civis e Mili-
tares, dos Agentes Públicos e dos Membros de Poder do
Estado do Ceará - SUPSEC.
§1º Para os servidores do Grupo MAG da Educação Bá-
sica que implementarem as regras dos arts. 3º ou 6º da
Emenda Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003,
ou do art. 3º da Emenda Constitucional nº 47, de 5 de ju-
lho de 2005, e cujo período de percepção por ocasião do
pedido de aposentadoria seja menor do que 60 (sessenta)
meses, será observada a média aritmética do período de
percepção, multiplicada pela fração cujo numerador será o
número correspondente ao total de meses trabalhados e o
denominador será sempre o número 60.
§2º O disposto neste artigo não se aplica aos servido-
res do Grupo MAG da Educação Básica que venham a se
aposentar pelas regras previstas no art. 40 da Constituição
Federal, com a redação dada pela Emenda Constitucional
nº 41, de 19 de dezembro de 2003, nos termos da legisla-
ção federal.
Art. 4º A PVR/FUNDEB prevista no art. 1° desta Lei será
concedida aos professores graduados contratados nos
termos da Lei Complementar n° 22, de 24 de junho de 2000,
a ser custeada com recursos do FUNDEB, a partir de 1° de
outubro de 2012 até dezembro de 2020.
Parágrafo único. O valor da parcela variável prevista no
caput deste artigo será de R$ 200,00 (duzentos reais) para
os professores com jornada de 40 (quarenta) horas se-
manais e proporcional para as demais jornadas. (Nova
redação dada pela Lei n.º 15.576, de 07.04.14)
Art. 5º Fica autorizada a concessão de abono relativo
à integralização de 1/3 (um terço) da jornada para ho-
ras-atividade, nos termos da Lei Federal nº 11.738, de 16
de julho de 2008, aos professores do Grupo Ocupacional do
Magistério – MAG da Educação Básica e aos professores con-
tratados nos termos da Lei Complementar nº 22, de 24 de
junho de 2000, referente ao período de agosto a dezembro
de 2012.
§1º O valor do Abono será calculado na forma prevista
no anexo II desta Lei.
§2º O Abono previsto no caput será pago em uma úni-
ca parcela no mês de dezembro do ano de 2012.
Art. 6º Após a aplicação do disposto nos artigos desta
Lei, o saldo eventualmente remanescente do FUNDEB até o
limite de 80% (oitenta por cento), previsto no inciso III do
art. 3º da Lei nº 15.064, de 13 de dezembro de 2011, será
rateado, exclusivamente, entre os profissionais ativos
beneficiados pela PVR/FUNDEB, previstos no art. 1º desta
Lei, pelos professores detentores do título de Doutorado, que
se encontrem em efetivo exercício na Secretaria da Educação
do Estado do Ceará – SEDUC, e os professores contratados
nos termos da Lei Complementar nº 22, de 24 de junho de
2000, devendo ser pago até o final do mês de março do ano
subsequente ao FUNDEB realizado.
43
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º O rateio será proporcional à jornada de trabalho, ao
número de meses trabalhados no ano letivo e à remuneração.
§ 2º Para fins do rateio previsto no caput, o conjunto
remuneratório do professor efetivo é formado por venci-
mento base, regência, PNI e PVR/FUNDEB.
Art. 7º O disposto nesta Lei não se aplica aos aposenta-
dos e pensionistas na data de publicação desta Lei.
Art. 8º Fica criada Comissão Paritária formada por
membros da Secretaria da Educação e do Sindicato APEOC
para acompanhar os efeitos decorrentes da aplicação da
presente Lei, bem como da Lei nº 15.064, de 13 de dezembro
de 2011 .
Art. 9º As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias próprias do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
sica - FUNDEB.
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Ficam revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVENO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 06 de dezembro de 2012.
ANEXO ÚNICO, A QUE SE REFERE A LEI Nº 15.576, DE
07 DE ABRIL DE 2014.
REFERÊNCIA VALOR PVR/FUNDEB
CARREIRA MAG/
SUPERIOR
1 R$ 720,00
2 R$ 670,00
3 R$ 620,00
4 R$ 570,00
5 R$ 520,00
6 R$ 470,00
7 R$ 420,00
8 R$ 370,00
9 R$ 450,00
10 R$ 450,00
11 R$ 450,00
12 R$ 450,00
13 R$ 300,00
14 R$ 300,00
15 R$ 300,00
16 R$ 250,00
17 R$ 250,00
18 R$ 250,00
44
REFERÊNCIA VALOR PVR/
CARREIRA MAG/ FUNDEB
MÉDIO
1 R$ 250,00
2 R$ 250,00
3 R$ 250,00
4 R$ 250,00
5 R$ 250,00
6 R$ 250,00
7 R$ 250,00
8 R$ 250,00
9 R$ 250,00
10 R$ 250,00
A Lei estadual nº 15.264/2012 confere direito ao re-
cebimento, entre outubro de 2012 e dezembro de 2020,
de Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB
– PVR/FUNDEB.
O FUNDEB é um fundo do governo federal criado com
a finalidade de melhorar as condições do profissional de
educação básica.
O valor é pago a título de incentivo à carreira do ma-
gistério de educação básica. Sobre o valor incide contribui-
ção previdenciária e não incide o índice de revisão geral. O
valor é considerado para fins de cálculo de férias e 13o. O
valor é incorporado aos proventos de aposentadoria.
Não será devido no caso de afastamentos enumerados
no artigo 2o e nem quando o professor estiver responden-
do a processo disciplinar ou tiver sofrido pena disciplinar
nos últimos dois anos.
6.3. ESTÁGIO PROBATÓRIO SERVIDOR
ESTADUAL ( LEI Nº 9.826/1974, LEI Nº 13.092
DE 08 DE JANEIRO DE 2001, LEI Nº 15.744
DE 29 DE DEZEMBRO DE 2014 E LEI Nº
15.909 DE 11 DE DEZEMBRO DE 2015)
A Lei nº 13.092/2001, Lei nº 15.744/2014 e a Lei nº
15.909/2015 alteraram a redação da Lei nº 9.826/1974 –
Estatuto dos Servidores Públicos Civis do Estado do Ceará,
o qual passou a ter a seguinte redação dentro da temática
estágio probatório:
Art. 27 - Estágio probatório é o triênio de efetivo exer-
cício no cargo de provimento efetivo, contado do início
do exercício funcional, durante o qual é observado o aten-
dimento dos requisitos necessários à confirmação do servi-
dor nomeado em virtude de concurso público
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º - Como condição para aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por co-
missão instituída para essa finalidade.
§ 2º - A avaliação especial de desempenho do servidor
será realizada:
a) extraordinariamente, ainda durante o estágio pro-
batório, diante da ocorrência de algum fato dela motivador,
sem prejuízo da avaliação ordinária;
b) ordinariamente, logo após o término do estágio pro-
batório, devendo a comissão ater-se exclusivamente ao de-
sempenho do servidor durante o período do estágio.
§ 3º - Além de outros específicos indicados em lei ou
regulamento, os requisitos de que trata este artigo são os
seguintes:
I - adaptação do servidor ao trabalho, verificada por
meio de avaliação da capacidade e qualidade no desempe-
nho das atribuições do cargo;
II - equilíbrio emocional e capacidade de integração;
III - cumprimento dos deveres e obrigações do servi-
dor público, inclusive com observância da ética profissional.
§ 4º - O estágio probatório corresponderá a uma com-
plementação do concurso público a que se submeteu o
servidor, devendo ser obrigatoriamente acompanhado e su-
pervisionado pelo Chefe Imediato.
§ 5º - Durante o estágio probatório, os cursos de trei-
namento para formação profissional ou aperfeiçoamento
do servidor, promovidos gratuitamente pela Administra-
ção, serão de participação obrigatória e o resultado obti-
do pelo servidor será considerado por ocasião da avalia-
ção especial de desempenho, tendo a reprovação caráter
eliminatório.
§ 6º - Fica vedada qualquer espécie de afastamento
dos servidores em estágio probatório, ressalvados os casos
previstos nos incisos I, II, III, IV, VI, X, XII, XIII, XV e XXI do art.
68 da Lei nº 9.826, de 14 de maio de 1974.
§ 7º - O servidor em estágio probatório não fará jus a
ascensão funcional.
§ 8º - As faltas disciplinares cometidas pelo servidor
após o decurso do estágio probatório e antes da conclusão
da avaliação especial de desempenho serão apuradas por
meio de processo administrativo-disciplinar, precedido
de sindicância, esta quando necessária.
§ 9º - São independentes as instâncias administrativas
da avaliação especial de desempenho e do processo ad-
ministrativo-disciplinar, na hipótese do parágrafo anterior,
sendo que resultando exoneração ou demissão do servi-
dor, em qualquer dos procedimentos, restará prejudicado o
que estiver ainda em andamento.
Art. 28 - O servidor que durante o estágio probatório
não satisfizer qualquer dos requisitos previstos no § 3º
do artigo anterior, será exonerado, nos casos dos itens I e II,
e demitido na hipótese do item III.
Parágrafo único - O ato de exoneração ou de demissão
do servidor em razão de reprovação na avaliação especial
de desempenho será expedido pela autoridade competente
para nomear.
Art. 29 – O ato administrativo declaratório da estabi-
lidade do servidor no cargo de provimento efetivo, após
cumprimento do estágio probatório e aprovação na
avaliação especial de desempenho, será expedido pela
autoridade competente para nomear, retroagindo seus efei-
tos à data do término do período do estágio probatório.
Art. 30 - O funcionário estadual que, sendo estável,
tomar posse em outro cargo para cuja confirmação se
exige estágio probatório, será afastado do exercício das
atribuições do cargo que ocupava, com suspensão do vínculo
funcional nos termos do artigo 66, item I, alíneas a, b e c
desta lei.
Parágrafo único - Não se aplica o disposto neste artigo
aos casos de acumulação lícita.
Sobre o estágio probatório, disciplina o artigo 41 da
Constituição Federal:
Art. 41, CF. São estáveis após três anos de efetivo exer-
cício os servidores nomeados para cargo de provimento
efetivo em virtude de concurso público.
§ 1º O servidor público estável só perderá o cargo:
I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado;
II - mediante processo administrativo em que lhe seja
assegurada ampla defesa;
III - mediante procedimento de avaliação periódica de
desempenho, na forma de lei complementar, assegurada
ampla defesa.
§ 2º Invalidada por sentença judicial a demissão do ser-
vidor estável, será ele reintegrado, e o eventual ocupante
da vaga, se estável, reconduzido ao cargo de origem, sem
direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou pos-
to em disponibilidade com remuneração proporcional ao
tempo de serviço.
§ 3º Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade,
o servidor estável ficará em disponibilidade, com remune-
ração proporcional ao tempo de serviço, até seu adequado
aproveitamento em outro cargo.
§ 4º Como condição para a aquisição da estabilidade,
é obrigatória a avaliação especial de desempenho por co-
missão instituída para essa finalidade.
O estágio probatório pode ser definido como um lapso
de tempo no qual a aptidão e capacidade do servidor serão
avaliadas de acordo com critérios de assiduidade, discipli-
na, capacidade de iniciativa, produtividade e responsabili-
dade. O servidor não aprovado no estágio probatório será
exonerado ou, se estável, reconduzido ao cargo anterior-
mente ocupado. Não existe vedação para um servidor em
estágio probatório exercer quaisquer cargos de provimen-
to em comissão ou funções de direção, chefia ou assesso-
ramento no órgão ou entidade de lotação.
Desde a Emenda Constitucional nº 19 de 1998, a disci-
plina do estágio probatório mudou, notadamente aumen-
tando o prazo de 2 anos para 3 anos.
Uma vez adquirida a aprovação no estágio probató-
rio, o servidor público somente poderá ser exonerado nos
casos do §1º do artigo 40 da Constituição Federal, nota-
45
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
damente: em virtude de sentença judicial transitada em
julgado; mediante processo administrativo em que lhe
seja assegurada ampla defesa; ou mediante procedi-
mento de avaliação periódica de desempenho, na forma
de lei complementar, assegurada ampla defesa (sendo esta
lei complementar ainda inexistente no âmbito federal).
6.4. CARREIRA DO MAGISTÉRIO -
CONCURSO, PROVIMENTO, CARGA
HORARIA E JORNADA DE TRABALHO ( LEI
Nº 10.884/1984, LEI Nº 12.066/1993, LEI Nº
14.404/2009)
LEI Nº 10.884, DE 02 DE FEVEREIRO DE 1.984
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Oficial do Es-
tado.
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DECRE-
TOU E EU SANCIONO E PROMULGO A SEGUINTE LEI:
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Esta Lei dispõe sobre a organização e o disci-
plinamento das atividades do magistério no ensino de 1º
e 2º Graus, estruturação de sua carreira e complementação
de seu regime jurídico.
 
Art. 2º - Para efeito desta Lei entende-se:
I - por pessoal do magistério o conjunto de professo-
res e especialistas em educação que atuam nas unidades
escolares e nos órgãos de educação.
II - por funções do magistério as de docência, dire-
ção, planejamento, supervisão, inspeção, coordenação,
acompanhamento, controle, avaliação, orientação, en-
sino e pesquisa.
 
Art. 3º - O pessoal do magistério compreende as cate-
gorias:
I - Pessoal Docente;
II - Pessoal Especialista.
Parágrafo único - A competência do pessoal do magisté-
rio decorre, em cada grau de ensino, das disposições próprias
das leis estaduais e federais, dos regulamentos e regimentos.
 
O Estatuto do Magistério Oficial do Estado é um diplo-
ma que se dedica a tratar da organização e da disciplina das
atividades do magistério, entendendo-se como pessoal do
magistério as categorias de docente e especialista, os quais
desempenham como funções docência, direção, planejamen-
to, supervisão, inspeção, coordenação, acompanhamento,
controle, avaliação, orientação, ensino e pesquisa.
46
TÍTULO II
DAS GARANTIAS DO MAGISTÉRIO
 
Art. 4º - É assegurado ao Magistério:
I - Paridade de vencimentos com o fixado para outras
categorias funcionais que exijam igual nível de formação;
II - Igual tratamento para efeitos didáticos e técni-
cos, entre o professor e o especialista subordinados ao regi-
me das Leis do trabalho e os admitidos no regime do serviço
público;
III - Não discriminação entre professores em razão do
conteúdo curricular da matéria que ensina ou do regime de
trabalho que adotam;
IV - Oportunidade de aperfeiçoamento do professor
e do especialista, através de cursos, mediante planejamento
apropriado;
V - Estruturação do Grupo de Cargos do Magistério do
1º e 2º Graus, através de avanços na carreira;
VI - Prazo máximo de 90 (noventa) dias para o iní-
cio do pagamento dos avanços verticais resultantes de
maior soma de títulos ou de aperfeiçoamento, a contar da
data de sua comprovação, devidamente reconhecida pela
autoridade competente.
Embora exista a divisão entre docentes e especialistas,
estes devem ser tratados da mesma forma e a eles devem
ser conferidas oportunidade de aperfeiçoamento. A carrei-
ra deve ser estruturada e os vencimentos devem ser com-
patíveis com os de categorias funcionais de igual nível de
formação.
TÍTULO III
DAS ATIVIDADES DO MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
DO ENSINO
 
Art. 5º - As atividades de ensino são exercidas por pro-
fessores e Especialistas em Educação admitidos na forma
desta Lei e de outras normas reguladoras da espécie.
 
CAPÍTULO II
DO PROFESSOR E DE SUAS FUNÇÕES
 
Art. 6º - Professor é o docente integrante do Grupo do
Magistério.
 
Art. 7º - No desempenho de suas funções, o Professor
deverá integrar-se na moderna filosofia de ensino, visan-
do a proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercí-
cio consciente da cidadania.
 
Art. 8º - As funções do professor são as estabelecidas
nesta Lei e no Regimento de cada unidade escolar.
 
Art. 9º - As funções docentes serão exercidas nas diver-
sas séries do 1º e 2º graus por professores que apresentem a
seguinte formação mínima:
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - até a 4ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação espe-
cífica de 2º Grau, obtida em três séries;
II - até a 6ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação es-
pecífica do 2º Grau, acrescida de um ano letivo de estudos
adicionais;
III - até a 8ª série do Ensino de 1º Grau, habilitação es-
pecífica obtida em curso superior de graduação de curta du-
ração;
IV - até a 2ª série do Ensino de 2º Grau, a habilitação de
que trata o inciso anterior acrescida de, no mínimo, um ano
letivo de estudos adicionais;
V - em todo o Ensino de 1º e 2º Graus, habilitação espe-
cífica obtida em curso superior de graduação corresponden-
te a Licenciatura Plena.
Professor – compõe o Grupo do Magistério – Grupo
MAG. Deve ter formação mínima conforme o grau de ensi-
no que lecionará.
 
CAPÍTULO III
DOS ESPECIALISTAS E DE SUAS FUNÇÕES
 
Art. 10 - Especialistas em Educação são os integrantes
do Grupo Magistério com licenciatura e habilitação espe-
cífica de grau superior.
Art. 11 - Entende-se como Especialista em Educação,
além de outros que venham a ser admitidos, o Administra-
dor Escolar, o Supervisor Escolar, o Orientador Educacional e
o Inspetor Escolar, observados os artigos 29, 33, 40 e 84 da
Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
SEÇÃO I
DO ADMINISTRADOR ESCOLAR
Art. 12 - Administrador Escolar é o especialista com
licenciatura e habilitação em Administração Escolar,
feita em curso superior de graduação ou de pós-graduação.
Parágrafo único - O Administrador Escolar poderá ser
investido em cargo comissionado, observado o disposto no
Art. 28 e seus parágrafos da presente Lei.
 
Art. 13 - Compete ao Administrador Escolar planejar,
organizar, dirigir, acompanhar e avaliar a execução das
atividades administrativas e educacionais sob sua res-
ponsabilidade.
 
SEÇÃO II
DO SUPERVISOR ESCOLAR
 
Art. 14 - O Supervisor Escolar é o especialista com
licenciatura e habilitação em Supervisão Escolar, obtida
em curso superior de graduação ou pós-graduação.
 
Art. 15 - Compete ao Supervisor Escolar prestar assis-
tência técnico-pedagógica à comunidade educacional vi-
sando à melhoria do processo ensino-aprendizagem.
SEÇÃO III
DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
 
Art. 16 - Orientador Educacional é o especialista com
licenciatura e habilitação em Orientação Educacio-
nal  obtido em curso superior de graduação e de pós-gra-
duação.
 
Art. 17 - Compete ao Orientador Educacional assistir o
aluno no desenvolvimento de sua personalidade à base
de conhecimentos científicos, tendo em vista suas apti-
dões, peculiaridades físicas e mentais e adaptação ao meio
social.
 
SEÇÃO IV
DO INSPETOR ESCOLAR
 
Art. 18 - Inspetor Escolar é o Especialista com licen-
ciatura e habilitação em Inspeção Escolar feita em curso
superior de graduação ou de pós-graduação.
 
Art. 19 - Compete ao Inspetor Escolar inspecionar e
orientar as escolas do 1º e do 2º graus, das redes pública
e particular, visando ao cumprimento das normas legais que
lhes forem aplicáveis.
CAPÍTULO IV
DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
Art. 20 - A Administração Escolar, no ensino de 1º e 2º
Graus, compreende as atividades inerentes à coordenação
de turnos, à direção, assessoramento e assistência em
unidades escolares com atribuições básicas pertinentes
ao ensino e à administração em unidades da Secretaria de
Educação, ligados especificamente à Educação.
Art. 21 - A Direção Escolar de 1º e do 2º Graus com-
preende a Congregação, o Conselho Técnico Administra-
tivo e a Diretoria.
 
Art. 22 - A Congregação é o órgão deliberativo cons-
tituído de todos os profissionais do Magistério, em efetivo
exercício, na Unidade Escolar.
Parágrafo único - O Presidente da Congregação é o Di-
retor da Unidade Escolar, substituído em suas faltas ou impe-
dimentos pelo Vice-Diretor, designado pelo Diretor.
 
Art. 23 - São atribuições da Congregação:
I -  Aprovar o anteprojeto de regimento para ser en-
viado ao Conselho de Educação do Ceará;
II - Homologar os nomes dos indicados para compor o
Conselho Técnico-Administrativo;
III - Deliberar sobre qualquer assunto que lhe seja sub-
metido pelo Conselho Técnico-Administrativo ou pela Dire-
toria da Unidade Escolar;
IV - Organizar a lista tríplice para escolha do Diretor
da Unidade Escolar, dentre os professores ou especialistas
devidamente habilitados para a função.
47
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 24 - O Conselho Técnico-Administrativo é o ór-
gão deliberativo que se constituirá de:
I - Diretor;
II - Vice-diretor;
III - Um representante de cada Área de Estudo;
IV - Um representante do serviço de Supervisão Es-
colar;
V - Um representante do serviço de Orientação Edu-
cacional;
VI - Um representante dos Pais;
VII - Um representante do Corpo Discente;
VIII - Um representante da Comunidade;
IX - Um representante dos Funcionários.
Parágrafo único - O Presidente do Conselho é o Dire-
tor da Unidade Escolar, substituído em suas faltas ou im-
pedimentos pelo Vice-diretor, por ele designado.
 
Art. 25 - Compete ao Conselho Técnico-Administra-
tivo:
I - Elaborar o anteprojeto do Regimento da Unidade
Escolar;
II - Organizar o currículo pleno e aprovar o calendá-
rio escolar;
III - Emitir parecer sobre os programas de ensino e
planos de curso;
IV - Exercer as demais atribuições estabelecidas no Re-
gimento.
Art. 26 - O Regimento da Unidade Escolar disciplinará
o funcionamento da Congregação e do Conselho Técni-
co-Administrativo.
Art. 27 - Das decisões do Conselho Técnico-Admi-
nistrativo cabe recurso, sem efeito suspensivo, para a
Congregação e desta para o Secretário de Educação ou
Conselho de Educação do Ceará, conforme o caso objeto
do recurso.
 
Art. 28 - A Direção da Escola será exercida pelo Dire-
tor e Vice-Diretores, devidamente habilitados, nomeados
por ato do Poder Executivo, para mandato de dois (02) anos,
permitidas suas reconduções.
§ 1º - O Diretor será escolhido pelo Chefe do Poder
Executivo dentre os componentes da lista sêxtupla, or-
ganizada pela congregação e os Vice-Diretores em lista
sêxtupla, organizada pelo Diretor.
§ 2º - A Direção de escola recém criada será desig-
nada pelo Chefe do Poder Executivo, por indicação do
Delegado Regional de Educação, por um período de (06)
seis meses, quando se procederá como estabelece o parágra-
fo primeiro deste artigo.
§ 3º - Exigir-se-á do Diretor a habilitação específi-
ca em Administração Escolar ou Registro de Diretor ex-
pedido pelo Ministério da Educação e Cultura.
§ 4º - Decreto do Chefe do Poder Executivo regula-
mentará o processo de elaboração da lista sêxtupla de
que trata o parágrafo 1º deste artigo, constando deste De-
creto a obrigação de que cada membro da congregação es-
colherá apenas um nome, sendo os seis nomes mais votados
os componentes da lista sêxtupla referida neste artigo.
48
Art. 29 - O Diretor e o Vice-diretor farão jus a uma retri-
buição financeira conforme o disposto em Lei.
 
Art. 30 - A retribuição do Vice-diretor corresponderá a
70% (setenta por cento) da que percebe o Diretor.
 
Art. 31 - Os Complexos Escolares, na conformidade de
que dispõe o art. 3º da Lei Federal nº 5.692/71, terão um
Diretor incumbido de coordenar as atividades dos di-
versos estabelecimentos que os integram.
§ 1º - O cargo de Diretor de Complexos Escolares será
exercido por especialista  em Administração Escolar, com
no mínimo dois (02) anos de efetivo exercício na espe-
cialização.
§ 2º - Cada Unidade Escolar, integrante de um Com-
plexo, terá um Vice-diretor e, funcionando em mais de
dois turnos, três Vice-diretores.
 
Os professores, para ensinarem matérias em grau
avançado, necessitam de licenciatura específica.
Os especialistas possuem formação específica para o
desempenho de atividades que exigem o conhecimento
especializado, sendo eles: administrador escolar, supervi-
sor escolar, orientador educacional e inspetor escolar.
A administração escolar será desempenhada por 3
órgãos: Congregação, Conselho Técnico-Administrativo e
Diretoria. Os dois primeiros são órgãos deliberativos, en-
quanto que a Diretoria é um órgão tipicamente administra-
tivo/executivo. Cada unidade escolar terá um diretor e pelo
menos um vice, podendo ter três vice-diretores se funcio-
nar em mais de dois turnos.
TÍTULO IV
DO REGIME DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS
DO MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
DOS PROFESSORES
 
Art. 32 - O regime de atividade semanal do Professor
será de 20 ou 40 horas.
Parágrafo único - O regime de atividade de 40 horas se-
manais será regulado por Decreto do Chefe do Poder Executivo.
 
Art. 33 - Da carga horária semanal para docente, 1/5
(um quinto) será utilizado em atividades extraclasse, na
escola.
 
Art. 34 - É vedado ao Professor utilizar as horas-ativi-
dade em serviços estranhos às suas funções.
 
Art. 35 - O docente em regência de classe é obrigado a
cumprimento do número de horas-aula, segundo o calendá-
rio escolar, devendo recuperá-las quando, por motivo de força
maior, estiver impossibilitado de comparecer ao estabeleci-
mento, exceto se afastado por força de dispositivo legal.
§ 1º - A Unidade Escolar procederá, mensalmente, ao
levantamento das faltas dadas por regentes de classe e or-
ganizará o calendário das aulas complementares devidas, a
título de recuperação.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 2º - Enquanto o número de horas-aula dos docen-
tes não estiver completo, não se dará a conclusão do
ano letivo, na atividade, área de estudo ou disciplina em
que se verificar a ocorrência.
§ 3º - As horas-aula não recuperadas no decorrer de
cada ano letivo serão passíveis de desconto no vencimen-
to, devendo o Diretor da Unidade Escolar encaminhar para
as providências cabíveis, ao setor competente da Secretaria
de Educação, a relação das faltas dos que deixaram de satis-
fazer as exigências deste artigo.
 
Art. 36 - O Professor que não esteja exercendo ativi-
dade docente terá regime de trabalho conforme o estabe-
lecido para os demais servidores regidos pelo Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do Estado.
CAPÍTULO II
DOS ESPECIALISTAS
 
Art. 37 - O regime de trabalho dos Especialistas é o
consignado no Art. 32 desta Lei.
Parágrafo único - Os Especialistas que não estejam exer-
cendo atividades inerentes às suas funções têm o mesmo re-
gime de trabalho estabelecido no art. 36 desta Lei.
 
Os professores e os especialistas se sujeitam a dois re-
gimes de trabalho possíveis: 20 ou 40 horas.
TÍTULO V
DOS DIREITOS, VANTAGENS E DEVERES
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS
 
Art. 38 - Aos profissionais de magistério, além dos di-
reitos, vantagens e autorizações capitulados no Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do Estado, assegurar-se-ão:
I - Remuneração condigna;
II - Participação em cursos de atualização, aperfei-
çoamento, especialização e qualificação;
III - Adequado ambiente de trabalho;
IV - Representação em órgãos colegiados relativos à
educação.
SEÇÃO I
DAS FÉRIAS
 
Art. 39 - O Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus
gozará 30 (trinta) dias de férias anuais após o 1º semes-
tre letivo e 15 dias após o 2º período letivo. (Redação dada
pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
 § 1º - O Professor e o Especialista que se ausentarem
da sua Unidade Escolar, fora do período de férias, por im-
periosa necessidade, deverão comunicar ao Diretor respec-
tivo, para adoção das providências cabíveis.
§ 2º - O Profissional do magistério que exerce ativi-
dades nos diversos setores da Secretaria de Educação ou
em outro órgão da administração Pública Estadual, gozará
férias na forma que dispõe o Estatuto dos Funcionários Pú-
blicos Civis do Estado, inclusive com direito à contagem em
dobro, se deixar de usufruí-las.
§ 3º - No período de recesso escolar, após o 2º se-
mestre letivo, o servidor ficará a disposição da unidade
de trabalho onde atua, para treinamento e/ou para rea-
lização de trabalhos didáticos. (Redação dada pela Lei Nº
12.066, de 13.01.93)
§ 4º - Os períodos de férias não gozadas pelo pessoal
do magistério, serão computados em dobro para fins de
progressão horizontal, aposentadoria e disponibilidade, in-
cluindo-se na norma ora estabelecida, períodos referentes
a anos anteriores, quer já estejam averbados, ou não. Os
beneficiados por este artigo só poderão contar em dobro,
um mês de férias não gozadas no exercício.
 
SEÇÃO II
DO ACESSO E DA PROMOÇÃO
Art. 40 - O Professor e o Especialista serão elevados:
I - Mediante acesso;
II - Mediante promoção.
§ 1º - Acesso é a elevação do profissional do magisté-
rio de uma para outra Classe, em razão de título de nova
habilitação profissional.
§ 2º - Promoção é a elevação do profissional do ma-
gistério de nível para outro na mesma Classe, tendo em
vista cursos, estágios, seminários, trabalhos publicados de
teor educacional, tempo de serviço.
§ 3º - A Promoção será regulada por Decreto do Chefe
do Poder Executivo.
 
Art. 41 - Atendidos os requisitos legais e regulamenta-
res, o Acesso será concedido por ato do Chefe do Poder Exe-
cutivo, no prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados
da entrada do requerimento no órgão competente.
SEÇÃO III
DA REMOÇÃO
 
Art. 42 - Remoção é o deslocamento do profissional
do magistério de uma outra Unidade Escolar ou serviço.
 
Art. 43 - Far-se-á remoção:
I - A pedido, desde que não contrarie dispositivos legais
nem as conveniências do ensino;
II - “Ex-ofício”, no interesse da administração;
III - Por permuta das partes interessadas, com anuência
prévia dos Diretores das Unidades Escolares.
Parágrafo único - A remoção de professores das séries
iniciais de 1º Grau, nos termos do art. 139 da Constituição
do Estado far-se-á após parecer do Conselho de Educação
do Ceará.
 
Art. 44 - Na hipótese de mais de um profissional do ma-
gistério interessar-se pelo preenchimento de vaga única, a
preferência será dada ao de Classe mais elevada, e em
igualdade de condições, ao mais antigo do magistério
público estadual.
 
Art. 45 - O profissional do magistério, quando removido,
não poderá deslocar-se para a nova sede antes da publi-
cação do ato no órgão oficial.
49
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 46 - No caso de remoção, o prazo para assumir o
novo exercício é de até (10) dias, quando de uma cidade
para outra, contados da publicação do respectivo ato, in-
cluindo-se o período de deslocamento.
Parágrafo único - Considerar-se-á como de efetivo exer-
cício o período de que trata este artigo.
 
Art. 47 - O profissional do magistério não poderá ser
removido quando em gozo de licença de qualquer natu-
reza, salvo se a seu pedido.
 
Art. 48 - A remoção do pessoal do magistério poderá
verificar-se entre Unidades Escolares do Interior e da Capital,
desde que haja vaga, satisfazendo o interessado as exigên-
cias de habilitação profissional.
Parágrafo único - Somente após dois (02) anos de per-
manência  em Unidades Escolares localizadas no interior
do Estado, poderá o profissional do magistério ser removi-
do para Unidade Escolar sediada na Capital, salvo se para
acompanhar o cônjuge, também funcionário público.
 
Art. 49 - O profissional do magistério cujo cônjuge,
também servidor público, for removido, terá exercício, in-
dependentemente de vaga, em Unidades Escolares de seu
novo domicílio.
 
Art. 50 - O Secretário de Educação, ouvidos os Departa-
mentos próprios, expedirá Portaria disciplinando o processo
de remoção.
 
SEÇÃO IV
DO AFASTAMENTO
 
Art. 51 - O afastamento do profissional do magistério do
seu cargo, função ou emprego, poderá ocorrer nos seguintes
casos:
I  - para seu aperfeiçoamento, qualificação, especia-
lização e atualização;
II - para exercer as atribuições de cargo ou função de
direção em órgão do Serviço Público Federal, Estadual ou
Municipal;
III - quando no exercício da Presidência, da Secretaria
Geral e da 1ª Tesouraria de qualquer entidade de represen-
tação do Magistério, reconhecida pelo Governo do Estado.
§ 1º - Em qualquer dos casos enumerados neste artigo,
a solicitação de afastamento poderá ser atendida, a critério
da autoridade competente, desde que não cause prejuízo
ao ensino.
§ 2º - O ato de afastamento será da competência do
Chefe do Poder Executivo.
 
SEÇÃO V
DA ACUMULAÇÃO
 
Art. 52 - A acumulação de cargos, funções e empre-
gos, dar-se-á nos termos das Constituições Federal e Es-
tadual.
 Estabelece o artigo 37, XVI da Constituição Federal:
50
É vedada a acumulação remunerada de cargos públi-
cos, exceto, quando houver compatibilidade de horários,
observado em qualquer caso o disposto no inciso XI. 
a) a de dois cargos de professor; 
b) a de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) a de dois cargos ou empregos privativos de profis-
sionais de saúde, com profissões regulamentadas;
Segundo Carvalho Filho24, “o fundamento da proibição
é impedir que o cúmulo de funções públicas faça com que
o servidor não execute qualquer delas com a necessária efi-
ciência. Além disso, porém, pode-se observar que o Cons-
tituinte quis também impedir a cumulação de ganhos em
detrimento da boa execução de tarefas públicas. [...] Nota-
-se que a vedação se refere à acumulação remunerada. Em
consequência, se a acumulação só encerra a percepção de
vencimentos por uma das fontes, não incide a regra cons-
titucional proibitiva”.
SEÇÃO VI
DO DIREITO DE PETIÇÃO
 
Art. 53 - É assegurado aos integrantes do grupo de car-
gos do magistério o direito de requerer ou representar,
obedecidas as normas estabelecidas no Estatuto dos Funcio-
nários Públicos Civis do Estado.
Direito de petição é um direito fundamental conferido
a toda pessoa de defender seus direitos e noticiar ilegali-
dades e abusos (artigo 5º, XXXIV, CF). Pode ser exercido
por diversas vias, como representação (denúncia de irre-
gularidade perante a Administração, Tribunal de Contas
ou outro órgão de controle), reclamação administrativa
(oposição expressa a ato administrativo que ofenda direi-
to ou interesse legítimo, podendo ser interposta perante o
Supremo Tribunal Federal se o ato administrativo contra-
riar súmula vinculante), pedido de reconsideração (solici-
tação de mudança da decisão pela própria autoridade que
praticou um ato), recurso hierárquico próprio (solicitação
de mudança da decisão por autoridade hierarquicamente
superior àquela que praticou o ato), recurso hierárquico
impróprio (solicitação de mudança da decisão por autori-
dade diversa, com competência especificada em lei, porém
não hierarquicamente superior àquela que praticou o ato),
revisão (solicitação de alteração em punição aplicada pela
Administração no exercício do poder disciplinar diante do
surgimento de fatos novos).
SEÇÃO VII
DA DEVOLUÇÃO E DA REDUÇÃO DA CARGA HO-
RÁRIA
 
Art. 54 - Nenhum ocupante do cargo do magistério
poderá ser devolvido à autoridade competente sem prévia
sindicância realizada pela Delegacia Regional de Educação
respectiva, salvo se a pedido do interessado.
24 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito
administrativo. 23. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2010.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 55 - A carga horária, em nenhuma hipótese, pode-
rá ser reduzida em detrimento de menor vencimento para o
cargo do magistério, salvo se a pedido do interessado.
 
SEÇÃO VIII
DA PREVIDÊNCIA E DA ASSISTÊNCIA
 
Art. 56 - O pessoal do magistério faz jus a todos os
benefícios e serviços decorrentes da previdência e assis-
tência assegurados aos demais Funcionários Civis do Estado.
Parágrafo único - O processo de concessão dos bene-
fícios e serviços de que trata o presente artigo obedecerá à
normas estabelecidas no Estatuto dos Funcionários Públicos
Civis do Estado.
CAPÍTULO II
DA RETRIBUIÇÃO, DO VENCIMENTO E DAS VANTA-
GENS
SEÇÃO I
DISPOSITIVOS PRELIMINARES
 
Art. 57 - Todo profissional do magistério, em razão do vín-
culo que mantém com o sistema Administrativo Estadual, tem
direito a uma retribuição pecuniária, na forma deste Estatuto.
Art. 58 - Sendo a carreira do magistério escalonada se-
gundo a habilitação, serão considerados, na fixação do ven-
cimento os avanços vertical e horizontal constantes do
Anexo único desta Lei.
Art. 59 - Ao pessoal do magistério poderão ser concedi-
das diárias e ajudas de custo ou outras retribuições pecu-
niárias, conforme o caso, na forma deste Estatuto.
 
SEÇÃO II
DO VENCIMENTO
 
Art. 60 - Vencimento é a retribuição corresponden-
te à Classe e ao Nível do profissional do magistério, de
acordo com o estabelecido em Leis e Regulamento.
 
SEÇÃO III
DAS VANTAGENS
 
Art. 61 - São vantagens do pessoal do magistério:
I -  Gratificações;
II - Ajuda de custo;
III - Diárias;
IV - Salário família;
V - Auxílio doença;
VI - Auxílio funeral.
 
SEÇÃO VI
DAS VANTAGENS ESPECÍFICAS
Art. 62 - São vantagens especiais do Pessoal do Magis-
tério:
I - Bolsas de estudo, mediante indicação da Secretaria
de Educação;
II - Prêmio pela produção de obra ou publicação de
trabalho de sua especialidade;
III - Gratificação por atividade em locais inóspitos
ou de difícil acesso;
IV - Gratificação a professores de excepcionais;
V - Gratificação por efetiva regência de Classe, de
acordo com o que dispõe a Lei Estadual nº 10.206, de 20 de
setembro de 1978;
VI - (Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
VII - Gratificação por participação em bancas exami-
nadoras.
Parágrafo único - As vantagens referidas nos incisos III,
IV, V, VI deste artigo integrarão os proventos do pessoal do
magistério que passar à inatividade, inclusive por motivo de
doença nos casos especificados em Lei.
 
Art. 63 - A gratificação constante do item III do artigo
anterior será atribuída pelo Secretário de Educação, não po-
dendo exceder a trinta por cento (30%) do respectivo
vencimento.
§ 1º - O Secretário de Educação, ouvidos os Departa-
mentos respectivos, indicará as Unidades Escolares situa-
das em locais de difícil acesso ou em lugares inóspitos.
§ 2º - A gratificação de que trata este artigo será can-
celada, se o profissional do magistério for removido para
outra Unidade Escolar não situada nos locais ou lugares
referidos no parágrafo anterior.
Art. 64 - A gratificação mencionada no item IV do Artigo
62, desta Lei só é devida ao profissional que exerça, efeti-
vamente, a especialização, em regência de classe e cor-
responderá a trinta por cento (30%) do vencimento do
cargo.
 
Art. 65 - O integrante do magistério contemplado com
bolsa de estudo terá direito à percepção dos vencimentos
integrais e demais vantagens, enquanto durar o afas-
tamento.
Parágrafo único - Para fazer jus ao disposto neste artigo,
o bolsista deverá comprovar junto ao setor competente da
Secretaria de Educação, sua frequência ao curso.
 
Art. 66 - O Poder Executivo instituirá prêmios anuais
para serem concedidos a profissionais do magistério,
pela autoria de obras de natureza educacional, confor-
me se dispuser em regulamento.
Parágrafo único - Sob proposta do Secretário de Edu-
cação, o Chefe do Poder Executivo poderá conceder auxílios
financeiros para qualquer atividade  em que, ao seu arbítrio,
reconheça o interesse de aperfeiçoamento ou especializa-
ção, tais como viagens de estudo em grupo de professores,
Congressos, Encontros, Simpósios, Convenções, Publicações
Técnico-Científica ou Didáticas e Similares.
Art. 67 - Fica assegurada ao professor a percepção de
Regência de Classe quando afastado da sala de aula por
licença especial e para tratamento de saúde.
 
51
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 68 - O Professor regido por este Estatuto ou por Lei
Especial, em efetiva regência de classe, poderá, a seu pedido,
ter reduzido em cinquenta por cento (50%), o número de
horas-atividades sem prejuízo dos seus vencimentos e
demais vantagens quando:
I - Atingir cinquenta (50) anos de idade;
II - Completar vinte (20) anos de exercício, se do sexo
feminino e vinte e cinco (25), se do sexo masculino.
Parágrafo único - Aos Especialistas em Educação, quan-
do em função nas Unidades de Ensino, aplicar-se-á o dispos-
to neste artigo.
 
SEÇÃO IV
DA APOSENTADORIA ESPECIAL
 
Art. 69 - O Professor e o Especialista em Educação, regi-
dos por este Estatuto e por Lei Especial, serão aposentados,
voluntariamente, aos trinta anos de efetivo exercício, se
do sexo masculino, e vinte e cinco (25) anos de efetivo
exercício, se do sexo feminino, de acordo com a Emen-
da Constitucional Estadual de número 18/81, e Constituição
número 13/81.
Parágrafo único - Serão contadas em dobro a licença
especial e as férias não gozadas para efeito de aposentado-
ria especial.
Art. 70 - Ao pessoal do magistério aplicar-se-á, ainda,
no que couber e não colidir com este Estatuto, o disposto no
capítulo VII da Lei Estadual de nº 9.826, (Estatuto dos Fun-
cionários Públicos do Estado), de 14 de maio de 1974.
CAPÍTULO III
DOS DEVERES
Art. 71 - O pessoal de magistério, em face de sua missão
de educar, deve preservar os valores morais e intelec-
tuais que representa perante a sociedade, além de cum-
prir as obrigações inerentes à profissão, como:
I - Cumprir e fazer cumprir ordens de seus superiores
hierárquicos;
II - Ser assíduo e pontual;
III - Incutir, pelo exemplo, no educando, o espírito de res-
peito à autoridade, os princípios de justiça, de solidarie-
dade humana e de amor à pátria;
IV - Guardar sigilo sobre assuntos de sua Unidade Esco-
lar, que não devam ser divulgados;
V - Esforçar-se pela formação integral do educando;
VI - Apresentar-se nos locais de seu trabalho em trajes
condizentes com a profissão e conforme o estabelecido no
Regimento de sua Unidade Escolar;
VII - Proceder na vida pública e na particular de forma
que dignifique a classe a que pertence;
VIII - Tratar com urbanidade e respeito a todos os que
o procurem notadamente em suas atividades profissionais;
IX - Sugerir em tempo, providências que visem à me-
lhoria da Educação;
X - Cumprir todas as suas obrigações funcionais pre-
vistas em Lei e as decorrentes de exigências administrativas;
XI - Participar na elaboração de programas de ensino
e assistir às reuniões pedagógicas de sua Unidade Escolar;
52
XII - Participar de cursos, seminários e solenidades,
quando para eles convocado ou convidado;
XIII - Cumprir todas as determinações regimentais de
sua Unidade Escolar ou do setor onde estiver em exercício,
bem como as emanadas da Secretaria de Educação.
 
Direitos:
- Remuneração digna, incluindo aqui férias (no recesso
fica disponível para atividades extraclasse), acesso (eleva-
ção de uma classe para outra), promoção (elevação de um
nível para o outro na mesma classe), vencimento, gratifica-
ções, ajuda de custo, diárias, salário família, auxílio doença,
auxílio funeral, outras vantagens específicas e aposentado-
ria.
- Aperfeiçoamento, incluindo direito ao afastamento
para qualificação;
- Qualidade no ambiente de trabalho, incluindo remo-
ção (a pedido, de ofício ou por permuta);
- Representatividade.
Deveres: educar, preservar valores morais e intelec-
tuais, cumprir ordens (dever de hierarquia), ter assiduidade
e pontualidade, respeitar à autoridade, à justiça, à solida-
riedade humana e amor à pátria, guardar sigilo, promover
formação integral, usar trajes condizentes, dignificar a clas-
se, ter urbanidade e respeito, sugerir melhorias, cumprir
obrigações funcionais, participar de programas de ensino,
assistir reuniões pedagógicas, participar de cursos, semi-
nários e solenidades, cumprir determinações regimentais.
TÍTULO VI
DO APERFEIÇOAMENTO PROFISSIOINAL
Art. 72 - O aperfeiçoamento profissional estabelecido
no item IV do art. 4º desta Lei far-se-á através de cursos e
estágios de atualização e especialização, dentro ou fora
do Estado.
Parágrafo único - A Secretaria de Educação promoverá a
Seleção dos candidatos em condições de frequentar os cursos
e estágios mencionados neste artigo.
 
Art. 73 - Os cursos e estágios deverão ser programa-
dos, de preferência, para o período de recesso escolar ou
em turno não coincidente com o de atividade profissional
do integrante do magistério, quando realizados no local da
Unidade Escolar onde tenha exercício.
Parágrafo único - Os cursos e estágios serão ministrados
por professores e/ou especialistas devidamente habilitados,
permitindo, para esse fim, a celebração de convênios com
Universidades, Escolas Isoladas e outras Instituições.
 
Art. 74 - Os cursos e estágios oferecidos por entidades
nacionais ou estrangeiras, não previstas nos planos pe-
riódicos, poderão ser aceitos caso a oferta se verifique atra-
vés da Secretaria de Educação nos seus planos de trabalho.
 
Art. 75 - No processo de seleção dos que deverão ser
indicados para frequentar cursos ou estágios, observar-
-se-ão os seguintes critérios:
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - Que haja afinidade entre os objetivos do curso ou
estágio e as atividades exercidas pelo candidato;
II - Que a seleção se processe com prioridade, entre o
pessoal do magistério com exercício nas Unidades de Ensino;
III - Que o intervalo entre o curso ou estágio, porven-
tura já frequentado pelo candidato e outros por ele pretendi-
dos, obedeça ao escalonamento que atenda aos interesses
do ensino do beneficiado;
IV - Que o candidato, no momento de submeter-se à
seleção, não esteja afastado por qualquer motivo, nem à
disposição de outros órgãos da Administração Pública.
 
Art. 76 - Mediante termo de responsabilidade previa-
mente firmado, o beneficiado com bolsa de estudo para cur-
so ou estágios comprometer-se-á a permanecer em ativi-
dade de magistério, no órgão ou Unidade Escolar para
o qual for designado pela Secretaria de Educação, por um
período mínimo de dois anos.
Parágrafo único - O não cumprimento do disposto neste
artigo implicará na devolução aos cofres do Estado, pelo
beneficiado, a título de indenização, de todas as despesas
realizadas com a bolsa ou estágio, sendo a devolução
proporcional, quando o descumprimento for parcial.
 
Art. 77 - Durante o período letivo, o profissional do ma-
gistério somente frequentará cursos ou estágios fora do
Estado ou País, com a autorização prévia do Chefe do Po-
der Executivo.
É dever do professor buscar o seu constante aperfei-
çoamento, devendo se submeter a cursos e estágios, os
quais devem guardar compatibilidade com os horários da
função desempenhada.
TÍTULO VII
CAPÍTULO I
DAS PROIBIÇÕES
 
Art. 78 - É proibido ao pessoal do magistério:
I - Promover manifestações de caráter político-parti-
dário nos locais de trabalho;
II - Incentivar greves ou a elas aderir;
III - Servir-se das atividades profissionais para a
prática de atos que atentem contra a moral e o decoro,
ou ainda usar de meios que possam gerar desentendi-
mentos no ambiente escolar;
IV - Utilizar-se de seu cargo para a propaganda de
ideias contrárias aos interesses nacionais.
 
O Supremo Tribunal Federal decidiu que os servidores
públicos possuem o direito de greve, devendo se atentar
pela preservação da sociedade quando exercê-lo. Enquan-
to não for elaborada uma legislação específica para os fun-
cionários públicos, deverá ser obedecida a lei geral de gre-
ve para os funcionários privados, qual seja a Lei n° 7.783/89
(Mandado de Injunção nº 20). Os professores não estão
impedidos de fazer greve.
CAPÍTULO II
DAS SANÇÕES DISCIPLINARES
 
Art. 79 - Os profissionais do magistério submetem-se ao
regime disciplinar estabelecido no Estatuto dos Funcioná-
rios Públicos Civis do Estado, nas condições nele estipuladas,
inclusive no que se refere à sindicância e ao inquérito ad-
ministrativo.
 
Art. 80 - São competentes para aplicação de sanções:
I - O Diretor da Unidade Escolar, nos casos de Adver-
tência e suspensão de até oito (8) dias;
II - O Diretor do respectivo Departamento, na sus-
pensão de até trinta (30) dias;
III - O Secretário de Educação, na hipótese de sus-
pensão de até noventa (90) dias;
IV - O Governador do Estado, em qualquer caso, es-
pecialmente, no de demissão, cassação de aposentado-
ria ou disponibilidade.
 
Para a aplicação de sanções disciplinares, deve ser as-
segurado o contraditório e a ampla defesa – por sindicân-
cia ou inquérito administrativo. Quanto mais grave a pena,
maior a hierarquia da autoridade que pode aplicá-la.
TÍTULO VIII
DO GRUPO DE CARGOS DO MAGISTÉRIO
CAPÍTULO I
ESTRUTURAÇÃO
Art. 81 - Grupo de cargos do magistério é o conjunto
de Categoria Funcionais composta de cargos de Profes-
sores e Especialistas agrupados em Classes e Níveis, com
remuneração progressiva e escalonada a partir do grau de
formação mínima exigida para cada Classe.
Parágrafo único - O Grupo de que trata este artigo será
estruturado por meio de Decreto do Chefe do Poder Executivo.
 
Art. 82 - Entende-se por Classe o conjunto de cargos
de mesma natureza funcional e de idêntica habilitação.
§ 1º - As Classes de que trata este artigo tem a seguinte
correspondência:
CLASSE A - Professor com habilitação específica de 2º
Grau, obtida em três (3) séries;
CLASSE B - Professor com habilitação específica de 2º
Grau, obtida em quatro (4) séries, ou em (3) séries, acrescidas
de (1) ano de estudos adicionais;
CLASSE C - Professor ou especialista com habilitação es-
pecífica de Curso Superior ao nível de graduação represen-
tada por licenciatura de 1º Grau, obtida em curso de curta
duração;
CLASSE D - Professor ou especialista com habilitação
específica de Curso Superior ao nível de graduação repre-
sentada por licenciatura de 1º Grau, obtida em curso de cur-
ta duração, acrescida, no mínimo, de um (1) ano letivo de
estudos adicionais;
CLASSE E - Professor ou especialista com habilitação es-
pecífica, obtida em Curso Superior de graduação, correspon-
dente a licenciatura plena;
53
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
CLASSE F¹ - Professor ou especialista com habilitação
específica obtida em curso superior de graduação correspon-
dente à licenciatura plena e curso de pós-graduação à nível
de especialização compatível com o cargo na conformidade
do parecer 14/77, do Conselho Federal de Educação;
CLASSE F² - Professor ou especialista, com habilitação es-
pecífica na área do Magistério, obtida em curso de Mestrado;
CLASSE F³ - Professor ou especialista, com habilitação
específica na área do Magistério, obtida em curso de Dou-
torado.
§ 2º - Todas as Classes, além do nível inicial, terão
seis (6) avanços.
§ 3º - As Classes e Níveis de que trata este artigo são as
do Anexo I, parte integrante desta Lei.
§ 4º - Os atuais ocupantes do Quadro Permanente, do
Grupo do Magistério, enquadram-se, automaticamente, na
inicial da Classe a que pertencem.
 
Art. 83 - Os Níveis em que se dividem as Classes, com
exceção do inicial, são destinados a promoções, tendo em
vista cursos, estágios, seminários, congressos e traba-
lhos publicados na área educacional, tempo de serviço.
Parágrafo único - Os critérios de avaliação de cursos, es-
tágios, seminários, congressos e trabalhos publicados serão
fixados pelo Secretário de Educação.
CAPÍTULO II
DO INGRESSO
Art. 84 - O ingresso no grupo de Cargos do Magistério
dar-se-á mediante concurso público, processando-se este
para qualquer das Classes de Professor e Especialista, con-
forme exijam as necessidades do ensino.
 
Art. 85 - Para a inscrição em concurso destinado ao
preenchimento de vaga de Professor para as quatro (4)
primeiras séries do 1º Grau, fica dispensada a compro-
vação de habilitação específica de 2º Grau aos licencia-
dos em Pedagogia cujo currículo tenha sido integralizado
na forma do Parecer nº 1.302/73, do Conselho Federal de
Educação.
 
Art. 86 - O ingresso no grupo de Cargos do Magistério
dar-se-á sempre no Nível inicial da respectiva Classe.
 
Art. 87 - Após o ingresso no grupo de Cargos do Magis-
tério, o seu integrante permanecerá, durante dois (2) anos
de efetivo exercício, em estágio probatório, período em que
deverá comprovar as suas aptidões para o exercício do cargo
no tocante à assiduidade pontualidade, idoneidade moral e
capacidade profissional.
Parágrafo único - Durante o estágio probatório, o pro-
fissional do Magistério não terá direito a promoção ou
acesso.
 
Art. 88 - Os cargos de provimento efetivo que integram
o Grupo Magistério serão providos mediante concurso pú-
blico de provas e títulos, ressalvados os casos de provimen-
to por acesso.
54
 Art. 89 - É permitida a transferência do ocupante do
cargo de professor para o cargo de especialista e vice-
-versa, atendendo ao que dispõe o Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado e à Legislação Educacional vigente.
 
CAPÍTULO III
DO CONCURSO
 
Art. 90 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 91 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
 
Art. 92 - A inscrição será aberta pelo prazo de sessen-
ta (60) dias, anunciado por edital em jornais de grande
circulação no Estado, que conterá as normas e instruções
necessárias.
§ 1º - Somente poderão inscrever-se no concurso os
habilitados profissionalmente, na forma das legislações fe-
deral e estadual vigentes.
§ 2º - No edital do concurso deverão constar as instru-
ções, as especificações e exigências sobre a matéria.
§ 3º - O candidato, no ato de inscrição, deverá declarar
para qual município do Estado deseja concorrer.
 
Art. 93 - O concurso será realizado sessenta (60) dias
após o término das respectivas inscrições, prazo este,
prorrogável por mais trinta (30) dias, a critério do Secre-
tário de Educação.
Art. 94 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
Art. 95 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
 
Art. 96 - O período de validade do concurso é de dois
(2) anos, contados do ato de sua homologação, podendo
haver prorrogação desse prazo por igual período, me-
diante ato do Chefe do Poder Executivo.
 
Art. 97 - Nos concursos para o cargo de Professor
serão especificados as séries e o grau de ensino que se
fizerem necessário ao preenchimento de vagas, devendo
o respectivo edital mencionar a habilitação mínima exigida
do candidato, para a inscrição.
 
CAPÍTULO IV
SEÇÃO I
DA NOMEAÇÃO
 
Art. 98 - A nomeação para provimento de cargo de Ma-
gistério se dará em caráter efetivo, mediante ato do Chefe
do Poder Executivo, observada a ordem de classificação dos
candidatos aprovados e mediante apresentação dos docu-
mentos indispensáveis à investidura.
 
SEÇÃO II
DA POSSE
 
Art. 99 - A posse dar-se-á no prazo de trinta (30) dias,
contados da publicação do ato da nomeação, podendo ser
dilatado por igual período, a requerimento do interessado.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º - São competentes para dar posse, os Delegados
Regionais de Educação, para cuja jurisdição o professor ou
especialista tenha sido nomeado.
§ 2º - Será tornado sem efeito a nomeação, quando a
posse não se verificar no prazo estabelecido neste artigo.
 
SEÇÃO III
DO EXERCÍCIO
 
Art. 100 - O exercício terá início no prazo de trinta
(30) dias contados da data da posse.
§ 1º - O exercício será dado pelo Diretor da Unidade
Escolar ou Chefe da Sub-unidade Administrativa para
onde o profissional tenha sido nomeado;
§ 2º - É vedado ao integrante do magistério ter exer-
cício fora da Unidade Escolar ou Sub-unidade Admi-
nistrativa para onde tiver sido designado, salvo nos casos
previstos neste Estatuto;
§ 3º - Quando se tratar de Unidade Escolar localizada
no interior do Estado, considerar-se-á como efetivo exer-
cício, o período de tempo necessário ao deslocamento,
o qual será de até dez (10) dias;
§ 4º - O início, a interrupção e o reinício do exercí-
cio deverão ser comunicados, por escrito, ao respectivo
Departamento, para efeito de registro nos assentamentos
individuais dos profissionais do magistério.
 
Art. 101 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
 
Grupo de cargos do magistério: conjunto de Catego-
rias Funcionais, composto de cargos de Professores e Es-
pecialistas. Os cargos são agrupados em Classes e Níveis.
Cada Classe é dividida em nível inicial + 6 avanços.
Para habilitação em concurso voltado ao preenchimen-
to de vaga de Professor para as quatro (4) primeiras séries
do 1º Grau basta a licenciatura em pedagogia.
O concurso terá validade de 2 anos, prorrogáveis por
mais 2.
Quando entrar em exercício depois de aprovado no
concurso, o professor se sujeitará a estágio probatório de
3 anos.
Posse e exercício são coisas diversas. A posse se dá
com a nomeação e o exercício se inicia depois da posse.
TÍTULO IX
DISPOSIÇÕES GERAIS
 
Art. 102 - O dia 15 de outubro é consagrado aos inte-
grantes do magistério e será comemorado oficialmente.
 
Art. 103 - É reconhecida como entidade dos profissionais
do magistério a Associação dos Professores de Estabele-
cimentos Oficiais do Ceará.
Art. 104 - O Estado poderá proporcionar meios para que
os integrantes do magistério participem de excursão cultu-
ral, nos períodos de férias regulares, e estimulará publica-
ções periódicas científicas de interesse da educação.
 
Art. 105 - Ao integrante do magistério que haja prestado
relevante serviços à causa da educação será concedido,
pela Secretaria de Educação, o título de EDUCADOR EMÉ-
RITO.
Parágrafo único - O título de que trata este artigo será
entregue em ato solene, no dia 15 de outubro.
 
Art. 106 - Os professores e Especialistas inativos do Gru-
po do Magistério terão seus proventos automaticamen-
te reajustados, inclusive com relação à vantagem pessoal
nominalmente identificável, guardando-se para tanto, na
fixação da parcela correspondente ao vencimento, idêntica
proporcionalidade com as majorações estabelecidas para os
servidores de igual cargo ou função.
 
Arts. 107 a 110 - (Revogados pela Lei Nº 12.066, de
13.01.93)
 
Art. 111 - Os ocupantes de cargo do Quadro Suplemen-
tar do Magistério terão, a partir da vigência deste Estatuto,
prazo de 05 (cinco) anos para concluir habilitação es-
pecífica.
§ 1º - A Secretaria de Educação promoverá programa
especial a fim de ser atendido o disposto neste artigo.
§ 2º - O prazo previsto neste artigo poderá, excepcio-
nalmente, ser prorrogado por ato do Chefe do Poder Exe-
cutivo.
 
Art. 112 - A admissão de servidores para o magistério
público estadual será feita exclusivamente sob o regime
deste Estatuto.
 
Art. 113 - Para o cargo de Delegado Regional de Educa-
ção será exigida a habilitação de nível superior na área
de educação, preferencialmente, em Pedagogia com es-
pecialização.
Parágrafo único - A exigência estabelecida neste artigo
é a partir de janeiro de 1985.
 
Art. 114 - (Revogado pela Lei Nº 12.066, de 13.01.93)
 
TÍTULO X
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
DA APLICAÇÃO DO PLANO DE CLASSIFICAÇÃO DE
CARGOS
SEÇÃO I
DA APROVAÇÃO E IMPLANTAÇÃO
 
Arts. 115 e 116 - (Revogados pela Lei Nº 12.066, de
13.01.93)
 
SEÇÃO II
DA TRANSPOSIÇÃO E DA TRANSFORMAÇÃO
Art. 117 - Para efeito desta Lei considera-se:
I - TRANSPOSIÇÃO - o deslocamento de um cargo exis-
tente, para outro cargo de provimento efetivo da mesma ou
diferente denominação, com atribuições idênticas no Grupo
de Cargos do Magistério.
55
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
II - TRANSFORMAÇÃO - A alteração das atribuições
e denominação de um cargo para outro de provimento no
Grupo de Cargos do Magistério.
Parágrafo único - Consideram-se, também, cargos os
empregos sob contrato e as funções remanescentes das ex-
tintas Tabelas, nos termos do § 2º do Art. 160 da Constitui-
ção Federal, de 15 de março de 1967, com a redação dada
no Artigo 194 pela Emenda Constitucional nº 1, de 17 de
outubro de 1969.
Art. 118 - As linhas de transposição, bem como as nor-
mas reguladoras das transformações, serão objetos de De-
creto do Chefe do Poder Executivo, obedecidos os critérios
estabelecidos nesta Lei.
 
SEÇÃO III
DO ENQUADRAMENTO
 
Art. 119 - Os atuais ocupantes de cargos do Quadro I -
Poder Executivo - Grupo Ocupacional Magistério - passarão
a ocupar cargos de provimento efetivo, previsto no Grupo de
Cargos do Magistério, mediante:
I - Enquadramento por transposição:
a - dos atuais ocupantes de cargos e funções, nomeados
ou admitidos para atividades de magistério no serviço pú-
blico estadual;
b - dos atuais ocupantes de empregos, contratados em
virtude de habilitação em concurso público ou prova seletiva
de caráter público e eliminatório;
c - dos atuais ocupantes de empregos, que tenham ad-
quirido estabilidade no serviço público, no exercício das atri-
buições de cargos constantes das linhas de transposição;
II - Enquadramento por transformação:
a - dos atuais ocupantes de cargos e funções para outro
cargo mediante prévia habilitação em prova seletiva interna;
b - dos atuais ocupantes de empregos, que tenham ad-
quirido estabilidade no serviço público mediante prévia ha-
bilitação em prova seletiva interna.
 
Art. 120 - Os atuais ocupantes de cargos, funções e em-
pregos do Quadro I - Poder Executivo Amparados pelo artigo
122, da Lei nº 10.374, de 20 de dezembro de 1979, passarão
a constituir o QUADRO ISOLADO, EXTINTO QUANDO VA-
GAR, definido em três (03) Grupos, com quatro escalas de
vencimentos, conforme anexo II, desta Lei, com os seguintes
critérios, para efeito de vencimentos:
I - Antigos Professores índices 135 e 190, no Grupo 1,
Quadro Isolado;
II - Antigos Professores e Especialistas índices 260, 270 e
280, no Grupo 2, Quadro Isolado;
III - Antigos Professores e Especialistas índices 300, 320,
340 e 360, no Grupo 3, Quadro Isolado.
Parágrafo único - Os Profissionais do Magistério refe-
ridos neste artigo obterão seu enquadramento no quadro
permanente através de transposição quando apresentarem
os correspondentes documentos de habilitação.
 
Art. 121 - Aos atuais ocupantes dos cargos de Professor,
antigos níveis F, M, O e P e os já implantados no índice 135,
que na data da vigência desta Lei, contarem no mínimo
56
vinte (20) anos de exercício no magistério, se do sexo
feminino, ou vinte e cinco (25) anos, se do sexo mascu-
lino, fica assegurado o direito de serem despadronizados,
aplicando-se-lhes, para efeito de vencimentos, o número IV,
do Grupo 1, do Quadro Isolado.
 
Art. 122 - As Substitutas Efetivas estáveis serão en-
quadradas no Grupo de Cargos do Magistério, conforme
dispõe esta Lei e segundo a sua habilitação.
Art. 123 - Os atuais Inspetores Escolares de 1º e 2º Graus
contratados por força do Concurso Público, conforme edital
de número 02/77, publicado no Diário Oficial do Estado, em
17 de outubro de 1977, da Secretaria de Educação e cons-
tantes da lista classificatória, serão classificados mediante
prévia habilitação processual, por Decreto Nominativo, do
Chefe do Poder Executivo, no número IV, do Grupo 3, do
Quadro Isolado.
 
Art. 124 - Os Monitores Contratados (leigos) serão en-
quadrados como Professor Contratado, por Decreto do Che-
fe do Poder Executivo, após apresentação de curso pedagógico.
 
Art. 125 - Os atuais ocupantes dos níveis finais de sua
carreira ou índices, enquadram-se automaticamente na
final de sua Classe ou Grupo a que pertencerem.
 
Art. 126 - Aos Professores e Orientadores de Apren-
dizagem contratados, regidos pela Lei nº 10.472, de 15 de
dezembro de 1980, assegurar-se-á a gratificação por quin-
quênio de efetiva regência de Classe.
Parágrafo único - O início do período quinquenal da
gratificação que alude este artigo será contado a partir da
vigência da Lei nº 10.206, de 20 de setembro de 1978, publi-
cado no Diário Oficial do Estado de 25 de setembro de 1978.
 
Art. 127 - Poderá exercer a função de Diretor de esta-
belecimento de ensino de 1º e do 2º Graus o portador
de licença precária expedida pelo Conselho de Educa-
ção do Ceará.
 
Art. 128 - Fica criada uma Comissão Paritária Per-
manente de Pessoal do Magistério (CPPM), constituída
de representantes do Governo do Estado, da Secretaria de
Educação, de Professores e Especialistas, estes indicados por
suas Associações de Classe, com a finalidade de acompanhar
a aplicação deste Estatuto.
 
Art. 129 - Até 31 de dezembro de 1984, o poder Exe-
cutivo, implantará, progressivamente, a estruturação
das carreiras do Magistério, a complementação de seu
regime jurídico e os demais institutos previstos nesta Lei.
 
Art. 130 - Esta Lei entrará em vigor a 1º de janeiro do
ano de 1984, ficando revogadas as disposições legais ou
regulamentares que implicitamente ou explicitamente
colidam com o presente Estatuto, especialmente os arti-
gos 1º, 2º e 3º e seus parágrafos, da Lei número 9.050, de 28
de maio de 1968, e a Lei nº 9.825, de 10 de maio de 1974.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, aos 02 de fevereiro de 1984.
LEI Nº 12.066, DE 13 DE JANEIRO DE 1.993
 
Aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magisté-
rio de 1º e 2º Graus - MAG, institui o Sistema de Carreira
do Magistério oficial de 1º e 2º Graus  do Estado  e dá
outras providências.
 
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
 
Art. 1º - Ficam aprovados a Estrutura e o Sistema de
Carreiras do Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º
Graus - MAG, parte integrante do Plano de Cargos e Car-
reira da Administração Direta e Autarquias.
 
Art. 2º - A estrutura do Grupo Ocupacional Magistério
de 1º e 2º Graus - MAG e o Sistema de Carreira do Magistério
Oficial do Estado contém os seguintes elementos básicos:
I - Cargo Público - conjunto de atribuições, deveres
e responsabilidades de natureza permanente cometi-
das ou cometíveis a um servidor público, com as caracte-
rísticas essenciais de criação por Lei, denominação própria,
número certo e pagamento pelos cofres públicos, de provi-
mento em caráter efetivo ou em comissão.
II - Função Pública - conjunto de atribuições, deveres
e responsabilidades cometidas a um servidor público,
cuja extinção dar-se-á quando vagar.
III - Classe - conjunto de cargos/funções da mesma
natureza funcional e semelhantes quanto aos graus de
complexidade e nível de responsabilidade.
IV - Carreira - conjunto de classes da mesma natu-
reza funcional e hierarquizadas segundo o grau de res-
ponsabilidade e complexidade a elas inerentes, para
desenvolvimento do servidor nas classes dos cargos/funções
que a integram.
V - Referência - nível vencimental integrante da
faixa de vencimentos fixado para a classe e atribuído ao
ocupante do cargo/função em decorrência do seu progresso
salarial.
VI - Categoria Funcional - conjunto de carreiras
agrupadas pela natureza das atividades e pelo grau de co-
nhecimento exigível para o seu desempenho.
VII - Grupo Ocupacional - conjunto de Categorias
Funcionais reunidas segundo a correlação e afinidade exis-
tentes entre elas quanto à natureza do trabalho e/ou o grau
de conhecimentos.
 
Art. 3º - A estruturação do Grupo Ocupacional Magisté-
rio de 1º e 2º Graus e das carreiras, dos cargos/funções e das
classes se constitui de:
I - Estrutura e Composição do Grupo Ocupacional,
das Categorias Funcionais e das Carreiras;
II - Estrutura das Classes Singulares;
III - Linhas de Transposição;
IV - Linhas de promoção, com ou sem titulação; (Nova
redação dada pela Lei n.º 15.901, de 10.12.15)
V - Hierarquização dos Cargos/Funções;
VI - Tabela de vencimentos;
VII - Linhas de Enquadramento; e
VIII - Descrição e Especificações dos Cargos e Fun-
ções.
 
Art. 4º - O Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º
Graus fica organizado em Categorias Funcionais, Carrei-
ras, Cargos, Funções, Classes e Referências, na forma dos
Anexos I e II desta Lei.
 
Art. 5º - As Linhas de Transposição, as Linhas de Pro-
moção e Acesso, a Hierarquização dos Cargos/Funções
e a Tabela de vencimentos ficam definidas conforme dis-
põe os Anexos III, IV, V e VI, partes integrantes desta Lei.
 
Art. 6º - As Descrições e as Especificações das Carrei-
ras e das Classes serão aprovadas por Decreto do Chefe
do Poder Executivo.
 
Art. 7º - O ingresso nas carreiras do grupo Ocupacional
magistério de 1º e 2º graus, dar-se-á por nomeação para
cargos efetivos mediante concurso público, na referên-
cia inicial de cada classe, respeitadas as condições de provi-
mento indicadas no Anexo IV desta Lei.
Art. 8º O concurso público será realizado em
até 4 (quatro) etapas, definidas em edital. 
§ 1º A primeira etapa, de realização obrigatória, terá
caráter eliminatório e classificatória, e consistirá em pro-
vas escritas.
§ 2º A segunda etapa, de realização obrigatória, terá
caráter eliminatório e classificatório, e consistirá em pro-
vas práticas.
§ 3º A terceira etapa, de realização discricionária,
consistirá em programa de capacitação profissional, de
caráter eliminatório e classificatório, ou somente clas-
sificatório, e dependerá, para a sua realização, de previsão
expressa em edital, que disporá inclusive sobre o respectivo
caráter.
§ 4º A quarta etapa, de caráter unicamente classifica-
tório, consistirá em prova de títulos.
 
Art. 9º - No Edital de abertura do concurso público cons-
tarão, obrigatoriamente, o programa das disciplinas, a
área de atuação do profissional recrutado e o caráter
de ensino.
 
Art. 10. O concurso público para provimento dos cargos
do Grupo Ocupacional Magistério- MAG, será promovido
pela Secretaria da Educação - SEDUC, com a supervisão
da Secretaria do Planejamento e Gestão. (Redação dada
pela Lei N° 14.404, de 09.07.09)
Parágrafo único. Para a realização do concurso previsto
no caput, a Secretaria da Educação poderá contratar ins-
tituição pública ou privada idônea, obedecendo as pres-
crições da Lei de Licitações. (Redação dada pela Lei N°
14.404, de 09.07.09)
 
57
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 11 - São vedadas e, se realizadas, consideradas
nulas de pleno direito as nomeações que contrariem as
disposições contidas no Artigo 8º e parágrafos, desta Lei.
 
Art. 12 - A carga horária de trabalho do Profissional
do Magistério será de 40 horas semanais, ressalvado o di-
reito daqueles cuja carga horária seja inferior a fixada neste
Artigo.
§ 1º - Da carga horária semanal do docente, 1/3 (um
terço) será utilizado em atividades extraclasse na Esco-
la. (Nova redação dada pela Lei nº 15.575, de 07.04.14)
§ 2º - Os servidores que atualmente têm carga horária
diferente da fixada neste Artigo, poderão optar pela alte-
ração da mesma, obedecidos os critérios estabelecidos no
Art. 13 desta Lei.
§ 3º - Para realização de atividades  extra-classe  nas
unidades escolares os docentes que atuam nas séries ini-
ciais do 1º Grau (do Pré-Escolar) à 4ª Série e no Sistema
de Telensino terão sua carga mensal de trabalho acrescida
de 10 (dez) horas, com direito ao pagamento proporcional
do acréscimo em dobro.
Art. 13 - A alteração da carga horária semanal de 20
(vinte) para 40 (quarenta) horas, dependerá de processo
seletivo interno, e comprovada necessidade de mão-de-o-
bra para suprir carência identificada.
Art. 14 - É Vedado ao professor utilizar as horas de
atividades extra-classe em serviços estranhos às suas
funções.
Art. 15 - O Estágio do profissional do Magistério é
o período de 2 (dois) anos, contado do início do exercício
funcional, durante o qual serão apurados os requisitos ne-
cessários à confirmação do servidor no cargo de provimento
efetivo para o qual foi nomeado.
§ 1º - Constituem requisitos para avaliação do servidor
durante o estágio probatório:
I - idoneidade moral;
II - assiduidade;
III - pontualidade;
IV - disciplina;
V - produtividade;
VI - qualidade do trabalho;
VII - adaptação ao trabalho.
§ 2º - O estágio probatório corresponderá a uma com-
plementação do processo seletivo, devendo o servidor em
exercício ser obrigatoriamente supervisionado pelo Conse-
lho Técnico Administrativo.
 § 3º - No estágio probatório, os cursos de treinamento
para formação profissional ou aperfeiçoamento do servi-
dor são do caráter competitivo e eliminatório.
§ 4º - Os critérios e a periodicidade da Avaliação dos
requisitos indicados nos Incisos I a VII serão regulamenta-
dos por decreto do Chefe do Poder Executivo, com a par-
ticipação da Comissão Paritária Permanente de pessoal do
magistério.
 
58
Art. 16 - O servidor que, em estágio probatório, não sa-
tisfizer qualquer dos requisitos previstos no Artigo anterior,
será exonerado.
Parágrafo Único - A apuração dos requisitos exigidos no
estágio probatório deverá processar-se de modo que a exo-
neração do servidor estagiário possa ser feita antes de findar
o período do estágio.
 
Art. 17 - O Chefe imediato do servidor sujeito a estágio
probatório comunicará ao órgão de pessoal, no prazo de 60
(sessenta) dias antes do término deste, se o servidor su-
pervisionado poderá ou não ser confirmado no cargo.
§ 1º - O órgão de pessoal diligenciará junto ao Con-
selho Técnico Administrativo que supervisiona o servidor
em estágio probatório, de forma que evite este ocorrer por
mero transcurso de prazo.
§ 2º - De qualquer modo, caso não tenha sida adota-
das quaisquer providências para a supervisão objeto do
estágio probatório, este será encerrado após o decurso do
prazo referido no Art. 15 desta Lei, confirmando-se o servi-
dor no cargo, automaticamente.
Art. 18 - Será obrigatório para o ocupante do Cargo de
Professor de ensino Técnico, durante o estágio probatório, a
Graduação em Licenciatura Plena adquirida em Cursos - ES-
QUEMA I OU ESQUEMA II.
Art. 19. Durante o estágio probatório, o profissional
do magistério não poderá ser afastado de suas funções
de docência, salvo para ocupar cargos em comissão no Nú-
cleo Gestor das Escolas da Rede Oficial de Ensino Estadual,
na sede da Secretaria da Educação – SEDUC, e nas Coor-
denadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação, ou
para o exercício das funções de Secretário de Estado, de Se-
cretário Adjunto e de Secretário Executivo, bem como para
dirigente máximo de Entidade que integre a Administração
Pública Estadual Indireta.
§ 1º  O servidor afastado de suas funções de docência,
nos termos deste artigo, terá seu estágio probatório sus-
penso, ressalvados os afastamentos para ocupar cargos em
comissão no Núcleo Gestor das Escolas da Rede Oficial de
Ensino Estadual, nas coordenadorias regionais de desenvol-
vimento da Educação, e nos cargos e funções similares ao
cargo de professor, hipótese em que o estágio probatório não
será suspenso.
§ 2º Os servidores atualmente afastados de suas fun-
ções, disporão do prazo de 30 (trinta) dias, a contar da
publicação desta Lei, para retornar às suas funções, sem pre-
juízo da contagem dos dias trabalhados durante o período
de estágio probatório.
§ 3º Durante o estágio probatório não haverá ascen-
são funcional. (Nova redação dada pela Lei n. 15.907, de
11.12.15)
 
Art. 20 - Os servidores integrantes do Grupo Ocupacio-
nal Magistério de 1º e 2º Graus têm lotação única e cen-
tralizada na Secretaria de Educação, sendo expressamente
proibida a sua remoção ou redistribuição para outros órgãos
e entidades do Serviço Público Estadual.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 21 - O Artigo 39 e § 3º da Lei Nº 10.884, de 2 de
fevereiro de 1984, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 39 - O Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus
gozará 30 (trinta) dias de férias anuais após o 1º semestre
letivo e 15 dias após o 2º período letivo.
§ 3º - No período de recesso escolar, após o 2º se-
mestre letivo, o servidor ficará a disposição da unidade de
trabalho onde atua, para treinamento e/ou para realização
de trabalhos didáticos”.
 
Art. 22. O desenvolvimento do Profissional do Magisté-
rio na carreira far-se-á por meio da promoção, com ou sem
titulação. (Redação dada pela Lei n.º 15.901, DE 10.12.15)
 
Art. 23. Promoção com titulação é a elevação entre
os níveis da carreira do profissional do Grupo MAG, em
razão de titulação, na forma especificada abaixo:
I – titulação no nível de Licenciatura Plena, elevação
para o nível A;
II – titulação no nível de Aperfeiçoamento, elevação
para o nível C;
III – titulação no nível de Especialização, elevação para
o nível F;
IV – titulação no nível de Mestrado, elevação para o
nível J;
V – titulação no nível de Doutorado, elevação para o ní-
vel M. (Nova redação dada pela Lei n.º 16.104, de 12.09.16)
Parágrafo único. A promoção com titulação dar-se-á ob-
servado o prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados do
protocolo do requerimento respectivo no órgão competente,
retroagindo seus efeitos à data do mesmo protocolo.
 
Art. 24 - Acesso é a elevação do Profissional do Ma-
gistério de 1º e 2º Graus de uma série de classes para a
referência inicial de classe integrante de outra série de
classes afins, dentro da mesma carreira, em razão de título
de nova habilitação profissional e dependerá, cumulativa-
mente de:
I - habilitação legal para o exercício do cargo/função
integrante da classe;
II - desempenho eficaz de suas atribuições;
III - cumprimento do interstício fixado em regulamento;
IV - observância das linhas de acesso definidas no Anexo
IV desta lei;
V - aprovação em seleção interna a ser realizada através
de provas escritas;
VI - VETADO.
Art. 25 - Transformação é a mudança do servidor de
uma classe para outra classe de outra carreira diver-
sa daquela por ele ocupada e dependerá, cumulativamente,
de: (Redação dada pela Lei n° 12.102, de 11.05.93)
I - aprovação em seleção interna realizada através de
provas escritas e\ou práticas quando a carreira assim exigir;
II - habilitação legal para o ingresso na nova carreira
ou classe;
III - comprovada necessidade de mão-de-obra para su-
prir carência identificada.
 
Art. 26. Promoção sem titulação é a passagem do
profissional do Grupo MAG de um nível para outro ime-
diatamente superior, dentro da respectiva carreira, obede-
cidos os critérios de desempenho e/ou antiguidade e depen-
derá de:
I – desempenho eficaz de suas atribuições;
II – cumprimento do interstício de 365 (trezentos e ses-
senta e cinco) dias.
Parágrafo único. Os profissionais de ensino superior in-
tegrante do Grupo Ocupacional MAG poderão, na hipótese
deste artigo, ser promovidos entre os níveis que compõem
a carreira independentemente de sua titulação acadêmica.
 
Art. 27. Os procedimentos para aplicação dos critérios e
dos demais requisitos estabelecidos nesta Lei para operacio-
nalização e efetivação da promoção serão regulamentados
por Decreto do Chefe do Poder Executivo e Instruções
Normativas editadas pelo Secretário da Educação, com
participação da Comissão Paritária Permanente do Pessoal
do Magistério. (Nova redação dada pela Lei n.º 15.901, de
10.12.15)
 
Art. 28 - Serão adotados, na forma e nas condições esta-
belecidas em Decreto, processo de avaliação de desempe-
nho que considerem:
I - o comportamento observável do Profissional do
Magistério de 1º e 2º Graus, relativos a participação, quali-
dade do trabalho, responsabilidade e produção;
II - a contribuição do profissional do Magistério para
a consecução dos objetivos da Secretaria de Educação;
III - a objetividade e a adequação dos instrumentos
da avaliação;
IV - a periodicidade de, no mínimo 365 (trezentos e
sessenta e cinco) dias;
V - o conhecimento pelo Profissional do Magistério dos
instrumentos de avaliação e seus resultados.
§ 1º - O Profissional do Magistério será avaliado pelo
Conselho Técnico Administrativo quando em exercício nos
estabelecimentos oficiais de ensino e pela Comissão Seto-
rial de Avaliação de Desempenho da Secretaria de Educa-
ção quando em exercício na sede ou nas delegacias regio-
nais de ensino.
§ 2º - É assegurado ao Profissional do Magistério inter-
por recurso perante o Conselho Técnico Administrativo do
Estabelecimento Oficial de Ensino que o avaliou e, em caso
de discordância da decisão proferida nesta instância, po-
derá recorrer, ainda, à autoridade imediatamente superior.
Art. 29 - O Concurso Público para o ingresso no Gru-
po Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus só ocorre-
rá após cumprida a etapa de desenvolvimento do servi-
dor, por transformação.
 
Art. 30 - As atividades da capacitação e aperfeiçoamen-
to do Profissional do Magistério de 1º e 2º Graus, serão pla-
nejadas, organizadas, executadas e avaliadas pelo órgão de
treinamento da Secretaria de Educação, com o objetivo de
habilitar o servidor para o eficaz desempenho das atri-
buições inerentes à respectiva classe.
59
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 31 - Na inexistência de estrutura de formação e
capacitação, o órgão de treinamento da Secretaria de Edu-
cação providenciará o incentivo à utilização de recursos
externos de formação e a estágios.
Art. 32 - (Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
Art. 33 - A implantação do Grupo Ocupacional Magis-
tério de 1º e 2º Graus - MAG será feita através de 2 (duas)
modalidades de enquadramento, a seguir enumeradas:
I - enquadramento salarial automático - consiste no
enquadramento dos atuais ocupantes de cargos e funções
na nova estrutura de carreiras, obedecendo o posicionamen-
to vencimental determinado no Anexo VII desta lei;
II - enquadramento funcional - consiste na correção
dos desvios funcionais dos servidores que estejam exercendo
atribuições de Profissionais do Magistério, diversas daquelas
dos cargos ou funções por eles ocupados, por um período
não inferior a 12 (doze) meses, mediante processo seletivo
interno, levando-se em consideração as reais necessidades
de recursos humanos, formalizado através da transforma-
ção.
§ 1º - o enquadramento funcional será sempre nas
classes e referências iniciais de cada série de classes, salvo
se o servidor já perceber vencimento superior, quando será
deslocado para a referência compatível com seu nível ven-
cimental.
§ 2º - o enquadramento funcional dar-se-á por Decreto
Governamental, constando obrigatoriamente, o nome do
servidor, denominação do Cargo ou Função, Classe, Cate-
goria Funcional, Grupo Ocupacional e a Carreira, atuais e
novos.
§ 3º - Os enquadramentos previstos neste Artigo apli-
cam-se, exclusivamente, aos atuais servidores, por serem
medidas de caráter transitório.
§ 4º - O Profissional do magistério que apresentar do-
cumentação comprobatória de titulação até 15 de janeiro
de 1993, será enquadrado automaticamente na classe cor-
respondente à nova titulação.
 
Art. 34 - Serão enquadrados automaticamente na
Classe Singular de Professor Nível 9 (nove) os Profissio-
nais do Magistério, exercentes de funções, portadores de
Curso Superior sem habilitação específica para o ma-
gistério.
 
Art. 35 - Ressalvado o que dispõe o Art. 34, ficam ve-
dados, a partir da data da publicação desta Lei, enquadra-
mentos nas Classes Singulares, sendo os cargos integran-
tes destas classes extintos quando vagarem.
 
Art. 36 - Os Profissionais do Magistério ocupantes das
Classes Singulares ao adquirirem habilitação específica para
o Magistério passarão a integrar as carreiras do Gru-
po Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus, desde que
aprovados em processo seletivo interno.
 
Art. 37 - Os aposentados terão seus proventos defi-
nidos segundo a situação correspondente aos cargos
ou funções do Grupo Ocupacional ora estruturado e aos
60
por eles ocupados ao se tornarem inativos, de acordo com
a classe e referência estabelecidas no Anexo VII desta Lei,
acrescidos das vantagens a que fizerem jus no Ato da apo-
sentadoria.
Art. 38 - (Revogado pela Lei N° 14.431, de 31.07.09)
Art. 39 - O docente acometido de doença profissional
no exercício do magistério, poderá exercer outras ativida-
des correlatas com o cargo ou função de Professor nas
unidades escolares, nas delegacias regionais de ensino
ou na sede da Secretaria de Educação, sem prejuízo da
gratificação de regência de Classe.
Parágrafo Único - Entende-se por doença profissional
aquela peculiar ou inerente ao trabalho exercido, compro-
vada, em qualquer hipótese, a relação de causa e efeito por
junta Médica Oficial.
 
Art. 40 - Ficam revogadas os Artigos 90, 91, 94, 95, 101,
107, 108, 109, 110, 114, itens e parágrafos, 115 e 116 da Lei
Nº 10.884, de 02 de fevereiro de 1984.
 
Art. 41 - Os cargos do Grupo Ocupacional Magistério de
1º e 2º Graus, ao vagarem, serão deslocados para a Refe-
rência inicial da respectiva classe.
 
Art. 42 - As despesas decorrentes da aplicação desta Lei,
correrão à conta das dotações orçamentárias próprias da
Secretaria de Educação, que serão suplementadas, se in-
suficientes.
 
Art. 43 - Revogadas as disposições em contrário, espe-
cialmente a Lei Nº 11.820, de 31 de maio de 1991, esta Lei
entrará em vigor na data de sua publicação, salvo quanto
aos efeitos financeiros que vigorarão a partir de 1º de no-
vembro de 1992, exceto o disposto no § 3º do Art. 12, 32,
Parágrafo Único e § 4º do Art. 33, que vigorarão a partir de
1º de janeiro de 1993.
 
PALÁCIO DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, em
Fortaleza, aos 13 de janeiro de 1993.
Entre os principais aspectos da lei, destacam-se os con-
ceitos inicialmente estabelecidos:
- Cargo Público - conjunto de atribuições, deveres e res-
ponsabilidades de natureza permanente cometidas ou co-
metíveis a um servidor público, criado por lei, com deno-
minação própria, número certo e pagamento pelos cofres
públicos, de provimento em caráter efetivo ou em comissão.
- Função Pública - conjunto de atribuições, deveres e
responsabilidades cometidas a um servidor público, cuja
extinção dar-se-á quando vagar.
- Classe - conjunto de cargos/funções da mesma natu-
reza funcional e semelhantes quanto aos graus de comple-
xidade e nível de responsabilidade.
- Carreira - conjunto de classes da mesma natureza
funcional e hierarquizadas segundo o grau de responsa-
bilidade e complexidade a elas inerentes, para desenvol-
vimento do servidor nas classes dos cargos/funções que a
integram.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
- Referência - nível  vencimental  integrante da faixa
de vencimentos fixado para a classe e atribuído ao ocu-
pante do cargo/função em decorrência do seu progresso
salarial.
- Categoria Funcional - conjunto de carreiras agrupa-
das pela natureza das atividades e pelo grau de conheci-
mento exigível para o seu desempenho.
- Grupo Ocupacional - conjunto de Categorias Fun-
cionais reunidas segundo a correlação e afinidade exis-
tentes entre elas quanto à natureza do trabalho e/ou o
grau de conhecimentos.
O ingresso na carreira de magistério depende de con-
curso público, que pelo menos acontece em duas etapas,
podendo chegar a quatro etapas. As duas primeiras são
obrigatórias, a terceira e a quarta não.
1a etapa - caráter eliminatório e classificatória - prova
escrita.
2a etapa - caráter eliminatório e classificatório - pro-
vas práticas.
3a etapa - de caráter eliminatório e classificatório ou
somente classificatório - programa de capacitação pro-
fissional.
4a etapa - de caráter unicamente classificatório - pro-
va de títulos.
Uma vez em exercício, o professor será avaliado pelo
período de 3 anos, no chamado estágio probatório, após
o qual será exonerado em caso de reprovação ou adquiri-
rá estabilidade em caso de aprovação.
Carga horária – 40 horas é a regra, sendo possível ao
professor em regime 20 horas pedir a conversão – 1/3 da
carga horária em atividades extraclasse.
Outros conceitos relevantes são os seguintes:
- Promoção com titulação – elevação entre os níveis
da carreira do profissional do Grupo MAG, em razão de
titulação.
- Acesso – elevação do Profissional do Magistério de
1º e 2º Graus de uma série de classes para a referência
inicial de classe integrante de outra série de classes afins,
dentro da mesma carreira, em razão de título de nova ha-
bilitação profissional.
- Transformação – mudança do servidor de uma classe
para outra classe de outra carreira diversa daquela por ele
ocupada.
- Progressão – passagem do Profissional do Magisté-
rio de 1º e 2º Graus de uma referência para outra imedia-
tamente superior dentro da faixa vencimental da mesma
classe.
6.5. AMPLIAÇÃO DA CARGA HORÁRIA DE
TRABALHO DO GRUPO MAG ( LEI Nº 15.451,
DE 23 DE OUTUBRO DE 2013 E O DECRETO
Nº 31.458, DE 01 DE ABRIL DE 2014.)
LEI Nº 15.451, DE 23 DE OUTUBRO DE 2.013
Dispõe sobre a ampliação definitiva e temporária da
carga horária de trabalho dos professores integrantes
do Grupo Ocupacional Magistério da Educação Básica -
MAG, da Secretaria da Educação.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRE-
TOU E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica o Estado do Ceará, através da Secretaria
da Educação, autorizado a ampliar para 40 (quarenta)
horas semanais, a carga horária do cargo de professor
efetivo integrante do Grupo Ocupacional Magistério da
Educação Básica – MAG, do Quadro de Pessoal da Secreta-
ria da Educação do Estado, que tenham ingressado no cargo
efetivo após 31 de dezembro de 2003, para atendimento de
carência definitiva devidamente identificada nos órgãos do
Sistema de Ensino da Rede Estadual.
Art. 2º A concessão da ampliação definitiva de carga ho-
rária dependerá da comprovação de que o professor aten-
da, cumulativamente, as seguintes condições:
I – encontrar-se em efetivo exercício em unidades es-
colares do Sistema de Ensino Estadual, nas Coordenadorias
Regionais de Desenvolvimento da Educação – CREDE, ou na
Sede da SEDUC;
II – seja aprovado em Avaliação de Desempenho, a
ser regulamentada por Decreto do Chefe do Poder Executivo;
III – possua habilitação específica para atendimento
da carência definitiva identificada nos órgãos do Sistema de
Ensino Estadual;
IV – detenha apenas um cargo de professor efetivo
integrante do Grupo Ocupacional Magistério da Educação
Básica – MAG, com no máximo 20 (vinte) horas semanais
de trabalho;
V – configure acumulação lícita, com observância de
compatibilidade de horário.
Parágrafo único. A concessão da ampliação definitiva de
carga horária, na forma do art. 1º desta Lei, será efetivada
através de ato do Chefe do Poder Executivo.
Art. 3º Para fins de ampliação definitiva não serão con-
siderados como efetivo exercício os afastamentos em
virtude de:
I - convocação para o Serviço Militar;
II - júri e outros serviços obrigatórios;
III - desempenho de função eletiva Federal, Estadual
ou Municipal;
61
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
IV - licença especial, quando ainda não usufruída;
V - missão ou estudo, para os cursos de pós-graduação
stricto sensu, quando o afastamento houver sido expressa-
mente autorizado;
VI - prisão;
VII - disponibilidade;
VIII - cessão para outros órgãos, entidades ou Poderes
da Administração Pública, com ou sem ônus para a origem.
Parágrafo único. Não farão jus à ampliação definitiva os
profissionais do Grupo Ocupacional do Magistério – MAG, da
Educação Básica, que se encontrem respondendo a processo
administrativo disciplinar ou tenham sofrido pena disciplinar
nos últimos 2 (dois) anos ou readaptados de função.
Art. 4º O valor correspondente à ampliação de carga
horária prevista no art.1º será incorporada aos proven-
tos de aposentadoria dos profissionais do Grupo Ocu-
pacional do Magistério – MAG, da Educação Básica, desde
que tenham contribuído sobre a mesma por pelo menos 60
(sessenta) meses para o Sistema Único de Previdência Social
do Estado do Ceará – SUPSEC.
§ 1º Para os servidores do Grupo MAG da Educação
Básica que implementarem as regras dos arts. 3º ou 6º da
Emenda Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003,
ou do art. 3º da Emenda Constitucional nº 47, de 5 de ju-
lho de 2005, e cujo período de percepção por ocasião do
pedido de aposentadoria seja menor do que 60 (sessenta)
meses, será observada a média aritmética do período de
percepção, multiplicada pela fração cujo numerador será o
número correspondente ao total de meses trabalhados e o
denominador será sempre o número 60 (sessenta).
§ 2º O disposto neste artigo não se aplica aos servido-
res do Grupo MAG da Educação Básica que venham a se
aposentar pelas regras previstas no art. 40 da Constituição
Federal, com a redação dada pela Emenda Constitucional
nº 41, de 19 de dezembro de 2003, nos termos da legisla-
ção federal.
Art. 5º Fica vedada a ampliação definitiva de carga ho-
rária de trabalho para 40 (quarenta) horas semanais para
os Professores beneficiários do disposto no art. 68 da Lei nº
10.884, de 2 de fevereiro de 1984.
Art. 6º O Professor integrante do Grupo Ocupacional
Magistério - MAG, que tenha ingressado no cargo efetivo
após 31 de dezembro de 2003, e que não exerceu a opção
pela ampliação definitiva poderá ter a sua carga horária de
trabalho temporariamente ampliada para 40 (quaren-
ta) horas semanais, de acordo com a conveniência da
Administração Pública.
Parágrafo único. O professor que tiver sua carga horária
de trabalho ampliada temporariamente não está sujeito ao
recolhimento previdenciário sobre a carga horária ampliada.
Art. 7º A ampliação temporária de carga horária, de que
trata esta Lei, será regulamentada por Decreto do Chefe do
Executivo Estadual.
62
Art. 8º A ampliação temporária, de que trata o art. 6º,
dependerá de aprovação em avaliação de desempenho,
na conformidade de Decreto do Chefe do Poder Executivo.
Art. 9º A concessão da ampliação temporária de car-
ga horária será efetivada através de ato do Secretário
da Educação.
Art. 10. As despesas decorrentes desta Lei correrão por
conta das dotações orçamentárias da Secretaria da Edu-
cação.
Art. 11. A ampliação concedida sem observância do
que preceitua esta Lei, será anulada, com ressarcimento
ao erário de forma solidária pelo professor beneficiado
com a ampliação e o agente público que lhe deu causa.
Art. 12. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 13. Revogam-se as disposições em contrário.
PAÇO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 17 de outubro de 2013.
DECRETO Nº 31.458, de 01 de abril de 2014.
REGULAMENTA A LEI Nº 15.451, DE 23 DE OUTUBRO
DE 2013, QUE DISPÕE SOBRE A AMPLIAÇÃO DEFINITIVA
E TEMPORÁRIA DA CARGA HORÁRIA DOS PROFESSORES
INTEGRANTES DO
GRUPO OCUPACIONAL MAGISTÉRIO – MAGDA SECRE-
TARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ, E DÁ OU-
TRAS PROVIDÊNCIAS.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ, no uso das
atribuições que lhe confere o art. 88, incisos IV e VI, da Cons-
tituição do Estado do Ceara, CONSIDERANDO que a edu-
cação de qualidade passa pela valorização do profissional
do magistério; CONSIDERANDO a necessidade de melhor
organizar a carga horária dos profissionais do magistério do
ensino fundamental e médio; DECRETA:
Art. 1º Os Professores efetivos integrantes do Grupo
Ocupacional Magistério da Educação Básica – MAG que se
enquadrem nas situações previstas nos Arts. 1º e 2º da Lei
nº 15.451, de 23 de outubro de 2013, poderão optar pela
ampliação definitiva de sua carga horária de trabalho
para 40 (quarenta) horas semanais, para o atendimento
das carências definitivas identificadas pela Administração no
Sistema Estadual de Ensino.
Parágrafo único. A Secretaria da Educação – SEDUC,
anualmente, por meio de edital, divulgará as carências defi-
nitivas identificadas no Sistema de Ensino da Rede Estadual.
Art. 2º Para participar do processo de ampliação defi-
nitiva de carga horária para o atendimento das carências
definitivas identificadas pela Administração no Sistema Es-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
tadual de Ensino, o professor, além de cumprir as condições
e requisitos estabelecidos na Lei nº 15.451, de 23 de outubro
de 2013, e ser aprovado em avaliação de desempenho, de-
verá enquadrar-se ao regramento disciplinado por meio de
portaria editada pela SEDUC.
Art. 3º Na Avaliação de Desempenho para fins de am-
pliação definitiva de carga horária deverão ser aferidas as
seguintes dimensões:
I - para Professor em efetiva regência de classe:
a) Dimensão 1 – idoneidade moral, profissional, social
e ética;
b) Dimensão 2 - qualidade, produtividade e desenvolvi-
mento do ensino e da aprendizagem;
c) Dimensão 3 - participação na escola e relação com a
comunidade escolar;
d) Dimensão 4 - ocorrências funcionais;
e) Dimensão 5 - Resultado acadêmico escolar do ano
anterior.
II - para Professor em funções técnicas ou desempe-
nhando função comissionada:
a) Dimensão 1 – competências gerais;
b) Dimensão 2 - conhecimento na área de atuação;
c) Dimensão 3 - competências gerenciais;
d) Dimensão 4 - ocorrências funcionais;
e) Dimensão 5 - Resultado acadêmico regional ou esta-
dual do ano anterior.
Parágrafo único. Ocorrendo avaliação de desempenho
para fins de ampliação de carga horária de professores efe-
tivos no ano de 2014, os resultados acadêmicos regionais ou
estadual disposto na Dimensão 5, a serem considerados, de
forma excepcional, serão os do ano de 2012.
Art. 4º A Avaliação de Desempenho nas unidades de en-
sino, tratada no presente Decreto, será realizada por uma
comissão escolar composta de sujeitos diretamente rela-
cionados com a atividade profissional do professor benefi-
ciado, quais sejam: Núcleo Gestor, Alunos, Conselho Escolar,
coordenada e acompanhada pela CREDE, SEFOR ou COGEP,
dependendo da lotação do avaliado e pelo próprio avaliado,
por meio de autoavaliação.
§ 1º A Avaliação aferirá o desempenho dos Professo-
res no exercício de seus cargos correspondentes ao perío-
do dos últimos seis meses, independentemente de terem
trabalhado em regime de ampliação temporária de carga
horária nesse período.
§ 2º Os formulários para a aplicação da avaliação de
desempenho dos professores efetivos para fins de amplia-
ção definitiva de carga horária, respeitando-se o disciplina-
do no presente Decreto, serão estabelecidos por meio de
Portaria do Secretário da Educação.
Art. 5º Quando o professor avaliado se encontrar lotado
na CREDE, SEFOR ou sede da SEDUC, será avaliado, nos
termos do presente Decreto, pelo chefe imediato a quem se
encontre subordinado por período igual ou superior a 6
(seis) meses e pelo próprio avaliado, por meio de autoava-
liação.
Art. 6º Somente será considerado aprovado na avalia-
ção de desempenho para fins de ampliação definitiva de
carga horária o professor que obtiver a pontuação mínima
de 70 (setenta) pontos, ou seja, 70% (setenta por cento)
da pontuação máxima, considerando a escala de 0 a 100
pontos atribuída aos instrumentais de avaliação, a serem es-
tabelecidos por Portaria do Secretario da Educação.
Parágrafo único. Ocorrendo empate entre professores
que concorram à mesma carência, para o desempate serão
utilizados os seguintes critérios:
I - maior tempo de lotação na unidade escolar onde
exista a carência;
II - maior tempo de serviço na classe;
III - maior tempo de serviço na carreira;
IV - maior tempo de serviço público estadual;
V - maior tempo de serviço público;
VI - maior idade.
Art. 7º A lotação do professor que tiver a carga horária
de trabalho ampliada definitivamente, deverá ocorrer so-
mente nas unidades escolares do Sistema de Ensino Esta-
dual, nas Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da
Educação – CREDE, na Superintendência Estadual da Escolas
de Fortaleza – SEFOR ou na sede da SEDUC, onde houver
carência comprovada e previamente divulgada, por meio de
edital, pela SEDUC.
Art. 8º Nos termos do Art. 6º da Lei nº 15.451, de 23
de outubro de 2013, mediante a existência de comprovada
carência, e de acordo com a conveniência da Administração
Pública, poderá ser concedida a ampliação temporária da
carga horária dos professores efetivos da Rede Estadual de
Ensino, desde que aprovados em Avaliação de Desempenho
Profissional.
§ 1º A avaliação de que trata o caput deste artigo será
efetivada nos mesmos termos da avaliação de desempe-
nho para ampliação definitiva tratada neste Decreto.
§ 2º A lotação do Professor que tiver a carga horária
de trabalho ampliada temporariamente, deverá ocorrer nas
unidades escolares do Sistema de Ensino Estadual onde
houver carência comprovada.
Art. 9º Fica o Secretário da Educação autorizado a editar
portarias necessárias ao cumprimento de disposições deste
Decreto, especialmente quanto as normas complementares
e procedimentos para a implementação da ampliação defi-
nitiva e temporária da carga horária dos professores efetivos
da Rede Estadual de Ensino.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
blicação. Art. 11. Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, aos 01 de abril de 2014.
Carga horária – 40 horas é a regra, sendo possível ao
professor em regime 20 horas pedir a conversão, que será
concedida a critério da administração (discricionariedade).
63
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Regula-se, então, quais são os requisitos para tal con-
versão: efetivo exercício; aprovado em Avaliação de De-
sempenho; habilitação específica; deter apenas um cargo
de professor efetivo com no máximo 20 (vinte) horas se-
manais de trabalho; possibilidade de acumulação lícita e
compatibilidade de horário.
O valor correspondente à ampliação de carga horária
pode ser incorporado ao dos professores aposentados.
6.6. PROMOÇÃO PROFISSIONAIS GRUPO
MAG ( LEI Nº 15.901 DE 10 DE DEZEMBRO
DE 2015, DECRETO Nº 32.103, DE 12 DE
DEZEMBRO DE 2016).
LEI Nº 15.901, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2.015
Promove a revisão do Sistema Remuneratório dos Pro-
fissionais de Nível Superior do Grupo Ocupacional Magisté-
rio da Educação Básica.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRE-
TOU E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica instituída a nova tabela de vencimentos, a
vigorar a partir de 1º de dezembro de 2015, dos profissionais
de nível superior do Grupo Ocupacional MAG da Educação
Básica, em conformidade com o anexo I desta Lei.
§ 1º Ficam mantidos os cargos e funções do Grupo
Ocupacional MAG de nível superior previstos pela Lei nº
12.066, de 13 de janeiro de 1993, adotada a organização
em níveis na forma do anexo I desta Lei.
§ 2º Os profissionais do Grupo Ocupacional MAG de
nível superior com carga horária diversa de 40 (quarenta)
semanais terão seu vencimento base, Gratificação por Efe-
tiva Regência de Classe e Parcela Variável de Redistribuição
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica – PVR/FUNDEB, definidos de acordo com a propor-
ção correspondente à carga horária efetivamente fixada.
§ 3º Ficam extintas, para os profissionais de nível supe-
rior do Grupo Ocupacional MAG:
I – a Parcela Nominalmente Identificável – PNI, objeto
dos arts. 7º, inciso III, 8º, inciso II, 9º, inciso III, e 10, inciso II,
todos da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009;
II – a Vantagem Pessoal Nominalmente Identificável –
VPNI, prevista no art. 3º da Lei nº 15.567, de 7 de abril de
2014.
§ 4º Os profissionais do Grupo Ocupacional MAG de
nível superior serão reenquadrados, a contar de 1º de de-
zembro de 2015, conforme disposto no anexo II desta Lei.
§ 5º O servidor enquadrado nas disposições desta Lei
poderá perceber complemento remuneratório, a título de
Parcela Nominalmente Identificável - PNI, destinado a evi-
tar eventual decesso remuneratório, decorrente da aplica-
ção desta Lei, na forma disposta nos seus arts. 2º a 3º.
64
Art. 2º A remuneração do professor da educação bá-
sica de nível superior, integrante do Grupo MAG, será
composta, a partir de 1º de dezembro de 2015, de:
I - Vencimento base;
II - Gratificação por Efetiva Regência de Classe, no
percentual previsto no art. 8º desta Lei;
III - Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica -
PVR/FUNDEB, na forma e condições da Lei nº 15.243, de 6
de dezembro de 2012, e suas alterações posteriores;
IV - Gratificação a Professores de Pessoas com De-
ficiência, nos termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de
julho de 2009 e suas alterações posteriores, quando for o
caso; e
V - Parcela Nominalmente Identificável – PNI, insti-
tuída pelo§ 5º do artigo 1º desta Lei, quando cabível.
Parágrafo único. Para o cálculo da PNI de que trata
o caput deste artigo, considerar-se-á a diferença existen-
te entre a soma dos valores nominais do vencimento base,
da Gratificação por Efetiva Regência de Classe, da Parcela
Variável de Redistribuição do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada
pela Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012, da Parcela
Nominalmente Identificável – PNI, criada pelo inciso III, do
art. 7º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009, do valor
da Vantagem Pessoal Nominalmente Identificável – VPNI,
criada pelo art. 3º da Lei nº 15.567, de 7 de abril de 2014 e
da Gratificação a Professores de Pessoas com Deficiência,
nos termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de
2009, percebidos no mês de novembro de 2015, e a soma dos
valores nominais, conforme estabelecido nesta Lei, do ven-
cimento base, Gratificação por Efetiva Regência de Classe,
Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica - PVR/FUNDEB, e a
Gratificação a Professores de Pessoas com Deficiência, nos
termos do art. 6º da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009,
no nível estabelecido no anexo I desta Lei no qual o servidor
tenha sido enquadrado, consideradas apenas as parcelas re-
muneratórias aplicáveis a cada profissional.
Art. 3º A remuneração do especialista em educação
básica de nível superior, integrante do Grupo MAG, será
composta a partir de 1º de dezembro de 2015 de:
I - Vencimento base;
II - Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, na forma da Lei nº 15.243, de 6 de dezembro
de 2012 e suas alterações posteriores, nas hipóteses aplicá-
veis; e
III - Parcela Nominalmente Identificável – PNI, insti-
tuída pelo § 5º do art. 1º desta Lei, quando cabível.
Parágrafo único. Para o cálculo da PNI de que trata o
caput desse artigo, considerar-se-á a diferença existente
entre a soma dos valores nominais do vencimento base,
do valor da Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – PVR/
FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de
2012, e do valor da Parcela Nominalmente Identificável –
PNI, criada pelo inciso II do art. 8º da Lei nº 14.431, de 31 de
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
julho de 2009, percebidos no mês de novembro de 2015, e a
soma dos valores nominais, conforme estabelecido nesta Lei,
do vencimento base e PVR/FUNDEB no nível estabelecido no
anexo I desta Lei no qual o servidor tenha sido enquadrado,
consideradas apenas as parcelas remuneratórias aplicáveis
a cada profissional.
Art. 4º As aposentadorias de professores da educa-
ção básica de nível superior, integrante do Grupo MAG e as
pensões decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos
os casos, dotadas de paridade constitucional, observarão,
no que couber, o disposto no art. 2º desta Lei.
Art. 5º As aposentadorias de especialistas em edu-
cação básica de nível superior, integrante do Grupo MAG e
as pensões decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos
os casos, dotadas de paridade constitucional, observarão,
no que couber, o disposto no art. 3º desta Lei.
Art. 6º A PNI prevista no § 5º do art. 1º desta Lei será
revista na mesma data e no mesmo índice da revisão geral
dos servidores civis estaduais e também terá a incidência
do mesmo percentual do interstício entre as referências,
decorrente da promoção, com ou sem titulação, do pro-
fissional do Grupo MAG, quando ocorrer.
Art. 7º Não serão considerados para efeito de cálculo
da PNI, prevista no § 5º do art. 1º desta Lei, a vantagem
pessoal decorrente do exercício de cargo em comissão,
a ampliação temporária de carga horária, o abono de
permanência e a gratificação por exercício de cargo em
comissão.
Art. 8º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe
para o professor da educação básica de nível superior, in-
tegrante do Grupo MAG, prevista no art.62, inciso V da Lei
nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984, e suas alterações pos-
teriores, incidente exclusivamente sobre o vencimento base,
passa a vigorar nos seguintes percentuais:
I – 10% (dez por cento) aos portadores de título de li-
cenciatura plena;
II – 15% (quinze por cento) aos portadores de certificado
de Especialização, desde que ascendidos funcionalmente em
razão do mesmo título;
III – 20% (vinte por cento) aos portadores de diploma de
Mestre, desde que ascendidos funcionalmente em razão do
mesmo título;
IV – 40% (quarenta por cento) aos portadores de diplo-
ma de Doutor, desde que ascendidos funcionalmente em ra-
zão do mesmo título.
Parágrafo único. Durante o estágio probatório não ha-
verá ascensão funcional.
Art. 9º Os valores constantes da Parcela Variável de Re-
distribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243,
de 6 de dezembro de 2012, passam a vigorar na forma do
anexo III desta Lei.
Art. 10. Fica alterada a redação dos arts.3º, 22, 23, 26 e
27 da Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993, que passam a
vigorar com as seguintes redações:
“Art. 3º ...
IV – Linhas de promoção, com ou sem titulação;
...
Art. 22. O desenvolvimento do Profissional do Magisté-
rio na carreira far-se-á por meio da promoção, com ou sem
titulação.
Art. 23. Promoção com titulação é a elevação entre ní-
veis da carreira do profissional do Grupo MAG, em razão
de titulação relacionada à sua área de atuação, na forma
especificada abaixo:
I – titulação no nível de Licenciatura Plena, elevação
para o nível A;
II – titulação no nível de Aperfeiçoamento, elevação
para o nível C;
III – titulação no nível de Especialização, elevação para
o nível F;
IV – titulação no nível de Mestrado, elevação para o ní-
vel J;
V – titulação no nível de Doutorado, elevação para o
nível M.
Parágrafo único. A promoção com titulação dar-se-á ob-
servado o prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados do
protocolo do requerimento respectivo no órgão competente,
retroagindo seus efeitos à data do mesmo protocolo.
...
Art. 26. Promoção sem titulação é a passagem do profis-
sional do Grupo MAG de um nível para outro imediatamente
superior, dentro da respectiva carreira, obedecidos os crité-
rios de desempenho e/ou antiguidade e dependerá de:
I – desempenho eficaz de suas atribuições;
II – cumprimento do interstício de 365 (trezentos e ses-
senta e cinco) dias.
Parágrafo único. Os profissionais de ensino superior in-
tegrante do Grupo Ocupacional MAG poderão, na hipótese
deste artigo, ser promovidos entre os níveis que compõem
a carreira independentemente de sua titulação acadêmica”.
Art. 27. Os procedimentos para aplicação dos critérios e
dos demais requisitos estabelecidos nesta Lei para operacio-
nalização e efetivação da promoção serão regulamentados
por Decreto do Chefe do Poder Executivo e Instruções Nor-
mativas editadas pelo Secretário da Educação, com parti-
cipação da Comissão Paritária Permanente do Pessoal do
Magistério.”
Art. 11. Excepcionalmente, para dar início ao ciclo de
promoção sem titulação, os profissionais de nível superior
do Grupo Ocupacional MAG, que se encontrem em efetivo
exercício e que satisfaçam, até o dia 1º de setembro de 2015,
ao requisito do cumprimento do interstício de 1825 (um mil,
oitocentos e vinte e cinco) dias no nível 12, última referência
do professor especializado, constante do anexo único da Lei
nº 15.064, de 13 de dezembro de 2011, farão jus à promo-
ção sem titulação para o nível imediatamente superior
ao que se encontram na tabela disposta no anexo I desta Lei,
a ser efetivada em 31 de agosto de 2016.
65
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 1º Para os fins da contagem de tempo estabelecida Art. 17. Esta Lei entra em vigor na data de sua pu-
no caput, considerar-se-á o período que o profissional de blicação, produzindo efeitos financeiros a partir de 1º de
nível superior do Grupo Ocupacional MAG permaneceu no dezembro de 2015, salvo quanto ao disposto na parte final
nível 24, última referência do professor especializado, nos do seu art. 11, caput.
termos da Lei nº 14.431, de 31 de julho de 2009.
§ 2° O profissional já beneficiado por outro critério de PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVRNO DO ESTADO
promoção no período entre dezembro de 2015 e 31 de DO CEARÁ, em Fortaleza, 10 de dezembro de 2015.
agosto de 2016, não fará jus à promoção excepcional de
que trata este artigo. ANEXO I, DE QUE TRATA O ART.1º DA LEI
Nº15.901
Art. 12. A remuneração dos professores graduados
contratados nos termos da Lei Complementar nº 22, de 24 Tabela para a Jornada de 40 Horas Semanais
de junho de 2000, será de R$ 2.220,18 (dois mil, duzentos NÍVEL - VENCIMENTO BASE
e vinte reais e dezoito centavos) para o professor de ní- A - 2.351,06
vel superior, com carga horária de 40 (quarenta) horas, B - 2.468,61
acrescido da Parcela Variável de Redistribuição do Fundo de C - 2.592,04
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – PVR/ D - 2.721,65
FUNDEB, na forma e condições da Lei nº 15.243, de 6 de E - 2.857,73
dezembro de 2012 e suas alterações posteriores, observan- F - 3.000,61
do-se, quanto ao valor, o disposto no § 3º deste artigo. G - 3.150,65
§ 1º A remuneração de que trata o caput deste artigo H - 3.308,18
será sempre proporcional à efetiva jornada de trabalho do I - 3.473,59
Professor. J - 3.647,27
§ 2º O valor da remuneração prevista neste artigo será K - 3.829,63
revisto na mesma data e no mesmo índice das revisões L - 4.021,11
aplicadas à referência inicial da tabela remuneratória dos M - 4.222,17
profissionais de nível superior do Grupo MAG. N - 4.433,27
§ 3º A Parcela Variável de Redistribuição do Fundo O - 4.654,94
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – P - 4.887,68
PVR/FUNDEB, prevista no art. 4° da Lei Nº 15.243, de 6 de Q - 5.132,07
dezembro de 2012, passa a ser concedida aos professores R - 5.388,67
graduados contratados nos termos da Lei Complementar S - 5.658,11
n° 22, de 24 de junho de 2000, no valor de R$ 100,00 (cem T - 5.941,01
reais) observada a jornada de 40 (quarenta) horas sema-
nais, cabendo o pagamento proporcional em casos de car- ANEXO II, DE QUE TRATA O §4º DO ART. 1º DA LEI
ga horária diferenciada. Nº 15.901

Art. 13. Quando, excepcionalmente, se fizer necessária a NÍVEL ATUAL - NOVO NÍVEL
contratação de professor com graduação incompleta, nos 1-A
moldes da Lei Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000, 2e3-B
sua remuneração será o equivalente ao valor do piso sa- 4e5-C
larial nacional para Professor com nível médio de esco- 6-D
larização e jornada de trabalho de 40 (quarenta) horas. 7-E
Parágrafo único. A remuneração de que trata o caput 8e9-F
deste artigo será sempre proporcional à efetiva jornada de 10 - G
trabalho do Professor. 11 - H
12 - I
Art. 14. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no 13 - J
prazo de 90 (noventa) dias de sua entrada em vigor. 14 - K
15 - L
Art. 15. As despesas decorrentes da execução desta Lei 16 - M
correrão por conta das dotações orçamentárias da Secretaria 17 - N
da Educação. 18 - O

Art. 16. Ficam revogadas as disposições em contrário,

especialmente os arts. 5º, 24 e 25, bem como os incisos II e
III do art. 3º, todos da Lei 12.066, de 13 de janeiro de 1993.

66
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

ANEXO III, DE QUE TRATA O ART. 9º DA LEI Nº Art.2º A promoção sem titulação a que se refere o
15.901 art.26 da Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de 1993, com re-
dação dada pela Lei nº 15.901, de 10 de dezembro de 2015,
Tabela da PVR/FUNDEB para a Jornada de 40 Horas Se- será concedida ao profissional do magistério que atenda às
manais seguintes condições:
I – desempenho eficaz de suas atribuições;
NÍVEL PVR II – cumprimento do interstício de 365 (trezentos e
Graduados - Especialistas - Mestres sessenta e cinco) dias, no mesmo nível, para os profissionais
A - 254,00 de ensino superior integrantes do Grupo Ocupacional MAG,
B - 204,00 de acordo com a Lei nº15.901 de 10/12/ 2015;
C - 154,00 III – cumprimento do interstício de 730 (setecentos e
D - 104,00 trinta) dias, na mesma referência, para os profissionais de
E - 54,00 ensino médio integrantes do Grupo Ocupacional MAG, de
F - 132,00 acordo com a Lei nº 15.009 de 04/10/2011.
G - 132,00 §1º A promoção de que trata o “caput” obedecerá aos
H - 132,00 critérios de desempenho e/ou antiguidade, observado o
I - 132,00 seguinte:
J - 132,00 - 80,00 I - o desempenho será aferido por meio de fatores sub-
K - 132,00 - 80,00 jetivos (avaliação profissional) e fatores objetivos (capaci-
L - 132,00 - 80,00 tação, experiência profissional e resultado escolar) a serem
M - 132,00 - 80,00 definidos por instrução normativa editada pelo Secretário da
N - 132,00 - 80,00 Educação;
O - 132,00 - 80,00 II - a antiguidade verificará o cumprimento do maior
P - 132,00 - 80,00 tempo de serviço efetivo no nível/referência no qual se en-
Q - 132,00 - 80,00
contrar o profissional do magistério, nos termos do presente
R - 132,00 - 80,00
Decreto.
S - 132,00 - 80,00
§2º O número de profissionais do Grupo Ocupacional
T - 132,00 - 80,00
MAG a serem promovidos sem titulação corresponderá a
60% (sessenta por cento) do total dos ocupantes de car-
DECRETO Nº 32.103, de 12 de dezembro de 2016.
gos/funções em cada nível/referência, dentro da mesma
faixa vencimental, atendidos aos critérios de desempenho
REGULAMENTA A PROMOÇÃO DOS PROFISSIONAIS
DO GRUPO OCUPACIONAL MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO e antiguidade.
BÁSICA-MAG, ESTABELECIDA NA LEI Nº12.066, DE 13 DE §3º Do número obtido como resultado da operação
JANEIRO DE 1993, E AS SUAS ALTERAÇÕES POSTERIORES, E prevista no §2º, deste artigo, 50% (cinquenta por cento)
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. ascenderá por desempenho e 50% (cinquenta por cento)
por antiguidade.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ, no uso das §4º Quando o quociente resultante do cálculo do per-
atribuições que lhe confere o art.88, incs. IV e VI da Consti- centual previsto para a promoção sem titulação for um
tuição Estadual, número fracionário e a fração for igual ou superior a 0,5
(cinco décimos), será arredondado para o número inteiro
CONSIDERANDO a importância de dar prosseguimento imediatamente superior.
à política de valorização do Grupo Ocupacional Magistério §5º Na hipótese em que na aferição do percentual para
da Educação Básica – MAG; CONSIDERANDO o disposto na promoção sem titulação resultar número impar, reservar-
Lei Estadual nº12.066, de 13 de janeiro de 1993, e em suas -se-á o maior número para ascensão pelo critério do de-
alterações posteriores, especialmente a Lei nº 15.901, de 10 sempenho.
de dezembro de 2015; CONSIDERANDO a necessidade de
regulamentação dos processos de promoção dos profissio- Art.3º A contagem do interstício, para efeito de con-
nais do Grupo Ocupacional Magistério da Educação Básica cessão da promoção sem titulação, por desempenho ou
– MAG, DECRETA: por antiguidade, será computado em períodos corridos
e ininterruptos.
Art.1º A promoção com titulação, a ser concedida §1º Interrompe-se a contagem do interstício, para efei-
ao profissional do magistério na forma do art.23, da Lei to da promoção sem titulação, por desempenho ou por an-
nº12.066, de 13 de janeiro de 1993, com redação dada pela tiguidade, quando o profissional do Grupo MAG afastar-se
Lei nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, dar-se-á obser- do exercício do cargo/função em decorrência de:
vado o prazo máximo de 90 (noventa) dias, contados do I - afastamento para o trato de interesses particulares;
protocolo do requerimento respectivo no órgão competente, II - licenças sem vencimentos;
retroagindo seus efeitos à data do mesmo protocolo, desde III - punição disciplinar que importe em pena de sus-
que o título seja considerado válido, nos termos da legislação pensão;
pátria vigente. IV - prisão decorrente de decisão judicial;

67
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
V - suspensão do vínculo funcional;
VI - exercício de cargo em comissão em órgãos e enti-
dades da Administração Direta, Autárquica ou Fundacional
no âmbito federal, estadual ou municipal, sem ônus para a
origem, salvo nos afastamentos cuja remuneração seja res-
sarcida;
VII - falta não recuperada.
§2º Os profissionais do Grupo MAG afastados para o
desempenho de mandato eletivo, para missão ou estudo
ou licença superior a 6 (seis) meses, não terão direito à pro-
moção sem titulação por desempenho.
§3º Para efeito das promoções sem titulação conside-
rar-se-á interstício:
I - Para os profissionais de ensino superior integrantes
do Grupo Ocupacional MAG, o período corrido e ininterrupto
datado entre 1º de setembro de um ano e 31 de agosto do
ano subsequente;
II - Para os profissionais de ensino médio integrantes
do Grupo Ocupacional MAG o período corrido e ininterrupto
datado entre 1º de setembro de um ano e 31 de agosto do
segundo ano subsequente.
Art. 4º A aferição dos fatores subjetivos (avaliação pro-
fissional) para promoção sem titulação por desempenho dos
profissionais do Grupo Ocupacional MAG será efetivada
pelo chefe imediato da unidade de trabalho onde o ava-
liado encontrava-se exercendo suas atividades no in-
terstício avaliado e pelo próprio profissional, por meio
de auto-avaliação.
Parágrafo Único. O profissional do Grupo Ocupacional
MAG que esteja ocupando cargo de provimento em comissão
ou de assessoramento, integrando Comissão ou Grupo de
Trabalho Técnico e/ou prestando serviço em outro órgão ou
entidade da Administração Pública federal, estadual ou mu-
nicipal, mediante convênio ou cessão, com ônus para a ori-
gem ou com o ressarcimento da remuneração, será avaliado
pela chefia imediata do órgão onde estiver em exercício.
Art. 5º A promoção sem titulação por antiguidade dos
profissionais do Grupo Ocupacional MAG contemplará o
servidor que contar maior tempo de serviço efetivo no
nível/referência em que se encontrar na respectiva car-
reira, observado o disposto neste Decreto.
Parágrafo Único. A classificação para a promoção dis-
posta no “caput” será por ordem decrescente, considerando-
-se o maior tempo de serviço efetivo no mesmo nível/refe-
rência.
Art. 6º Em caso de empate na classificação da promo-
ção sem titulação por desempenho ou por antiguidade
proceder-se-á ao desempate, obervando-se os seguintes
critérios:
I - maior tempo de serviço na carreira;
II - maior tempo de serviço público estadual;
III - maior tempo de serviço público;
IV - maior idade.
Art. 7º Os fatores, os procedimentos, a aplicação dos cri-
térios e dos demais requisitos estabelecidos neste Decreto,
para operacionalização e efetivação da promoção sem
68
titulação, serão disciplinados, com a participação da
Comissão Paritária Permanente dos Profissionais do
Grupo MAG, por meio de instrução normativa editada pelo
Secretário da Educação.
Parágrafo Único. A Comissão Paritária Permanente dos
profissionais do Grupo MAG será composta por membros da
Secretaria da Educação e membros do sindicato representa-
tivo da categoria.
Art. 8º As promoções serão efetivadas por portaria do
Secretário da Educação.
Art. 9º Ficam revogadas as disposições em contrário.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua pu-
blicação, retroagindo seus efeitos à 11 de março de 2016.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, aos 12 de dezembro de 2016.
6.7. SISTEMA REMUNERATÓRIO DOS
PROFISSIONAIS MAG DE NÍVEL SUPERIOR
( LEIS Nº 15.243, DE 6 DE DEZEMBRO DE
2012, Nº 15.901, DE 10 DE DEZEMBRO DE
2015, LEI Nº 16.104, 12 DE SETEMBRO DE
2016, Nº 16.513, 15 DE MARÇO DE 2018 E Nº
16.536, 06 DE ABRIL DE 2018).
A Lei nº 15.243/2012 está relacionada no tópico 6.2.
A Lei nº 15.901/2015 está relacionada no tópico 6.6.
LEI Nº 16.104, DE 12.09.16 (D.O. 12.09.16)
Institui a Gratificação de Atividades Educacionais
Especializadas - GAEE, devida aos ocupantes dos cargos
e funções de especialistas em Educação Básica de Nível
Superior, integrantes do grupo MAG.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
FAÇO SABER QUE A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DECRE-
TOU E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1º Fica instituída a Gratificação de Atividades Edu-
cacionais Especializadas - GAEE, devida aos ocupantes dos
cargos e funções de Especialistas em Educação Básica de ní-
vel superior, integrantes do Grupo MAG, de acordo com o art.
10 da Lei nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984 e suas alte-
rações posteriores, no percentual de 5% (cinco por cento),
incidente exclusivamente sobre o vencimento base.
Parágrafo único. As aposentadorias dos Especialistas em
Educação Básica de nível superior, integrantes do Grupo MAG e
as pensões decorrentes de seus óbitos, desde que, em ambos os
casos, sejam beneficiadas pelo regime da paridade constitucio-
nal, observarão, no que couber, o disposto no art. 1º desta Lei.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 2º O art. 23 da Lei nº 12.066, de 13 de janeiro de
1993, alterada pela Lei nº 15.901, de 10 de dezembro de
2015, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 23. Promoção com titulação é a elevação entre os
níveis da carreira do profissional do Grupo MAG, em razão
de titulação, na forma especificada abaixo:
I – titulação no nível de Licenciatura Plena, elevação
para o nível A;
II – titulação no nível de Aperfeiçoamento, elevação
para o nível C;
III – titulação no nível de Especialização, elevação para
o nível F;
IV – titulação no nível de Mestrado, elevação para o ní-
vel J;
V – titulação no nível de Doutorado, elevação para o
nível M.” (N.R)
Art. 3º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe
para o professor da Educação Básica de nível superior, in-
tegrante do Grupo MAG, prevista no art.62, inciso V, da Lei
nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984, e suas alterações pos-
teriores, incidente exclusivamente sobre o vencimento base,
passa a vigorar nos seguintes percentuais:
I – 15% ( quinze por cento) aos portadores de título
de Licenciatura Plena;
II – 20% (vinte por cento) aos portadores de certi-
ficado de Especialização, desde que ascendidos funcio-
nalmente em razão do mesmo título;
III – 25% (vinte e cinco por cento) aos portadores
de diploma de Mestre, desde que ascendidos funcional-
mente em razão do mesmo título;
IV – 45% (quarenta e cinco por cento) aos portado-
res de diploma de Doutor, desde que ascendidos funcio-
nalmente em razão do mesmo título.
Parágrafo único. Durante o estágio probatório não ha-
verá ascensão funcional.
Art. 4º A remuneração dos professores graduados com
carga horária de 40 (quarenta) horas, contratados nos ter-
mos da Lei Complementar nº 22, de 24 de junho de 2000,
passa a ser de R$ 2.331,81 (dois mil, trezentos e trinta e um
reais e oitenta e um centavos), acrescida da Parcela Variá-
vel de Redistribuição do Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica – PVR/FUNDEB, na forma e
condições da Lei nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012 e
suas alterações posteriores, observando-se, quanto ao valor,
o disposto no § 3º do art. 12 da Lei nº 15.901, de 10 de de-
zembro de 2015.
Art. 5º Os valores constantes da Parcela Variável de Re-
distribuição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – PVR/FUNDEB, criada pela Lei nº 15.243,
de 6 de dezembro de 2012, passam a vigorar na forma do
anexo único desta Lei.
Art. 6º As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias da Secretaria
da Educação.
Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação, retroagindo seus efeitos a partir de 1º de agosto de
2016.
Art. 8º Ficam revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, 12 de setembro de 2016.
LEI Nº 16.514, DE 15.03.18 (D.O. 16.03.18)
DISPÕE SOBRE O VALOR DA REMUNERAÇÃO MÍNI-
MA DOS SERVIDORES PÚBLICOS ATIVOS, INATIVOS E
PENSIONISTAS DA ADMINISTRAÇÃO DIRETA, AUTÁR-
QUICA E FUNDACIONAL.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Nenhum servidor público civil ativo, aposen-
tado e pensionista, da Administração Direta, Autárqui-
ca e Fundacional, perceberá remuneração, proventos e
pensão em valor total inferior a R$ 985,65 (novecentos
e oitenta e cinco reais e sessenta e cinco centavos), ob-
servado o disposto no art. 2º desta Lei.
Parágrafo único. Para efeito de composição da remu-
neração de que trata este artigo, excluem-se o adicional de
férias, o salário-família, o auxílio-alimentação, as gratifi-
cações por prestação de serviços extraordinários, o adicio-
nal noturno, a Gratificação de Incentivo ao Trabalho com
Qualidade instituída pela Lei nº 12.761, de 15 de dezembro
de 1997, e o aumento remuneratório do servidor que optou
pela alteração de sua carga horária com fundamento na Lei
nº 15.033, de 8 de novembro de 2011.
Art. 2º O disposto no art. 1º desta Lei não se aplica ao
aposentado proporcionalmente ao tempo de serviço, ao pro-
fessor com carga horária inferior a 20 (vinte) horas se-
manais e ao pensionista de servidor civil ou de militar esta-
dual, que percebam, respectivamente, proventos, remunera-
ção ou pensão fracionária em valor total inferior ao referido
no artigo anterior, devendo os seus proventos, remuneração
e pensão serem modificados mediante a aplicação do per-
centual da aposentadoria ou da remuneração ou da fração
da pensão sobre o valor de R$ 985,65 (novecentos e oi-
tenta e cinco reais e sessenta e cinco centavos).
Art. 3º As despesas decorrentes da execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias próprias de
cada órgão e entidade do Poder Executivo.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção, salvo quanto aos efeitos financeiros, que vigorarão a
partir de 1º de janeiro de 2018.
Art. 5º Revogam-se as disposições em contrário.
69
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, 15 de março de 2018.
LEI Nº 16.536, DE 06.04.18 (D.O. 06.04.18)
ALTERA OS PERCENTUAIS DAS GRATIFICAÇÕES DE
ATIVIDADES EDUCACIONAIS ESPECIALIZADAS – GAEE,
E POR EFETIVA REGÊNCIA DE CLASSE, DEVIDAS AOS
PROFISSIONAIS DO GRUPO OCUPACIONAL MAG DA EDU-
CAÇÃO BÁSICA.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ.
Faço saber que a Assembleia Legislativa decretou e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º A Gratificação de Atividades Educacionais Espe-
cializadas – GAEEE, a que fazem jus os ocupantes dos car-
gos e funções de Especialistas em Educação Básica de nível
superior, integrantes do Grupo MAG, de que trata o art. 1º,
da Lei nº 16.104, de 12 de setembro de 2016, incidente ex-
clusivamente sobre o vencimento base, passa a vigorar nos
seguintes percentuais:
I – 14,5% (quatorze e meio por cento), a partir de 1º
de julho de 2018;
II – 17% (dezessete por cento), a partir de 1º de no-
vembro de 2018.
Art. 2º A Gratificação por Efetiva Regência de Classe
para o professor da Educação Básica de nível superior, in-
tegrante do Grupo MAG, prevista no art. 62, inciso V, da Lei
nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984, e suas alterações pos-
teriores, incidente exclusivamente sobre o vencimento base,
passa a vigorar nos seguintes termos:
I - 24,5% (vinte e quatro e meio por cento), a partir
de 1º de julho de 2018 e 27% (vinte e sete por cento),
a partir de 1º de novembro de 2018, aos detentores de
título de Licenciatura Plena;
II - 29,5% (vinte e nove e meio por cento), a partir
de 1º de julho de 2018 e 32% (trinta e dois por cento),
a partir de 1º de novembro de 2018, aos detentores de
título de Especialista, desde que estáveis no serviço pú-
blico estadual;
III - 34,5% (trinta e quatro e meio por cento), a par-
tir de 1º de julho de 2018 e 37% (trinta e sete por cento)
a partir de 1º de novembro de 2018, aos detentores do
título de Mestre, desde que estáveis no serviço público
estadual;
IV - 54,5% (cinquenta e quatro e meio por cento),
a partir de 1º de julho de 2018 e 57% (cinquenta e sete
por cento) a partir de 1º de novembro de 2018, aos de-
tentores do título de Doutor, desde que estáveis no ser-
viço público estadual.
Art. 3º A Parcela Variável de Redistribuição do Fundo
de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica –
PVR/FUNDEB, prevista no art. 4º da Lei nº 15.243, de 6 de
dezembro de 2012, passa a ser concedida aos professores
graduados contratados nos termos da Lei Complementar nº
70
22, de 24 de junho de 2000, no valor de R$ 286,69 (duzentos
e oitenta e seis reais e sessenta e nove centavos), a partir de
1º de julho de 2018 e R$ 324,03 (trezentos e vinte e quatro
reais e três centavos) a partir de 1º de novembro de 2018,
observada a jornada de 40 (quarenta) horas semanais, ca-
bendo o pagamento proporcional em casos de carga horária
diferenciada.
Art. 4º Fica alterado o § 1º do art. 2º da Lei n° 15.064, de
13 de dezembro de 2011, que passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 2º ...
§ 1º Fica estendido o direito à percepção da Gratifi-
cação por Efetiva Regência de Classe, prevista no art. 62,
inciso V, da Lei nº 10.884, de 2 de fevereiro de 1984, inclusi-
ve com os novos percentuais estabelecidos no caput deste
artigo, aos professores do Grupo Ocupacional do Magisté-
rio – MAG, que se encontrem em exercício nos órgãos que
componham os sistemas estadual e municipais de ensino
no Estado do Ceara, na Escola de Gestão Pública do Estado
do Ceará e aos professores que se encontrem afastados
para realização de estudos de pós-graduação, nos termos
do art. 110, inciso I, alínea “b”, da Lei nº 9.826, de 14 de
maio de 1974 e do Decreto nº 25.851, de 12 de abril de
2000, alterado pelo Decreto nº 28.871, de 10 de setembro
de 2007.” (NR)
Parágrafo único. Ficam convalidados até a data da
publicação desta Lei os pagamentos efetuados a título de
Gratificação por Efetiva Regência de Classe aos professores
afastados para realização de estudos de pós-graduação, os
termos do art. 110, inciso I, alínea “b”, da Lei nº 9.826, de 14
de maio de 1974 e do Decreto nº 25.851, de 12 de abril de
2000, alterado pelo Decreto nº 28.871, de 10 de setembro
de 2007.
Art. 5º As despesas correntes da execução desta Lei cor-
rerão por conta das dotações orçamentárias da Secretaria
da Educação.
Art. 6º Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 7º Ficam revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ, em Fortaleza, 6 de abril de 2018.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
EXERCÍCIOS
1. (IF-RR - JORNALISTA - FUNCAB/2013) A respon-
sabilização do servidor público pode se dar no âmbito civil,
penal e administrativo. Em relação à referida responsabili-
zação, é correto afirmar que:
a) o servidor, ao cometer uma infração, não poderá ser
punido nas esferas administrativa, cível e penal.
b) o processo administrativo e o penal não podem ser
instaurados concomitantemente.
c) a responsabilidade administrativa do servidor será
afastada no caso de absolvição criminal que negue a exis-
tência do fato ou de sua autoria.
d) quando a decisão judicial afirmar “não constituir o
fato a infração penal”, acarreta vinculação na esfera admi-
nistrativa.
Resposta: “C”. Pela lei, as sanções civis, penais e admi-
nistrativas poderão cumular-se, sendo independentes en-
tre si. Além disso, a responsabilidade administrativa do ser-
vidor será afastada no caso de absolvição criminal que
negue a existência do fato ou sua autoria. A alternativa
“C” está correta porque traz previsão exata da lei, excepcio-
nando a independência das esferas cível e administrativa
em relação à criminal.
Alternativa “a”: incorreta. O servidor pode ser puni-
dos nas três esferas porque elas são independentes entre
si.
Alternativa “b”: incorreta. Se as instâncias adminis-
trativa e penal são independentes, nada impede a instaura-
ção concomitante dos processos.
Alternativa “d”: incorreta. Se o fato não constitui
infração penal nada impede que constitua infração admi-
nistrativa, logo, é comum que um fato não seja infração
penal e ainda assim seja punível, mas pelas esferas cível e/
ou administrativa.
2. (FUNECE/2017 - UECE - Assistente de Adminis-
tração) Considerando o Estatuto dos funcionários Públicos
Civis do Estado do Ceará (Lei 9826/74), assinale a afirmação
verdadeira.
a) O exercício funcional terá início no prazo de trinta
dias, contados da data da publicação oficial do ato, no caso
de reintegração, e da data da posse, nos demais casos.
b) O funcionário terá exercício na repartição onde for
lotado o cargo por ele ocupado, não podendo dela se afas-
tar em nenhuma hipótese.
c) Para entrar em exercício, é facultada ao funcionário a
apresentação, ao órgão de pessoal, dos elementos neces-
sários à atualização de seu cadastro individual.
d) O afastamento do funcionário da repartição onde
foi lotado nunca poderá se prolongar por mais de quatro
anos consecutivos.
Resposta: “A”. Prevê o Estatuto dos funcionários Pú-
blicos Civis do Estado do Ceará (Lei 9826/74): “Art. 33 - O
exercício funcional terá início no prazo de trinta dias, con-
tados da data: I - da publicação oficial do ato, no caso de
reintegração; II - da posse, nos demais casos. Art. 34 - O
funcionário terá exercício na repartição onde for lotado o
cargo por ele ocupado, não podendo dela se afastar, salvo
nos casos previstos em lei ou regulamento. § 1º - O afas-
tamento não se prolongará por mais de quatro anos con-
secutivos, salvo: I - quando para exercer as atribuições de
cargo ou função de direção ou de Governo dos Estados,
da União, Distrito Federal, Territórios e Municípios e res-
pectivas entidades da administração indireta; II - quando à
disposição da Presidência da República; III - quando para
exercer mandato eletivo, estadual, federal ou municipal,
observado, quanto a este, o disposto na legislação espe-
cial pertinente; IV - quando convocado para serviço militar
obrigatório; V - quando se tratar de funcionário no gozo de
licença para acompanhar o cônjuge. § 2º - Preso preventiva-
mente, pronunciado por crime comum ou denunciado por
crime inafiançável, em processo do qual não haja pronúncia,
o funcionário será afastado do exercício, até sentença pas-
sada em julgado. § 3º - O funcionário afastado nos termos
do parágrafo anterior terá direito à percepção do benefício
do auxílio-reclusão, nos termos da legislação previdenciária
específica. Art. 36 - Para entrar em exercício, o funcionário
é obrigado a apresentar ao órgão de pessoal os elementos
necessários à atualização de seu cadastro individual”.
3. (FCC/2015 - TCE-CE - Analista de Controle Exter-
no-Auditoria Governamental) Josué é funcionário pú-
blico, ocupando cargo efetivo no quadro da Secretaria da
Fazenda Estadual. Em razão de sua formação superior na
área de ciências contábeis, foi convidado a ocupar a função
de diretor financeiro da empresa estatal que atua na ex-
ploração de rodovias estaduais. Josué, não obstante tenha
se interessado pelo convite, ficou com receio de que seu
afastamento desfavorecesse os direitos e vantagens a que
faz jus como titular de cargo efetivo. A propósito desse as-
pecto, a Lei n° 9.826/1974 estabelece que
a) os direitos e vantagens conferidos aos ocupantes
de cargos públicos efetivos não se transferem aos ocupan-
tes de empregos públicos, posto que estes prescindem de
concurso público para serem preenchidos.
b) o afastamento de funcionário público ocupante de
cargo efetivo não impacta no recebimento de nenhum di-
reito ou vantagem, em razão da irredutibilidade de venci-
mentos dos servidores públicos.
c) em se tratando de ocupar outro cargo estadual de
provimento em comissão, o tempo de serviço será compu-
tável para todos os fins em favor do servidor Josué.
d) é vedado o afastamento de servidor público ocu-
pante de cargo efetivo para ocupar outro cargo na Admi-
nistração pública, tendo em vista que equivaleria a colocar
o cargo original em disponibilidade.
e) apenas o afastamento que dependa de autorização le-
gislativa pode ser computado como tempo de efetivo serviço.
Resposta: “C”. O que disciplina o caso específico de
Josué é o art. 68, inciso V, da lei estadual 9.826/74, senão
vejamos: “Art. 68 - Será considerado de efetivo exercício o
afastamento em virtude de: [...] V - exercício das atribuições
de outro cargo estadual de provimento em comissão, in-
clusive da Administração Indireta do Estado”.
71
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
4) (STJ - Analista Judiciário - Administrativa – CES-
PE/2018) Tendo em vista as convergências e divergências
entre a gestão pública e a gestão privada, julgue o item
que se segue.
Tanto na gestão pública quanto na gestão privada é
lícito fazer tudo que a lei não proíbe.
Resposta: Errado. Na gestão privada vigora o princí-
pio da legalidade amplo, o que significa que o particular
pode fazer tudo que a lei não proíba. Já na gestão pública,
devido aos interesses perseguidos pelo Estado, vigora o
princípio da legalidade estrito, o que implica que o Admi-
nistrador apenas pode fazer aquilo que a lei expressamente
permite.
5) (SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo 2 - CES-
PE/2017) Acerca de administração pública, organização do
Estado e agentes públicos, julgue o item a seguir.
Não há exclusividade no exercício de suas funções típi-
cas pelos poderes de Estado.
Resposta: Certo. Dentro dos três Poderes típicos do
Estado – Executivo, Legislativo e Judiciário, existem funções
típicas, isto é, o Executivo administra, o Legislativo legisla,
o Judiciário julga. Em casos excepcionais é possível obser-
var o exercício de funções atípicas dentro de cada um dos
Poderes.
6) (AGU - Advogado da União - CESPE/2004) Acer-
ca do conceito de administração pública, da teoria do ór-
gão da pessoa jurídica aplicada ao direito administrativo,
da concentração e da desconcentração de competências e
dos atos e fatos da administração pública, julgue os itens
a seguir.
A administração pública, em seu sentido formal, é o
conjunto de órgãos instituídos com a finalidade de realizar
as opções políticas e os objetivos do governo e, em seu
sentido material, é o conjunto de funções necessárias ao
serviço público em geral.
Resposta: Certo. O sentido formal abrange apenas
os órgãos administrativos, ou ainda, os órgãos governa-
mentais e administrativos; o sentido material abrange as
funções administrativas e num sentido amplo mesmo as
funções políticas.
7) (EBSERH - Assistente Administrativo - CES-
PE/2018) Acerca do regime jurídico dos servidores públi-
cos federais, julgue o item a seguir.
A promoção não constitui forma de provimento em
cargo público.
Resposta: Errado. A promoção é uma forma derivada
de provimento do cargo público, acessível àqueles que es-
tão na carreira e vão galgar novo degrau em cargo de nível
superior ao ocupado no momento.
72
8) (STJ - Técnico Judiciário - Administrativa - CES-
PE/2018) Julgue o seguinte item de acordo com as dispo-
sições constitucionais e legais acerca dos agentes públicos.
A investidura em cargo, emprego ou função pública
exige a prévia aprovação em concurso público de provas
ou de provas e títulos, na forma prevista em lei.
Resposta: Errado. A função pública é exercida por ser-
vidores contratados temporariamente com base no artigo
37, IX, CF, não dependendo de concurso. Destaca-se que
o artigo 37, II, CF, prevê: “a investidura em cargo ou em-
prego público depende de aprovação prévia em concurso
público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma
prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em
comissão declarado em lei de livre nomeação e exonera-
ção”.
9) (STM - Técnico Judiciário - Administrativa - CES-
PE/2018) Acerca do direito administrativo, dos atos admi-
nistrativos e dos agentes públicos, julgue o item a seguir.
Em que pese ocuparem cargos eletivos, as pessoas fí-
sicas que compõem o Poder Legislativo são consideradas
agentes públicos.
Resposta: Certo. Existem três espécies de agentes pú-
blicos: agentes políticos, agentes administrativos (entram
aqui os servidores e empregados públicos) e particulares
em colaboração com o Estado. Aqueles que ocupam cargo
eletivo, exercendo assim mandato, são agentes políticos,
espécie do gênero agente público.
10) (STJ - Analista Judiciário - Administrativa – CES-
PE/2018) Em relação aos princípios aplicáveis à adminis-
tração pública, julgue o próximo item.
O princípio da proporcionalidade, que determina a
adequação entre os meios e os fins, deve ser obrigatoria-
mente observado no processo administrativo, sendo ve-
dada a imposição de obrigações, restrições e sanções em
medida superior àquelas estritamente necessárias ao aten-
dimento do interesse público.
Resposta: Certo. O princípio da proporcionalidade na
conduta administrativa é de aplicação geral, inclusive no
âmbito do processo administrativo. As obrigações, restri-
ções e sanções devem encontrar arcabouço legal corres-
pondente e serem estritamente necessárias, atendendo ao
exclusivo propósito de respeito ao interesse público.
11) (STM - Técnico Judiciário - Área Administrativa
- CESPE/2018) A respeito dos princípios da administração
pública, de noções de organização administrativa e da ad-
ministração direta e indireta, julgue o item que se segue.
Embora não estejam previstos expressamente na
Constituição vigente, os princípios da indisponibilidade, da
razoabilidade e da segurança jurídica devem orientar a ati-
vidade da administração pública.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Resposta: Certo. Embora a Constituição colacione
apenas cinco princípios de forma expressa – legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, exis-
tem diversos princípios que também devem ser seguidos
e respeitados por parte da Administração, os quais são
considerados implícitos. Todos eles buscam fazer com que
a atividade administrativa cumpra sua finalidade de con-
trabalancear interesses coletivos e liberdades individuais,
sempre priorizando o interesse público, porém sem violar
direitos dos cidadãos. Entre eles, estão a indisponibilidade,
a razoabilidade e a segurança jurídica.
12) (CGM de João Pessoa/PB - Conhecimentos Bá-
sicos - Cargos: 1, 2 e 3 - CESPE/2018) Com relação aos
princípios aplicáveis à administração pública e ao enrique-
cimento ilícito por agente público, julgue o item a seguir.
Decorre do princípio de autotutela o poder da admi-
nistração pública de rever os seus atos ilegais, independen-
temente de provocação.
Resposta: Certo. A Administração Pública pode rever
de ofício seus próprios atos, não necessitando de provo-
cação, o que se denomina princípio da autotutela. O en-
tendimento é sumulado pelo STF: “Súmula 346. A adminis-
tração pública pode declarar a nulidade dos seus próprios
atos. Súmula 473. A administração pode anular seus pró-
prios atos, quando eivados de vícios que os tornam ile-
gais, porque deles não se originam direitos; ou revogá-los,
por motivo de conveniência ou oportunidade, respeitados
os direitos adquiridos, e ressalvada, em todos os casos, a
apreciação judicial”.
13) (STJ - Analista Judiciário - Oficial de Justiça
Avaliador Federal - CESPE/2018) Acerca dos princípios e
dos poderes da administração pública, da organização ad-
ministrativa, dos atos e do controle administrativo, julgue
o item a seguir, considerando a legislação, a doutrina e a
jurisprudência dos tribunais superiores.
Situação hipotética: O prefeito de determinado muni-
cípio promoveu campanha publicitária para combate ao
mosquito da dengue. Nos panfletos, constava sua imagem,
além do símbolo da sua campanha eleitoral. Assertiva: No
caso, não há ofensa ao princípio da impessoalidade.
Resposta: Errado. Embora seja lícito o gasto com pro-
paganda governamental, esta deverá respeitar os princí-
pios da administração. Neste sentido, a publicidade não
pode ter caráter propagandista partidário, visando promo-
ver o governante que nada mais fez que o seu trabalho –
investir o dinheiro público em gastos de interesse coletivo.
A conduta descrita na situação hipotética corresponde a
uma situação de pessoalidade na publicidade, o que é proi-
bido pelo princípio da impessoalidade.
14) (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Conhe-
cimentos Gerais -CESPE/2018) Julgue o item que se se-
gue, a respeito de aspectos diversos relacionados ao direi-
to administrativo.
O núcleo do princípio da eficiência no direito admi-
nistrativo é a procura da produtividade e economicidade,
sendo este um dever constitucional da administração, que
não poderá ser desrespeitado pelos agentes públicos, sob
pena de responsabilização pelos seus atos.
Resposta: Certo. O princípio da eficiência se concentra
na soma de dois fatores: qualidade e economia, ou seja,
produtividade e economicidade. Não basta conseguir um
produto mais barato se ele não atender a padrões míni-
mos para ser utilizado; não basta que o funcionário público
trabalhe rápido se o seu serviço for executado de forma
falha. Caso ocorra desrespeito ao princípio da eficiência, o
funcionário poderá sim ser responsabilizado, civil, penal e
administrativamente, conforme o caso concreto.
15) (STM - Técnico Judiciário - Área Administrativa
- CESPE/2018) A respeito dos princípios da administração
pública, de noções de organização administrativa e da ad-
ministração direta e indireta, julgue o item que se segue.
O princípio da impessoalidade está diretamente rela-
cionado à obrigação de que a autoridade pública não dis-
pense os preceitos éticos, os quais devem estar presentes
em sua conduta.
Resposta: Errado. O enunciado descreve o princípio
da moralidade administrativa. É ele que determina que o
administrador atenda a princípios éticos em sua conduta,
não se limitando a critérios de legalidade (embora estes
sejam de fato indispensáveis).
73
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO:
1 LEI NO 9.394/1996 E ALTERAÇÕES ( LEI
DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, TÍTULOS I, II, III,IV, V E VI ).
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação
não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via
os processos de compartilhamento de experiências, princi-
palmente em espaços e ações coletivas cotidianas”25. A LDB
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
25 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da
sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
74
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convívio social. Entre os princípios,
trabalha-se com o direito de acesso à educação de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorização do professor, o in-
centivo à educação informal e o respeito às diversidades de
ideias, gêneros, raça e cor.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A
educação infantil deve ser garantida próxima à residência.
Com efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita. No
mais, pessoas fora da idade escolar que queiram completar
seus estudos têm direito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder público. Será possível fazê-lo por meio de mandado
de segurança ou ação civil pública. Além da judicialização
para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de
negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
75
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e supe-
rior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-
sino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;  Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
76
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção
e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.     
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administra-
tiva e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: 
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competência à União de encabeçar e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança, descrito
no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliação constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 estabelece
o dever dos Estados de garantir a educação no ensino funda-
mental e priorizar a educação no ensino médio, ao passo que o
artigo 11 coloca o dever dos municípios de garantir a educação
infantil e priorizar a educação fundamental. É possível, ainda,
integrar educação municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
77
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a cri-
tério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
78
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições ma-
teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente da
República Federativa do Brasil, observado, na educação in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obriga-
tória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. 
§ 9o  Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas trans-
versais, nos currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado.  Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.  Seção II
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recuperação.
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condição, cabe o aprendizado de
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente. É obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
79
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal.
80
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e cons-
titui disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversida-
de cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como finali-
dades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino,
deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curri-
cular e ser articulada a partir do contexto histórico, econô-
mico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e prá-
ticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemáti-
ca será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior
a mil e oitocentas horas do total da carga horária do
ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de
ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e
para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioe-
mocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas
redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de
ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio-
nal;
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
81
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida atenção a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitário e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações recentes
pela Medida Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatórios. Para entender
melhor esta questão, percebe-se que na verdade a pro-
posta é a especificação de matrizes ainda durante o ensino
médio: o aluno poderá escolher em quais áreas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
não queira se especializar em ciências humanas, não teria
a obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a universida-
de e já queira ingressar no mercado de trabalho, terá aulas
concentradas em formação técnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecânica, administração, entre outras
questões. As áreas que podem ser optadas são as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tec-
nologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissio-
nal. As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias
são: português, matemática, artes, educação física, filosofia
e sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Ca-
pítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
82
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cação para o trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o Ensino
Médio, em instituições próprias de ensino técnico-profis-
sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-profissio-
nais com menor duração que os cursos de ensino superior
e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-
-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de en-
sino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente
ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições pró-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formação
em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros.
O acesso a este tipo de ensino não necessariamente exige
conclusão dos níveis prévios de educação, eis que seu prin-
cipal objetivo não é o ensino de conteúdos típicos, mas sim
a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecno-
lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pe-
dagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
83
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, des-
de que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições
de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
84
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifi-
cação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo sele-
tivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível supe-
rior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos conforme dispo-
sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e ad-
ministrativo, assim como um plano de cargos e salários, aten-
didas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
85
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado
e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-
dificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos ambien-
tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis de
graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibulares, e
pós-graduação, cujo acesso também se dá por processos
seletivos próprios, funcionando como complementação
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior também
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
são, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituição
pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas instituições
públicas independentemente de vínculo com o curso, des-
de que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
86
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º  A oferta de educação especial, nos termos
do  caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessida-
des;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluna-
do.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a dis-
tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
87
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
cação básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se dedi-
car à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá su-
prir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.
88
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valori-
zação do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feiçoando-se as condições de trabalho.
2 LEI NO 8.069/1990 E ALTERAÇÕES
( ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE ).
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão. 
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, ad-
mitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos: 
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eli-
minação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação. 
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-
tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhis-
tas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola; 
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação pro-
cessual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou ado-
lescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efe-
tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art.
20426.
§ 8º A lei estabelecerá: 
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens; 
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder públi-
co para a execução de políticas públicas.  de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que
é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providên-
cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princí-
pio da absoluta prioridade.
26 Art. 204. As ações governamentais na área da assistência social
serão realizadas com recursos do orçamento da seguridade social,
previstos no art. 195, além de outras fontes, e organizadas com base
nas seguintes diretrizes: I - descentralização político-administrativa,
cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal e a coor-
denação e a execução dos respectivos programas às esferas estadual e
municipal, bem como a entidades beneficentes e de assistência social;
II - participação da população, por meio de organizações represen-
tativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos
os níveis. Parágrafo único. É facultado aos Estados e ao Distrito Federal
vincular a programa de apoio à inclusão e promoção social até cinco
décimos por cento de sua receita tributária líquida, vedada a aplicação
desses recursos no pagamento de: I - despesas com pessoal e encar-
gos sociais; II - serviço da dívida; III - qualquer outra despesa corrente
não vinculada diretamente aos investimentos ou ações apoiados.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assistên-
cia à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se de-
preende a intrínseca relação entre a proteção da criança e
do adolescente com a proteção da maternidade e da infân-
cia, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreen-
de a proteção de outro grupo vulnerável, que é a pessoa
portadora de deficiência, valendo lembrar que o Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007, foi promulgado após aprovação no
Congresso Nacional nos moldes da Emenda Constitucional
nº 45/2004, tendo força de norma constitucional e não de
lei ordinária. A preocupação com o direito da pessoa porta-
dora de deficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227:
“A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explora-
ção sexual da criança e do adolescente”.
Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da
Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder
Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condi-
ções de sua efetivação por parte de estrangeiros”. Neste
sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe
sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a re-
gular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juven-
tude, de duração decenal, visando à articulação das várias
esferas do poder público para a execução de políticas pú-
blicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui
o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos
jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de
juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
Mais informações sobre a Política mencionada no inciso II
e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude
que direcionam a implementação dela podem ser obtidas
na rede27.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fun-
damental, preconiza ser dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
27 http://www.juventude.gov.br/politica
89
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, cruelda-
de e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe assegu-
rar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos,
e observância da dignidade da pessoa humana. Neste sen-
tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de priorida-
de compreende a primazia de receber proteção e socorro
em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública
(alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privi-
legiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude (alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
em vista que só se costuma colocar o Estado como obser-
vador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso
também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-al-
teração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Cons-
tituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”,
ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
90
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quan-
tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo”
pode mais ser utilizada, por representar uma forma de dis-
criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou en-
fermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos
aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos
jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de du-
ração decenal, visando à articulação das várias esferas do
poder público para a execução de políticas públicas (inciso
II). Nada obstante a exigência constitucional desde 2010,
somente bem recentemente o Estatuto da Juventude foi
aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto acima, carecen-
do, ainda, o Plano Nacional de Juventude de maior regula-
mentação infraconstitucional.
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posição
de inferioridade, tida como um ser irracional, sem capaci-
dade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de marco
da cultura grega, que enxergava apenas poucos homens de
posses como cidadãos. Estes homens concentravam para
si o pátrio poder, isto é, o poder do pai. Devido ao pátrio
poder, o pai de família concentrava em suas mãos plena
possibilidade de gerir a vida das crianças e adolescentes
e estes não tinham nenhuma possibilidade de participar
destas decisões. Na Idade Média se manteve o sistema do
“pátrio poder”. As crianças eram submetidas ao absoluto
poder do pai e seus destinos seguiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a impor
aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a educa-
ção costumava ser oferecida apenas aos homens. Aqueles
que possuíam melhores condições enviavam seus filhos
para estudarem nas universidades que começavam a des-
pontar na Europa, aqueles que possuíam condições piores
ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes jovens.
Já as meninas permaneciam marginalizadas das atividades
educacionais e profissionalizantes, apenas lhes era ensina-
do como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fábricas,
então movidas predominantemente a carvão. Foi apenas
com a emergência da Organização Internacional do Tra-
balho – OIT, em 1919, que aos poucos se consolidou uma
consciência a respeito da necessidade de se limitar a parti-
cipação das crianças e adolescentes no espaço de trabalho.
Este foi o estopim para o reconhecimento da condição es-
pecial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como Fundo
Internacional de Emergência das Nações Unidas para as
Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para ajudar as
crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial. No início
da década de 50 o seu mandato foi alargado para respon-
der às necessidades das crianças e das mães nos países em
desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência perma-
nente das Nações Unidas, e passa a ocupar-se especial-
mente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia,
América Latina e Médio Oriente. Passa então a designar-se
Fundo das Nações Unidas para a Infância, mas mantém a
sigla que a tornara conhecida em todo o mundo – UNICEF.
Desde então, sobrevieram no âmbito das Nações Unidas
documentos bastante relevantes sobre a condição jurídica
peculiar da criança, já estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em se-
guida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo
a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o pri-
meiro Código de Menores. Em 1941, durante o governo
Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor, cujo
fim era dar tratamento penal teoricamente diferenciado
aos menores (na prática, eram tratados como criminosos
comuns). Em 1964 surge a Política Nacional do Bem-estar
do Menor (Lei nº 4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge
novo Código de Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo ob-
jeto era a proteção e vigilância de crianças e adolescentes
em situação irregular. Na década de 80 começa um mo-
vimento de reelaboração da concepção de infância e ju-
ventude. O destaque repercute na Constituição Federal de
1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990,
que revogou o Código de Menores e substituiu a doutrina
da situação irregular pela doutrina da proteção integral28.
Relações jurídicas no direito da criança e do ado-
lescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de re-
lações interpessoais, indicando, assim, a ligação entre
pessoas, em razão de algum objeto, devidamente regu-
lada pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do
28 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Brandão; FUL-
LER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Adolescente.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
Adolescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa
a disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade, a
sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a inten-
ção dos doutrinadores e do próprio legislador foi, sempre,
criar uma doutrina da proteção integral não somente para
a Criança, como, ainda, para o Adolescente, ambos ainda
em desenvolvimento, posto que, somente com o término
da adolescência é que o menor completará o processo de
aquisição de mecanismos mentais relacionados ao pensa-
mento, percepção, reconhecimento, classificação etc. [...]
Com isso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, sabia-
mente, se preocupou em envolver não somente a família,
mas, ainda, a comunidade, a sociedade e o próprio Estado,
para que todos, em conjunto, exerçam seus direitos e deve-
res sem oprimir aqueles que, em condição inferior, viviam
a mercê da sociedade. Mas, qual a razão dessa inclusão tão
abrangente? Pois bem, a intenção do Estatuto da Criança
e do Adolescente foi conferir ao menor, de forma integral,
todas as condições para que o mesmo possa desenvolver-
-se plenamente, evitando-se, com isso, que haja alguma
deficiência em sua formação. Desta forma, a melhor solu-
ção apresentada pelo legislador foi incluir todos os seg-
mentos da sociedade, para que ninguém ficasse isento
de qualquer responsabilidade, uma vez que a doutrina da
proteção integral apresentada pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente exige a participação de todos, sem qual-
quer exceção”29. Com efeito, o objeto formal do direito da
criança e do adolescente é a proteção jurídica especial da
criança e do adolescente. Já o objeto material é a própria
criança ou adolescente.
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente na
atual dogmática jurídica que eles adquiriram normativida-
de. Hoje em dia, os princípios servem para condensar va-
lores, dar unidade ao sistema e condicionar a atividade do
intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não meros
conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autônoma30.
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo do
Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa; a
transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga inser-
ção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu ingresso
nas Constituições); a suspensão da distinção clássica entre
princípios e normas; o deslocamento dos princípios da es-
fera da jusfilosofia para o domínio da Ciência Jurídica; a
proclamação de sua normatividade; a perda de seu cará-
ter de normas programáticas; o reconhecimento definitivo
de sua positividade e concretude por obra sobretudo das
Constituições; a distinção entre regras e princípios, como
29 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas decorrentes do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente. Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII,
n. 70, nov. 2009.
30 Ibid., p.327.
91
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
espécies diversificadas do gênero norma, e, finalmente, por
expressão máxima de todo esse desdobramento doutriná-
rio, o mais significativo de seus efeitos: a total hegemonia
e preeminência dos princípios31.
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos –
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a pres-
tação de serviços essenciais àqueles que se encontram na
faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
cente não pode se restringir às situações de irregularidade,
o que teria um caráter estigmatizante, mas deve abranger
todas as situações de vida pelas quais passa a criança e o
adolescente, mesmo as regulares. Neste sentido, ao se as-
segurar direitos na regularidade, evita-se que a criança e o
adolescente caiam em irregularidade.
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éticos,
notadamente da moral, da justiça e da democracia. Pensar
em dignidade da pessoa humana significa, acima de tudo,
colocar a pessoa humana como centro e norte para qual-
quer processo de interpretação jurídico, seja na elaboração
da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso32: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
mundo. É um respeito à criação, independente da crença
que se professe quanto à sua origem. A dignidade rela-
ciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito como
com as condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe des-
tilação dos valores soberanos da democracia e das liber-
dades individuais. O processo de valorização do indivíduo
articula a promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem
31 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26. ed. São
Paulo: Malheiros, 2011, p. 294.
32 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e aplicação da Constitui-
ção. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 382.
92
olvidar que o espectro de abrangência das liberdades in-
dividuais encontra limitação em outros direitos fundamen-
tais, tais como a honra, a vida privada, a intimidade, a ima-
gem. Sobreleva registrar que essas garantias, associadas ao
princípio da dignidade da pessoa humana, subsistem como
conquista da humanidade, razão pela qual auferiram pro-
teção especial consistente em indenização por dano moral
decorrente de sua violação”33.
Para Reale34, a evolução histórica demonstra o domínio
de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma or-
dem gradativa entre os valores; mas existem os valores fun-
damentais e os secundários, sendo que o valor fonte é o da
pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de Reale35:
“partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a pessoa
humana é o valor-fonte de todos os valores. O homem, como
ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo entre outros
indivíduos, um ente animal entre os demais da mesma es-
pécie. O homem, considerado na sua objetividade espiritual,
enquanto ser que só realiza no sentido de seu dever ser, é o
que chamamos de pessoa. Só o homem possui a dignidade
originária de ser enquanto deve ser, pondo-se essencialmen-
te como razão determinante do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais
e confere a eles posição hierárquica superior às normas
organizacionais do Estado, de modo que é o Estado que
está para o povo, devendo garantir a dignidade de seus
membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no ar-
tigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a par-
ticipação popular, através de organizações representativas,
na elaboração de políticas públicas direcionadas à infância
e à juventude.
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de me-
dida privativa de liberdade esta não será imposta a não
ser que se trate de um caso excepcional, em que nenhuma
outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227, §3º,
V, CF assegura que quando da aplicação de medida privati-
va de liberdade esta não se estenderá no tempo, devendo
ser a mais breve possível, perdurando apenas pelo prazo
necessário para a ressocialização do adolescente. No caso,
o ECA limita a aplicação de medidas desta natureza ao pra-
zo máximo de 3 anos.
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em de-
senvolvimento: a criança e o adolescente estão em pro-
cesso de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser respei-
tada quando da aplicação da lei.
33 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso de Revista n.
259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alberto Luiz Bresciani de Fon-
tan Pereira. Brasília, 05 de setembro de 2012j1. Disponível em: www.
tst.gov.br. Acesso em: 17 nov. 2012.
34 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo: Saraiva,
2002, p. 228.
35 Ibid., p. 220.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone36 em
que reflete sobre a construção da autonomia do infante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se for
conduzida a partir do conhecimento da evolução de suas
competências nas diferentes idades. É de conhecimento
de todos que a criança nasce totalmente dependente de
cuidados alheios e que passa por um processo de desen-
volvimento progressivo que a leva a alcançar a completa
independência na maturidade, o que, nas sociedades mo-
dernas, se situa por volta dos vinte anos de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamental-
mente centrado nas peculiaridades do desenvolvimento
do ser humano, o primeiro ponto a ser considerado é a
necessidade de abdicar de alguns conceitos preestabele-
cidos, como é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em
geral decorrente do primeiro, é a própria legislação que,
mesmo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela
todos os menores a uma mesma condição: a de incapaci-
dade, criando a necessidade de se ter figuras aptas a de-
cidir e responder por eles, como se estas figuras fossem
sempre e inevitavelmente imbuídas das melhores inten-
ções em relação à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta legisla-
ção fosse realmente válida seria necessário definir melhor,
de maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’ para os inte-
resses da criança ou do adolescente, de modo que a defi-
nição não fique em aberto para a interpretação de quem
detém o poder de decidir em nome deles. Além disso, es-
tas definições deveriam estar em constante revisão, para
que não acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução
histórico-social dos fatos que geraram a necessidade de
sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencial-
mente limitantes do processo de discussão da autonomia
da criança e do adolescente não podem ser simplesmente
ignorados, como se não existissem, chega-se ao terceiro e
mais importante: a interpretação do conceito de autono-
mia à luz do momento de desenvolvimento em que uma
determinada criança ou adolescente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvi-
mento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente
à medida que habilidades se aperfeiçoam, novas capaci-
dades são adquiridas, novas vivências são acumuladas e
integradas e, portanto, passível de rápidas e extremas mu-
danças no tempo;
2. A aquisição das competências é progressiva, não se
dá saltos, como se se tratasse de compartimentos estan-
ques, e segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo,
portanto, razoavelmente previsível;
36 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a autonomia. Revista
Bioética, v. 6, n. 1.
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se
processa são muito individualizados, fazendo com que dois
indivíduos de uma mesma idade possam estar em momen-
tos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimen-
to é extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao
indivíduo: as experiências, os estímulos, o ambiente, a edu-
cação, a cultura, etc., o que também acaba por reforçar sua
evolução extremamente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamen-
to concreto estendendo-o à compreensão do outro e às
possíveis consequências de boa parte dos seus atos se
aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida.
Este amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abstração que a criança desenvol-
ve nesta fase da existência. Como consequência, é possível
admitir que é na segunda fase da adolescência, em geral a
partir dos 15 anos, que o indivíduo atingiria as competên-
cias necessárias para o exercício de sua autonomia, com-
petências estas que necessitariam apenas serem lapidadas
ao longo das vivências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da crian-
ça e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a
partir desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de
saúde, utilizando suas competências profissionais, definir
já desde os primeiros anos de vida em que etapa a criança
se encontra ao longo do seu processo evolutivo, tentando
diferenciar se se está diante de uma tomada de decisão
ditada apenas pelo receio do desconhecido, por um capri-
cho ou vontade decorrente apenas de sua visão egocên-
trica, natural em determinadas idades, ou se a mesma já é
o resultado de uma reflexão mais amadurecida. São estes
extremos que dão a entender a ampla gama de estágios de
desenvolvimento, portanto de autonomia, que entre eles
podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao
se utilizar definições bastante precisas como estas é o de
acabar classificando um indivíduo de maneira dicotômica,
no caso específico da autonomia, como sendo capaz ou
incapaz, desistindo assim de uma possível análise de sua
real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais das
características anteriormente citadas não deve ser utilizada
para qualificar a criança ou o adolescente como incapaz.
Deve, isto sim, servir de embasamento para que se possa
tentar entender como suas decisões se originaram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respeitar
a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimen-
sionamento correto da decisão dos pais ou responsáveis
dependerão fundamentalmente deste tipo de análise da
autonomia da criança ou adolescente. Deste modo, mes-
mo que resulte em situações de conflito entre as posições,
servirá de embasamento para um trabalho, muitas vezes
exaustivo, de apresentação, de reflexão e de discussão de
argumentos e fatos, capaz de conduzir a uma decisão ama-
93
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
durecida e o mais isenta possível, que, respeitando a po-
sição da criança ou do adolescente, poderá efetivamente
redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediá-
trica, que se estende desde o recém-nascido no limite de
viabilidade ao qual se quer prestar cuidados intensivos de
validade questionável naquelas circunstâncias, passando
pelas pesquisas científicas que envolvem crianças e ado-
lescentes, até a criança cujo pátrio poder pertence a pais
adolescentes, portanto autônomos nas decisões que lhes
dizem respeito, todas estas situações, onde nem sempre o
real interesse que está em jogo é o da criança, mas sim o
dos responsáveis por ela, clarificam que não há uma única
resposta ou solução mágica, perfeita, para a questão da
autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção conjun-
ta de uma verdade para aquele momento, amadurecida no
crescimento e evolução de todos: juízes e legisladores, pais
ou responsáveis, médicos e profissionais de saúde e, prin-
cipalmente, a criança ou o adolescente, como parte de um
processo de interação franco, sincero, isento e realmente
participativo que de fato respeite a autonomia, qualquer
que seja o nível de competência que a criança ou o adoles-
cente estejam apresentando para tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os meno-
res de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação es-
pecial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-
lação especial”. Percebe-se que a normativa não está no
rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível uma
emenda constitucional que alterasse a menoridade penal.
Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA
e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
tem-se também a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e espe-
cificava que sua incidência se restringia aos menores em
situação irregular, apresentando um conjunto de normas
destinadas ao tratamento e prevenção dessas situações”37.
37 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ricardo Brandão; FUL-
LER, Paulo Henrique Aranda. Estatuto da Criança e do Adolescente.
São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
94
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situações
em que ele estivesse irregular, seja por uma desproteção,
como no caso de abandono, ou pela violação da lei, como
nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregula-
ridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo
o arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por cate-
gorizar separadamente estas duas categorias de menores.
Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em situações
excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18 anos, até os
21 anos de idade, por exemplo, no caso do menor infrator
sujeito a internação em fundação CASA que tenha 17 anos
e 11 meses na data do ato infracional poderá ficar detido
até o limite de seus 20 anos e 11 meses (eis que 3 anos é o
tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-
nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em
que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do adoles-
cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de intenções. É
necessário colocar seu conteúdo em prática, porque sozi-
nha ela nada faz.
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
de todos aqueles colocados como responsáveis para tanto:
Estado, sociedade, comunidade e família. Especificamente
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
no que se refere ao Estado, mostra-se essencial que ele
desenvolve políticas públicas adequadas em respeito à pe-
culiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concreti-
zação de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do dog-
matismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O Direito
da Criança e do Adolescente enquanto ramo autônomo
do direito é responsável por ressignificar a atuação estatal,
principalmente no campo das políticas públicas e impõe
corresponsabilidades compartilhadas”38.
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos fun-
damentais em espécie, abordando-os na vertente da con-
dição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de di-
reitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir de
todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título II
os direitos fundamentais da criança e do adolescente, entre
eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito, dignida-
de, convivência familiar e comunitária, educação, cultura,
esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho.
Não se trata de rol taxativo de direitos fundamentais ga-
rantidos à criança e ao adolescente, eis que ele possui to-
dos os direitos humanos e fundamentais que as demais
pessoas. O título II do ECA tem por objetivo aprofundar
especificidades acerca de algumas das categorias de direi-
tos fundamentais assegurados à criança e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há ple-
na igualdade na garantia de direitos entre todas as crian-
ças e adolescentes, não sendo permitido qualquer tipo de
discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda po-
líticas públicas de atendimento de crianças e adolescentes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
de:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
38 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=2236
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idênti-
co ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma das
principais diretrizes do direito da criança e do adolescente
que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
Explica Liberati39: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes;
devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas to-
das as necessidades das crianças e adolescentes [...]. Por
absoluta prioridade, entende-se que, na área administra-
tiva, enquanto não existirem creches, escolas, postos de
saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes
dignas moradias e trabalho, não se deveria asfaltar ruas,
construir praças, sambódromos monumentos artísticos
etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de doenças
são importantes que as obras de concreto que ficam par a
demonstrar o poder do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário con-
ferir atendimento prioritário às crianças e aos adolescentes
diante de situações de perigo e risco (como no salvamento
em incêndios e enchentes, etc.), bem como nos serviços
públicos em geral (chegada aos hospitais, por exemplo).
Além disso, devem ser priorizadas políticas públicas que
favoreçam a criança e o adolescente e também devem ser
reservados recursos próprios prioritariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimen-
to:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de ir-
mãos. 
39 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente: Comentários. São Paulo: IBPS.
95
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos financei-
ros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA – abor-
da as medidas de proteção destinadas à criança e ao ado-
lescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas adian-
te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia das
políticas públicas específicas, deve ser acionado o sistema
secundário, operado predominantemente pelo Conselho
Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é necessário partir
para a adoção de medidas socioeducativas, operadas pre-
dominantemente pelo Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do ECA:
proteger a criança de qualquer forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Neste sentido, coloca-se a possibilidade de responsabiliza-
ção de todos que atentarem contra esse propósito. A res-
ponsabilização poderá se dar em qualquer uma das três es-
feras, isolada ou cumulativamente: penal, respondendo por
crimes e contravenções penais todo aquele que praticá-lo
contra criança e adolescente, bem como respondendo por
atos infracionais as crianças e adolescentes que atentarem
um contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de inde-
nizar por danos causados a crianças e a adolescentes, que
se estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que
o faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impon-
do-se penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime
jurídico administrativo em trabalhos privados ou em car-
gos, empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a constan-
te evolução da sociedade, demandando diariamente por
96
novos modos de aplicação das normas. Como a sociedade
é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a ele ade-
quar-se às novas exigências sociais, aplicando-se da ma-
neira mais justa à vasta gama de casos concretos. Sobre a
interpretação, explica Gonçalves40: “Quando o fato é típico
e se enquadra perfeitamente no conceito abstrato da nor-
ma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há casos, no entanto,
em que tal enquadramento não ocorre, não encontrando o
juiz nenhuma norma aplicável à hipótese sub judice. Deve,
então, proceder à integração normativa, mediante o em-
prego da analogia, dos costumes e dos princípios gerais do
direito. [...] Para verificar se a norma é aplicável ao caso em
julgamento (subsunção) ou se deve proceder à integração
normativa, o juiz procura descobrir o sentido da norma, in-
terpretando-a. Interpretar é descobrir o sentido e o alcance
da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica ou
racional, apurando o sentido e a finalidade da norma; sis-
temática, analisando a lei de maneira comparativa com ou-
tras leis pertencentes à mesma província do Direito (livro,
título, capítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se
na verificação dos antecedentes do processo legislativo;
sociológica, adaptando o sentido ou finalidade da nor-
ma às novas exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto
aos resultados pode ser declarativa, quando o texto legal
corresponde ao pensamento do legislador; extensiva ou
ampliativa, quando o alcance da lei é mais amplo que o in-
dicado pelo seu texto; e restritiva, na qual se limita o cam-
po de aplicação da lei. Nenhum destes métodos se opera
isoladamente41.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e de-
veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se leve
em conta a condição peculiar da criança e do adolescente.
Logo, ao se interpretar o ECA não se pode nunca perder de
vista que o seu objeto material, a criança e o adolescente, é
extremamente peculiar, dotado de especificidades as quais
sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimen-
to sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
40 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro. 9. ed. São
Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
41 Ibid.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de pla-
nejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequa-
da, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpé-
rio e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral
no âmbito do Sistema Único de Saúde.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos
de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a me-
dida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci-
do, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvol-
vimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utili-
zando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescen-
te, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado
o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tra-
tamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adoles-
centes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais
ou responsável, nos casos de internação de criança ou ado-
lescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigato-
riamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
97
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infân-
cia e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a pre-
venção das enfermidades que ordinariamente afetam a po-
pulação infantil, e campanhas de educação sanitária para
pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontoló-
gicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou ou-
tro instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados no
ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dignida-
de.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
98
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de liber-
dade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e política.
Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito: liberdade
para brincar e divertir-se e liberdade para buscar refúgio,
auxílio e orientação, processos estes essenciais para o de-
senvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de sua
integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de cor-
reção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos res-
ponsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar
deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou pu-
nitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: 
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adoles-
cente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou pro-
tegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.  mentada pela autoridade judiciária.
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela Lei
nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o direito
da criança e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou de-
gradante. Também ficou conhecida como “Lei do Menino
Bernardo”42 e “Lei da Palmada”.
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e
qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar. Con-
siderado o teor da lei, mesmo uma palmada numa criança
é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder dis-
ciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos de
psicólogos e educadores para argumentar que não é ne-
cessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mesmo a
mais leve, para educar uma criança.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção entre
família natural e substituta e aos procedimentos que carac-
terizam a inserção e a retirada da criança e do adolescente
destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desen-
volvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) me-
ses, devendo a autoridade judiciária competente, com base
em relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela pos-
42 O nome da lei é uma homenagem ao menino Bernardo Boldrini,
morto em abril de 2014, aos 11 anos, em Três Passos (RS). Os acusa-
dos são o pai e a madrasta do menino, com ajuda de uma amiga e do
irmão dela. Segundo as investigações, Bernardo procurou ajuda para
denunciar as ameaças que sofria.
sibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previs-
tas no art. 28 desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em pro-
grama de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessida-
de que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluí-
da em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. 
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável
ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe espe-
cializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de acolhi-
mento familiar ou institucional, pelo limite temporal de 18
meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada de poten-
cial ou efetiva situação de risco. Durante este programa,
reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é possível a rein-
serção no ambiente da família natural (o que é preferencial)
ou se é o caso de colocação definitiva em família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após
o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e
da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, conside-
rando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional
e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de saúde
e assistência social para atendimento especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família exten-
sa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária com-
petente deverá decretar a extinção do poder familiar e
determinar a colocação da criança sob a guarda provi-
sória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de enti-
dade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou
institucional.
99
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se re-
fere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a
entrega.
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do
dia seguinte à data do término do estágio de convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interprofissional
- da entrega da criança após o nascimento, a criança será
mantida com os genitores, e será determinado pela Justiça
da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar
pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nas-
cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos
casos em que a família biológica pretenda entregar re-
cém-nascido para adoção, assegurando-se o acompanha-
mento por equipe multidisciplinar e também a tomada de
providências de busca de pessoa da família extensa apta a
assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e pro-
porcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comu-
nitária e colaboração com o seu desenvolvimento nos
aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e finan-
ceiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou ado-
lescentes com remota possibilidade de reinserção familiar
ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações
da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-
to, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de aco-
lhimento deverão imediatamente notificar a autoridade
judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discrimina-
tórias relativas à filiação.
100
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de fa-
mília no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro do ar-
tigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o segundo
do artigo 155 a 163, que foca em questões procedimentais:
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o
direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da divergência. 
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades comparti-
lhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser
resguardado o direito de transmissão familiar de suas cren-
ças e culturas, assegurados os direitos da criança estabele-
cidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a sus-
pensão do poder familiar. 
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigato-
riamente ser incluída em serviços e programas oficiais de
proteção, apoio e promoção.
§2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese
de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a
que alude o art. 22. 
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano
e era conhecido naquela época como pátrio poder, pois
o pai exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe,
o que vinha a representar um poder absoluto por parte
do genitor, inclusive sobre a vida e a morte dos próprios
filhos43.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao pai,
que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e a
mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
43 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um Avanço
para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
De acordo com Santos Neto44: “[...] o exercício da auto-
ridade parental pela mãe era admitido apenas em caráter
excepcional. Ao homem era dada, em condições normais,
a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua vontade
prevalecia e contra ela não havia remédio previsto, salvo, é
claro, no caso de comportamento abusivo e contrário aos
interesses dos menores”.
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a toa-
da da Constituição Federal de 1988, trouxe significativas
modificações ao instituto em análise, surgindo então o
chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem de
forma igualitária o poder sobre os filhos menores, equili-
brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
O poder familiar, conhecido também como autoridade
parental, é um conjunto de direitos e deveres que são atri-
buídos aos pais para que esses administrem de forma legal
a pessoa dos filhos e também de seus bens.
“O poder familiar pode ser definido como um conjunto
de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens do filho
menor não emancipado, exercido, em igualdade de condi-
ções, por ambos os pais, para que possam desempenhar os
encargos que a norma jurídica lhes impõe, tendo em vista o
interesse e a proteção do filho”45.
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa dos
filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o sobre-
vivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em que fo-
rem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transfe-
rir a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O po-
der familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciável e
sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao titular
44 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder. São Pau-
lo: Revista dos Tribunais, 1994.
45 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro: Direito de
Família. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. v. 5.
do poder familiar abrir mão de seu dever, a renúncia é in-
viável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a decor-
rente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido de
colocação do menor em família substituta, disponibilizan-
do o filho para a adoção, caso em que os direitos e deveres
decorrentes do poder familiar serão exercidos por novos
titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam, den-
tre os deveres e poderes decorrentes do poder familiar,
também os de ordem pessoal, ou seja, o cuidado existen-
cial do menor, a educação, a correição, e os de ordem ma-
terial, que envolvem a administração dos bens dos filhos.
Os principais atributos do poder familiar são a guarda, a
criação e a educação, que se refletem nos deveres dos pais
para com os filhos; tanto que, não cumprindo algum des-
ses atributos, o detentor do poder poderá sofrer sanções
cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode ser
extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo. Basica-
mente, as formas de extinção se aplicam quando o exercí-
cio do poder familiar não é mais necessário; ao passo que
as regras de perda e suspensão constituem casos de priva-
ção do exercício do poder familiar pelo descumprimento
de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua auto-
ridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou arruinando
os bens dos filhos, cabe ao juiz, requerendo algum parente,
ou o Ministério Público, adotar a medida que lhe pareça re-
clamada pela segurança do menor e seus haveres, até sus-
pendendo o poder familiar, quando convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício do
poder familiar ao pai ou à mãe condenados por sentença ir-
recorrível, em virtude de crime cuja pena exceda a dois anos
de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é apenas
uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando preser-
var os interesses dos filhos, assim, diante da comprovação
de que os problemas que levaram à suspensão desapare-
ceram, o poder familiar poderá retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quan-
do ficar evidenciado perante a autoridade competente o
abuso. Como visto, existe, também, a probabilidade de se
decretar a suspensão do poder familiar, caso um dos pais
seja condenado por crime cuja pena exceda a dois anos de
prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do po-
der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos pais
que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
101
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons costu-
mes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no arti-
go antecedente.
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, citados anteriormente,
além de preverem a suspensão e destituição do poder fa-
miliar, trazem também os motivos que poderão acarretá-
-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que perdem
o poder familiar os atos de violência e espancamento; as-
sim como o de abandono, no qual os menores, ao se ve-
rem abandonados, começam a relacionar-se com pessoas
delinquentes e usuárias de drogas, que não vão colaborar
em nada com seu desenvolvimento e crescimento. Nessas
situações, os detentores do poder familiar podem sofrer a
perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a ser
adotado por outra família e as causas que levaram a perda
do poder desaparecerem, os genitores poderão requerer
judicialmente a reintegração do poder familiar, desde que
comprovem realmente que o motivo que os levou a perder
esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de ex-
tinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber que a
pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu maturidade
o suficiente para guiar a sua vida, não havendo razão para
que permaneça tal vínculo. Há casos, entretanto, que a vio-
lação aos direitos inerentes ao poder familiar tornou irre-
versível o seu restabelecimento, como ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos termos
do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maioridade; IV – pela
adoção; V – por decisão judicial, na forma do artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos, é
possível identificar facilmente a existência da extinção do
poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural, nos
seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descenden-
tes.
102
Parágrafo único.  Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por paren-
tes próximos com os quais a criança ou adolescente convive
e mantém vínculos de afinidade e afetividade. 
A família natural é composta por pais e filhos que formam
vínculo entre si desde o nascimento, por questão biológica.
O conceito de família pode ser visto de uma manei-
ra mais ampla, o que se denomina família extensa ou am-
pliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito próximos
e participem diretamente do convívio familiar, formando
para com a criança e o adolescente vínculos de afinidade
e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, me-
diante escritura ou outro documento público, qualquer
que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os filhos
havidos dentro ou fora do casamento, sentido em que se
compreende que tanto os filhos inseridos no matrimônio
quanto os que não o estão fazem parte da família natural, o
artigo 26 tece detalhes sobre a possibilidade de reconheci-
mento do vínculo de filiação, que pode se dar antes mesmo
do nascimento do filho ou extrapolar a sua vida, devendo
ser feito em documento público.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
reito personalíssimo, indisponível e imprescritível, po-
dendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem
qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e im-
prescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou boa
parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento, ele
não se perde. Logo, a ação de investigação de paternidade
é imprescritível, pois também o é o vínculo que ela reco-
nhece em caso de procedência.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta, nos
seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o  Sempre que possível, a criança ou o adolescen-
te será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião
devidamente considerada. 
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 2o  Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência.  apenas na guarda). Trata-se de situação excepcional, eis
§ 3o  Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afeti-
vidade, a fim de evitar ou minorar as consequências decor-
rentes da medida.  ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
§ 4o  Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta, res-
salvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra
situação que justifique plenamente a excepcionalidade de
solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos fraternais.  4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
§ 5o  A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.  material, moral e educacional à criança ou adolescente,
§ 6o  Em se tratando de criança ou adolescente indí-
gena ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:  § 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como
suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os
direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Cons-
tituição Federal; 
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da mes-
ma etnia; 
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.  § 4o  Salvo expressa e fundamentada determinação em
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça ambiente
familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais,
sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família substituta:
guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a criança é retirada
da esfera do poder familiar de ambos os pais (o que pode
acontecer na tutela e na adoção), ou então permanece
vinculado ao poder familiar de ambos genitores enquanto
apenas um ou um terceiro exerce a guarda (o que ocorre
que em regra a criança deve permanecer na família natural,
vinculada ao poder familiar atribuído a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à au-
tonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
passando na frente dos demais candidatos à adoção.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais. 
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a práti-
ca de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito,
inclusive previdenciários.
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público. 
Art. 34.  O poder público estimulará, por meio de as-
sistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar. 
§ 1o  A inclusão da criança ou adolescente em pro-
gramas de acolhimento familiar terá preferência a seu
acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o
caráter temporário e excepcional da medida, nos termos
desta Lei. 
§ 2o  Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. 
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços
de acolhimento em família acolhedora como política
pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o

103
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em
residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos ser-
viços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o
repasse de recursos para a própria família acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Na definição de Santos Neto46 a guarda trata-se de um
“direito consistente na posse de menor oponível a terceiros
e que acarreta deveres de vigilância em relação a este”.
No entender de Ishida47, a guarda é vinculada ao poder
familiar, “todavia, pode ocorrer a separação dos dois ins-
titutos, por exemplo, com a separação judicial do marido
e da mulher, onde o poder familiar continua pertencendo
aos dois, no entanto um só poderá ficar com a guarda da
prole”. ou seja, tanto o pai como a mãe são detentores do
poder familiar mesmo após a separação, mas nos tipos de
guarda comum, apenas um terá a guarda do filho.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o
poder familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-o apenas o direito de visitas, dependendo da
modalidade de guarda adotada. Com a dissolução da união
conjugal, hoje se estabeleceu que a prole poderá ficar com
o genitor que tiver melhor condições de assistir o filho.
“Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela se-
paração, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos me-
nores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo, é
alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles. Não
se indaga, portanto, quem deu causa à separação e quem
é o cônjuge inocente, mas qual deles revela melhores con-
dições para exercer a guarda dos filhos menores, cujos
interesses foram colocados em primeiro plano. A solução
será, portanto, a mesma se ambos os pais forem culpados
pela separação e se a hipótese for de ruptura da vida em
comum ou de separação por motivo de doença mental. A
regra amolda-se ao princípio do melhor interesse da crian-
ça, identificado como direito fundamental na Constituição
Federal (art. 5º, §2º), em razão da ratificação pela Conven-
ção Internacional sobre os Direitos da Criança – ONU/89”48.
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de guar-
da, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata de
um modelo de guarda, mas de definir uma situação mo-
mentânea em que a prole se encontra. Somente com o jul-
gamento do mérito será estabelecida a guarda definitiva,
que deverá adotar um dos modelos de guarda permitida
no ordenamento jurídico brasileiro.
46 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pátrio Poder. São Pau-
lo: Revista dos Tribunais, 1994.
47 ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do Adolescente: Dou-
trina e Jurisprudência. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
48 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Brasileiro: Direito de
Família. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2009. v. 6.
104
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda ado-
tado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guarda de-
finitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer tempo,
pois o que regula o instituto da guarda é o melhor interes-
se do menor e, não sendo isso possível, a guarda é passível
de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma guar-
da judicial, existindo quando os genitores possuem vínculo
matrimonial ou vivem em união estável e moram juntos
com seus filhos, situação na qual exercem plenamente e
simultaneamente todos os poderes inerentes do poder fa-
miliar e, consequentemente, a guarda. Não existe a figura
do guardião e nem arbitramento judicial sobre a questão.
Ambos pais exercem juntos a guarda em plenitude.
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interesse
do menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atribuí-
da de forma unilateral a uma terceira pessoa quando os
genitores não estiverem em condições de exercê-la, pois,
conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código Civil,
“compreende-se por guarda unilateral a atribuída a um só
dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste viés,
dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal: “Se o
juiz verificar que o filho não deve permanecer sob a guarda
do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa que revele
compatibilidade com a natureza da medida, considerados,
de preferência, o grau de parentesco e as relações de afini-
dade e afetividade”. Vale ressaltar que a guarda unilateral
também é possível quando nenhum dos pais tem condi-
ções de exercê-la, por exemplo, atribuindo a guarda aos
avós ou aos tios.
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
existência da guarda unilateral, que é atribuída somen-
te a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas moda-
lidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da Lei n.
11.698/2008, que constitui que “a guarda será unilateral ou
compartilhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a es-
tabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas relações
com o genitor e com o grupo familiar; saúde e segurança;
e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião, continuam
ambos a exercerem a guarda jurídica. A diferença é que,
em virtude da guarda, o genitor guardião tem o poder de
decisão, enquanto o genitor não guardião tem o poder de
fiscalização, podendo contestar a decisão do genitor guar-
dião e até mesmo recorrer à justiça, caso entenda que a
decisão tomada não seja a melhor para a prole, conforme
prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil: “a guarda unila-
teral obriga o pai ou a mãe que não a detenha a supervi-
sionar os interesses dos filhos”.
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá
a possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou ado-
lescente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
determinará o período em que o menor ficará com o pai
ou com a mãe, existindo dessa forma sempre uma alter-
nância na guarda jurídica do menor. O período em que a
guarda ficará com o pai ou com a mãe na guarda alternada,
poderá ser de um dia, uma semana, uma parte da semana,
um mês, um ano, ou até mais, dependendo do acordo dos
genitores, sendo que, ao término desse período, os papéis
se invertem. Os direitos e deveres deste modelo de guarda
ficarão sempre com o cônjuge que estiver com a guarda
do menor, cabendo ao outro os direitos inerentes do não
guardião, ou seja, o de visita e o de fiscalização49.
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver com
a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois nela
a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em dias
determinados, receber a visita do outro não guardião.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver e
atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se reve-
zam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a
da mulher na sociedade, bem como o grande número de
separações ocorridas nos últimos anos, o ordenamento ju-
rídico busca com o instituto da guarda compartilhada evitar
prejuízos ainda maiores aos filhos de casal separado, que,
além de não terem o convívio diário com um dos genitores,
têm que vivenciar os problemas conjugais de seus pais e
ainda se tornarem, em muitos casos, vítimas da Síndrome
da Alienação Parental.
Segundo Akel50, “a guarda compartilhada surgiu da ne-
cessidade de se encontrar uma maneira que fosse capaz de
fazer com que os pais, que não mais convivem, e seus filhos
mantivessem os vínculos afetivos latentes, mesmo após o
rompimento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008 insti-
tuiu expressamente no ordenamento jurídico o instituto da
guarda compartilhada. Embora tenha sido sancionada em
13 de junho de 2008 e publicada no Diário Oficial da União
em 16 de junho do mesmo ano, por força da vacatio legis
instituída no artigo 2º, a lei somente entrou em vigor no
país 60 (sessenta) dias após a sua publicação, ou seja, em
16 de agosto de 2008 (vide anexo).
49 COSTA, Luiz Jorge Valente Pontes. Guarda Conjunta: em busca
do maior interesse do menor. Disponível em: <http://jus.uol.com.br/
revista/texto/13965/guarda-conjunta-em-busca-do-maior-interesse-
-do-menor/2>. Acesso em: 16 out. 2010.
50 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compartilhada: um Avanço
para a Família. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda com-
partilhada nos seguintes termos: “compreende-se por [...]
guarda compartilhada a responsabilização conjunta e o
exercício de direitos e deveres do pai e da mãe que não
vivam sob o mesmo teto, concernentes ao poder familiar
dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-
-se verificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja, as
tarefas serão divididas de forma igualitária, não sobrecar-
regando somente um dos genitores.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36.  A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. 
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder fa-
miliar e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37.  O tutor nomeado por testamento ou qual-
quer documento autêntico, conforme previsto no parágra-
fo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias
após a abertura da sucessão, ingressar com pedido des-
tinado ao controle judicial do ato, observando o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. 
Parágrafo único.  Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na dispo-
sição de última vontade, se restar comprovado que a medida
é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em
melhores condições de assumi-la. 
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e adolescente
em família substituta. Pressupõe, ao contrário da guarda,
a prévia destituição ou suspensão do poder familiar dos
pais (família natural). Visa essencialmente a suprir carência
de representação legal, assumindo o tutor tal munus na
ausência dos genitores. Na hipótese de os pais serem fale-
cidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder fa-
miliar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de
colocação em família substituta, este poderá ser formulado
diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência por advogado
(art. 166, ECA). Em outras circunstâncias, deve passar pelo
crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para a
adoção, do artigo 197-A a 197-D.
105
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos
de manutenção da criança ou adolescente na família natural
ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.  § 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos
§ 2o É vedada a adoção por procuração.  de idade, será também necessário o seu consentimento.
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo
os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42.  Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil. 
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o  Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união es-
tável, comprovada a estabilidade da família.  acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o  Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionali-
dade da concessão.   § 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
§ 5o  Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil.  § 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
§ 6o  A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração
e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador ado-
tar o pupilo ou o curatelado.
106
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convi-
vência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança ou
adolescente e as peculiaridades do caso.
§ 1o  O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo. 
§ 2o  A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.  
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e
cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade judiciária.
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política de garantia do direito
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
do do qual não se fornecerá certidão.
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.  
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.  
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito § 6o  Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese residentes fora do País, que somente serão consultados na
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
retroativa à data do óbito.  dastros mencionados no § 5o deste artigo. 
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a § 7o  As autoridades estaduais e federais em matéria de
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, -lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem- melhoria do sistema. 
po.  § 8o  A autoridade judiciária providenciará, no prazo
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adoção em que o adotando for criança ou adolescente adolescentes em condições de serem adotados que não
com deficiência ou com doença crônica. tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado- pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no §
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. 
autoridade judiciária. § 9o  Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com poste-
Art. 48.  O adotado tem direito de conhecer sua origem rior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. 
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo § 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
após completar 18 (dezoito) anos.  compatível e interesse manifesto pela adoção de criança
Parágrafo único.  O acesso ao processo de adoção pode- ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será reali-
rá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) zado o encaminhamento da criança ou adolescente à ado-
anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurí- ção internacional.
§ 11.  Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
dica e psicológica. 
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
família cadastrada em programa de acolhimento familiar. 
familiar dos pais naturais. 
§ 12.  A alimentação do cadastro e a convocação cri-
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
Ministério Público. 
marca ou foro regional, um registro de crianças e ado-
§ 13.  Somente poderá ser deferida adoção em favor
lescentes em condições de serem adotados e outro de
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa-
pessoas interessadas na adoção.   mente nos termos desta Lei quando: 
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia I - se tratar de pedido de adoção unilateral; 
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis- II - for formulada por parente com o qual a criança ou
tério Público. adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; 
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
hipóteses previstas no art. 29. que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação
§ 3o  A inscrição de postulantes à adoção será prece- de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica, ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da arts. 237 ou 238 desta Lei. 
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res- § 14.  Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
do direito à convivência familiar.  que preenche os requisitos necessários à adoção, confor-
§ 4o  Sempre que possível e recomendável, a prepa- me previsto nesta Lei. 
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com § 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pes-
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti- soas interessadas em adotar criança ou adolescente com
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado deficiência, com doença crônica ou com necessidades es-
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica pecíficas de saúde, além de grupo de irmãos.
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
execução da política municipal de garantia do direito à qual o pretendente possui residência habitual em país-parte
convivência familiar.  da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
§ 5o  Serão criados e implementados cadastros esta- Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Ado-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições ção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte
adoção.  da Convenção.

107
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe-
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quan- dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá
do restar comprovado: validade por, no máximo, 1 (um) ano; 
I - que a colocação em família adotiva é a solução ade- VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
quada ao caso concreto; será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colo- Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra
cação da criança ou adolescente em família adotiva brasilei- a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela
ra, com a comprovação, certificada nos autos, da inexistên- Autoridade Central Estadual. 
cia de adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil § 1o  Se a legislação do país de acolhida assim o auto-
compatível com a criança ou adolescente, após consulta aos rizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
cadastros mencionados nesta Lei; internacional sejam intermediados por organismos creden-
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este ciados. 
foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de de- § 2o  Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
senvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, encarregados de intermediar pedidos de habilitação à ado-
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  ção internacional, com posterior comunicação às Autorida-
§ 2o  Os brasileiros residentes no exterior terão prefe- des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional imprensa e em sítio próprio da internet. 
de criança ou adolescente brasileiro.  § 3o  Somente será admissível o credenciamento de or-
§ 3o  A adoção internacional pressupõe a intervenção ganismos que: 
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
de adoção internacional.  ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Auto-
ridade Central do país onde estiverem sediados e no país de
Art. 52.  A adoção internacional observará o procedi- acolhida do adotando para atuar em adoção internacional
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguin- no Brasil; 
tes adaptações:  II - satisfizerem as condições de integridade moral, com-
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar petência profissional, experiência e responsabilidade exigi-
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido das pelos países respectivos e pela Autoridade Central Fede-
de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em ral Brasileira; 
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua for-
entendido aquele onde está situada sua residência habitual;  mação e experiência para atuar na área de adoção interna-
II - se a Autoridade Central do país de acolhida consi- cional; 
derar que os solicitantes estão habilitados e aptos para ado- IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
tar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autori-
identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitan- dade Central Federal Brasileira. 
tes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu § 4o  Os organismos credenciados deverão ainda: 
meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
assumir uma adoção internacional;  ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a e pela Autoridade Central Federal Brasileira; 
Autoridade Central Federal Brasileira;  II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
IV - o relatório será instruído com toda a documenta- das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
ção necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por formação ou experiência para atuar na área de adoção in-
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da ternacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Fe-
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de deral e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
vigência;  mediante publicação de portaria do órgão federal compe-
V - os documentos em língua estrangeira serão devida- tente; 
mente autenticados pela autoridade consular, observados os III - estar submetidos à supervisão das autoridades com-
tratados e convenções internacionais, e acompanhados da petentes do país onde estiverem sediados e no país de aco-
respectiva tradução, por tradutor público juramentado;  lhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên- situação financeira; 
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasilei-
do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de ra, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
acolhida;  bem como relatório de acompanhamento das adoções inter-
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade nacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminha-
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei- da ao Departamento de Polícia Federal; 
ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autori-
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos dade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O

108
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

envio do relatório será mantido até a juntada de cópia au-

tenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país Art. 52-B.  A adoção por brasileiro residente no ex-
de acolhida para o adotado;  terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo pro-
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os cesso de adoção tenha sido processado em conformidade
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira com a legislação vigente no país de residência e atendido o
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.  será automaticamente recepcionada com o reingresso
§ 5o  A não apresentação dos relatórios referidos no § no Brasil. 
4  deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarre-
o
§ 1o  Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
tar a suspensão de seu credenciamento.  “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
§ 6o  O credenciamento de organismo nacional ou es- ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.  
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção § 2o  O pretendente brasileiro residente no exterior em
internacional terá validade de 2 (dois) anos.  país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein-
§ 7o  A renovação do credenciamento poderá ser con- gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen-
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. 
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ao término do respectivo prazo de validade.  Art. 52-C.  Nas adoções internacionais, quando o
§ 8o  Antes de transitada em julgado a decisão que con- Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade
cedeu a adoção internacional, não será permitida a competente do país de origem da criança ou do adolescen-
§ 9o  Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju- te será conhecida pela Autoridade Central Estadual que
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza- tiver processado o pedido de habilitação dos pais ado-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte, tivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Fe-
constando, obrigatoriamente, as características da criança deral e determinará as providências necessárias à expedição
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais do Certificado de Naturalização Provisório.  
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
§ 1o  A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
truindo o documento com cópia autenticada da decisão e
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
certidão de trânsito em julgado. 
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
§ 10.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
se superior da criança ou do adolescente. 
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
§ 2o  Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
das crianças e adolescentes adotados. 
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
§ 11.  A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto- imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida- dar os interesses da criança ou do adolescente, comunican-
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento.  do-se as providências à Autoridade Central Estadual, que
§ 12.  Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira
ser representados por mais de uma entidade credenciada e à Autoridade Central do país de origem. 
para atuar na cooperação em adoção internacional. 
§ 13.  A habilitação de postulante estrangeiro ou domi- Art. 52-D.  Nas adoções internacionais, quando o Brasil
ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
podendo ser renovada.  país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
§ 14.  É vedado o contato direto de representantes de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com di- criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha
rigentes de programas de acolhimento institucional ou fa- aderido à Convenção referida, o processo de adoção segui-
miliar, assim como com crianças e adolescentes em condi- rá as regras da adoção nacional. 
ções de serem adotados, sem a devida autorização judicial. 
§ 15.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen- capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
tos sempre que julgar necessário, mediante ato administra- para que a família tivesse sucessão e para configurar a fa-
tivo fundamentado.  mília da época que só tinha uma configuração costumeira
se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta) anos
Art. 52-A.  É vedado, sob pena de responsabilidade e para que as pessoas pudessem não se arrepender do feito.
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de Quando se falava do casamento criava-se o critério de que
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pe- tenha se passado 05 (cinco) anos de matrimônio para que
didos de adoção internacional a organismos nacionais o casal possa adotar, pois o ideal era que os filhos fossem
ou a pessoas físicas.  consanguíneos. A adoção poderia se dissolver por vontade
Parágrafo único.  Eventuais repasses somente poderão das partes. Caso houvessem filhos naturais reconhecidos
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles- ou legitimados os filhos adotivos não participavam da su-
cente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conse- cessão além de não se desfazer o vínculo com os parentes
lho de Direitos da Criança e do Adolescente.  naturais, somente no que dizia respeito ao pátrio poder.

109
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Houve um grande salto no que concerne a adoção que
foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988 em seu
artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as garantias
constitucionais e no que tange a adoção vem dos artigos
39 ao 52-D falando sobre a regularização da adoção e traz
como princípio basilar o melhor interesse da criança, além
de ter como fundamento o afeto de pai para filho sem que
haja qualquer diferenciação para com os filhos biológicos.
Ainda no que concerne a adoção, foi criada para dar
efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03 de agosto de 2009,
que tem o intuito de alterar o direito à convivência familiar
mostrando com clareza como deve ocorrer a adoção.
Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos são
elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação comple-
ta: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas que dese-
jam no caso de casais juntamente com os dados familiares,
dados que vão completar não só a ficha do casal ou pessoa
que deseja adotar, mais da família onde o menor vai residir
e ter sua formação os documentos pessoais como cópias
de certidão de nascimento (quando solteiros), de certidão
de casamento (quando casados), cópias de declaração de
período de união estável, Cópias de Certidão de identidade
(RG), Comprovante da renda da pessoa ou casal, compro-
vante que demostre que as condições vão suprir a neces-
sidade de se incluir mais um membro naquele lar, compro-
vante de moradia em que prove a pessoa ter sua residência
que acolherá o novo integrante.
O interessado em adotar deve juntar atestados de saú-
de física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de cuidar
e garantir uma boa vida para o adotando e atestado de
saúde mental, comprovando que a pessoa é capaz legal-
mente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
juntados Certidão de antecedentes criminais, que demos-
tra conduta legal do indivíduo perante a sociedade, Cer-
tidão negativa de distribuição civil, além da manifestação
do M.P (Ministério Público) apresentando quesitos a serem
respondidos pela equipe interdisciplinar, designação de
audiência para oitiva de testemunhas e requerentes, soli-
citar juntada de documentos complementares que sejam
necessários. Deve ser obrigatório o estudo psicossocial
onde se testa a capacidade dos indivíduos para se torna-
rem pai ou mãe, o de incluir mais um membro junto aos
filhos já existente. Os programas de capacitação também
devem ser aderido a este sistema, levando esclarecimentos
aos pretendentes a adoção além, de manter contato com a
criança em regime de acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por ordem
cronológica de acordo com a habilitação, e que só poderá
ser dispensada se for pelo melhor interesse do adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a de-
cisão pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos na
lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer norma
contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a proteção
integral dos interesses do menor;
110
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais es-
pecíficos, é, dever dos três poderes atuarem no que for ne-
cessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para a
criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser obser-
vado é o que trouxer melhor benefício a estes;
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser sem-
pre feita respeitando a privação e o direito da imagem, a
sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
risco ao menor, o Estado deve intervir para reverter a situa-
ção presente;
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude tomada
de acordo com a proporção de perigo existente no mo-
mento, evitando e revertendo o risco de morte;
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferên-
cia a família natural para que a criança continue com seus
pais depois a preferência vai ser da família contínua (família
natural a primeira e extensa a segunda), em último caso a
criança/adolescente vai ser direcionada a família substituta.
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou adoles-
cente separados ou na companhia de seus pais, responsá-
veis ou pessoas por ela indicados; bem como seus pais e
responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e sua opinião
deve ser considerada pelas autoridades do judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do conví-
vio familiar: É um processo contencioso que importara aos
pais o direito do contraditório e da ampla defesa, este pro-
cedimento é de competência do judiciário (procedimento
judicial) artigo 28 §§ 1° e 2° do E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada para
o amparo da criança até que seja resolvida a situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e per-
manência do menor fora da sua família natural além de
todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai ter
um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação a nova
família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio aviso
a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito a
convivência familiar.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime institu-
cional e familiar: é um cadastro para crianças e adolescen-
tes que necessitem de acolhimento familiar ou institucional
devido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu com
o propósito de maximizar a efetividade das disposições do
ECA, inclusive no âmbito da adoção, possuindo a peculia-
ridade de ser mais rigorosa no que tange ao cumprimento
de prazos para maior celeridade do processo.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o tra-
balho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. 
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de tra-
balho noturno, perigoso ou insalubre a menores de
dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis
anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze
anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar an-
tes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algumas
exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo Con-
selho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será possí-
vel o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja natu-
reza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a futura
inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas não
no período noturno ou em condições de periculosidade e
insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
111
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é obrigado a frequentar a escola, devendo ser facilitadas
as condições para que o faça, notadamente pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades de
ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-profis-
sionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino, fre-
quentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no ensino
médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá fo-
mento para que não se desvincule das atividades de ensi-
no. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio acabaria
entrando em situação irregular e trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a trabalhar,
mesmo que na condição de menor aprendiz, possui direi-
tos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser ex-
posto a uma situação de risco em decorrência da atividade
laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no perío-
do noturno, em trabalho que o coloque exposto a pericu-
losidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco de incêndio
ou choques), insalubridade (ex.: em freezers de frigoríficos,
expostos a radiação) ou penosidade (ex.: excesso de força
física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá
112
assegurar ao adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade regular remu-
nerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado de
trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve cobrar
tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado pelo seu
aprendizado. O fato do trabalho ser remunerado não des-
virtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescente,
exigindo-se neste campo que sua condição peculiar ine-
rente ao processo de aprendizado seja respeitada e que o
trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do ado-
lescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabo-
ração de políticas públicas e na execução de ações des-
tinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e difundir formas não violentas
de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos demais
agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento
das competências necessárias à prevenção, à identificação
de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas
as formas de violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pa-
cífica de conflitos que envolvam violência contra a criança
e o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo;
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para
a articulação de ações e a elaboração de planos de atua-
ção conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Parágrafo único.  As famílias com crianças e adoles-
centes com deficiência terão prioridade de atendimento
nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B.  As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a
reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspei-
tas ou casos de maus-tratos praticados contra crianças
e adolescentes.
Parágrafo único.  São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encarrega-
das, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão
ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças
e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustifi-
cado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.  exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos
e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada
no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto ju-
venil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas
de programação em vídeo cuidarão para que não haja
venda ou locação em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas se-
jam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fo-
tografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas al-
coólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
113
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja per-
mitida a entrada e a permanência de crianças e adoles-
centes no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar depen-
dência física ou psíquica ainda que por utilização indevi-
da;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois
anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a au-
torização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
114
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança
e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimen-
to:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de ir-
mãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de or-
ganizações representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e mu-
nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e As-
sistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e en-
carregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rá-
pida reintegração à família de origem ou, se tal solução se
mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em fa-
mília substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indis-
pensável participação dos diversos segmentos da sociedade;
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça
a intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança
e do adolescente é considerada de interesse público rele-
vante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são respon-
sáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de pro-
teção e socioeducativos destinados a crianças e adolescen-
tes, em regime de:  do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
I - orientação e apoio sociofamiliar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o  As entidades governamentais e não governa-
mentais deverão proceder à inscrição de seus programas,
especificando os regimes de atendimento, na forma defi-
nida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das ins-
crições e de suas alterações, do que fará comunicação ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2o  Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da prio-
ridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado
pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput
e parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3o  Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis; 
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; 
III - em se tratando de programas de acolhimento insti-
tucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso
na reintegração familiar ou de adaptação à família substitu-
ta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o  Será negado o registro à entidade que: 
a) não ofereça instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o  O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92.  As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção
da reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgo-
tados os recursos de manutenção na família natural ou ex-
tensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
§ 1o  O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guardião,
para todos os efeitos de direito. 
115
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 2o  Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro- IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão respeito e dignidade ao adolescente;
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian- preservação dos vínculos familiares;
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea- VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.  mente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o
§ 3o  Os entes federados, por intermédio dos Poderes reatamento dos vínculos familiares;
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per- VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segu-
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio- rança e os objetos necessários à higiene pessoal;
nal e destinados à colocação familiar de crianças e adoles- VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
centes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
Público e Conselho Tutelar.  IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
§ 4o  Salvo determinação em contrário da autorida- lógicos e farmacêuticos;
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem X - propiciar escolarização e profissionalização;
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne- XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
de assistência social, estimularão o contato da criança ou rem, de acordo com suas crenças;
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.  XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com inter-
§ 5o  As entidades que desenvolvem programas de aco- valo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
lhimento familiar ou institucional somente poderão rece- autoridade competente;
ber recursos públicos se comprovado o atendimento dos XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
princípios, exigências e finalidades desta Lei.  do sobre sua situação processual;
§ 6o  O descumprimento das disposições desta Lei XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de casos de adolescentes portadores de moléstias infectocon-
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti- tagiosas;
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
administrativa, civil e criminal.  ces dos adolescentes;
§ 7o  Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) XVIII - manter programas destinados ao apoio e
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten- acompanhamento de egressos;
ção à atuação de educadores de referência estáveis e quali- XIX - providenciar os documentos necessários ao
tativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendi- exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
mento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como XX - manter arquivo de anotações onde constem data
prioritárias.  e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acom-
Art. 93.  As entidades que mantenham programa de panhamento da sua formação, relação de seus pertences e
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional demais dados que possibilitem sua identificação e a in-
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia dividualização do atendimento.
determinação da autoridade competente, fazendo comuni- § 1o  Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
cação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.  de acolhimento institucional e familiar. 
Parágrafo único.  Recebida a comunicação, a autoridade § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas neces- sos da comunidade.
sárias para promover a imediata reintegração familiar da
criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for Art. 94-A.  As entidades, públicas ou privadas, que abri-
isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissio-
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.  nais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras: Seção II
I - observar os direitos e garantias de que são titula- Da Fiscalização das Entidades
res os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
objeto de restrição na decisão de internação; mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judi-
III - oferecer atendimento personalizado, em peque- ciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tute-
nas unidades e grupos reduzidos; lares.

116
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art. 94,
sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de
seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de progra-
ma.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de progra-
ma;
d) cassação do registro.
§ 1o  Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado
ao Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclu-
sive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. 
§ 2o  As pessoas jurídicas de direito público e as organi-
zações não governamentais responderão pelos danos que
seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, ca-
racterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.  deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou respon-
sável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em con-
ta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único.  São também princípios que regem a
aplicação das medidas:  outras, as seguintes medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direi-
tos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constitui-
ção Federal;  
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e apli-
cação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;  
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal,
salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento
e da possibilidade da execução de programas por entidades
não governamentais;  
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a in-
tervenção deve atender prioritariamente aos interesses e di-
reitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da conside-
ração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito
da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;  
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; 
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;  
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exerci-
da exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação
seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à prote-
ção da criança e do adolescente; 
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada; 
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente; 
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o ado-
lescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capa-
cidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram
a intervenção e da forma como esta se processa; 
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de respon-
sável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais
ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos
atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos
§§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. 
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
117
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

I - encaminhamento aos pais ou responsável, me- II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
diante termo de responsabilidade; sável; e 
II - orientação, apoio e acompanhamento temporá- III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com
rios; a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou res-
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabele- ponsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
cimento oficial de ensino fundamental; esta vedada por expressa e fundamentada determinação ju-
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co- dicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
criança e do adolescente; judiciária. 
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou § 7o  O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi- sempre que identificada a necessidade, a família de origem
cômanos; será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
VII - acolhimento institucional;   e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;  tato com a criança ou com o adolescente acolhido. 
IX - colocação em família substituta.  § 8o  Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
§ 1o  O acolhimento institucional e o acolhimento fa- o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
como forma de transição para reintegração familiar ou, não ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
sendo esta possível, para colocação em família substituta, (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
não implicando privação de liberdade.  § 9o  Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
§ 2o  Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais gração da criança ou do adolescente à família de origem,
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de
do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará
conste a descrição pormenorizada das providências toma-
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
das e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
o exercício do contraditório e da ampla defesa.
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
§ 3o  Crianças e adolescentes somente poderão ser
guarda. 
encaminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não, por § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori- prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
dade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
outros:  a realização de estudos complementares ou de outras pro-
I - sua identificação e a qualificação completa de seus vidências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
pais ou de seu responsável, se conhecidos;  § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, ou foro regional, um cadastro contendo informações atua-
com pontos de referência;  lizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de aco-
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados lhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade,
em tê-los sob sua guarda;  com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao de cada um, bem como as providências tomadas para sua
convívio familiar.  reintegração familiar ou colocação em família substituta,
§ 4o  Imediatamente após o acolhimento da criança ou em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de Lei. 
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
individual de atendimento, visando à reintegração familiar, Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
que também deverá contemplar sua colocação em família sobre a implementação de políticas públicas que permitam
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.  reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
§ 5o  O plano individual será elaborado sob a respon- convívio familiar e abreviar o período de permanência em
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de programa de acolhimento.
atendimento e levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.  Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capí-
§ 6o  Constarão do plano individual, dentre outros:  tulo serão acompanhadas da regularização do registro ci-
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;  vil. 

118
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o  Caso ainda não definida a paternidade, será  defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992.  Capítulo I
§ 4o  Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. 
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento
são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crianças e adolescentes em situação de risco. Existirá situa-
ção de risco quando a criança ou o adolescente estiverem
privados de assistência. Essa assistência pode ser material
(quando não se tem onde dormir, o que comer, vestir etc.),
moral (quando a criança ou o adolescente permanece em
local inadequado, como locais de prática de jogo, prostitui-
ção etc.) ou jurídica (quando não tem quem o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder Pú-
blico; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser
aplicadas tanto para a criança quanto para o adolescente.
São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou responsabilidade;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em estabelecimen-
to oficial de ensino fundamental (o Juiz determina aos pais
a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de auxí-
lio à família, à criança e ao adolescente;
- requisição de tratamento médico, psicológico ou psi-
quiátrico em regime hospitalar (internação) ou ambulato-
rial (consultas periódicas);
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A dou-
trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança está
em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou cumulati-
vamente. Pode, também, substituir uma medida pela outra
a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de aplicar qual-
quer uma dessas medidas, o Juiz deverá ouvir os pais ou
responsáveis, realizar estudo social do caso e ouvir o MP.
Essa oitiva do MP é obrigatória, sob pena de nulidade (art.
204 do ECA). Esse rol do art. 101 é taxativo.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados
à autoridade judiciária competente e à família do apreendi-
do ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materia-
lidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos ór-
gãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisória
são: indícios suficientes de autoria e materialidade e neces-
sidade da medida.
119
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liber-
dade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos ne-
cessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autori-
dade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes
medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em con-
ta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e espe-
cializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalva-
da a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
120
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios sufi-
cientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um proce-
dimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O ECA
apresenta dois critérios genéricos para a aplicação de me-
dida socioeducativa:
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses legais
para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplicada ao
adolescente, tendo em vista ser medida para maior de ida-
de que apresenta periculosidade. No caso de adolescente
doente mental, será aplicada medida de proteção, poden-
do ser requisitado tratamento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducativas, desde
que sejam compatíveis (ex.: prestação de serviço à comu-
nidade cumulada com reparação de danos). Com exceção
da internação, o Juiz poderá substituir as medidas socioe-
ducativas de acordo com o caso concreto, visto não haver
taxatividade.
Se o Promotor discordar com a medida socioeducati-
va aplicada, deverá entrar com recurso de apelação. Essa
apelação do ECA possui juízo de retratação, ou seja, o Juiz
pode voltar atrás na decisão. O Tribunal competente para
julgar essa apelação é o TJ.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida sócio-e-
ducativa que consiste em uma admoestação verbal que é
aplicada pelo Juiz ao adolescente e que é reduzida a termo.
É destinada a atos de menor gravidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar em
consideração a prova da materialidade e indícios suficien-
tes de autoria. É a única medida que o Juiz poderá aplicar
fundamentando-se somente em indícios de autoria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com refle-
xos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressar-
cimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo
da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA). Há um
pressuposto: o ato infracional deve ter causado um dano à
vítima. Essa reparação é para a vítima que sofreu o dano. É
uma medida voltada para o adolescente, então deve ser es-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
tabelecida de acordo com a possibilidade de cumprimento
pelo adolescente (ex.: devolução da coisa furtada, peque-
nos serviços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de dano
pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da coisa furta-
da).
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consis-
te na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entida-
des assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimen-
tos congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jor-
nada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domin-
gos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a
frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade. São
tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades as-
sistenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos congê-
neres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo de
8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabeleci-
das discricionariamente, desde que não prejudiquem a fre-
quência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada em conta
a aptidão do adolescente para a aplicação da medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos seguin-
tes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência so-
cial;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do ado-
lescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um acompanhamen-
to permanente ao adolescente, designando, para isso, um
orientador, que poderá ser substituído a qualquer tempo. A
lei fixa um prazo mínimo de 6 meses para a duração dessa
medida. O orientador terá as seguintes obrigações legais:
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promover
socialmente é fazer com que o adolescente realize ativida-
des valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
- supervisionar a frequência e o aproveitamento esco-
lar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n.
20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissio-
nalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à in-
ternação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que impor-
ta em privação de liberdade ao adolescente que pratica um
ato infracional mais grave. O adolescente é retirado de sua
família e colocado em um estabelecimento apropriado de
semiliberdade, podendo realizar atividades externas (estu-
dar, trabalhar etc.) somente com autorização do diretor do
estabelecimento, não havendo necessidade de autorização
judicial. Pode ser usada tanto como medida principal quan-
to como medida progressiva ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem
mínimo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência deter-
minam a aplicação da medida por analogia dos prazos da
internação, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a obri-
gatoriedade de escolarização e profissionalização na semi-
liberdade.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
121
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o  A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o  O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclu-
sive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberda-
de, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou na-
quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença,
e desde que assim o deseje;
122
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante da-
queles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física
e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas ade-
quadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida re-
servada para os atos infracionais de natureza grave. O ECA
estabelece princípios específicos para a internação, pois é
medida de privação de liberdade sempre excepcional.
A internação deve durar o menor tempo possível (prin-
cípio da brevidade), é uma medida de exceção que só de-
verá ser utilizada em último caso (princípio da excepcio-
nalidade) e deve seguir o princípio do respeito à condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimen-
to. Em nenhuma hipótese pode ser aplicada à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para in-
ternação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA poderá
atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as medidas só-
cio-educativas poderão atingir o maior de 18 anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de reali-
zação de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre outros.
As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o funda-
mento de segurança e proteção do menor, entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias
e consequências do fato, ao contexto social, bem como à per-
sonalidade do adolescente e sua maior ou menor participa-
ção no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na suspen-
são ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão pode-
rá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante le-
gal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remissão
ministerial é forma de exclusão do processo (logo, deve
ser concedida antes do processo - administrativamente).
Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-se o se-
guinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para homologação
pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
representação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente, ser
ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de ela ser
aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa extinção do
processo. Havendo discordância por parte do MP, este deverá
ingressar com uma apelação para reformar a decisão do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educativa
que seja compatível (ex.: reparação do dano, advertência
etc.). Neste caso, a remissão é causa de suspensão do pro-
cesso.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a aplicação
da remissão, devendo ficar a critério do membro do MP ou
do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e conseqüências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência na
doutrina em considerar a remissão como um acordo ou
não. A posição majoritária entende que a remissão não é
um acordo, tendo em vista a lei falar em concessão e, ain-
da, pelo fato de não haver nenhum prejuízo para o adoles-
cente, não possuindo a remissão nenhum efeito, podendo
ser concedida quantas vezes forem necessárias.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsá-
vel:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompa-
nhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos
arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão
ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a auto-
ridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar,
o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único.  Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor.
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
Art. 132.  Em cada Município e em cada Região Admi-
nistrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
123
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha.  XI - representar ao Ministério Público para efeito das
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tu-
telar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos mem-
bros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;  entendimento e as providências tomadas para a orientação,
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;  derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
V - gratificação natalina.  quem tenha legítimo interesse.
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. 
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplican-
do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os di-
reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
124
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgota-
das as possibilidades de manutenção da criança ou do ado-
lescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do con-
vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
o apoio e a promoção social da família. 
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. 
§ 1o  O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do
mês de outubro do ano subsequente ao da eleição pre-
sidencial. 
§ 2o  A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. 
§ 3o  No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, pro-
meter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. 
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro
e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judi-
ciária e ao representante do Ministério Público com atuação
na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na co-
marca, foro regional ou distrital.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público
e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolu-
mentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças e
adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.  questões inerentes ao direito civil); b) quanto ao organis-
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o interes-
se e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse o
atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei do
mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um melhor
sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o Di-
reito, de solucionar os conflitos, conhecido como jurisdi-
ção. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o Direi-
to. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida por
intermédio de um agente constituído com competência
para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a evolu-
ção das instituições, o Estado avocou para si o poder-de-
ver de solucionar os litígios, o que é feito pela jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas existin-
do uma separação de funções: o Legislativo regulamenta
normas gerais e abstratas (função legislativa) e o Judiciário
as aplica no caso concreto (função jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciário,
passou-se a incentivar a adoção de métodos de autocom-
posição, como conciliação, mediação e arbitragem.
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo
de juiz; aderência ao território, posto que juízes somen-
te têm autoridade no território nacional e nos limites de
sua competência; indelegabilidade, não podendo o Poder
Judiciário delegar sua competência; inafastabilidade, pois
a lei não pode excluir da apreciação do Poder Judiciário
nenhuma lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutrinários
é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal, traba-
lhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo direito
material que não seja penal ou trabalhista, não somente
mo que a exerce – comum (estadual ou federal) ou espe-
cial (trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à hierarquia
– superior e inferior.
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção, impedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
ela é distribuída entre juízos e foros (órgãos competentes
em localidades determinadas). A esta distribuição das par-
celas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez,
são aquelas que apresentam procedimentos diversos do
comum. Possuem procedimentos ditos especiais, os quais
buscam garantir um processo mais rápido e compatível
com as necessidades específicas do direito em discussão.
No âmbito do direito da criança e do adolescente, tem-se
o estabelecimento de uma tutela jurisdicional diferencia-
da, eis que existem inúmeras regras específicas aplicáveis
aos processos que envolvem de algum modo criança ou
adolescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica à
tutela jurisdicional da criança e do adolescente. Basica-
mente, refere-se à propiciação de uma jurisdição que es-
teja atenta às peculiaridades das minorias e dos grupos
vulneráveis. No caso, as crianças e adolescentes são consi-
derados um grupo vulnerável devido à condição especial
que ocupam.
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 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e
dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente,
à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as re-
gras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é compe-
tente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescen-
te, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de in-
frações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tu-
telar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;  pela realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer
126
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casa-
mento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pater-
na ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; 
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos ju-
diciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrôni-
cas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre ou-
tras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação lo-
cal, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou ver-
balmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos
de aconselhamento, orientação, encaminhamento, preven-
ção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista
técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servi-
dores públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
outras espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei
ou por determinação judicial, a autoridade judiciária pode-
rá proceder à nomeação de perito, nos termos do art. 156 da
Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil).
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e proce-
dimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes.  do poder familiar terá início por provocação do Ministério
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis
aos seus procedimentos são contados em dias corridos,
excluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Mi-
nistério Público.
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e or-
denar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público.
Parágrafo único.  O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos.  do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julga-
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltado à criança e ao adoles-
cente individualmente concebidos, isto é, pensados como
sujeitos de direitos individuais que possam ser por eles
exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltados às atividades de en-
sino e aprendizagem, tanto no que se refere à educação
formal quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difu-
sos e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos
difusos e coletivos são conferidos mecanismos de tutela
específicos para sua proteção, bem como atribuída com-
petência para tanto a órgãos determinados que exercerão
um papel representativo. No Brasil, destacam-se institui-
ções como o Ministério Público e a Defensoria Pública.
Sem prejuízo, como visto, há remédios constitucionais que
se voltam à proteção de interesses desta categoria, como
o mandado de segurança coletivo e a própria ação popu-
lar, sem falar na ação civil pública, também mencionada no
texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela, co-
locação em família substituta, apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, apuração de irregularidades em
atendimento, apuração de infração administrativa às nor-
mas de proteção da criança e do adolescente e habilitação
em adoção.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Minis-
tério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão
mento definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente
confiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabili-
dade. 
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a reali-
zação de estudo social ou perícia por equipe interprofissional
ou multidisciplinar para comprovar a presença de uma das
causas de suspensão ou destituição do poder familiar, ressal-
vado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a
Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indíge-
nas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe inter-
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela política
indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser cita-
do pessoalmente.
127
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça hou-
ver procurado o citando em seu domicílio ou residência sem
o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, infor-
mar qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer
vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação,
na hora que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da
Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em lo-
cal incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo
de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de
ofícios para a localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de cons-
tituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomea-
do dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta,
contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá
em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a oi-
tiva de testemunhas que comprovem a presença de uma
das causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações da
medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido, ressal-
vados os casos de não comparecimento perante a Justiça
quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberda-
de, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para
a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado).
128
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmen-
te o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito,
manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada
um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fa-
miliar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá neces-
sidade de nomeação de curador especial em favor da criança
ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz,
no caso de notória inviabilidade de manutenção do poder
familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o adoles-
cente com vistas à colocação em família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-
-ão também os requisitos específicos.
Art. 166.  Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houve-
rem aderido expressamente ao pedido de colocação em
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.  observado o disposto no art. 35.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor públi-
co, para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por ter-
mo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventu-
de, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade
da medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo.
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez)
dias, contado da data de prolação da sentença de extinção
do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à con-
vivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou, se possível, perícia por equi-
pe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda
provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de
convivência.
Parágrafo único.  Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.   vel, o adolescente será prontamente liberado pela autorida-
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressupos-
to lógico da medida principal de colocação em família subs-
tituta, será observado o procedimento contraditório previsto
nas Seções II e III deste Capítulo.   apreensão ou boletim de ocorrência.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á
o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art.
47.
Parágrafo único.  A colocação de criança ou adolescen-
te sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar será comunicada pela autoridade judiciária à
entidade por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco)
dias.  
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciá-
ria.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade po-
licial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, prevale-
cerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a auto-
ridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, pará-
grafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsá-
de policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de
sua apresentação ao representante do Ministério Público, no
mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil ime-
diato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e
sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou ma-
nutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representan-
te do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
129
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhará imediatamente ao representante do Mi-
nistério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indí-
cios de participação de adolescente na prática de ato infracional,
a autoridade policial encaminhará ao representante do Minis-
tério Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devi-
damente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o repre-
sentante do Ministério Público notificará os pais ou respon-
sável para apresentação do adolescente, podendo requisitar
o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Público,
mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos
fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para apresen-
tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
130
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder
a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabeleci-
mento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cum-
pridas as diligências e juntado o relatório da equipe inter-
profissional, será dada a palavra ao representante do Mi-
nistério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo
de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresenta-
ção, a autoridade judiciária designará nova data, determi-
nando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-
-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguin-
tes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que per-
mitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenti-
cado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no mo-
mento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Públi-
co e ao delegado de polícia responsável pela operação, com
o objetivo de garantir o sigilo das investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal).
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público po-
derão incluir nos bancos de dados próprios, mediante pro-
cedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos ele-
trônicos praticados durante a operação deverão ser registra-
dos, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao
Ministério Público, juntamente com relatório circunstancia-
do.
131
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquéri-
to policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularida-
des em entidade governamental e não-governamental terá
início mediante portaria da autoridade judiciária ou repre-
sentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde
conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a auto-
ridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar limi-
narmente o afastamento provisório do dirigente da entidade,
mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo neces-
sário, a autoridade judiciária designará audiência de instru-
ção e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança
e ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elabo-
rado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assi-
nado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
132
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que será
feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavra-
do na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habi-
litado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante
legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo ne-
cessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorro-
gável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que
em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A.  Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: 
I - qualificação completa; 
II - dados familiares; 
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável; 
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas; 
V - comprovante de renda e domicílio; 
VI - atestados de sanidade física e mental; 
VII - certidão de antecedentes criminais; 
VIII - certidão negativa de distribuição cível. 
Art. 197-B.  A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: 
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei; 
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; 
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realização de outras diligências que entender necessá-
rias. 
Art. 197-C.  Intervirá no feito, obrigatoriamente, equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que con-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
terá subsídios que permitam aferir a capacidade e o prepa-
ro dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei.  importará na sua exclusão dos cadastros de adoção.
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção devi-
damente habilitados perante a Justiça da Infância e da Ju-
ventude, que inclua preparação psicológica, orientação e es-
tímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos.
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obri-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhi-
mento familiar ou institucional, a ser realizado sob orien-
tação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de aco-
lhimento familiar e institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora se-
jam preparados por equipe interprofissional antes da inclu-
são em família adotiva.
Art. 197-D.  Certificada nos autos a conclusão da par-
ticipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) ho-
ras, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministé-
rio Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e jul-
gamento.  pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos
Parágrafo único.  Caso não sejam requeridas diligências,
ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista
dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo
em igual prazo.  Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
Art. 197-E.  Deferida a habilitação, o postulante será ins-
crito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.  adoção internacional ou se houver perigo de dano irrepará-
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente po-
derá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando com-
provado ser essa a melhor solução no interesse do adotando.
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mí-
nimo trienalmente mediante avaliação por equipe interpro-
fissional.
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova ado-
ção, será dispensável a renovação da habilitação, bastando
a avaliação por equipe interprofissional.
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do per-
fil escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do adoles-
cente depois do trânsito em julgado da sentença de adoção
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável
por igual período, mediante decisão fundamentada da auto-
ridade judiciária.
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198.  Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das me-
didas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Ci-
vil), com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de decla-
ração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será
sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso
de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho funda-
mentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de
cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo
dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da in-
timação.
149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A.  A sentença que deferir a adoção produz efei-
to desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
vel ou de difícil reparação ao adotando. 
Art. 199-B.  A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo. 
Art. 199-C.  Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, de-
vendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e
com parecer urgente do Ministério Público.  
133
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 199-D.  O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão.  à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da res-
Parágrafo único.  O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender neces-
sário, apresentar oralmente seu parecer.  atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
Art. 199-E.  O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e do
prazo previstos nos artigos anteriores.   tência social, públicos ou privados, para o desempenho de
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do pro-
cesso;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da compe-
tência da Justiça da Infância e da Juventude;  so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interes-
sados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a
prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer ad-
ministradores de bens de crianças e adolescentes nas hipó-
teses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos re-
lativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no
art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para ins-
truí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da admi-
nistração direta ou indireta, bem como promover inspeções e
diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção
à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e ha-
beas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na de-
fesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à
criança e ao adolescente;
134
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de proteção
ponsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessá-
rias à remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assis-
suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documen-
tos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados
ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita ade-
quação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipó-
tese em que terá vista dos autos depois das partes, podendo
juntar documentos e requerer diligências, usando os recur-
sos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na
solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que
trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será    
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito
do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educan-
do do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele neces-
sitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio
e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício
do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.  § 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)  tificação prévia, citando o réu.
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegi-
dos pela Constituição e pela Lei. 
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para proces-
sar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e
a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorren-
temente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal
e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo me-
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dis-
pensada a autorização da assembleia, se houver prévia au-
torização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua con-
duta às exigências legais, o qual terá eficácia de título exe-
cutivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações per-
tinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que as-
segurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
135
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida
desde o dia em que se houver configurado o descumpri-
mento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente
do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos re-
cursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa
de peças à autoridade competente, para apuração da res-
ponsabilidade civil e administrativa do agente a que se atri-
bua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, fa-
cultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela propositura
da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das
custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários pe-
riciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
136
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não pode-
rá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informa-
ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao     pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de man-
ter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à par-
turiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências
do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identifi-
car corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do
parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no
art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que pro-
cede à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judi-
cial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece
ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude: 
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240.  Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:  
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. 
§ 1o  Incorre nas mesmas penas quem agencia, faci-
lita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses contrace-
na.  
§ 2o  Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:  
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto
de exercê-la;  
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabita-
ção ou de hospitalidade; ou  
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consan-
güíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tu-
tor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com
seu consentimento.  
Art. 241.  Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno-
gráfica envolvendo criança ou adolescente: 
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. 
Art. 241-A.  Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:  
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. 
§ 1o  Nas mesmas penas incorre quem: 
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo; 
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo.
 § 2o  As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1  deste artigo são puníveis quando o responsável legal
o
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo. 
137
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

 Art. 241-B.  Adquirir, possuir ou armazenar, por qual- Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven- a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
do criança ou adolescente:  produtos cujos componentes possam causar dependência fí-
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.  sica ou psíquica:
 § 1o  A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter- Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere o fato não constitui crime mais grave.
o caput deste artigo. 
 § 2o  Não há crime se a posse ou o armazenamento Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos
a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241- de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por: reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
 I – agente público no exercício de suas funções;  dano físico em caso de utilização indevida:
 II – membro de entidade, legalmente constituída, que Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri- Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
mes referidos neste parágrafo;  definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
 III – representante legal e funcionários responsáveis de exploração sexual: 
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
de computadores, até o recebimento do material relativo à perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
ao Poder Judiciário.  unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
 § 3o  As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé.
manter sob sigilo o material ilícito referido.  § 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
Art. 241-C.  Simular a participação de criança ou adoles- submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de no caputdeste artigo. 
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo § 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
ou qualquer outra forma de representação visual:  sação da licença de localização e de funcionamento do es-
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.  tabelecimento. 
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas quem ven-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga Art. 244-B.  Corromper ou facilitar a corrupção de menor
por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
produzido na forma do caput deste artigo.  induzindo-o a praticá-la: 
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. 
 Art. 241-D.  Aliciar, assediar, instigar ou constranger, § 1o  Incorre nas penas previstas no caput deste arti-
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de go quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
com ela praticar ato libidinoso:  quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.  internet. 
 Parágrafo único.  Nas mesmas penas incorre quem:  § 2o  As penas previstas no caput deste artigo são au-
 I – facilita ou induz o acesso à criança de material con- mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
com ela praticar ato libidinoso;  25 de julho de 1990. 
 II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ- Capítulo II
fica ou sexualmente explícita.  Das Infrações Administrativas

 Art. 241-E.  Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com- estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamen-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles- tal, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade com-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, petente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adoles- suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
cente para fins primordialmente sexuais.  adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou cando-se o dobro em caso de reincidência.
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo: Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de enti-
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.  dade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos
incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:

138
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação do
periódico até por dois números. (Expressão declarada in-
constitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regu-
larizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para
a prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado
pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independente-
mente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária po-
derá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.

Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve- Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
res inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou de programação em vídeo, em desacordo com a classificação
guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária atribuída pelo órgão competente:
ou Conselho Tutelar:  Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli- caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
cando-se o dobro em caso de reincidência. minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.

Art. 250.  Hospedar criança ou adolescente desacompa- Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e
nhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita 79 desta Lei:
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
ou congênere:  plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
Pena – multa.  apreensão da revista ou publicação.
§ 1º  Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha- Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.  empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
§ 2º  Se comprovada a reincidência em período inferior de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente sua participação no espetáculo:
fechado e terá sua licença cassada.  Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual- minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84
e 85 desta Lei: Art. 258-A.  Deixar a autoridade competente de provi-
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli- denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
cando-se o dobro em caso de reincidência. vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: 
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). 

139
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas a autori- subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamen-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de te percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
em regime de acolhimento institucional ou familiar.   rência socioeconômica e em situações de calamidade.  
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
Art. 258-B.  Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso deste artigo.
de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada § 4º O Ministério Público determinará em cada comar-
em entregar seu filho para adoção:   ca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Muni-
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incen-
(três mil reais).  tivos fiscais referidos neste artigo.
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena o funcionário § 5o  Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comu- o inciso I do caput: 
nicação referida no caput deste artigo.  I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in- II - não poderá ser computada como despesa operacio-
ciso II do art. 81: nal na apuração do lucro real.
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); Art. 260-A.  A partir do exercício de 2010, ano-calen-
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de
comercial até o recolhimento da multa aplicada. que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua
Declaração de Ajuste Anual. 
Disposições Finais e Transitórias § 1o  A doação de que trata o caput poderá ser deduzida
até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apu-
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da rado na declaração:
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo I - (VETADO);
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da II - (VETADO); 
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabele- III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
ce o Título V do Livro II. § 2o  A dedução de que trata o caput:
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios pro- I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do impos-
moverem a adaptação de seus órgãos e programas às dire- to sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso
trizes e princípios estabelecidos nesta Lei. II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que: 
Art. 260.  Os contribuintes poderão efetuar doações aos a) utilizar o desconto simplificado;
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, b) apresentar declaração em formulário; ou 
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova- c) entregar a declaração fora do prazo;
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de III - só se aplica às doações em espécie; e 
renda, obedecidos os seguintes limites:  IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido em vigor.
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu- § 3o  O pagamento da doação deve ser efetuado até a
cro real; e data de vencimento da primeira quota ou quota única do
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu- imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, da Receita Federal do Brasil.
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de § 4o  O não pagamento da doação no prazo estabeleci-
dezembro de 1997. do no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedu-
§ 1º - (Revogado) ção, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da di-
§ 1o-A.  Na definição das prioridades a serem atendidas ferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais Anual com os acréscimos legais previstos na legislação. 
e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão § 5o  A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promo- rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
ção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacio- Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nal pela Primeira Infância.   nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
§ 2o  Os conselhos nacional, estaduais e municipais com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de visto no inciso II do art. 260.
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações

140
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 260-B.  A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurí-
dicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmen-
te.  III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
Parágrafo único.  A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C.  As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.  ou em bens.
Parágrafo único.  As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260.
Art. 260-D.  Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir
recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente
e pelo presidente do Conselho correspondente, especifican-
do:
I - número de ordem;  III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente; 
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o  O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valo-
res doados mês a mês.  a Adolescência; e
§ 2o  No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
Art. 260-E.  Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direi-
tos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no
caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único.  O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F.  Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um
prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedu-
ção perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G.  Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo; 
II - manter controle das doações recebidas; e 
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando
os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie
Art. 260-H.  Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I.  Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divul-
garão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destina-
ção, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na
base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J.  O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único.  O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K.  A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos nú-
meros de inscrição no CNPJ e das contas bancárias especí-
ficas mantidas em instituições financeiras públicas, destina-
das exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L.  A Secretaria da Receita Federal do Brasil ex-
pedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
141
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações
a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei
serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca
a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recur-
sos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei,
tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança
e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alte-
rações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica
de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as conse-
quências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante.
Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço,
se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é prati-
cado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive funda-
ções instituídas e mantidas pelo poder público federal pro-
moverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que
será posto à disposição das escolas e das entidades de aten-
dimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A.  O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único.  A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos.
142
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e es-
clarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
3 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL ( ART. 205 A 214).
Direito à educação (artigos 205 a 214)
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fede-
ral. 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de tra-
balhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. 
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabili-
dade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica.  equalização de oportunidades educacionais e padrão míni-
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;  § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;  rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;  Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde. 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão em regime de colaboração seus sis-
temas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensi-
no e o dos Territórios, financiará as instituições de ensi-
no públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
mo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio. 
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
salização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. 
nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita re-
sultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é conside-
rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do
governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplica-
dos na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia
de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educação. 
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão finan-
ciados com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-e-
ducação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
143
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamen-
tal e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
ou por instituições de educação profissional e tecnológica
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.  tituições privadas. A respeito das instituições privadas, o
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica
do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto. 
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A educa-
ção proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa, não
apenas capacitando-a para o trabalho, mas também para
a vida social como um todo. Contudo, a educação tem um
custo para o Estado, já que nem todos podem arcar com o
custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a
questão da obrigação do Estado com relação ao direito à
educação, assim como menciona-se quais outros agentes
responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação, di-
reito de todos e dever do Estado e da família, será promo-
vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visan-
do ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educação
para a cidadania e o comportamento ético em sociedade
– a educação da qual o constituinte fala não é apenas a
formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola”, que significa a compreensão de que a educação
é um direito de todos e não apenas dos mais favorecidos,
cabendo ao Estado investir para que os menos favorecidos
ingressem e permaneçam na escola;
144
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber”, de forma que o ensino
tem um caráter ativo e passivo, indo além da compreensão
de conteúdos dogmático se abrangendo também os pro-
cessos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensi-
no”, de modo que não se entende haver um único método
de ensino, uma única maneira de aprender, permitindo a
exploração das atividades educacionais também por ins-
artigo 209, CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa pri-
vada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento
das normas gerais da educação nacional; II - autorização e
avaliação de qualidade pelo Poder Público”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de implementação
do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títu-
los, aos das redes públicas”, bem como “piso salarial pro-
fissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal”, pois sem a valorização
dos profissionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elabora-
ção ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(artigo 206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma
da lei”, remetendo ao direito de participação popular na
tomada de decisões políticas referentes às atividades de
ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma melhoria na
qualificação pessoal e profissional dos nacionais. 
O ensino universitário encontra respaldo no artigo 207
da Constituição, tendo autonomia didático-científica, ad-
ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e sendo
baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão, disciplina
que se estende a instituições de pesquisa científica e tec-
nológica. Com vistas ao aperfeiçoamento desta tríade, au-
toriza-se a contratação de profissionais estrangeiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionando
princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se
à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará o
direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de educação
superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o “aces-
so” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e cria-
ção artística. Fica denotada ausência de comprometimento
orçamentário e infraestrutural estatal com um número su-
ficiente de universidades/faculdades públicas aptas a re-
cepcionar o maciço contingente de alunos que saem da
camada básica de ensino, sendo, pois, clarividente exemplo
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
de aplicação da reserva do possível dentro da Constituição.
Ainda, é preciso observar que se utiliza a expressão “se-
gundo a capacidade de cada um”, de forma que o critério
para admissão em universidades/faculdades públicas é, so-
mente, pelo preparo intelectual do cidadão, a ser testado
em avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame
nacional do ensino médio.
O ensino básico possui conteúdos mínimos, fixados
nos moldes do artigo 210, CF. A menção do ensino religio-
so como facultativo remete à laicidade do Estado, ao passo
que a menção ao ensino de línguas de povos indígenas
remete ao pluralismo político, fundamento da República
Federativa.
O artigo 211, CF trabalha com a organização e colabo-
ração dos sistemas de ensino entre os entes federativos.
Por sua vez, os artigos 212 e 213 da Constituição traba-
lham com aspectos orçamentários:
Encerrando a disciplina da educação, o artigo 214 tra-
balha com o plano nacional de educação, de duração de-
cenal (na atualidade, estamos no início da implementação
do PNE cuja duração se estende até o ano de 202451), que
tem metas ali descritas.  “Art. 211. .................................................................................
4 EMENDA CONSTITUCIONAL NO 53/2006.
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 53, DE 19 DE DE-
ZEMBRO DE 2006
Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e
212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Dispo-
sições Constitucionais Transitórias.
AS MESAS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO SE-
NADO FEDERAL, nos termos do § 3º do art. 60 da Cons-
tituição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto
constitucional:
Art. 1º A Constituição Federal passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 7º .....................................................................................
....................................................................................................
XXV  - assistência gratuita aos filhos e dependentes
desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches
e pré-escolas;
..........................................................................................”(NR)
“Art. 23. ...................................................................................
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas
para a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do de-
senvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional.”(NR)
“Art. 30. ...................................................................................
...................................................................................................
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação infantil e de
ensino fundamental;
51 http://pne.mec.gov.br/
..........................................................................................”(NR)
“Art. 206. .................................................................................
....................................................................................................
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas;
....................................................................................................
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fe-
deral.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação bá-
sica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou ade-
quação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.”(NR)
“Art. 208. .................................................................................
....................................................................................................
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade;
..........................................................................................”(NR)
....................................................................................................
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular.”(NR)
“Art. 212. .................................................................................
....................................................................................................
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensi-
no.”(NR)
Art. 2º O art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias passa a vigorar com a seguinte redação:  (Vi-
gência)
“Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da pro-
mulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos
a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal
à manutenção e desenvolvimento da educação básica e
à remuneração condigna dos trabalhadores da educação,
respeitadas as seguintes disposições:
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades
entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é
assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Esta-
do e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil;
II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste arti-
go serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recur-
sos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso
II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art.
158; e as alíneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do
art. 159, todos da Constituição Federal, e distribuídos en-
tre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao
número de alunos das diversas etapas e modalidades da
145
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
educação básica presencial, matriculados nas respectivas
redes, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária esta-
belecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;
III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I,
II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as
metas de universalização da educação básica estabelecidas
no Plano Nacional de Educação, a lei disporá sobre:
a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcio-
nal de seus recursos, as diferenças e as ponderações quan-
to ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da
educação básica e tipos de estabelecimento de ensino;
b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno;
c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos
dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educa-
ção básica, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Fe-
deral, bem como as metas do Plano Nacional de Educação;
d) a fiscalização e o controle dos Fundos;
e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profis-
sional nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica;
IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos insti-
tuídos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão
aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme esta-
belecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;
V - a União complementará os recursos dos Fundos a
que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que,
no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno
não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado em
observância ao disposto no inciso VII do caput deste artigo,
vedada a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do
art. 212 da Constituição Federal;
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da
União prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser
distribuída para os Fundos por meio de programas direcio-
nados para a melhoria da qualidade da educação, na forma
da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo;
VII - a complementação da União de que trata o inciso
V do caput deste artigo será de, no mínimo:
a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no pri-
meiro ano de vigência dos Fundos;
b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no se-
gundo ano de vigência dos Fundos;
c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos;
d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto
ano de vigência dos Fundos;
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desen-
volvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Consti-
tuição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cen-
to) da complementação da União, considerando-se para os
fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput
deste artigo;
IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do
inciso
VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmen-
te, a partir da promulgação desta Emenda Constitucional,
de forma a preservar, em caráter permanente, o valor real
da complementação da União;
146
X - aplica-se à complementação da União o disposto
no art. 160 da Constituição Federal;
XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII
do caput deste artigo importará crime de responsabilidade
da autoridade competente;
XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento)
de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo
será destinada ao pagamento dos profissionais do magis-
tério da educação básica em efetivo exercício.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios deverão assegurar, no financiamento da educação bá-
sica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir
padrão mínimo definido nacionalmente.
§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fun-
do de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser
inferior ao praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério - FUNDEF, no ano anterior à vigência desta
Emenda Constitucional.
§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino funda-
mental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação - FUNDEB, não poderá ser inferior ao
valor mínimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da
vigência desta Emenda Constitucional.
§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos
a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á
em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamen-
tal e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensi-
no médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um
terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no
segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano.
§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos
Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será
alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de
vigência dos Fundos, da seguinte forma:
I - no caso dos impostos e transferências constantes do
inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art.
158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do
art. 159 da Constituição Federal:
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centési-
mos por cento), no primeiro ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos
por cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II - no caso dos impostos e transferências constantes
dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput
do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da
Constituição Federal:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no primeiro ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.”(NR)
§ 6º (Revogado).
§ 7º (Revogado).”(NR)
Art. 3º Esta Emenda Constitucional entra em vigor na
data de sua publicação, mantidos os efeitos do art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, conforme
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
estabelecido pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de
setembro de 1996, até o início da vigência dos Fundos, nos
termos desta Emenda Constitucional.
Brasília, em 19 de dezembro de 2006.
5 LEI NO 11.494/2007 E ALTERAÇÕES.
LEI Nº 11.494, DE 20 DE JUNHO DE 2007.
Regulamenta o Fundo  de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei
no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos
das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de
9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o  É instituído, no âmbito de cada Estado e do Dis-
trito Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimen-
to da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação - FUNDEB, de natureza contábil, nos termos
do art. 60 do Ato das  Disposições  Constitucionais Transi-
tórias - ADCT.
Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstos
no caput deste artigo e a aplicação de seus recursos não
isentam os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da
obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no desenvol-
vimento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Cons-
tituição Federal e no inciso VI do caput e parágrafo único
do art. 10 e no inciso I do caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos im-
postos e transferências que compõem a cesta de recursos do
Fundeb, a que se referem os incisos I a IX do caput e o § 1o do
art. 3o desta Lei, de modo que os recursos previstos no art.
3o desta Lei somados aos referidos neste inciso garantam
a aplicação do mínimo de 25% (vinte e cinco por cento)
desses impostos e transferências em favor da manutenção
e desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais
impostos e transferências.
Art. 2o  Os Fundos destinam-se à manutenção e ao de-
senvolvimento da educação básica pública e à valorização
dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna
remuneração, observado o disposto nesta Lei.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO FINANCEIRA
Seção I
Das Fontes de Receita dos Fundos
Art. 3o  Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Dis-
trito Federal, são compostos por 20% (vinte por cento) das
seguintes fontes de receita:
I - imposto sobre transmissão causa mortis e doação de
quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I do caput do
art. 155 da Constituição Federal;
II - imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transportes
interestadual e intermunicipal e de comunicação previsto
no inciso II do caput do art. 155 combinado com o inciso IV
do caput do art. 158 da Constituição Federal;
III - imposto sobre a propriedade de veículos automo-
tores previsto no inciso III do caput do art. 155 combinado
com o inciso III do caput do art. 158 da Constituição Federal;
IV - parcela do produto da arrecadação do imposto que
a União eventualmente instituir no exercício da competên-
cia que lhe é atribuída pelo inciso I do caput do art. 154 da
Constituição Federal prevista no inciso II do caput do art.
157 da Constituição Federal;
V - parcela do produto da arrecadação do imposto so-
bre a propriedade territorial rural, relativamente a imóveis
situados nos Municípios,  prevista no  inciso II do caput do
art. 158 da Constituição Federal;
VI - parcela do produto da arrecadação do imposto so-
bre renda e proventos de qualquer natureza e do imposto
sobre produtos industrializados devida ao Fundo de Parti-
cipação dos Estados e do Distrito Federal – FPE e prevista
na alínea a do inciso I do caput do art. 159 da Constituição
Federal e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei
no 5.172, de 25 de outubro de 1966;
VII - parcela do produto da arrecadação do imposto so-
bre renda e proventos de qualquer natureza e do imposto
sobre produtos industrializados devida ao Fundo de Partici-
pação dos Municípios – FPM e prevista na alínea b do inciso
I do caput do art. 159 da Constituição Federal e no Sistema
Tributário Nacional de que trata a  Lei nº 5.172, de 25 de
outubro de 1966;
VIII - parcela do produto da arrecadação do imposto so-
bre produtos industrializados devida aos Estados e ao Dis-
trito Federal e prevista no inciso II do caput do art. 159 da
Constituição Federal e na Lei Complementar no 61, de 26 de
dezembro de 1989; e
IX - receitas da dívida ativa tributária relativa aos im-
postos previstos neste artigo, bem como juros e multas even-
tualmente incidentes.
§ 1o  Inclui-se na base de cálculo dos recursos referidos
nos incisos do caput deste artigo o montante de recursos
financeiros transferidos pela União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, conforme disposto na Lei Com-
plementar nº 87, de 13 de setembro de 1996.
§ 2o  Além dos recursos mencionados nos incisos
do caput e no § 1o deste artigo, os Fundos contarão com
a complementação da União, nos termos da Seção II deste
Capítulo.
147
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Seção II
Da Complementação da União
Art. 4o  A União complementará os recursos dos Fun-
dos sempre que, no âmbito de cada Estado e no Distrito
Federal, o valor médio ponderado por aluno, calculado na
forma do Anexo desta Lei, não alcançar o mínimo definido
nacionalmente, fixado de forma a que a complementação
da União não seja inferior aos valores previstos no inciso VII
do caput do art. 60 do ADCT.
§ 1o  O valor anual mínimo por aluno definido nacional-
mente constitui-se em valor de referência relativo aos anos
iniciais do ensino fundamental urbano e será determinado
contabilmente em função da complementação da União.
§ 2o  O valor anual mínimo por aluno será definido
nacionalmente, considerando-se a complementação da
União após a dedução da parcela de que trata o art. 7o des-
ta Lei, relativa a programas direcionados para a melhoria da
qualidade da educação básica.
Art. 5o  A complementação da União destina-se exclusiva-
mente a assegurar recursos financeiros aos Fundos, aplican-
do-se o disposto no caput do art. 160 da Constituição Federal.
§ 1o  É vedada a utilização dos recursos oriundos da
arrecadação da contribuição social do salário-educação a
que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal na
complementação da União aos Fundos.
§ 2o  A vinculação de recursos para manutenção e de-
senvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Cons-
tituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cen-
to) da complementação da União.
Art. 6o  A complementação da União será de, no mí-
nimo, 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se
refere o inciso II do caput do art. 60 do ADCT.
§ 1o  A complementação da União observará o crono-
grama da programação financeira do Tesouro Nacional
e contemplará pagamentos mensais de, no mínimo, 5%
(cinco por cento) da complementação anual, a serem rea-
lizados até o último dia útil de cada mês, assegurados os
repasses de, no mínimo, 45% (quarenta e cinco por cento)
até 31 de julho, de 85% (oitenta e cinco por cento) até 31
de dezembro de cada ano, e de 100% (cem por cento) até
31 de janeiro do exercício imediatamente subsequente.
§ 2o  A complementação da União a maior ou a me-
nor em função da diferença entre a receita utilizada para o
cálculo e a receita realizada do exercício de referência será
ajustada no 1o  (primeiro) quadrimestre do exercício ime-
diatamente subsequente e debitada ou creditada à conta
específica dos Fundos, conforme o caso.
§ 3o  O não-cumprimento do disposto no caput deste
artigo importará em crime de responsabilidade da autori-
dade competente.
Art. 7o  Parcela da complementação da União, a ser
fixada anualmente pela Comissão Intergovernamental de
Financiamento para a Educação Básica de Qualidade insti-
tuída na forma da Seção II do Capítulo III desta Lei, limitada
a até 10% (dez por cento) de seu valor anual, poderá ser
distribuída para os Fundos por meio de programas direcio-
nados para a melhoria da qualidade da educação básica, na
forma do regulamento.
148
Parágrafo único.  Para a distribuição da parcela de re-
cursos da complementação a que se refere o caput deste
artigo aos Fundos de âmbito estadual beneficiários da com-
plementação nos termos do art. 4o desta Lei, levar-se-á em
consideração:
I - a apresentação de projetos em regime de colabora-
ção por Estado e respectivos Municípios ou por consórcios
municipais;
II - o desempenho do sistema de ensino no que se refere
ao esforço de habilitação dos professores e aprendizagem
dos educandos e melhoria do fluxo escolar;
III - o esforço fiscal dos entes federados;
IV - a vigência de plano estadual ou municipal de edu-
cação aprovado por lei.
CAPÍTULO III
DA DISTRIBUIÇÃO DOS RECURSOS
Seção I
Disposições Gerais
Art. 8o  A distribuição de recursos que compõem os
Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal,
dar-se-á, entre o governo estadual e os de seus Municí-
pios, na proporção do número de alunos matriculados nas
respectivas redes de educação básica pública presencial, na
forma do Anexo desta Lei.
§ 1o  Será admitido, para efeito da distribuição dos re-
cursos previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em
relação às instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder públi-
co, o cômputo das matrículas efetivadas:                      (Re-
dação dada pela Lei nº 12.695, de 2012)
I - na educação infantil oferecida em creches para crian-
ças de até 3 (três) anos;                      (Incluído pela Lei nº
12.695, de 2012)
II - na educação do campo oferecida em instituições cre-
denciadas que tenham como proposta pedagógica a forma-
ção por alternância, observado o disposto em regulamen-
to.                     (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 2o  As instituições a que se refere o § 1o deste artigo
deverão obrigatória e cumulativamente:
I - oferecer igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola e atendimento educacional gratuito a
todos os seus alunos;
II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seus ex-
cedentes financeiros em educação na etapa ou modalidade
previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo;
III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional com atua-
ção na etapa ou modalidade previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste
artigo ou ao poder público no caso do encerramento de
suas atividades;
IV - atender a padrões mínimos de qualidade definidos
pelo órgão normativo do sistema de ensino, inclusive, obri-
gatoriamente, ter aprovados seus projetos pedagógicos;
V - ter certificado do Conselho Nacional de Assistência
Social ou órgão equivalente, na forma do regulamento.
§ 3o  Será admitido, até a universalização da pré-escola
prevista na Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, o cômpu-
to das matrículas das pré-escolas, comunitárias, confessio-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
nais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público e que atendam a crianças de  quatro a  cinco
anos, observadas as condições previstas nos incisos I a V do
§ 2o, efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP.                      (Redação
dada pela Lei nº 13.348, de 2016)
§ 4o  Observado o disposto no parágrafo único do art.
60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no §
2o deste artigo, admitir-se-á o cômputo das matrículas
efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, com atuação exclusiva na moda-
lidade.
§ 5o  Eventuais diferenças do valor anual por aluno en-
tre as instituições públicas da etapa e da modalidade re-
feridas neste artigo e as instituições a que se refere o §
1o deste artigo serão aplicadas na criação de infra-estrutura
da rede escolar pública.
§ 6o  Os recursos destinados às instituições de que tra-
tam os §§ 1o, 3o e 4o deste artigo somente poderão ser des-
tinados às categorias de despesa previstas no art. 70 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 9o  Para os fins da distribuição dos recursos de que
trata esta Lei, serão consideradas exclusivamente as ma-
trículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados
no censo escolar mais atualizado, realizado anualmente
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira - INEP, considerando as ponderações
aplicáveis.
§ 1o  Os recursos serão distribuídos entre o Distrito
Federal, os Estados e seus Municípios, considerando-se
exclusivamente as matrículas nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária, conforme os §§ 2º e 3º do art. 211 da
Constituição Federal, observado o disposto no § 1o do art.
21 desta Lei.
§ 2o  Serão consideradas, para  a  educação especial, as
matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns
ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas
especiais ou especializadas.
§ 3o  Os profissionais do magistério da educação básica
da rede pública de ensino cedidos para as instituições a
que se referem os §§ 1o, 3o e 4o do art. 8o desta Lei serão
considerados como em efetivo exercício na educação bási-
ca pública para fins do disposto no art. 22 desta Lei.
§ 4o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios po-
derão, no prazo de 30 (trinta) dias da publicação dos dados
do censo escolar no Diário Oficial da União, apresentar re-
cursos para retificação dos dados publicados.
Art. 10.  A distribuição proporcional de recursos dos Fun-
dos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas,
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da edu-
cação básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo;
XVII - educação de jovens e adultos integrada à educa-
ção profissional de nível médio, com avaliação no processo.
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso
V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996.                         (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o  A ponderação entre diferentes etapas, modalida-
des e tipos de estabelecimento de ensino adotará como
referência o fator 1 (um) para os anos iniciais do ensino
fundamental urbano, observado o disposto no § 1o do art.
32 desta Lei.
§ 2o  A ponderação entre demais etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento será resultado da multiplicação
do fator de referência por um fator específico fixado entre
0,70 (setenta centésimos) e 1,30 (um inteiro e trinta cen-
tésimos), observando-se, em qualquer hipótese, o limite
previsto no art. 11 desta Lei.
§ 3o  Para os fins do disposto neste artigo, o regula-
mento disporá sobre a educação básica em tempo integral
e sobre os anos iniciais e finais do ensino fundamental.
§ 4o  O direito à educação infantil será assegurado às
crianças até o término do ano letivo em que completarem
6 (seis) anos de idade.
Art. 11.  A apropriação dos recursos em função das ma-
trículas na modalidade de educação de jovens e adultos, nos
termos da alínea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT, observará,
em cada Estado e no Distrito Federal, percentual de até 15%
(quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo.
Seção II
Da Comissão Intergovernamental de Financiamen-
to para a Educação Básica de Qualidade
Art. 12.  Fica instituída, no âmbito do Ministério da Edu-
cação, a Comissão Intergovernamental de Financiamento
para a Educação Básica de Qualidade, com a seguinte com-
posição:
I - 1 (um) representante do Ministério da Educação;
II - 1 (um) representante dos secretários  estaduais de edu-
cação de cada uma das 5 (cinco) regiões político-administra-
tivas do Brasil  indicado  pelas  seções regionais do Conselho
Nacional de Secretários de Estado da Educação - CONSED;
III - 1 (um) representante dos secretários municipais de
educação de cada uma das 5 (cinco) regiões político-ad-
ministrativas do Brasil indicado pelas  seções regionais da
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -
UNDIME.
149
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 1o  As deliberações da Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade
serão registradas em ata circunstanciada, lavrada confor-
me seu regimento interno.
§ 2o  As deliberações relativas à especificação das pon-
derações serão baixadas em resolução publicada no Diário
Oficial da União até o dia 31 de julho de cada exercício,
para vigência no exercício seguinte.
§ 3o  A participação na Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade é
função não remunerada de relevante interesse público, e
seus membros, quando convocados, farão jus a transporte
e diárias.
Art. 13.  No exercício de suas atribuições, compete à
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade:
I - especificar anualmente as ponderações aplicáveis
entre diferentes etapas, modalidades e tipos de estabeleci-
mento de ensino da educação básica, observado o disposto
no art. 10 desta Lei, levando em consideração a correspon-
dência ao custo real da respectiva etapa e modalidade e
tipo de estabelecimento de educação básica, segundo estu-
dos de custo realizados e publicados pelo Inep;
II - fixar anualmente o limite proporcional de apropria-
ção de recursos pelas diferentes etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da educação básica, observa-
do o disposto no art. 11 desta Lei;
III - fixar anualmente a parcela da complementação da
União a ser distribuída para os Fundos por meio de progra-
mas direcionados para a melhoria da qualidade da educa-
ção básica, bem como respectivos critérios de distribuição,
observado o disposto no art. 7o desta Lei;
IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaboração de es-
tudos técnicos pertinentes, sempre que necessário;
V - elaborar seu regimento interno, baixado em porta-
ria do Ministro de Estado da Educação.
VI - fixar percentual mínimo de recursos a ser repassado
às instituições de que tratam os incisos I e II do § 1o e os §§
3o e 4o do art. 8o, de acordo com o número de matrículas
efetivadas.                      (Incluído pela Lei nº 12.695, de 2012)
§ 1o  Serão adotados como base para a decisão da
Comissão Intergovernamental de Financiamento para a
Educação Básica de Qualidade os dados do censo escolar
anual mais atualizado realizado pelo Inep.
§ 2o  A Comissão Intergovernamental de Financiamen-
to para a Educação Básica de Qualidade exercerá suas
competências em observância às garantias estabelecidas
nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição
Federal e às metas de universalização da educação básica
estabelecidas no plano nacional de educação.
Art. 14.  As despesas da Comissão Intergovernamental
de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade
correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente
consignadas ao Ministério da Educação.
150
CAPÍTULO IV
DA TRANSFERÊNCIA E DA GESTÃO DOS RECURSOS
Art. 15. O Poder Executivo federal publicará, até 31 de
dezembro de cada exercício, para vigência no exercício sub-
sequente:
I - a estimativa da receita total dos Fundos;
II - a estimativa do valor da complementação da União;
III - a estimativa dos valores anuais por aluno no âmbito
do Distrito Federal e de cada Estado;
IV - o valor anual mínimo por aluno definido nacional-
mente.
Parágrafo único.  Para o ajuste da complementação da
União de que trata o § 2o do art. 6o desta Lei, os Estados e
o Distrito Federal deverão publicar na imprensa oficial e
encaminhar à Secretaria do Tesouro Nacional do Ministério
da Fazenda, até o dia 31 de janeiro, os valores da arrecada-
ção efetiva dos impostos e das transferências de que trata
o art. 3o  desta Lei referentes ao exercício imediatamente
anterior.
Art. 16.  Os recursos dos Fundos serão disponibilizados
pelas unidades transferidoras ao Banco do Brasil S.A. ou Cai-
xa Econômica Federal, que realizará a distribuição dos valo-
res devidos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
Parágrafo único. São unidades transferidoras a União, os
Estados e o Distrito Federal em relação às respectivas parce-
las do Fundo cuja arrecadação e disponibilização para distri-
buição sejam de sua responsabilidade.
Art. 17.  Os recursos dos Fundos, provenientes da União,
dos Estados e do Distrito Federal, serão repassados automa-
ticamente para contas únicas e específicas dos Governos Es-
taduais, do Distrito Federal e dos Municípios, vinculadas ao
respectivo Fundo, instituídas para esse fim e mantidas na
instituição financeira de que trata o art. 16 desta Lei.
§ 1o  Os repasses aos Fundos provenientes das parti-
cipações a que se refere o inciso II do caput do art. 158 e
as alíneas a e b do inciso I do caput e inciso II do caput do
art. 159 da Constituição Federal, bem como os repasses aos
Fundos à conta das compensações financeiras aos Estados,
Distrito Federal e Municípios a que se refere a Lei Comple-
mentar no 87, de 13 de setembro de 1996, constarão dos
orçamentos da União, dos Estados e do Distrito Federal e se-
rão creditados pela União em favor dos Governos Estaduais,
do Distrito Federal e dos Municípios nas contas específicas a
que se refere este artigo, respeitados os critérios e as finali-
dades estabelecidas nesta Lei, observados os mesmos pra-
zos, procedimentos e forma de divulgação adotados para o
repasse do restante dessas transferências constitucionais em
favor desses governos.
§ 2o  Os repasses aos Fundos provenientes dos impos-
tos previstos nos incisos I, II e III do caput do art. 155 com-
binados com os incisos III e IV do caput do art. 158 da
Constituição  Federal constarão dos orçamentos dos Gover-
nos Estaduais e do Distrito Federal e serão depositados pelo
estabelecimento oficial de crédito previsto no art. 4o da Lei
Complementar no 63, de 11 de janeiro de 1990, no momen-
to em que a arrecadação estiver sendo realizada nas con-
tas do Fundo abertas na instituição financeira de que trata
o caput deste artigo.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 3o  A instituição financeira de que trata o caput des-
te artigo, no que se refere aos recursos dos impostos e
participações mencionados no § 2o deste artigo, creditará
imediatamente as parcelas devidas ao  Governo Estadual,
ao Distrito Federal e aos Municípios nas contas específicas
referidas neste artigo, observados os critérios e as finalida-
des estabelecidas nesta Lei, procedendo à divulgação dos
valores creditados de forma similar e com a mesma perio-
dicidade utilizada pelos Estados em relação ao restante da
transferência do referido imposto.
§ 4o  Os recursos dos Fundos provenientes da parcela
do imposto sobre produtos industrializados, de que tra-
ta o inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal,
serão creditados pela União em favor dos Governos Esta-
duais e do Distrito Federal nas contas específicas, segundo
os critérios e respeitadas as finalidades estabelecidas nesta
Lei, observados os mesmos prazos, procedimentos e forma
de divulgação previstos na Lei Complementar nº 61, de 26
de dezembro de 1989.
§ 5o  Do montante dos recursos do imposto sobre pro-
dutos industrializados de que trata o inciso II do caput do
art. 159 da Constituição Federal a parcela devida aos Muni-
cípios, na forma do disposto no art. 5º da Lei Complemen-
tar nº 61, de 26 de dezembro de 1989, será repassada pelo
Governo Estadual ao respectivo Fundo e os recursos serão
creditados na conta específica a que se refere este artigo,
observados os mesmos prazos, procedimentos e forma de
divulgação do restante dessa transferência aos Municípios.
§ 6o  A instituição financeira disponibilizará, permanen-
temente, aos conselhos referidos nos incisos II, III e IV do §
1o do  art. 24 desta Lei os extratos  bancários referentes à
conta do fundo.
§ 7o  Os recursos depositados na conta específica a que
se refere o caput deste artigo serão depositados pela União,
Distrito Federal, Estados e Municípios na forma prevista no §
5o do art. 69 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 18.  Nos termos do § 4º do art. 211 da Constituição
Federal, os Estados e os Municípios poderão celebrar con-
vênios para a transferência de alunos, recursos humanos,
materiais e encargos financeiros, assim como de transporte
escolar, acompanhados da transferência imediata de recur-
sos financeiros correspondentes ao número de matrículas
assumido pelo ente federado.
Parágrafo único.  (VETADO)
Art. 19.  Os recursos disponibilizados aos Fundos pela
União, pelos Estados e pelo Distrito Federal deverão ser re-
gistrados de forma detalhada a fim de evidenciar as respec-
tivas transferências.
Art. 20.  Os eventuais saldos de recursos financeiros
disponíveis nas contas específicas dos Fundos cuja perspec-
tiva de utilização seja superior a 15 (quinze) dias deverão
ser aplicados em operações financeiras de curto prazo ou de
mercado aberto, lastreadas em títulos da dívida pública, na
instituição financeira responsável pela movimentação dos
recursos, de modo a preservar seu poder de compra.
Parágrafo único.  Os ganhos financeiros auferidos em
decorrência das aplicações previstas no caput deste artigo
deverão ser utilizados na mesma finalidade e de acordo com
os mesmos critérios e condições estabelecidas para utiliza-
ção do valor principal do Fundo.
CAPÍTULO V
DA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 21.  Os recursos dos Fundos, inclusive aqueles oriun-
dos de complementação da União, serão utilizados pelos Es-
tados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, no exercício
financeiro em que lhes forem creditados, em ações conside-
radas como de manutenção e desenvolvimento do ensino
para a educação básica pública, conforme disposto no art.
70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1o  Os recursos poderão ser aplicados pelos Estados e
Municípios indistintamente entre etapas, modalidades e ti-
pos de estabelecimento de ensino da educação básica nos
seus respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Fe-
deral.
§ 2o  Até 5% (cinco por cento) dos recursos recebidos à
conta dos Fundos, inclusive relativos à complementação da
União recebidos nos termos do § 1o do art. 6o desta Lei, po-
derão ser utilizados no 1o (primeiro) trimestre do exercício
imediatamente subsequente, mediante abertura de crédito
adicional.
Art. 22.  Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recur-
sos anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento
da remuneração dos profissionais do magistério da educa-
ção básica em efetivo exercício na rede pública.
Parágrafo único.  Para os fins do disposto no caput deste
artigo, considera-se:
I - remuneração: o total de pagamentos devidos aos pro-
fissionais do magistério da educação, em decorrência do efe-
tivo exercício em cargo, emprego ou função, integrantes da
estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado, Distrito
Federal ou Município, conforme o caso, inclusive os encargos
sociais incidentes;
II - profissionais do magistério da educação: docentes,
profissionais que oferecem suporte pedagógico direto ao
exercício da docência: direção ou administração escolar, pla-
nejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e
coordenação pedagógica;
III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenho
das atividades de magistério previstas no inciso II deste
parágrafo associada à sua regular vinculação contratual,
temporária ou estatutária, com o ente governamental que
o remunera, não sendo descaracterizado  por  eventuais
afastamentos temporários previstos em lei, com ônus para
o empregador, que não impliquem rompimento da relação
jurídica existente.
Art. 23.  É vedada a utilização dos recursos dos Fundos:
I - no financiamento das despesas não consideradas
como de manutenção e desenvolvimento da educação bá-
sica, conforme o art. 71 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996;
II - como garantia ou contrapartida de operações de
crédito, internas ou externas, contraídas pelos Estados, pelo
Distrito Federal ou pelos Municípios que não se destinem ao
financiamento de projetos, ações ou programas considera-
dos como ação de manutenção e desenvolvimento do ensino
para a educação básica.
151
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
CAPÍTULO VI
DO ACOMPANHAMENTO, CONTROLE SOCIAL,
COMPROVAÇÃO E FISCALIZAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 24.  O acompanhamento e o controle social sobre a
distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos dos
Fundos serão exercidos, junto aos respectivos governos, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios, por conselhos instituídos especificamente para esse
fim.
§ 1o  Os conselhos serão criados por legislação específi-
ca, editada no pertinente âmbito governamental, observa-
dos os seguintes critérios de composição:
I - em âmbito federal, por no mínimo 14 (quatorze)
membros, sendo:
a) até 4 (quatro) representantes do Ministério da Edu-
cação;
b) 1 (um) representante do Ministério da Fazenda;
c) 1 (um) representante do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão;
d) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Edu-
cação;
e) 1 (um) representante do Conselho Nacional de Secre-
tários de Estado da Educação - CONSED;
f) 1 (um) representante da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação - CNTE;
g) 1 (um) representante da União Nacional dos Dirigen-
tes Municipais de Educação - UNDIME;
h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educa-
ção básica pública;
i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, um dos quais indicado pela União Brasileira
de Estudantes Secundaristas - UBES;
II - em âmbito estadual, por no mínimo 12 (doze) mem-
bros, sendo:
a) 3 (três) representantes do Poder Executivo estadual,
dos quais pelo menos 1 (um) do órgão estadual responsável
pela educação básica;
b) 2 (dois) representantes dos Poderes Executivos Muni-
cipais;
c) 1 (um) representante do Conselho Estadual de Edu-
cação;
d) 1 (um) representante da seccional da União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
e) 1 (um) representante da seccional da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;
f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educa-
ção básica pública;
g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, 1 (um) dos quais indicado pela entidade es-
tadual de estudantes secundaristas;
III - no Distrito Federal, por no mínimo 9 (nove) mem-
bros, sendo a composição determinada pelo disposto no in-
ciso II deste parágrafo, excluídos os membros mencionados
nas suas alíneas b e d;
IV - em âmbito municipal, por no mínimo 9 (nove)
membros, sendo:
a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Munici-
pal, dos quais pelo menos 1 (um) da Secretaria Municipal de
Educação ou órgão educacional equivalente;
152
b) 1 (um) representante dos professores da educação bá-
sica pública;
c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas
públicas;
d) 1 (um) representante dos servidores técnico-adminis-
trativos das escolas básicas públicas;
e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educa-
ção básica pública;
f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação
básica pública, um dos quais indicado pela entidade de estu-
dantes secundaristas.
§ 2o  Integrarão ainda os conselhos municipais dos Fun-
dos, quando houver, 1 (um) representante do respectivo
Conselho Municipal de Educação e 1 (um) representante
do Conselho Tutelar a que se refere a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, indicados por seus pares.
§ 3o  Os membros dos conselhos previstos no caput des-
te artigo serão indicados até 20 (vinte) dias antes do térmi-
no do mandato dos conselheiros anteriores:
I - pelos dirigentes dos órgãos  federais, estaduais, mu-
nicipais e do Distrito Federal e das entidades de classes or-
ganizadas, nos casos das representações dessas instâncias;
II - nos casos dos representantes dos diretores, pais de
alunos e estudantes, pelo conjunto dos estabelecimentos ou
entidades de âmbito nacional, estadual ou municipal, con-
forme o caso, em processo eletivo organizado para esse fim,
pelos respectivos pares;
III - nos casos de representantes de professores e servido-
res, pelas entidades sindicais da respectiva categoria.
§ 4o  Indicados os conselheiros, na forma dos incisos I e
II do § 3o deste artigo, o Ministério da Educação designará
os integrantes do conselho previsto no inciso I do § 1o des-
te artigo, e o Poder Executivo  competente  designará os
integrantes dos conselhos previstos nos incisos II, III e IV do
§ 1o deste artigo.
§ 5o  São impedidos de integrar os conselhos a que se
refere o caput deste artigo:
I - cônjuge e parentes consanguíneos ou afins, até
3o (terceiro) grau, do Presidente e do Vice-Presidente da
República, dos Ministros de Estado, do Governador e do
Vice-Governador, do Prefeito e do Vice-Prefeito, e dos Se-
cretários Estaduais, Distritais ou Municipais;
II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresa de
assessoria ou consultoria que prestem serviços relacionados
à administração ou controle interno dos recursos do Fundo,
bem como cônjuges, parentes consanguíneos ou afins, até
3o (terceiro) grau, desses profissionais;
III - estudantes que não sejam emancipados;
IV - pais de alunos que:
a) exerçam cargos ou funções públicas de livre nomea-
ção e exoneração no âmbito dos órgãos do respectivo Poder
Executivo gestor dos recursos; ou
b) prestem serviços terceirizados, no âmbito dos Poderes
Executivos em que atuam os respectivos conselhos.
§ 6o  O presidente dos conselhos previstos no caput des-
te artigo será eleito por seus pares em reunião do colegia-
do, sendo impedido de ocupar a função o representante
do governo gestor dos recursos do Fundo no âmbito da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 7o  Os conselhos dos Fundos atuarão com autono-
mia, sem vinculação ou subordinação institucional ao Po-
der Executivo local e serão renovados periodicamente ao
final de cada mandato dos seus membros.
§ 8o  A atuação dos membros dos conselhos dos Fun-
dos:
I - não será remunerada;
II - é considerada atividade de relevante interesse social;
III - assegura isenção da obrigatoriedade de testemu-
nhar sobre informações recebidas ou prestadas em razão do
exercício de suas atividades de conselheiro e sobre as pes-
soas que lhes confiarem ou deles receberem informações;
IV - veda, quando os conselheiros forem representantes
de professores e diretores ou de servidores das escolas públi-
cas, no curso do mandato:
a) exoneração ou demissão do cargo ou emprego sem
justa causa ou transferência involuntária do estabelecimento
de ensino em que atuam;
b) atribuição de falta injustificada ao serviço em função
das atividades do conselho;
c) afastamento involuntário e injustificado da condição
de conselheiro antes do término do mandato para o qual
tenha sido designado;
V - veda, quando os conselheiros forem representantes
de estudantes em atividades do conselho, no curso do man-
dato, atribuição de falta injustificada nas atividades escola-
res.
§ 9o  Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar o
censo escolar anual e a elaboração da proposta orçamen-
tária anual, no âmbito de suas respectivas esferas gover-
namentais de atuação, com o objetivo de concorrer para
o regular e tempestivo tratamento e encaminhamento dos
dados estatísticos e financeiros que alicerçam a operacio-
nalização dos Fundos.
§ 10.  Os conselhos dos Fundos não contarão com es-
trutura administrativa própria, incumbindo à União, aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios garantir in-
fra-estrutura e condições materiais adequadas à execução
plena das competências dos conselhos e oferecer ao Minis-
tério da Educação os dados cadastrais relativos à criação e
composição dos respectivos conselhos.
§ 11.  Os membros dos conselhos de acompanhamento
e controle terão mandato de, no máximo, 2 (dois) anos,
permitida 1 (uma) recondução por igual período.
§ 12.  Na hipótese da inexistência de estudantes eman-
cipados, representação estudantil poderá acompanhar as
reuniões do conselho com direito a voz.
§ 13.  Aos conselhos incumbe, também, acompanhar
a aplicação dos recursos federais transferidos à conta do
Programa Nacional de Apoio ao Transporte  do Escolar -
PNATE e do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino
para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos e, ain-
da, receber e analisar as prestações de contas referentes a
esses Programas, formulando pareceres conclusivos acerca
da aplicação desses recursos e encaminhando-os ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
Art. 25.  Os registros contábeis e os demonstrativos ge-
renciais mensais, atualizados, relativos aos recursos repassa-
dos e recebidos à conta dos Fundos assim como os referentes
às despesas realizadas ficarão permanentemente à disposi-
ção dos conselhos responsáveis, bem como dos órgãos fede-
rais, estaduais e municipais de controle interno e externo, e
ser-lhes-á dada ampla publicidade, inclusive por meio ele-
trônico.
Parágrafo único.  Os conselhos referidos nos incisos II,
III e IV do § 1o do art. 24 desta Lei poderão, sempre que
julgarem conveniente:
I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãos
de controle interno e externo manifestação formal acerca
dos registros contábeis e dos demonstrativos gerenciais do
Fundo;
II - por decisão da maioria de seus membros, convocar o
Secretário de Educação competente ou servidor equivalente
para prestar esclarecimentos acerca do fluxo de recursos e
a execução das despesas do Fundo, devendo a autoridade
convocada apresentar-se em prazo não superior a 30 (trinta)
dias;
III - requisitar ao Poder Executivo cópia de documentos
referentes a:
a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obras
e serviços custeados com recursos do Fundo;
b) folhas de pagamento dos profissionais da educação,
as quais deverão discriminar aqueles em efetivo exercício na
educação básica e indicar o respectivo nível, modalidade ou
tipo de estabelecimento a que estejam vinculados;
c) documentos referentes aos convênios com as institui-
ções a que se refere o art. 8o desta Lei;
d) outros documentos necessários ao desempenho de
suas funções;
IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar: 
a) o desenvolvimento regular de obras e serviços efetua-
dos nas instituições escolares com recursos do Fundo;
b) a adequação do serviço de transporte escolar;
c) a utilização em benefício do sistema de ensino de
bens adquiridos com recursos do Fundo.
Art. 26.  A fiscalização e o controle referentes ao cumpri-
mento do disposto no art. 212 da Constituição Federal e do
disposto nesta Lei, especialmente em relação à aplicação
da totalidade dos recursos dos Fundos, serão exercidos:
I - pelo órgão de controle interno no âmbito da União e
pelos órgãos de controle interno no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, junto aos respectivos entes gover-
namentais sob suas jurisdições;
III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tange às
atribuições a cargo dos órgãos federais, especialmente em
relação à complementação da União.
Art. 27.  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
prestarão contas dos recursos dos Fundos conforme os pro-
cedimentos adotados pelos Tribunais de Contas competen-
tes, observada a regulamentação aplicável.
Parágrafo único.  As prestações de contas serão instruí-
das com parecer do conselho responsável, que deverá ser
apresentado ao Poder Executivo respectivo em até 30 (trinta)
dias antes do vencimento do prazo para a apresentação da
prestação de contas prevista no caput deste artigo.
153
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 28.  O descumprimento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal e do disposto nesta Lei sujeitará os
Estados e o Distrito Federal à intervenção da União, e os
Municípios à intervenção dos respectivos Estados a que
pertencem, nos termos da alínea e do inciso VII do caput do  refere o § 1o do art. 3o desta Lei:
art. 34 e do inciso III do caput do art. 35 da Constituição
Federal.
Art. 29.  A defesa da ordem jurídica, do regime demo-
crático, dos interesses sociais e individuais indisponíveis,
relacionada ao pleno cumprimento desta Lei, compete ao
Ministério Público dos Estados e do Distrito Federal e Terri-
tórios e ao Ministério Público Federal, especialmente quanto
às transferências de recursos federais.
§ 1o  A legitimidade do Ministério Público prevista
no caput deste artigo não exclui a de terceiros para a propo-
situra de ações a que se referem o inciso LXXIII do caput do
art. 5º e o § 1º do art. 129 da Constituição Federal, sendo-
-lhes assegurado o acesso gratuito aos documentos mencio-
nados nos arts. 25 e 27 desta Lei.
§ 2o  Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União, do Distrito Federal e dos
Estados para a fiscalização da aplicação dos recursos dos
Fundos que receberem complementação da União.
Art. 30.  O Ministério da Educação atuará:
I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos e
critérios de aplicação dos recursos dos Fundos, junto aos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios e às instâncias responsá-
veis pelo acompanhamento, fiscalização e controle interno
e externo;
II - na capacitação dos membros dos conselhos;
III - na divulgação de orientações sobre a operacionali-
zação do Fundo e de dados sobre a previsão, a realização e
a utilização dos valores financeiros repassados, por meio de
publicação e distribuição de documentos informativos e em
meio eletrônico de livre acesso público;
IV - na realização de estudos técnicos com vistas na de-
finição do valor referencial anual por aluno que assegure
padrão mínimo de qualidade do ensino;
V - no monitoramento da aplicação dos recursos dos
Fundos, por meio de sistema de informações  orçamentárias
e financeiras e de cooperação com os Tribunais de Contas
dos Estados e Municípios e do Distrito Federal;
VI - na realização de avaliações dos resultados da apli-
cação desta Lei, com vistas na adoção de medidas operacio-
nais e de natureza político-educacional corretivas, devendo
a primeira dessas medidas se realizar em até 2 (dois) anos
após a implantação do Fundo.
CAPÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Seção I
Disposições Transitórias
Art. 31.  Os Fundos serão implantados progressivamente
nos primeiros 3 (três) anos de vigência, conforme o disposto
neste artigo.
§ 1o  A porcentagem de recursos de que trata o art.
3o desta Lei será alcançada conforme a seguinte progres-
são:
154
I - para os impostos e transferências constantes do inci-
so II do caput do art. 155, do inciso IV do caput do art. 158,
das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159
da Constituição Federal, bem como para a receita a que se
a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos
por cento), no 1o (primeiro) ano;
b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no 2o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano,
inclusive;
II - para os impostos e transferências constantes dos in-
cisos I e III do caput do art. 155,  inciso II do caput do art.
157, incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Fe-
deral:
a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no 1o (primeiro) ano;
b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no 2o (segundo) ano; e
c) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano,
inclusive.
§ 2o  As matrículas de que trata o art. 9o desta Lei serão
consideradas conforme a seguinte progressão:
I - para o ensino fundamental regular e especial públi-
co: a totalidade das matrículas imediatamente a partir do
1o (primeiro) ano de vigência do Fundo;
II - para a educação infantil, o ensino médio e a educa-
ção de jovens e adultos:
a) 1/3 (um terço) das matrículas no 1o (primeiro) ano de
vigência do Fundo;
b) 2/3 (dois terços) das matrículas no 2o (segundo) ano
de vigência do Fundo;
c) a totalidade das matrículas a partir do 3o (terceiro)
ano de vigência do Fundo, inclusive.
§ 3o  A complementação da União será de, no mínimo:
I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no 1o (pri-
meiro) ano de vigência dos Fundos;
II - R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2o (se-
gundo) ano de vigência dos Fundos; e
III - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no 3o (terceiro) ano de vigência dos Fun-
dos.
§ 4o  Os valores a que se referem os incisos I, II e III do
§ 3  deste artigo serão atualizados, anualmente, nos pri-
o
meiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, de forma a
preservar em caráter permanente o valor real da comple-
mentação da União.
§ 5o  Os valores a que se referem os incisos I, II e III do §
3o deste artigo serão corrigidos, anualmente, pela variação
acumulada do Índice Nacional de Preços ao Consumidor
– INPC, apurado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística – IBGE, ou índice equivalente que lhe
venha a suceder, no período compreendido entre o mês
da promulgação da Emenda Constitucional no 53, de 19 de
dezembro de 2006, e 1o de janeiro de cada um dos 3 (três)
primeiros anos de vigência dos Fundos.
§ 6o  Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos,
o cronograma de complementação da União observará a
programação financeira do Tesouro Nacional e contem-
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
plará pagamentos mensais de, no mínimo, 5% (cinco por
cento) da complementação anual, a serem realizados até o
último dia útil de cada mês, assegurados os repasses de, no
mínimo, 45% (quarenta e cinco por cento) até 31 de julho e
de 100% (cem por cento) até 31 de dezembro de cada ano.
§ 7o  Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos,
a complementação da União não sofrerá ajuste quanto a
seu montante em função da diferença entre a receita uti-
lizada para o cálculo e a receita realizada do exercício de
referência, observado o disposto no § 2odo art. 6o desta Lei
quanto à distribuição entre os fundos instituídos no âmbito
de cada Estado.
Art. 32.  O valor por aluno do ensino fundamental, no
Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser
inferior ao efetivamente praticado em 2006, no âmbito do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, estabele-
cido pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro
de 1996.
§ 1o  Caso o valor por aluno do ensino fundamental,
no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, no âmbito
do Fundeb, resulte inferior ao valor por aluno do ensino
fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Fe-
deral, no âmbito do Fundef, adotar-se-á este último ex-
clusivamente para a distribuição dos recursos do ensino
fundamental, mantendo-se as demais ponderações para as
restantes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento
de ensino da educação básica, na forma do regulamento.
§ 2o  O valor por aluno do ensino fundamental a que
se refere o caput deste artigo terá como parâmetro aquele
efetivamente praticado em 2006, que será corrigido, anual-
mente, com base no Índice Nacional de Preços ao Consu-
midor - INPC, apurado pela Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE ou índice equivalente que
lhe venha a suceder, no período de 12 (doze) meses encer-
rados em junho do ano imediatamente anterior.
Art. 33.  O valor anual mínimo por aluno definido nacio-
nalmente para o ensino fundamental no âmbito do Fundeb
não poderá ser inferior ao mínimo fixado nacionalmente em
2006 no âmbito do Fundef.
Art. 34.  Os conselhos dos Fundos serão instituídos no
prazo de 60 (sessenta) dias contados da vigência dos Fun-
dos, inclusive mediante adaptações dos  conselhos do Fundef
existentes na data de publicação desta Lei.
Art. 35.  O Ministério da Educação deverá realizar, em 5
(cinco) anos contados da vigência dos Fundos, fórum nacio-
nal com o objetivo de avaliar o financiamento da educação
básica nacional, contando com representantes da União, dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, dos trabalhado-
res da educação e de pais e alunos.
Art. 36.  No 1o (primeiro) ano de vigência do  Fundeb, as
ponderações seguirão as seguintes especificações:
I - creche - 0,80 (oitenta centésimos);
II - pré-escola - 0,90 (noventa centésimos);
III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00
(um inteiro);
IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo -
1,05 (um inteiro e cinco centésimos);
V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10
(um inteiro e dez centésimos);
VI - anos finais do ensino fundamental no campo - 1,15
(um inteiro e quinze centésimos);
VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25 (um
inteiro e vinte e cinco centésimos);
VIII - ensino médio urbano - 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos);
IX - ensino médio no campo - 1,25 (um inteiro e vinte e
cinco centésimos);
X - ensino médio em tempo integral - 1,30 (um inteiro e
trinta centésimos);
XI - ensino médio integrado à educação profissional -
1,30 (um inteiro e trinta centésimos);
XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vinte centé-
simos);
XIII - educação indígena e quilombola - 1,20 (um inteiro
e vinte centésimos);
XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo - 0,70 (setenta centésimos);
XV - educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo - 0,70
(setenta centésimos).
§ 1o  A Comissão Intergovernamental de Financiamento
para a Educação Básica de Qualidade fixará  as pondera-
ções referentes à creche e pré-escola em tempo integral.
§ 2o  Na fixação dos valores a partir do 2o (segundo) ano
de vigência do Fundeb, as ponderações entre as matrícu-
las da educação infantil seguirão, no mínimo, as seguintes
pontuações:
I - creche pública em tempo integral - 1,10 (um inteiro
e dez centésimos);
II - creche pública em tempo parcial - 0,80 (oitenta cen-
tésimos);
III - creche conveniada em tempo integral - 0,95 (noven-
ta e cinco centésimos);
IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80 (oitenta
centésimos);
V - pré-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro e
quinze centésimos);
VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (noventa cen-
tésimos).
Seção II
Disposições Finais
Art. 37.  Os Municípios poderão integrar, nos termos da
legislação local específica e desta Lei, o Conselho do Fundo
ao Conselho Municipal de Educação, instituindo câmara es-
pecífica para o acompanhamento e o controle social sobre
a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do
Fundo, observado o disposto no inciso IV do § 1o e nos §§ 2o,
3o, 4o e 5o do art. 24 desta Lei.
§ 1o  A câmara específica de acompanhamento e con-
trole social sobre a distribuição, a transferência e a aplica-
ção dos recursos do Fundeb terá competência deliberativa
e terminativa.
§ 2o  Aplicar-se-ão para a constituição dos Conselhos
Municipais de Educação as regras previstas no § 5o do art.
24 desta Lei.
155
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Art. 38.  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios deverão assegurar no financiamento da educação
básica, previsto no art. 212 da Constituição Federal, a me-
lhoria da qualidade do ensino, de forma a garantir padrão
mínimo de qualidade definido nacionalmente.
Parágrafo único. É assegurada a participação popular
e da comunidade educacional no processo de definição do
padrão nacional de qualidade referido no caput deste arti-
go.
Art. 39.  A União desenvolverá e apoiará políticas de
estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do ensino,
acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades
federadas, em especial aquelas voltadas para a inclusão de
crianças e adolescentes em situação de risco social.
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Fede-
ral desenvolverão, em regime de colaboração, programas
de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos
alunos regularmente matriculados no sistema público de
educação:
I - que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda
que na condição de presos provisórios;
II - aos quais tenham sido aplicadas  medidas socioedu-
cativas nos termos da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.
Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão implantar Planos de Carreira e remuneração dos
profissionais da educação básica, de modo a assegurar:
I - a remuneração condigna dos profissionais  na educa-
ção básica da rede pública;
II - integração entre o trabalho individual e a proposta
pedagógica da escola;
III - a melhoria da qualidade do ensino e da aprendi-
zagem.
Parágrafo único.  Os Planos de Carreira deverão con-
templar capacitação profissional especialmente voltada à
formação continuada com vistas na melhoria da qualidade
do ensino.
Art. 41.  O poder público deverá fixar, em lei específica,
até 31 de agosto de 2007,  piso salarial profissional nacio-
nal para os profissionais do magistério público da educação
básica.
Parágrafo único.  (VETADO)
Art. 42.  (VETADO)
Art. 43.  Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007, fica
mantida a sistemática de repartição de recursos prevista
na Lei no 9.424, de 24 de  dezembro de 1996,  mediante a
utilização dos coeficientes de participação do Distrito Fede-
ral, de cada Estado e dos Municípios, referentes ao exercício
de 2006, sem o pagamento de complementação da União.
Art. 44.  A partir de 1o de março de 2007, a distribui-
ção dos recursos dos Fundos é realizada na forma prevista
nesta Lei.
Parágrafo único.  A complementação da União prevista
no inciso I do § 3o do art. 31 desta Lei, referente ao ano de
2007, será integralmente distribuída entre março e dezem-
bro.
Art. 45.  O ajuste da distribuição dos recursos referentes
ao primeiro trimestre de 2007 será realizado no mês de abril
de 2007, conforme a sistemática estabelecida nesta Lei.
156
Parágrafo único.  O ajuste referente à diferença entre
o total dos recursos da alínea a do inciso I e da alínea a do
inciso II do § 1o do art. 31 desta Lei e os aportes referentes a
janeiro e fevereiro de 2007, realizados na forma do dispos-
to neste artigo, será pago no mês de abril de 2007.
Art. 46.  Ficam revogados, a partir de 1o de janeiro de
2007, os arts. 1º a 8º e 13 da Lei nº 9.424, de 24 de dezem-
bro de 1996, e oart. 12 da Lei no 10.880, de 9 de junho de
2004, e o § 3º do art. 2º da Lei nº 10.845, de 5 de março de
2004.
Art. 47.  Nos 2 (dois) primeiros anos de vigência do Fun-
deb, a União alocará, além dos destinados à complementa-
ção ao Fundeb, recursos orçamentários para a promoção de
programa emergencial de apoio ao ensino médio e para re-
forço do programa nacional de apoio ao transporte escolar.
Art. 48.  Os Fundos terão vigência até 31 de dezembro
de 2020.
Art. 49.  Esta Lei entra em vigor na data da sua publi-
cação.
Brasília,  20  de junho de 2007; 186o da Independência
e 119o da República.
ANEXO
Nota explicativa:
O cálculo para a distribuição dos recursos do Fundeb é
realizado em 4 (quatro) etapas subsequentes:
1) cálculo do valor anual por aluno do Fundo, no âm-
bito de cada Estado e do Distrito Federal, obtido pela ra-
zão entre o total de recursos de cada Fundo e o número
de matrículas presenciais efetivas nos âmbitos de atuação
prioritária (§§ 2o e 3o do art. 211 da Constituição Federal),
multiplicado pelos fatores de ponderações aplicáveis;
2) dedução da parcela da complementação da União
de que trata o art. 7o desta Lei;
3) distribuição da complementação da União, confor-
me os seguintes procedimentos:
3.1) ordenação decrescente dos valores anuais por alu-
no obtidos nos Fundos de cada Estado e do Distrito Fede-
ral;
3.2) complementação do último Fundo até que seu va-
lor anual por aluno se iguale ao valor anual por aluno do
Fundo imediatamente superior;
3.3) uma vez equalizados os valores anuais por aluno
dos Fundos, conforme operação 3.2, a complementação da
União será distribuída a esses 2 (dois) Fundos até que seu
valor anual por aluno se iguale ao valor anual por aluno do
Fundo imediatamente superior;
3.4) as operações 3.2 e 3.3 são repetidas tantas vezes
quantas forem necessárias até que a complementação da
União tenha sido integralmente distribuída, de forma que
o valor anual mínimo por aluno resulte definido nacional-
mente em função dessa complementação;
4) verificação, em cada Estado e no Distrito Federal, da
observância do disposto no § 1o do art. 32 (ensino funda-
mental) e no art. 11 (educação de jovens e adultos) desta
Lei, procedendo-se aos eventuais ajustes em cada Fundo.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Fórmulas de cálculo:
Valor anual por aluno:
em que:
: valor por aluno no Estado i;
Fi : valor do Fundo do Estado i, antes da complemen-
tação da União;
: número de matrículas do Estado i, ponderadas
pelos fatores de diferenciação;
φj
: fator de diferenciação aplicável à etapa e/ou às
modalidades e/ou ao tipo de estabelecimento de ensino j;
N ji
: número de matrículas na etapa e/ou nas modali-
dades e/ou no tipo de estabelecimento de ensino j no Es-
tado i.
Complementação da União fixada a partir dos valores
mínimos previstos no inciso VII do caput do art. 60 do ADCT
(EC no 53/06):
Comp/União:    ≥    R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões
de reais), no 1o (primeiro) ano de vigência;
≥    R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2o
(segundo) ano de vigência;
≥    R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no 3o (terceiro) ano de vigência;
≥    10% (dez por cento) do total de recursos do fundo,
a partir do 4o (quarto) ano de vigência.
Complementação da União e valor anual mínimo por
aluno definido nacionalmente:
Sempre que , a União complementará
os recursos do Fundo do Estado i até que
em que:
: valor mínimo por aluno definido nacionalmen-
te;
Fi ∗ : valor do Fundo do Estado i após a complementa-
ção da União.
Para Estados que não recebem complementação da
União
F ∗ = Fi
, tem-se: i
Distribuição de recursos entre o Distrito Federal, os Esta-
dos e seus Municípios:
A distribuição de recursos entre o Distrito Federal, os
Estados e seus Municípios observa o disposto no § 1o do
art. 32 (ensino fundamental) e o disposto no art. 11 (edu-
cação de jovens e adultos) desta Lei, a fim de obter a dis-
tribuição aplicável a demais etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino:
Fi ∗ = F fi∗ + Fei∗ + Foi∗
em que:
: parcela de recursos do Fundo do Estado i destina-
da ao ensino fundamental;
: parcela de recursos do Fundo do Estado i destina-
da à educação de jovens e adultos;
: parcela de recursos do Fundo do Estado i desti-
nada a demais etapas, modalidades e tipos de estabeleci-
mento de ensino.
O total de matrículas ponderadas pelos fatores de dife-
renciação aplicáveis é obtido da seguinte forma:
em que:
: número de matrículas no ensino fundamental
ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicáveis;
: número de matrículas na educação de jovens e
adultos ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicá-
veis;
: número de matrículas em demais etapas, moda-
lidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação
básica, ponderadas pelos fatores de diferenciação aplicá-
veis.
Apropriação de recursos do Fundo do Estado i pelo Dis-
trito Federal, pelos Estados e seus Municípios:
ni + 1
Fi ∗ = ∑F ki
∗
k =1
em que:
k: rede de educação básica do Distrito Federal, do Esta-
do i ou de um de seus Municípios;
ni : número de Municípios do Estado i;
157
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Fki∗
: valor transferido para a rede k de educação básica
do Estado i;
: número de matrículas no ensino fundamental
da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de diferen-
ciação aplicáveis;
: número de matrículas na educação de jovens e
adultos da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de
diferenciação aplicáveis;
: número de matrículas de demais etapas, moda-
lidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação
básica da rede k do Estado i, ponderadas pelos fatores de
diferenciação aplicáveis.
Para o Distrito Federal e cada um dos Estados:
em que:
F fi
: valor transferido tendo como base o valor por
aluno do ensino fundamental efetivamente praticado em
2006, no âmbito Fundef;
α : limite proporcional de apropriação de recursos
pela educação de jovens e adultos;
Max[ A , B ]: função máximo, que considera o maior
valor entre A e B;
Min[A , B ] : função mínimo, que considera o menor
valor entre A e B.
6 LEI NO 11.114/2005.
LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005.
Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o
início do ensino fundamental aos seis anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
158
Art. 1o  Os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrí-
cula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino
fundamental.” (NR)
“Art. 30. ..........................................................................
.......................................................................................
II – (VETADO)”
“Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima
de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir
dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão
mediante:
................................................................................” (NR)
“Art. 87. ............................................................................
.........................................................................................
§ 3o ..................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos
de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes
condições no âmbito de cada sistema de ensino:
a) plena observância das condições de oferta fixadas por
esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo
menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de
sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino
fundamental na respectiva rede pública, resultante da incor-
poração dos alunos de seis anos de idade;
..................................................................................” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação, com eficácia a partir do início do ano letivo subse-
quente.
Brasília, 16 de maio de 2005; 184o da Independência e
117o da República.
7 LEI NO 11.274/2006.
LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006.
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de
9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o (VETADO)
Art. 2o (VETADO)
Art. 3o O art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
...................................................................................” (NR)
Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 87 ...................................................................................
...................................................................................
§ 2o  O poder público deverá recensear os educandos
no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo
de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a
16 (dezesseis) anos de idade.
§ 3o ...................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis)
anos de idade no ensino fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
...................................................................................” (NR)
Art. 5o  Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal
terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade
para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a
abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independência
e 118o da República.
8 LEI Nº 13.415, DE 2017.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolida-
ção das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236,
de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de
agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implemen-
tação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:  será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
Art. 1o  O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   respectivas línguas maternas.
“Art. 24.  ...........................................................  § 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
.................................................................................  Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior
§ 1º  A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.  
§ 2o  Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4o.” (NR)  
Art. 2o  O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  
“Art. 26.  ...........................................................
................................................................................. 
§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
................................................................................. 
§ 5o  No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
................................................................................. 
§ 7o  A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais de que trata o caput.
.................................................................................. 
§ 10.  A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR) 
Art. 3o  A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:  
“Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.  
§ 1o  A parte diversificada  dos  currículos  de  que  trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural. 
§ 2o  A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. 
§ 3o  O ensino da língua portuguesa e da matemática
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
   
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. 
§ 5o  A carga horária destinada ao cumprimento da
a mil e oitocentas horas do total da carga horária do en-
sino médio, de acordo com a definição dos sistemas de
ensino.  
159
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

§ 6o  A União estabelecerá os padrões de desempenho § 7o  A oferta de formações experimentais relacionadas
esperados para o ensino médio, que serão referência nos ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
Comum Curricular.  continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
§ 7o  Os currículos do ensino médio deverão conside- lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. 
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so- § 8o  A oferta de formação técnica e profissional a que
cioemocionais.   se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
§ 8o   Os conteúdos, as metodologias e as formas de tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
avaliação processual e formativa serão organizados nas aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
redes de ensino por meio de atividades teóricas e práti- ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
cas, provas orais e escritas, seminários, projetos e ativida- certificada pelos sistemas de ensino.  
des on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o § 9o  As instituições de ensino emitirão certificado com
educando demonstre:  validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
presidem a produção moderna;  ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin- são do ensino médio seja etapa obrigatória.  
guagem.”  § 10.  Além das formas de organização previstas no art.
Art. 4o  O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. 
“Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto § 11.  Para efeito de cumprimento das exigências cur-
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for- riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de reconhecer competências e firmar convênios com institui-
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
mediante as seguintes formas de comprovação:  
saber:  
I - demonstração prática; 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II -  experiência de trabalho supervisionado ou outra
II - matemática e suas tecnologias; 
experiência adquirida fora do ambiente escolar; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias;  
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; 
instituições de ensino credenciadas; 
V - formação técnica e profissional.  
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
§ 1º  A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de cionais; 
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de en- V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
sino.  nais ou estrangeiras; 
I - (revogado);  VI - cursos realizados por meio de educação a distância
II - (revogado); ou educação presencial mediada por tecnologias.  
.................................................................................  § 12.  As escolas deverão orientar os alunos no proces-
§ 3º  A critério dos sistemas de ensino, poderá ser so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na profissional previstas no caput.” (NR) 
composição de componentes curriculares da Base Nacio- Art. 5o  O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:  
considerando os incisos I a V do caput. “Art. 44.  ...........................................................
..................................................................................  .................................................................................. 
§ 5o   Os sistemas de ensino, mediante disponibilida- § 3o  O processo seletivo referido no inciso II conside-
de de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do rará as competências e as habilidades definidas na Base
ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que Nacional Comum Curricular.” (NR)  
trata o caput.   Art. 6o  O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
§ 6o  A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for- 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  
mação com ênfase técnica e profissional considerará:  “Art. 61.  ...........................................................
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se- ................................................................................. 
tor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio- de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
nal;  atestados por titulação específica ou prática de ensino em
II - a possibilidade de concessão de certificados interme- unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.   mente para atender ao inciso V do caput do art. 36; 

160
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

V - profissionais graduados que tenham feito comple- 4o desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o
Nacional de Educação. processo de implementação, conforme o referido crono-
........................................................................” (NR)  grama, a partir do segundo ano letivo subsequente à data
Art. 7o  O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de de homologação da Base Nacional Comum Curricular.  
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   Art. 13.  Fica instituída, no âmbito do Ministério da Edu-
“Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educa- cação, a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia- Ensino Médio em Tempo Integral.
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí- Parágrafo único.  A Política de Fomento de que trata
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros o caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Edu-
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na cação para os Estados e para o Distrito Federal pelo prazo
modalidade normal. de dez anos por escola, contado da data de início da imple-
..................................................................................  mentação do ensino médio integral na respectiva escola, de
§ 8º   Os currículos dos cursos de formação de docen- acordo com termo de compromisso a ser formalizado entre
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.” as partes, que deverá conter, no mínimo:
(NR)  I - identificação e delimitação das ações a serem finan-
Art. 8o  O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho ciadas;
- CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de II - metas quantitativas;
1943, passa a vigorar com a seguinte redação:  III - cronograma de execução físico-financeira;
“Art. 318.  O professor poderá lecionar em um mesmo IV - previsão de início e fim de execução das ações e da
estabelecimento por mais de um turno, desde que não ultra- conclusão das etapas ou fases programadas. 
passe a jornada de trabalho semanal estabelecida legalmen- Art. 14.  São obrigatórias as transferências de recursos
te, assegurado e não computado o intervalo para refeição.” da União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cum-
(NR)  pridos os critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e
Art. 9o  O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de
no regulamento, com a finalidade de prestar apoio financei-
junho de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso
ro para o atendimento de escolas públicas de ensino médio
XVIII:  
em tempo integral cadastradas no Censo Escolar da Educa-
“Art. 10.  ...........................................................
ção Básica, e que:  
................................................................................. 
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tem-
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inci-
po integral a partir da vigência desta Lei de acordo com os
so V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
critérios de elegibilidade no âmbito da Política de Fomento,
de 1996.
devendo ser dada prioridade às regiões com menores índices
........................................................................” (NR) 
Art. 10.  O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de feve- de desenvolvimento humano e com resultados mais baixos
reiro de 1967, passa a vigorar com as seguintes alterações:   nos processos nacionais de avaliação do ensino médio; e 
“Art. 16.  ........................................................... II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao
.................................................................................  disposto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996.
§ 2o  Os programas educacionais obrigatórios deverão § 1o  A transferência de recursos de que trata
ser transmitidos em horários compreendidos entre as sete o caput será realizada com base no número de matrículas
e as vinte e uma horas.  cadastradas pelos Estados e pelo Distrito Federal no Censo
§ 3o  O Ministério da Educação poderá celebrar convê- Escolar da Educação Básica, desde que tenham sido aten-
nios com entidades representativas do setor de radiodifu- didos, de forma cumulativa, os requisitos dos incisos I e II
são, que visem ao cumprimento do disposto no caput, para do caput.
a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais § 2o  A transferência de recursos será realizada anual-
do Ministério da Educação, bem como à definição da forma mente, a partir de valor único por aluno, respeitada a dis-
de distribuição dos programas relativos à educação básica, ponibilidade orçamentária para atendimento, a ser definida
profissional, tecnológica e superior e a outras matérias de por ato do Ministro de Estado da Educação.
interesse da educação.   § 3o  Os recursos transferidos nos termos do caput po-
§ 4o  As inserções previstas no caput destinam-se ex- derão ser aplicados nas despesas de manutenção e desen-
clusivamente à veiculação de mensagens do Ministério da volvimento previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do caput do
Educação, com caráter de utilidade pública ou de divulga- art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das
ção de programas e ações educacionais.” (NR)  escolas públicas participantes da Política de Fomento.
Art. 11.  O disposto no § 8o do art. 62 da Lei no 9.394, § 4o  Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado
de 20 de dezembro de 1996, deverá ser implementado no ter, no momento do repasse do apoio financeiro suple-
prazo de dois anos, contado da publicação da Base Nacional mentar de que trata o caput, saldo em conta de recursos
Comum Curricular.  repassados anteriormente, esse montante, a ser verificado
Art. 12.  Os sistemas de ensino deverão estabelecer no último dia do mês anterior ao do repasse, será subtraído
cronograma de implementação das alterações na Lei no do valor a ser repassado como apoio financeiro suplemen-
9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2o, 3o e tar do exercício corrente.

161
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
§ 5o  Serão desconsiderados do desconto previsto no §
4o os recursos referentes ao apoio financeiro suplementar,
de que trata o caput, transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15.  Os recursos de que trata o parágrafo único do
art. 13 serão transferidos pelo Ministério da Educação ao
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE,
independentemente da celebração de termo específico.    Trata-se da legislação que “Aprova o Plano Nacional de
Art. 16.  Ato do Ministro de Estado da Educação dispo-
rá sobre o acompanhamento da implementação do apoio
financeiro suplementar de que trata o parágrafo único do
art. 13.
Art. 17.  A transferência de recursos financeiros prevista
no parágrafo único do art. 13 será efetivada automatica-
mente pelo FNDE, dispensada a celebração de convênio,
acordo, contrato ou instrumento congênere, mediante de-
pósitos em conta-corrente específica.  I - erradicação do analfabetismo;
Parágrafo único.  O Conselho Deliberativo do FNDE
disporá, em ato próprio, sobre condições, critérios opera-
cionais de distribuição, repasse, execução e prestação de
contas simplificada do apoio financeiro.
Art. 18.  Os Estados e o Distrito Federal deverão forne-
cer, sempre que solicitados, a documentação relativa à exe-
cução dos recursos recebidos com base no parágrafo único
do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos
órgãos de controle interno do Poder Executivo federal e aos
conselhos de acompanhamento e controle social.  da educação pública;
Art. 19.  O acompanhamento e o controle social so-
bre a transferência e a aplicação dos recursos repassados
com base no parágrafo único do art. 13 serão exercidos no
âmbito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos
conselhos previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007.  dades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
Parágrafo único.  Os conselhos a que se refere
o caput analisarão as prestações de contas dos recursos re-
passados no âmbito desta Lei, formularão parecer conclu-
sivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão
ao FNDE.
Art. 20.   Os recursos financeiros correspondentes ao
apoio financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13
correrão à conta de dotação consignada nos orçamentos do
FNDE e do Ministério da Educação, observados os limites de
movimentação, de empenho e de pagamento da progra-
mação orçamentária e financeira anual.
Art. 21.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 22.  Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto
de 2005.
Brasília, 16 de fevereiro de 2017; 196o da Independên-
cia e 129o da República.
162
9 LEI FEDERAL Nº 13.005/2014 ( PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ).
Educação - PNE e dá outras providências”.
Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação -
PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publica-
ção desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimen-
to do disposto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o  São diretrizes do PNE:
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas
as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania,
com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamen-
ta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessi-
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioam-
biental.
Art. 3o  As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não
haja prazo inferior definido para metas e estratégias espe-
cíficas.
Art. 4o  As metas previstas no Anexo desta Lei deverão
ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos 
nacionais da educação básica e superior mais atualizados,
disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único.  O poder público buscará ampliar o es-
copo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5o  A execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de ava-
liações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o  Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegu-
rar a implementação das estratégias e o cumprimento das
metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de inves-
timento público em educação.
§ 2o  A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará
estudos para aferir a evolução  no cumprimento das metas
estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organi-
zadas por ente federado e consolidadas em âmbito nacio-
nal, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que
trata o art. 4o, sem prejuízo de outras fontes e informações
relevantes.
§ 3o  A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE
e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às ne-
cessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4º O investimento público em educação a que se
referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a
meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados
na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem
como os recursos aplicados nos programas de expansão
da educação profissional e superior, inclusive na forma de
incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas
no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em pro-
gramas de financiamento estudantil e o financiamento de
creches, pré-escolas e de educação especial na forma do
art. 213 da Constituição Federal.
§ 5o  Será destinada à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados
nos termos do art. 212 da Constituição Federal, além de
outros recursos previstos em lei, a parcela da participação
no resultado ou da compensação financeira pela explora-
ção de petróleo e de gás natural, na forma de lei específi-
ca, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta
prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6o  A União promoverá a realização de pelo menos
2 (duas) conferências nacionais de educação até o final
do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais
e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional
de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério
da Educação.
§ 1o  O Fórum Nacional de Educação, além da atribui-
ção referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais
de educação com as conferências regionais, estaduais e mu-
nicipais que as precederem.
§ 2o  As conferências nacionais de educação realizar-
-se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com
o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a
elaboração do plano nacional de educação para o decênio
subsequente.
Art. 7o  A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estratégias ob-
jeto deste Plano.
§ 1o  Caberá aos gestores federais, estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal a adoção das medidas governa-
mentais necessárias ao alcance das metas previstas neste
PNE.
§ 2o  As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local
ou de instrumentos jurídicos que formalizem a coopera-
ção entre os entes federados, podendo ser complementadas
por mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola-
boração recíproca.
§ 3o   Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acom-
panhamento local da consecução das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8o.
§ 4o  Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades
e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comu-
nidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada
a essa comunidade.
§ 5o  Será criada uma instância permanente de nego-
ciação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
§ 6o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição
de instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação em cada Estado.
§ 7o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de ar-
ranjos de desenvolvimento da educação.
Art. 8o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
desta Lei.
§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das popula-
ções do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultu-
ral;
III - garantam o atendimento das necessidades específi-
cas na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
163
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
IV - promovam a articulação interfederativa na imple-
mentação das políticas educacionais.
§ 2o   Os processos de elaboração e adequação dos
planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realiza-
dos com ampla participação de representantes da comuni-
dade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gestão democrática da educa-
ção pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de
2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislação local já adotada com essa
finalidade.
Art. 10.  O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias
e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a as-
segurar a consignação de dotações orçamentárias com-
patíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar
sua plena execução.
Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica, coordenado pela União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, cons-
tituirá fonte de informação para a avaliação da quali-
dade da educação básica e para a orientação das políti-
cas públicas desse nível de ensino.
§ 1o  O sistema de avaliação a que se refere o caput pro-
duzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames na-
cionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
(oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados perti-
nentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a in-
fraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis
e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2o  A elaboração e a divulgação de índices para ava-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatorie-
dade de divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3o   Os indicadores mencionados no § 1o serão esti-
mados por etapa, estabelecimento de ensino, rede esco-
lar, unidade da Federação e em nível agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica
admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o  Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e
dos indicadores referidos no § 1o.
164
§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser direta-
mente realizada pela União ou, mediante acordo de coope-
ração, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos
sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham
sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, asse-
gurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas
e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12.  Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Con-
gresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder,
o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação
a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico,
diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei específi-
ca, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetiva-
ção das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília,  25  de  junho de 2014; 193o da Independência
e 126o da República.
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina dire-
trizes, metas e estratégias para a política educacional dos
próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estrutu-
rantes para a garantia do direito a educação básica com
qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à
universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas
diz respeito especificamente à redução das desigualdades
e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis
para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valo-
rização dos profissionais da educação, considerada estra-
tégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o
quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
O Ministério da Educação se mobilizou de forma arti-
culada com os demais entes federados e instâncias repre-
sentativas do setor educacional, direcionando o seu traba-
lho em torno do plano em um movimento inédito: referen-
ciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano
Tático Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as
secretarias e autarquias na definição das ações, dos res-
ponsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual
(PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE.
O PNE vige de 2014 a 2024. O anexo ao PNE colaciona
metas que correspondem às diretrizes descritas no artigo
2º. Atividades de monitoramento e avaliação do cumpri-
mento do PNE são desempenhadas pelo MEC, pela Comis-
são de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de
Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, pelo CNE
e pelo Fórum Nacional de Educação. O Fórum Nacional
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
de Educação tem o papel de organizar duas conferências
nacionais neste período, integrando os diversos setores
componentes da educação no país. O INEP irá publicar os
resultados de avaliação a cada dois anos. Ainda, o PNE ins-
titui um regime colaborativo entre as diversas unidades da
federação, reforçando o dever dos Estados e municípios de
firmarem seus próprios planos de educação e de elabora-
rem leis específicas no âmbito dos seus sistemas de ensino.
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil
na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil
em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o
final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de ex-
pansão das respectivas redes públicas de educação infantil
segundo padrão nacional de qualidade, considerando as pe-
culiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três)
anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais
elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais
baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de
até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar
o atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanis-
mos de consulta pública da demanda das famílias por cre-
ches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e res-
peitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem como de aqui-
sição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2
(dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualida-
de, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal,
as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência so-
cial na área de educação com a expansão da oferta na rede
escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo, progressiva-
mente, o atendimento por profissionais com formação su-
perior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, nú-
cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
da educação, de modo a garantir a elaboração de currícu-
los e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e
às teorias educacionais no atendimento da população de 0
(zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas na educação
infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimen-
sionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a
nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma
a atender às especificidades dessas comunidades, garantido
consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas e a transversalidade da educação especial
nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, progra-
mas de orientação e apoio às famílias, por meio da articu-
lação das áreas de educação, saúde e assistência social, com
foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três)
anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil
na organização das redes escolares, garantindo o atendi-
mento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabeleci-
mentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade,
e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao in-
gresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso e da permanência das crianças na educação in-
fantil, em especial dos beneficiários de programas de trans-
ferência de renda, em colaboração com as famílias e com
os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade cor-
respondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colabora-
ção da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada
ano, levantamento da demanda manifesta por educação in-
fantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e
verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (qua-
torze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na ida-
de recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
165
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de-
verá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação,
precedida de consulta pública nacional, proposta de direi-
tos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para
os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata
o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indivi-
dualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar
dos beneficiários de programas de transferência de renda,
bem como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de condi-
ções adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as),
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência
e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combi-
nem, de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitá-
rio, considerando as especificidades da educação especial,
das escolas do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a or-
ganização flexível do trabalho pedagógico, incluindo ade-
quação do calendário escolar de acordo com a realidade
local, a identidade cultural e as condições climáticas da re-
gião;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que
as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis
no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por
meio do estreitamento das relações entre as escolas e as
famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em es-
pecial dos anos iniciais, para as populações do campo, indí-
genas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do en-
sino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos
filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades
de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive
mediante certames e concursos nacionais;
166
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímu-
lo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um
plano de disseminação do desporto educacional e de desen-
volvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento esco-
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezesse-
te) anos e elevar, até o final do período de vigência des-
te PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio
para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação
do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas
com abordagens interdisciplinares estruturadas pela rela-
ção entre teoria e prática, por meio de currículos escolares
que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteú-
dos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como
ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte,
garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios,
a produção de material didático específico, a formação con-
tinuada de professores e a articulação com instituições aca-
dêmicas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e cola-
boração com os entes federados e ouvida a sociedade me-
diante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará
ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o(segundo)
ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as)
de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de
organização deste nível de ensino, com vistas a garantir for-
mação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §
5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamen-
to individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar
defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no
turno complementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de manei-
ra compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteú-
do curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica - SAEB, e promover sua utilização como ins-
trumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas
públicas para a educação básica, de avaliação certificadora,
possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades ad-
quiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificató-
ria, como critério de acesso à educação superior;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional, observan-
do-se as peculiaridades das populações do campo, das co-
munidades indígenas e quilombolas e das pessoas com de-
ficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento
escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações
de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregu-
lares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravi-
dez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescên-
cia e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescên-
cia e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na faixa
etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com
qualificação social e profissional para aqueles que estejam
fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das
escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a de-
manda, de acordo com as necessidades específicas dos (as)
alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensi-
no médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão mo-
tivada por preconceito ou quaisquer formas de discrimina-
ção, criando rede de proteção contra formas associadas de
exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cur-
sos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (qua-
tro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação, o acesso à educação básica e ao atendi-
mento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, com a garantia de sistema edu-
cacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Va-
lorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as ma-
trículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializa-
do complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as matrí-
culas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público e com atuação exclusiva na moda-
lidade, nos termos da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a uni-
versalização do atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de pro-
fessores e professoras para o atendimento educacional es-
pecializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou ser-
viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública
de educação básica, conforme necessidade identificada por
meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saú-
de, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
de transporte acessível e da disponibilização de material di-
dático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegu-
rando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis
e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as)
com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na mo-
dalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda lín-
gua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de
0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues
e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para ce-
gos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular
e o atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola e ao atendimento educacional especiali-
zado, bem como da permanência e do desenvolvimento es-
colar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
167
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em cola-
boração com as famílias e com os órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e
à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvi-
mento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos
e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção
do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de
acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdis-
ciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas
intersetoriais que atendam as especificidades educacionais
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação que requei-
ram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos hu-
manos, em parceria com as famílias, com o fim de desen-
volver modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvol-
vimento com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao lon-
go da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolari-
zação dos (das) estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, in-
dicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas
que prestam atendimento a alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competen-
tes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais da educa-
ção, inclusive em nível de pós-graduação, observado o dis-
posto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos refe-
renciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos proces-
sos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
168
4.17) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, con-
veniadas com o poder público, visando a ampliar as condi-
ções de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação matriculadas nas redes
públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, con-
veniadas com o poder público, visando a ampliar a oferta
de formação continuada e a produção de material didático
acessível, assim como os serviços de acessibilidade neces-
sários ao pleno acesso, participação e aprendizagem dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação matricu-
lados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, a fim de favorecer a
participação das famílias e da sociedade na construção do
sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo,
até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabeti-
zação, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulan-
do-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com
qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfa-
betizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional perió-
dicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças,
aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de
ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos
de avaliação e monitoramento, implementando medidas
pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até
o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educa-
cionais para a alfabetização de crianças, assegurada a di-
versidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como
o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensi-
no em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias edu-
cacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que asse-
gurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo es-
colar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas
as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, in-
dígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso
da língua materna pelas comunidades indígenas e a iden-
tidade cultural das comunidades quilombolas;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o co-
nhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas
de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.

Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos
(as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o
ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário
adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material
didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e
em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral,
com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional es-
pecializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada
para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino funda- 5,2 5,5 5,7 6,0
mental
Anos finais do ensino fundamen- 4,7 5,0 5,2 5,5
tal
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;

169
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano
de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições
de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões rele-
vantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a
melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento
da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação
de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos peda-
gógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a
englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional
do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos
resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a dife-
rença entre as escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avalia-
ção da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores
sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacio-
nal de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projeções:

PISA 2015 2018 2021

Média dos resultados em matemática, leitura 438 455 473
e ciências

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar
e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação
da União proporcional às necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de desloca-
mento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem
as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação
básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;

170
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de aten-
dimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação
básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sóli-
dos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática
esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e
laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir
a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colabo-
ração, programa nacional de reestruturação e aquisição de
equipamentos para escolas públicas, visando à equalização
regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos di-
gitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a
todas as escolas públicas da educação básica, criando, in-
clusive, mecanismos para implementação das condições
necessárias para a universalização das bibliotecas nas insti-
tuições educacionais, com acesso a redes digitais de compu-
tadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes
federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois)
anos contados da publicação desta Lei, parâmetros míni-
mos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem
utilizados como referência para infraestrutura das escolas,
recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a melhoria
da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas
públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios, bem como manter programa
nacional de formação inicial e continuada para o pessoal
técnico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na es-
cola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas
causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a cons-
trução da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de
segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência
na escola para adolescentes e jovens que se encontram em
regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegu-
rando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
- Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre
a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e imple-
mentar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008,
assegurando-se a implementação das respectivas diretri-
zes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas
com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial,
conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade
civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de po-
pulações tradicionais, de populações itinerantes e de comu-
nidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo:
o desenvolvimento sustentável e preservação da identida-
de cultural; a participação da comunidade na definição do
modelo de organização pedagógica e de gestão das insti-
tuições, consideradas as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em língua materna das comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamen-
tos; a oferta de programa para a formação inicial e conti-
nuada de profissionais da educação; e o atendimento em
educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas es-
pecíficas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comuni-
dades e considerando o fortalecimento das práticas sociocul-
turais e da língua materna de cada comunidade indígena,
produzindo e disponibilizando materiais didáticos específi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educa-
ção popular e cidadã, com os propósitos de que a educação
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras
áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social,
esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da qua-
lidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os ór-
gãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o
atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de prevenção, promoção
e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente volta-
das para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à
saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das)
profissionais da educação, como condição para a melhoria
da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira
da União, em articulação com o sistema nacional de avalia-
ção, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica,
com participação, por adesão, das redes municipais de en-
sino, para orientar as políticas públicas e as práticas peda-
gógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à
sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professo-
res e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
171
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municí-
pios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de
professores e professoras e de alunos e alunas para promover
e consolidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação bási-
ca pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e
o cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade es-
colar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população
de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a al-
cançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no últi-
mo ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos
25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declara-
dos à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnolo-
gias para correção de fluxo, para acompanhamento peda-
gógico individualizado e para recuperação e progressão par-
cial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar
defasado, considerando as especificidades dos segmentos
populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, asso-
ciados a outras estratégias que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e
de formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pú-
blica, para os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e as-
sistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira
a estimular a ampliação do atendimento desses (as) estu-
dantes na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola per-
tencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção
à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da popula-
ção com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa
e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até
o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetis-
mo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a
taxa de analfabetismo funcional.
172
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com en-
sino fundamental e médio incompletos, para identificar a
demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização bá-
sica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequenta-
rem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educa-
ção de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regi-
me de colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos,
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adul-
tos com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas su-
plementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de ócu-
los, em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas
privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes nacionais em re-
gime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovado-
res na educação de jovens e adultos que visem ao desenvol-
vimento de modelos adequados às necessidades específicas
desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sis-
temas de ensino, para promover a compatibilização da jor-
nada de trabalho dos empregados e das empregadas com a
oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e
adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológi-
ca da população jovem e adulta, direcionados para os seg-
mentos com baixos níveis de escolarização formal e para os
(as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de
ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as asso-
ciações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em
centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas
que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa
população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adul-
tos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de
políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tec-
nologias educacionais e atividades recreativas, culturais e
esportivas, à implementação de programas de valorização
e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos
idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhi-
ce nas escolas.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada
à educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens
e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclu-
são da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores com a educação profissional, objetivando
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da tra-
balhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados,
de acordo com as características do público da educação de
jovens e adultos e considerando as especificidades das popu-
lações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas
e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a dis-
tância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por
meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melho-
ria da rede física de escolas públicas que atuam na educação
de jovens e adultos integrada à educação profissional, ga-
rantindo acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educa-
ção de jovens e adultos, articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo in-
ter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma
a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às
características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e labo-
ratórios e a formação continuada de docentes das redes pú-
blicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada
à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração
e com apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucra-
tivos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência
ao estudante, compreendendo ações de assistência social, fi-
nanceira e de apoio psicopedagógico que  contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a con-
clusão com êxito da educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jo-
vens e adultos articulada à educação profissional, de modo
a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabeleci-
mentos penais, assegurando-se formação específica dos
professores e das professoras e implementação de diretrizes
nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento
de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem con-
siderados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação pro-
fissional técnica de nível médio, assegurando a quali-
dade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cen-
to) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Pro-
fissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração
a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial,
sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais
locais e regionais, bem como a interiorização da educação
profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação pro-
fissional técnica de nível médio nas redes públicas esta-
duais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação pro-
fissional técnica de nível médio na modalidade de edu-
cação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e
democratizar o acesso à educação profissional pública e
gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio re-
gular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao
itinerário formativo do aluno, visando à formação de quali-
ficações próprias da atividade profissional, à contextualiza-
ção curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimen-
to de saberes para fins de certificação profissional em nível
técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de edu-
cação profissional técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na moda-
lidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da quali-
dade da educação profissional técnica de nível médio das
redes escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito
integrado à formação profissional para as populações do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de
acordo com os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
173
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Edu-
cação Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (no-
venta por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação
de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em progra-
mas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
nais no acesso e permanência na educação profissional téc-
nica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do mer-
cado de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores  ção na educação superior;
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na edu-
cação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmen-
to público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física
e de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de for-
ma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e
do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em re-
lação à população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um
terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de
estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante es-
tratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadê-
micas que valorizem a aquisição de competências de nível
superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públi-
cas, bolsistas de instituições privadas de educação superior
e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES,
174
de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na
educação superior, de modo a reduzir as desigualdades ét-
nico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na
educação superior de estudantes egressos da escola pú-
blica, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu suces-
so acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de
fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total
de créditos curriculares exigidos para a graduação em progra-
mas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da forma-
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos his-
toricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas insti-
tuições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa
e mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo
à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e
pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em
vista o enriquecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação
a acesso, permanência, conclusão e formação de profissio-
nais para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mação de pessoal de nível superior, destacadamente a que
se refere à formação nas áreas de ciências e matemática,
considerando as necessidades do desenvolvimento do País,
a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da edu-
cação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais
para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regio-
nais para acesso à educação superior como forma de superar
exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ocio-
sas em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das ins-
tituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro
do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa
de reestruturação, na forma de regulamento, que considere
a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacida-
de fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes
mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedi-
mentos adotados na área de avaliação, regulação e super-
visão, em relação aos processos de autorização de cursos e
instituições, de reconhecimento ou renovação de reconheci-
mento de cursos superiores e de credenciamento ou recre-
denciamento de instituições, no âmbito do sistema federal
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13
de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos pro-
cessos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas
pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia
e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior
e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cen-
to) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861,
de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação,
regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a participa-
ção das comissões próprias de avaliação, bem como a apli-
cação de instrumentos de avaliação que orientem as dimen-
sões a serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a
dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instru-
mento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacio-
nal de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integran-
do-os às demandas e necessidades das redes de educação
básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico
de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e
específica com a prática didática, além da educação para as
relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetiva-
mente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas
de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do
curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio
- ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de
graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti-
tuições públicas de educação superior, com vistas a poten-
cializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas ins-
tituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020,
e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de
modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta
por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo
igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Na-
cional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último
ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cen-
to) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em
cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrí-
culas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atin-
gir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stric-
to sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à pes-
quisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stric-
to sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecno-
logias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-gradua-
ção stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos cam-
pi novos abertos em decorrência dos programas de expansão
e interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos
de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles liga-
dos às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química,
Informática e outros no campo das ciências;
175
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objeti-
vem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortaleci-
mento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pes-
quisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como in-
crementar a formação de recursos humanos para a inova-
ção, de modo a buscar o aumento da competitividade das
empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores
de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por
1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o de-
sempenho científico e tecnológico do País e a competitivi-
dade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a coo-
peração científica com empresas, Instituições de Educação
Superior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas
- ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazôni-
ca e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES
e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção
e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação bási-
ca possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estraté-
gico que apresente diagnóstico das necessidades de formação
de profissionais da educação e da capacidade de atendimento,
por parte de instituições públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios,
e defina obrigações recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudan-
tes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação
positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril
de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela do-
cência efetiva na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à do-
cência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar
no magistério da educação básica;
176
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, bem como
para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e
de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo
a carga horária em formação geral, formação na área do
saber e didática específica e incorporando as modernas tec-
nologias de informação e comunicação, em articulação com
a base nacional comum dos currículos da educação básica,
de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regu-
lação e supervisão da educação superior, a plena implemen-
tação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissio-
nais da educação, visando ao trabalho sistemático de ar-
ticulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação
de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efe-
tivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível mé-
dio e tecnológicos de nível superior destinados à formação,
nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continuada para os
(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério, construída em regime de colaboração en-
tre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de es-
tudos para que os professores de idiomas das escolas públi-
cas de educação básica realizem estudos de imersão e aper-
feiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as
línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para
a educação profissional que valorizem a experiência prática,
por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de edu-
cação profissional, de cursos voltados à complementação e
certificação didático-pedagógica de profissionais experien-
tes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação bási-
ca, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, consideran-
do as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamen-
to estratégico para dimensionamento da demanda por for-
mação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte
das instituições públicas de educação superior, de forma or-
gânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de pro-
fessores e professoras da educação básica, definindo dire-
trizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação  das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicioná-
rios, e programa específico de acesso a bens culturais, in-
cluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille,
sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os pro-
fessores e as professoras da rede pública de educação básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a valorização
da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para sub-
sidiar a atuação dos professores e das professoras da edu-
cação básica, disponibilizando gratuitamente materiais di-
dáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com
formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-
-graduação dos professores e das professoras e demais pro-
fissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
fessoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de disponibi-
lização de recursos para acesso a bens culturais pelo magis-
tério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magis-
tério das redes públicas de educação básica de forma
a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final
do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da edu-
cação, para acompanhamento da atualização progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de indi-
cadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -
PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistério das redes públicas de edu-
cação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei
no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gra-
dual do cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da
União aos entes federados para implementação de políticas
de valorização dos (as) profissionais do magistério, em par-
ticular o piso salarial nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) profissio-
nais da educação básica e superior pública de todos os
sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido
em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste
PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não do-
centes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica
e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, su-
pervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim
de fundamentar, com base em avaliação documentada, a
decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer,
durante esse período, curso de aprofundamento de estudos
na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para
os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino
de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência des-
te PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de profissionais do magisté-
rio da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação profis-
sional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vi-
gência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em
regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da edu-
cação básica de outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das es-
colas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas
no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais vo-
luntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes
de profissionais da educação de todos os sistemas de ensi-
no, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os
órgãos competentes na elaboração, reestruturação e imple-
mentação dos planos de Carreira.
177
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e de-
sempenho e à consulta pública à comunidade escolar,
no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e
apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da União na área da educação para os entes federados que
tenham aprovado legislação específica que regulamente a
matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a le-
gislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a
nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios téc-
nicos de mérito e desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos
(às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento
e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação
escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) re-
presentantes educacionais em demais conselhos de acom-
panhamento de políticas públicas, garantindo a esses cole-
giados recursos financeiros, espaço físico adequado, equi-
pamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar,
com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com
o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais
e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execu-
ção deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica,
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espa-
ços adequados e condições de funcionamento nas escolas
e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação,
como instrumentos de participação e fiscalização na ges-
tão escolar e educacional, inclusive por meio de programas
de formação de conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissio-
nais da educação, alunos (as) e seus familiares na formula-
ção dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares,
planos de gestão escolar e regimentos escolares, asseguran-
do a participação dos pais na avaliação de docentes e ges-
tores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos
de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores
e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional es-
pecífica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adesão.
178
Meta 20: ampliar o investimento público em educa-
ção pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB
do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mí-
nimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final
do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do
§ 1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal
de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompa-
nhamento da arrecadação da contribuição social do salário-
-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do en-
sino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituição Federal, na forma da lei específica,
a parcela da participação no resultado ou da compensação
financeira pela exploração de petróleo e gás natural e outros
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da
Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a trans-
parência e o controle social na utilização dos recursos pú-
blicos aplicados em educação, especialmente a realização
de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de
transparência e a capacitação dos membros de conselhos
de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a
colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias
de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de
Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estu-
dos e acompanhamento regular dos investimentos e custos
por aluno da educação básica e superior pública, em todas
as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, re-
ferenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na
legislação educacional  e cujo financiamento será  calculado
com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado
até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas eta-
pas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e
do acompanhamento regular dos indicadores de gastos edu-
cacionais com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da educação
pública, em aquisição, manutenção, construção e conserva-
ção de instalações e equipamentos necessários ao ensino e
em aquisição de material didático-escolar, alimentação e
transporte escolar;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e
será continuamente ajustado, com base em metodologia for-
mulada pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado
pelo Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Na-
cional de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do
Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art.
211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por
lei complementar, de forma a estabelecer as normas de coo-
peração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sis-
tema nacional de educação em regime de colaboração, com
equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos
e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva
da União no combate às desigualdades educacionais regio-
nais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complemen-
tação de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o va-
lor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsa-
bilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na
educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida
pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos
oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais,
a vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico
e de gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na ins-
tância prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
10 LEI ESTADUAL Nº 16.025/2016 ( PLANO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ).
LEI Nº16.025, 30 DE MAIO DE 2016.
DISPÕE SOBRE O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
(2016/2024).
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ. Faço saber
que a Assembleia Legislativa decretou e eu sanciono a se-
guinte Lei:
Art.1º Fica instituído, na forma do anexo único, o Plano
Estadual de Educação do Ceará - PEE, com metas e estra-
tégias fixadas para o período de 2016 a 2024, na área da
educação, como resultado da participação da comunidade
escolar e da sociedade civil.
Art.2º O Plano Estadual de Educação é o instrumento
balizador e norteador das políticas públicas relacionadas à
educação no Estado do Ceará, o qual contempla metas e
estratégias a serem viabilizadas pelo Estado e por seus mu-
nicípios, em colaboração com a União e guardando con-
formidade com o Plano Nacional de Educação, aprovado
pela Lei Federal nº13.005, de 24 de junho de 2014, e com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal
nº9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Parágrafo único. É vedada a inserção de uma única cor-
rente ideológica ou doutrina não provada ou amplamen-
te controversa na educação estadual, em obediência aos
princípios normatizados na Constituição Federal de 1988 e
art.12, inciso IV, do Pacto de San José da Costa Rica.
Art.3º São diretrizes do Plano Estadual de Educação:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de to-
das as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta
a sociedade, em especial no respeito ao próximo, na soli-
dariedade, na honestidade e no trabalho com dignidade;
VI - promoção da educação para o respeito aos direitos
humanos, às diferenças e à sustentabilidade socioambien-
tal;
VII - promoção humanística, cultural, científica e tecno-
lógica do Ceará;
VIII - valorização dos profissionais da educação;
IX – garantir a equidade educacional, promovendo um
sistema inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino;
X - fortalecimento da gestão democrática da educação
e dos princípios que a fundamentam;
XI – promoção da educação para o respeito aos pais e
responsáveis, bem como aos demais entes familiares, com
ênfase na valorização das famílias;
XII – priorizar a instituição do ensino integral na rede
educacional pública cearense;
XIII – priorizar os investimentos educacionais nos mu-
nicípios e regiões com níveis baixos de IDH e IDH-E;
XIV – garantir a superação das desigualdades educa-
cionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradi-
cação de todas as formas de discriminação;
XV – impede, sob quaisquer pretextos, a utilização de
ideologia de gênero na educação estadual.
Art.4º A execução do PEE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de ava-
liações periódicas por parte das seguintes instâncias:
I - Secretaria Estadual da Educação;
II - Secretaria da Ciência, Tecnologia e Educação Su-
perior;
III - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
IV - Conselho Estadual de Educação;
V - Fórum Estadual de Educação;
VI – Conselho de Pais e Mestres;
VII – Representação da sociedade civil;
VIII – Conselhos Municipais de Educação.
§1º Compete, ainda, às instâncias referidas nos incisos
do caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das ava-
liações;
179
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das
metas;
III - analisar e propor estratégias de investimento pú-
blico em educação para atender ao cumprimento das me-
tas do PEE;
IV – assegurar, aos alunos inseridos por este Plano Es-
tadual de Educação, a ascensão ao ano subsequente, ex-
clusivamente, mediante critério meritocrático e de desem-
penho.
§2º As ações para composição do Conselho de Pais e
Mestres, estabelecido no inciso VI deste artigo, serão defi-
nidas mediante portaria da Secretaria da Educação do Es-
tado do Ceará – SEDUC.
§3º Dentre os membros do Conselho a que se refere
o parágrafo anterior, deverão estar presentes ao menos
1 (um) representante da Associação de Pais e Mestres da
Criança Deficiente do Ceará e 1 (um) representante da Fe-
deração das Apaes do Estado do Ceará – FEAPAESCE.
§4º A representação da sociedade civil, estabelecida no
inciso
VII, será formada por:
I – 1 (um) representante de uma instituição pública de
ensino superior;
II – 1 (um) representante de uma instituição particular
de ensino superior;
III – 1 (um) representante de uma instituição particular
de ensino de reconhecido destaque em educação básica;
IV – 1 (um) representante da Ordem dos Advogados do
Brasil – Seccional Ceará;
V – 1 (um) representante do Centro de Defesa da Crian-
ça e do Adolescente do Ceará – CEDECA;
VI – 1 (um) representante da Associação dos Jovens
Empresários do Ceará – AJE;
VII – 1 (um) representante de uma federação do setor
produtivo;
VIII – 1 (um) representante de uma federação de tra-
balhadores.
Art.5º A medição de índices relativos à educação deve
ser realizada a partir de indicadores claros, objetivos, re-
gulares e que permitam uma análise comparativa com os
demais Estados e um diagnóstico eficaz da educação cea-
rense.
Parágrafo único. Para fins do disposto no caput deste
artigo, será dada preferência a indicadores de reconheci-
mento internacional, nacional ou regional, nesta ordem,
tais como o PISA e o IDEB.
Art.6º O Estado promoverá, em colaboração com os
municípios e com a União, até o ano de 2024, pelo menos,
2 (duas) conferências estaduais de educação, com intervalo
de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar
e monitorar a execução do plano e subsidiar ajustes e revi-
sões, bem como já visando à elaboração do próximo Plano
Estadual de Educação.
§1º A conferência estadual de educação e o processo
de elaboração do próximo Plano Estadual de Educação se-
rão realizados com ampla participação de representantes
da comunidade educacional e da sociedade civil.
180
§2º As datas de realização das conferências estaduais,
a que se refere o caput deste artigo, serão disponibilizadas
no sítio eletrônico do Governo do Estado, em ambiente de
fácil acesso e publicadas com antecedência mínima de 30
(trinta) dias, assegurando que a informação chegue a to-
dos os parlamentares, Câmaras e Prefeituras cearenses, de
modo a possibilitar a efetiva participação da sociedade civil
e dos demais interessados.
Art.7º O Estado e os municípios manterão regime de
colaboração com a participação da União para implemento
das metas e das estratégias do PEE, compartilhando res-
ponsabilidades, e, entre outras medidas, instituindo, ins-
tância permanente de negociação, cooperação e pactua-
ção entre gestores municipais e estaduais de educação.
§1º O Estado, em colaboração com os municípios, de
acordo com a Lei Federal nº13.005 de 2014, divulgará o PEE
e a progressiva implementação das estratégias para a con-
cretização das metas constantes do anexo único desta Lei,
de forma a garantir o amplo acesso da população ao plano.
§2º O Estado poderá desenvolver políticas de incentivo
aos municípios que cumprirem as metas nos seus Planos
Municipais de Educação.
Art.8º O PEE, instituído nos termos desta Lei, estará
sujeito a reexame por uma comissão formada pelos con-
selheiros do Conselho Estadual de Educação e por 8 (oito)
representantes da sociedade civil, a qual, após ampla dis-
cussão, encaminhará, em até 24 (vinte e quatro) meses
após o início da vigência do plano, propostas de alterações
ou ajustes à Secretaria da Educação do Estado – SEDUC,
que, após analisar as sugestões, encaminhará projeto para
aprovação da Assembleia Legislativa.
§1º Para fins do reexame previsto no caput deste arti-
go, serão realizadas, nos 6 (seis) meses que antecedem o
prazo final estabelecido, assembleias, fóruns de discussão
regionalizados e audiências públicas, com ampla participa-
ção da sociedade civil, assegurada a participação de pro-
fissionais da educação, de pais ou responsáveis e demais
interessados.
§2º A representação da sociedade civil será composta
por:
I – 1 (um) representante de uma instituição pública de
ensino superior;
II – 1 (um) representante de uma instituição particular
de ensino superior;
III – 1 (um) representante de uma instituição particular
de ensino de reconhecido destaque em educação básica;
IV – 1 (um) representante do Conselho de Pais e Mes-
tres;
V- 1 (um) representante da Ordem dos Advogados do
Brasil – Seccional Ceará;
VI – 1 (um) representante do Centro de Defesa da
Criança e do Adolescente do Ceará – CEDECA;
VII – 1 (um) representante da Associação dos Jovens
Empresários do Ceará – AJE;
VIII – 1 (um) representante de uma federação do setor
produtivo.
Art.9º No ano de 2024, será promovida a avaliação glo-
bal do plano, acompanhada da elaboração do próximo Plano
Estadual de Educação, a vigorar no período subsequente.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Parágrafo único. O processo de elaboração a que se
refere o caput deverá contar com ampla participação de
representantes da comunidade educacional e da sociedade
civil.
Art.10. As despesas decorrentes das ações e metas pre-
vistas no Plano Estadual de Educação correrão por conta
dos orçamentos da Secretaria Estadual da Educação, da Se-
cretaria da Ciência, Tecnologia em Educação Superior, das
secretariais municipais de Educação, bem como de repas-
ses e convênios firmados com a União, além de contar com
a participação de entidades não governamentais.
Art.11. O Estado, no prazo de 2 (dois) anos contados
da publicação desta Lei, deverá atualizar o Sistema Esta-
dual de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino estadual e municipais, em regime de
colaboração com a União e os municípios, de acordo com
a Lei Federal nº13.005 de 2014, para a efetivação das dire-
trizes, metas e estratégias do PEE e do Plano Nacional de
Educação – PNE.
Art.12. Os Planos Plurianuais, a Lei de Diretrizes Or-
çamentárias e a Lei de Orçamento Anual do Estado serão
elaborados de modo a dar suporte às metas previstas no
Plano Estadual de Educação.
Art.13. O Poder Executivo deverá encaminhará Assem-
bleia Legislativa do Estado do Ceará, até o final do primeiro
semestre do nono ano do Plano de que trata o anexo único
desta Lei, o projeto de lei referente ao PEE para o próximo
decênio, contendo diagnóstico, diretrizes, metas e estra-
tégias.
Art.14. Fica acrescido parágrafo único ao art.6º da Lei
nº10.884/ 84, com a seguinte redação:
“Art.6º...
Parágrafo único. Fica criado o cargo de Professor Indí-
gena, sendo estendido a ele todos os direitos e garantias
previstos nesta Lei, até que lei posterior específica regula-
mente.” (NR)
Art.15. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art.16. Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO DA ABOLIÇÃO, DO GOVERNO DO ESTADO
DO CEARÁ,
em Fortaleza, 30 de maio de 2016.
Camilo Sobreira de Santana
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
ANEXO ÚNICO, A QUE SE REFERE O ART.1º DA LEI
Nº16.025 DE 30 DE MAIO DE 2016
PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – 2016/2024
Meta 1: Apoiar os municípios para, até 2016, univer-
salizar a Educação Infantil na pré-escola para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta
de Educação Infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de 0 (zero)
a 3 (três) anos de idade até 2024, onde pelo menos 25%
(vinte e cinco por cento) do total ofertado seja em tempo
integral.
Estratégias:
1.1. promover, em regime de colaboração entre os en-
tes federados, a implementação de metas de expansão da
educação infantil, nas respectivas redes públicas de ensino,
segundo padrão nacional de qualidade, considerando as
peculiaridades locais;
1.2. construir, junto com os municípios, sociedade e
movimentos sociais a Política Estadual de Educação Infantil,
bem como, assessorar e, monitorar a elaboração e imple-
mentação da referida política nas redes municipais;
1.3. estimular, orientar e apoiar os municípios que ain-
da não possuem seus próprios Sistemas de Ensino e Con-
selhos Municipais de Educação para que venham a criá-los,
considerando que a eles compete a normatização da Edu-
cação Infantil;
1.4. criar uma coordenadoria estadual de educação in-
fantil e articular junto aos gestores municipais a criação de
uma coordenadoria municipal de educação infantil, visan-
do a efetiva implementação da Política Pública de Educa-
ção Infantil;
1.5. assessorar tecnicamente, a partir do primeiro ano
de vigência do plano, os municípios no levantamento da
demanda por creche para a população de 0 (zero) a 3 (três)
anos de idade e da demanda por préescola para a popu-
lação de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade, publicando,
a cada ano, os resultados dos levantamentos realizados,
como forma de apoiar o planejamento e a oferta e verificar
o atendimento da demanda manifesta;
1.6. manter e ampliar, em regime de colaboração e res-
peitadas as normas de acessibilidade, programa de cons-
trução e reestruturação de instituições de educação infantil
e escolas, bem como de aquisição de equipamentos espe-
cíficos e adequados, recursos pedagógicos e tecnologia de
apoio aos portadores de deficiência, visando à expansão e
à melhoria da rede física das escolas públicas e das institui-
ções de Educação Infantil;
1.7. promover estratégias, em regime de colaboração,
com base em parâmetros nacionais de qualidade, para im-
plantação da avaliação da Educação Infantil, a ser realizada
a cada 2 (dois) anos, a fim de aferir a infraestrutura física,
o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos
pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros in-
dicadores relevantes;
1.8. acompanhar e monitorar, em regime de colabo-
ração, a articulação da oferta de matrículas gratuitas em
creches certificadas como entidades beneficentes de assis-
tência social na área da Educação, com a expansão da ofer-
ta na rede escolar pública, gratuita, laica e de qualidade,
não podendo a laicidade do Estado ser confundida com o
laicismo, logo, com a intolerância religiosa;
1.9. ofertar formação inicial e continuada para os pro-
fessores de Educação Infantil, priorizando temáticas espe-
cíficas para esta 1ª etapa da educação básica, bem como
formação continuada para atuar no atendimento de alunos
com necessidades especiais, inclusive, nos estabelecimen-
tos de ensino, creches ou similares que deverão acolher
as crianças com APLV dentre outras intolerâncias alimen-
tares, prestando-lhes assistência que possam necessitar,
seja pelo corpo docente e equipe de apoio, que deverão
181
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
ser devidamente capacitados para esta finalidade, baseado
em parâmetros nacionais de qualidade e garantindo a im-
plementação de política estadual de formação para esses
profissionais, a qual deverá ser comunicada à Assembleia
Legislativa.
1.10. propor, junto às instituições de formação supe-
rior, a, adequação de cursos específicos para os professo-
res de Educação Infantil, de modo a estimular a elaboração
de currículos e propostas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino e aprendizagem e
às teorias educacionais no atendimento integral das crian-
ças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade;
1.11. realizar pesquisas e consultas prévias sobre as
populações do campo e comunitárias, indígenas e quilom-
bolas na educação infantil, para apoiar o atendimento e
o redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas de forma a atender às
especificidades dessas comunidades;
1.12. promover a cooperação técnica, pedagógica e fi-
nanceira com os municípios, em colaboração com a União,
na oferta do atendimento educacional especializado, com-
plementar e suplementar aos alunos e às crianças com
deficiência, necessidades especiais de alimentação, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas, educação em braile para crianças cegas e a
transversalidade da educação;
1.13. implementar, em caráter complementar, progra-
mas de orientação e apoio às famílias, por meio da arti-
culação das áreas da educação, meio ambiente, saúde e
assistência social, com foco nomdesenvolvimento integral
das crianças de até 5 (cinco) anos de idade;
1.14. apoiar os municípios na organização das redes
escolares e institucionais, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, em estabe-
lecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qua-
lidade e a articulação e a integração com a etapa escolar
seguinte, visando ao ingresso da criança de 6 (seis) anos
de idade, de acordo com a legislação vigente, no Ensino
Fundamental de forma a preservar as especificidades da
Educação Infantil e a facilitar a adaptação da criança a essa
nova etapa de ensino;
1.15. apoiar os municípios no acompanhamento e mo-
nitoramento do acesso e da permanência das crianças na
Educação Infantil, em especial dos beneficiários de progra-
mas de transferência de renda, em colaboração com as fa-
mílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde
e proteção à infância;
1.16. estimular e apoiar o acesso à Educação Infantil em
tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cin-
co) anos, incluindo o regime de colaboração entre Estado e
municípios, na expansão e melhoria da rede física (constru-
ção, ampliação e reforma) de unidades de Educação Infan-
til (creches e pré-escola), na (re) elaboração das propostas
curricular e pedagógica, na formação continuada de pro-
fessores que atuam nesse nível de ensino e na aquisição de
materiais pedagógicos e permanentes (mobiliário adequa-
do, parques infantis e outros);
182
1.17. garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez) por cento a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três)
anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais
elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais
baixo;
1.18. fomentar o atendimento das populações do cam-
po e das comunidades indígenas e quilombolas na edu-
cação infantil nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de
crianças, de forma a atender às especificidades dessas co-
munidades, garantido consulta prévia e informada;
1.19. promover a busca ativa de crianças em idade cor-
respondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.20. o Estado acompanhará a cobertura das matrículas
na educação infantil, apoiando os municípios para o alcan-
ce das metas deste Plano;
1.21. os municípios, com apoio do Estado e da União,
empreenderão ações para implantar espaços lúdicos de in-
teratividade, tais como, brinquedoteca, ludoteca, biblioteca
infantil, parques infantis, espaços de teatro e danças;
1.22. criar e implementar, em até 4 (quatro) anos, um
sistema de avaliação para a Educação Infantil no Estado do
Ceará;
1.23. promover a inclusão das crianças diagnosticadas
com Alergia à Proteína do Leite de Vaca – APLV, e demais
intolerâncias alimentares nos estabelecimentos de ensino,
creches ou similares públicos e privados nos municípios
para o alcance das metas deste plano;
1.24. oferecer, em regime de colaboração com os mu-
nicípios, orientação nutricional às escolas que possuam es-
tudantes público-alvo da Educação Especial. Meta 2: Uni-
versalizar, em regime de colaboração com a União e mu-
nicípios, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda
a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e fortalecer
estratégias de colaboração com municípios para que, pelo
menos, 95% (noventa e cinco) por cento dos alunos con-
cluam essa etapa na idade recomendada até 2024.
Estratégias:
2.1. assessorar tecnicamente os municípios para reali-
zar levantamento da demanda por localidades e aprimorar
arranjos da rede escolar com a União e municípios, com
apoio técnico à construção e adaptação da estrutura física
das escolas;
2.2. fortalecer mecanismos que fomentam, quando
necessária, aos estudantes que apresentem problemas de
aprendizagem, a intervenção pedagógica, baseados nos
sistemas de avaliação externa e acompanhamento dos es-
tudantes, visando a compreensão, a explicitação e a corre-
ção dos déficits na aprendizagem, com ênfase na conclu-
são da Educação Básica, desde que os métodos de ensino
adotados respeitem as diretrizes do PNE e do PEE;
2.3. mapear os estudantes com maior nível de vulnera-
bilidade social e beneficiários de programas de transferên-
cia de renda até o 3º (terceiro) ano da vigência deste plano,
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
utilizando o Cadastro Único como instrumento de gestão
intersetorial, criando políticas específicas e intersetoriais,
para garantir as condições de acesso, permanência e qua-
lidade no Ensino Fundamental considerando as especifici-
dades regionais da população urbana, do campo, indígena
e quilombola;
2.4. garantir, em regime de colaboração com a União,
Estado e municípios, transporte escolar de qualidade, in-
tegrado entre as redes municipais e estadual, para todos
os estudantes da rede pública que residem na zona rural
e que dele necessitem, avançando no gerenciamento dos
projetos e programas relacionados ao financiamento, re-
novação da frota e aquisição de ônibus adequados;
2.5. ampliar modelos de intervenção sistêmica em re-
gime de colaboração com os municípios e a União, com
ênfase na melhoria dos resultados educacionais nos anos
finais do Ensino Fundamental da rede pública, assegurando
ações de apoio ao desenvolvimento do ensino e aprendi-
zagem do 6º (sexto) ao 9º (nono) ano;
2.6. mapear e dar publicidade a modelos pedagógicos
exitosos, com ênfase na articulação entre o fim do Ensino
Fundamental e o início o Ensino Médio até o 3º (terceiro)
ano da vigência deste plano, desde que os mesmos este-
jam de acordo com as normas estabelecidas no PNE e no
PEE e respeitem às disposições do Estatuto da Criança e do
Adolescente e o art.12, inciso IV, do Pacto de San José da
Costa Rica;
2.7. articular políticas de incentivo aos estudantes do
6º (sexto) ao 9º (nono) ano do Ensino Fundamental, com
ênfase no fortalecimento do itinerário formativo, no estí-
mulo à frequência escolar e à continuidade dos estudos, e
garantia da matrícula e da qualidade do ensino;
2.8. implementar, em regime de colaboração com os
municípios e considerando suas especificidades, progra-
mas para correção do fluxo escolar dos alunos em distor-
ção idade/ano e com baixo desempenho acadêmico no
Ensino Fundamental;
2.9. pactuar entre a União, o Estado e os municípios,
no âmbito da instância permanente de que trata o §5º do
art.7º da Lei nº13.005/ 2014, a implantação dos direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que confi-
gurarão a base nacional comum curricular do Ensino Fun-
damental;
2.10. criar mecanismos para o acompanhamento indi-
vidualizado dos alunos do Ensino Fundamental;
2.11. fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar
dos beneficiários de programas de transferência de renda,
bem como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de con-
dições adequadas para o sucesso escolar dos alunos, em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, adolescência
e juventude;
2.12. promover a busca ativa de crianças e adolescen-
tes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, adolescência
e juventude;
2.13. desenvolver tecnologias pedagógicas que combi-
nem, de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário,
considerando as especificidadesda educação especial, das es-
colas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.14. promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos alunos dentro
e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as
escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.15. incentivar a participação dos pais ou responsáveis
no acompanhamento das atividades escolares dos filhos
por meio do estreitamento das relações entre as escolas
e as famílias;
2.16. oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive me-
diante certames e concursos nacionais e estaduais;
2.17. promover atividades de desenvolvimento e estí-
mulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a
um plano de disseminação do desporto educacional e de
desenvolvimento esportivo nacional e estadual, na pers-
pectiva da educação inclusiva;
2.18. efetivar parceria com as áreas de saúde, assistên-
cia social e cidadania, redes de apoio aos sistemas estadual
e municipais de ensino, para atender o público da educa-
ção especial, em todos os níveis;
2.19. garantir, progressivamente, acesso às bibliotecas
e cinematecas escolares, inclusive nos finais de semana,
com acervo atualizado e acesso à comunidade;
2.20. desenvolver mecanismos que permitam a identifi-
cação e o mapeamento das causas de distorção idade/série
no Ensino Fundamental, de modo a possibilitar a elabora-
ção de estratégias para redução gradativa do índice;
2.21. mapear os estudantes com maior nível de vulne-
rabilidade social e inseridos nos serviços de acolhimento
até o 3º (terceiro) ano da vigência deste Plano, criando po-
líticas específicas e intersetoriais, para garantir as condi-
ções de acesso, permanência e qualidade no Ensino Funda-
mental considerando as especificidades regionais da popu-
lação urbana, do campo, indígena e quilombola, conforme
a Nota Técnica nº23 – CGDH/DPEDHUC/SECADI/MEC;
2.22. estimular a publicização dos planos pedagógicos
dos estabelecimentos de ensino em ambiente visível e de
fácil acesso, bem como a disponibilização destes em sítio
eletrônico próprio da escola, de forma a possibilitar um
maior acompanhamento dos métodos de ensino aplicados
e uma contribuição adequada e mais efetiva dos pais ou
responsáveis e da comunidade para a formação dos jovens;
2.23. implantar, em regime de colaboração com os mu-
nicípios, ações voltadas para uma cultura de empreende-
dorismo, sob uma óptica transversal e relacionada com a
dimensão pedagógica;
2.24. garantir o atendimento de crianças de 0 (zero) a
3 (três) anos, quando da ausência de vagas na instituição
de ensino própria de acolhimento desses alunos, por ins-
tituições de ensino de bairros ou comunidades próximas,
devendo ser aberto edital que leve em consideração o Cus-
to Aluno Qualidade – CAQ, na seleção da instituição que
acolherá os estudantes.
183
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos
e elevar, até o final do período de vigência deste PEE, a taxa
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e
cinco) por cento.
Estratégias:
3.1. identificar as maiores causas da evasão e abando-
no dos jovens de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos que não
estão estudando e promover busca ativa, principalmente,
dos que se encontram em situação de alta vulnerabilidade
social, desenvolvendo mecanismos que estimulem a per-
manência dos estudantes na escola, em colaboração com
as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saú-
de e proteção à adolescência e juventude;
3.2. promover o incremento e a ampliação do Progra-
ma Alfabetização na Idade Certa, criando-se até 2017 o
PAIC + 9, como forma de fortalecer o Ensino Fundamental,
estimulando a permanência do aluno e sua consequente
condução para o Ensino Médio na idade correta;
3.3. expandir para, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) as matrículas em Tempo Integral no Ensino Médio,
visando ao desenvolvimento de atividades pedagógicas fo-
cadas no desenvolvimento de atividades cognitivas, cultu-
rais, esportivas, socioemocionais, a estimular no estudante
a noção de sociabilidade, a partir do respeito para com o
próximo, e o senso de responsabilidade, a partir de uma
compreensão de direitos e deveres; com ênfase à elabo-
ração do projeto de vida dos estudantes, orientação ao
mundo do trabalho, inclusive por meio de equipe técnica
especializada na área de Psicologia, visando à identificação
de aptidões e à inserção no Ensino Superior;
3.4. fortalecer e reformular regionalmente o Progra-
ma Mais Educação, bem como ainda criar e apoiar outros
programas de atividades complementares escolares, as-
segurando infraestrutura física adequada e formação dos
profissionais, com contrapartida financeira do Governo
Estadual, como forma de viabilizar o reforço aos alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem, reduzindo
a quantidade de reprovações e evasões no Ensino Funda-
mental;
3.5. criar espaço de discussão com vistas à implemen-
tação e ao fortalecimento de programas de reorganização
do Ensino Médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas
com abordagens interdisciplinares estruturadas pela rela-
ção entre a teoria e a prática, por meio de currículos es-
colares que organizem, de maneira flexível e diversificada,
conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimen-
sões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultu-
ra e esporte;
3.6. pactuar com a União, conforme dispositivo de que
trata o §5º do art.7º da Lei nº13.005/2014, a implantação
dos resultados da consulta nacional sobre os direitos e ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configu-
rarão a base nacional comum curricular do Ensino Médio;
3.7. construir a identidade do Ensino Médio, com res-
peito à identidade do estudante e à orientação familiar, de
forma a proporcionar formação humana, cidadã, crítica,
ética, participativa e para o trabalho, numa perspectiva in-
tegrada, assegurando um ensino de qualidade;
184
3.8. reestruturar e implementar a avaliação processual
e sistêmica do ensino-aprendizagem, objetivando a me-
lhoria da qualidade do ensino e buscando a redução da
repetência e evasão;
3.9. universalizar a participação dos alunos do 3º (ter-
ceiro) ano do Ensino Médio no Exame Nacional do Ensino
Médio - ENEM, articulando-o com o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – SAEB, e o Sistema Perma-
nente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE,
e promover sua utilização como instrumento de avaliação
sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação
básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição
de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora
da escola, e de avaliação classificatória, como critério de
acesso ao Ensino Superior, possibilitando acesso em tempo
hábil aos resultados das avaliações;
3.10. criar, ampliar e fortalecer em âmbito Estadual me-
canismos de articulação, incentivo e apoio, a exemplo de
bolsas de assistência, dentre outros, para os estudantes do
Ensino Médio que ingressem no Ensino Superior;
3.11. assegurar ao aluno do Ensino Médio noturno um
ensino de qualidade, com currículo diferenciado e forma-
ção específica de professores, equipando a unidade escolar
com material didático e tempo pedagógico, que atendam a
sua especificidade e otimização do planejamento e do es-
paço escolar - biblioteca, laboratórios e outros, com ênfase
à elaboração do projeto de vida dos estudantes, orienta-
ção ao mundo do trabalho em parcerias com instituições
públicas, privadas e ONGs, de forma a proporcionar a esta
demanda iguais oportunidades de aprendizagem;
3.12. promover e garantir fóruns permanentes de dis-
cussão sobre as especificidades do Ensino Médio noturno,
com vista à reorganização do currículo e ao tempo escolar
do ensino noturno regular de forma a proporcionar ao alu-
no um ensino mais adequado à sua necessidade;
3.13. implementar e aperfeiçoar políticas de currícu-
lo, formação continuada de professores e de aquisição de
material pedagógico que garantam a inserção de conheci-
mentos sobre educação ambiental, relações étnico-raciais,
demais segmentos populacionais que sofrem preconceitos
e opressões em razão de sua nacionalidade, condição so-
cial e local de nascimento, raça, cor, religião, origem étnica,
convicção política ou filosófica, deficiência física ou mental,
doença, idade, atividade profissional, estado civil, classe so-
cial, sexo, orientação sexual e moral familiar, respeitando-
-se a orientação dos pais e/ou responsáveis, educação in-
clusiva, educação financeira e do consumo, educação mu-
sical, noções de direito, educação para o trânsito, educação
científica e educação política nas propostas curriculares
das escolas de Ensino Médio Regular, Profissionalizante e
Educação do Campo Contextualizada para a convivência
com o Semiárido;
3.14. proporcionar formação específica e continuada
aos profissionais da rede pública para atendimento às ne-
cessidades educativas especiais, bem como garantir, nos
espaços educativos, as Salas de Recursos Multifuncionais e
o fortalecimento dos NAPE - Núcleo de Atendimento Peda-
gógico Especializado;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
3.15. implementar ações formativas e curriculares que
fortaleçam a pesquisa, o trabalho, o empreendedorismo, a
criatividade e o protagonismo;
3.16. apoiar, fomentar e estimular os organismos cole-
giados, como espaço de participação e exercício da cidada-
nia e do protagonismo juvenil;
3.17. promover a formação continuada de professores,
discutir práticas curriculares e elaborar materiais didáticos
sobre História, Geografia e Literatura do Ceará, objetivan-
do sua efetividade na aprendizagem dos alunos do Ensino
Médio, a partir da implementação progressiva como con-
teúdo nas disciplinas curriculares;
3.18. estabelecer e assegurar padrões mínimos de fun-
cionamento da escola, com base nos parâmetros utilizados
para elaborar o Custo Aluno Qualidade - CAQ;
3.19. promover políticas de equidade na oferta de Ensi-
no Médio, com especial atenção às áreas de maior vulnera-
bilidade no Estado, em colaboração com as famílias e com
órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
adolescência e à juventude;
3.20. implementar políticas de prevenção à evasão mo-
tivada por preconceito ou quaisquer formas de discrimina-
ção, criando rede de proteção contra formas associadas de
exclusão;
3.21. respeitar a quantidade máxima de alunos por
sala, deacordo com os critérios utilizados para elaboração
do CAQ;
3.22. fortalecer o regime de colaboração entre os entes
federados para oferta de transporte escolar criando meca-
nismos de controle social;
3.23. implementar políticas de permanência de estu-
dantes de origem popular e/ou egressos de Escola Pública
no Ensino Superior com programas de bolsas de estudos,
moradia e transportes;
3.24. implementar estudo de demanda estadual para
atender de forma equitativa a oferta da matrícula para o
Ensino Médio nas diversas comunidades,bairros e cidades;
3.25. garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma, regular, bem como a ampliação da prática despor-
tiva, e da prática artística, integrada ao currículo escolar;
3.26. criar e pactuar com os municípios programas e
ações para correção de fluxo do Ensino Fundamental e Mé-
dio;
3.27. manter e expandir a oferta de matrículas gratuitas
de Ensino Médio integrado à educação profissional, obser-
vando-se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com
deficiência;
3.28. fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na faixa
etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos,
com qualificação social e profissional para aqueles que es-
tejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.29. desenvolver formas alternativas de oferta do En-
sino Médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos
e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de
caráter itinerante;
3.30. estimular a participação dos adolescentes nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas;
3.31. fortalecer a relação e o diálogo entre rede esta-
dual e redes municipais de ensino, no tocante ao mapea-
mento e monitoramento dos alunos egressos do Ensino
Fundamental, a fim de assegurar suas matrículas no Ensino
Médio;
3.32. garantir a renovação da estrutura do Ensino Mé-
dio, com base na aquisição de equipamentos e laborató-
rios, na produção de material didático específico e na arti-
culação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais.
Meta 4: Universalizar, até 2024, em regime de colabo-
ração entre estados e municípios, para a população de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos, o atendimento escolar aos
alunos com deficiência, distúrbios psicológicos alimenta-
res, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular
de ensino, garantindo o atendimento educacional especia-
lizado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou comunitários, nas
formas complementar e suplementar, em escolas ou servi-
ços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1. garantir e efetivar a escolarização de qualidade
dos educandos, público-alvo da Educação Especial, na faixa
etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, na rede regular
de ensino, associada ao Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE, por meio de diferentes serviços e instituições
afins, de caráter público ou privado, sem fins lucrativos;
4.2. desenvolver um processo permanente de mobili-
zação, sensibilização e comunicação junto a gestores, pro-
fessores, profissionais e demais membros da comunidade
escolar para garantia do acesso e permanência do público-
-alvo da Educação Especial na escola regular;
4.3. implementar uma política de formação inicial e
continuada para os profissionais envolvidos com a inclu-
são do público-alvo da Educação Especial nas escolas re-
gulares, com a diversificação das estratégias de oferta e a
utilização de recursos das tecnologias de comunicação e
informação;
4.4. ampliar o número de Salas de Recursos Multifun-
cionais – SRM, em escolas urbanas, do campo, indígenas,
de comunidades quilombolas e de povos tradicionais, para
garantia da oferta do Atendimento Educacional Especiali-
zado – AEE, no contraturno e monitorar, por meio de um
acompanhamento pedagógico eficaz, os serviços das SRM
em funcionamento;
4.5. qualificar o atendimento e o desempenho dos pro-
fessores que atuam nas SRM por meio de formação con-
tinuada, garantindo acompanhamento pedagógico siste-
matizado, aquisição de recursos materiais necessários ao
desenvolvimento dos serviços ofertados nesses ambientes,
observando as especificidades das escolas do campo, indí-
genas e quilombolas;
4.6. Garantir um programa específico de recursos finan-
ceiros permanentes, como complemento às iniciativas de
programas federais, destinados à acessibilidade de 100%
(cem por cento) das escolas públicas, por meio da adequa-
ção arquitetônica, conforme as normas da Associação Bra-
185
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
sileira de Normas Técnicas - ABNT, da oferta de transporte
acessível, da disponibilização de material didático próprio
e de recursos de tecnologia assistiva;
4.7. garantir que a Educação Especial seja integrada
à proposta pedagógica da escola, de forma a atender às
necessidades de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação, a partir do 1º (primeiro) ano de vigência do Plano
Estadual de Educação - PEE;
4.8. garantir a oferta de educação bilíngue em Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, como primeira língua e, na
modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda
língua, aos estudantes surdos e com deficiência auditiva
de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos de idade, em escolas e
classes bilíngues e em classes comuns do ensino regular,
bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para ce-
gos e surdos cegos, em todos os níveis e modalidades de
ensino;
4.9. garantir a presença de profissionais de apoio (psi-
copedagogos e psicólogos) e/ou acompanhante especia-
lizado na rede estadual de ensino em que estejam matrí-
culados estudantes público-alvo da AEE – Atendimento
Educacional Especializado, nos casos onde são necessários,
para o desenvolvimento da autonomia desses sujeitos nos
espaços escolares, sendo vedado às instituições particula-
res a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza
em suas mensalidades, anuidades e matrículas para tanto
ou para garantia de acessibilidade e inclusão na escola;
4.10. promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, con-
veniadas com o poder público, visando ampliar a oferta do
AEE para apoiar a escolarização do público-alvo da Educa-
ção Especial;
4.11. desenvolver e tornar acessível, em articulação
com as Instituições de Ensino Superior -IES, pesquisas
voltadas para a elaboração de metodologias, materiais di-
dáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva,
com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem
como das condições de acessibilidade dos estudantes pú-
blicos da Educação Especial;
4.12. redimensionar, institucionalizar e descentralizar a
estrutura organizacional, pedagógica e jurídica do Centro
de Referência em Educação e Atendimento Especializado
do Ceará - CREAECE, implantando polos nas macrorregiões
do Estado;
4.13. ofertar cursos de formação continuada na área
de Educação Especial e inclusiva para os professores que
atuam nas salas de aula regular, em todos os níveis e mo-
dalidades de ensino, bem como para os profissionais que
atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais, em equipes
técnicas educacionais com foco na referida área e que es-
tejam atuando na gestão escolar;
4.14. contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos estudantes da educação regular da rede pú-
blica que recebam atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as matrí-
186
culas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, con-
veniadas com o poder público e com atuação exclusiva na
modalidade, nos termos da Lei nº11.494, de 20 de junho
de 2007;
4.15. garantir atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados, nas for-
mas complementar e suplementar, a todos os alunos com
deficiências, matrículados na rede pública de educação bá-
sica, conforme necessidade identificada por meio de ava-
liação, ouvidos a família e o aluno;
4.16. fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso à escola e ao atendimento educacional es-
pecializado, bem como da permanência e do desenvolvi-
mento escolar dos alunos com deficiências beneficiários de
programas de transferência de renda, juntamente ao com-
bate às situações de discriminação, preconceito e violência,
com vistas ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso educacional, em colaboração com as famí-
lias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, à adolescência e à juventude;
4.17. promover o desenvolvimento de pesquisas inter-
disciplinares para subsidiar a formulação de políticas pú-
blicas intersetoriais que atendam às especificidades edu-
cacionais de estudantes com deficiências que requeiram
medidas de atendimento especializado;
4.18. promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos
humanos, em parceria com as famílias, com o fim de de-
senvolver modelos de atendimento voltados à continui-
dade do atendimento escolar, na educação de jovens e
adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais
do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção
integral ao longo da vida;
4.19. incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais da edu-
cação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o
disposto no caput do art.207 da Constituição Federal, dos
referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos
processos de ensino-aprendizagem relacionados ao aten-
dimento educacional de alunos com deficiências;
4.20. desenvolver indicadores para avaliação da cober-
tura e qualidade do padrão de oferta da Educação Especial;
4.21. reservar, no mínimo 5% (cinco por cento), das va-
gas das escolas profissionalizantes para as pessoas porta-
doras de deficiência;
4.22. aprovar Lei Estadual, dentro de até 1 (um) ano
após a publicação desta Lei, criando e regulamentando
a função do(a) cuidador(a) para alunos com deficiência e
transtornos globais de desenvolvimento;
4.23. realizar o mapeamento da demanda de pessoas
com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento
não matriculadas nas unidades escolares das redes públi-
cas e privada, por meio de colaboração com os municípios
e dos órgãos públicos de assistência social, saúde e pro-
teção à infância, à adolescência e à juventude, de modo a
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
proporcionar sua inclusão na rede regular de ensino. Meta
5: Apoiar os municípios para alfabetizar todas as crianças,
no máximo, ao final do 2º (segundo) ano do Ensino Fun-
damental. Estratégias:
5.1. fortalecer as estruturas estaduais, regionais e mu-
nicipais de gestão do Programa Alfabetização na Idade
Certa, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, com
o monitoramento de sua execução, a realização de avalia-
ções diagnósticas da aprendizagem, a realização de for-
mações continuadas de professores, entre outras medidas
necessárias, de forma a aprimorar o formato de apoio e a
interlocução do Governo Estadual com os municípios;
5.2. fortalecer a articulação dos processos pedagógi-
cos de alfabetização com as estratégias desenvolvidas na
pré-escola, com qualificação e valorização dos professores
alfabetizadores, a fim de garantir a alfabetização plena de
todas as crianças;
5.3. ampliar e fortalecer tecnologias educacionais vol-
tadas à alfabetização e letramento, com acompanhamento
dos resultados individuais dos alunos;
5.4. apoiar a alfabetização de crianças do campo, in-
dígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso
da língua materna pelas comunidades indígenas e a iden-
tidade cultural das comunidades quilombolas, campesinas
e indígenas;
5.5. criar um Centro de Pesquisa de Alfabetização, a
partir de parcerias acadêmicas, pelo qual sejam fortaleci-
das as formações pedagógicas e sejam possíveis consul-
torias acadêmicas voltadas à melhoria de políticas como o
Programa de Alfabetização na Idade Certa;
5.6. utilizar os instrumentos de avaliação nacional e es-
tadual, periódicos e específicos para aferir a alfabetização
das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os
sistemas de ensino e as escolas amcriarem os respectivos
instrumentos de monitoramento, implementando medi-
das pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas
até o final do 2º (segundo) ano do Ensino Fundamental;
5.7. promover e estimular a formação inicial e con-
tinuada de professores para a alfabetização de crianças,
com o conhecimento de novas tecnologias educacionais
e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articu-
lação entre programas de pós-graduação stricto sensu e
ações de formação continuada de professores para a al-
fabetização;
5.8. apoiar a alfabetização das pessoas com deficiên-
cia, considerando as suas especificidades, inclusive a alfa-
betização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimen-
to de terminalidade temporal.
Meta 6: Oferecer, até 2024, em regime de colaboração,
Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) das escolas públicas e instituições de
educação infantil, de forma a atender, pelo menos, 25%
(vinte e cinco por cento) dos estudantes da educação bá-
sica.
Estratégias:
6.1. ampliar em regime de colaboração com a união e
municípios, a oferta de educação básica pública em tempo
integral, por meio de atividades complementares de acom-
panhamento pedagógico e multidisciplinares, artísticas,
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanên-
cia das crianças e dos alunos nas instituições de educação
infantil e na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a
ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo
o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de
trabalho dos professores em uma única instituição de edu-
cação infantil e escola;
6.2. apoiar a institucionalização do programa nacional
de ampliação e reestruturação das instituições de educa-
ção infantil e escolas públicas, por meio da instalação e
manutenção de quadras poliesportivas, parques infantis,
laboratórios, inclusive de informática e língua estrangeira.
Espaços para atividades culturais, salas de aula temáticas,
bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e
outros equipamentos;
6.3. assegurar a produção e distribuição de material di-
dático para as escolas de tempo integral;
6.4. promover a formação continuada dos profissionais
da educação que atuam nas escolas de tempo integral;
6.5. adequar as escolas da rede estadual e apoiar os mu-
nicípios na adequação das instituições de educação infantil
e das escolas, para atendimento em tempo integral (mobi-
liário, alimentação e arquitetura apropriados para as faixas
etárias), prioritariamente em comunidades mais carentes;
6.6. ofertar o tempo integral para crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos com deficiências, altas habilidades,
transtornos globais do desenvolvimento e para as escolas
e instituições de educação infantil do campo, indígenas,
quilombolas e demais grupos tradicionais, garantindo pro-
fissionais especializados;
6.7. adotar medidas para otimizar o tempo de perma-
nência das crianças e dos alunos nas instituições de educa-
ção infantil e na escola, ampliando a jornada para o efetivo
trabalho escolar e de cuidados, articulado com atividades
recreativas, esportivas, científicas, culturais e a promoção
da saúde nas instituições de educação infantil;
6.8. apoiar, prioritariamente, o atendimento em insti-
tuições de educação infantil e em escolas com atendimen-
to em tempo integral das crianças, adolescentes e jovens
residentes em municípios e comunidades vulneráveis, bus-
cando equiparação do atendimento entre aqueles oriun-
dos do quinto de renda familiar per capita mais elevado e
os do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
6.9. promover a articulação das escolas de tempo in-
tegral com os diferentes espaços educativos, culturais e
esportivos e com equipamentos públicos, como centros
comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, tea-
tros, cinemas e planetários, garantindo ainda intercâmbio
com as comunidades quilombolas, indígenas e tradicionais
e seus espaços socioculturais, respeitando o seu modo de
vida e organização social;
6.10. atender às escolas do campo e de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada, consi-
derando-se as peculiaridades locais;
187
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
6.11. adotar medidas para otimizar o tempo de perma-
nência dos alunos na escola, direcionando a expansão da
jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com
atividades recreativas, esportivas e culturais;
6.12. fortalecer o Programa de Ampliação da Oferta
Municipal de Educação Infantil, sob a óptica da oferta em
tempo integral, de modo a dar continuidade e ampliar a
política de editais para a construção de Centros de Educa-
ção Infantil, por meio de cooperação técnica e financeira
do Estado aos municípios. Meta 7: Fomentar a qualidade da
educação básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, garantindo
o acesso e a permanência de todos os estudantes na esco-
la, de modo a melhorar as médias no ENEM, IDEB e PISA,
garantindo a execução das metas estabelecidas pelo PNE.
Estratégias:
7.1. instituir programa articulado de formação con-
tinuada de professores na educação básica, articulando
ações com os municípios e o programa nacional de forma-
ção de professores;
7.2. articular, em parceria com os municípios, elabora-
ção e implementação de currículos contextualizados, inter-
disciplinares e multidimensionais que contemple direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, em todas
as áreas do conhecimento, de acordo com a diversidade
étnico-cultural e as práticas pedagógicas contextualiza-
das tendo como eixos norteadores as questões ambien-
tais, políticas e econômicas, articulado à proposta da Base
Nacional Comum e às Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica;
7.3. estabelecer ações efetivas voltadas para a preven-
ção, promoção, atenção e atendimento à saúde e à integri-
dade física, mental e emocional dos profissionais da edu-
cação (efetivos e temporários) como condição primordial
para a melhoria da qualidade educacional;
7.4. estabelecer a avaliação diagnóstica nas turmas de
1º (primeiro) ano do Ensino Médio, fomentando o proces-
so contínuo de autoavaliação das escolas, baseado na pro-
posta curricular do PAIC e da Base Nacional Comum;
7.5. ampliar o sistema de avaliações em larga escala,
principalmente voltados aos anos finais do Ensino Funda-
mental, de forma que haja uma avaliação continuada em
todos os anos;
7.6. promover a regulação da oferta da educação bási-
ca pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e
o cumprimento da função social da educação;
7.7. aprimorar estratégias de acompanhamento peda-
gógico do trabalho realizado nas escolas, por docentes,
gestores e superintendentes escolares;
7.8. promover e financiar o desenvolvimento de uma
cultura de projetos pedagógicos articulados e integrados à
Política Educacional do Estado;
7.9. disponibilizar e ampliar acervo literário voltado
para o público infanto-juvenil, facilitando o acesso à cul-
tura e incentivo à leitura, contemplando as várias áreas do
conhecimento;
188
7.10. ampliar, até o 5º (quinto) ano de vigência des-
te plano, o acesso à rede mundial de computadores, em
banda larga, promovendo a utilização pedagógica das tec-
nologias da informação e da comunicação, melhorando e
atualizando os equipamentos tecnológicos, contemplando
todos os segmentos da escola;
7.11. garantir infraestrutura adequada às escolas, con-
dizente às características geoambientais das diferentes re-
giões do Ceará, em especial do semiárido, a fim de promo-
ver ambientes que fomentem a aprendizagem, a cultura, o
esporte e o lazer;
7.12. adquirir equipamentos técnico-pedagógicos de
qualidade para suporte ao desenvolvimento das aulas e
atividades extraclasse, com garantia de formação e manu-
tenção para o seu uso efetivo;
7.13. fortalecer e aprimorar as funcionalidades dos sis-
temas de acompanhamento informatizados no Estado e
nos municípios, a exemplo do SIGE;
7.14. oferecer suporte às escolas, em parceria com as
Secretarias de Saúde e Assistência Social, com serviços de
psicólogos, psicopedagogos, assistentes sociais e profis-
sionais de enfermagem, a fim de aumentar a inclusão e
permanência dos jovens, principalmente os que estão em
situação de vulnerabilidade social;
7.15. garantir nos currículos escolares conteúdos sobre
a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e imple-
mentar ações educacionais, nos termos das Leis nºs 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008,
assegurando-se a implementação das respectivas diretri-
zes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas
com instituições de Ensino Superior, fóruns de educação
para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equi-
pes pedagógicas e a sociedade civil;
7.16. respeitar e incentivar a articulação entre os am-
bientes escolares e comunitários, garantindo a preservação
da identidade cultural de populações do campo, indígenas,
quilombolas e demais povos tradicionais, por meio de or-
ganizações pedagógicas e de gestão que considerem as
práticas socioculturais de tais grupos, de acordo com as
diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Edu-
cação e o disposto no Decreto nº7.352, de 4 de novembro
de 2010;
7.17. reformular e garantir a continuidade das políti-
cas de premiação para estudantes, escolas e municípios,
e estabelecer políticas de estímulo para a melhoria do de-
sempenho nas avaliações externas, de modo a valorizar a
equidade, o mérito do corpo docente, da gestão e da co-
munidade escolar;
7.18. criar e fortalecer estratégias de preparação dos
estudantes de Ensino Médio para a realização de exames
de ingresso ao Ensino Superior;
7.19. criar política de busca da equidade entre as esco-
las do Estado nos indicadores de desempenho, como IDEB,
SPAECE e ENEM, com especial ênfase às localizadas em zo-
nas de alta vulnerabilidade;
7.20. garantir políticas de combate à violência na es-
cola, com o desenvolvimento de práticas de mediação es-
colar, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas
à capacitação de educadores para detecção dos sinais de
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
suas causas, como a violência doméstica e sexual, com a
criação das comissões de atendimento, notificação e pre-
venção à violência doméstica contra criança e adolescente
nas escolas estaduais conforme Lei Estadual nº13.230/2002,
favorecendo a adoção das providências adequadas para
promover a construção da cultura de paz e um ambiente
escolar seguro;
7.21. firmar parcerias com empresas públicas, privadas
e Organizações Não Governamentais, para implementação
de cursos preparatórios para o Enem, que contemplem os
3 (três) anos do Ensino Médio, a partir do início do ano
letivo;
7.22. instituir índice de desenvolvimento da educação
que leve em conta o fluxo escolar, a proficiência dos alunos
e a equidade nos resultados;
7.23. garantir recursos de estímulo para iniciação cien-
tífica, pesquisa de campo, olimpíadas de conhecimento,
feiras e visitas técnicas;
7.24. garantir o acesso a transporte gratuito para todos
os estudantes da educação escolar obrigatória, mediante
renovação e padronização da frota de veículos de acordo
com as especificações do Instituto Nacional de Metrologia,
Qualidade e Tecnologia - INMETRO;
7.25. promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras
áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social,
esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da
qualidade educacional;
7.26. fomentar a produção científica e cultural, nos
anos finais do Ensino Fundamental, através de feiras cientí-
ficas e mostras culturais;
7.27. assegurar que: a) no 5º (quinto) ano de vigência
deste PEE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos alunos
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio tenham alcan-
çado nível suficiente de aprendizado em relação aos direi-
tos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos,
o nível desejável; b) no último ano de vigência deste PEE,
todos os estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado
em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por
cento), pelo menos, o nível desejável;
7.28. formalizar e executar os planos de ações articu-
ladas dando cumprimento às metas de qualidade estabe-
lecidas para a educação básica pública e às estratégias de
apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão
educacional, à formação de professores e professoras e
profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e
ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria
e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.29. associar a prestação de assistência técnica finan-
ceira à fixação de metas intermediárias, nos termos esta-
belecidos conforme pactuação voluntária entre os entes,
priorizando sistemas e redes de ensino com IDEB abaixo da
média estadual;
7.30. estimular a utilização de tecnologias educacionais
e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegu-
rem a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem do
aluno, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, com preferência para softwares livres e recur-
sos educacionais abertos;
7.31. apoiar técnica e financeiramente a gestão esco-
lar mediante transferência direta de recursos financeiros à
escola, garantindo a participação da comunidade escolar
no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à
ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento
da gestão democrática;
7.32. ampliar programas e aprofundar ações de aten-
dimento ao aluno, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didáti-
co e escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.33. assegurar, progressivamente, a todas as escolas
públicas de educação básica o acesso à energia elétrica,
abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e
manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos
a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísti-
cos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada
edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com
deficiência e uma alimentação especial para os portadores
de patogenias alimentares;
7.34. prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar
a todas as escolas públicas da educação básica, criando,
inclusive, mecanismos para implementação das condições
necessárias para a universalização das bibliotecas nas insti-
tuições educacionais, com acesso a redes digitais de com-
putadores, inclusive a internet;
7.35. implementar políticas de inclusão e permanência
na escola para adolescentes e jovens que se encontram em
regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegu-
rando os princípios da Lei nº8.069, de 13 de julho de 1990
- Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.36. desenvolver currículos e propostas pedagógicas
específicas para educação escolar para as escolas do campo
e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo
os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade in-
dígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos
específicos, inclusive para os alunos com deficiência;
7.37. mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de edu-
cação popular e cidadã, com os propósitos de que a edu-
cação seja assumida como responsabilidade de todos e de
ampliar o controle social sobre o cumprimento das política
públicas educacionais;
7.38. o Estado divulgará, anualmente, os resultados
educacionais apurados pelo Sistema Permanente de Ava-
liação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, dos sistemas
de ensino e suas escolas, para subsidiar as políticas munici-
pais e estadual de educação;
7.39. promover com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professo-
res e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes
da comunidade para atuar como mediadores e mediadoras
da leitura, de acordo com a especificidade das diferentes
etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
189
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
7.40. melhorar o desempenho dos alunos da educação
básica nas avaliações de aprendizagem do Programa Inter-
nacional de Avaliação de Estudantes – PISA, tomado como
instrumento externo de referência, internacionalmente co-
nhecido;
7.41. estimular a utilização de dispositivos móveis, tais
como tablets compartilhados, notebooks ou computado-
res desktops, como ferramentas para o aprendizado, atra-
vés do uso de jogos de aprendizagem, laboratórios virtuais,
bibliotecas virtuais em nuvens, simuladores virtuais, den-
tre outros, visando a melhoria da qualidade do ensino, a
aprendizagem do aluno e a redução do custo;
7.42. promover ações e programas que estimulem a
cultura de Direitos Humanos, favorecendo ambientes de
formação e fruição cultural e pedagógica em práticas de
educação em direitos humanos nas escolas;
7.43. garantir o acesso à educação regular, com carga
horária prevista na LDB, aos adolescentes com menos de
15 (quinze) anos em cumprimento de medida de interna-
ção no sistema socioeducativo, assegurando a efetividade
das normas da Lei nº8.069/90 e da Lei nº12.594/2012;
7.44. fomentar ações e projetos de combate ao uso de
drogas, mobilizando professores, alunos e familiares com o
propósito de detectar as causas da presença de tóxicos no
ambiente escolar e suprimir os malefícios do uso de drogas
no aprendizado e desenvolvimento social dos envolvidos;
7.45. estimular o ensino e a prática do desenvolvimen-
to sustentável no ambiente escolar, dispondo de sistemas
de coleta seletiva de lixo nas escolas e de ações de cons-
cientização sobre a importância da preservação do meio
ambiente;
7.46. incluir, no ensino das práticas artísticas na educa-
ção básica, conteúdo que considere a diversidade étnico-
-cultural do Ceará, valorizando as matrizes de formação de
nosso povo;
7.47. promover o ensino de temas concernentes ao ra-
cismo no mundo, no Brasil e no Ceará e assegurar políticas
de enfrentamento ao racismo incluindo a capacitação de
educadores para incidir sobre o ambiente escolar promo-
vendo um ambiente de diversidade e respeito;
7.48. acompanhar e divulgar bienalmente os resultados
pedagógicos dos indicadores do SAEB e do IDEB e, trienal-
mente, os indicadores do PISA, relativos às instituições da
rede pública de educação básica do Estado e dos muni-
cípios, assegurando a contextualização desses resultados,
com relação a indicadores sociais relevantes, como os de
nível socioeconômico das famílias dos alunos, a transpa-
rência e o acesso público às informações técnicas de con-
cepção e operação do sistema de avaliação;
7.49. assegurar avaliação prévia e específica do mate-
rial escolar, voltado para crianças e adolescentes, no míni-
mo, nos seguintes itens: racismo, preconceito, discrimina-
ção e orientação sexual;
7.50. intensificar o apoio e incentivo aos municípios a
adquirirem ônibus para conduzirem os alunos com a finali-
dade de erradicar a utilização do transporte ‘pau-de-arara’;
7.51. garantir a implementação da oferta da disciplina
de artes em todas as séries da educação básica, que deverá
ser ministrada por profissionais habilitados considerando-
190
-se a formação específica dos professores nos componen-
tes de Dança, Teatro, Música e Artes Visuais, garantindo-se
a realização de concurso público para tanto.
Meta 8: Elevar, até 2024, em regime de colaboração, a
escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vin-
te e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze)
anos de estudo no último ano, para as populações do cam-
po, os povos tradicionais, e demais segmentos populacio-
nais que sofrem preconceitos e opressões em razão de sua
nacionalidade, condição social e local de nascimento, raça,
cor, religião, origem étnica, convicção política ou filosófica
deficiência física ou mental, doença, idade, atividade pro-
fissional, estado civil, classe social, sexo, orientação sexual
e moral familiar, respeitando-se a orientação dos pais e/
ou responsáveis, e os 25% (vinte e cinco por cento) mais
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não
negros, declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1. ampliar e assegurar a oferta da matrícula da Edu-
cação de Jovens e Adultos – EJA, nos espaços já existentes
em todas as redes de ensino, observando a territorialidade
e as especificidades dos segmentos populacionais consi-
derados;
8.2. criar políticas específicas para elevação da escola-
ridade de jovens e adultos nos municípios com Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM, muito baixo,
baixo e médio, considerando as especificidades das popu-
lações indígena, quilombola, demais povos tradicionais, e
demais segmentos populacionais que sofrem preconceitos
e opressões em razão de sua nacionalidade, condição so-
cial e local de nascimento, raça, cor, religião, origem étnica,
convicção política ou filosófica, deficiência física ou mental,
doença, idade, atividade profissional, estado civil, classe so-
cial, sexo, orientação sexual e moral familiar, respeitando-
-se a orientação dos pais e/ou responsáveis;
8.3. garantir a oferta da EJA integrada à educação pro-
fissional para os 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres,
as populações do campo, indígena, quilombola, povos tra-
dicionais, e demais segmentos populacionais que sofrem
preconceitos e opressões em razão de sua nacionalidade,
condição social e local de nascimento, raça, cor, religião,
origem étnica, convicção política ou filosófica, deficiên-
cia física ou mental, doença, idade, atividade profissional,
estado civil, classe social, sexo, orientação sexual e moral
familiar, respeitando-se a orientação dos pais e/ou res-
ponsáveis, tendo as escolas profissionalizantes e Centro
de Educação de Jovens e Adultos – CEJA, como instâncias
ofertantes dos cursos;
8.4. elaborar estudos, em até 2 (dois) anos após a pu-
blicação do Plano, para identificar as necessidades e de-
mandas da população do campo, os mais pobres, negros,
indígenas, quilombolas, demais povos tradicionais do Cea-
rá e demais segmentos populacionais que sofrem precon-
ceitos e opressões em razão de sua nacionalidade, condi-
ção social e local de nascimento, raça, cor, religião, origem
étnica, convicção política ou filosófica, deficiência física ou
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
mental, doença, idade, atividade profissional, estado civil,
classe social, sexo, orientação sexual e moral familiar, res-
peitando-se a orientação dos pais e/ou responsáveis, para
elevar a escolaridade nos diferentes níveis e modalidades
da educação básica;
8.5. implementar programas de EJA para os grupos
fora da escola e com defasagem idade série, associados a
estratégias de combate à evasão e que garantam a conti-
nuidade da escolarização, após a alfabetização inicial;
8.6. promover a chamada de matrícula para incentivar
a inclusão escolar dos segmentos populacionais considera-
dos nesta meta, em parceria com áreas da assistência so-
cial, da saúde e de proteção à juventude;
8.7. institucionalizar programas e desenvolver tecnolo-
gias para a correção de fluxo, para acompanhamento pe-
dagógico individualizado, para a recuperação e progressão
parcial, bem como priorizar estudantes com rendimento
escolar defasado, considerando as especificidades dos seg-
mentos populacionais;
8.8. garantir a formação inicial e continuada de pro-
fessores, gestores e demais profissionais da educação para
desenvolver uma cultura de acolhimento, respeito, inclusi-
ve quanto a todos os preconceitos e opressões em razão
de sua nacionalidade, condição social e local de nascimen-
to, raça, cor, religião, origem étnica, convicção política ou
filosófica, deficiência física ou mental, doença, idade, ati-
vidade profissional, estado civil, classe social, sexo, orien-
tação sexual e moral familiar, respeitando-se a orientação
dos pais e/ou responsáveis;
8.9. garantir acesso gratuito a exames de certificação
da conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.10. a Secretaria da Educação do Estado do Ceará –
SEDUC, em colaboração com os municípios e Secretarias
de Assistência Social, acompanhará famílias com filhos com
baixa frequência, evasão ou abandono escolar.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais, erradicar o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% (cinquenta) por cento a taxa de
analfabetismo funcional, até 2024.
Estratégias:
9.1 estruturar e implementar uma política pública para
o enfrentamento, de forma efetiva e eficiente, do analfabe-
tismo absoluto e funcional no Estado, em regime de cola-
boração com a União e os municípios, no prazo máximo de
2 (dois) anos, após aprovação do Plano;
9.2. integrar a alfabetização de jovens e adultos à ofer-
ta de escolarização, como primeira etapa da educação bá-
sica da população de 15 (quinze) anos ou mais;
9.3. garantir a formação mínima dos professores alfa-
betizadores, exigida pela Lei nº9.394/96, qualificando-os
conforme as especificidades de cada região, e asseguran-
do-lhes as mesmas condições funcionais da categoria do
magistério;
9.4. garantir a continuidade dos estudos dos adultos
que foram alfabetizados pelo Programa Brasil Alfabetiza-
do - PBA, com o compartilhamento de responsabilidades
entre os entes federados;
9.5. garantir a institucionalização da oferta do Progra-
ma Luz do Saber de forma integrada à política de alfabeti-
zação de jovens e adultos, objetivando a inclusão digital e
de outras tecnologias afins, de acordo com especificidades
do público atendido;
9.6. elaborar política específica de atendimento à po-
pulação com mais de 29 (vinte e nove) anos não alfabetiza-
da, articulando a EJA integrada à Educação Profissional, às
necessidades específicas desse grupo;
9.7. garantir, em parceria com a Secretaria da Saúde, a
execução do Programa Nacional Oftalmológico com forne-
cimento gratuito de óculos para os alunos da educação de
jovens e adultos;
9.8 implantar políticas de incentivo fiscal às empresas
que colaborarem com projetos de escolarização de seus
funcionários;
9.9. realizar diagnóstico dos jovens e adultos com En-
sino Fundamental e Médio incompletos, para identificar a
demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.10. realizar chamadas públicas regulares para educa-
ção de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em re-
gime de colaboração entre entes federados e em parceria
com organizações da sociedade civil;
9.11. assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de Ensino Fundamental e Médio, com ên-
fase em cursos profissionalizantes, às pessoas privadas de
liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegu-
rando-se formação específica dos professores e implemen-
tação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
9.12. considerar, nas políticas públicas de jovens e adul-
tos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção
de políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a
tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais
e esportivas, à implementação de programas de valoriza-
ção e compartilhamento dos conhecimentos e experiência
dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da
velhice nas escolas;
9.13. executar ações de atendimento ao estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas su-
plementares de transporte, alimentação e saúde, inclusi-
ve atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de
óculos, em articulação com a área da saúde. Meta 10: Ofe-
recer, em regime de colaboração, no mínimo, 25% (vinte e
cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e
adultos na forma integrada à educação profissional, pro-
gressivamente até 2024.
Estratégias:
10.1. estimular a adesão, por parte dos municípios, ao
Programa ProJovem Urbano/Campo, como forma de am-
pliar as possibilidades de articulação entre EJA e formação
profissional no Ensino Fundamental;
10.2. expandir a oferta de formação profissional, por
meio de política estadual e do Programa Nacional de Aces-
so ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC, e PRONATEC
Campo, articulados à EJA, nos ensinos Fundamental e Mé-
dio, utilizando os ambientes já existentes nas Escolas Esta-
duais de Educação Profissional – EEEP e CEJA, dispensando
especial atenção às mesorregiões mais pobres do Estado e
que apresentam menor IDHM;
191
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
10.3. criar programa de assistência ao estudante, abran-
gendo ações de assistência social e financeira, visando con-
tribuir para a garantia do acesso, permanência e sucesso na
aprendizagem dos alunos, observando as especificidades
das populações do campo, estimulando a conclusão, com
êxito, da EJA articulada à educação profissional;
10.4. estimular a adesão, por parte dos municípios, aos
programas de educação de jovens e adultos integrados à
educação profissional, como forma de ampliar as possibili-
dades de articulação entre EJA e formação profissional no
Ensino Fundamental;
10.5. garantir acesso e permanência com qualidade,
na modalidade EJA às populações menos favorecidas, em
situação de vulnerabilidade social (negros, quilombolas, ín-
dios, camponeses, povos tradicionais, público da educação
especial e demais segmentos populacionais que sofrem
preconceitos e opressões em razão de sua nacionalidade,
condição social e local de nascimento, raça, cor, religião,
origem étnica, convicção política ou filosófica, deficiên-
cia física ou mental, doença, idade, atividade profissional,
estado civil, classe social, sexo, orientação sexual e moral
familiar, respeitando-se a orientação dos pais e/ou respon-
sáveis), e/ou em situação de privação de liberdade (presi-
diários e socioeducandos);
10.6. expandir e assegurar as matrículas na EJA nas re-
des públicas, de modo a articular a formação inicial e con-
tinuada de trabalhadores à educação profissional, objeti-
vando a elevação do nível de escolaridade e qualificação
profissional da população adulta;
10.7. expandir e assegurar a oferta da EJA articulada
à educação profissional, em parceria com instituições go-
vernamentais afins, para atender as pessoas privadas de li-
berdade nos estabelecimentos penais e os jovens em con-
flito com a lei, nos Centros de Medidas Socioeducativas,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras;
10.8. promover formação inicial e continuada para do-
centes que atuam na EJA integrada à educação profissional;
10.9. ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por
meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.10. estimular a diversificação curricular da educação
de jovens e adultos, articulando a formação básica e a pre-
paração para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-
-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do
trabalho, da arte, da tecnologia e da cultura e da cidada-
nia, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos
adequados às características desses alunos;
10.11. fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e metodologias específicas,
os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de docentes das re-
des públicas que atuam na educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional;
10.12. fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de colaboração
e com apoio de entidades privadas de formação profissio-
192
nal vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.13. implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem con-
siderados na articulação curricular dos cursos de formação
inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio;
10.14. estabelecer parcerias com o Ministério da Edu-
cação, IFCE e entidades integrantes do Sistema S, como o
SENAR, SESC, SENAI, SEST e SEBRAE, além de outras ins-
tituições, para a ampliação do número de turmas de EJA,
cujas atividades estejam integradas à educação profissional.
Meta 11: Assegurar 30% (trinta por cento) das matrícu-
las de Ensino Médio articuladas à Educação Profissional e
Técnica, até 2024.
Estratégias:
11.1. ampliar, a partir da análise de demanda, o núme-
ro de escolas que ofertam educação profissional técnica de
nível médio, assegurando a sua sustentabilidade e garan-
tindo a qualidade em âmbito público;
11.2. ampliar o número de matrículas articuladas à
Educação Profissional de nível Médio através dos cursos
ofertados com apoio do PRONATEC;
11.3. otimizar os espaços com condições de oferta de
cursos técnicos de nível médio no horário noturno, utili-
zando-se os espaços das Escolas Estaduais de Educação
Profissional e Regulares;
11.4. garantir às Escolas Profissionais adaptadas o pa-
drão básico estabelecido pelo MEC;
11.5. capacitar os professores utilizando a base nacio-
nal comum curricular, em consonância com o Plano Esta-
dual de Educação, numa visão integrada e multidisciplinar
dos conteúdos;
11.6. ampliar em parceria com o sistema S a oferta
de cursos técnicos e FIC (Formação Inicial e Continuada),
oportunizando a inserção de estudantes no mercado de
trabalho;
11.7. fomentar a expansão das matrículas de ensino
integrado à educação profissional, observando-se as pe-
culiaridades das populações do campo, das comunidades
indígenas e quilombolas, das pessoas com deficiência e co-
munidades tradicionais;
11.8. estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino médio re-
gular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado
ao itinerário formativo do aluno, visando à formação de
qualificações próprias da atividade profissional, à contex-
tualização curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.9. ampliar a oferta de programas de reconhecimen-
to de saberes para fins de certificação profissional em nível
técnico;
11.10. ampliar a oferta de matrículas gratuitas de edu-
cação profissional técnica de nível médio pelas entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à
pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modali-
dade;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
11.11. elevar gradualmente o investimento em progra-
mas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos estudantes e à conclusão dos cursos téc-
nicos de nível médio;
11.12. fomentar e garantir estudos e pesquisas sobre
a articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas,
sociais e culturais do Estado;
11.13. institucionalizar sistema de avaliação da quali-
dade da educação profissional técnica de nível médio das
redes escolares públicas e privadas;
11.14. realizar o acompanhamento dos egressos da
rede pública de educação nas instituições de ensino supe-
rior ou escolas técnicas, de modo a avaliar a qualidade da
formação recebida, a partir da comprovação da continui-
dade dos estudos e do ingresso dos jovens no mercado de
trabalho. Meta 12: Elevar, até 2024, em regime de colabo-
ração entre a União, Estado e municípios, a taxa bruta de
matrícula na Educação Superior para 50% (cinquenta por
cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento)
da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo
menos, 60% (sessenta por cento) das novas matrículas no
segmento público.
Estratégias:
12.1. ampliar e otimizar a capacidade instalada da es-
trutura física e de recursos humanos das instituições públi-
cas de educação superior, sobretudo as estaduais, median-
te ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso à graduação;
12.2. ampliar oferta de vagas, e de novos cursos, nas
modalidades de licenciatura plena, bacharelado e cursos
tecnológicos, por meio da expansão e interiorização da
Rede Estadual e Federal de Educação Superior, da Rede
Estadual e Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil,
considerando a densidade populacional, a oferta de vagas
públicas em relação à população na idade de referência e
observadas as características regionais das micros e me-
sorregiões;
12.3. elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo,
um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a rela-
ção de estudante por professor para 18 (dezoito), median-
te estratégias de aproveitamento de créditos e inovações
acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de
nível superior; 12.4. ampliar as políticas de inclusão e de
assistência estudantil dirigidas aos estudantes de institui-
ções públicas, bolsistas de instituições privadas de edu-
cação superior, e expandir o número de beneficiários do
Fundo de Financiamento Estudantil – FIES, e do Programa
Universidade Para Todos – PROUNI, de modo a reduzir as
desigualdades étnicoraciaise ampliar as taxas de acesso e
permanência na educação superior de estudantes egressos
da escola pública, afrodescendente, indígena, população
do campo e de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação, de forma apoiar seu acesso acadêmico;
12.5. assegurar e incentivar através de programas aca-
dêmicos, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de cré-
ditos curriculares exigidos para a graduação em programas
e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência socioe-
conômica;
12.6. consolidar e ampliar programas e ações de incen-
tivo à mobilidade e permanência estudantil e docente em
curso de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional
e internacional, no modelo do Programa Ciência Sem Fron-
teiras;
12.7. mapear a demanda e fomentar a oferta de cur-
sos de nível superior para professores, destacadamente a
que se refere à formação nas áreas de ciências e matemá-
tica, considerando as necessidades do desenvolvimento do
País, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da
educação básica, implementando programa de incentivo à
permanência e conclusão dos alunos;
12.8. institucionalizar programa de composição de
acervo bibliográfico e audiovisual vinculada às novas tec-
nologias para cursos de graduação e pós-graduação, asse-
gurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
12.9. estimular mecanismos para ocupar as vagas em
cada período letivo na educação superior pública, bem
como a expansão e reestruturação das instituições de edu-
cação superior estaduais públicas, por meio de apoio téc-
nico e financeiro do Governo Federal, mediante termo de
adesão a programa de reestruturação, na forma de regu-
lamento, que considere a sua contribuição para ampliação
de vagas e diversificação da oferta e que contemple as ne-
cessidades das regionais em suas especificidades;
12.10. reestruturar os procedimentos adotados na
área de avaliação, regulação e supervisão, em relação aos
processos de autorização de cursos e instituições, de re-
conhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos
superiores e de credenciamento ou recredenciamento de
instituições, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino;
12.11. fortalecer, ampliar, qualificar e manter os profis-
sionais e as redes físicas e virtuais de laboratórios multifun-
cionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas nacionais de
ciência, tecnologia e inovação;
12.12. melhorar as condições de deslocamento dos es-
tudantes aos centros de ensino superior com corresponsa-
bilidade dos entes federados;
12.13. criar formas de acompanhamento estudantil
quanto à orientação vocacional e de desempenho nos cur-
sos, além de projetos de pesquisa e extensão desde o início
do curso. Apresentar as possibilidades de atuação profis-
sional das diversas áreas;
12.14. revisar as propostas curriculares dos cursos de
licenciatura nas universidades estaduais, de forma a adap-
tá-las ao contexto de cada nível de ensino e os diferentes
públicos de atendimento: afrodescendente, indígena, po-
pulação do campo;
12.15. ampliar a oferta de estágio como parte da for-
mação na educação superior;
193
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
12.16. expandir atendimento específico a populações
do campo e comunidades indígenas e quilombolas, em
relação a acesso, permanência, conclusão e formação de
profissionais para atuação nessas populações;
12.17. fomentar estudos e pesquisas que investiguem
formas de articulação entre formação, currículo, pesquisa e
mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais do Estado. Meta 13: Manter, em
regime de colaboração, a qualidade da Educação Superior
assegurando que a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do Siste-
ma de Educação Superior seja de 75% (setenta e cinco por
cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por
cento) doutores, buscando aumentar a equidade entre as
instituições e cursos da Educação Superior, até 2024.
Estratégias:
13.1. participar do Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior – SINAES, fortalecendo as ações de avalia-
ção, regulação e supervisão;
13.2. ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes – ENADE, de modo a aumentar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3. incentivar e fortalecer o processo contínuo de
autoavaliação das instituições de educação superior, des-
tacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4. elevar o Padrão de Qualidade das IES, direcio-
nando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada à programa de pós-
-graduação stricto sensu;
13.5. fomentar a formação de parcerias entre institui-
ções públicas e privadas de Ensino Superior, com vistas a
potencializar a atuação regional qualificada, inclusive por
meio de plano de desenvolvimento integrado, asseguran-
do maior visibilidade nacional e internacional das ativida-
des de ensino, pesquisa e extensão;
13.6. promover a formação inicial e continuadas dos
profissionais técnico-administrativos da educação superior;
13.7. proporcionar a melhoria da qualidade dos cur-
sos de pedagogia e licenciaturas, por meio de instrumento
próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior – CONAES, integrando-os
às demandas e necessidades das redes de educação bási-
ca, combinando formação geral e específica com a prática
didática, além da educação para o respeito às diferenças,
de qualquer natureza, e às necessidades das pessoas com
deficiência;
13.8. elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas
instituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em
2020, e fomentar a melhoria dos resultados de aprendiza-
gem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60%
(sessenta por cento) dos estudantes apresentem desempe-
nho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENA-
DE e, no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta
e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempenho
194
positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento)
nesse exame, em cada área de formação profissional;
Meta 14: Elevar, em regime de colaboração, gradual-
mente o número de matrículas na pós-graduação stricto
sensu, de modo a atingir a titulação anual de 1700 (mil e
setecentos) mestres e 650 (seiscentos e cinquenta) douto-
res até 2024.
Estratégias:
14.1. expandir a oferta de cursos, democratizando o
acesso aos programas de pós-graduação stricto sensu,
acadêmicos e profissionais, utilizando inclusive metodolo-
gias, recursos e tecnologias de educação semipresenciais,
especialmente doutorado, nos campi novos abertos em
decorrência de expansão e interiorização das instituições
superiores públicas;
14.2. implementar ações para reduzir as desigualdades
étnicoraciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas a programas de mestrado e doutorado;
14.3. consolidar programas, projetos e ações que obje-
tivem a internacionalização da pesquisa e da pós-gradua-
ção do Estado, incentivando a atuação em rede e o fortale-
cimento de grupos de pesquisa;
14.4. ampliar o investimento principalmente em pes-
quisas aplicadas com foco em desenvolvimento e estímulo
à inovação, bem como incrementar a formação de recursos
humanos para inovação que valorize a diversidade regio-
nal, a biodiversidade e os recursos hídricos do semiárido,
voltados ao desenvolvimento sustentável do Estado;
14.5. estimular a produção e publicação científicas
também na educação básica, conectando a mesma com a
formação inicial e continuada de professores;
14.6. expandir o financiamento da pós-graduação
stricto sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.7. estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, e as agências estaduais de fomento à
pesquisa;
14.8. manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.9. estimular a participação dos acadêmicos, espe-
cialmente mulheres, em particular aqueles ligados às áreas
de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e
outros no campo das ciências;
14.10. promover o intercâmbio científico e tecnológi-
co, nacional e internacional, entre as instituições de ensino,
pesquisa e extensão. Meta 15: Apoiar a criação da políti-
ca nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art.61 da Lei
nº9.394/96, a ser criada em 1 (um) ano de aprovação da
Lei 13.005/2014 e garantir, em regime de colaboração, que
todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior na área em
que atuam e elevar gradualmente o número dos profissio-
nais não docentes de nível superior.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Estratégias:
15.1. promover o levantamento anual dos professores
sem licenciatura específica na área de atuação;
15.2. implantar e implementar, até o segundo ano de
vigência do PEE, programas específicos de formação volta-
dos às áreas do conhecimento, onde houver defasagem, de
profissionais sem licenciatura na área de atuação;
15.3. garantir e aprimorar os sistemas de lotação de
professores, levando em consideração as especificidades
de cada sistema de ensino e condição geográfica, dando
ênfase à formação específica na área de atuação;
15.4. articular com as instituições de nível superior a
reforma curricular dos cursos de licenciatura, objetivando a
renovação pedagógica, com foco no aprendizado do estu-
dante e o cuidado da criança;
15.5. promover, em regime de cooperação entre a
União, o Estado e os municípios, ações conjuntas a fim de
organizar a oferta de cursos de formação inicial e continua-
da, por área e habilitação, baseada no mapeamento das
demandas de formação dos profissionais da educação, que
atuam tanto na cidade quanto no campo, considerando os
princípios da educação do campo e da educação para a
convivência com o semiárido;
15.6. criar polos de formação na área de atuação de
professores nas regiões mais críticas de acordo com o ma-
peamento do item 15.1;
15.7. fortalecer as instituições de nível superior públi-
cas para garantir a formação dos profissionais da educação;
15.8. diagnosticar a carência de professores e apoiar a
política nacional de formação dos profissionais da educa-
ção de que tratam os incisos I, II e III do caput do art.61 da
Lei nº9.394/96, a ser criada em 1 (um) ano de aprovação
da Lei 13.005/2014 e garantir, em regime de colaboração,
que todos os professores da educação básica possuam for-
mação específica de nível superior na área em que atuam;
15.9. ampliar programa permanente de iniciação à do-
cência a estudantes matrículados em cursos de licencia-
tura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para
atuar no magistério da educação básica;
15.10. consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, bem
como para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
15.11. implementar programas específicos para forma-
ção de profissionais da educação para as escolas do campo
e de comunidades indígenas e quilombolas e para a edu-
cação especial;
15.12. promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do aluno, dividindo a car-
ga horária em formação geral, formação na área do saber
e didática específica e incorporando as modernas tecnolo-
gias de informação e comunicação, em articulação com a
base nacional comum dos currículos da educação básica,
de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 do Plano
Nacional de Educação;
15.13. garantir, por meio das funções de avaliação, re-
gulação e supervisão da educação superior, a plena imple-
mentação das respectivas diretrizes curriculares;
15.14. valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profis-
sionais da educação, visando ao trabalho sistemático de
articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica;
15.15. implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação
de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em
efetivo exercício;
15.16. fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados à forma-
ção, nas respectivas áreas de atuação, dos profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.17. desenvolver modelos de formação docente
para a educação profissional que valorizem a experiência
prática, por meio da oferta, na rede estadual de educação
profissional, de cursos voltados à complementação e cer-
tificação didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, no mí-
nimo, 50% (cinquenta por cento) dos professores de edu-
cação básica, até 2024, e garantir a todos os profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e con-
textualizações dos sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1. elaborar, executar e efetivar um Planejamento Es-
tratégico para formação continuada stricto e lato sensu em
parceria com as instituições estaduais e federais;
16.2. articular, promover e assegurar em parceria com
o Ministério da Educação o aumento da oferta de cursos de
formação continuada para profissionais da educação bá-
sica, cujos conteúdos ministrados devem estar concordes
com os princípios e as diretrizes deste PEE e respeitar as
disposições do Estatuto da Criança e do Adolescente;
16.3. criar, implantar e consolidar uma Política Estadual
de Formação que estimule e garanta aos profissionais da
educação formação em sua área de atuação, elaborada
junto aos segmentos representativos;
16.4. articular com o MEC e as universidades públicas a
criação e ampliação da oferta de vagas stricto sensu, para pro-
fissionais da educação, ofertadas nas macrorregiões do Estado;
16.5. criar oferta de mestrado profissional e doutora-
do nas macrorregiões, de forma gradativa e por etapas, de
modo a atender todos os professores da educação básica
em todas as áreas do conhecimento;
16.6. promover e possibilitar, em regime de colabora-
ção com os municípios, a oferta e o acesso a cursos de
formação continuada para educação básica;
16.7. ampliar e garantir recursos para o financiamento de
cursos stricto sensu, para profissionais da educação da rede
estadual, previsto na Lei nº14.367, de 10 de junho de 2009;
16.8. normatizar a liberação dos profissionais da edu-
cação básica durante o período do curso stricto sensu aca-
dêmico e profissional, objetivando o alcance da formação
de 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação
básica em pós-graduação até o final do PEE;
195
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
16.9. formar os profissionais da educação não docen-
tes por meio de programas de formação continuada, via-
bilizando sua participação, quando aprovada sua participa-
ção pelos órgãos governamentais;
16.10. expandir programa de composição de acervo
de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de di-
cionários, e programa específico de acesso a bens cultu-
rais, incluindo obras e materiais produzidos em Libras e em
Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados
para os professores da rede pública de educação básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a valorização
da cultura da investigação;
16.11. ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
-graduação dos professores e demais profissionais da edu-
cação básica;
16.12. fortalecer a formação dos professores das esco-
las públicas de educação básica, por meio da implemen-
tação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da
instituição de programa nacional de disponibilização de
recursos para acesso a bens culturais pelo magistério pú-
blico;
16.13. garantir a todos os profissionais da educação da
rede pública, efetivos ou temporários, a disponibilização de
cursos gratuitos e obrigatórios, interligados com as suas
áreas de atuação e com carga horária anual mínima de 20
(vinte) h/a, de modo a possibilitar a contínua atualização
destes profissionais.
Meta 17: Valorizar os profissionais da educação das re-
des públicas de educação básica do Ceará de forma a equi-
parar, no mínimo, seu rendimento médio aos dos demais
profissionais com escolaridade equivalente no Brasil, até o
final do 5º (quinto) ano de vigência deste Plano.
Estratégias:
17.1. apresentar, discutir e definir, até o final do 2º (se-
gundo) ano de vigência deste PEE, proposta de equipara-
ção salarial para os profissionais do magistério da Educa-
ção Básica da rede do Estado do Ceará em articulação com
as entidades classistas da educação;
17.2. garantir boas condições de trabalho, com a im-
plementação de políticas públicas voltadas à valorização
dos profissionais da educação e concretização das políti-
cas de formação, como forma de melhoria da qualidade da
educação, possibilitando a permanência dos trabalhadores
da educação do campo e da cidade;
17.3. garantir o cumprimento da legislação nacional
quanto à jornada de trabalho dos profissionais da educa-
ção da rede pública de ensino;
17.4. priorizar lotação em uma única escola e promover
gradativamente a admissão em regime de dedicação ex-
clusiva dos profissionais do magistério nas redes estadual
da educação básica;
17.5. garantir a assistência à saúde e ao atendimen-
to médico-hospitalar e odontológico aos profissionais da
educação pública estadual através da revitalização do IS-
SEC – Instituto de Saúde dos Servidores do Estado do Cea-
rá;
196
17.6. criar programas que garantam a segurança no
trabalho, visando, dentre outros objetivos, exterminar toda
forma de violência contra o professor, no exercício de suas
atividades laborais, inclusive realizando-se pesquisas que
objetivem detectar as causas de agressões promovidas
contra os profissionais do magistério, para que sejam im-
plementadas estratégias específicas e efetivas contra essa
espécie de violência;
17.7. implementar, no âmbito do Estado, planos de Car-
reira para os profissionais do magistério das redes públicas
de educação básica, observados os critérios estabelecidos
na Lei nº11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação
gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um
único estabelecimento escolar;
17.8. criar programas que assegurem o cuidado com
a saúde integral do professor, investindo na medicina pre-
ventiva, com ênfase nas doenças ocupacionais que atin-
gem os profissionais da educação, através da ampliação do
acesso a tratamentos preventivos nas áreas da Fonoaudio-
logia, Psicologia e Medicina do Trabalho, dentre outras;
17.9. proporcionar um ambiente de trabalho docente
adequado do ponto de vista da salubridade, verificando-se
a luminosidade do local, a ventilação, a aquisição e utiliza-
ção de instrumentos tecnológicos voltados para a facilita-
ção do exercício da atividade;
17.10. realizar o levantamento do rendimento médio
auferido pelos profissionais da educação dos municípios
cearenses que alcançaram destaque nacional ou interna-
cional pela qualidade no ensino, obtendo os melhores índi-
ces nos indicadores educacionais, e fazer uma comparação
qualiquantitativa com o rendimento médio auferido pelos
profissionais com escolaridade equivalente dos demais
municípios cearenses, em especial com os que obtiveram
os piores índices educacionais, estimulando os demais mu-
nicípios a promover, gradativamente, a equiparação dos
rendimentos de seus profissionais da educação com os da-
queles municípios, considerando as condições socioeconô-
micas e geográficas locais.
Meta 18: Assegurar Plano de Cargos, Carreira e Salá-
rios – PCCS, dos profissionais da educação básica e supe-
rior pública e de todos os profissionais do Sistema Estadual
de Ensino, de acordo com o art.61, incisos I, II, III da Lei
nº9.394/96 – LDB, no prazo de 2 (dois) anos de vigência
deste Plano e sua atualização até o ano de 2024 e, em re-
gime de colaboração, fomentar a criação e atualização dos
planos de carreira para os profissionais da educação nos
municípios, tomando como referência o piso salarial na-
cional profissional, definido em lei federal, nos termos do
inciso VII do art.206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1. manter mesa de negociação com as entidades
sindicais/ associações representativas dos profissionais da
educação;
18.2. assegurar a periódica realização de concurso pú-
blico para suprimento de todas as carências efetivas nos
quadros dos profissionais da educação, nas redes esta-
dual e municipais, conforme estabelece o art.37, inciso I da
Constituição Federal e art.67, inciso I, da LDB;
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
18.3. considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.4. assegurar e garantir a existência de comissões
permanentes de profissionais da educação de todos os sis-
temas de ensino, para subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e implementação dos planos de
carreira;
18.5. criar o Grupo Ocupacional das Atividades Admi-
nistrativas Operacionais da Educação – ADOE, e das ativi-
dades de Nível Superior da Educação - ANSE, com amparo
no art.61, incisos II e III da Lei nº9.394/ 96 (LDB), no tópico
382 do documento final da CONAE 2014, no art.2º da Re-
solução 05, de 3 de agosto de 2010, do Conselho Nacional
de Educação e no art.226, §1º da Constituição do Estado
do Ceará;
18.6. efetivar o plano de carreira previsto no art.226,
§1º da Constituição do Estado do Ceará, para fins de pro-
gressão funcional na carreira, por meio de progressão do
desempenho, por antiguidade e automática por mereci-
mento na forma da letra “c” da disposição constitucional
já mencionada;
18.7. debater junto aos municípios a nacionalização da
carreira dos profissionais do magistério;
18.8. garantir a progressão funcional, baseada na titu-
lação e na avaliação de desempenho, assegurada na cria-
ção do Plano de Cargos e Carreira dos profissionais da edu-
cação. Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 1 (um)
ano, para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
consulta pública à comunidade escolar.
Estratégias:
19.1. priorizar o repasse de transferências voluntárias e
cooperações técnicas do Estado, na área da educação, para
os municípios que tenham aprovado legislação específica
que regulamente a matéria na área de sua abrangência,
respeitando-se a legislação nacional e estadual, e que con-
sidere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e
diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desem-
penho, através de seleção pública, de provas de títulos,
bem como a participação da comunidade escolar;
19.2. garantir e ampliar os programas de apoio e for-
mação aos Conselheiros dos conselhos de acompanha-
mento e controle social do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, dos conselhos de ali-
mentação escolar, dos conselhos municipais de educação
e aos representantes educacionais em demais conselhos
de acompanhamento de políticas públicas, garantindo, em
regime de colaboração com os municípios, a esses colegia-
dos recursos financeiros, espaço físico adequado, equipe
técnica, equipamentos e meios de transporte para visitas
à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas
funções;
19.3. incentivar, orientar e apoiar os municípios na
constituição de Fóruns Permanentes de Educação, para o
acompanhamento da execução deste PEE e seus Planos
Municipais de Educação;
19.4. garantir na rede pública estadual, e estimular em
todas as redes de educação básica, a constituição e o for-
talecimento de grêmios estudantis e entidades represen-
tativas de pais, assegurando-lhes, tanto na rede estadual
quanto municipal, em regime de colaboração, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e
fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas representações;
19.5. apoiar tecnicamente os municípios que manifes-
tem interesse em constituírem sistemas próprios;
19.6. fomentar a instituição dos sistemas municipais,
atribuindo aos Conselhos Municipais de Educação funções
normativas, consultivas, deliberativas, fiscalizadoras e mo-
bilizadoras;
19.7. garantir programas de formação de conselheiros
e equipes técnicas, assegurando-se condições de funciona-
mento e autonomia;
19.8. estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar, inclusive por meio de pro-
gramas de formação de conselheiros, assegurando-se con-
dições de funcionamento e autonomia;
19.9. estimular e assegurar a participação e a consulta
de profissionais da educação, alunos e seus familiares na
formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares;
19.10. garantir e ampliar a autonomia pedagógica, ad-
ministrativa e de gestão financeira (no que se refere aos
processos burocráticos a fim de acelerar a aquisição de
bens e serviços) nos estabelecimentos de ensino;
19.11. implementar, em até 2 (dois) anos, programas
específicos de formação continuada, inclusive lato e stricto
sensu, para diretores, gestores escolares e equipes técnicas
de acompanhamento às escolas, em colaboração com os
municípios que aderirem aos programas;
19.12. criar mecanismos para a seleção pública e unifi-
cada das equipes técnicas dos órgãos regionais de educa-
ção, no âmbito da rede estadual, garantindo transparência
no processo e critérios de mérito e de desempenho para
o acesso;
19.13. fortalecer e ampliar projetos, como o Professor
Diretor de Turma, como instrumento de gestão democrá-
tica, nas escolas públicas estaduais e incentivar e apoiar as
escolas da rede municipal que aderirem;
19.14. estimular a participação da comunidade escolar
e da sociedade civil na elaboração, apropriação, divulga-
ção, acompanhamento e avaliação do PEE;
19.15. promover práticas de gestão democráticas, prota-
gonismo estudantil, aprendizagem cooperativa, cultura de paz
e estímulo ao planejamento participativo, envolvendo o estu-
dante como ator do processo educativo e gestão escolar;
19.16. promover formação continuada de professores
e demais profissionais da escola nos princípios da gestão
democrática e na especificidade de suas funções alinhando
concepções, procedimentos e respeitando diferenças;
19.17. apoiar, por meio do Conselho Estadual de Educa-
ção, os municípios que manifestem interesse em constituí-
rem Conselhos Municipais de Educação, como instrumento
de participação e normatização da gestão educacional;
197
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
19.18. apoiar, por meio do Conselho Estadual de Edu-
cação, os municípios que manifestem interesse em instituí-
rem sistemas municipais, de forma a atribuir aos Conselhos
Municipais de Educação funções normativas, consultivas,
deliberativas, fiscalizadoras e mobilizadoras;
19.19. oferecer apoio técnico aos municípios, na ela-
boração e aprovação de legislação específica, respeitando-
-se a legislação nacional, para fins de regulamentação da
seleção e nomeação de diretores e diretoras de escola, a
partir de critérios técnicos de mérito e desempenho e da
participação da comunidade escolar.
Meta 20: Colaborar para a ampliação do investimento
público em Educação pública de forma a atingir, no míni-
mo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno
Bruto – PIB, do País até o 5º (quinto) ano de vigência desta
Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do
PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1. o cumprimento das metas deste Plano Estadual de
Educação é vinculado à manutenção da progressiva elevação
dos percentuais constitucionais estaduais para a educação e
ao aumento da transferência de recursos da união;
20.2. garantir fontes de financiamento permanentes
e sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades
da educação básica, observando-se as políticas de colabo-
ração entre os entes federados, e a capacidade de aten-
dimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com
vistas a atender suas demandas educacionais à luz do custo
aluno qualidade;
20.3. definir e aperfeiçoar os mecanismos de controle
social e de planejamento, execução e acompanhamento de
receitas e despesas envolvendo a Secretaria da Educação e
de Ciência, Tecnologia e Educação Superior do Ceará, bem
como garantir a efetividade e impactos de seus projetos e
programas;
20.4. estabelecer, garantir e efetivar a articulação en-
tre as metas deste Plano e os demais instrumentos orça-
mentários da União, do Estado e dos municípios, os Planos
Municipais de Educação, os Planos de Ações Articuladas e
os respectivos Planos Plurianuais - PPA, Lei de Diretrizes
Orçamentárias – LDO, e Lei Orçamentária Anual - LOA, em
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino;
20.5. criar, em conformidade com a regulamentação do
Sistema Nacional de Educação em lei federal, lei estadual
para regulamentar o regime de colaboração entre o Estado
e municípios, com critérios claros de apoio e suplementa-
ção, levando em consideração as especificidades de cada
município, suas capacidades técnicas, de atendimento e do
esforço fiscal;
20.6. desenvolver, por meio do Instituto de Pesquisa
Econômica e Estratégia do Ceará - IPECE, estudos e acom-
panhamento regular dos investimentos e custo por aluno
da educação básica e superior pública, em todas as suas
etapas e modalidades;
20.7. aprimorar e estimular a garantia do acesso às in-
formações nos portais de transparência no Estado e muni-
cípios, objetivando a assimilação das informações de apli-
cação dos recursos pelos governos;
198
20.8. analisar o custo efetivo atual do aluno da rede
estadual em suas diversas etapas e modalidades, com o
objetivo de estimar o impacto de adequação do custo alu-
no atual para o valor do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.9. definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais,
a vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técni-
co da gestão do sistema de ensino;
20.10. garantir, em regime de colaboração, o financia-
mento do transporte escolar de qualidade, aprimorando
os mecanismos de repasse e cooperação entre as redes,
levando em consideração a quantidade de matrículas, as
características geográficas e demográficas dos municípios;
20.11. garantir, por meio de parcerias, através da Se-
cretaria da Educação – SEDUC, a transferência de recursos
para Escolas Família Agrícola para viabilizar a formação de
jovens do campo pela oferta de cursos técnicos integrados
ao Ensino Médio, com habilitação em agropecuária;
20.12. realizar, de 2 (dois) em 2 (dois) anos, após a sua
aprovação, o monitoramento deste PEE com a participa-
ção das organizações da sociedade civil, Fórum Estadual de
Educação e Conselho Estadual de Educação, com o objeti-
vo de garantir as necessárias adequações ou atualizações
para sua implementação;
20.13. nos prazos e parâmetros estabelecidos na le-
gislação federal, o Estado do Ceará implementará o Custo
Aluno-Qualidade inicial – CAQi, referenciado no conjunto
de padrões mínimos estabelecidos na legislação educa-
cional e cujo financiamento será calculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensi-
no-aprendizagem e será, progressivamente, reajustado até
a implementação plena do Custo Aluno Qualidade – CAQ;
20.14. o Estado do Ceará implementará nos prazos e
parâmetros estabelecidos na legislação federal o Custo
Aluno Qualidade – CAQ, como referência para o financia-
mento da educação de todas etapas e modalidades da edu-
cação básica abrangidas por este Plano, a partir do cálculo
e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos
educacionais com investimentos em qualificação e remu-
neração do pessoal docente e dos demais profissionais da
educação pública, em aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações eequipamentos necessários ao
ensino e em aquisição de material didático escolar, alimen-
tação e transporte escolar;
20.15. o CAQ será definido, em valor e conteúdo, nos
prazos e parâmetros estabelecidos na legislação federal e
serão continuamente ajustados, com base em metodologia
formulada por grupo de trabalho que tenha, no mínimo,
participação do Fórum Estadual de Educação, Secretaria
Estadual da Educação, Conselho Estadual de Educação,
representação de estudantes e pais, representação da ca-
tegoria de professores, organizações não governamentais
com atuação na área e a Campanha Nacional pelo Direito
à Educação.
Meta 21: Assegurar, ampliar e garantir, em regime de
colaboração com a União e municípios, Política de Educa-
ção Indígena, Quilombola e do Campo.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Estratégias:
21.1. universalizar, até 2024, Educação Infantil, a partir
do 0 (zero) mês de idade, creches em período integral; Fun-
damental e Médio dentro das comunidades indígenas, qui-
lombola e do campo, independente do número de alunos,
de modo a possibilitar a inserção produtiva e autonomia
econômica das mulheres;
21.2. quando os anos iniciais do Ensino Infantil e Fun-
damental não puderem ser oferecidos nas próprias comu-
nidades indígenas, quilombolas ou do campo, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades in-
teressadas na definição do local, bem como a garantia de
transporte escolar, evitando-se, ao máximo, o deslocamen-
to do campo para a cidade;
21.3. mensurar a população indígena, quilombola e do
campo com faixa etária de 15 (quinze) a 30 (trinta) anos
com vista a universalizar o atendimento da Educação de
Jovens e Adultos desde os três níveis: Alfabetização, Ensino
fundamental profissional e Ensino médio profissional até
2024, devendo considerar que os deslocamentos necessá-
rios sejam feitos nas menores distâncias possíveis, preser-
vado o princípio intracampo;
21.4. garantia da continuidade dos estudos da juventu-
de com a interiorização das Universidades Públicas e apoio
aos estudantes indígenas, quilombolas e do campo, com
transporte escolar, residência universitária, bolsa perma-
nência, para cursarem a graduação e pósgraduação;
21.5. assegurar a criação das categorias de professor
indígena, quilombola e do campo nos quadros da adminis-
tração pública estadual, garantido Plano de Cargos, Carrei-
ra e Salários – PCCS, aos profissionais da Educação Escolar
Indígena, Quilombola e do Campo com base no piso sala-
rial nacional profissional, instituído em lei federal;
21.6. criação de Coordenadoria específica para Educa-
ção dos Povos do Campo junto à Secretaria da Educação
do Estado – SEDUC, e estimular sua criação nas Secretarias
de Educação dos Municípios para a gestão da Política edu-
cacional Indígena, Quilombola, do Campo;
21.7. garantir uma Política de transporte escolar de
qualidade para as comunidades indígenas, quilombola e
do campo, que garanta o menor tempo possível no percur-
so residência-escola e que as crianças sejam transportadas
do campo para o campo, bem como a exigência de frota
com, no máximo, 5 (cinco) anos de uso;
21.8. o Poder Executivo deve apresentar, em 1 (um)
ano, projeto de lei instituindo procedimento específico
para o credenciamento e regularização das escolas indíge-
nas, quilombola e do campo;
21.9. instituição de um programa específico para Edu-
cação Infantil e Educação Especial para as escolas indíge-
nas, quilombola e do campo, envolvendo estrutura, salas
multifuncionais, equipamentos, materiais didáticos especí-
ficos, formação de professores, recursos humanos necessá-
rios e valorização das pedagogias em suas peculiaridades;
21.10. promover, em no máximo 2 (dois) anos após a
aprovação deste Plano, ajustes nos currículos das escolas
indígenas, quilombola e do campo, inserindo conteúdos
(recursos hídricos e tecnologias sociais de convivência
com o semiárido, sucessão rural, associativismo e coope-
rativismo, cultura local, saberes e experiências dos sujeitos
da região, meio ambiente, ecossistemas costeiros, manejo
do bioma caatinga, manejo sustentável de solo, desenvol-
vimento local sustentável, economia solidária, abordagem
que vise desenvolver cultura de superação do preconceito
e discriminação aos segmentos populacionais, inclusive por
racismo, por sua orientação sexual, machismo, intolerância
religiosa e geração, etnia, agroecologia, gestão territorial,
medicina tradicional, pintura corporal e rituais indígenas,
etc) que atendam a realidade e as especificidades dessas
comunidades;
21.11. garantir, até 2020, para todas as escolas dos
povos do campo recursos para o plano de soberania hí-
drica nas escolas, visando ao fornecimento, fontes d’água
de captação e armazenamento e elaborar plano, com cro-
nograma de implementação, de infraestrutura para escolas
indígenas, quilombolas e do campo contemplando cons-
trução, reforma, soberania hídrica, ampliação das escolas e
oferta de energia elétrica e/ou de fontes renováveis, tele-
comunicação e internet de qualidade em todas elas;
21.12. garantir um programa de formação continuada
para profissionais da educação indígena, quilombola e do
campo, garantindo a especificidade e o fortalecimento da
identidade de cada escola, compartilhando com os sujeitos
envolvidos e suas organizações;
21.13. garantir o projeto político pedagógico vinculado
à concepção de educação indígena, quilombola e do cam-
po nas escolas de acordo com a sua identidade;
21.14. apoiar e incentivar a produção de livros e ma-
teriais didáticos específicos pelos povos indígenas, qui-
lombola e do campo para fortalecer a proposta da base
diversificada;
21.15. desenvolver um programa de incentivo que va-
lorize as línguas maternas indígenas, principalmente o Tupi
e adequar o Sistema de Gestão Escolar – SIGE, as especi-
ficidades da oferta da base diversificada, permitindo a in-
clusão nominal dessa e de outras disciplinas específicas no
histórico acadêmico do aluno;
21.16. desenvolver um programa de estudo e aborda-
gem das línguas e dialetos africanos nas escolas quilombo-
las, visando à preservação da identidade cultural;
21.17. assegurar que a alimentação escolar seja de
acordo com a cultura alimentar das comunidades e de cada
região sendo os alimentos adquiridos, preferencialmente,
da agricultura familiar camponesa e da pesca artesanal, na
forma da Lei;
21.18. participação dos movimentos sociais do cam-
po na gestão e implementação da política educacional do
indígena, quilombola e do campo, como sujeito coletivo,
mobilizador e organizador do projeto de educação das es-
colas indígena, quilombola e do campo, vinculado à reali-
dade da classe trabalhadora;
21.19. assegurar, até 2024, a implantação dos projetos
de pesquisa para os jovens indígenas, quilombolas e do
campo, concludentes do 3º (terceiro) ano do Ensino Médio.
199
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
EXERCÍCIOS
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Procurador)
Nos termos do art. 226 da Constituição Federal, “a família,
base da sociedade, tem especial proteção do Estado”. Entre
os aspectos abrangidos pelo direito à proteção especial,
segundo o texto constitucional, encontram-se os seguin-
tes:
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade
e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento, quando da aplicação de qualquer medida privativa
da liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-esco-
la, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandona-
do.
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e garantia às presidiá-
rias de condições para que possam permanecer com seus
filhos durante o período de amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandona-
do.
R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que abran-
gem a proteção especial da criança e do adolescente: “I -
idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
observado o disposto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de di-
reitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso
do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia
de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato in-
fracional, igualdade na relação processual e defesa técnica
por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação
tutelar específica; V - obediência aos princípios de brevi-
dade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qual-
quer medida privativa da liberdade; VI - estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandona-
do; VII - programas de prevenção e atendimento especiali-
zado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins”.
200
2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é
proibido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que pode-
ria dar a entender que um menor de 14 anos pode traba-
lhar, prevalece o que diz o texto da Constituição Federal:
“Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais,
além de outros que visem à melhoria de sua condição so-
cial: [...] XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz,
a partir de quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar
em qualquer serviço, desde que não seja noturno, perigoso
e insalubre, dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16 anos ape-
nas pode trabalhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatu-
to da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-
-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, se-
parados judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela auto-
ridade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se
um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o côn-
juge ou concubino do adotante e os respectivos parentes”.
A alternativa “a” está errada porque o adotante deve ser,
pelo menos, 16 anos mais velho que o adotado e possuir
pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b”
está incorreta porque é vedada a adoção por procuração,
pois a adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a
alternativa “d” está incorreta porque é possível a adoção
conjunta desde que preencha os requisitos de serem casa-
dos civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa
“e” está incorreta porque pode ser dispensado o estágio de
convivência quando o adotando já estiver sob a tutela ou
guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser de-
terminada por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não pode-
rá exceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoriamente o menor infrator aos vinte e um anos
de idade.
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a qual-
quer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e
o defensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem pre-
valece para efeito de antecedentes, podendo incluir even-
tualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e
a internação.
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida so-
cioeducativa o período de 6 meses, conforme art. 118, § 2º,
ECA, não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão pela qual
está incorreta. A alternativa “a” está prevista no art. 122, §
1º, ECA; a alternativa “b” está prevista no art. 108 do ECA;
a alternativa “c” está prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a
alternativa “e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guar-
da Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em desenvolvimen-
to, receberam do direito positivo brasileiro, tutela especial
através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhe-
cida como Estatuto da Criança e do Adolescente. Seguindo
as diretrizes traçadas pela Constituição de 1988, o Estatuto
da Criança e do Adolescente trouxe a previsão normativa
da absoluta prioridade e de variados direitos fundamentais.
Em tal seara, foi determinado que as crianças e os adoles-
centes têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade de opinião
e de expressão; a liberdade de brincar e de praticar espor-
tes, a liberdade de participar da vida familiar e comunitária;
a liberdade de buscar refúgio, auxílio e orientação, exce-
tuadas dessa tutela a liberdade de crença e culto religioso
e de participar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua
integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preser-
vação da imagem, da identidade, da autonomia, de seus
valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos seus espaços
e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou a qualquer outro pre-
texto, por parte dos pais, de integrantes da família amplia-
da, dos responsáveis, dos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
biológica, não se admitindo a sua inserção em família subs-
tituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos in-
tegrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas
ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tra-
tá-los, educá-los ou protegê-los”. A alternativa “a” está er-
rada porque o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liber-
dade envolve os seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar nos
logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas
as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e
culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação; VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação”. A alternativa “b”
está errada porque o artigo 17 do ECA prevê que “o direito
ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo
a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pes-
soais”. A alternativa “d” está errada porque o artigo 18 do
ECA assegura que “é direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmen-
te, em família substituta, assegurada a convivência familiar
e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvi-
mento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não
tenha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
categorizar separadamente estas duas categorias de me-
nores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data
de aniversário de 18 anos, passa a ser maior), conforme o
artigo 2º do ECA.
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 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adoles-
centes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. O
princípio da proteção integral se associa ao princípio da
prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no
artigo 227, CF. De uma doutrina da situação irregular, o
direito evoluiu e passou a contemplar uma noção de prote-
ção mais ampla da criança e do adolescente, que não ape-
nas abordasse situações de irregularidade (embora ainda
o fizesse), mas que abrangesse todo o arcabouço jurídico
protetivo da criança e do adolescente, que é a doutrina da
proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Esta-
tuto da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo
único fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa
CORRETA que compreende uma dessas prioridades:
a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, descriminação e explora-
ção.
b) É assegurado atendimento integral á saúde da crian-
ça e do adolescente por intermédio do sistema único de
saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos
ou de relevância pública.
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto á mãe.
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância públi-
ca”.
202
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo - VU-
NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos
de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser cons-
tantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em con-
ta os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] d) destinação pri-
vilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
a proteção à infância e à juventude”.
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Assinale
a alternativa CORRETA conforme o artigo 15 do ECA:
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, ater-
rorizante, vexatório ou constrangedor.
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garan-
tidos na Constituição e nas leis.
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preserva-
ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o
adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à digni-
dade como pessoas humanas em processo de desenvolvi-
mento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis”.
 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adoles-
- FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente, cente será privado de sua liberdade senão em flagrante de
é correto afirmar: ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades autoridade judiciária competente”.
lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição
de aprendizes.
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16
anos, salvo na condição de aprendizes.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais,
salvo na condição de aprendizes de enfermagem.
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
atividades cinematográficas.

R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido qual-

quer trabalho a menores de quatorze anos de idade, sal-
vo na condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como
aprendiz entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o adoles-
cente pode trabalhar, não necessariamente como aprendiz,
embora a lei fixe outras restrições.

12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -

FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescen-
te NÃO deverá obedecer a
a) horário especial, estabelecido em lei.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) prevalência das atividades educativas sobre as pro-
dutivas.

R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-pro-

fissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
especial para o exercício das atividades”. Especificamente,
o horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à es-
cola (artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno.
Entretanto, a lei não fixa com precisão o horário de traba-
lho permitido ao adolescente.

13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos

Educacionais) Considerando a prática de ato infracional
por adolescentes e os direitos individuais assegurados,
nessa situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), assinale a alternativa correta.
a) Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime e não a estabelecida como contravenção penal.
b) O adolescente não pode ser privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem es-
crita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
c) O adolescente que comete ato infracional perde o
direito à identificação dos responsáveis pela sua apreen-
são, devendo, contudo, ser informado acerca de seus di-
reitos.
d) O adolescente civilmente identificado será subme-
tido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, independente se para efeito de con-
frontação em caso de dúvida fundada.

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 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

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 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

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Letra e Fonema.......................................................................................................................................................................................................... 01
Estrutura das Palavras............................................................................................................................................................................................. 04
Classes de Palavras e suas Flexões..................................................................................................................................................................... 07
Ortografia.................................................................................................................................................................................................................... 44
Acentuação................................................................................................................................................................................................................. 47
Pontuação.................................................................................................................................................................................................................... 50
Concordância Verbal e Nominal......................................................................................................................................................................... 52
Regência Verbal e Nominal................................................................................................................................................................................... 58
Frase, oração e período.......................................................................................................................................................................................... 63
Sintaxe da Oração e do Período......................................................................................................................................................................... 63
Termos da Oração.................................................................................................................................................................................................... 63
Coordenação e Subordinação............................................................................................................................................................................. 63
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 71
Colocação Pronominal............................................................................................................................................................................................ 74
Significado das Palavras......................................................................................................................................................................................... 76
Interpretação Textual............................................................................................................................................................................................... 83
Tipologia textual ...................................................................................................................................................................................................... 85
 LÍNGUA PORTUGUESA

PROF. ZENAIDE AUXILIADORA PACHEGAS BRANCO

Graduada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Adamantina. Especialista pela Universidade Estadual Paulista
– Unesp

LETRA E FONEMA

A palavra fonologia é formada pelos elementos gregos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimento”). Significa
literalmente “estudo dos sons” ou “estudo dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que estuda os sons da lín-
gua quanto à sua função no sistema de comunicação linguística, quanto à sua organização e classificação. Cuida, também,
de aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da forma correta de pronunciar certas
palavras. Lembrando que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar estes sons no ato da fala. Particularidades na
pronúncia de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fonemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas por meio de
símbolos gráficos, chamados de letras ou grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de esta-
belecer uma distinção de significado entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os fonemas que marcam a distinção
entre os pares de palavras:
amor – ator / morro – corro / vento - cento

Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua portuguesa que está em sua memória: a imagem acústica que
você - como falante de português - guarda de cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o fonema. Este forma
os significantes dos signos linguísticos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/, /b/, /a/, /v/, etc.

Fonema e Letra
- O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo, por
exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema /z/ (lê-se zê).
- Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra, casamento, exílio.

- Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode representar:
- o fonema /sê/: texto
- o fonema /zê/: exibir
- o fonema /che/: enxame
- o grupo de sons /ks/: táxi

- O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.

Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: t ó x i c o
1 2 3 4 5 6 7 12 3 45 6

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: ga lho

1 2 3 4 12345

- As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta. Nestas
palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema; dança: o
“n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

- A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas: ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

1) Vogais
As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa língua,
desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única vogal.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entrea-
berta. As vogais podem ser:
- Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/,
/o/, /u/.
- Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais.
/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
- Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até,
bola.
- Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até,
bola.
Quanto ao timbre, as vogais podem ser:
- Abertas: pé, lata, pó
- Fechadas: mês, luta, amor
- Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das pa-
lavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).
2) Semivogais
Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais.
Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela uma
só emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes fonemas
são chamados de semivogais. A diferença fundamental en-
tre vogais e semivogais está no fato de que estas não de-
sempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas:
pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
é o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é tão
forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos: saudade,
história, série.
3) Consoantes
Para a produção das consoantes, a corrente de ar expi-
rada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar pela ca-
vidade bucal, fazendo com que as consoantes sejam verda-
deiros “ruídos”, incapazes de atuar como núcleos silábicos.
Seu nome provém justamente desse fato, pois, em portu-
guês, sempre consoam (“soam com”) as vogais. Exemplos:
/b/, /t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.
Encontros Vocálicos
Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e
semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em
sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o triton-
go e o hiato.
2
1) Ditongo
É o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-
versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
- Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal:
sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
- Decrescente: quando a vogal vem antes da semivo-
gal: pai (a = vogal, i = semivogal)
- Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
- Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais: mãe
2) Tritongo
É a sequência formada por uma semivogal, uma vo-
gal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só sílaba.
Pode ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral, quão - Tri-
tongo nasal.
3) Hiato
É a sequência de duas vogais numa mesma palavra que
pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há mais
de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da), poesia
(po-e-si-a).
Encontros Consonantais
O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vo-
gal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
1-) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r”
e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
2-) os que resultam do contato de duas consoantes
pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início
dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo,
psi-có-lo-go.
Dígrafos
De maneira geral, cada fonema é representado, na es-
crita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na es-
crita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e cinco
letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ fo-
ram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas
para representar um único fonema (di = dois + grafo = le-
tra). Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos
que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois tipos:
consonantais e vocálicos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
sç /se/ desço
xc /se/ exceção

Dígrafos Vocálicos

Registram-se na representação das vogais nasais:

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa
an canto
/ẽ/ em templo
en lenda
/ĩ/ im limpo
in lindo
õ/ om tombo
on tonto
/ũ/ um chumbo
un corcunda

* Observação: “gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de “e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/:
guitarra, aquilo. Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fonema. Em algumas palavras, no entanto, o “u” repre-
senta um fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífero...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos. Também não há
dígrafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo) .
** Dica: Conseguimos ouvir o som da letra “u” também, por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: Água = /agua/ nós
pronunciamos a letra “u”, ou então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4 letras e 4 fonemas. Já em guitarra = /gitara/ - não
pronunciamos o “u”, então temos dígrafo [aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”]. Portanto: 8 letras e 6 fonemas).

Dífonos

Assim como existem duas letras que representam um só fonema (os dígrafos), existem letras que representam dois
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o “x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são exemplos
de dífonos. Quando uma letra representa dois fonemas temos um caso de dífono.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono1.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

3
 LÍNGUA PORTUGUESA

Questões
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
1-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI-
BRAS – FAFIPA/2014) Em todas as palavras a seguir há um
dígrafo, EXCETO em
(A) prazo. As palavras podem ser analisadas sob o ponto de vista
(B) cantor. de sua estrutura significativa. Para isso, nós as dividimos
(C) trabalho. em seus menores elementos (partes) possuidores de sen-
(D) professor. tido. A palavra inexplicável, por exemplo, é constituída por
três elementos significativos:
1-)
(A) prazo – “pr” é encontro consonantal In = elemento indicador de negação
(B) cantor – “an” é dígrafo Explic – elemento que contém o significado básico da
(C) trabalho – “tr” encontro consonantal / “lh” é dígrafo palavra
(D) professor – “pr” encontro consonantal q “ss” é dí- Ável = elemento indicador de possibilidade
grafo
RESPOSTA: “A”. Estes elementos formadores da palavra recebem o
nome de morfemas. Através da união das informações
2-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI- contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
BRAS – FAFIPA/2014) Assinale a alternativa em que os itens tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
destacados possuem o mesmo fonema consonantal em to- tem possibilidade de ser explicado, que não é possível tornar
das as palavras da sequência. claro”.
(A) Externo – precisa – som – usuário.
MORFEMAS = são as menores unidades significativas
(B) Gente – segurança – adjunto – Japão.
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
(C) Chefe – caixas – deixo – exatamente.
(D) Cozinha – pesada – lesão – exemplo.
Classificação dos morfemas:
2-) Coloquei entre barras ( / / ) o fonema representado
Radical, lexema ou semantema – é o elemento por-
pela letra destacada:
tador de significado. É através do radical que podemos for-
(A) Externo /s/ – precisa /s/ – som /s/ – usuário /z/
mar outras palavras comuns a um grupo de palavras da
(B) Gente /j/ – segurança /g/ – adjunto /j/ – Japão /j/ mesma família. Exemplo: pequeno, pequenininho, pequenez.
(C) Chefe /x/ – caixas /x/ – deixo /x/ – exatamente O conjunto de palavras que se agrupam em torno de um
/z/ mesmo radical denomina-se família de palavras.
(D) cozinha /z/ – pesada /z/ – lesão /z/– exemplo /z/
RESPOSTA: “D”. Afixos – elementos que se juntam ao radical antes (os
prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo: beleza (sufi-
3-) (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR/PI – CURSO DE xo), prever (prefixo), infiel.
FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI/2014) “Seja Sangue
Bom!” Na sílaba final da palavra “sangue”, encontramos Desinências - Quando se conjuga o verbo amar, ob-
duas letras representando um único fonema. Esse fenôme- têm-se formas como amava, amavas, amava, amávamos,
no também está presente em: amáveis, amavam. Estas modificações ocorrem à medida
A) cartola. que o verbo vai sendo flexionado em número (singular e
B) problema. plural) e pessoa (primeira, segunda ou terceira). Também
C) guaraná. ocorrem se modificarmos o tempo e o modo do verbo
D) água. (amava, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
E) nascimento. concluir que existem morfemas que indicam as flexões das
palavras. Estes morfemas sempre surgem no fim das pala-
3-) Duas letras representando um único fonema = dí- vras variáveis e recebem o nome de desinências. Há desi-
grafo nências nominais e desinências verbais.
A) cartola = não há dígrafo
B) problema = não há dígrafo • Desinências nominais: indicam o gênero e o número
C) guaraná = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) dos nomes. Para a indicação de gênero, o português cos-
D) água = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) tuma opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/
E) nascimento = dígrafo: sc menina. Para a indicação de número, costuma-se utilizar
RESPOSTA: “E”. o morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência
de morfema, que indica o singular: garoto/garotos; garota/
garotas; menino/meninos; menina/meninas. No caso dos
nomes terminados em –r e –z, a desinência de plural assu-
me a forma -es: mar/mares; revólver/revólveres; cruz/cruzes.

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• Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
verbais pertencem a dois tipos distintos. Há desinências
que indicam o modo e o tempo (desinências modo-tem-
porais) e outras que indicam o número e a pessoa dos ver-
bos (desinência número-pessoais):
Palavras primitivas: aquelas que, na língua portugue-
sa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
Palavras derivadas: aquelas que, na língua portugue-
sa, provêm de outra palavra: pedreiro, floricultura.

cant-á-va-mos: Palavras simples: aquelas que possuem um só radical:

cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência mo- azeite, cavalo.
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primei- Palavras compostas: aquelas que possuem mais de
ra pessoa do plural) um radical: couve-flor, planalto.
* As palavras compostas podem ou não ter seus ele-
cant-á-sse-is: mentos ligados por hífen.
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência mo-
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do subjunti- Processos de Formação de Palavras
vo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
pessoa do plural) Na Língua Portuguesa há muitos processos de forma-
ção de palavras. Entre eles, os mais comuns são a derivação,
Vogal temática a composição, a onomatopeia, a abreviação e o hibridismo.
Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge Derivação por Acréscimo de Afixos
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o radical
às desinências, é chamado de vogal temática. Sua função É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (deri-
é ligar-se ao radical, constituindo o chamado tema. É ao vadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A deri-
tema (radical + vogal temática) que se acrescentam as de- vação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
sinências. Tanto os verbos como os nomes apresentam vo-
gais temáticas. No caso dos verbos, a vogal temática indica
Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
as conjugações: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e (da 2.ª
acréscimo de prefixo.
conjugação = escrever) e –i (3.ªconjugação = partir).
In feliz des leal
• Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando
Prefixo radical prefixo radical
átonas finais, como em mesa, artista, perda, escola, base,
combate. Nestes casos, não poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras de gênero, pois Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
mesa e escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. acréscimo de sufixo.
A estas vogais temáticas se liga a desinência indicadora
de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados Feliz mente leal dade
em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não Radical sufixo radical sufixo
apresentam vogal temática.
Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
• Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que ca- simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassíntese formam-
racterizam três grupos de verbos a que se dá o nome de se principalmente verbos.
conjugações. Assim, os verbos cuja vogal temática é -a per-
tencem à primeira conjugação; aqueles cuja vogal temática En trist ecer
é -e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal Prefixo radical sufixo
temática -i pertencem à terceira conjugação.
Em tard ecer
Interfixos prefixo radical sufixo

São os elementos (vogais ou consoantes) que se in- Outros Tipos de Derivação

tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.
Formação das Palavras
Há em Português palavras primitivas, palavras deriva-
das, palavras simples, palavras compostas.
Há dois casos em que a palavra derivada é formada
sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação
regressiva e a derivação imprópria.
Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por re-
dução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca
(substantivo) – deriva de pescar (verbo)

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Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é ob- Fontes de pesquisa:

tida pela mudança de categoria gramatical da palavra pri-
mitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas somente http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-
na classe gramatical. formacao-de-palavras-i.htm
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo “porquê” SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
deriva da conjunção porque) coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
do verbo olhar). ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
** Dica: A derivação regressiva “mexe” na estrutura da Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
palavra e geralmente transforma verbos em substantivos: ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
caça = deriva de caçar, saque = deriva de sacar.
A derivação imprópria não “mexe” com a palavra,
apenas faz com que ela pertença a uma classe gramatical Questões sobre Estrutura das Palavras
“imprópria” da qual ela realmente, ou melhor, costumeira-
mente faz parte. A alteração acontece devido à presença de 1-) (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
outros termos, como artigos, por exemplo: CIA SOCIAL – CEPERJ/2014) A palavra “infraestrutura” é for-
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a fun- mada pelo seguinte processo:
cionar como substantivo devido à presença do artigo “o”) A) sufixação
Composição B) prefixação
C) parassíntese
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais D) justaposição
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de E) aglutinação
composição: justaposição e aglutinação.
1-) Infra = prefixo + estrutura – temos a junção de um
Justaposição: ocorre quando os elementos que for- prefixo com um radical, portanto: derivação prefixal (ou
mam o composto são postos lado a lado, ou seja, justapos-
prefixação).
tos: para-raios, corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira,
girassol.
RESPOSTA: “B”.
Composição por aglutinação: ocorre quando os ele-
mentos que formam o composto aglutinam-se e pelo me-
2-) (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG –
nos um deles perde sua integridade sonora: aguardente
(água + ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna + AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO – IBFC/2014)
alta), vinagre (vinho + acre). O vocábulo “entristecido”, presente na terceira estrofe, é
um exemplo de:
Outros processos de formação de palavras: a) palavra composta
b) palavra primitiva
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir c) palavra derivada
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom. d) neologismo

Abreviação – é a redução de palavras até o limite per- 2-) en + triste + ido (com consoante de ligação “c”) =
mitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu (pneu- ao radical “triste” foram acrescidos o prefixo “en” e o sufixo
mático), metrô (metropolitano), foto (fotografia). “ido”, ou seja, “entristecido” é palavra derivada do processo
de formação de palavras chamado de: prefixação e sufixa-
* Observação: ção. Para o exercício, basta “derivada”!
- Abreviatura: é a redução na grafia de certas palavras,
limitando-as quase sempre à letra inicial ou às letras ini- RESPOSTA: “C”.
ciais: p. ou pág. (para página), sr. (para senhor).
- Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se
reduzem locuções substantivas próprias às suas letras ini-
ciais (são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas impuras),
que se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas puras);
DETRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras (siglas impu-
ras).
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)

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de lago lacustre
CLASSES DE PALAVRAS E SUAS FLEXÕES
de leão leonino
de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo, con- de madeira lígneo
cordando com este em gênero e número. de mestre magistral
de ouro áureo
As praias brasileiras estão poluídas.
de paixão passional
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de pâncreas pancreático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de porco suíno ou porcino
Locução adjetiva dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma de sonho onírico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + de velho senil
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vento eólico
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio de vidro vítreo ou hialino
(paixão desenfreada). de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico
Observe outros exemplos:
* Observação: nem toda locução adjetiva possui um
de águia aquilino adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por
de aluno discente exemplo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.
de anjo angelical Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
de ano anual
de aranha aracnídeo O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
de boi bovino como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
de cabelo capilar ou do objeto).
de cabra caprino
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
de criança pueril
de dedo digital Estados e cidades brasileiras:
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo Alagoas alagoano
de farinha farináceo Amapá amapaense
de fera ferino Aracaju aracajuano ou aracajuense
de ferro férreo Amazonas amazonense ou baré
de fogo ígneo Belo Horizonte belo-horizontino
de garganta gutural Brasília brasiliense
de gelo glacial Cabo Frio cabo-friense
de guerra bélico Campinas campineiro ou campinense
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal

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Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano, a
moça norte-americana.

* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

Número dos Adjetivos

Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substan-
tivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que
estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra
cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, en-
tão, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.

Veja outros exemplos:

Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

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Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará
invariável. Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente,
um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemen-
to, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra pala-
vra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um
substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará
invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vestidos
cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igual-
dade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se
usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande
e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Infe-
rioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito ele-
vado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relativo e
apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, an-
tepostos ao adjetivo.
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2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português + o
sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf32.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sen-
tido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo,
de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio
advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um adje-
tivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acrescen-
tar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo modo
que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
10
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de
modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altíssimo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo,
aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro,
afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à es-
querda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessiva-
mente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de
vez em quando, de quando em quando, a qualquer momen-
to, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, as-
saz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, extremamente, intensamente, gran-
demente, bem (quando aplicado a propriedades graduá-
veis).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, somen-
te, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Brando, o
vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos meus
amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O aluno
respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e
sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estudei
muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem função
de advérbio, temos a locução adverbial, que pode expres-
sar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordinaria-
mente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde, hoje
em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advérbio.
Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf75.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indicar
seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo:
Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele
(o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
12
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela
Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCO-
NI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed.
Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também invariá-
vel que, na frase, é usada como elemento de ligação: a con-
junção. Ela serve para ligar duas orações ou duas palavras
de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segundo
caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção de-
pende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa – “mas”.
Já em:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois a
segunda “completa” o sentido da primeira (da oração prin-
cipal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos uma
oração subordinada substantiva objetiva direta (ela exerce
a função de objeto direto do verbo da oração principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expressan-
do ideia de alternância ou escolha, indicando fatos que se
realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já...
já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São elas:
logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, por
isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto não
ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começado
quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em inte-
grantes e adverbiais:
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da principal.
Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja,
as orações subordinadas substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acor-
do com a circunstância que expressam, classificam-se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque, que, como
(= porque, no início da frase), pois que, visto que, uma vez
que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua
realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que, se
bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquanto,
etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante. A diferença é
clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que recebamos um
telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: o
verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto,
a oração em destaque exerce a função de objeto direto da
oração principal, sendo classificada como oração subordi-
nada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que expri-
me a conformidade de um fato com outro. São elas: confor-
me, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fina-
lidade ou o objetivo com que se realiza a oração principal.
São elas: para que, a fim de que, que, porque (= para que),
que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que expres-
sa um fato relacionado proporcionalmente à ocorrência do
expresso na principal. São elas: à medida que, à proporção
que, ao passo que e as combinações quanto mais... (mais),
quanto menos... (menos), quanto menos... (mais), quanto
menos... (menos), etc.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
O preço fica mais caro à medida que os produtos escas-
seiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acrescenta
uma circunstância de tempo ao fato expresso na oração
principal. São elas: quando, enquanto, antes que, depois que,
logo que, todas as vezes que, desde que, sempre que, assim
que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia de comparação com referência à oração principal.
São elas: como, assim como, tal como, como se, (tão)... como,
tanto como, tanto quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual,
que nem, que (combinado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
i) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que, de modo
que, sem que (= que não), de forma que, de jeito que, que
(tendo como antecedente na oração principal uma palavra
como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação úni-
ca, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de acor-
do com o sentido que apresentam no contexto (grifo
da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o con-
junto das relações que garantem a coesão do enunciado.
O sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da história,
como as noções de tempo, finalidade, causa e consequên-
cia. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes a li-
nha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso das
exposições e argumentações construídas por meio de con-
trastes e oposições, que implicam o uso das adversativas e
concessivas.
14
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um con-
texto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o senti-
do que a expressão vai adquirir em cada contexto em que
for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua
; significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!
Ora bolas!
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Aten-
ção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem! Âni-
mo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! Quê!
Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! Pô!
Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições. Por exem-
plo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determi-
nada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém ou
alguma coisa ocupa numa determinada sequência: primei-
ro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/du-
zentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatro-
centas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam
em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais
são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço
e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses tri-
plas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por
dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
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- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e par-
tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral
venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se
refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou
“uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados
para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Sua utilização exige a presença do artigo posposto: Ambos
os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O arti-
go só é dispensado caso haja um pronome demonstrativo:
Ambos esses ministros falarão à imprensa.
Função sintática do Numeral
O numeral tem mais de uma função sintática:
- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o
numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer
papel de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto
direto ou indireto.
Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.
Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Preposição
Preposição é uma palavra invariável que serve para
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece,
normalmente há uma subordinação do segundo termo em
relação ao primeiro. As preposições são muito importantes
na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual
e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusi-
vamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás,
atrás de, dentro de, para com.
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, ex-
ceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última palavra é
uma (preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a
outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gê-
nero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.
* Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra
palavra pode se dar a partir dos processos de:
1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo
“o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocá-
bulos não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra pa-
lavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de +
o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = da-
quele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” prepo-
sição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do
pronome “aquilo”).
18
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
nino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
 LÍNGUA PORTUGUESA
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de termos
(homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os pronomes
“tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se di-
rige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à
pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na senten-
ça, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usa-
dos como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omissão
do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque
as próprias formas verbais marcam, através de suas desi-
nências, as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto:
Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo
marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
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 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-
tre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
“lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
Trouxeste o pacote? Não vá sem eu mandar.
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até mes-
mo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
20
- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição, ape-
sar de surgir anteposta a um pronome, serve para introdu-
zir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos,
o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um
pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de)
inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tra-
tamento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se-
nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro-
priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam
com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribui-
ção naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblí-
quos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe
os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa palavra
em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode ser
de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está dis-
tante tanto da pessoa que fala como da pessoa com quem
se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
22
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a pes-
soa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fa-
zer referência a termos já mencionados; aquele se refere
ao termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quan-
tidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu-
ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa
inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é nu-
meral)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros
= oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a
qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as
quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos. To-
dos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por
motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual
me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio
de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou
encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-
se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e
se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
24
- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gênero
e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo”
equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima: ações
das pessoas. É como se lêssemos “de trás para frente”. Ou-
tro exemplo:
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
se a)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem-
pre precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
vras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece-
dente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videoga-
me.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste es-
porte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso.
São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações),
quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função
de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso.
O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variáveis,
as quais denominam todos os seres que existem, sejam
reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e fenôme-
nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções
diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo
do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou
indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, funcio-
nar como núcleo do complemento nominal ou do aposto,
como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como
núcleo do vocativo. Também encontramos substantivos
como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos ad-
verbiais - quando essas funções são desempenhadas por
grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca-
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a
sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade (em
oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo
comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – aquele
que designa os seres de uma mesma espécie de forma par-
ticular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
Substantivos Concretos e Abstratos
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Observação: os substantivos concretos designam se-
res do mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que enxoval roupas

dependem de outros para se manifestarem ou existirem.
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode falange soldados, anjos
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes- fauna animais de uma região
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser
feixe lenha, capim
para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um subs-
tantivo abstrato. flora vegetais de uma região
Os substantivos abstratos designam estados, qualida- frota navios mercantes, ônibus
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
girândola fogos de artifício
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). horda bandidos, invasores
médicos, bois, credores,
Substantivos Coletivos junta
examinadores

Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, ou- júri jurados
tra abelha, mais outra abelha. legião soldados, anjos, demônios
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. leva presos, recrutas
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
malta malfeitores ou desordeiros
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- manada búfalos, bois, elefantes,
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, matilha cães de raça
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan- molho chaves, verduras
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de multidão pessoas em geral
seres da mesma espécie (abelhas).
insetos (gafanhotos,
nuvem
mosquitos, etc.)
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
penca bananas, chaves
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, pinacoteca pinturas, quadros
mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres
quadrilha ladrões, bandidos
da mesma espécie.
ramalhete flores
Substantivo coletivo Conjunto de: rebanho ovelhas
assembleia pessoas reunidas repertório peças teatrais, obras musicais
alcateia lobos réstia alhos ou cebolas
acervo livros romanceiro poesias narrativas
antologia trechos literários selecionados revoada pássaros
arquipélago ilhas sínodo párocos
banda músicos talha lenha
bando desordeiros ou malfeitores tropa muares, soldados
banca examinadores turma estudantes, trabalhadores
batalhão soldados vara porcos
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de ne-
nhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O subs-
tantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se originou
a partir da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mulher,
poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo se
faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fêmea”: a
cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a víti-
ma, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a
colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sis-
tema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclusão)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-
sul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque
- duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculi-
no e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina, réu - ré
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
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Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à
frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a
baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibi-
ção de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do cor-
po), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato
de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza
(resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (ci-
dade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o
coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra
venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração
da crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento
da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o
estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vege-
tação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (documento,
pena grande das asas das aves), o grama (unidade de peso),
a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (re-
cipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga
(remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes, gi-
rassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmeque-
res.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados
de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e al-
to-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi-
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do
termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba-re-
lógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã, peixe-espa-
da - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
* Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
* Observação: numerais substantivados terminados
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais con-
segui muitos seis e alguns dez.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final
e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas porto portos
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor-
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os ré-
quiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
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Singular Plural
Corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considera-
do normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adje-
tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
(radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam (in-
dica a 3.ª pessoa do plural.)
* Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar
de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas
formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal (fora do radical):
opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas às
de todos os verbos regulares da mesma conjugação. Por
exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, conju-
gados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do ver-
bo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-
se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Exis-
tiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA

* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qual-
quer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá conjugação
completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

* São impessoais, ainda:

- o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.

- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a
sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético,
tornando-se, tais verbos, pessoais.

- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. São
unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar,
miar, latir, piar).

* Observação: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

* Observação: todos os sujeitos apontados são oracionais.

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é em-
pregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Eleger Elegido Eleito

Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escrever/
escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui) e
ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das
formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro
que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo
ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio
haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já
está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mes-
ma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante
do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia refle-
xiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem

2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em
geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados,
formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: A garota
penteou-me.

* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do
sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular

Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro. Existem
três modos:

Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.

Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo,
advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

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 LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substan-
tivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!

Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

3-) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o resul-
tado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os candidatos
saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou de-
sejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Modo Indicativo

Presente do Indicativo
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de nú-
mero e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
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SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões sobre Verbo
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.
1-) Correções à frente:
A) Houveram eleições em outros países este ano =
houve
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha chegado
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - preté-
rito perfeito do indicativo)
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o ver-
bo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica “veio”,
portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que ele não
deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa B. Como
não há outro item com a mesma opção, chegamos à res-
posta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
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3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e _________ alertado os pais
para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos
seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem
(C) faz … haverem … têm
(D) fazem … haverem … têm
(E) faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos
smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas
acreditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes ao
uso prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o
termo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem
a necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agente
da passiva
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O menino feriu-se.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte ma-
neira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os
alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
* Observação: o agente da passiva geralmente é acom-
panhado da preposição por, mas pode ocorrer a constru-
ção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada
de soldados.
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar ex-
plícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, segui-
do do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs-
tancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva; o
sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo ativo
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, paciente
ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa tere-
mos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o tem-
po verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
D) considerarão.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então na
ativa teremos UM: muitos o consideram o maior marato-
nista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal re-
sultante deverá ser
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de Assis”
– “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na pas-
siva: uma observação de Machado de Assis será glosada
por mim.
RESPOSTA: “D”.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da correta
grafia das palavras. É ela quem ordena qual som devem
ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma língua são
grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é
necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e,
em alguns casos, há necessidade de conhecimento de eti-
mologia (origem da palavra).
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Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radi-
cais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão /
expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter - inver-
são / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir
- diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório /
repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
SS e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem
em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou
-meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir
- admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir -
percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / com-
prometer - compromisso / submeter – submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó, Ju-
çara, caçula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / de-
ter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamor-
fose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, qui-
seste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir – difusão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Lui-
sinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo:
macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto – con-
cretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com “s”:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, ges-
so.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical termina-
do com j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu, lagar-
tixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com
“i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói,
possui, contribui.
* Atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (super-
fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir)
/ emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
* Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar o
Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), ela-
borado pela Academia Brasileira de Letras. É uma obra de
referência até mesmo para a criação de dicionários, pois
traz a grafia atualizada das palavras (sem o significado). Na
Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
- Formas variantes são formas duplas ou múltiplas,
equivalentes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/re-
lampar/relampadar.
- Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar plu-
ral, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg, 20km,
120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
- Na indicação de horas, minutos e segundos, não deve
haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h, 22h30min,
14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três minutos e trinta e
quatro segundos).
- O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra
vertical ($).
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para
ligar os elementos de palavras compostas (como ex-presi-
dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a verbos
(ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a
translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, se-
parar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formarem um novo significado: tio-avô, porto-ale-
grense, luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda- -fei-
ra, conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris, primeiro-ministro,
azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-
-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-
meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil,
etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abra-
ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático,
geo--história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina com a mesma vogal do segundo elemento: micro-
-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
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** O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de li-
nha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por
hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti-
-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na próxima
linha escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antir-
religioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia,
microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoes-
trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoes-
cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: de-
sumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas corres-
pondentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predeterminado,
pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
- Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
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Questões
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
1-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
2-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Armandinho, personagem do cartunista Alexandre
Beck, sabe perfeitamente empregar os parônimos “cestas”
“sestas” e “sextas”. Quanto ao emprego de parônimos, da-
das as frases abaixo,
I. O cidadão se dirigia para sua _____________ eleitoral.
II. A zona eleitoral ficava ___________ 200 metros de um
posto policial.
III. O condutor do automóvel __________ a lei seca.
IV. Foi encontrada uma __________ soma de dinheiro no
carro.
V. O policial anunciou o __________ delito.
Assinale a alternativa cujos vocábulos preenchem cor-
retamente as lacunas das frases.
A) seção, acerca de, infligiu, vultosa, fragrante.
B) seção, acerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
C) sessão, a cerca de, infringiu, vultosa, fragrante.
D) seção, a cerca de, infringiu, vultosa, flagrante.
E) sessão, a cerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
3-) Questão que envolve ortografia.
I. O cidadão se dirigia para sua SEÇÃO eleitoral. (setor)
II. A zona eleitoral ficava A CERCA DE 200 metros de um
posto policial. (= aproximadamente)
III. O condutor do automóvel INFRINGIU a lei seca. (re-
lacione com infrator)
IV. Foi encontrada uma VULTOSA soma de dinheiro no
carro. (de grande vulto, volumoso)
V. O policial anunciou o FLAGRANTE delito. (relacione
com “pego no flagra”)
Seção / a cerca de / infringiu / vultosa / flagrante
RESPOSTA: “D”.
ACENTUAÇÃO
Quanto à acentuação, observamos que algumas pala-
vras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora se
dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra. Por
isso, vamos às regras!
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica está relacionada à intensidade
com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela
que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como sí-
laba tônica. As demais, como são pronunciadas com menos
intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifica-
das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba. Ex.: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – sapato
– passível
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Proparoxítonas - São aquelas cuja sílaba tônica está ** Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos abertos esti-
na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano verem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu)
– médico – ônibus ainda são acentuados: dói, escarcéu.

Há vocábulos que possuem mais de uma sílaba, mas Antes Agora

em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente:
são os chamados monossílabos. assembléia assembleia
idéia ideia
Os acentos
geléia geleia
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e “i”, jibóia jiboia
“u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras represen- apóia (verbo apoiar) apoia
tam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
paranóico paranoico
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre
aberto: herói – médico – céu (ditongos abertos).
Acento Diferencial
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: tâma-
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
ra – Atlântico – pêsames – supôs .
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a”
diferenciar classes gramaticais entre determinadas palavras
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
e/ou tempos verbais. Por exemplo:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi totalmen-
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito
te abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em
de Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros: mülle-
tivo do mesmo verbo).
riano (de Müller)
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
gais nasais: oração – melão – órgão – ímã
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição.
Regras fundamentais
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti-
Palavras oxítonas:
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes gramati-
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”,
cais são definidos pelo contexto.
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
Polícia para o trânsito para realizar blitz. = o primeiro
pó(s) – Belém.
“para” é verbo; o segundo, preposição (com relação de fi-
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
nalidade).
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
** Quando, na frase, der para substituir o “por” por
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
“colocar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex: Faço isso por
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
você. / Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Paroxítonas:
Regra do Hiato:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is: táxi – lápis – júri
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, for a se-
- us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
gunda vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”, haverá
- l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
fórceps
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
- ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, Lu-iz,
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
sa-ir, ju-iz
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
** Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Re-
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
pare que esta palavra apresenta as terminações das paro-
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
xítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização!
Observação importante:
Regras especiais:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido:
Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo
** Dica: Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
1-) O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem! / Todas leem bem!
3-) Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que
os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à
tarde!
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele obtém – eles
obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém – eles convêm.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – AUDITOR FISCAL
TRIBUTÁRIO MUNICIPAL – CETRO/2014 - adaptada) Assi-
nale a alternativa que contém duas palavras acentuadas
conforme a mesma regra.
(A) “Hambúrgueres” e “repórter”.
(B) “Inacreditáveis” e “repórter”.
(C) “Índice” e “dólares”.
(D) “Inacreditáveis” e “atribuídos”.
(E) “Atribuídos” e “índice”.
1-)
(A) “Hambúrgueres” = proparoxítona / “repórter” = pa-
roxítona
(B) “Inacreditáveis” = paroxítona / “repórter” = paro-
xítona
(C) “Índice” = proparoxítona / “dólares” = proparoxí-
tona
(D) “Inacreditáveis” = paroxítona / “atribuídos” = regra
do hiato
(E) “Atribuídos” = regra do hiato / “índice” = proparo-
xítona
RESPOSTA: “B”.
2-) (SEFAZ/RS – AUDITOR FISCAL DA RECEITA FEDERAL
– FUNDATEC/2014 - adaptada)
Analise as afirmações que são feitas sobre acentuação
gráfica.
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa.
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma.
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em si-
tuação de uso, quanto à flexão de número.
Quais estão corretas?
A) Apenas I e III.
B) Apenas II e IV.
C) Apenas I, II e IV.
D) Apenas II, III e IV.
E) I, II, III e IV.
2-)
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa = teremos “transito” e “especifico” – serão ver-
bos (correta)
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma = vários é paroxítona terminada
em ditongo; país é a regra do hiato (correta)
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente = há um
hiato, por isso a acentuação (da - í) = incorreta.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
situação de uso, quanto à flexão de número = “vêm” é uti-
lizado para a terceira pessoa do plural (correta)
RESPOSTA: “C”.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Dois pontos (:)

PONTUAÇÃO
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que 2- Antes de um aposto

servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente
relacionados ao contexto e ao interlocutor.
Principais funções dos sinais de pontuação
Ponto (.)
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
4- Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Ponto de Exclamação (!)

cerrando o período.
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- susto, súplica, etc.
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exemplo: 2- Depois de interjeições ou vocativos
Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e não Ai! Que susto!
“etc..”) João! Há quanto tempo!

3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do Ponto de Interrogação (?)

ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napoleão “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) vedo)

4- Os números que identificam o ano não utilizam pon- Reticências (...)

to nem devem ter espaço a separá-los, bem como os nú-
meros de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis,
canetas, cadernos...
Ponto e Vírgula ( ; )
2- Indica interrupção violenta da frase.
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
mal... pega doutor?
(VIEIRA)

2- Separa partes de frases que já estão separadas por 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa,
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, mon- depois, o coração falar...
tanhas, frio e cobertor.
Vírgula (,)
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo-
tivos, decreto de lei, etc. Não se usa vírgula
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; * separando termos que, do ponto de vista sintático,
Caminhada na praia; ligam-se diretamente entre si:
Reunião com amigos. - entre sujeito e predicado:
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- entre o verbo e seus objetos:
O trabalho custou sacrifício aos
realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
chadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dis-
postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
- Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
ra, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria dis-
pensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo
ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
precedido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter com-
binados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você
falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
la.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Questões
1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontuação
está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bi-
fes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre ver-
bo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.
51
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi-
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separado
entre pontuações. Exemplos:
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
RESPOSTA: “CERTO”.
3-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em
apenas uma das opções a vírgula foi corretamente empre-
gada. Assinale-a.
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas.
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território.
3-)
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final).
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas = não se separa sujeito do predicado.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e fun-
damental = não se separa sujeito do predicado.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e núme-
ro (plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a con-
cordância, que pode ser verbal ou nominal.
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Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, a
maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida de
um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode ficar
no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que in-
dica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos de,
perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo con-
corda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas
Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta a
ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo deve
ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve ficar
o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
 LÍNGUA PORTUGUESA
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o verbo
pode concordar com o primeiro pronome (na terceira pes-
soa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra forma
indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém
diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso não
ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de tudo e
nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido estiver
no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão que
indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo deve
concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração do
prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o nú-
mero.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por artigo
ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância; já o
“quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve assu-
mir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substanti-
vo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atravessa
o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que faça o
mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma con-
dição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se de
acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra re-
lógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do singular. São
verbos impessoais: Haver no sentido de existir; Fazer indi-
cando tempo; Aqueles que indicam fenômenos da nature-
za. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo,
a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas gra-
maticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte ma-
neira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece sobre a
segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece sobre a
terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância: em
vez de concordar no plural com a totalidade do sujeito, o
verbo pode estabelecer concordância com o núcleo do su-
jeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concordân-
cia é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um segun-
do me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são unidos
por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de acor-
do com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da poe-
sia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de “adi-
ção”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam no
singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
54
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos recebem um
mesmo grau de importância e a palavra “com” tem sentido
muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se a
ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado” são
adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é como se
houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a no-
tícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é
feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há duas
de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e
de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na ter-
ceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos
(VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o
verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente transformar
a frase para a voz passiva. Se a frase construída for “com-
preensível”, estaremos diante de uma partícula apassivado-
ra; se não, o “se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou precisos)?
Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice de inde-
terminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo do
sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilôme-
tros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade e
for seguido de palavras ou expressões como pouco, muito,
menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará o
verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido par-
titivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o verbo
SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona
o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas denun-
ciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de pa-
rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural se
houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente se
refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi
flexionado no plural masculino, que é o gênero predomi-
nante quando há substantivos de gêneros diferentes.
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o substan-
tivo não for acompanhado de nenhum modificador: Água
é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determinati-
vo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino sin-
gular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem fun-
ção adjetiva e concorda normalmente com o nome a que
se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “somen-
te” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, portanto,
invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
56
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se
a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de advérbio,
portanto, invariável; se houver coerência com o segundo,
função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descansan-
do)
7) Quando um único substantivo é modificado por dois
ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as cons-
truções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espanhola
e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e portu-
guesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se referem
possuir sentido genérico (não vier precedido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso - Qui-
te
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam como
advérbios. Concordam com o nome a que se referem quan-
do funcionam como adjetivos, pronomes adjetivos, ou nu-
merais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho. (pro-
nome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver-
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão,
deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no eleva-
dor.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no elevador.
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”, in-
direto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais não
gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada a
substituição do segmento grifado pelo que está entre pa-
rênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá perma-
necer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias es-
tações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regência,
o que corresponde à diversidade de significados que estes
verbos podem adquirir dependendo do contexto em que
forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar, con-
tentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar agra-
do ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agra-
dar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido daquilo que está sen-
do dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
58
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas ver-
bais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação de
regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
 LÍNGUA PORTUGUESA
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos
lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite
voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamen-
te.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto
indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Observação: a mesma regência do verbo informar é
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientifi-
car, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com o) de
uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infiniti-
vo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi-
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimen-
to das diferentes regências desses verbos é um recurso lin-
guístico muito importante, pois além de permitir a correta
interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades
expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais,
estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento in-
troduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
*O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto:
O cantor desagradou à plateia.
ASPIRAR
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
rávamos a ele)
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= As-
piravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
60
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predi-
cativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem
não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido
pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e
exigem complemento com a preposição “de”. São, portan-
to, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR
- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
Importante: A norma culta exige que os verbos e ex-
pressões que dão ideia de movimento sejam usados com
a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma prepo-
sição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo
regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos in-
troduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Se uma oração completar o sentido de um nome, ou
seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: para-
lela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta da
língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro viajar
de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imuno-
lógica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
TERMOS DA ORAÇÃO
COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigato-
riamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trovejou
muito ontem à noite.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nominais
(sem a presença de verbos), feita a partir de seus elementos
constituintes, elas podem ser classificadas a partir de seu
sentido global:
- frases interrogativas = o emissor da mensagem for-
mula uma pergunta: Que dia é hoje?
- frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou faz
um pedido: Dê-me uma luz!
- frases exclamativas = o emissor exterioriza um estado
afetivo: Que dia abençoado!
- frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É o “ser de quem se declara algo”, “o
tema do que se vai comunicar”; o predicado é a parte da
frase que contém “a informação nova para o ouvinte”, é o
que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema, constituindo
a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que in-
dique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo signi-
ficativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver
em um nome (geralmente um adjetivo), teremos um predi-
cado nominal (os verbos deste tipo de predicado são os
que indicam estado, conhecidos como verbos de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
por uma ou mais orações, formando um todo, com sentido
completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
Termos essenciais da oração
O sujeito e o predicado são considerados termos
essenciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem orações
formadas exclusivamente pelo predicado. O que define a
oração é a presença do verbo. O sujeito é o termo que es-
tabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada por
substantivos, o que a torna uma função substantiva da ora-
ção. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer outras
palavras substantivadas (derivação imprópria) também po-
dem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
63
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os sujeitos são classificados a partir de dois elementos:
o de determinação ou indeterminação e o de núcleo do
sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente iden-
tificado pela concordância verbal. O sujeito determinado
pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não inte-
ressa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abaixo,
sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, transformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que apre-
senta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo do
sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido pela
desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
* Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na segun-
da do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os prono-
mes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implícito
na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na desi-
nência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermina-
do de duas maneiras:
64
1-) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
* Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
2-) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típica dos
verbos que não apresentam complemento direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice de
indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo predi-
cado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A men-
sagem está centrada no processo verbal. Os principais ca-
sos de orações sem sujeito com:
1-) os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
2-) os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao tempo em
geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado é
aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com exceção
do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que difere
do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
* Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se
seu núcleo é um nome (então teremos um predicado no-
minal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se considerar
também se as palavras que formam o predicado referem-
se apenas ao verbo ou também ao sujeito da oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra que
se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras ligam-se
direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-se
ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como elemento
de ligação (por isso verbo de ligação) entre o sujeito e a
palavra a ele relacionada (no caso: deserta = predicativo
do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam pro-
cessos.
O predicado nominal é aquele que tem como núcleo
significativo um nome; este atribui uma qualidade ou esta-
do ao sujeito, por isso é chamado de predicativo do sujei-
to. O predicativo é um nome que se liga a outro nome da
oração por meio de um verbo (o verbo de ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado do
sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar, an-
dar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como ele-
mento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele rela-
cionadas.
* A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir ao
sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por in-
termédio do verbo que o predicativo se relaciona com o
termo a que se refere.
1- O dia amanheceu ensolarado;
2- As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de liga-
ção. Este predicado poderia ser desdobrado em dois: um
verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstantes”.
Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes da
oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos ver-
bos transitivos, com eles formando unidades significativas.
Estes verbos podem se relacionar com seus complementos
diretamente, sem a presença de preposição, ou indireta-
mente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principalmen-
te:
- com nomes próprios de pessoas ou nomes comuns
referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
- com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero cansar a
Vossa Senhoria.
- para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica
a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que comple-
ta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a palavra
“necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o vocativo
– este, sem relação sintática com outros temos da oração.
65
 LÍNGUA PORTUGUESA

O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei a
pé àquela velha praça.
As circunstâncias comumente expressas pelo adjunto
adverbial são:
- assunto: Falavam sobre futebol.
- causa: As folhas caíram com o vento.
- companhia: Ficarei com meus pais.
- concessão: Apesar de você, serei feliz.
- conformidade: Fez tudo conforme o combinado.
- dúvida: Talvez ainda chova.
- fim: Estudou para o exame.
- instrumento: Fez o corte com a faca.
- intensidade: Falava bastante.
- lugar: Vou à cidade.
- matéria: Este prato é feito de porcelana.
- meio: Viajarei de trem.
- modo: Foram recrutados a dedo.
- negação: Não há ninguém que mereça.
- tempo: Ontem à tarde encontrou o velho amigo.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu va-
lor na oração, em:
a) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação com o
mundo.
b) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
c) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e sonho,
tudo forma o carnaval.
d) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fixa-
ram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, invocar
ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não mantendo
relação sintática com outro termo da oração. A função de
vocativo é substantiva, cabendo a substantivos, pronomes
substantivos, numerais e palavras substantivadas esse pa-
pel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
Questões

O adjunto adnominal é o termo acessório que deter- 1-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
mina, especifica ou explica um substantivo. É uma função UFAL/2014 - adaptada)
adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas que
exercem o papel de adjunto adnominal na oração. Também
atuam como adjuntos adnominais os artigos, os numerais
e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.

O adjunto adnominal se liga diretamente ao substan-

tivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o predi-
cativo do objeto se liga ao objeto por meio de um verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto: ad-
junto adnominal)

O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo do
objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto adnominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um ter-
mo que exerça qualquer função sintática: Ontem, segunda-
feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tempo
“ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao termo
que se relaciona porque poderia substituí-lo: Segunda-feira
passei o dia mal-humorado.
O cartaz acima divulga a peça de teatro “Quem tem
medo de Virginia Woolf?” escrita pelo norte-americano
Edward Albee. O termo “de Virginia Woolf”, do título em
português da peça, funciona como:
A) objeto indireto.
B) complemento nominal.
C) adjunto adnominal.
D) adjunto adverbial.
E) agente da passiva.
1-) O termo complementa a palavra “medo”, que é
substantivo (nome – nominal). Portanto é um complemen-
to nominal. O verbo “ter” tem como complemento verbal
(objeto) a palavra “medo”, que exerce a função sintática de
objeto direto.
RESPOSTA: “B”.

66
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o da frase acima está em:
(A) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
(B) Esses caminhos floresceram durante os primórdios
da Idade Média.
(C) ... viajavam por cordilheiras...
(D) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
(E) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
2-) Acompanhar é transitivo direto (acompanhar quem
ou o quê - não há preposição):
A = foi = verbo de ligação (ser) – não há complemento,
mas sim, predicativo do sujeito (rota única);
B = floresceram = intransitivo (durante os primórdios =
adjunto adverbial);
C = viajavam = intransitivo (por cordilheiras = adjunto
adverbial);
D = cair = intransitivo;
E = empurra = transitivo direto (empurrar quem ou o
quê?)
RESPOSTA: “E”.
Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais de
uma oração em sua composição. Sendo assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar
um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm, am-
bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são liga-
das através de nenhum conectivo. Estão apenas justapos-
tas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa, que dará à oração uma classificação. As orações
coordenadas sindéticas são classificadas em cinco tipos:
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicati-
vas.
** Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singular
do presente do subjuntivo, além de ser introduzida por
conjunção. As orações subordinadas que apresentam ver-
bo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do
indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas por con-
junção, chamam-se orações desenvolvidas ou explícitas.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração su-
bordinada “ser aprovado”. Observe que a oração subordi-
nada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além disso,
a conjunção “que”, conectivo que unia as duas orações,
desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo surge
numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particí-
pio) chamamos orações reduzidas ou implícitas.
* Observação: as orações reduzidas não são introdu-
zidas por conjunções nem pronomes relativos. Podem ser,
eventualmente, introduzidas por preposição.
1-) Orações Subordinadas Substantivas
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Não sei se sairemos hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como).
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Subs-
tantiva
Não sabemos quando ele virá.
Oração Subordinada Substan-
tiva
Classificação das Orações Subordinadas Substanti-
vas
Conforme a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal:
É fundamental o seu comparecimento à reu-
nião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à
reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Subjetiva
68
* Atenção: Observe que a oração subordinada subs-
tantiva pode ser substituída pelo pronome “isso”. Assim,
temos um período simples:
É fundamental isso ou Isso é fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a “isso” exercerá
a função de sujeito.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
- Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É
claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Soube-se,
Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi anunciado, Ficou
provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Observação: quando a oração subordinada substanti-
va é subjetiva, o verbo da oração principal está sempre na
3.ª pessoa do singular.
b) Objetiva Direta = exerce função de objeto direto
do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
querem isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
(desenvolvidas) são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”: A professora verificou se os alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O
pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu
não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do
verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
 LÍNGUA PORTUGUESA
Meu pai insiste em que eu estude. (Meu pai insiste
nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Observação: em alguns casos, a preposição pode estar
elíptica na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal = completa um nome que
pertence à oração principal e também vem marcada por
preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (Sen-
timos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto
que orações subordinadas substantivas completivas nomi-
nais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma
da outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o com-
plemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o
segundo, um nome.
e) Predicativa = exerce papel de predicativo do sujei-
to do verbo da oração principal e vem sempre depois do
verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Observação: em certos casos, usa-se a preposição ex-
pletiva “de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de
que não fui bem na prova.
f) Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
* Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! (:)
2-) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adno-
minal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adjetivo
“bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos outra
construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada
Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha
uma função sintática na oração subordinada: ocupa o pa-
pel que seria exercido pelo termo que o antecede (no caso,
“redação” é sujeito, então o “que” também funciona como
sujeito).
Observação: para que dois períodos se unam num
período composto, altera-se o modo verbal da segunda
oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta oração é
equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracteri-
zam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas
maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especifi-
cam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o.
Nestas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas
subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações
que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o ante-
cedente, que já se encontra suficientemente definido. Estas
orações denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração
Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em destaque
restringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: tra-
ta-se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restritivo
em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas explici-
ta uma ideia que já sabemos estar contida no conceito de
“homem”.
** Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicati-
va é separada da oração principal por uma pausa que, na
escrita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que
a pontuação seja indicada como forma de diferenciar as ora-
ções explicativas das restritivas; de fato, as explicativas vêm
sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
3-) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Assim, pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim,
causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem
introduzida por uma das conjunções subordinativas (com
exclusão das integrantes, que introduzem orações subor-
dinadas substantivas). Classifica-se de acordo com a con-
junção ou locução conjuntiva que a introduz (assim como
acontece com as coordenadas sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adver-
bial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios
que indicam uma circunstância referente, via de regra, a
um verbo. A classificação do adjunto adverbial depende da
exata compreensão da circunstância que exprime.
70
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-
to adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “sen-
ti”. No segundo período, este papel é exercido pela oração
“Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração subordi-
nada adverbial temporal. Esta oração é desenvolvida, pois
é introduzida por uma conjunção subordinativa (quando)
e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de minha
vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação: a classificação das orações subordinadas
adverbiais é feita do mesmo modo que a classificação dos
adjuntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa
pela oração.
Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção su-
bordinativa causal: porque. Outras conjunções e locuções
causais: como (sempre introduzido na oração anteposta à
oração principal), pois, pois que, já que, uma vez que, visto
que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que aconte-
ceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apresenta
a “causa” do acontecimento expresso na oração à qual ela
se subordina. Repare:
1-) Faltei à aula porque estava doente.
2-) Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro que o
fato expresso na oração anterior, ou seja, o fato de estar
doente impediu-me de ir à aula. No exemplo 2, a oração
sublinhada relata um fato que aconteceu depois, já que
primeiro ela chorou, depois seus olhos ficaram vermelhos.
b) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal. São in-
troduzidas pelas conjunções e locuções: que, de forma que,
de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas tão...que, tan-
to...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzi-
da de Infinitivo)
c) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um fato. As
orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o
que deve ou não ocorrer para que se realize - ou deixe de
se realizar - o fato expresso na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se. Ou-
tras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde que,
salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que,
uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
d) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contradição ou
um fato inesperado. A ideia de concessão está diretamente
ligada ao contraste, à quebra de expectativa. Principal con-
junção subordinativa concessiva: embora. Utiliza-se tam-
bém a conjunção: conquanto e as locuções ainda que, ainda
quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparativa= As orações subordinadas adverbiais
comparativas estabelecem uma comparação com a ação
indicada pelo verbo da oração principal. Principal conjun-
ção subordinativa comparativa: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
*geralmente há omissão do verbo.
f) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado para a
execução do que se declara na oração principal. Principal
conjunção subordinativa conformativa: conforme. Outras
conjunções conformativas: como, consoante e segundo (to-
das com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
g) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção subordi-
nativa final: a fim de. Outras conjunções finais: que, porque
(= para que) e a locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
h) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: à
proporção que. Outras locuções conjuntivas proporcio-
nais: à medida que, ao passo que. Há ainda as estruturas:
quanto maior...(maior), quanto maior...(menor), quanto me-
nor...(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...(mais),
quanto mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto me-
nos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertáva-
mos.
À medida que lia mais culto ficava.
i) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir noções de
simultaneidade, anterioridade ou posterioridade. Principal
conjunção subordinativa temporal: quando. Outras con-
junções subordinativas temporais: enquanto, mal e locu-
ções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que,
antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando termi-
nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/fra-
se-periodo-e-oracao
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” com
o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos pro-
nomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e com
o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as quais).
Casos estes em que tal fusão encontra-se demarcada pelo
acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às
quais.
O uso do acento indicativo de crase está condicionado
aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e no-
minal, mais precisamente ao termo regente e termo regido.
Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome - que exige
complemento regido pela preposição “a”, e o termo regido
é aquele que completa o sentido do termo regente, admi-
tindo a anteposição do artigo a(s).
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela con-
tratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destacados
entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contratada
recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade, clas-
sifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos referi-
mos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição a + o
artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o pronome
demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não da
crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-se
o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na expres-
são “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especifica-
do, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo re-
gente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando crian-
ça. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
72
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento grave:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às pres-
sas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femini-
nos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessivos
femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja ficará
aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão por
comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos uma
locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre foi
arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -,
faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repeti-
das, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quan-
do essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto ad-
nominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos exaus-
tos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um deter-
minante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem o
uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede, no
caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado em
sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-crase-.
html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para vi-
sitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la A
(ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais tinha
direito (tinha direito a quê? às milhas – regência nominal).
Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de tra-
balho para proceder _____ medidas necessárias _____ exu-
mação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart,
sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de
Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presidente morreu
de causas naturais, ou seja, devido ____ uma parada cardía-
ca – que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou
se sua morte se deve ______ envenenamento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as la-
cunas da frase devem ser completadas, correta e respecti-
vamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a
(E) a ... a ... a ... à
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder a medidas (palavra no plural, ge-
neralizando) necessárias à (regência nominal pede prepo-
sição) exumação dos restos mortais do ex-presidente João
Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presi-
dente morreu de causas naturais, ou seja, devido a uma
(artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a versão
considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se deve a
(regência verbal) envenenamento. A / à / a / a
RESPOSTA: “A”.
73
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014)
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fizeram
uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga cidade
de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso o
segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação.
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva.
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado.
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento grave
antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (antes
de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
vação
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo)
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pala-
vra masculina)
RESPOSTA: “C”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a função
de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas de-
vem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo. A
próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expliquem
tudo!
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportuni-
dade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
74
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o pronome
reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material amanhã.
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma palavra
que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria. Veja:
Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompanha-
ria nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo. A
ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem
possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a pro-
posta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do verbo
auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 LÍNGUA PORTUGUESA
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocupar
(e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indireto.
Como temos a presença do “que” – independente de sua
função no período (pronome relativo, no caso!) – a regra
pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo): que a re-
conhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente foi
realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu = cor-
reta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = correta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B”
e “D”. Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado
temos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzan-
do-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando,
ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra,
em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é responsá-
vel pela existência de numerosos pares de sinônimos: ad-
versário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e
hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e
diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e an-
ticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma grafia
ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes. Podem
ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
76
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que pertencem
a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o hipô-
nimo uma palavra de sentido mais específico; o hiperôni-
mo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipôni-
mo, criando, assim, uma relação de dependência semânti-
ca. Por exemplo: Veículos está numa relação de hiperoní-
mia com carros, já que veículos é uma palavra de significa-
do genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões. Veículos é
um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita a
repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua Por-
tuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido li-
teral)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
 LÍNGUA PORTUGUESA
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconheci-
do e muitas vezes associado ao primeiro significado que
aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal da
palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medi-
camentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”,
por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pe-
daço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes in-
terpretações, dependendo do contexto em que esteja inse-
rida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que vão
além do sentido original da palavra, ampliando sua signifi-
cação mediante a circunstância em que a mesma é utiliza-
da, assumindo um sentido figurado e simbólico. Como no
exemplo da palavra “pau”: em seu sentido conotativo ela
pode significar castigo (dar-lhe um pau), reprovação (tomei
pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado
com o sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em
consideração as situações de aplicabilidade. Há uma infini-
dade de exemplos em que podemos verificar a ocorrência
da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto,
o texto de uma canção ou a caligrafia de um determinado
indivíduo. Neste caso, os diferentes significados estão in-
terligados porque remetem para o mesmo conceito, o da
escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
77
 LÍNGUA PORTUGUESA
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-
te saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, co-
micidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade -
permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de palavras:
a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em
lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em vir-
tude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
78
Observação: toda metáfora é uma espécie de compa-
ração implícita, em que o elemento comparativo não apa-
rece.
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando a
fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na frase
acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão que
indica uma alma rústica e abandonada (e angustiadamente
inútil), há uma comparação subentendida: Minha alma é
tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma estrada de
terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (=
Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás
dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apres-
sadamente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
 LÍNGUA PORTUGUESA
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquanto
que a metonímia abrange apenas os casos de analogia ou
de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fazer
distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo,
cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por
falta de um termo específico para designar um conceito,
toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a empregar
algumas palavras fora de seu sentido original. Exemplos:
“asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”, “pé da
mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser através
de alguma de suas características ou atributos, ou de um
fato que o celebrizou. É a substituição de um nome por
outro ou por uma expressão que facilmente o identifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pessoa,
recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida pratican-
do o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito jo-
vem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito = au-
ditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem quan-
to ao sentido. O contraste que se estabelece serve, essen-
cialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envolvidos
que não se conseguiria com a exposição isolada dos mes-
mos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, contra-
ditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre
ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera,
desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Senhor.
(= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do que
as palavras ou frases expressam, geralmente apresentando
intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem construí-
da para que cumpra a sua finalidade; mal construída, pode
passar uma ideia exatamente oposta à desejada pelo emis-
sor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota mí-
nima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o intui-
to de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres anima-
dos a seres inanimados, ou características humanas a seres
não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coisa
personificada, de acordo com o objetivo do discurso, que
pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-se pelo
chamamento do receptor da mensagem, seja ele imaginá-
rio ou não. A introdução da apóstrofe interrompe a linha de
pensamento do discurso, destacando-se assim a entidade
a que se dirige e a ideia que se pretende pôr em evidên-
cia com tal invocação. Realiza-se por meio do vocativo.
Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descenden-
te (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade dos
olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se refere ao
céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e seus olhos.
Nota-se que o pensamento foi expresso em ordem decres-
cente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-
se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
80
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa ora-
ção e que podem ser facilmente identificados, tanto por
elementos gramaticais presentes na própria oração, quanto
pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao está-
dio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só mo-
dernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo que
não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. É uma
concordância anormal, psicológica, porque se faz com um
termo oculto, facilmente identificado. Há três tipos de si-
lepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e femi-
nino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordância se
faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o calor
intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo (a
cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plural.
A silepse de número ocorre quando o verbo da oração não
concorda gramaticalmente com o sujeito da oração, mas
com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jardins
públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos não
concordam gramaticalmente com os seus sujeitos (brasilei-
ros, agricultores e cariocas, que estão na terceira pessoa),
mas com a ideia que neles está contida (nós, os brasileiros,
os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela repe-
tição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O meni-
no resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela ausên-
cia, pela omissão das conjunções coordenativas, resultando
no uso de orações coordenadas assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é real-
çar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência” e
“lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto. As-
sim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o pro-
nome “lo” classificado como objeto direto pleonástico. Ou-
tro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de vá-
rias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de coe-
rência. Pela repetição, a palavra ou expressão em causa é
posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar de-
terminado elemento textual. Os termos anafóricos podem
muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do pe-
ríodo. É a quebra da estrutura normal da frase para a intro-
dução de uma palavra ou expressão sem nenhuma ligação
sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma in-
terrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finalida-
de expressiva em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O amor
venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
81
 LÍNGUA PORTUGUESA

Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos:

“Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático do litoral.”

Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade:

Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIOTECO-
NOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de um tipo de linguagem
figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.

1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e transportá-la para um novo
campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.htm)
RESPOSTA: “D”.

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

82
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais
suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar al-
guma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da
tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós”
no lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de
linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira,
horário do dia em que o calor é mais intenso, a tempera-
tura do asfalto, medida com um termômetro de contato,
chegou a 65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local
alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso
em: 22 jan. 2014.
O texto cita que o dito popular “está tão quente que
dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de
linguagem. O autor do texto refere-se a qual figura de lin-
guagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.
3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para
representar o calor excessivo que está fazendo. A figura
que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a
hipérbole.
RESPOSTA: “B”.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-
gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre
as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu
contexto original e analisada separadamente, poderá ter
um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de cita-
ções. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir
daí, localizam-se as ideias secundárias - ou fundamenta-
ções -, as argumentações - ou explicações -, que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato deve:
1- Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o
tempo).
2- Comparar as relações de semelhança ou de diferen-
ças entre as situações do texto.
3- Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
4- Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
5- Parafrasear = reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conota-
ção, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese;
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar / Compreender
Interpretar significa:
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
- Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no texto,
quer por conhecimento prévio do tema quer pela imagi-
nação.
- Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um
conjunto de ideias), o que pode ser insuficiente para o en-
tendimento do tema desenvolvido.
- Contradição = às vezes o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivo-
cadas e, consequentemente, errar a questão.
83
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação - Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa
prova de concurso, o que deve ser levado em consideração
é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-
me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
Observação – São muitos os erros de coesão no dia
a dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
- quando (tempo)
- quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos
na disputa, portanto, quanto mais informação você absorver
com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura.
- Leia, leia bem, leia profundamente, ou seja, leia o tex-
to, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.
- Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
- Volte ao texto quantas vezes precisar.
- Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
- Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
- Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
84
- Observe as relações interparágrafos. Um parágrafo
geralmente mantém com outro uma relação de continua-
ção, conclusão ou falsa oposição. Identifique muito bem
essas relações.
- Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
- Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da
resposta – o que vale não somente para Interpretação de
Texto, mas para todas as demais questões!
- Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
- Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., cha-
mados vocábulos relatores, porque remetem a outros vo-
cábulos do texto.
Fontes de pesquisa:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm
Questões
1-) (SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM ELETRÔ-
NICA – IADES/2014)
Gratuidades
Crianças com até cinco anos de idade e adultos com
mais de 65 anos de idade têm acesso livre ao Metrô-DF.
Para os menores, é exigida a certidão de nascimento e, para
os idosos, a carteira de identidade. Basta apresentar um
documento de identificação aos funcionários posicionados
no bloqueio de acesso.
Disponível em: <http://www.metro.df.gov.br/estacoes/
gratuidades.html> Acesso em: 3/3/2014, com adaptações.
Conforme a mensagem do primeiro período do texto,
assinale a alternativa correta.
(A) Apenas as crianças com até cinco anos de idade
e os adultos com 65 anos em diante têm acesso livre ao
Metrô-DF.
(B) Apenas as crianças de cinco anos de idade e os
adultos com mais de 65 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
(C) Somente crianças com, no máximo, cinco anos de
idade e adultos com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre
ao Metrô-DF.
(D) Somente crianças e adultos, respectivamente, com
cinco anos de idade e com 66 anos em diante, têm acesso
livre ao Metrô-DF.
(E) Apenas crianças e adultos, respectivamente, com
até cinco anos de idade e com 65 anos em diante, têm
acesso livre ao Metrô-DF.
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Dentre as alternativas apresentadas, a única que
condiz com as informações expostas no texto é “Somente
crianças com, no máximo, cinco anos de idade e adultos
com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre ao Metrô-DF”.
RESPOSTA: “C”.
2-) (SUSAM/AM – TÉCNICO (DIREITO) – FGV/2014 -
adaptada) “Se alguém que é gay procura Deus e tem boa
vontade, quem sou eu para julgá‐lo?” a declaração do
Papa Francisco, pronunciada durante uma entrevista à im-
prensa no final de sua visita ao Brasil, ecoou como um
trovão mundo afora. Nela existe mais forma que substância
– mas a forma conta”. (...)
(Axé Silva, O Mundo, setembro 2013)
O texto nos diz que a declaração do Papa ecoou como
um trovão mundo afora. Essa comparação traz em si mes-
ma dois sentidos, que são
(A) o barulho e a propagação.
(B) a propagação e o perigo.
(C) o perigo e o poder.
(D) o poder e a energia.  É de fundamental importância sabermos classificar os
(E)  a energia e o barulho.   textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
2-) Ao comparar a declaração do Papa Francisco a um
trovão, provavelmente a intenção do autor foi a de mostrar
o “barulho” que ela causou e sua propagação mundo afora.
Você pode responder à questão por eliminação: a segun-
da opção das alternativas relaciona-se a “mundo afora”, ou
seja, que se propaga, espalha. Assim, sobraria apenas a al-
ternativa A!
RESPOSTA: “A”.
3-) (SECRETARIA DE ESTADO DE ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM CONTABI-
LIDADE – IADES/2014 - adaptada)
Concha Acústica
Localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de
Clubes Esportivos Norte (ao lado do Museu de Arte de
Brasília – MAB), está a Concha Acústica do DF. Projetada
por Oscar Niemeyer, foi inaugurada oficialmente em 1969
e doada pela Terracap à Fundação Cultural de Brasília (hoje
Secretaria de Cultura), destinada a espetáculos ao ar livre.
Foi o primeiro grande palco da cidade.
Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-
cultura/concha- acustica.html>. Acesso em: 21/3/2014,
com adaptações.
Assinale a alternativa que apresenta uma mensagem
compatível com o texto.
(A) A Concha Acústica do DF, que foi projetada por Os-
car Niemeyer, está localizada às margens do Lago Paranoá,
no Setor de Clubes Esportivos Norte.
(B) Oscar Niemeyer projetou a Concha Acústica do DF
em 1969.
(C) Oscar Niemeyer doou a Concha Acústica ao que
hoje é a Secretaria de Cultura do DF.
(D) A Terracap transformou-se na Secretaria de Cultura
do DF.
(E) A Concha Acústica foi o primeiro palco de Brasília.
3-) Recorramos ao texto: “Localizada às margens do
Lago Paranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte (ao
lado do Museu de Arte de Brasília – MAB), está a Concha
Acústica do DF. Projetada por Oscar Niemeyer”. As infor-
mações contidas nas demais alternativas são incoerentes
com o texto.
RESPOSTA: “A”.
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opi-
nião sobre determinado assunto, descrevemos algum lu-
gar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre alguém
que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas
situações corriqueiras que classificamos os nossos textos
naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dis-
sertação.
As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspec-
tos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São observa-
dos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argu-
mentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
- Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação
demarcados no tempo do universo narrado, como também
de advérbios, como é o caso de antes, agora, depois, entre
outros: Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. De-
pois de muita conversa, resolveram...
- Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psicológicas
acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos
verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito
imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a asa da
graúna...”
- Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um
assunto ou uma determinada situação que se almeje de-
senvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela aconte-
cer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02
de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena
85
 LÍNGUA PORTUGUESA

de perder o benefício.
- Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma ANOTAÇÕES
modalidade na qual as ações são prescritas de forma se-
quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo,
infinitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingredien- ___________________________________________________
te e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea.
___________________________________________________
- Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcam-
-se pelo predomínio de operadores argumentativos, reve- ___________________________________________________
lados por uma carga ideológica constituída de argumentos ___________________________________________________
e contra-argumentos que justificam a posição assumida
acerca de um determinado assunto: A mulher do mundo ___________________________________________________
contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu es-
paço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros ___________________________________________________
estão em complementação, não em disputa.
___________________________________________________

___________________________________________________

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86
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à matrícula,
à taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de
rendimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Bá-
sica do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA;........... 02
Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas;.............................................................................. 12
Resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos.... 21
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
Conhecimentos Básicos
Os indicadores educacionais atribuem valor estatístico
à qualidade do ensino, atendo-se não somente ao desem-
penho dos alunos mas também ao contexto econômico
e social em que as escolas estão inseridas. Eles são úteis
principalmente para o monitoramento dos sistemas educa-
cionais, considerando o acesso, a permanência e a aprendi-
zagem de todos os alunos. Dessa forma, contribuem para
a criação de políticas públicas voltadas para a melhoria da
qualidade da educação e dos serviços oferecidos à socie-
dade pela escola.
O emprego de indicadores, nos últimos tempos, na
área da educação, tem sido um respeitável instrumento de
gestão, pois identifica situações que necessitam de mu-
danças, de incentivos ou aprimoramento. Os indicadores
são compostos por parâmetros quantitativos e qualitativos
que auxiliam no acompanhamento de determinada ativi-
dade, apontando se os objetivos estão sendo atingidos ou
se há necessidade de intervenção.
Para verificar a execução desse objetivo, são necessá-
rios indicadores de resultados educacionais que permitam
avaliar o que os educandos estão aprendendo, se estão
sendo aprovados e se estão finalizando a educação básica
na idade correspondente.
Os indicadores sociais são meios utilizados para indi-
car os países como sendo: desenvolvidos, economicamen-
te emergente ou subdesenvolvidos. É uma medida, que
ficou confinada às esferas técnicas e acadêmicas (estatísti-
cos e matemáticos), usada na sua intensidade para traduzir
quantitativamente um conceito social abstrato e informar
algo sobre determinado aspecto da realidade social, para
fins de pesquisa acadêmica ou visando a formulação de
políticas, monitoramento, avaliação, eficácia ou a ineficá-
cia de programas e atividade pública efetivada, defenden-
do assim posições quanto às prioridades da sociedade.
(JANNUZZI 2012, p.21).
Os indicadores educacionais de qualidade são produ-
zidos para atribuir um valor estatístico à qualidade do en-
sino de uma escola ou rede, não se prendendo somente ao
desempenho dos estudantes, mas igualmente ao contexto
econômico e social em que as escolas estão inseridas. Úteis
principalmente para o monitoramento dos sistemas edu-
cacionais, os indicadores analisam o acesso, a permanência
e a aprendizagem de todos os alunos, contribuindo para
a criação de políticas públicas voltadas para a melhoria da
qualidade da educação e dos serviços oferecidos à socie-
dade pela escola.
Em 1995, o Brasil criou um sistema de avaliação em
larga escala que permitiu acompanhar a evolução do de-
sempenho dos alunos até os dias atuais. Com esses instru-
mentos, o Brasil hoje está preparado para definir indicado-
res e metas de qualidade, monitorá-las e instituir políticas
públicas focadas no alcance dessas metas.
Os indicadores mais utilizados pelo INEP para avalia-
ção de escolas e redes de ensino básico são: a taxa de aten-
dimento, as taxas de rendimento (aprovação, reprovação
e abandono) e o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – IDEB.
Dados do Censo Escolar da Educação Básica – 2017
O Ministério da Educação (MEC) divulgou, nesta quar-
ta-feira (31), o Censo Escolar da Educação Básica. A pes-
quisa anual do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é feita para monitorar,
avaliar e elaborar políticas públicas educacionais no país.
O país conta com 184,1 mil escolas — sendo que a maior
parte (112,9 mil, o que equivale a dois terços) é de respon-
sabilidade municipal.
Do total de colégios, 21,7% são particulares. 116 mil
instituições de ensino oferecem ensino fundamental. O en-
sino médio é oferecido em 28,5 mil instituições de ensino
que atendem 7,9 milhões de matriculados, dos quais 7,9%
têm atividades em tempo integral (em 2016, eram 6,4%). Já
no ensino fundamental, que tem 48,6 milhões de matricu-
lados, a taxa de alunos em período integral é de 13,9%. O
MEC, no entanto, comemorou o aumento das matrículas
em escola de tempo integral em escolas públicas de todo
o país e atribuiu esse aumento à Política de Fomento às
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Só neste ano,
segundo a ministra em exercício, foram liberados R$ 406
milhões para apoiar estados na implementação dessas uni-
dades.
A queda no número de matriculados no ensino médio
foi tema bastante discutido na entrevista coletiva. “O ensi-
no médio vem sendo o grande gargalo da educação brasi-
leira. Iniciamos o século 21 e o problema permanece. O que
esse dado está mostrando é algo extremamente preocu-
pante”, afirmou a ministra em exercício da Educação, Maria
Helena de Castro.
Um dos problemas apontados por ela e que deve ser
analisado é o alto índice de jovens inativos, ou seja, aqueles
que não trabalham nem estudam. “Chama a atenção pela
quantidade. Por isso que o MEC colocou na sua prioridade
de agenda a reforma do ensino médio, uma série de ações
e a base curricular”, disse a ministra.     
Outro grande problema é a questão de que muitos alu-
nos estão na escola, mas na idade escolar errada. Segun-
do os dados do INEP,  isso ocorre tanto pela reprovação
quanto pela alta taxa de abandono escolar, principalmente
após o ensino fundamental. De acordo com o censo, nos
anos iniciais, observa-se menores taxas de distorção nos
estados de Minas Gerais, Mato  Grosso e São Paulo, onde,
respectivamente, 69,1%,  61,7% e 56,6% dos municípios
apresentaram taxas menores que 5%. 
Já nos anos finais, há uma piora nas estatísticas, em
que apenas cinco estados têm algum município com taxas
de distorção idade-série inferior a 5%. Os indicadores de
aprovação também caíram nesta etapa. Para a presidente
do INEP, Maria Inês Fini, há uma cultura de reprovação na
sociedade. E isso faz o aluno ficar ainda mais desmotivado
e abandonar o colégio.” É uma crença de que a reprovação
agrega conhecimento. E é o contrário. Temos uma difusão
da ideia de que a escola boa é a escola que reprova, mas
não. Escola boa é aquela que ensina todos os alunos dife-
rentes, na idade prevista, aquilo que eles têm que apren-
der», disse Fini. “A aprovação revela a trajetória de sucesso
dos alunos. E a reprovação aponta a necessidade de reno-
var os caminhos”, completou. 
1
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

O levantamento foi detalhado em entrevista coletiva

na manhã desta quarta-feira (31), pela ministra da Educa-
ção em exercício, Maria Helena Guimarães de Castro.  Fo-
ram apresentados os principais números do levantamento
estatístico realizado em 2017 pelo Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Problemas de acessibilidade e estrutura
Chama a atenção a redução no número de pré-escolas
(de 106.204, em 2016, para 105.200, em 2017) e de escolas
de educação infantil (de 117.191 para 116.472). Ao mes-
mo tempo, houve crescimento na quantidade de creches,
que saltaram de 65.249 para 67.902. As últimas, porém, se
destacam pela precariedade em relação à estrutura, pois
61,1% têm banheiro adequado à educação infantil e ape-
nas 33,9%, berçário. Na educação infantil, a realidade não
muda muito, pois só 32,1% das escolas contam com ba-
nheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida. Mas o Censo aponta uma evolução das matrícu-
las na educação infantil, especialmente nas creches.  AVALIAÇÃO DE ALUNOS - PISA;
Entre as escolas do ensino fundamental, o número de ma-
trículas caiu. Um dado marcante em infraestrutura é o número
de unidades com rede de esgoto: menos da metade (41,6%).
Outros 52,3% dispõem apenas de fossa, enquanto 6,1% das
escolas não têm sistema de esgoto sanitário. Os estados da
região Norte são os mais afetados por essa carência estrutu-
ral, o que se explicaria, principalmente, pela menor presença
de rede pública de abastecimento nesta região.  Expressa o número médio de matrículas ano, a partir
Docentes
Mais de 2,2 milhões de professores dão aulas na educação
básica brasileira e a grande maioria é formada por mulheres.
Cerca de 80% dos docentes são do sexo feminino, sendo que
destas, mais da metade possui 40 anos de idade ou mais. 
Entre os números das estatísticas do Inep, o percentual
de professores com formação mais adequada para língua
estrangeira nas turmas dos anos iniciais do fundamental foi
o mais baixo entre todas as disciplinas: apenas 42% estão
devidamente preparados. O melhor resultado do indicador
é para educação física (69,8%).  te com os alunos no fluxo escolar reconstruído a partir de
Para os anos finais do ensino fundamental, o Indicador
de Adequação da Formação Docente demonstrou que o
pior resultado se dá para a disciplina de artes, já que ape-
nas 31,5% dos docentes possuem a formação adequada
para ensinar a matéria. O melhor resultado é observado em
língua portuguesa: 62,5% dos dos professores possuem a
formação mais adequada.
No ensino médio, a maior carência no indicador está
em sociologia, em que apenas 27,1% têm a formação ne-
cessária. Os melhores resultados do indicador de formação
são observados para as disciplinas biologia, língua portu-
guesa, educação física, matemática e geografia, com per-
centuais acima de 70%.1 
Acesse o link a seguir e veja as notas estatísticas do
Censo Escolar da Educação Básica 2017:
https://drive.google.com/file/d/1ul8OptGdTzory5J0m-
-TvvSzILCrXmWeE/view
1Fonte: www.portal.inep.gov.br/www.educere.bruc.com.br/ www.
correiobraziliense.com.br
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
E INDICADORES EDUCACIONAIS
ENVOLVENDO DADOS E INFORMAÇÕES
REFERENTES À MATRÍCULA, À TAXA DE
ATENDIMENTO ESCOLAR, ÀS TAXAS DE
ESCOLARIZAÇÃO LÍQUIDA E BRUTA, À TAXA
DE DISTORÇÃO IDADE - SÉRIE, ÀS TAXAS DE
RENDIMENTO ( APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO
E ABANDONO ), AOS RESULTADOS DO
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ - SPAECE,
DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA - SAEB, EXAME NACIONAL DO
ENSINO MÉDIO - ENEM, ÍNDICE DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
- IDEB, PROGRAMA INTERNACIONAL DE
Matricula
Número médio de matrículas-ano dispendidas por
concluinte
de uma determinada coorte, por concluinte, utilizado para
a obtenção de um concluinte, em determinado nível de en-
sino.
MAk = total de matrículas-anos dispendidas pela coor-
um determinado conjunto de taxas de transição, no nível
de ensino k;
Con (c) k = total de concluintes da coorte no nível de
ensino k;
ns k = número de séries no nível de ensino k .
onde :
k = ensino fundamental, ensino médio e educação bá-
sica.
(c) = coorte hipotética
Este indicador é calculado a partir da simulação do
fluxo escolar, ou seja, a aplicação das taxas de promoção,
repetência e evasão numa coorte fictícia, considerando que
o ensino fundamental é composto por 8 séries e o ensino
médio, por 3 séries.
Matrícula-anos significa o número de matrículas que
se gasta para que um aluno conclua um determinado nível
de ensino.

2
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
Relação entrada/saída de matrículas-ano
Expressa o número médio de matrículas ano, a partir
de uma determinada coorte, por concluinte, utilizado para
a obtenção de um concluinte, em determinado nível de en-
sino.
MAk = total de matrículas-anos dispendidas pela coor-
te com os alunos no fluxo escolar reconstruído a partir de
um determinado conjunto de taxas de transição, no nível
de ensino k;
Con (c)
k = total de concluintes da coorte no nível de ensino k;
ns k = número de séries no nível de ensino k .
onde :
k = ensino fundamental, ensino médio e educação bá-
sica.
(c) = coorte hipotética.
O indicador pode ser calculado, separadamente, para
os ensinos fundamental e médio, ou conjuntamente para
os dois níveis de ensino.
Matrícula-anos significa o número de matrículas que
se gasta para que um aluno conclua um determinado nível
de ensino.
Percentual de matrículas-ano produtivas
Expressa o percentual de matrículas-ano dispendidas
para a obtenção de concluintes sem repetência (8 anos), a
partir de uma determinada coorte, em determinado nível
de ensino.
Con (c)
k = total de concluintes da coorte no nível de ensino k;
ns k = número de séries no nível de ensino k ;
MAk = total de matrículas-anos, dispendidas, pela
coorte, com os alunos no fluxo escolar reconstruído a par-
tir de um determinado conjunto de taxas de transição, no
nível de ensino k ;
onde :
k = ensino fundamental, ensino médio e educação bá-
sica.
O indicador pode ser calculado, separadamente, para
o ensino fundamental e para o ensino médio, ou conjunta-
mente para os dois níveis de ensino.
Matrícula-ano significa o número de matrículas que se
gasta para que um aluno conclua um determinado nível de
ensino.
Taxa de atendimento escolar
Anualmente expressa o percentual da população que
se encontra matriculada na escola, em determinada idade
ou faixa etária.
Mi = número de pessoas matriculadas na escola na
idade ou faixa etária i ;
Pi = população na idade ou faixa etária i .
onde :
i = até 3, 4 a 6, 7 a 14, 15 a 17 e 20 a 24 anos.
Este indicador mostra o percentual de crianças e ado-
lescentes que encontram-se matriculados na escola, na
última 4ª feira do mês de março, estabelecido como Dia
Nacional do Censo Escolar. Nessa data já terminaram, efe-
tivamente, os procedimentos de matrícula por parte das
escolas e os ajustes e acomodações por parte das redes de
ensino, no que se refere à garantia do acesso da população
à escola. Para o cálculo deste indicador é necessária a uti-
lização de duas bases de informação, a do Censo Escolar,
sob a responsabilidade do INEP, e a base de informações
populacionais, sob a responsabilidade do IBGE. Dessa for-
ma, torna-se necessário um ajuste na informação de popu-
lação do IBGE, pois a data de referência de seus levanta-
mentos variam de acordo com a pesquisa.
O INEP calcula esse indicador por grupo etário, como
forma de auxiliar na identificação de possíveis carências de
acesso, a saber: 0 a 3 anos de idade, 4 a 6 anos de idade, 7
a 14 anos de idade, 15 a 17 anos de idade.
O percentual de crianças e/ou adolescentes fora da es-
cola pode ser calculado como o complemento da taxa de
atendimento, nos anos em que se realiza o censo demo-
gráfico é possível o cálculo desses indicadores por municí-
pio usando apenas a base de dados do IBGE.
Taxas de escolarização líquida e bruta
Escolarização líquida
Expressa o percentual de pessoas matriculadas em de-
terminado nível de ensino na idade ou faixa etária teori-
camente adequada a esse nível em relação à população
na faixa etária teoricamente adequada ao mesmo nível de
ensino.
Mki = matrícula no nível de ensino k pertencente à fai-
xa etária i teoricamente adequada a esse nível;
Pki = população na faixa etária i teoricamente adequa-
da ao nível de ensino k.
onde:
i = faixa etária teoricamente adequada ao nível k
k = creche, pré-escola, ensino fundamental e ensino
médio.
A taxa de escolarização líquida identifica o percentual
da população em determinada faixa etária que se encontra
3
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
matriculada no nível de ensino regular teoricamente ade-
quado a essa faixa etária.
Essa taxa pode ser calculada para a creche (0 a 3 anos),
pré-escola (4 a 6 anos), ensino fundamental (7 a 14 anos) e
ensino médio (15 a 17 anos).
Escolarização bruta
Expressa o percentual da matrícula total em determi-
nado nível de ensino em relação à população na faixa etá-
ria teoricamente adequada para frequentar esse nível de
ensino.
Mk = matrícula total no nível de ensino k ;
Pki = população na faixa etária i teoricamente adequa-
da ao nível de ensino k .
onde :
i = faixa etária teoricamente adequada ao nível k
k = creche, pré-escola, ensino fundamental e ensino
A taxa de escolarização bruta possibilita comparar o
total de matrículas de determinado nível de ensino com a
população na faixa etária adequada à esse nível de ensino.
Essa taxa pode ser calculada para a creche (0 a 3 anos),
pré-escola (4 a 6 anos), ensino fundamental (7 a 14 anos) e
ensino médio (15 a 17 anos).
A taxa de escolarização bruta pode assumir valores su-
periores a 100%, já que o total de matrícula no nível de
ensino k pode ser superior à população com idade teorica-
mente adequada a este nível de ensino.
Taxa de distorção idade-série,
Expressa o percentual de alunos, em cada série, com
idade superior à idade recomendada.
Mksi_sup = número de matrículas na idade i_sup acima
da escola recomendada para o nível de ensino k e na série
ou grupo de séries s ;
Mks = número total de matrículas no nível de ensino k
na série ou grupo de séries s .
onde:
i_sup = idade superior à recomendada para a série fre-
quentada s no
nível de ensino k.
k = ensino fundamental e ensino médio;
s = ensino fundamental (série, 1ª a 4ª, 5ª a 8ª, total) e
ensino médio (série, total).
Em um sistema educacional seriado, existe uma ade-
quação teórica entre a série e a idade do aluno. No caso
brasileiro, considera-se a idade de 7 anos como a idade
adequada para ingresso no ensino fundamental, cuja dura-
ção, normalmente, é de 8 anos. Seguindo este raciocínio é
4
possível identificar a idade adequada para cada série. Este
indicador permite avaliar o percentual de alunos, em cada
série, com idade superior à idade recomendada. Como o
Censo Escolar obtém a informação sobre idade por meio
do ano de nascimento, adotamos o seguinte critério para
identificar os alunos com distorção idade-série: conside-
rando o Censo Escolar do ano t e a série k do ensino fun-
damental, cuja a idade adequada é de i anos, então o in-
dicador será expresso pelo quociente entre o número de
alunos que, no ano t, completam i + 2 anos ou mais (nas-
cimento antes de t -[i + 1]), e a matrícula total na série k.
A justificativa deste critério é que os alunos que nasceram
em t - [i + 1], completam i + 1 anos no ano t e, portanto,
em algum momento deste ano (de 1º de janeiro a 31 de
dezembro) ainda permaneciam com i anos e, por isso, o
critério aqui adotado, considera estes alunos como tendo
idade adequada para esta série. Os que nasceram depois
de t - [i + 1] completam, no ano t, i anos ou menos.
http://dados.gov.br
Taxas de rendimento (aprovação, reprovação e
abandono),
Expressa o percentual de alunos aprovados, reprova-
dos e afastados por abandono.
Aprov = número de aprovados na série ou grupo de
séries s;
Reprov = número de reprovados na série ou grupo de
séries s;
Afast = número de afastados por abandono na série ou
grupo de séries s;
Ms = matrícula inicial na série ou grupo de séries s ;
AF s = afastados por abandono ou transferência na sé-
rie ou grupo de séries s ;
ADs = admitidos por transferência na série ou grupo
de séries s;
RECs = Reclassificados para a série ou grupo de séries
s;
DESs = alunos que saíram da série ou grupo de séries
s, por reclassificação.
Ao final do ano letivo o aluno matriculado é avaliado
quanto ao preenchimento dos requisitos de aproveitamen-
to e frequência, podendo ser considerado aprovado, repro-
vado ou afastado por abandono. O Censo Escolar ocorre
no início do ano letivo. Sendo assim, a informação de ma-
trícula inicial refere-se ao mesmo ano do Censo, enquanto
as informações de rendimento e movimento escolar só são
apuradas no Censo Escolar do ano seguinte, já que ficam
disponíveis somente no encerramento do ano letivo. Em
alguns casos há inconsistência entre essas duas informa-
ções, em função da utilização de levantamentos ocorridos
em momentos distintos. Para superar esse problema foi
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
estabelecido um algorítmo, apresentado no Anexo I desse
documento. As taxas de aprovação, reprovação e abando-
no compõem um grupo denominado “taxas de rendimento
escolar”, onde cada uma delas representa um percentual
da matrícula total (saldo final da matrícula inicial), conside-
rando as situações de transferências, admissões e reclassi-
ficações (entrada e saída).
Reclassificação é um processo que pode ocorrer no
decorrer do ano letivo, no qual o aluno que ingressa em
uma determinada série pode ser remanejado, em função
de uma avaliação prévia, para uma série mais avançada,
diversa da série correspondente à sua matrícula inicial. Este
aluno é avaliado na série para a qual ele foi remanejado,
recebendo a condição de aprovado, reprovado ou afastado
por abandono.
Os cálculos das taxas de aprovação, reprovação e aban-
dono são baseados nas informações sobre o movimento e
o rendimento dos alunos e, da mesma forma que ocorre
no cálculo de qualquer indicador, requer ajustes em função
da maior ou menor complexidade exigida para tratamento
dos dados primários que os compõem.
Por essa razão, e objetivando documentar os critérios
para o calculo de rendimento e movimento, o Inep divulga
esta nota técnica que descreve as regras de tratamento e
os critérios utilizados para resolver conflitos de informa-
ções, o tratamento de situações antes inexistentes, bem
como as fórmulas e conceitos utilizados no cálculo das ta-
xas de aprovação, reprovação e abandono do ano de 2010,
buscando, assim, dirimir dúvidas e garantir a transparência
de seus processos de trabalho.
O Inep atribui um Código de Identificação único (ID)
a cada aluno, o que permite acompanhar seu percurso no
sistema educacional e, por isso, possibilita o aprofunda-
mento da análise das variáveis de movimento e rendimen-
to escolar como também permite a utilização de críticas
de consistências cruzadas que contribuem para melhorar a
qualidade e fidedignidade dos dados. Para melhor enten-
dimento da situação do aluno, define-se:
• O conceito de aluno e matrícula são diferentes.
Aluno é o indivíduo, que poderá ter sua matricula registra-
da em mais de uma turma, em distintas etapas ou modali-
dades de ensino na mesma escola ou em escolas diferen-
tes. Matrícula é cada um dos vínculos estabelecidos entre o
aluno e uma turma.
• É importante esclarecer que o cálculo das taxas
de aprovação, reprovação e abandono só levam em con-
sideração as matrículas relativas à escolarização, isto é,
não utilizam os dados relativos às matrículas em atividades
complementares e/ou em atendimento educacional espe-
cializado (AEE).
• O módulo “Situação do Aluno”, segunda etapa do
Censo Escolar da Educação Básica, que acontece no início
do ano seguinte (i + 1) ao ano base do Censo Escolar (ano
i), coleta os dados sobre o movimento e rendimento esco-
lar das matriculas informadas na primeira etapa (matrícula
inicial). Por isso é importante ressaltar que para efeito do
calculo das taxas de rendimento, só são considerados os
alunos informados na data de referencia do Censo Escolar,
alunos que ingressaram após a data de referência do Censo
Escolar (ano i) não têm os dados de movimento ou rendi-
mento informados no módulo “Situação do Aluno”.
Aos resultados do Sistema Permanente de Avalia-
ção da Educação Básica do Ceará - SPAECE
A avaliação de sistema tem cada vez mais papel de
destaque no contexto educacional brasileiro. No Ceará,
particularmente, é uma estratégia fundamental para iden-
tificar os processos de aprendizagem na Educação Básica.
Criado em 1992, o Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará (SPAECE) é uma iniciativa do Go-
verno do Ceará, através da Secretaria da Educação do Es-
tado (SEDUC). Tem como objetivo fornecer subsídios para
formulação e monitoramento das políticas educacionais.
Além disso, possibilita aos professores e gestores um diag-
nóstico situacional da educação oferecida na rede pública
de ensino.
O SPAECE compreende as vertentes: Avaliação de De-
sempenho Acadêmico, Avaliação Institucional e Estudos e
Pesquisas Educacionais. Na primeira vertente, de natureza
externa, o Sistema investiga as competências e habilidades
dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. As infor-
mações coletadas a cada avaliação identificam o nível de
proficiência e a evolução do desempenho dos alunos.
Realizada de forma universalizada, abrange as .esco-
las estaduais e municipais, utilizando testes, com itens ela-
borados pelos professores da rede pública, tendo como
orientação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do
Ministério da Educação (MEC) e os Referenciais Curricula-
res Básicos (RCB) da SEDUC. São aplicados também ques-
tionários contextuais, investigando dados sócio-econômi-
cos e hábitos de estudo dos alunos, perfil e prática dos
professores e diretores.
Na vertente da Avaliação Institucional, de natureza es-
sencialmente interna, o Sistema possibilita à escola, atra-
vés da Auto-Avaliação e da Avaliação de Desempenho do
Núcleo Gestor, conhecer e aperfeiçoar as inter-relações,
os serviços prestados, o desempenho do corpo docente e
discente, dos funcionários e gestores. É considerada funda-
mental para a implementação de mudanças no cotidiano
escolar, principalmente no sentido de revitalizar a Proposta
Pedagógica da Escola.
A terceira vertente compreende Estudos e Pesquisas
Educacionais, bem como Avaliações de Programas, deman-
dadas pela SEDUC. De natureza eminentemente qualitativa,
a realização dos Estudos e Pesquisas possibilita aprofundar
o conhecimento das situações-problema e das tendências
detectadas nas avaliações quantitativas do sistema. As Ava-
liações de Programa, com propósitos formativos e somati-
vos, subsidiam a tomada de decisão para a formulação e
correção de rumo das ações implementadas.
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB,
O Saeb e a Prova Brasil são dois exames complementa-
res que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), realizado pelo Inep/MEC, abrange estudantes das
5
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
redes públicas e privadas do país, localizados em área rural
e urbana, matriculados na 4ª e 8ª séries (ou 5º e 9º anos) do
ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio.
São aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática.
A avaliação é feita por amostragem. Nesses estratos, os re-
sultados são apresentados para cada unidade da Federa-
ção e para o Brasil como um todo.
A avaliação é censitária para alunos de 4ª e 8ª séries
do ensino fundamental público, nas redes estaduais, mu-
nicipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que
tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avalia-
da. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil
e oferece resultados por escola, município, unidade da Fe-
deração e país.
O SAEB possibilita a comparação dos desempenhos
ao longo dos anos. Desde a sua primeira avaliação, forne-
ce dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do
Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unida-
des federadas (estados e Distrito Federal).
Objetivo:
O Saeb tem como principais objetivos:
• Oferecer subsídios à formulação, reformulação e
monitoramento de políticas públicas e programas de inter-
venção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas
e etapas de ensino avaliadas;
• Identificar os problemas e as diferenças regionais
do ensino;
• Produzir informações sobre os fatores do contexto
socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o de-
sempenho dos alunos;
• Proporcionar aos agentes educacionais e à so-
ciedade uma visão clara dos resultados dos processos de
ensino e aprendizagem e das condições em que são de-
senvolvidos e
• Desenvolver competência técnica e científica na
área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio en-
tre instituições educacionais de ensino e pesquisa.
As informações obtidas a partir dos levantamentos do
Saeb também permitem acompanhar a evolução da qua-
lidade da educação ao longo dos anos, sendo utilizadas
principalmente pelo Ministério da Educação e secretarias
estaduais e municipais de educação na definição de ações
voltadas para a solução dos problemas identificados, as-
sim como, no direcionamento dos seus recursos técnicos
e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvi-
mento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das
desigualdades nele existentes.
Para alcançar seus objetivos, o Saeb utiliza várias me-
todologias no intuito de produzir informações sobre o de-
sempenho e o contexto educacional das redes de ensino,
sendo as principais: Matrizes de Referência para o Saeb,
Testes Padronizados, Questionários de contexto, Teoria de
Resposta ao Item (TRI), Amostra e Escalas de Proficiência.
Matrizes de Referência
A realização de uma avaliação de sistema com ampli-
tude nacional, para ser efetiva, exige a construção de uma
matriz de referência que dê transparência e legitimidade
6
ao processo de avaliação, informando aos interessados o
que será avaliado. As matrizes descrevem o objeto da ava-
liação, são um referencial curricular mínimo a ser avaliado
em cada disciplina e série, informando as competências e
habilidades esperadas dos alunos.
Torna-se necessário ressaltar que as matrizes não en-
globam todo o currículo escolar. É feito um recorte com
base no que possa ser aferido por meio do tipo de instru-
mento de medida utilizado no Saeb e na Prova Brasil e que,
ao mesmo tempo, seja representativo do que está contem-
plado nos currículos vigentes no Brasil.
Assim compreendidas, as matrizes não podem ser
confundidas com procedimentos, estratégias de ensino ou
orientações metodológicas, nem com conteúdo para o de-
senvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.
Estes elementos estão presentes nos guias ou propostas
curriculares dos sistemas de ensino.
As matrizes têm por referência os Parâmetros Curricula-
res Nacionais, mas foram construídas a partir de uma consul-
ta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias Esta-
duais de Educação e por algumas redes municipais. O INEP
consultou também professores regentes de redes municipais,
estaduais e de escolas privadas, de 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e 3ª série do ensino médio e, ainda, examinou
os livros didáticos mais utilizados para essas séries.
As matrizes de referência são a base para a elaboração
dos itens dos testes do SAEB e da Prova Brasil. Item é a
denominação adotada para as questões que compõem a
prova. Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que
o termo item refere-se a questões que abordam, com pre-
ponderância, uma única dimensão do conhecimento.
Cada matriz de referência é estruturada em tópicos ou
temas e respectivos descritores que indicam as competên-
cias e habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a
serem avaliadas. O descritor é uma associação entre con-
teúdos curriculares e operações mentais desenvolvidos pelo
aluno, a partir dos quais os itens de prova são elaborados.
As respostas dadas pelos alunos a esses itens possibilitam a
descrição do nível de desempenho por eles atingido. A partir
daí, é dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino.
A preocupação com a articulação interna entre descri-
tores e itens das provas, com vistas à sua coerência e à sua
consistência, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com
mais rigor, o que os alunos realmente sabem e o que lhes
falta alcançar a cada etapa conclusiva de nível ou ciclo de
escolarização.
Testes Padronizados
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
– Saeb utiliza diferentes instrumentos de coleta de dados,
sendo um deles os testes que têm por finalidade medir a
habilidade de Leitura em Língua Portuguesa e de resolução
de problemas em Matemática dos alunos.
Os testes aplicados aos alunos são compostos por
itens de múltipla escolha elaborados por professores das
séries e disciplinas avaliadas, a partir dos descritores das
Matrizes de Referência para o Saeb.
Depois de elaborados, os itens são submetidos:
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

• a uma revisão de conteúdo e forma, que compreende uma certificação da qualidade dos aspectos teóricos, peda-
gógicos e linguísticos dos itens;
• à validação empírica, que verifica, por meio de técnicas estatísticas e psicométricas, as características de compor-
tamento dos itens após sua aplicação em campo.
As análises estatísticas permitem estimar:
• o poder de discriminação do item, ou seja, sua capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o conteúdo e
já desenvolveram as competências requeridas dos demais;
• o índice de dificuldade de cada questão, o que permite equilibrar as provas com questões de diferentes graus de
dificuldade,
• a probabilidade de acerto ao acaso, que indica a chance de acerto do item sem o conhecimento e a construção da
habilidade requerida (acerto pelo “chute”).

Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação efetuada até aquele momento
pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis de alfabeti-
zação e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.
Hoje o Saeb é composto pelas três avaliações externas em larga escala:

Histórico

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Mudanças no Saeb a partir de 2019

Em junho de 2018, o MEC anunciou algumas mudanças para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
sendo elas:
• A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc, ou Prova
Brasil) perdem as nomenclaturas e serão agrupadas sob o mesmo nome: Saeb, acompanhado da etapa correspondente;
• A Educação Infantil será incluída no sistema de avaliação, mas os questionários serão respondidos pelos professores;
• As provas que antes tinham datas diferentes de aplicação, passarão a ser nos anos ímpares, enquanto os resulta-
dos nos anos pares;
• Alunos a partir do 9º ano do Ensino Fundamental passarão a fazer provas também de Ciências da Natureza e
Ciências Humanas, mas o Ideb não irá considerar esses resultados para continuar com a série histórica, já que nos anos
anteriores tais áreas não foram contempladas;
• A avaliação da alfabetização será antecipada para o 2º ano, que antes era no 3º ano do Ensino Fundamental, visto
que a BNCC prevê o fim do ciclo no 2º ano;
• Criação de matrizes de avaliação para as novas áreas e segmentos que serão avaliados;
• As provas irão contemplar as competências e habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Já as
provas para o Ensino Médio ainda não serão afetadas, visto que a Base ainda está em processo de discussão;
• Todas as escolas particulares irão receber resultados individuais por instituição;
• O MEC irá testar os exames em formato digital e maneiras de aferir competências socioemocionais.

 Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM,

O objetivo primordial do Enem é aferir se seus participantes demonstram, ao final do ensino médio, individualmente,
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e se detém conhecimento das formas
contemporâneas de linguagem.
Nesse sentido, os resultados do Enem devem possibilitar: a constituição de parâmetros para a auto-avaliação do
participante, com vistas à continuidade de sua formação e a sua inserção no mercado de trabalho; a criação de referência
nacional para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio; a utilização do Exame como mecanismo único, alternativo
ou complementar para acesso à educação superior, especialmente a ofertada pelas instituições federais de educação supe-
rior; o acesso a programas governamentais de financiamento ou apoio ao estudante da educação superior; a sua utilização
como instrumento de seleção para ingresso nos diferentes setores do mundo do trabalho; e o desenvolvimento de estudos
e indicadores sobre a educação brasileira.
São objetivos do ENEM:
I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas
futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;
V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1º
e 2º da Lei nº- 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
VI - promover avaliação do desempenho acadêmico
das escolas de ensino médio, de forma que cada unidade
escolar receba o resultado global;
VII - promover avaliação do desempenho acadêmico
dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação
Superior.
Principais características do ENEM
 É aplicado anualmente
 Tem como objetivo avaliar o desempenho de es-
tudantes ao final da Educação Básica, buscando contribuir
para a melhoria da qualidade desse nível de escolaridade.
Além de contribuir para a democratização do acesso às
vagas na Educação Superior e para a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio
 A participação é voluntária, sendo gratuita para
estudantes das escolas públicas, concluintes do ensino mé-
dio, declarados no Censo Escolar da Educação Básica
 Aborda conhecimentos das quatro grandes áreas
do conhecimento: Linguagens, códigos e suas tecnologias
e Redação; Matemática e suas tecnologias; Ciências da Na-
tureza e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecno-
logias.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB
Criado em 20071, o IDEB é um indicador sintético com-
posto por dois indicadores de extrema importância para
a qualidade da educação: as taxas de aprovação escolar,
obtidas do Censo Escolar, e as médias de desempenho no
SAEB (ANEB e ANRESC/Prova Brasil).
As avaliações ANEB e ANRESC/Prova Brasil são aplica-
das de dois em dois anos e o Censo Escolar é realizado
anualmente. Para o cálculo do IDEB são utilizadas as infor-
mações do Censo Escolar referentes ao ano de aplicação da
ANEB e ANRESC/Prova Brasil.
Um equívoco muito comum é achar que apenas as ta-
xas de aprovação do 5º ano/4ª série, do 9º ano/8ª série
do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio são
utilizadas para o cálculo do IDEB. Na verdade, são utilizadas
as taxas de aprovação de todas as séries dos anos iniciais e
dos anos finais do Ensino Fundamental e de todas as séries
do Ensino Médio.
O diferencial do IDEB está na combinação de infor-
mações sobre o rendimento escolar (representado pelas
taxas de aprovação) e o desempenho em exame padro-
nizado (ANEB/ANRESC), o que nem sempre é considerado
em análises sobre qualidade educacional, embora sejam
complementares. Por isso, antes de iniciar qualquer estudo
referente ao IDEB é preciso ter em mente que:
Um sistema educacional que reprova sistematicamen-
te seus estudantes, fazendo com que grande parte deles
abandone a escola antes de completar a educação básica,
não é desejável, mesmo que aqueles que concluem essa
etapa de ensino atinjam elevadas pontuações nos exames
padronizados. Por outro lado, um sistema em que todos
os estudantes concluem o ensino médio no período cor-
reto não é de interesse caso os estudantes aprendam mui-
to pouco na escola. Em suma, um sistema de ensino ideal
seria aquele em que todas as crianças e adolescentes ti-
vessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com
repetências, não abandonassem a escola precocemente e,
ao final de tudo, aprendessem. (FERNANDES, 2007, p. 5)
Fernandes (2007) explica, de maneira simples, como
compreender a relação do desempenho na Prova Brasil/
SAEB com o rendimento escolar: como o IDEB é resultado
do produto entre o desempenho e do rendimento escolar
(ou o inverso do tempo médio de conclusão de uma série)
então ele pode ser interpretado da seguinte maneira: para
uma escola A, cuja média padronizada da Prova Brasil, 5ºa-
no/4ª série, é 5,0 e o tempo médio de conclusão de cada
série é de 2 anos, escola terá o IDEB igual a 5,0 multiplicado
por ½ , ou seja, IDEB = 2,5. Já uma escola B, com média
padronizada da Prova Brasil, 5ºano/4ª série, igual a 5,0 e
tempo médio para conclusão igual a 1 ano, terá IDEB = 5,0.
O IDEB do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) é
disponibilizado a cada dois anos para as escolas públicas
que preenchem o Censo Escolar e realizam a Prova Brasil/
ANRESC. No caso do Ensino Médio, o IDEB não é disponibi-
lizado por escola pois é avaliado pela amostra que compõe
a ANEB. O IDEB do Ensino Médio é divulgado somente para
o País, Regiões Geográficas e Estados.
Programa Internacional de Avaliação de Alunos -
PISA;
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA) é um programa de avaliação comparada e amos-
tral, desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Or-
ganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). Integram este Programa os países membros da OCDE
e países convidados, como por exemplo, o Brasil, único país
sul-americano a participar desde a primeira edição em 2000.
A aplicação do PISA no Brasil é coordenada pelo INEP.
O objetivo do PISA é o de avaliar se os estudantes aos
15 anos de idade, com pelo menos 7 anos de escolaridade
na educação básica, adquiriram conhecimentos e habilida-
des essenciais para uma participação plena em sociedades
modernas. A avaliação procura verificar até que ponto as
escolas de cada país participante estão preparando seus
jovens para exercerem o papel de cidadãos na sociedade
contemporânea.
O PISA acontece a cada três anos e abrange três áreas de
conhecimento: leitura, matemática e ciências. A cada edição, é
dada maior ênfase em uma dessas áreas, havendo mais itens
na prova sobre a área focalizada (cerca de 54%), permitindo
que o conteúdo seja examinado de forma mais detalhada.
Em 2000 focou-se em leitura, em 2003, em Matemá-
tica, e em 2006, em Ciências. Em 2009 iniciou-se um novo
ciclo, com ênfase novamente em leitura, que deve ser pre-
ferencialmente comparado com os resultados de 2000. Em
2012 foi dada ênfase em Matemática, preferencialmente
seus resultados devem ser comparados com os de 2003.
Para elaboração de indicadores contextuais, também
são coletadas informações que possibilitam relacionar o
desempenho dos estudantes a variáveis demográficas, so-
cioeconômicas e educacionais, por meio de aplicação de
questionários específicos.
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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
Os indicadores produzidos e divulgados para os paí-
ses participantes e suas unidades de federação contribuem
para a discussão da qualidade, de modo a subsidiar políti-
cas de melhoria do ensino básico.
Enfim, os indicadores nacionais de educação possibili-
tam a visualização dos resultados obtidos e a comparação
com as demais instituições. Aqui, o intuito é avaliar se suas
estratégias estão, de fato, sendo produtivas.
Como vimos, para a análise dos dados, são usados os
indicadores contemplados pelo Índice de Desenvolvimen-
to de Educação Básica (IDEB), o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e os resultados do Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Tais estatísticas permitem que a
escola elabore planos mais efetivos e direcionados às ne-
cessidades dos alunos.
Assim, a escola consegue acompanhar o seu desem-
penho e identificar os pontos em que é possível melhorar,
seja no relacionamento com o estudante, com o corpo do-
cente ou até mesmo com os pais e responsáveis.
Ainda não é tão comum a análise de desempenho nas
escolas, no entanto, as instituições acadêmicas que mensu-
ram estes indicadores conseguem obter resultados muito
mais precisos e satisfatórios, sendo alguns deles:
• melhorias na qualidade do ensino em sala de aula;
• melhorias na qualidade dos serviços prestados
pela instituição;  dem ser simples ou de dupla entrada. A simples organiza
• avaliação dos professores e fornecimento de fee-
dback;  minada característica, enquanto que a de dupla entrada
• avaliação dos desempenhos dos alunos individual-
mente e correlacionada com os desempenhos dos demais; 
• identificação de gargalos; 
Sendo assim, indicadores de desempenho na área edu-
cacional possibilitam às instituições acadêmicas a percep-
ção em tempo real dos resultados obtidos. Assim como na
gestão empresarial, os indicadores funcionam como guias
para mostrar o caminho ao sucesso!2
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
APRESENTADOS EM TABELAS, GRÁFICOS E
MAPAS;
A preocupação com relação à Educação Estatística
no que concerne à leitura, interpretação e compreensão
de gráficos e tabelas, estão crescendo significativamente,
uma vez que diariamente as pessoas se confrontam com
inúmeras situações que exigem essas habilidades, conhe-
cimentos e saberes. Por compreender que esses elementos
são fundamentais para a representação dos dados de um
conjunto, os gráficos e tabelas têm como finalidade escla-
recer, organizar e sintetizar as informações e dados quanti-
tativos advindos dos diversos meios de comunicação, sen-
2 Fonte: www.portal.inep.gov.br/www.somospar.com.br/
www.ces.ibge.gov.br/www.seduc.ce.gov.br/www.dados.gov.br/
www.gennera.com.br/ www.sed.sc.gov.br
12
do, assim, um “meio para se comunicar e classificar dados”
(CURCIO,1989, p.1). Complementando essa ideia, Monteiro
e Selva (2001) indicam que os gráficos são uma ferramenta
cultural que permite ao sujeito expandir sua capacidade de
entender e explorar as informações estatísticas e estabele-
cer relações entre os distintos tipos de informação.
Quanto às tabelas, Duval (2002), em sua análise, pon-
tua a contribuição cognitiva das tabelas e seus diversos
usos e considera essencial diferenciar dois importantes as-
pectos: a própria organização representacional, ou seja, a
composição semiótica das tabelas, e as funções cognitivas
a que elas se prestam. Nesse sentido, designa-se em geral
por tabela qualquer disposição em linhas e colunas. “Essa
organização apresenta uma dupla vantagem, pois distribui
os dados de acordo com o cruzamento de linhas e colu-
nas, separando-os visualmente” (Araújo e Flores, 2010, p.4).
Contudo, para Duval (2002), isso não basta para descrever
o funcionamento representativo das tabelas, fazendo-se
imprescindível discernir as particularidades das tabelas em
relação às demais representações gráficas.
Assim, entende-se como essencial refletir que o aluno
só terá condições de realizar uma leitura global compreen-
siva das estruturas tabulares quando o professor utilizar-se
de encaminhamentos pedagógicos adequados à questão,
atuando como colaborador nesse processo. As tabelas po-
seus dados estabelecendo relação entre eles e uma deter-
organiza os dados que apresentam mais de uma caracte-
rística e, com isso, duas ordens de classificação uma na ho-
rizontal (linha) e outra na vertical (coluna).
Desta forma, e considerando que a sociedade contem-
porânea utiliza cada vez mais os gráficos, tabelas e dados
estatísticos, torna-se fundamental que os alunos venham a
desenvolver competências para que tenham condições de
interpretá-los e compreendê-los. Apresentam-se três ní-
veis de leitura e compreensão, definidos por Curcio (1989),
com relação aos gráficos e tabelas:
Nível 1: Ler os dados: Neste nível foi considerada apenas
a leitura direta de um gráfico sem qualquer interpretação,
atendendo apenas a factos representados explicitamente;
Nível 2: Ler entre os dados: Este nível já requer a compara-
ção, o conhecimento de conceitos e habilidades matemáti-
cas, que já permitem identificar relações [..] fazendo infe-
rências simples; Nível 3: Ler além dos dados: Este nível exige
uma ampliação dos conceitos, a predição, a inferência [..] ou
previsões com base numa interpretação dos dados (FREITAS,
2011, p.24).
Compreende-se que o primeiro nível, ou seja, a leitura
dos dados, não exige do indivíduo um alto nível de enten-
dimento cognitivo, pois ele necessita somente ler e retirar
as informações contidas na representação. Para efetivar
a leitura entre os dados, é preciso que o indivíduo faça a
comparação dos valores expressos pelas variáveis, situação
que requer um desenvolvimento cognitivo superior com
relação ao contexto inicial, a leitura dos dados. Portanto,
para que o aluno realize a leitura além dos dados, ele ne-
cessita obrigatoriamente possuir o domínio dos contextos
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
anteriores, ou seja, requer maior desempenho e agilidade
cognitiva, para então ter recursos a fim de realizar inferên-
cias sobre os dados.
As Representações Gráficas são significativas para en-
tender textos, ideias e dados de forma eficaz e sintetizada.
Assim, elas devem comunicar as informações instantanea-
mente, através de imagens visuais de forma monossêmica,
isto é, sem ambiguidade, permitindo uma única leitura.
A representação gráfica, segundo Bertin [...] não deve ser
tratada como polissêmica, pois, de acordo com as bases da
semiologia Gráfica, a Cartografia é considerada uma lingua-
gem universal, não convencional, e portanto monossêmica
(QUEIROZ, 2007, p.141).
A linguagem gráfica possui alguns princípios, sendo
tratados primeiramente pela Semiótica, conforme trata SI-
MIELLI Ciência geral de todas as linguagens, mas especial-
mente dos signos [...]. O signo é algo que representa o seu
próprio objeto. O signo possui dois aspectos: o significante e
o significado. O significante constitui-se no aspecto concreto
(matéria) do signo. Ele é audível e/ ou legível. O significado
é o aspecto imaterial, conceitual do signo. O plano do sig-
nificante é o da expressão e o plano do significado é o do
conteúdo. Esses aspectos levam à significação que seria o
produto final da relação entre os dois (2007, p. 78).
Para que o aluno se aproprie dessa simbologia gráfica e
faça leituras em diversos níveis, o professor deve considerar
as dificuldades na aquisição destes conteúdos, ajudando-os a
assimilar com atividades concretas, partindo da representação
de sua realidade, desenvolvendo o raciocínio lógico-espacial.
Nesse processo gráfico, alguns pontos devem ser des-
tacados: a função simbólica, o conhecimento da utilização
do símbolo e vivenciar ou abstrair o espaço representado.
Elas podem ser organizadas em três momentos, conforme
sugere ALMEIDA & PASSINI (2004, p. 23-24).
Tarefas operatórias – Para a construção da pré-apren-
dizagem, destacando as atividades de orientação, a obser-
vação dos pontos de referência e localização.
Atividades de codificação do cotidiano – Para o
exercício da função simbólica do mapeamento (significan-
te – significado e criação de significantes) a fim de elaborar
e ler a legenda.
Leitura propriamente dita – Decodificar os signos
para melhor compreensão da legenda e de todos os sím-
bolos do mapa. Para a aprendizagem, os educandos devem
primeiro construir o mapa, se familiarizar com a simbolo-
gia aplicada, tornarem-se mapeadores e depois leitores de
mapas ou de qualquer instrumento usado na Geografia.
“Portanto, para que o aluno consiga dar o significado aos
significantes deve viver o papel de codificador, antes de ser
decodificador” (ALMEIDA & PASSINI, 2004, p. 22).
A Neográfica é outro aspecto importante, pois se refe-
re ao tratamento da informação através da organização ló-
gica dos dados e do uso conveniente das variáveis visuais,
proporcionando o melhor uso da imagem e assegurando
um efeito visual satisfatório.
Neográfica é o tratamento gráfico da informação com
objetivo de construir uma imagem. Bertin diz que para con-
seguir uma imagem que “fale” é preciso que haja interação
entre o produtor e o leitor com o gráfico. O produtor deve
procurar uma comunicação visual eficaz permutando as li-
nhas e colunas N vezes (PASSINI, 2007, p. 175).
A Neográfica possui algumas leis fundamentais, que
são aplicadas principalmente para os gráficos, mas que
também são relevantes para a elaboração de mapas. Se-
gundo BERTIN “A semelhança, a ordem e proporcionalida-
de são os três significados da Neográfica. Estes significados
são transcritos por variáveis visuais tendo a mesma pro-
priedade significativa” (1986, p. 177).
Tempos de Percepção Visual
Eles são apresentados em dois momentos: no primeiro
aparece a identificação externa que tem o objetivo de res-
ponder sobre qual tema está sendo tratado, e no segundo
a identificação interna que deve responder quais relações
existem entre os elementos gráficos. Toda construção grá-
fica apresenta esses dados, mas analisar isoladamente não
serve de ferramenta de decisão ou de entendimento.
Níveis de Informação
Eles ocorrem em diversas circunstâncias sendo caracte-
rizados como elementar, intermediário e global.
O Nível elementar é quando a informação surge a par-
tir da relação de um dado em X e em Y, considerando um
elemento específico não exigindo nenhum processamento
mental mais elaborado. No Nível intermediário se faz rela-
ções com mais de um dado, considerando um subconjun-
to ou os dois extremos. No Nível global, a imagem deve
mostrar relações de conjunto, aparecem agrupamentos
significativos entre os dados. Existem diferentes níveis de
processamento, visando possibilitar visões sintéticas, mos-
trando características ou tendências específicas ou gerais.
As cartas, segundo Bertin, podem ser chamadas de
“cartas para ver” e “cartas para ler”. Elas devem responder
visualmente (significação da imagem) de forma instantâ-
nea. Ao ler uma carta o usuário deve fazer dois tipos de
pergunta. A primeira: ‘O que há em tal lugar?’ Esta per-
gunta é relativa aos pontos geográficos expressos em “X”.
A outra: ‘Onde está essa característica?’ Refere-se ao con-
junto de caracteres expressos em Y (lugar). Nesse sentido,
“cartas para ver” devem responder instantaneamente aos
dois tipos de perguntas, a percepção visual deve ser instan-
tânea. As “cartas para ler” são aquelas que só respondem à
primeira pergunta e dificultam a comparação entre as ou-
tras cartas (SIMIELLI, 2007, 81).
Gráfico - Forma x Conteúdo
Dentro da Neográfica, podemos destacar as relações
existentes entre forma e conteúdo de gráficos, pois eles
devem estabelecer comparações, ordenações e, principal-
mente, proporcionar a análise de problemas e propostas
de soluções. Sempre que uma tabela é elaborada, o produ-
tor gráfico (profissional da área, professor ou aluno) deverá
usar a melhor forma de representar no gráfico a relação
existente entre os componentes de igualdade/diferença,
ordem e proporcionalidade.
13
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Os tipos de gráficos mais utilizados são de barras, linhas e setorial. Para usá-los é necessário considerar a sua forma,
pois ela deve expressar melhor determinada relação e não pode estar desvinculada de seu conteúdo (MARTINELLI, 1998,
p. 22).
Sendo assim, um gráfico de barras permite melhor visualização da informação diferenciando-a, e permitindo comparar
quantidades variadas de fenômenos sem continuidade. O gráfico de linha, por sua vez, poderá mostrar melhor a evolução
de um aspecto relacionando com quantidade e tempo em um fenômeno com continuidade, enquanto o gráfico setorial
é usado para trabalhar quantidades proporcionalmente diferentes. Enfatizando que há certa dificuldade em alguns casos
para representar essas duas propriedades, forma X conteúdo, ou seja, escolher qual deles é indicado para obter um melhor
resultado da informação. Assim, o produtor gráfico deve pensar nos objetivos da construção do gráfico, no público que vai
usar e respeitar os fundamentos da linguagem gráfica para que ele seja útil na aplicação desejada.

O Uso da Cor nas Representações Gráficas

Na confecção dos produtos gráficos é importante o uso adequado da cor, pois ela tem um grande poder na comuni-
cação visual, dando ênfase ao que se quer representar. Deve-se considerar o espectro de cor que traz de um lado cores
quentes e de outras cores frias. Os critérios como a gradação das cores facilitará a percepção do conteúdo que se deseja
transmitir graficamente.
O mapa do relevo em cores hipsométricas representa o relevo por uma sequência crescente de cores entre curvas de nível
selecionadas, o que dá instantaneamente a ideia do volume e da plasticidade do relevo. A sequência ordenada das faixas
de altitudes, que vão das mais baixas às mais altas é representada por uma sequência ordenada de cores, que vão das mais
claras às mais escuras. Para as profundidades dos oceanos, adota-se uma sequência de tons de azul. São as cores batimétrica.
(MARTINELLI, 2007, Informação pessoal).

Tipos de gráfico e interpretação

Os gráficos são recursos utilizados para representar um fenômeno que possa ser mensurado, quantificado ou ilustrado
de forma mais ou menos lógica. Assim como os mapas indicam uma representação espacial de um determinado aconteci-
mento ou lugar, os gráficos apontam uma dimensão estatística sobre um determinado fato.
Por esse motivo, interpretar corretamente os vários tipos de gráfico disponibilizados em textos, notícias, entre outras
situações, é de grande importância para compreender determinados fenômenos. Eles, geralmente, comparam informações
qualitativas e quantitativas, podendo envolver também o tempo e o espaço. Existe uma grande variedade de tipos de grá-
ficos, dentre os quais podemos destacar os de coluna, em barras, pizza, área, linha e rede.

Gráfico de Barras

O gráfico de barras (ou de colunas) é utilizado em geral para representar dados de uma tabela de frequências associa-
das a uma variável qualitativa. Nesse tipo de gráfico, cada barra retangular representa a frequência ou a frequência relativa
da respectiva opção da variável. Veja a seguir um exemplo de gráfico de barras:
Desmatamento na Amazônia cresce 3,8 – Em 28/11, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) informou que
o desmatamento na região da Amazônia, medido entre agosto de 2007 e julho de 2008, foi de 11.968 km², de acordo com
o resultado do Projeto de monitoramento na Amazônia Legal (Prodes).

A taxa 2007-2008 é 3,8% maior que o desmatamento medido no período anterior.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Gráfico de Linhas

O gráfico de linhas (ou de segmentos) é utilizado, em geral, para representar a evolução dos valores de uma variável
no decorrer do tempo. Veja alguns exemplos de gráficos de linhas a seguir:
Evolução da população residente em Portugal 1861 – 2007

Disponível em: http://ticg39195.blogspot.com/2009_11_01_archive.html

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Gráfico de Setores

O gráfico de setores, também conhecido como “gráfico de pizza”, é utilizado, em geral, para representar partes de um
todo.
• Um gráfico circular ou setograma é representado através de um círculo dividido em setores circulares, sendo as
suas áreas diretamente proporcionais às frequências correspondentes. Ou seja, a amplitude do ângulo ao centro de cada
setor circular é diretamente proporcional à frequência que representa. Facilmente se obtém essas amplitudes, em graus,
multiplicando a frequência relativa por 360º.
• Os setores circulares devem ter cores diferentes.
• Devem ser colocadas legendas relativas aos setores de modo a ser possível interpretar o gráfico.
• O gráfico deve ter um título adequado.
Veja a seguir uma tabela e um gráfico de setores indicando os setores que produzem os gases que intensificam o efeito
estufa.

Intergovernmental Panel on Climate Change. Reports. Disponível em: http://www.ipcc.ch/

Histograma

As frequências absolutas e as relativas de dados agrupados em intervalos de classes podem ser representadas por meio
de um tipo de gráfico denominado histograma, o qual é composto de retângulos justapostos cujas bases são apoiadas em
um eixo horizontal.
Observe a seguinte situação:
Em um concurso público realizado pela prefeitura de certo município, 200 candidatos foram submetidos a uma prova
escrita. A distribuição de frequências segundo as notas obtidas pelos candidatos está representada na tabela.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Veja a seguir um histograma referente à frequência absoluta e outro referente à frequência relativa:

Pictograma

A fim de tornar os gráficos mais atraentes, os meios de comunicação, como revistas, jornais, entre outros, costumam
ilustrá-los com imagens relacionadas ao contexto do qual as informações fazem parte. Essa forma de representação é de-
nominada pictograma ou gráfico pictórico.
Nesse tipo de representação, assim como nos gráficos tradicionais, as dimensões das imagens devem ser proporcionais
ao dados apresentados.
Veja um exemplo:

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Polígono de Frequências

O polígono de frequências é uma outra forma gráfica de representar uma distribuição de dados agrupados em classes.
Os polígonos de frequências são usados, normalmente para comprar duas distribuições de dados semelhantes.

O polígono de frequências constrói-se a parti do histograma, unindo os pontos médios de lados superiores dos dife-
rentes retângulos do histograma. A linha é o polígono de frequências.
Obs: Para que a área da zona delimitada pelo polígono de frequências seja igual à soma das áreas dos retângulos do
histograma, une-se o extremo esquerdo do polígono (ponto B) com o ponto médio (A) do dado anterior, cuja frequência é
nula, e procede-se analogamente para o extremo direito do polígono.

Tabelas

As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos elas facilitam o
entendimento, por meio de linhas e colunas que separam os dados.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. T
A assimilação das informações geradas pelos dados de experimentos é mais fácil quando as mesmas estão dispostas
em tabelas. Uma tabela é um arranjo sistemático de dados numéricos dispostos de forma (colunas e linhas) para fins de
comparação. A apresentação em formas de tabela deve expor os dados de modo fácil e que deixe a leitura mais rápida.
* Principais normas para elaboração de tabelas (ABNT e IBGE):
- Devem conter todas as informações para uma completa compreensão do texto, dispensando outras consultas, apre-
sentados de maneira simples e objetiva e de preferência em uma página;
- Quando são apresentadas intercaladas no texto, devem estar próximas e logo após o trecho em que são citadas;
- Podem ser apresentadas em anexo ao texto quando o volume de tabelas for grande;
- Devem ser alinhadas preferencialmente às margens laterais do texto e, quando pequenas, devem ser centralizadas;
- Devem ser dispostas de maneira a evitar que sua leitura tenha sentindo diferente do normal;
- Não Devem apresentar a maior parte das células sem informação de qual dado se trata.
Uma tabela estatística possui os seguintes elementos essenciais:
- título: informa o conteúdo do corpo da tabela, maneira completa, concisa e indicando a natureza do fato estudado;
- corpo: é o conjunto de linhas e colunas que contêm as séries verticais e horizontais de informação;
- fonte: é o indicativo, no rodapé da tabela, da entidade responsável pela informação.

Mapas

Os mapas, como sabemos, formam um importante meio de comunicação, pois são os instrumentos utilizados para a
representação de um dado local no espaço, transmitindo não só a localização, mas também as características diversas e
previamente selecionadas sobre o lugar em questão. Por isso, existem diversos mapas temáticos, que abordam os elemen-
tos naturais e humanos do espaço geográfico.
Dessa forma, para facilitar a leitura e melhor transmitir as informações, existem alguns itens que são de extrema impor-
tância para que o cartograma seja mais facilmente lido: trata-se dos elementos que compõem um mapa, aqueles que estão
presentes na maioria dos mapas produzidos, servindo como instrumentos de leitura e análise.
Os elementos que compõem um mapa, ou seja, as partes obrigatórias dos mapas, são: o título (e, às vezes, o subtítulo),
as legendas, a escala, a orientação e a projeção cartográfica utilizada para a produção do referido documento. A seguir,
poderemos observar um exemplo de mapa, disponibilizado pelo Atlas Geográfico Escolar do IBGE.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

Mapa físico do continente europeu, um exemplo de cartograma com todos os seus elementos.

O título do mapa indica o tema ou assunto, bem como informações gerais como localidade, tempo (em caso de mapas
históricos ou com precisão temporal necessária), além de qualquer outro tipo de informação que possa ser relevante para
a compreensão daquilo que está sendo representado. É a primeira coisa que uma pessoa deve observar ao ler um mapa.
A legenda, por sua vez, é a especificação do significado atribuído aos símbolos presentes nos mapas. Esses podem
apresentar-se em forma de ícones, cores, áreas, entre outras formas de representação. Alguns exemplos são clássicos, como
um avião utilizado para representar um aeroporto, o azul utilizado para designar água ou curso d’água, além do verde uti-
lizado na indicação de uma área de vegetação. No exemplo acima, o mapa utiliza uma sequência de cores para representar
as diferentes altitudes e profundidades do relevo da Europa.
A orientação cartográfica indica os pontos cardeais que são necessários para que o leitor tenha uma correta noção da
posição relativa da área indicada no mapa. Geralmente, ela apresenta-se nos mapas com uma seta apontando para o norte
(N), mas também pode ser indicada por uma rosa dos ventos.
A escala, outro importante elemento, é a proporção matemática entre a área real e a sua respectiva representação
cartográfica. Existem dois tipos de escala, a numérica e a gráfica, ambas presentes no exemplo do mapa acima.
Já a projeção cartográfica, geralmente indicada no mapa pelo seu nome (no exemplo acima é uma projeção ortográ-
fica), é a forma ou a base cartográfica que o autor do mapa utilizou para representar uma parte da Terra, que é esférica, em
um plano. Assim, o autor deve sempre escolher o tipo de projeção cartográfica que menos prejudicar o seu trabalho em
termos de distorções do espaço representado.
Agora que conhecemos melhor os elementos que compõem um mapa, temos uma maior noção sobre as suas respec-
tivas funções, o que nos ajuda a interpretar conceitos e documentos cartográficos com uma maior facilidade.3

3 Fonte: www.blogdoenem.com.br/www.mundoeducacao.bol.uol.com.br/ www.todamateria.com.br/Por Fernandes, G.J.R; Junior, S.G.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS QUE
ENVOLVAM O CÁLCULO DE PORCENTAGEM
COM DADOS FORNECIDOS EM DIFERENTES
FORMATOS.
Devido às rápidas e aceleradas mudanças na sociedade,
como desigualdade de acesso, diferentes oportunidades
econômicas, sociais e culturais, faz-se necessária a inserção
e articulação da resolução de problemas de porcentagem
na escola, partindo do cotidiano familiar e das mídias.
A educação matemática, o movimento da Educação
Matemática foi conduzido por matemáticos e especialistas
da área de Educação, nos anos 70, que acreditavam que
a Educação Tradicional era inadequada para o estudo da
matemática, esse movimento visava destacar a importância
de levar em consideração a realidade do aluno, levando-o à
compreensão e à construção do seu próprio conhecimento
matemático. Pesquisadores desse movimento, publicaram
na época alguns métodos e técnicas que a educação mate-
mática desenvolveu. Os problemas de Matemática devem
envolver muito mais aspectos do que a simples aplicação
de operações. Deve estar voltada para o desenvolvimento
integral do aluno, tornando-o apto a analisar e criticar as
informações que recebe, aprendendo a partir do que puder
criar. De acordo com Diniz (1991): O aprendizado de Mate-
mática só está se realizando no momento em que o aluno
é capaz de transformar o que é ensinado e de criar a partir
do que ele sabe. Caso essa autonomia para transformação
e criação não exista, o que se tem é um aluno adestrado,
repetindo processos de resolução criados por outros.
Um dos desafios da matemática é usar a prática da re-
solução de problemas, onde o aluno tenha oportunidade
de usar conhecimentos prévios e diferentes, levantando
contradições, hipóteses e testando-as. Que o aluno se ha-
bitue a analisar situações cotidianas para reconhecer e criar
formas de proteção contra a propaganda de texto persua-
sivo que visa convencê-lo a comprar como pura estratégia
consumista.
Então, colaborar com a recuperação da autoconfiança
e autoestima dos alunos, com o prazer e sucesso em apren-
der matemática, pode evitar reprovações, muitas vezes su-
cessivas, e contribuir para a formação do cidadão crítico.
“Quando alguém resolve um problema de matemática,
estamos diante de uma pessoa que pensa. A matemática que
um sujeito produz não é independente de seu pensamen-
to enquanto ele a produz, mas pode vir a ser cristalizada
e tornar-se parte de uma ciência, a matemática, ensinada
na escola e aprendida dentro e fora da escola.” (CARRAHER,
CARRAHER, SCHLIEMANN,1988, p.11)
Percebemos que ocorrem as diferentes reações diante
de uma situação-problema, em alguns alunos percebemos
rejeição, ansiedade, desinteresse, falta de interpretação
e depois a dúvida do porquê do resultado obtido. E em
outros motivação, curiosidade, satisfação, interesse e tudo
parece que é óbvio.
Observamos condições e fatores adversos para que a
aprendizagem seja efetivada como: a falta de um mínimo
de pré-requisitos matemáticos, salas superlotadas, ausên-
cia de materiais necessários, alunos desmotivados e/ou
pouco receptivos a experiências inovadoras, dificuldade
em ler e interpretar ou indisposição para fazer o mínimo
esforço, assuntos desvinculados da realidade, diferença en-
tre matemática escolar e do cotidiano.
Há diferença entre a matemática escolar e do cotidia-
no, não deve ser usada como estratégia para classificar os
alunos em mais ou menos inteligentes, é preciso saber como
interpretar os procedimentos desenvolvidos fora da escola,
por isso completa Plínio Cavalcanti Moreira ( 2007, p.102):
“ a formação matemática na licenciatura , ao adotar a
perspectiva e os valores da Matemática Acadêmica, descon-
sidera importantes questões da prática docente escolar que
não se ajustam a essa perspectiva e a esses valores. As for-
mas do conhecimento matemático associado ao tratamento
escolar dessas questões não se identificam – algumas vezes
chegam a se opor – à forma com que se estrutura o conhe-
cimento matemático no processo de formação. Diante disso,
coloca-se claramente a necessidade de um redimensiona-
mento da formação matemática na licenciatura, de modo a
equacionar melhor os papéis da Matemática Científica e da
Matemática Escolar nesse processo.”
Também vemos que nas aulas de matemática existem
poucas oportunidades de ler, de conhecer a própria his-
tória da Matemática, sendo que, uma aula de leitura seria
uma ferramenta muito importante de interpretação para o
aluno, no desenvolvimento lógico, intelectual e sóciocul-
tural. Assim, Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (2001,
p.72) afirmam:
“A dificuldade que os alunos encontram em ler e com-
preender textos de problemas está, entre outros fatores, liga-
da a ausência de um trabalho específico com o texto do pro-
blema. ...podem constituir-se em obstáculos para que ocorra
a compreensão.”
É necessário criar oportunidades para que os alunos
possam formular, escrever e resolver seus problemas, pen-
sando no todo, articulando textos, dados, operações, res-
postas, como cita SMOLE & DINIZ (2001, p.152).
“Quando o aluno cria seus próprios textos de problemas,
ele precisa organizar tudo que sabe e elaborar o texto, dan-
do-lhe sentido e estrutura adequados para que possa comu-
nicar o que pretende.”
Disponibilizar a estratégia da Resolução de Problemas,
usando problemas desafiadores, reais, interessantes, ade-
quados com a idade/série e compreensão, ou elaborados
por eles, estimular a autoestima, autoconfiança, prazer e
sucesso em aprender matemática, contribuindo com o
ensinoaprendizagem de Porcentagem, para que o aluno
possa desenvolver a leitura, a interpretação, o pensamento
analítico, o raciocínio lógico, levantando hipóteses, testan-
do-as, revendo estratégias, verificando a solução encontra-
da, relacionando com seu cotidiano, contribuirá para for-
mar o cidadão capaz e com discernimento crítico.
Também como objetivos: Ler e interpretar (compreen-
der) diferentes textos de tipos variados de problemas, pro-
curando o significado e construindo um glossário. Perceber
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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
problemas com excesso ou falta de dados. Oportunizar aos
alunos a experiência de elaborar (criar, formular, inventar)
problemas individuais, em grupo e resolvê-los, construin-
do o conhecimento, articulando o todo como o texto do
enunciado, os dados, as operações envolvidas e a solução.
Relacionar a situação-problema com outras semelhantes e
com sua realidade cotidiana. Utilizar diferentes e criativas
estratégias para resolver os problemas, ampliar o conhe-
cimento matemático, envolver diferentes conteúdos, apri-
morar o raciocínio, examinar se a solução é correta e se
o método empregado serve para resolver problemas se-
melhantes. Descrever as etapas seguidas para encontrar a
resposta, verificação e retrospectiva do raciocínio seguido
(da solução).
A Resolução de Problemas como Estratégia
A resolução de problemas segundo Polya ( 2006) é
uma atividade prática, como nadar, esquiar ou tocar pia-
no. Você pode aprendê-la por meio de imitação e prática.
Quando queremos nadar precisamos entrar na água e para
tornarmo-nos bons solucionadores de problemas, temos
que resolvê-los.
“Os símbolos e a gramática da matemática constituem
uma linguagem não familiar, e os alunos diferem na rapidez
e facilidade com que conseguem compreendê-los. Quando a
linguagem das expressões numéricas não lhes é familiar, os
alunos precisam se empenhar para compreender o enuncia-
do do problema, escrito numa linguagem estranha para ele,
em vez de se concentrar no problema propriamente dito.”
(KRULIK, REYS, 1997, p.88)
No contexto da educação matemática, um problema,
ainda que simples, pode suscitar o gosto pelo trabalho
mental se desafiar a curiosidade e proporcionar ao aluno
o prazer pela descoberta da resolução. Neste sentido, os
problemas podem estimular a curiosidade do indivíduo e
fazê-lo interessar-se pela matemática. Sendo assim, ao ten-
tar resolvê-los, adquire criatividade e aprimora o raciocínio.
Desta forma, utiliza e amplia seu conhecimento matemáti-
co buscando auxílio em seu raciocínio com amigos, pais e
professores.
Ainda, segundo Polya (2006), no primeiro momento
deve ser analisada a diferença entre exercício e problema e,
seguindo, os vários tipos de problemas (situações lógicas,
sequências lógicas, quebra-cabeças e situações-problema).
As principais etapas para a resolução de um problema, são:
• compreender o problema;
• elaborar um plano;
• executar o plano;
• fazer o retrospecto ou verificação.
Também são dadas algumas sugestões de como enca-
minhar a solução de um problema (fazer perguntas para
que o aluno compreenda, encorajando-o a fazer seus pró-
prios questionamentos).
Num segundo momento serão propostas situações-
-problema e os participantes serão incentivados a resolver,
trocar ideias e apresentar as soluções obtidas. Nas ativi-
dades propostas aos alunos pode-se utilizar mais “inven-
22
te”, “formule” e “crie”, pois acreditamos que a escola tem a
função de oportunizar a todos os educandos a construção
do conhecimento.
Os problemas matemáticos podem envolver muito
mais do que a resolução de operações.
Aqueles que são baseados em textos bem montados
possibilitam vários caminhos para sua solução.
Cada aluno resolve de uma maneira, de acordo com o
seu conhecimento prévio e organização de raciocínio. Na
fase da compreensão do problema deve-se fazer com que
o aluno identifique as partes do problema, a incógnita, os
dados e, como ressalta Dante, as indagações como as que
se seguem são importantes, pois ajudam o aluno a com-
preender o problema:
· O que se quer descobrir no problema?
· Quais são as informações (dados) importantes?
· É possível fazer um esquema ou uma figura?
· Pode-se estimar a resposta?
Só depois da compreensão do problema, é que o aluno
conseguirá elaborar uma estratégia e resolvê-lo. A ideia da estra-
tégia pode surgir gradativamente ou depois de várias tentativas.
A resolução de problemas tem muita importância na
matemática, pois dá suporte para aplicações matemáticas
no dia-a-dia dos alunos, motivando-os a trabalharem em
situações reais e desafiadoras, aprendendo a interpretar o
mundo que os cerca.
É importante para o educador compreender que a re-
solução de problemas é uma aptidão que devemos desen-
volver nos alunos. Por isso, cabe a nós propormos desafios
para que consigam solucioná-los. Capacidades como ler,
interpretar o que foi lido, elaborar estratégias e procedi-
mentos para resolver problemas, registrar a resolução
e examinar se a solução está correta, são desenvolvidas
quando agimos desta forma.
“Estudar Matemática é resolver problemas. Portanto, a
incumbência dos professores de Matemática, em todos os
níveis, é ensinar a arte de resolver problemas. O primeiro
passo nesse processo é colocar o problema adequadamen-
te.” Thomas Butts (apud Dante, 2000, p.43)
Para desenvolver estas aptidões devemos começar tra-
balhando problemas bem simples e aos poucos apresen-
tá-los mais difíceis. Deve ser valorizado o processo feito
pelo aluno e não somente o resultado final. O mesmo deve
ser estimulado a descrever como resolveu, as etapas que
seguiu. Tal atitude fará com que organize seu pensamento
matemático.
Segundo Dante (2007) a metodologia de resolução de
problemas deve constituir o eixo principal da matemática
escolar. A capacidade de resolver problemas é desenvolvi-
da ao longo dos anos, como resultado de um ensino pleno
de oportunidades variadas. Alguns autores têm classificado
os tipos de problemas usados em sala de aula e apontam
quatro classes:
a) problemas do tipo “arme e efetue”: constituem apenas
treino de técnicas operatórias e memorização da tabuada;
b) problemas de enredo: são os que apresentam um
texto envolvendo as operações estudadas. Desenvolvem
no aluno a capacidade de traduzir, em expressões mate-
máticas, as situações descritas em linguagem comum;
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS
c) problemas não convencionais: propiciam o desen-
volvimento de habilidades como planejamento, elaboração
de estratégias, tentativas de solução, avaliação dos resul-
tados;
d) problemas de aplicação: são elaborados a partir de
uma situação de vivência dos alunos e a solução requer o
uso de conceitos e técnicas. São especialmente importan-
tes porque a integração de diversas disciplinas.
Então Dante (2002) considera que um bom problema
deve apresentar as seguintes características:
a) ser desafiador: grande parte dos problemas propos-
tos aos alunos são padronizados, não motivam a curiosida-
de nem os desafiam a resolver;
b) ser real: problemas artificiais desmotivam os alunos.
Os elementos apresentados devem fazer parte do seu coti-
diano e os dados também;
c) ser interessante: um problema pode ser interessante
para um adulto mas não para uma criança. Por exemplo,
os que se referem a juros, desconto, crescimento da bolsa,
podem interessar aos pais ou a alunos de nível médio em
diante, mas as crianças preferirão problemas que envolvem
música, televisão, jogos, esportes ou situações do dia-a-dia;
d) não ser aplicação direta de uma ou mais operações
aritméticas: um bom problema deve gerar mais de um pro-
cesso de pensamento, levantar várias hipóteses e propiciar
diversas estratégias de resolução;
e) ter um grau adequado de dificuldade: se os proble-
mas forem muito além do nível de compreensão do aluno,
podem levar ao desânimo ou à frustração, acarretando, às
vezes, atitudes negativas em todas as tarefas envolvendo a
matemática.
Além disso, o intuito é fazer com que os alunos re-
solvam os problemas de formas diferentes, mas que che-
guem a um mesmo resultado final. Enfim, pretende-se que
os participantes incentivem a interpretação do mundo que
os cerca, valorizando o “pensar”, o agir de forma real ou
significativa e o raciocínio.
Razão, Proporção, enfim, Porcentagem
“Vizolli faz um estudo sobre a aquisição do conceito
de porcentagem, explorando os diferentes registros de re-
presentação: numéricos (percentual, fracionário, decimal e
proporcional), geométrico, em língua natural, tabela e grá-
fico, com o objetivo de conceituar porcentagem enquanto
proporção, abordando aspectos relativos ao sentido e ao sig-
nificado operatório. “(2001 apud BERNAL, 2004)
No âmbito da Psicologia Cognitiva, estudos sobre
aprendizagem e desenvolvimento da noção de proporcio-
nalidade oferecem contribuições para a Educação Mate-
mática. No Brasil, encontramos estes estudos em Carraher
et al (1986), em Carraher, Carraher e Schliemann (1986).
Este último trabalho pesquisa as resoluções de proble-
mas de proporção, formuladas por estudantes.
Entre os fenômenos observados pelos autores, temos
que, a utilização de estratégias intuitivas (cálculo mental ou
lógica) é mais frequente que o uso de regras instituciona-
lizadas como algoritmo de resolução, a exemplo da regra
de três.
“Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo do
adolescente estaria no estágio das operações formais: as
estruturas intelectuais que comandam o conhecimento se
tornariam aptas ao raciocínio lógico e abstrato, sem necessi-
dade de apoio na experiência e na ação.
Esta independência das operações formais em relação
aos conteúdos e ao contexto cultural foi questionada por
estudos posteriores, especialmente quanto à compreensão
do conceito de proporcionalidade, apontada como uma con-
quista deste estágio: “ao conceito matemático de proporções
corresponde, segundo Piaget, um esquema psicológico, o
esquema da proporcionalidade, que seria uma das caracte-
rísticas do pensamento no período operatório formal” (CAR-
RAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1986b, p. 588 apud
BERNAL, 2004).
Vários outros estudos são citados por Carraher, Car-
raher e Schliemann (1986, 1988), Carraher, Carraher, Schlie-
mann e Ruiz (1986), que sugere o estudo da transferência
de aprendizagem no contexto de sala de aula, investigando
o efeito das interações entre diferentes conteúdos, com a
finalidade de desenvolver estratégias mais eficientes de re-
solução de problemas.
Estes estudos mostram diferentes aspectos relativos à
proporção: proporção como conteúdo matemático, pro-
porção como ferramenta para o cálculo de porcentagem,
proporção como obstáculo epistemológico para o conceito
de função quando tratada como um tipo de relação privi-
legiada, como também nos apontam a aquisição da noção
de proporcionalidade como uma tarefa problemática.
As variadas formas de representação em cálculos
com porcentagem.
Entendemos por porcentagem a razão centesimal uti-
lizada para expressar situações envolvendo valores com-
parativos. A porcentagem possui aplicações em diversos
ramos, principalmente nas situações comerciais e na esta-
tística. Os problemas envolvendo cálculos percentuais pos-
suem variadas formas de resolução.
No campo da Estatística, possui participação ativa na
apresentação de dados comparativos e organizacionais.
Os números percentuais possuem representações
na forma de fração centesimal (denominador igual a 100)
e, quando escritos de maneira formal, devem aparecer na
presença do símbolo de porcentagem (%). Também po-
dem ser escritos na forma de número decimal. Observe os
números a seguir, que serão demonstrados por meio das
três formas possíveis:
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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

• Número decimal
 
0,12 x 900 = 108 reais
900 – 108 = 792 reais
A utilização de qualquer procedimento fica a critério
próprio, pois os dois métodos chegam ao resultado de for-
ma satisfatória e exata. No caso do exemplo 1, o desconto
no pagamento à vista é de R$ 108,00, portanto, o preço é
de R$ 792,00.

2º) O FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Servi-

ço) é um direito do trabalhador com carteira assinada,
no qual o empregador é obrigado por lei a depositar em
uma conta na Caixa Econômica Federal o valor de 8%
do salário bruto do funcionário. Esse dinheiro deverá
ser sacado pelo funcionário na ocorrência de demissão
sem justa causa. Determine o valor do depósito efetua-
do pelo empregador sabendo que o salário bruto do
funcionário era R$ 1.200,00.

Solução:
8% = 8/100 = 0,08
• Razão centesimal
8/100 x 1200 = 8x1200 / 100 = 9600 / 100 = 96 reais
• Número decimal
0,08 x 1200 = 96 reais
O depósito efetuado foi de R$ 96,00.

3º) Em uma sala de aula com 52 alunos, 13 utilizam

bicicletas como transporte. Expresse em porcentagem a
quantidade de alunos que utilizam bicicleta.

Solução:
Podemos utilizar uma regra de três simples.
Alunos → 13 ---------- 52
Porcentagem → x ----------- 100%
A melhor forma de assimilar os conteúdos inerentes 52*x = 13*100
à porcentagem é com a utilização de exemplos que en- 52x = 1300
volvem situações cotidianas. Acompanhe os exemplos a x= 1300/52
seguir: x = 25%

Exemplos de aplicação da Porcentagem Portanto, 25% dos alunos utilizam bicicletas.4 

1º) Uma mercadoria é vendida em, no máximo, três

prestações mensais e iguais, totalizando o valor de R$
900,00. Caso seja adquirida à vista, a loja oferece um
desconto de 12% sobre o valor a prazo. Qual é o preço
da mercadoria na compra à vista?

Solução:
Podemos utilizar a razão centesimal ou o número deci-
mal correspondente:
12% = 12/100 = 0,12

• Razão centesimal
12/100 x 900 = 12x900/100 = 1080/100 = 10800/100
= 108 reais
900 – 108 = 792 reais 4 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br/www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/Por Marcos Noé/Por Karla Regina Debona Oliveira

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

EXERCÍCIOS

01. (CESPE/2018 – EBSERH) O termo qualidade é um conceito plural, complexo e polissêmico que pode ser ana-
lisado sob diversas perspectivas. No cenário educacional, esse termo tem ganhado espaço principalmente a partir
das perspectivas de avaliação adotadas nos últimos anos.
Acerca desse assunto, julgue o item que se segue.
A qualidade da educação brasileira passou a ser monitorada pelos indicadores das avaliações em larga escala,
orientadas pelo Banco Mundial e por outros organismos internacionais, como a UNESCO e a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
( ) Certo
( ) Errado

02. (UECE/CEV – 2018 – DETRAN/CE) O Brasil adentra o século XXI com um sistema de avaliação da educação
básica capaz de disponibilizar informações sobre qualidade, especialmente no que se refere ao desempenho dos
estudantes. Os estudos do Saeb, ao longo dos anos, foram se aperfeiçoando, e hoje é possível contar com uma
excelente base de dados sobre fatores extra e intraescolares associados ao desempenho escolar dos estudantes do
ensino fundamental e médio. Atualmente o Saeb consiste das seguintes avaliações: 
a) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), Exame Nacional de Desempenho Escolar (Enade) e Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc).
b) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) e Avaliação Na-
cional da Alfabetização (ANA).
c) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) e Provinha Brasil. 
d) Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), Exame Nacional de Desempenho Escolar (Enade) e Provinha Brasil.

03. (FUNCAB/2014 – MDA) O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa
de 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O pro-
grama é desenvolvido e coordenado pela OCDE e em cada país participante há uma coordenação nacional, que no
caso brasileiro, cabe ao Inep. As avaliações do Pisa ocorrem a cada três anos, sendo que os dados referentes à prova
de 2012 foram divulgados nos últimos meses.
(portal.inep.gov.br – adaptado)
Apesar da melhora sistemática das notas, o Brasil ainda ocupa uma das últimas posições no ranking. A pior nota
absoluta do Brasil na última prova do Pisa foi em:
a) humanidades.
b) leitura.
c) filosofia.
d) ciências.
e) matemática.

04. (CESGRANRIO/2013 – IBGE) O Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – reforçou no panora-
ma brasileiro a centralidade da avaliação, do alcance de metas educacionais e de arranjos federativos indutores do
regime de colaboração. A necessidade de criar um índice que estabelecesse padrões para monitorar os sistemas de
ensino no Brasil, tomou como referência dois indicadores que expressam a qualidade da educação. 
Quais são esses indicadores sintetizados pelo Ideb?
a) Taxa de participação dos pais nas reuniões e nos processos decisórios da escola e média de desempenho em exames
padronizados.
b) Taxa de distorção idade-série e média de desempenho em exames padronizados
c) Fluxo escolar e taxa de distorção idade-série.
d) Fluxo escolar e taxa de participação dos pais nas reuniões e nos processos decisórios da escola.
e) Fluxo escolar e média de desempenho em exames padronizados.

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

05. (IF/PB – 2013 – IF/PB) O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
responsável pelo Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), publicou os indicadores educacionais e dados conso-
lidados sobre o Enem 2013. Dentre esses dados, destacam-se os números de inscrições por modalidade nos anos
de 2012 e 2013. Com base na leitura e interpretação dos dados apresentados a seguir, atribua (V) para as questões
Verdadeiras e (F) para as questões Falsas.

( ) O Ensino Médio Regular no ano de 2013 foi a modalidade que mais teve inscritos para o exame.
( ) O Ensino Médio Educação Especial não apresentou, em 2013, crescimento significativo em relação ao ano de
2012.
( ) A categoria de “Outros”, em 2013, cresceu significativamente em relação a 2012.
( ) Dos dados de todas as modalidades apresentadas, não houve avanços expressivos no total geral de inscritos,
considerando-se os anos de 2012 e 2013.
( ) Se compararmos os dados do Ensino Médio Regular com a Educação de Jovens e Adultos – EJA, verifica-se
um significativo crescimento no número de inscritos no exame na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
A sequência CORRETA é:
a) V, V, F, F, V
b) F, V, F, V, V
c) F, V, F, V, F
d) V, F, V, F, V
e) F, V, V, V, F

GABARITO

1 Certo
2 B
3 E
4 E
5 D

26
 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

ANOTAÇÕES

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DADOS INDICADORES EDUCACIONAIS

ANOTAÇÕES

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 Livro de
Questões Comentadas
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

 LIVRO DE QUESTÕES

Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente.................................................................................................................................. 01

Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)............................................................................. 31
 LIVRO DE QUESTÕES
Camila Santos Cury
Graduada pelas Faculdades Metropolitanas Unidas-
Uni FMU
Especialista em Direito de Família e Sucessões
pela Escola Paulista de Direito
- QUESTÕES DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE
1. TJ/MG-Oficial de apoio judicial- CONSUL-
PLAN/2017
A propósito do acesso à Justiça garantido à
criança e ao adolescente pela Lei nº 8.069/1995
(Estatuto da Criança e do Adolescente), está cor-
reto afirmar que:
a) há isenção de custas nas ações judiciais da
competência da Justiça da Infância e da Juventude,
aos que necessitarem de assistência judiciária.
b) a divulgação de atos judiciais, policiais e ad-
ministrativos que digam respeito a crianças e ado-
lescentes a que se atribua autoria de ato infracional,
somente pode ocorrer com o seu consentimento.
c) qualquer notícia a respeito do fato que atribua
autoria de ato infracional a criança ou adolescente
não poderá identificá-lo, sendo vedada fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, re-
sidência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
d) é vedada a expedição de cópia ou certidão de
atos judiciais, policiais e administrativos que digam
respeito a crianças e adolescentes a que se atribua
autoria de ato infracional.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A questão está de acordo com o
previsto no parágrafo único do artigo 143 do ECA.
Está em consonância com a condição peculiar das
crianças e adolescentes como pessoas em desenvol-
vimento.
2. Degase - CEPERJ
Considerando-se que muitas vezes os direitos
da criança e do adolescente são violados pelo pró-
prio Estado, a questão do nível de autonomia dos
Conselhos Tutelares assume grande importância.
Sobre essa autonomia, é correto afirmar que os
Conselhos Tutelares:
a) são diretamente subordinados ao Ministério
Público, que os mantém, mas autônomos em relação
à administração pública
b) são absolutamente autônomos em relação à
administração municipal, subordinando-se ao Conse-
lho Estadual dos Direitos da Crianças e dos Adoles-
centes
c) estão subordinados apenas às secretarias mu-
nicipais da área social, gozando de autonomia em re-
lação aos órgão estaduais
d) desfrutam de autonomia completa em relação
ao Poder Público de qualquer esfera, uma vez que
são mantidos por organizações da sociedade civil
e) estão desvinculados, quanto às suas decisões,
dos órgãos da administração pública, mas sujeitos à
fiscalização do Ministério Público.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O Conselho Tutelar é órgão perma-
nente, autônomo e não jurisdicional, conforme art.
131. Suas decisões, porém, poderão ser revistas pelo
Poder Judiciário.
3. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente, analise as assertivas e assinale a al-
ternativa que aponta as corretas. É dever do Esta-
do assegurar à criança e ao adolescente:
I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria.
II. atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
III. atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a sete anos de idade.
IV. oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do adolescente trabalhador.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I, III e IV
c) Apenas II e III
d) Apenas I, II e IV
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “d”
Comentário: A única alternativa que não encon-
tra-se em consonância com o ECA é a III, tendo em
vista que o atendimento em creche e pré-escola é um
dever do Estado em relação às crianças de zero a cin-
co anos, conforme art. 54, inciso IV.
1
 LIVRO DE QUESTÕES
Necessário que se atenta a esta questão, pois
houve alteração legislativa recente, tendo havido a
alteração da idade, conforme Lei 13.306/2016.
4. Fundação Casa - VUNESP – 2010
Analise as seguintes afirmações.
I. A criança e o adolescente portadores de defi-
ciência deverão receber atendimento especializado
do Poder Público.
II. Os hospitais públicos e particulares são obri-
gados a fornecer declaração de nascimento onde
constem necessariamente as intercorrências do par-
to e do neonato.
III. A parturiente será atendida obrigatoriamen-
te pelo mesmo médico que a acompanhou na fase
pré-natal.
IV. Os casos de suspeita ou confirmação de maus
tratos contra criança ou adolescente poderão ser co-
municados a qualquer Conselho Tutelar.
Estão corretas apenas as afirmativas
a) I e II.
b) I e III
.c) I, II e III.
d) I, II e IV.
e) II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: ATENÇÃO houve alteração legisla-
tiva recente: atualmente consta que o atendimento
pré-natal será realizado por profissionais da atenção
primária (art. 8º, § 1º do ECA).
A alternativa IV está errada porque consta que os
casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos po-
derão ser comunicados ao Conselho Tutelar, quando
na verdade, tais situações devem ser obrigatoriamen-
te informadas ao Conselho Tutelar da respectiva loca-
lidade, conforme redação do artigo 13 do ECA.
5. SJC SC - FEPESE - 2014
Qual o órgão responsável por conceder remissão?
a) Procuradoria-Geral de Justiça
b) Defensoria Pública
c) Ministério Público
d) Conselho Tutelar
e) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente.
2
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: está de acordo com o artigo 126 do ECA.
6. De acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente, qual é o procedimento que deverá
ser adotado pelos dirigentes de estabelecimentos
de ensino fundamental nos casos de reiteração de
faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados
os recursos escolares, e os casos de elevados níveis
de repetência?
a) Encaminhar ao Ministério Público, para a devi-
da advertência ao aluno.
b) Comunicar ao Juiz da Infância e Juventude.
c) Notificar a secretaria da escola, para devido
registro no livro de ocorrências.
d) Registrar no diário de classe, para posterior no-
tificação ao Conselho Escolar.
e) Comunicar ao Conselho Tutelar.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: trata-se de uma obrigação dos diri-
gentes escolares de comunicarem ao Conselho Tute-
lar tais situações, conforme art. 56, incisos II e III.
7. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014
Segundo o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, se um professor ou responsável por esta-
belecimento de ensino fundamental, pré-escola
ou creche souber de alguma situação de suspeita
ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescente e deixar de comunicar à autoridade
competente, ele cometerá um(a)
a) crime em espécie
b) crime por ação
c) crime por omissão
d) infração administrativa
e) violação pena.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: trata-se de uma infração adminis-
trativa prevista no artigo 245 do ECA.
8. Fundação Casa - VUNESP - 2012
As condutas descritas, hipoteticamente, como
crime e contravenção penal são
a) ato irregular
b) crime ou contravenção de menor potencial
ofensivo
 LIVRO DE QUESTÕES
c) ato infracional
d) ato ilícito
e) conduta atípica.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: o art. 103 do ECA prevê que o ato
infracional é a conduta praticada pelo adolescente e
que corresponde a um crime ou contravenção penal.
Portanto, adolescente não pratica crime ou con-
travenção penal!
9. Fundação Casa - VUNESP - 2012
Promover o inquérito civil e a ação civil pública
para a proteção dos interesses individuais, difusos
ou coletivos relativos à infância e à adolescência,
compete à (ao)
a) Delegado de Polícia.
b) Procuradoria Geral do Estado
.c) Juiz da Infância e da Juventude.
d) Conselho Tutelar.
e) Ministério Público
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: trata-se de uma competência do
Ministério Público prevista no art. 201, V do ECA.
10. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do
Adolescente, analise as assertivas e assinale a al-
ternativa que aponta as corretas.
I. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
II. O não oferecimento do ensino obrigatório
pelo poder público ou sua oferta irregular impor-
ta responsabilidade da autoridade competente.
III. Compete ao poder público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer- lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsável,
pela frequência à escola.
IV. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I e III
c) Apenas II e III
d) Apenas I, II e IV.
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: As alternativas apresentadas corres-
pondem aos artigos 54, parágrafos 1º, 2º e 3º, bem
como art. 55 do ECA.
11. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013
A respeito das medidas socioeducativas previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as as-
sertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas.
I. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
II. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimen-
tos congêneres, bem como em programas comunitá-
rios ou governamentais.
III. A liberdade assistida constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
IV. A internação será adotada sempre que se afi-
gurar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente.
a) Apenas I e III
b) Apenas I e II
c) Apenas II e III
d) Apenas III e IV
e) I, II, III e IV
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: A questão trata sobre as medidas
socioeducativas. As alternativas III e IV estão erradas
porque a liberdade assistida prevista no art. 118 não
privará o adolescente de sua liberdade. Seu objetivo é
de acompanhamento, auxílio e orientação do adoles-
cente por pessoa capacitada e que será indicada para a
execução da medida.
Enquanto que a internação, por sua vez, prevista no
art. 121, constitui uma medida privativa de liberdade.
12. Fundação Casa - VUNESP - 2012
No tocante às disposições legais do acesso à jus-
tiça, quando a criança ou o adolescente carecer de re-
presentação ou assistência legal ainda que eventual,
a) os seus pais ou responsável legal ficarão obriga-
dos a contratar advogado particular.
b) a autoridade judiciária lhe dará curador especial.
c) o Promotor de Justiça assumirá a sua represen-
tação jurídica.
d) a Procuradoria do Estado será chamada a solu-
cionar a pendência.
3
 LIVRO DE QUESTÕES
e) o processo será, obrigatoriamente, arquivado
pela autoridade judiciária.
Resposta correta: alternativa “b”
Comentário: A alternativa está de acordo com o
artigo 142, § único.
13. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE – 201
De acordo com o ECA, art. 56, cabe aos dirigen-
tes de estabelecimentos de ensino fundamental co-
municar ao Conselho Tutelar casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos.
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares.
III - elevados níveis de repetência.
IV- casos de deficiências e problemas de aprendi-
zagem.
São corretas as afirmações:
a) I, II e IV apenas
b) I, II e III apenas
c) II, III e IV apenas
d) I, III e IV apenas
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: Os casos de deficiência e problemas
de aprendizagem não constituem razões para comu-
nicação ao Conselho Tutelar.
14. Fundação Casa - VUNESP - 2010
As entidades que desenvolvam programas de
abrigo à criança e ao adolescente deverão adotar o
seguinte princípio:
a) observar os direitos e garantias de que são titu-
lares os adolescentes.
b) desmembramentos de grupos de irmãos em
famílias substitutivas.
c) proceder a estudo social e pessoal de cada caso.
d) proceder, sempre que possível, à transferência
de crianças e adolescentes abrigados para outras en-
tidades.
e) participação de pessoas da comunidade no
processo educativo.~
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: A participação de pessoas da comu-
nidade no processo educativo é um princípio que deve
ser adotado pelas entidades que desenvolvem progra-
mas de abrigo, conforme art. 92, inciso IX do ECA.
4
15. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES
- 2011
Analise as afirmações sobre determinações do
ECA.
1 - Em caso de reiteradas infrações cometidas
por entidades de atendimento, que coloquem em
risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser
o fato comunicado ao Ministério do Trabalho para
as providências cabíveis, inclusive suspensão das
atividades ou dissolução da entidade.
2 - As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão
pelos danos que seus agentes causarem às crian-
ças e aos adolescentes, caracterizado o descum-
primento dos princípios norteadores das ativida-
des de proteção específica.
Sobre as afirmações podemos concluir que:
a) apenas 1 está correta.
b) 1 e 2 estão corretas.
c) apenas 2 está correta.
d) 1 e 2 estão incorretas.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O item 1 está errado porque a co-
municação deverá ser feita ao Ministério Público e
não ao Ministério do Trabalho. Ver art. 97, § 1º.
16. Prefeitura de Suzano SP – VUNESP – 2015
Constitui-se em um direito dos pais ou responsá-
veis, assegurado pelo Estatuto da Criança e do Ado-
lescente,
a) adentrar no prédio escolar até as salas de aula em
qualquer horário
b) exercer a vigilância do filho no pátio escolar du-
rante o recreio
c) negar-se a enviar o filho à escola por discordância
com a metodologia ali empregada
d) retirar o filho da escola por motivos recreativos an-
tes do término do período letivo
e) participar da definição das propostas educacionais
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: a alternativa “e” está correta, pois em
consonância com o artigo 53, § único do ECA.
 LIVRO DE QUESTÕES
17. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, analise as assertivas e assinale a alternativa que
aponta as corretas.
I. A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, as-
segurando-se- lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fm de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
II. É dever da família, da comunidade, da sociedade
em geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
III. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus di-
reitos fundamentais.
IV. A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas so-
ciais públicas que permitam o nascimento e o desenvol-
vimento sadio e harmonioso, em condições dignas de
existência.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I, III e IV
c) Apenas II e III
d) Apenas I, II e IV
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: todos os itens estão corretos, de
acordo com os artigos 3º. 4º e 5º do ECA.
18. Verificada a prática do ato infracional, a auto-
ridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas, EXCETO:
a) prestação de trabalho forçado.
b) liberdade assistida.
c) prestação de serviços à comunidade.
d) obrigação de reparar o dano.
e) advertência.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: a prestação de trabalho forçado ja-
mais poderá ser imposta ao adolescente que tenha pra-
ticado ato infracional, conforme vedação expressada no
artigo 112, § 2º do ECA.
19. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES -
2011
As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhe-
cidos no Estatuto forem ameaçados ou violados:
1 - por ação ou omissão da sociedade ou do Es-
tado.
2 - por falta, omissão ou abuso dos pais ou res-
ponsável.
3 - em razão de sua conduta.
Constam do Estatuto:
a) 1 e 2, apenas.
b) 1, 2 e 3.
c) 1 e 3, apenas.
d) 2 e 3, apenas
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: todas as alternativas estão corretas,
conforme art. 98 do ECA.
20. IFAP - FUNIVERSA - 2016
Acerca do que trata o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei n.º 8.069/1990 e suas alterações)
sobre a adoção, é correto afirmar que
a) o adotante há de ser, pelo menos, seis anos mais
velho que o adotando.
b) quaisquer duas pessoas podem realizar a adoção
conjunta, independentemente de serem casadas civil-
mente ou manterem união estável.
c) é permitida a adoção pelos irmãos do adotando.
d) a adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer
no curso do procedimento, antes de prolatada a sen-
tença.
e) a adoção de criança menor de doze anos de ida-
de depende do seu consentimento.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: há previsão da adoção ser deferida ao
adotante que falecer no curso do procedimento, con-
forme art. 42, § 6º do ECA.
21. SJC SC - FEPESE - 2014
Em relação à medida socioeducativa da interna-
ção, assinale a alternativa correta.
a) A liberação será compulsória aos dezoito anos de
idade
b) A medida será fixada pelo prazo de seis meses,
prorrogáveis.
c) O regime comporta a prestação de trabalho forçado
5
 LIVRO DE QUESTÕES
d) O período máximo de internação não excederá
a três anos.
e) A desinternação será determinada pelo Conselho
Tutelar.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: A internação jamais poderá exceder a
três anos, conforme art. 121, § 3º do ECA.
22. Degase - CEPERJ
Decretada a internação de um adolescente
pela autoridade judiciária, o artigo 185 do ECA
determina que a medida:
a) poderá ser cumprida em repartição policial,
pelo prazo máximo de dois meses
b) não poderá ser cumprida em estabelecimento
prisional
c) somente poderá ser cumprida em entidade de
internação aprovada pelo adolescente
d) deverá ser cumprida em entidade para abrigo
de adolescentes
e) poderá ser cumprida na residência do adoles-
cente, sob responsabilidade dos pais
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: a internação não poderá ser cum-
prida em estabelecimento prisional, conforme art.
185 do ECA.
23. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014
Segundo o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, a advertência é uma medida que implica
a) admoestação verbal reduzida a termo e assi-
nada
b) colocação em regime de semiliberdade e in-
ternação
c) inserção em programa de auxílio e assistência
social
d) obrigação de reparar dano e liberdade assistida
e) realização de tarefas gratuitas e de interesse
geral.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: a advertência é uma espécie de me-
dida socioeducativa que consiste em uma admoesta-
ção verbal prevista no art. 115 do ECA.
6
24. Polícia Militar PR - UFPR - 2005
Sobre os direitos individuais dos adolescentes,
é correto afirmar:
a) Nenhum adolescente poderá ser privado de
sua liberdade senão em flagrante de ato infracional
ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade
judiciária competente.
b) A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de sessenta dias.
c) A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido deverão ser comunicados
à família ou à pessoa por ele indicada após a apura-
ção dos fatos.
d) Todo adolescente detido, mesmo que civilmen-
te identificado, deverá ser submetido à identificação
compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e ju-
diciais.
e) O adolescente infrator pode ser detido sem ne-
cessidade de identificação dos responsáveis pela sua
apreensão.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: a alternativa corresponde ao previs-
to no art. 106 do ECA.
25. Fundação Casa - VUNESP - 2012
Assinale a alternativa correta a respeito das
disposições legais do Estatuto da Criança e do
Adolescente que tratam do advogado.
a) Nos procedimentos legais, o advogado será in-
timado dos atos sempre pessoalmente.
b) Para preservação do direito do advogado, não
poderá haver decretação de segredo de justiça nos
atos do procedimento da Infância e da Juventude.
c) Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo
tempo, constituir outro de sua preferência.
d) A ausência do advogado defensor implicará
o adiamento de todos os atos do processo, não po-
dendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoria-
mente.
e) Nenhum adolescente poderá ser processado
sem defensor, exceto se foragido.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: trata-se de um direito do adolescen-
te a quem tenha sido atribuída a prática de ato infra-
cional, conforme art. 207, § 1º.
 LIVRO DE QUESTÕES
26. Degase - CEPERJ
Ocorrendo a apreensão de um adolescente, a
sua internação em entidade, antes da sentença,
só pode ser decretada pela autoridade judiciária e
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias. Esse
prazo corresponde:
a) ao prazo legal máximo para a preparação e
apresentação da defesa do adolescente
b) ao tempo reservado à elaboração, pela entida-
de, de relatório completo sobre o adolescente
c) ao prazo máximo previsto para a conclusão
da apuração do ato infracional
d) ao tempo destinado à localização e à convoca-
ção dos pais ou responsável pelo adolescente
e) ao período destinado à elaboração do perfil so-
ciopsicológico do adolescente.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: de acordo com o artigo 183 do ECA.
A internação, antes da sentença, poderá ocorrer pelo
prazo máximo de 45 dias (art. 108 ECA).
27. TJSP- VUNESP- 2011
O maior de 18 anos também pode ser adotado?
Qual juízo deve decidir a respeito?
a) Sim, nesse caso, a adoção será regulada pelo
Código Civil e correrá na Vara da Família, aplicando-se
o ECA subsidiariamente.
b) Não, só o menor de 18 anos é que poderá ser
adotado e a questão deverá ser apreciada na Vara da
Infância e Juventude.
c) Sim, se houve autorização dos pais naturais, e a
adoção deverá ser processada e julgada pelo juiz da
Vara da Infância e Juventude.
d) Não, e a questão deverá ser apreciada na Vara da
Família.
e) Sim, e a questão deverá ser apreciada na Vara
da Família, desde que o processo tenha sido iniciado
até os 21 anos de idade do adotado.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: O ECA, conforme previsto em seu
art. 1º, dispõe sobre a proteção integral da criança e
do adolescente. Por sua vez, conforme o art. 2º de-
termina, crianças são pessoas com até doze anos in-
completos e adolescentes, aqueles que tenham idade
entre doze anos e completos e dezoito incompletos.
Assim, em relação à adoção, é possível que ocorra
em relação ao maior de dezoito anos. Neste caso, po-
rém, será regulamentada pelo Código Civil.
28. Degase - CEPERJ
As medidas específicas de proteção, listadas no
artigo 101 do ECA, com exceção da colocação em
família substituta, podem ser aplicadas:
a) somente pelo Juizado da Infância e da Juventu-
de, em caso de ato infracional atribuído a criança ou
adolescente
b) pelos Conselhos de Direitos, destinadas somen-
te a adolescentes em situação de risco social e de gra-
ve ameaça
c) pelo Ministério Público, destinadas somente a
adolescentes que tenham comprovadamente pratica-
do ato infracional
d) por qualquer autoridade pública municipal, em
sua jurisdição, sempre que houver uma solicitação de
pais ou responsável por criança ou adolescente
e) pelos Conselhos Tutelares, sempre que os direi-
tos de crianças e adolescentes forem ameaçados ou
violados.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: Trata-se de uma atribuição do Con-
selho Tutelar prevista no artigo 136, inciso I. Atente-se
que o Conselho Tutelar pode aplicar apenas algumas
medidas de proteção (arts. 101, inc. I a VII). Assim, não
pode aplicar a medida de inclusão em programa de
acolhimento familiar e nem de colocação em família
substituta.
29. MP SP- VUNESP- 2015
Com relação ao direito fundamental de crian-
ças e adolescentes à liberdade, ao respeito e à dig-
nidade, como pessoas em desenvolvimento, pre-
visto nos artigos 15 a 18 do Estatuto da Criança e
do Adolescente, é correto afirmar que
(A) a exploração sexual atinge o direito à integri-
dade física, psíquica e moral da criança e do adoles-
cente e assim deve ser entendido como preocupação
da família, única responsável pela sua erradicação.
(B) compete ao Poder Público, sem intromissão da
sociedade civil, velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constran-
gedor.
(C) o direito à liberdade se divide em liberdade
da pessoa física, liberdade de pensamento, liberdade
de expressão coletiva, liberdade de ação profissional
e liberdade de conteúdo político, econômico e social.
(D) o direito ao respeito se restringe à inviolabi-
lidade da integridade psíquica da criança e do ado-
lescente, como forma de garantir a sua intimidade e
privacidade.
7
 LIVRO DE QUESTÕES
(E) ao facultar aos adolescentes que tenham entre
catorze e dezoito anos de idade o direito a voto, o ar-
tigo 16, inciso VI, do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente busca garantir sua participação na vida familiar
e comunitária.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: De acordo com o artigo 16 do ECA
em que estão especificados os aspectos do direito de
liberdade da criança e do adolescente.
30. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE
- 2012
Diante das Medidas Sócio-Educativas do Estatu-
to da Criança e do Adolescente, sobre as disposições
gerais, verificada a prática de ato infracional, a auto-
ridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas (Art.112):
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
São corretas as afirmações:
a) I, II, IV e V apenas
b) I, III, V e VI apenas
c) II, IV, V e VI apenas
d) I, II, III, IV, V e VI
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Todas as assertivas previstas tra-
tam-se de medidas socioeducativas, conforme prevê
o artigo 112 do ECA.
31. MP-SP- 2011
Está correto afirmar que a medida socioeduca-
tiva consistente na obrigação de reparar o dano:
a) pode ser aplicada ao adolescente que tiver
praticado qualquer modalidade de ato infracional.
b) não pode ser aplicada aos adolescentes que
registrarem antecedentes.
c) pode ser aplicada ao adolescente apenas
quando for possível a restituição da coisa.
d) não pode ser substituída por outra medida,
ainda que a reparação do dano ou a restituição da
coisa se revele impossível.
e) pode ser aplicada ao adolescente que tiver
praticado ato infracional com reflexos patrimo-
niais.
8
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O artigo 116 do ECA prevê que, ten-
do ocorrido a prática de ato infracional com reflexos
patrimoniais, poderá ser determinado ao adolescen-
te que restitua a coisa, promova o ressarcimento do
dano, ou compense o prejuízo da vítima de outra for-
ma que seja possível.
32. MP SP- VUNESP- 2015
A colocação da criança e/ou do adolescente em
família substituta, nos termos ao artigo 28 do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, é regida pela se-
guinte premissa:
(A) faz-se por procedimento em que o adoles-
cente, maior de 12 (doze) anos, será ouvido por equi-
pe interprofissional, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implica-
ções da medida, e terá sua opinião considerada, sem
exigência de consentimento.
(B) na apreciação do pedido, levar-se-á em conta
o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequên-
cias decorrentes da medida.
(C) faz-se por procedimento em que a criança
será ouvida pelo Ministério Público, que reduzirá a
termo sua opinião sobre a medida, para utilização em
razões recursais, se necessário.
(D) seguindo a linha de preocupação com o supe-
rior interesse da criança e do adolescente, a capaci-
dade financeira da família substituta será considerada
como elemento de principal relevância na análise da
necessidade de separação de grupo de irmãos.
(E) independentemente da situação jurídica da
criança e do adolescente, far-se-á mediante guarda
ou adoção.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: tal previsão encontra-se no artigo
28, § 3º. O objetivo, como dito na alternativa, é buscar
evitar ou amenizar as consequências da colocação da
criança e/ou do adolescente em família substituta, ou
seja, em uma família que não seja a sua natural.
33. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES
- 2011
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) as-
segura à gestante e/ou parturiente e/ou mãe pelos
diversos recursos do Poder Público:
1 - assistência psicológica a gestantes ou mães
que manifestem interesse em entregar seus filhos
para adoção.
 LIVRO DE QUESTÕES
2 - encaminhamento da gestante aos diferentes
níveis de atendimento, segundo critérios médicos
específicos, obedecendo-se aos princípios de regio-
nalização e hierarquização do Sistema.
3 - condições adequadas ao aleitamento mater-
no pelas empresas privadas que receberão incentivos
fiscais para compensar a ausência das mães funcio-
nárias nesses períodos.
4 - atendimento gratuito ao parto pelo médico
de plantão no ambulatório do SUS.
Estão de acordo com o ECA:
a) apenas 2 e 4.
b) apenas 1 e 2.
c) apenas 2, 3 e 4.
d) todas.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: ATENÇÃO: Esta questão sofreu al-
teração com o disposto na Lei 13.257/2016 que pas-
sou a prever:
Art. 8o  É assegurado a todas as mulheres o acesso
aos programas e às políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição
adequada, atenção humanizada à gravidez, ao par-
to e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal
e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de
Saúde.   
§ 1o  O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária.     
(...)
§ 5o  A assistência referida no § 4o deste artigo
deverá ser prestada também a gestantes e mães que
manifestem interesse em entregar seus filhos para
adoção, bem como a gestantes e mães que se encon-
trem em situação de privação de liberdade.
34. Considera-se ato infracional
(A) a sentença que aplica medida socioeducativa
ao adolescente.
(B) a extinção da medida socioeducativa pela rea-
lização de sua finalidade.
(C) a medida aplicável aos pais ou responsável
pelo descumprimento de seus deveres acerca da
criança e do adolescente, em relação aos quais exer-
çam seu poder.
(D) o descumprimento de medida socioeducativa
aplicada ao adolescente,
(E) a conduta praticada por adolescente, descrita
como crime ou contravenção penal.
Resposta correta: alternativa “e”
Comentário: O artigo 103 define do que se trata
o ato infracional.
35. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES
- 2011
O Estatuto elenca os princípios que as entidades
que desenvolvem programas de acolhimento familiar
ou institucional devem adotar, dentre os quais não
se inclui:
a) o desmembramento de grupos de irmãos.
b) a preservação dos vínculos familiares e promo-
ção da reintegração familiar.
c) a integração em família substituta, quando es-
gotados os recursos de manutenção na família natu-
ral ou extensa.
d) o atendimento personalizado e em pequenos
grupos.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A questão pedia que fosse aponta-
do o único princípio que não se refere àqueles que
devem ser observados pelos programas de acolhi-
mento.
“A” é a alternativa que devia ser escolhida, pois
os programas não podem desmembrar os grupos de
irmãos, conforme previsto no artigo 92, inciso V.
36. De acordo com a lei nº. 8069/90, conside-
ra-se criança e adolescente, respectivamente, a
pessoa até:
a) 10 anos de idade incompletos e com idade
entre 10 anos completos e 18 anos;
b) 12 anos de idade incompletos e com idade
entre 12 anos completos e 18 anos;
c) 12 anos de idade completos e com idade en-
tre 13 e 18 anos;
d) 11 anos de idade completos e com idade en-
tre 12 e 18 anos.
Resposta correta: alternativa “b”
Comentário: O art. 2º define, nos termos do ECA,
quem será considerado criança e adolescente.
9
 LIVRO DE QUESTÕES
37. Fundação Casa - VUNESP - 2012
Assinale a alternativa correta a respeito das
disposições legais do Estatuto da Criança e do
Adolescente que tratam do advogado.
a) Nos procedimentos legais, o advogado será in-
timado dos atos sempre pessoalmente.
b) Para preservação do direito do advogado, não
poderá haver decretação de segredo de justiça nos
atos do procedimento da Infância e da Juventude.
c) Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo
tempo, constituir outro de sua preferência.
d) A ausência do advogado defensor implicará
o adiamento de todos os atos do processo, não po-
dendo o juiz nomear substituto, ainda que proviso-
riamente.
e) Nenhum adolescente poderá ser processado
sem defensor, exceto se foragido.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: o adolescente não poderá ser pro-
cessado sem que tenha um defensor. Assim, caso não
tenha optado por um, o juiz deverá fazê-lo, conforme
previsto no art. 207, § 1º do ECA.
38. Nível Médio- Fundação Casa- VUNESP-
2014:
Sobre as competências da Justiça da Infância
e da Juventude, marque V para verdadeiro ou F
para falso e, em seguida, assinale a alternativa que
apresenta a sequência correta.
( ) Conhecer de pedidos de adoção e seus inci-
dentes.
( ) Conceder a remissão, como forma de suspen-
são ou extinção do processo.
( ) Conhecer de casos encaminhados pelo Conse-
lho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
(A) F/ V/ V
(B) V/ V/ V
(C) V/ F/ F
(D) F/ F/ F
(E) F/ F/ V.
Resposta correta: alternativa “ b”.
Comentário: Todas as assertivas trazem compe-
tências da Justiça da Infância e da Juventude previstas
no art. 148 do ECA.
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39. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013
Analise as assertivas e assinale a alternativa que
aponta as corretas. Para a candidatura a membro
do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes
requisitos:
I. reconhecida idoneidade moral.
II. idade superior a vinte e um anos.
III. residir no município.
IV. quitação eleitoral.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I e III.
c) Apenas II e III.
d) Apenas I, II e IV.
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: Uma pessoa para que se candidate
a membro do Conselho Tutelar deve preencher os re-
quisitos apontados em I, II e III conforme previsto no
art. 133. Não há previsão de que deva ter quitado suas
obrigações eleitorais.
40. Fundação Casa- VUNESP- 2014
Com base no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA), sobre a prática de ato infracional, é
correto afirmar que o pleno e formal conhecimento
da atribuição de ato infracional, mediante citação
ou meio equivalente, diz respeito a
(A) uma obrigação do adolescente perante a Vara
da Infância e da Juventude.
(B) uma garantia assegurada ao adolescente.
(C) uma garantia assegurada à Vara da Infância e
da Juventude.
(D) um dever da vítima perante a Justiça.
(E) um dever do adolescente.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O adolescente acusado da prática de
ato infracional tem como garantia processual prevista
no art. 111, inciso I, ter o pleno e formal conhecimento
deste fato para que possa se defender.
41. Fundação Casa- VUNESP- 2014
Conforme expresso no artigo 110 do ECA, é
correto afirmar que nenhum adolescente será pri-
vado de sua liberdade:
(A) sem o despacho do juiz da Vara da Infância e
da Juventude.
(B) sem a ordem do delegado de polícia.
(C) se não for surpreendido em flagrante delito.
 LIVRO DE QUESTÕES
(D) sem o devido processo legal.
(E) sem antes de sua família ou responsável saber.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: A questão trata do conteúdo do art.
110 do ECA. Isto porque o devido processo legal refe-
re-se à instauração de processo para que se verifique
se houve ou não a prática de ato infracional. Nele, o
adolescente poderá se defender de forma ampla.
42. Fundação Casa - VUNESP - 2012
Orfeu, aos 16 anos de idade, praticou conduta
para a qual lhe foi aplicada a medida socioeduca-
tiva de internação. Nessa hipótese, o Estatuto da
Criança e do Adolescente estabelece que Orfeu fi-
cará sujeito a um período máximo de internação de
a) um ano.
b) dois anos.
c) três anos.
d) quatro anos.
e) cinco anos.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A internação é uma medida socioe-
ducativa e por restringir a liberdade de ir e vir, tem
como limitação temporal o prazo de três anos, confor-
me art. 121, § 3º.
43. IFAP - FUNIVERSA - 2016
No que se refere ao direito à convivência fami-
liar e comunitária, assinale a alternativa correta à
luz Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º
8.069/1990 e suas alterações).
a) A falta ou a carência de recursos materiais
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspen-
são do poder familiar.
b) Entende-se por família extensa ou ampliada a
comunidade formada pelos pais ou por qualquer de-
les e seus descendentes.
c) O reconhecimento pode preceder o nascimen-
to do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
d) Entende-se por família natural a que se esten-
de para além da unidade de pais e filhos ou da unida-
de do casal, formada por parentes próximos com os
quais a criança ou o adolescente convive e mantém
vínculos de afinidade e afetividade.
e) A condenação criminal do pai ou da mãe impli-
cará a destituição do poder familiar, exceto na hipó-
tese de condenação por crime doloso, sujeito à pena
de reclusão, contra o próprio filho ou filha.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A questão trata do previsto no art.
26, § único e se refere ao reconhecimento do estado
de filho. Ou seja, uma pessoa pode reconhecer seu
filho antes mesmo do seu nascimento. Porém, se o
filho falecer antes do pai, o reconhecimento apenas
poderá ocorrer se o primeiro deixar descendentes.
44. Conforme o disposto no artigo 149, inciso
I e alíneas do ECA, compete à autoridade judiciária
disciplinar, por meio de portaria, ou autorizar, me-
diante alvará a entrada e permanência de criança
ou adolescente, desacompanhado dos pais ou res-
ponsável, em
I. boate ou congêneres.
II. casa que explore comercialmente diversões
eletrônicas.
III. bailes ou promoções dançantes. É correto o
que está contido em
(A) I, II e III.
(B) II e III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) III, apenas.
(E) II, apenas.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A questão está de acordo com o
previsto no artigo 149 e que define, em relação a
quais estabelecimentos, deverá ser dado alvará para
entrada e permanência da criança ou adolescente.
45. Fundação Casa- VUNESP- 2014
Segundo o disposto no artigo 150, do ECA, é
correto afirmar que cabe ao Poder Judiciário, na
elaboração de sua proposta orçamentária, prever
recursos para manutenção de equipe interprofissio-
nal, destinada a assessorar
(A) a criança e o adolescente em estado de risco.
(B) os Centros de Atendimento Socioeducativos
ao adolescente.
(C) a Justiça da Infância e da Juventude.
(D) a família do adolescente infrator.
(E) as Polícias Militar e Civil.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O art. 150 do ECA trata dos serviços
auxiliares e da necessidade de prever recursos para a
manutenção de equipe interprofissional que auxiliará
a Justiça. Esta equipe ser composta por psicólogos,
médicos, assistentes sociais e outros profissionais ne-
cessários para auxílio ao Poder Judiciário.
11
 LIVRO DE QUESTÕES
46. Fundação Casa- VUNESP- 2014
Acerca da prática do ato infracional, segundo o
ECA, analise as assertivas abaixo.
I. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
II. São penalmente inimputáveis os menores de
18 (dezoito) anos, sujeitos às medidas previstas no
ECA.
III. Verificada a prática de ato infracional, a auto-
ridade competente poderá aplicar ao adolescente a
medida de obrigação de reparar o dano. É correto o
que se afirma em:
(A) I, apenas.
(B) II e III, apenas.
(C) I, II e III.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O ato infracional, conforme previs-
to no art. 103 do ECA corresponde ao crime ou con-
travenção penal. Portanto, a criança e o adolescente,
tutelados pelo ECA, não serão julgados por crimes ou
contravenções, mas sim, por atos infracionais que ve-
nham a cometer. Em relação à criança, apenas se apli-
cam medidas de proteção, conforme art. 101 do ECA.
O adolescente, por sua vez, poderá receber uma
medida socioeducativa pelo ato infracional praticado,
sendo uma delas, a obrigação de reparar o dano, tra-
zida na assertiva III.
A assertiva II também está correta, pois os meno-
res de dezoito anos são considerados inimputáveis,
conforme art. 104 do ECA. Assim, não responderão
pelos crimes ou contravenções praticadas, mas sim,
pelo ato infracional.
47. Polícia Militar MG - FCC - 2012
No Estatuto da Criança e do Adolescente, está
previsto que é direito dos pais ou responsáveis
a) matricular seu filho em escola da rede privada,
por meio de bolsa de estudo concedida pelo MEC.
b) reivindicar dispensa das aulas de Educação Física
ao filho, mediante comprovação de qualquer tipo de
deficiência.
c) ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais.
d) participar da definição orçamentária da esco-
la em relação à distribuição de bolsas de estudo aos
alunos carentes.
Resposta correta: alternativa “c”.
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Comentário: O art. 53, § único do ECA traz que
é direito dos pais ou responsáveis terem ciência do
processo pedagógico e das propostas educacionais
da escola em que seu filho estiver matriculado.
48. Fundação Casa- VUNESP- 2013
O Estatuto da Criança e do Adolescente será aplicado
(A) a todas as pessoas com idade entre zero e vin-
te e um anos.
(B) apenas às pessoas com idade menor que 18 anos.
(C) a todos os adolescentes até a idade de 24 anos.
(D) excepcionalmente às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
(E) apenas a crianças e adolescentes em condi-
ções de vulnerabilidade social.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Conforme preceitua o art. 2º, § úni-
co, em situações excepcionais, previstas na lei, o ECA
poderá ser aplicado para aqueles que já tenham atin-
gido a maioridade e estejam na faixa etária entre os
dezoito e vinte e um anos.
49. Prefeitura de Araxá MG - FRAMINAS - 2013
Assinale, a seguir, a alternativa que complementa
CORRETAMENTE o seguinte enunciado: Ao cuidar das
regras gerais de adoção, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, no artigo 41, atribui a condição de filho
ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, in-
clusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo
com os pais biológicos e parentes, salvo no caso de
a) adoção por estrangeiros.
b) convivência com os avós.
c) impedimento matrimonial.
d) maioridade civil do adotado.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O art. 41 determina que a pessoa
adotada terá o desligamento de todos os vínculos
com os pais e parentes biológicos, exceto no tocante
aos impedimentos matrimoniais que permanecerão.
50. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
Com relação aos Atos Infracionais previstos no
Estatuto da Criança e do Adolescente, é correto afir-
mar que
(A) o adolescente que for surpreendido em fla-
grante de ato infracional será privado de sua liberda-
de por ordem escrita e fundamentada do Delegado
de Polícia.
 LIVRO DE QUESTÕES
(B) a advertência consistirá em admoestação ver-
bal, aplicada exclusivamente à criança, e reduzida a
termo.
(C) somente o adolescente poderá cometer ato
infracional, pois a criança possui proteção diferencia-
da no Estatuto.
(D) nenhuma criança que cometer ato infracional
será privada de sua liberdade sem o devido processo
legal.
(E) verificada a prática de ato infracional, a auto-
ridade competente poderá aplicar ao adolescente a
prestação de serviços à comunidade.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: Conforme previsto no art. 112, in-
ciso III, a prestação de serviços à comunidade é uma
medida socioeducativa que poderá ser aplicada ao
adolescente que tenha cometido ato infracional.
51. Degase - CEPERJ
O ECA introduz algumas inovações em relação ao
processo de adoção de criança ou adolescente, como
o fato de passar a ser apreciada pelo Poder Judiciário
e deferida mediante sentença, com caráter irrevogá-
vel. Uma outra novidade é a determinação de que a
adoção:
a) depende da concordância do adotando, quan-
do maior de doze anos de idade
b) independe do consentimento dos pais ou res-
ponsáveis, em qualquer hipótese
c) depende de parecer do Conselho Tutelar, de-
pois de ouvidos o adotando e os adotantes
d) independe da vontade do adotando, desde
que haja o consentimento dos pais ou responsável
e) depende fundamentalmente da melhor condi-
ção econômica dos adotantes, em relação à família
natural do adotando.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: O art. 45 do ECA diz que a adoção
dependerá do consentimento dos pais ou do repre-
sentante legal do adotando, desde que não tenha ha-
vido a destituição do poder familiar.
Além disso, em se tratando de maior de doze
anos, o próprio adotando também deverá apresen-
tar sua concordância. É o que preceitua o § 2º do
mesmo artigo.
52. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Assinale a alternativa correta.
(A) O Estatuto da Criança e do Adolescente dis-
põe sobre a situação irregular do menor e do jovem.
(B) Considera-se criança, para efeitos do Estatuto
da Criança e do Adolescente, a pessoa com até onze
anos de idade incompletos.
(C) Nos casos expressos em lei, aplica-se excep-
cionalmente o Estatuto da Criança e do Adolescente
às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
(D) A Criança e o Adolescente não gozam de pri-
vilégios no recebimento de atendimento nos serviços
públicos.
(E) Na interpretação do Estatuto da Criança e do
Adolescente, levar-se-ão em conta os fins individuais
a que ele se dirige.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A questão traz o previsto no art. 2º,
§ único, ou seja, em situações excepcionais, previstas
na lei, o ECA poderá ser aplicado para aqueles que
já tenham atingido a maioridade e estejam na faixa
etária entre os dezoito e vinte e um anos.
Conforme se observa, trata-se de uma questão de
grande incidência em concursos públicos.
53. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011
Analise as afirmações em geral sobre as disposi-
ções do ECA.
1 - A permanência da criança e do adolescente
em programa de acolhimento institucional não se
prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo compro-
vada necessidade que atenda ao seu superior inte-
resse, devidamente fundamentada pela autoridade
judiciária.
2 - O poder familiar será exercido, preferencial-
mente pelo pai, assegurado à mãe o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
3 - A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contra-
ditório, nos casos previstos na legislação civil, bem
como na hipótese de descumprimento injustificado
dos deveres e obrigações a que alude o art. 22 (...
o dever de sustento, guarda e educação dos filhos
menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a
obrigação de cumprir e fazer cumprir as determina-
ções judiciais.)
São afirmações corretas:
13
 LIVRO DE QUESTÕES
a) 1 e 2, apenas.
b) 1 e 3, apenas.
c) 2 e 3, apenas.
d) 1, 2 e 3.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O item 1 se refere ao previsto no
art. 19, § 2º, que prevê como limite a permanência da
criança e do adolescente em entidade de acolhimen-
to, por no máximo, dois anos.
Já o item 3 se refere à suspensão ou perda do
poder familiar. O art. 24 do ECA menciona a possibi-
lidade quando houver descumprimento injustificado,
pelos pais, dos deveres previstos no art. 22.
O item 2 está errado pois, nos termos do art. 22,
§ único, pai e mãe terão iguais direitos, deveres e res-
ponsabilidades na educação e criação dos filhos.
54. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Com relação aos direitos fundamentais, previstos
no Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a
alternativa correta.
(A) O direito à liberdade não inclui a participação
da criança e do adolescente na vida política.
(B) O direito à liberdade compreende o aspecto
de opinião e expressão.
(C) O direito à liberdade não compreende o as-
pecto de crença e culto religioso.
(D) O direito ao respeito não abrange a preserva-
ção dos objetos pessoais do adolescente.
(E) O direito à educação não assegura ao adoles-
cente a organização e a participação em entidades
estudantis.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O direito à liberdade da criança e do
adolescente está previsto no art. 16 do ECA, sendo
um de seus aspectos, a opinião e expressão, confor-
me inciso II.
55. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE -
2012
Sobre as Disposições Gerais da Política de Aten-
dimento dos direitos da criança e adolescente, com-
preende-se que a mesma far-se-á através (Art.86):
a) de um conjunto articulado de ações governa-
mentais e não-governamentais, da União, dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios.
b) de um conjunto articulado de ações da União e
do Distrito Federal.
14
c) de um conjunto articulado de ações dos estados
e municípios.
d) de um conjunto articulado de ações governa-
mentais e não-governamentais.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A política de atendimento às crianças
e adolescentes está prevista no art. 86, constituindo
exatamente o que preceitua a alternativa “a”.
56. Fundação Casa - VUNESP - 2012
A criança e o adolescente têm direito de participar
da vida política, na forma da lei, bem como brincar,
praticar esportes e divertir-se, como aspectos com-
preendidos no direito
a) de cidadania.
b) da propriedade.
c) da dignidade.
d) do respeito.
e) à liberdade.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O direito à liberdade da criança e do
adolescente está previsto no art. 16 do ECA, sendo o
direito de brincar, praticar esportes e se divertir, um
dos aspectos, previstos no inciso IV.
57. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES -
2011
O Art. 86 do Estatuto determina que “A política
de atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente far-se-á através de um conjunto articulado
de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios”. Além das políticas sociais básicas, fa-
zem parte das linhas de ação da política de atendi-
mento: Art. 87
►políticas e programas de assistência social, em
caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem.
►serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão.
►serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos.
►proteção jurídico-social por entidades de de-
fesa dos direitos da criança e do adolescente.
►políticas e programas destinados a prevenir
ou abreviar o período de afastamento do convívio
familiar e a garantir o efetivo exercício do direito
à convivência familiar de crianças e adolescentes.
 LIVRO DE QUESTÕES
►campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afas-
tados do convívio familiar e à adoção, especifica-
mente inter-racial, de crianças maiores ou de ado-
lescentes, com necessidades específicas de saúde
ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Estão corretas de acordo com o ECA:
a) apenas cinco afirmações.
b) apenas três afirmações.
c) todas as afirmações.
d) apenas duas afirmações.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: todas as afirmações estão em con-
sonância com o art. 87 do ECA que traz as linhas de
ação da política de atendimento.
58. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Assinale a alternativa que esboça um direito à
profissionalização e à proteção no trabalho, previsto
no Estatuto da Criança e do Adolescente.
(A) É proibido qualquer trabalho aos menores de
dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(B) A proteção ao trabalho dos adolescentes é
regulada exclusivamente pela Consolidação das Leis
do Trabalho.
(C) Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
(D) Ao adolescente até doze anos de idade é as-
segurada bolsa de aprendizagem e bolsa família.
(E) A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho executado em programas sociais ou a parti-
cipação em venda nos produtos de seu trabalho des-
figura o caráter educativo.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A alternativa correta corresponde
ao art. 62 do ECA.
59. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Verificada a prática de ato infracional, a autorida-
de competente poderá aplicar ao adolescente a se-
guinte medida:
(A) faculdade de reparar o erro.
(B) prestação de serviços à comunidade.
(C) liberdade representada.
(D) acolhimento em família substituta como me-
dida permanente.
(E) internação em estabelecimento prisional es-
pecial.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 112 do ECA preceitua quais
são as medidas socioeducativas que podem ser apli-
cadas ao adolescente que tenha cometido ato infra-
cional. O item “b” é o único que traz uma destas me-
didas, prevista no inciso III do artigo mencionado.
60. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014
Conforme dispõe o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não governamental, é veda-
do o trabalho noturno, realizado entre as
a) 19 horas de um dia e as 2 horas do dia seguinte
b) 20 horas de um dia e as 3 horas do dia seguinte
c) 21 horas de um dia e as 4 horas do dia seguinte
d) 22 horas de um dia e as 5 horas do dia seguinte
e) 23 horas de um dia e as 6 horas do dia seguinte.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O adolescente poderá trabalhar. Porém,
é vedado que realize trabalho noturno, sendo assim en-
tendido, aquele que se realize entre às 22 horas de um dia
até às 05 horas do dia seguinte. A vedação está expressa
no art. 67, inciso I do ECA.
61. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
De acordo com o que dispõe o Estatuto da Criança
e do Adolescente, considera-se ato infracional a conduta
descrita como:
(A) ato lícito.
(B) infração administrativa.
(C) contravenção ilegal.
(D) crime ou contravenção penal.
(E) infração ou contravenção ilícita.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Diz o art. 103 do ECA: “Considera-se ato
infracional a conduta descrita como crime ou contraven-
ção penal”.
É de se notar que trata-se de questão com grande
incidência em provas de concurso.
62. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Sobre a medida socioeducativa da liberdade assistida,
assinale a alternativa correta.
15
 LIVRO DE QUESTÕES
(A) Será fixada pelo prazo mínimo de sete meses, não
podendo ser prorrogada, ouvido o orientador.
(B) Será fixada pelo prazo máximo de cinco meses,
podendo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida mais adequada, ouvidos o Ministério Públi-
co e o defensor.
(C) Será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, po-
dendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou
substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Mi-
nistério Público e o defensor.
(D) Será adotada sempre que a medida socioeducati-
va da obrigação de reparar o dano for inviável ou impos-
sível de ser cumprida.
(E) Será imposta sempre que o adolescente cometer
um ato infracional de natureza leve, antes de completar
quatorze anos.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A liberdade assistida é medida socioe-
ducativa prevista no art. 118. Seu prazo mínimo é de seis
meses, conforme previsto no § 2º do mesmo artigo. Po-
derá, porém, a qualquer tempo ser revogada, modificada
ou substituída por outra medida.
63- FUNDAÇÃO CASA VUNESP- 2010
Assinale a alternativa correta.
(A) A internação constitui medida privativa da li-
berdade, sujeita aos princípios da continuidade e da
proporcionalidade e em respeito à condição peculiar
de pessoa desenvolvida.
(B) Na internação, não serão permitidas ativida-
des externas, salvo expressa determinação judicial em
contrário.
(C) A medida de internação não comporta prazo
determinado, devendo sua manutenção ser reavalia-
da a cada dois meses.
(D) O período máximo de internação não poderá
exceder a quatro anos.
(E) Em qualquer hipótese, a desinternação será
precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: A alternativa “e” está correta pois
traz o conteúdo constante no art. 121, § 6º do ECA.
64. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP-2010
O adolescente privado de sua liberdade, tem, en-
tre outros, o seguinte direito:
(A) conversar com seu defensor, na presença do
agente de apoio socioeducativo.
16
(B) peticionar, através do representante do Minis-
tério Público ou do agente de apoio socioeducativo,
à autoridade judiciária competente.
(C) receber assistência religiosa, segundo a sua
crença, desde que assim o deseje.
(D) manter-se isolado dos demais adolescentes
internados, quando assim o deseje e lhe seja conve-
niente.
(E) receber visitas, ao menos uma vez a cada quin-
ze dias.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O art. 94 trata das obrigações das
entidades que desenvolvam programas de interna-
ção. Uma delas, é a prestação de assistência religiosa
(prevista no inciso XII) àqueles adolescentes inter-
nados, que assim o desejarem, de acordo com sua
crença.
65. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
A medida aplicada por força da remissão
(A) poderá ser revista judicialmente, a qualquer
tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou
de seu representante legal, ou do Ministério Público.
(B) deverá ser revista judicialmente, a cada três
meses, mediante pedido do representante legal do
adolescente.
(C) deverá ser revista judicialmente, a cada seis
meses, mediante pedido verbal do adolescente ou de
seu representante legal, ou do Ministério Público.
(D) não poderá ser revista, salvo pedido expresso
do adolescente ou do seu representante legal.
(E) não poderá ser revista, salvo por determina-
ção expressa do Ministério Público ou do membro do
Conselho Tutelar.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A remissão é uma medida de exclu-
são do processo, definida como uma forma de per-
dão, que poderá ser concedida em favor do adoles-
cente acusado da prática de ato infracional. É tratada
nos artigos 126 a 128 do ECA, podendo ser revista
pelo Poder Judiciário a qualquer momento, confor-
me previsto no art. 128. Por isto, a alternativa “a” é a
correta.
66. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Para a proteção ao adolescente apreendido pela
prática de ato infracional, o Estatuto da Criança e do
Adolescente prevê, expressamente, que
 LIVRO DE QUESTÕES
(A) é proibida a internação provisória por prazo
superior a doze horas.
(B) é proibida a condução coercitiva para prestar
depoimento perante a autoridade competente.
(C) é vedada a apreensão em flagrante, quando
do cometimento de crime de furto.
(D) a assistência judiciária será gratuita e integral
aos que dela necessitarem, na forma da lei.
(E) haverá responsabilidade por infração adminis-
trativa aos pais ou responsável, em caso de reincidên-
cia do adolescente.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O art. 111 do ECA traz as garantias
conferidas ao adolescente acusado da prática de ato
infracional. Uma delas é a prevista no inciso IV que
é a de obter assistência judiciária gratuita e integral
aos necessitados, para que tenham condições de se
defender.
67. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Assinale a alternativa correta.
(A) No procedimento judicial de apuração de ato
infracional, a presença de defensor é facultativa.
(B) Havendo reincidência da prática de ato infra-
cional, deverá obrigatoriamente ser aplicada a medi-
da de liberdade assistida.
(C) Havendo indícios suficientes de autoria e ma-
terialidade do ato infracional, deverá ser aplicada a
medida de internação por prazo indeterminado.
(D) A absoluta recusa do adolescente em se sub-
meter às medidas socioeducativas estabelecidas pelo
Estado pode justificar a sua colocação em liberdade.
(E) A medida socioeducativa aplicada ao adoles-
cente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la,
as circunstâncias e a gravidade da infração.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: Para aplicação da medida socioe-
ducativa será levada em conta a capacidade do ado-
lescente de cumpri-la e seu entendimento quanto às
circunstâncias e gravidade da infração, conforme art.
112, § 1º do ECA.
68. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Em relação à apuração de irregularidades em en-
tidades de atendimento à criança e ao adolescente,
pode-se afirmar que
(A) o procedimento de apuração de irregularida-
des em entidades governamentais terá início median-
te representação da autoridade policial, do Conselho
Tutelar ou dos pais ou responsável.
(B) independentemente de haver motivo grave, o
dirigente da unidade será compulsoriamente afastado.
(C) o dirigente da entidade será notificado para,
no prazo de cinco dias, oferecer resposta escrita e
fundamentada.
(D) apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência
de instrução e julgamento, intimando as partes.
(E) após aplicar qualquer medida, a autoridade
judiciária deverá fixar o prazo de quinze dias para a
remoção das irregularidades.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: a alternativa “d” está correta pois se
refere ao art. 193, § 1º do ECA. Trata-se do procedi-
mento a ser realizado na apuração de irregularidades
que possam ter sido cometidas pelas entidades que
prestam atendimento à criança e ao adolescente.
69. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010
Assinale a alternativa correta.
(A) A legitimação do Ministério Público para as
ações cíveis previstas no Estatuto da Criança e do
Adolescente impede a participação de terceiros nas
mesmas hipóteses.
(B) O representante do Ministério Público, no
exercício de suas funções, terá livre acesso a todo lo-
cal onde se encontre criança ou adolescente.
(C) Nos processos e procedimentos em que não
for parte, a atuação do Ministério Público é facultativa
na defesa dos interesses da criança e do adolescente.
(D) A intimação do Ministério Público, nas ações
em que for parte, será feita por via eletrônica.
(E) A falta de intervenção do Ministério Público
não acarreta a nulidade das ações que impõem me-
didas de proteção ao adolescente.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: A letra “b” está correta pois traz o
disposto no art. 201, § 3º do ECA. O representante do
Ministério Público, terá acesso a todo local em que se
encontre criança ou adolescente, tendo em vista que
cabe ao órgão tutelar os interesses destes.
17
 LIVRO DE QUESTÕES
70. CESPE - 2012
Assinale a opção correta acerca da política de
atendimento a crianças e adolescentes.
a) A função de membro do Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente, considera-
da múnus público, é remunerada.
b) A entidade que desenvolver programa de in-
ternação tem a obrigação de fornecer comprovante
de depósito dos pertences dos adolescentes.
c) Tanto as entidades de atendimento governa-
mentais quanto as não governamentais estão sujeitas
à suspensão total ou parcial do repasse de verbas pú-
blicas, procedimento administrativo que é realizado
no âmbito do MP.
d) A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente deve ser estruturada nas três es-
feras governamentais, devendo a atuação em nível
municipal ser feita por meio dos conselhos municipais
dos direitos da criança e do adolescente, e não pelos
conselhos tutelares.
e) O serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes inclui-se entre as
diretrizes estabelecidas para a referida política.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: A alternativa “b” está correta, pois
trata-se de uma das obrigações das entidades que
prestam programas de atendimento, prevista no art.
94, inciso XVII do ECA.
71. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010
Sobre as regras que tratam da guarda, da tutela
e da adoção, previstas na Lei n° 8.069/90, assinale a
alternativa correta.
a) A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida liminarmente nos procedi-
mentos de adoção por estrangeiros.
b) A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive su-
cessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais
e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
c) A morte dos adotantes restabelece o poder fa-
miliar dos pais naturais.
d) O deferimento da tutela não implica o dever de
guarda, e independe da perda ou suspensão do poder
familiar.
e) Aguarda, uma vez deferida, não poderá ser re-
vogada.
Resposta correta: alternativa “b”.
18
Comentário: A altenativa “b” é a correta pois cor-
responde ao previsto no art. 41 do ECA. A adoção
é uma das formas de colocação de uma criança ou
adolescente em família substituta. Assim, concluído
o processo, a pessoa adotada terá a mesma condi-
ção de filho do adotante, com a garantia de direitos
e atribuição de deveres. Também, em consequência,
há o desligamento de qualquer vínculo com os pais
e parentes de origem biológica, mantendo-se apenas
os impedimentos matrimoniais.
72. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
Conforme o que determina o Estatuto da Criança
e do Adolescente, os casos de suspeita ou confirma-
ção de maus-tratos contra criança ou adolescente se-
rão obrigatoriamente comunicados
(A) à autoridade policial competente.
(B) à autoridade judiciária competente.
(C) ao Ministério Público.
(D) ao Conselho Tutelar.
(E) ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Observar que com o advento da
Lei 13.010/2014, nova redação foi dada ao art. 13 do
ECA, qual seja:
“Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras pro-
vidências legais”.
Contudo, prevalece a obrigatoriedade de se co-
municar ao Conselho tutelar qualquer suspeita ou
confirmação de castigo físico, tratamento cruel ou
degradante e maus-tratos contra a criança ou ado-
lescente.
73. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
A medida socioeducativa que consiste na realiza-
ção de tarefas gratuitas de interesse geral denomi-
na-se:
(A) abrigo.
(B) semiliberdade.
(C) liberdade assistida.
(D) internação.
(E) prestação de serviços à comunidade.
Resposta correta: alternativa “e”.
 LIVRO DE QUESTÕES
Comentário: A prestação de serviços à comuni-
dade é uma medida socioeducativa prevista no art.
117 do ECA e que será aplicada ao adolescente que
tenha cometido ato infracional. A questão traz exata-
mente o conteúdo desta medida.
74. DESENVOLVESP - VUNESP - 2014
O Conselho Tutelar é o órgão permanente e autô-
nomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e
do adolescente.
A respeito desse órgão, é correto afirmar que
a) em cada município haverá, no mínimo, um con-
selho tutelar como órgão da administração pública,
composto por seis membros escolhidos pela popu-
lação, com mandato de quatro anos, não permitida
a recondução.
b) poderá ser eleito como membro do conselho
tutelar quem for reconhecido como moralmente idô-
neo, que possua idade superior a vinte e um anos
e resida no município onde exercerá suas atividades.
c) são considerados suspeitos de servir no mesmo
conselho tutelar: marido e mulher, ascendentes, des-
cendentes, sogro e nora.
d) a posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no
dia primeiro de janeiro do ano subsequente ao pro-
cesso de escolha.
e) o exercício efetivo do cargo de conselheiro não
constituirá serviço público e sim ato assistencial vo-
luntário.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 133 do ECA prevê os requisi-
tos que devem ser preenchidos por aquele que pre-
tenda ser membro do Conselho Tutelar. A alternativa
“b” traz exatamente estes requisitos.
75. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010
Acerca das regras que tratam da prática de ato in-
fracional, previstas no Título III, do Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente, é correto afirmar que:
a) a advertência poderá ser aplicada ainda que
não haja prova damaterialidade e indícios suficientes
da autoria.
b) o regime de semi liberdade, somente pode ser
determinado como forma de transição para o meio
aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
c) a internação constitui medida privativa da liber-
dade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
d) a medida de semi liberdade somente pode ser
aplicada pelo prazo máximo de 2(dois) anos.
e) são penalmente imputáveis os menores de 18 anos.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A alternativa “c” está correta pois
corresponde às características da medida socioedu-
cativa da internação prevista no art. 121 do ECA.
76. Eca - Nível Médio - Prefeitura de Santo André
SP - CAIPIMES - 2011
Sobre as disposições do ECA é incorreto afirmar.
a) Os hospitais públicos e particulares devem
manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto à mãe.
b) A criança e o adolescente portadores de defi-
ciência receberão atendimento especializado.
c) Apenas os hospitais de caráter público são
obrigados a fornecer declaração de nascimento onde
constem necessariamente as intercorrências do parto
e manter registro através de prontuários individuais,
pelo prazo de vinte e um anos.
d) Aqueles que necessitarem de medicamentos,
próteses e outros recursos relativos a tratamento de
saúde, habilitação e reabilitação receberão gratuita-
mente pelo poder público.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: Segundo preceitua o art. 10, inciso
IV do ECA todos os hospitais e demais estabeleci-
mentos de atenção à saúde da gestante, sejam eles
públicos ou particulares, devem fornecer a declara-
ção de nascimento, onde devem constar as intercor-
rências do parto e o desenvolvimento do neonato
(recém-nascido).
77. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
É uma diretriz da política de atendimento à crian-
ça e ao adolescente, dentre outras, a
(A) estadualização do atendimento.
(B) garantia do desenvolvimento nacional.
(C) mobilização da opinião pública para a indis-
pensável participação dos diversos segmentos da so-
ciedade.
(D) criação de programas gerais, observada a cen-
tralização político-administrativa.
19
 LIVRO DE QUESTÕES
(E) manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados ao respectivo Ministério Público.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A alternativa “c” está correta, pois
trata-se de uma das diretrizes que devem ser atendi-
das pelas entidades que realizam políticas de atendi-
mento às crianças e aos adolescentes, nos termos do
art. 88, inc. VII do ECA.
78. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
Nos termos do que dispõe o Estatuto da Criança
e do Adolescente, assinale a alternativa correta. (A) Se
um adolescente cometer uma conduta descrita como
contravenção penal, estará cometendo um ato infra-
cional.
(B) Considera-se um ato infracional aquele descri-
to como ato lícito.
(C) A internação do adolescente, antes da sentença,
pode ser determinada pelo prazo máximo de trinta dias.
(D) A inimputabilidade penal gera a impunidade
do menor infrator.
(E) O adolescente, quando apreendido pela au-
toridade policial, será obrigatoriamente submetido à
identificação compulsória.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: Conforme preceitua o art. 103 do
ECA, o ato infracional corresponde ao crime ou à con-
travenção penal.
79. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
As entidades não governamentais de atendimento
à criança e ao adolescente somente poderão funcio-
nar depois de registradas perante o
(A) Conselho Federal dos Direitos da Criança e do
Adolescente.
(B) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente.
(C) Conselho Tutelar Federal.
(D) Poder Público Estadual.
(E) Ministério Público Federal.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 91 do ECA determina que as
entidades não-governamentais que prestem atendi-
mento à criança ou ao adolescente devem registrar-se
perante o Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, devendo em seguida, ser comuni-
cado ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da
localidade sobre referido registro.
20
80. DPE BA - UNEB - 2014
Conforme as determinações do Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente, entende-se por família ampliada
a) a formada pelos pais, conjunta ou separada-
mente, e por parentes próximos com vínculos cons-
tituídos por testamento, mediante escritura ou outro
documento público, qualquer que seja a origem da
filiação.
b) aquela constituída pelos pais e seus descen-
dentes, seja o vínculo constituído mediante escritura
ou outro documento público, qualquer que seja a ori-
gem da filiação.
c) a formada para além da unidade dos pais e fi-
lhos ou da unidade do casal, ou seja, constituída por
parentes próximos, até o quarto grau, com os quais a
criança ou o adolescente convive e mantém vínculos
biológicos.
d) aquela que se estende para além da unidade
dos pais e filhos ou da unidade do casal, formada por
parentes próximos com os quais a criança ou o ado-
lescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade.
e) aquela formada pelos pais e seus descenden-
tes, seja o vínculo constituído mediante escritura ou
outro documento particular, desde que o vínculo seja
biológico.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O art. 25, § único do ECA conceitua
quem são os parentes que compõe a chamada família
estendida ou ampliada da criança ou do adolescente.
81. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
A medida socioeducativa que se afigura como a
mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e
orientar o adolescente denomina-se
(A) semiliberdade.
(B) liberdade assistida.
(C) advertência.
(D) internação.
(E) prestação de serviços à comunidade.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 118 do ECA aborda a medida
socioeducativa da liberdade assistida. Seu conteúdo
corresponde exatamente ao trazido pelo enunciado
da questão, por isto, a “b” é a alternativa correta.
 LIVRO DE QUESTÕES
82. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
A internação, como medida socioeducativa,
(A) não permite atividades externas.
(B) poderá ser aplicada em qualquer hipótese.
(C) comporta prazo determinado.
(D) não comporta prazo determinado.
(E) deverá ser cumprida no mesmo local destina-
do ao abrigo.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O art. 121, § 2º do ECA afirma que
não há prazo determinado para a medida socioe-
ducativa da internação. É certo, porém, que ela não
pode ultrapassar o período máximo de três anos.
83. As decisões do Conselho Tutelar podem ser
revistas pelo(a)
(A) membro do Ministério Público.
(B) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente.
(C) comunidade local.
(D) autoridade policial.
(E) autoridade judiciária.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O art. 137 do ECA determina que
as decisões do Conselho Tutelar poderão ser revistos
pela autoridade judiciária à pedido da pessoa que te-
nha legítimo interesse.
84. Degase - CEPERJ
O artigo 94 do ECA relaciona obrigações que de-
vem ser cumpridas pelas entidades que desenvolvem
programas de internação de adolescentes. Em relação
à questão de crença e culto religioso, essas entidades
devem propiciar assistência religiosa, na seguinte con-
dição:
a) de cunho ecumênico e participação obrigatória,
desde que aprovada pelos pais ou responsável
b) oferecida àqueles que desejarem e atendendo à
orientação religiosa de escolha do adolescente
c) de participação obrigatória, desde que não haja
conflito com a crença religiosa da criança ou adoles-
cente
d) de participação obrigatória e, em se tratando de
crianças, seguindo a orientação religiosa dos pais
e) oferecida àqueles que desejarem, cabendo aos
pais ou responsável a definição da crença religiosa a
ser seguida.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 94, inciso XII do ECA determina
que as entidades que realizem programas de interna-
ção devem oferecer orientação religiosa ao adoles-
cente que esteja cumprido medida socioeducativa, se
assim desejar e de acordo com sua escolha. Trata-se,
portanto, de um direito do adolescente, mas que não
é a ele imposto o seu exercício.
85. Fundação Casa - VUNESP - 2010
Da apuração de ato infracional cometido por ado-
lescente, pode-se afirmar que
a) o adolescente a quem se atribua autoria do ato
infracional poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículos policiais.
b) em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça à pessoa, a
autoridade policial poderá lavrar auto de apreensão,
sem oitiva de testemunhas.
c) sendo impossível a apresentação imediata do
adolescente, a autoridade policial o encaminhará para
o domicílio de seus pais ou responsável.
d) não sendo localizado o adolescente, a autorida-
de judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
e) o prazo máximo, prorrogável por igual período,
para a conclusão do procedimento, estando o adoles-
cente internado provisoriamente, será de 60 dias.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O art. 184, § 3º do ECA determina
que, se o adolescente que está sendo acusado da prá-
tica de ato infracional, se ele não for localizado, a au-
toridade judiciária deve expedir mandado de busca e
apreensão, com o sobrestamento do feito até que ele
se apresente.
86. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
Nos termos do que prescreve o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente em relação ao Acesso à Justiça,
assinale a alternativa correta.
(A) É facultativa a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças
e adolescentes a que se atribua autoria de ato infra-
cional.
(B) As ações judiciais de competência da Justiça
da Infância e da Juventude são isentas de custas e
emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de
má-fé.
21
 LIVRO DE QUESTÕES
(C) Sempre que os interesses dos adolescentes
colidirem com os de seus pais ou responsável, o con-
flito deverá ser resolvido pelo Ministério Público.
(D) Perante a Justiça da Infância e da Juventude,
o menor de dezesseis anos deverá ser assistido, e o
maior de dezesseis anos deverá ser representado por
curador especial.
(E) A expedição de cópias ou certidões sobre os
atos judiciais que envolvam crianças ou adolescentes
não poderão ser deferidas.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 141, § 2º do ECA, inserido no
Capítulo que regula O ACESO À JUSTIÇA, preceitua a
isenção de custas e emolumentos nas ações de com-
petência da Justiça da Infância e Juventude, ou seja,
a pessoa que pretenda ingressar no Poder Judiciário
para discussão de qualquer questão que envolva os
direitos da criança e do adolescente, nesta instância
(Justiça da Infância e Juventude) não precisará pagar
as custas e emolumentos referentes ao processo.
87. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, a remissão concedida pelo Ministério Pú-
blico antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional conduzirá
(A) ao reconhecimento da culpabilidade.
(B) ao reconhecimento da imputabilidade.
(C) à exclusão do processo.
(D) à suspensão do processo.
(E) à interrupção do processo.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O art. 126 do ECA preceitua que,
antes de iniciado o procedimento judicial para apura-
ção do ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão ao adolescente,
que se trata de uma forma de exclusão do processo.
Vale esclarecer que isto ocorrerá apenas se atendidos
determinados fatores como: “às circunstâncias e con-
sequências do fato, ao contexto social, bem como à
personalidade do adolescente e sua maior ou menor
participação no ato infracional”.
88. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
O adolescente apreendido por força de ordem ju-
dicial será, desde logo, encaminhado
(A) ao Conselho Tutelar.
(B) ao Ministério Público.
22
(C) à autoridade policial.
(D) à autoridade judicial.
(E) ao abrigo.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Trata-se do teor do art. 171 do ECA.
O adolescente apreendido, por força de ordem judi-
cial, deverá ser encaminhado desde logo à autorida-
de judiciária.
89. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
Preencha as lacunas com o texto correto constan-
te em uma das alternativas. Em cada Município e em
cada Região Administrativa do Distrito Federal have-
rá, no mínimo, ____ Conselho Tutelar, como órgão in-
tegrante da administração pública local, composto de
_____, escolhidos pela população local para um man-
dato de 04 (quatro) anos, permitida uma recondução,
mediante novo processo de escolha.
(A) 01 (um) … 05 (cinco) membros
(B) 01 (um) … 06 (seis) membros
(C) 02 (dois) … 05 (cinco) membros
(D) 02 (dois) … 06 (seis) membros
(E) 02 (dois) … 05 (cinco) membros
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A questão traz o conteúdo do art.
132 do ECA sobre o número mínimo de Conselhos
Tutelares que devem haver em cada localidade e de
integrantes que dele devem fazer parte.
90. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013
O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional cometido mediante violência ou grave
ameaça a pessoa, em caso de não liberação, será,
desde logo, encaminhado pela autoridade policial
ao(s)
(A) abrigo.
(B) Conselho Tutelar.
(C) Ministério Público.
(D) Juiz da Vara da Infância e da Adolescência.
(E) pais ou responsável.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: A questão aborda o conteúdo do
art. 175 do ECA que determina a imediata apresenta-
ção, pela autoridade policial, do adolescente acusado
da prática de ato infracional com violência ou grave
ameaça, ao representante do Ministério Público.
 LIVRO DE QUESTÕES
91. DPE PA - FMP - 2015
Sobre o direito à convivência familiar e comunitá-
ria da criança e do adolescente, segundo o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), é CORRETO afir-
mar que:
a) a disciplina do ECA estabelece como preferên-
cia o direito ao convívio com a família natural, tratan-
do a colocação em família substituta e o programa de
acolhimento como hipóteses excepcionais.
b) a situação da criança ou adolescente afastada
do convívio familiar deve ser reavaliada, no mínimo
a cada três meses, sendo de três anos o prazo limite
para permanência em programa de acolhimento.
c) os pais que descumprem suas obrigações para
com os filhos podem sofrer sanções, limitadas à es-
fera civil.
d) a carência de recursos materiais constitui mo-
tivo idôneo para a perda ou suspensão do poder fa-
miliar.
e) em caso de iminente risco de vida da criança
ou adolescente, a perda do poder familiar pode ser
decretada de plano pela autoridade competente.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A questão está em consonância com
o art. 19, cuja redação foi alterada pela Lei 13.257/2016,
conforme a seguir transcrito: “Art. 19. É direito da crian-
ça e do adolescente ser criado e educado no seio de
sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral”.
92. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
socioeducativos destinados a crianças e adolescentes,
por meio de diferentes regimes, sendo um deles:
(A) apoio financeiro à entidade familiar por meio do
Bolsa-família.
(B) curso profissionalizante, com frequência obriga-
tória.
(C) detenção.
(D) prestação de serviços à comunidade.
(E) reclusão.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: Conforme preceitua o art. 112, inciso
III, a prestação de serviços à comunidade é uma das me-
didas socioeducativas que poderá ser aplicada ao ado-
lescente que tenha praticado ato infracional.
93. TJ GO - FCC - 2009
Devem ser comunicados ao Conselho Tutelar, pelo
dirigente do estabelecimento de ensino, segundo obri-
ga o Estatuto da Criança e do Adolescente, casos de
a) evasão de alunos matriculados no ensino médio.
b) ato infracional praticado por adolescente dentro
do ambiente escolar.
c) ato de indisciplina grave cometido por criança ou
adolescente.
d) maus-tratos envolvendo alunos matriculados no
ensino fundamental.
e) faltas injustificadas e reiteradas na educação
infantil.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: O art. 56, inciso I do ECA prevê que os
dirigentes dos estabelecimentos de ensino fundamental
têm o dever de comunicar ao Conselho Tutelar a sus-
peita de maus-tratos sofridos por seus alunos.
94. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
O adolescente civilmente identificado não será sub-
metido à identificação compulsória pelos órgãos poli-
ciais, de proteção e judiciais, salvo
(A) para efeito de confrontação, havendo dúvida
fundada.
(B) se estiver respondendo por crime doloso contra
a vida.
(C) se tiver cometido crime inafiançável ou hediondo.
(D) quando não forem encontrados seus genitores.
(E) se não estiver portando seu Registro Geral no
momento de sua prisão.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: O art. 109 do ECA preceitua como
um dos direitos individuais do adolescente que está
sendo acusado da prática de ato infracional, ser ci-
vilmente identificado e não ser submetido à identi-
ficação compulsória. Como exceção, porém, poderá
ocorrer esta forma de identificação quando for ne-
cessária a confrontação em razão de dúvida fundada.
95. IFAP - FUNIVERSA - 2016
De acordo com o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (Lei n.º 8.069/1990 e suas alterações), é cor-
reto afirmar que
a) a garantia de prioridade no atendimento das
crianças e dos adolescentes é de competência exclu-
siva do Estado.
23
 LIVRO DE QUESTÕES
b) o direito à dignidade consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da crian-
ça e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
das ideias e das crenças, dos espaços e dos objetos
pessoais.
c) é facultativa a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
d) todas as crianças e todos os adolescentes têm
o direito de serem criados e educados em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comu-
nitária em ambiente livre da presença de pessoas de-
pendentes de substâncias entorpecentes.
e) o poder familiar será exercido, em igualdade
de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer de-
les o direito de, em caso de discordância, recorrer à
autoridade judiciária competente para a solução da
divergência.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O art. 21 dispõe exatamente o con-
teúdo da alternativa “e”, sendo por isto, a correta. O
poder familiar será exercido em igualdade de condi-
ções pelo pai e mãe.
96. Fundação Casa - VUNESP - 2013
As entidades de atendimento, previstas no Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, são responsáveis
pela manutenção das próprias unidades, assim como
pelo planejamento e execução de programas de pro-
teção e socioeducativos destinados a crianças e ado-
lescentes, em regime, entre outros, de:
a) liberdade assistida, semiliberdade e internação.
b) colocação familiar, abrigo e liberdade assistida.
c) recolhimento disciplinar, colocação familiar e
semiliberdade.
d) internação, abrigo provisório e prestação de
serviço à comunidade.
e) abrigo definitivo, prestação de serviço à comu-
nidade e internação.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A alternativa “a” está correta por-
que traz as medidas socioeducativas a que podem
ser submetidos os adolescentes que praticaram atos
infracionais.
97. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
Assinale a alternativa correta sobre o regime da semiliberdade.
(A) Possibilita a realização de atividades externas,
dependente de autorização judicial.
24
(B) Não comporta prazo determinado.
(C) É aplicável à criança ou ao adolescente que co-
meteu contravenção penal.
(D) Deve ser acompanhada de imposição de traba-
lhos forçados em prol da comunidade.
(E) Poderá ser aplicada ao adolescente que tiver apre-
sentado bom comportamento no regime de reclusão.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 120 trata da medida socioedu-
cativa de semiliberdade. O § 2º do mesmo artigo afirma
não haver prazo determinado para seu estabelecimen-
to. Portanto, a alternativa “b” é a correta.
98. Prefeitura de Betim MG - BD - 2015
Marque a alternativa que apresenta os usuários do
serviço de proteção social a adolescentes em cumpri-
mento de medida socioeducativa de liberdade assistida
(LA) e de prestação de serviço a comunidade (PSC):
a) Adolescentes de 12 a 18 anos incompletos, ou
jovens de 18 a 21 anos, em cumprimento de medidas
socioeducativas, aplicadas pela Justiça da Infância e Ju-
ventude.
b) Crianças de 0 a 10 anos, em risco social e situação
de pobreza, encaminhadas pelo Conselho Tutelar.
c) Crianças e Adolescentes de 0 a 18 anos incom-
pletos, ou jovens de 18 a 21 anos, em cumprimento de
medidas socioeducativas, aplicadas pela Justiça da In-
fância e Juventude.
d) Adolescentes até 18 anos, em risco social e situa-
ção de pobreza, encaminhadas pelo Conselho Tutelar.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A liberdade assistida e a prestação de
serviços à comunidade são medidas socioeducativas pre-
vistas no art. 112. Apenas serão aplicadas aos adolescentes
que tenham praticado ato infracional. Assim, nos termos
do ECA, adolescentes são as pessoas de 12 anos comple-
tos à 18 anos. Excepcionalmente, as medidas podem ser
impostas aos maiores de 18 anos e que não tenham atin-
gido 21 anos. Por isto, a alternativa “a” é a correta.
99. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
Vertuno, adolescente, foi privado de sua liberdade
e encontra-se em regime de internação. Dentre seus
direitos encontra-se o de receber visitas, ao menos,
semanalmente. Com relação a esse direito de Vertuno,
pode-se afirmar que
(A) não poderá ser suspenso em nenhuma hipótese.
 LIVRO DE QUESTÕES
(B) poderá ser suspenso pela autoridade judiciária,
exceto com relação aos seus pais, se o Serviço Social re-
latar que Vertuno descumpriu alguma obrigação que lhe
foi imposta juntamente com a medida de internação.
(C) ficará suspenso por tempo indeterminado se Ver-
tuno for colocado em regime de incomunicabilidade.
(D) a autoridade judiciária poderá suspendê-lo tempo-
rariamente, inclusive de pais ou responsável, se existirem
motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos in-
teresses de Vertuno.
(E) é limitado à visita dos seus pais, se Vertuno não
estiver em regime de incomunicabilidade.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: A alternativa “d” está de acordo com o
previsto no art. 124, § 2º do ECA.
100. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta
as corretas.
I. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-
lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fm de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberda-
de e de dignidade.
II. É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta priori-
dade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profssiona-
lização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
III. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
IV. A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I, III e IV
c) Apenas II e III.
d) Apenas I, II e IV
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: Todas as assertivas estão corretas e pre-
vistas nas disposições preliminares do ECA, trazendo ga-
rantias às crianças e adolescentes.
101. DPE BA - UNEB - 2014
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, a
adoção é medida excepcional e irrevogável, a qual se deve
recorrer apenas quando esgotados os recursos de manu-
tenção da criança ou do adolescente na família natural ou
extensa.
Com base nessa assertiva, é correto afirmar:
a) É vedada a adoção por procuração particular, salvo
quando autenticada em cartório.
b) O adotando deve contar com, no máximo, dezes-
seis anos à data do trânsito em julgado da decisão, salvo
se já estiver sob a posse dos adotantes.
c) A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
d) Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, independentemente da idade, mantêm-se os vínculos
de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do ado-
tante e os respectivos parentes, salvo os impedimentos matri-
moniais e sucessórios.
e) É recíproco o direito sucessório e patrimonial entre
o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascen-
dentes, descendentes e colaterais até o segundo grau, in-
dependente da ordem de vocação hereditária.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: O art. 41 do ECA preceitua os efeitos
que decorrem da adoção, quais sejam: atribuição da
condição de filho ao adotando, obtendo os mesmos
direitos e deveres em relação ao adotante; o desliga-
mento de vínculos com a família de origem biológica,
exceto quanto aos impedimentos matrimoniais que
prevalecem.
Ou seja, ainda que tenha sido adotada, uma pes-
soa não pode casar com aquela que era sua mãe ou
seu pai biológico.
102. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da
criança e do adolescente é considerada
(A) de interesse público relevante e não será re-
munerada.
(B) função de confiança a ser preenchida por con-
curso público.
25
 LIVRO DE QUESTÕES
(C) de relevância social, podendo seu exercício ser
usado para fins de contagem de tempo de serviço
público para todos os efeitos.
(D) de elevado interesse da Administração Pública
e será remunerada pelo Município onde o respectivo
conselho estiver instalado.
(E) de interesse social relevante, será remunerada,
e quem a exerce terá livre acesso a todos os lugares
onde possa ser encontrada uma criança ou um ado-
lescente.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A alternativa correta está de acordo
com o art. 89 do ECA.
103. TJ GO - FCC - 2009
O Conselho Tutelar
a) pode ter sua decisão revista de ofício pela au-
toridade judiciária.
b) é instância de execução da política de atendi-
mento do município.
c) tem a atribuição, entre outras, de providenciar
a medida de proteção aplicada ao adolescente autor
de ato infracional.
d) é composto por cinco membros, que cumprem
mandato de cinco anos.
e) tem a atribuição, entre outras, de aplicar medi-
da socioeducativa a criança autora de ato infracional.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: as funções do Conselho Tutelar es-
tão previstas no art. 136 do ECA, dentre elas a do inci-
so VI que preceitua que caberá ao órgão providenciar
a medida que foi aplicada pela autoridade judiciária
ao menor infrator. Observe que o dispositivo men-
ciona sobre as medidas previstas nos incisos de I a VI
do art. 101. Tratam-se das medidas de proteção que
podem ser executadas pelo Conselho Tutelar.
104. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010
Dentre as medidas de proteção, aplicáveis à crian-
ça e ao adolescente em situação de risco social ou
pessoal, NÃO se inclui a(o):
a) requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial
b) inclusão em programa comunitário ou oficial
de auxílio à família, à criança e ao adolescente.
c) inclusão em programa de acolhimento familiar.
d) internação em estabelecimento educacional.
26
e) inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e to-
xicômanos.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: todas as alternativas se referem às
medidas de proteção previstas no art. 101, exceto a
internação em estabelecimento educacional.
105. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
Uma emissora de rádio cometeu uma infração ao
Estatuto da Criança e do Adolescente ao divulgar no-
tícia sobre uma determinada criança, tendo a trans-
missão radiofônica atingido várias cidades da região.
Nesse sentido, considerando o que dispõe o Estatuto
da Criança e do Adolescente sobre a matéria, a com-
petência judicial para aplicação da penalidade cabível
será do local
(A) da sede estadual da emissora ou rede.
(B) onde está domiciliada a criança.
(C) onde estão domiciliados os pais da criança ou
seu responsável.
(D) onde se situa o Foro mais próximo da residên-
cia da criança.
(E) de livre escolha dos pais da criança ou do seu
responsável.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: O ECA dispõe que a autoridade ju-
diciária competente será aquela do domicílio dos pais
ou responsáveis ou do local onde se encontre a crian-
ça ou adolescente, conforme art. 147.
O § 3º de forma específica preceitua que em se
tratando de infração cometida em razão de trans-
missão de rádio e televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente àquela do local da sede
estadual da emissora ou rede, exatamente como pre-
visto na alternativa “a”.
106. SJC SC - FEPESE - 2014
Em relação ao Conselho Tutelar, assinale a alter-
nativa correta
a) Lei Federal disporá sobre o dia e horário de
funcionamento do Conselho Tutelar.
b) A função de conselheiro tutelar não poderá ser
remunerada.
c) Compete ao Conselho Tutelar decidir proces-
sos de adoção.
d) Os membros do Conselho Tutelar serão esco-
lhidos pelo Ministério Público.
e) O Conselho Tutelar é um órgão não jurisdicional.
 LIVRO DE QUESTÕES
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: O art. 131 do ECA traz as caracterís-
ticas do Conselho Tutelar, sendo uma delas, o fato de
tratar-se de órgão não jurisdicional.
107. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012
A idade mínima para que alguém possa ser candi-
dato a membro do Conselho Tutelar é
(A) 16 anos.
(B) 18 anos.
(C) 21 anos.
(D) 25 anos.
(E) 35 anos.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: o art. 133, inciso II do ECA determi-
na que o candidato ao cargo de Conselheiro Tutelar
deve ter ao menos 21 anos.
108. BD
São atribuições do Conselho Tutelar:
I. Delegar à autoridade policial ou administrativa
competente, nos casos de ato infracional, a execução
das medidas cabíveis.
II. Atender as crianças e adolescentes nas hipóte-
ses previstas nos arts. 98 a 105 do ECA, aplicando as
medidas previstas nos art. 101, I a VII do citado
diploma legal.
III. Representar junto à autoridade judiciária nos
casos de descumprimento injustificado de suas
deliberações.
IV. Encaminhar ao Ministério Público notícia de
fato que constitua infração administrativa ou penal
contra os direitos da criança ou adolescente.
a) Só as proposições II, III e IV estão corretas.
b) Só a proposição II está incorreta.
c) Só a proposição III está correta.
d) Todas as proposições estão corretas.
e) Todas as proposições estão incorretas.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: as assertivas II, III e IV são atribui-
ções do Conselho Tutelar previstas no art. 136 do
ECA. A assertiva I não corresponde à uma atribuição
do órgão.
109. Polícia Militar MG - FCC - 2012
A criança e o adolescente têm direito à educação.
Para que de fato o aluno possa usufruir deste direito, está
previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente que
a) os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
b) a direção da escola não pode negar matrícula
a qualquer criança que apresentar atestado de po-
breza.
c) é função da secretaria da escola efetuar lista de
inscrição de acordo com a idade/série para matricular
primeiramente as crianças de menor idade.
d) é função do Conselho Tutelar acompanhar as
matrículas escolares cuidando para não haver desres-
peito legal.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: O art. 55 do ECA corresponde ao
previsto na alternativa “a”, sendo, portanto obrigação
dos pais matricular seus filhos na rede regular de en-
sino.
110. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta
as corretas.
I. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
II. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
III. Compete ao poder público recensear os edu-
candos no ensino fundamental, fazer- lhes a chamada
e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência
à escola.
IV. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
a) Apenas I, II e III.
b) Apenas I e III
c) Apenas II e III
d) Apenas I, II e IV.
e) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: todas as assertivas estão corretas.
Tratam do dever do Estado e dos pais e responsáveis
em garantir o direito à educação dos filhos. Estão pre-
vistos nos art. 54, §§ 1º, 2º, 3º e no art. 55 do ECA.
111. Fundação Casa - VUNESP - 2012
Conforme estabelece, expressamente, o Estatuto
da Criança e do Adolescente, no tocante ao Direito à
Vida e à Saúde, os casos de suspeita ou confirmação
27
 LIVRO DE QUESTÕES
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão,
sem prejuízo de outras providências legais, obrigato-
riamente comunicados à (ao)
a) Delegacia de Polícia mais próxima.
b) Conselho Tutelar da respectiva localidade
c) Promotor Público.
d) Ministério da Infância e da Juventude.
e) Defensoria Pública.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: O art. 13 do ECA determina que os
casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra criança e adolescente devem ser obrigatoria-
mente comunicados ao Conselho Tutelar de atribui-
ção naquela localidade.
112. Degase - CEPERJ
Em seu artigo 88, o ECA relaciona algumas diretri-
zes da política de atendimento dos direitos da criança
e do adolescente, dentre as quais, a municipalização
do atendimento e a criação de conselhos municipais,
estaduais e nacional dos direitos da criança e do ado-
lescente. Nessas duas diretrizes estão presentes, res-
pectivamente, os seguintes princípios propostos pelo
ECA para a política de atendimento:
a) centralização e delegação
b) mobilização e fragmentação
c) descentralização e participação
d) federalização e sustentação
e) impugnação e desconcentração
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: o art. 88 do ECA preceitua sobre as dire-
trizes da política de atendimento. Estas diretrizes têm como
base o princípio da descentralização (inc. III). Isso significa
dizer que não devem ser executadas de forma centralizada
por um só ente federativo, mas sim de forma descentraliza-
da pelos Estados e Municípios.
Sobre a participação, depreende-se do mesmo arti-
go, que também se trata de um princípio à medida que
determina a integração de diversos órgãos, dentre eles,
Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública e
Conselho Tutelar.
113. Polícia Militar PR - UFPR - 2005
Em 2003, na cidade de São Paulo, um adolescente de
16 anos, sob efeito de drogas, espancou a mãe e matou a
avó de setenta e seis anos com setenta facadas. A medida
aplicada ao adolescente pela autoridade competente foi a
internação. Esse jovem:
28
I. Tem direito a receber assistência religiosa, segundo
a sua crença, e desde que assim o deseje.
II. Após três anos de internação, deverá ser liberado,
colocado em regime de semiliberdade ou de liberdade
assistida.
III. Terá liberdade compulsória aos dezoito anos de
idade.
IV. Durante o período de internação, não poderá cor-
responder-se com seus familiares e amigos.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
b) Somente as afirmativas I e IV são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras.
e) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
Resposta correta: alternativa “e”
Comentário: O art. 121 do ECA fala sobre a inter-
nação, medida socioeducativa que será determinada ao
adolescente que tenha praticado ato infracional. Apenas
as afirmativas I e II estão corretas e de acordo com o art.
94, inciso XII e art. 121, § 4º.
Vale registrar que a liberação compulsória ocorrerá aos
vinte e um anos e que o adolescente, ao contrário do que
é dito na afirmativa IV terá direito de se corresponder com
seus familiares e amigos.
114. OAB - FGV - 2010
Tendo por substrato legal as alterações promovidas
pela Lei n. 12.010, de 2009 no tocante à adoção, assinale a
afirmativa correta.
a) A morte dos adotantes não restabelece o poder fa-
miliar dos pais naturais.
b) Para viabilizar a celeridade no processo de adoção,
a legislação específica – ECA – admite a representação do
adotante por procuração.
c) Uma vez falecido o adotante no curso do proce-
dimento de adoção e antes de prolatada a sentença, não
poderá o juiz deferir a adoção, mesmo que tenha havido
inequívoca manifestação de vontade do adotante.
d) Os cartórios de registros públicos de pessoas na-
turais deverão fornecer certidão a qualquer requisitante,
independentemente, de justificativa de seu interesse, em
que conste o vínculo da adoção constituído por sentença
judicial.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: A alternativa correta está de acordo
com o art. 49 do ECA.
 LIVRO DE QUESTÕES
115. SJC SC - FEPESE - 2014
Em relação ao instituto da guarda, assinale a alter-
nativa correta.
a) A guarda não poderá ser oposta contra os
pais naturais.
b) A guarda destina-se a regularizar a posse de fato.
c) Uma vez concedida, a guarda não poderá ser
revogada.
d) A guarda somente será deferida após a conclu-
são do processo de adoção.
e) A guarda não assegura à criança ou ao adoles-
cente a condição de dependente previdenciários.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: A alternativa correta, letra “b”, está de
acordo com o art. 33, § 1º do ECA. Ao dizer que desti-
na-se a regularizar posse de fato, o ECA quer dizer que
a autoridade judiciária irá conceder a guarda àquele
pai, mãe ou responsável que já esteja com a criança,
dela cuidando e criando, sem contudo, ter uma deci-
são judicial que a conceda (guarda) em seu favor.
116. Fundação Casa - VUNESP - 2010
São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias processuais:
a) pleno e formal conhecimento da atribuição de
ato infracional, mediante intimação.
b) direito de ser ouvido pessoalmente pela autori-
dade competente.
c) defesa técnica pelo Conselho Tutelar.
d) igualdade na relação processual, não podendo,
no entanto, confrontar-se com vítimas ou testemunhas.
e) semiliberdade assistida durante o curso do pro-
cesso legal.
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: trata-se da garantia prevista no art.
111, inciso V que é prevista ao adolescente que esteja
sendo acusado de ter cometido ato infracional.
117. BD
Assinale, dentre as alternativas abaixo, a correta.
De conformidade com o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente:
a) O estágio de convivência nos processos de ado-
ção será dispensado se o adotando não tiver mais de
um ano de idade.
b) A adoção sempre dependerá do consentimento
dos pais ou do representante legal do adotando.
c) O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, cujos efeitos se produzirão somente a partir
do trânsito em julgado.
d) Não poderão adotar, os avós, irmãos do adotan-
do, os divorciados e os separados judicialmente con-
juntamente.
e) Todas as alternativas estão incorretas.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: todas as alternativas estão erradas.
Isto porque o estágio de convivência só será dispensa-
do na hipótese prevista no art. 46, § 1º que trata do fato
do adotando já estar sob a guarda judicial ou tutela do
adotante por tempo suficiente para avaliação da convi-
vência e da constituição de vínculo.
A letra “b” está incorreta porque nem sempre a
adoção dependerá do consentimento dos pais ou re-
presentante legal, caso em que já houve a destituição
do poder familiar ou se os pais forem desconhecidos
(art. 45, § 1º do ECA).
A letra “c” está incorreta apenas porque diz que o
vínculo da adoção dependerá de sentença com trânsito
em julgado. Em tese, isto está correto. Ocorre que há
uma hipótese em que a sentença vai ter efeitos retroa-
tivos à data do óbito do adotante (art. 47, § 5º do ECA).
A letra “d” está incorreta, pois diz que os adotan-
tes, separados judicialmente, não poderão adotar em
conjunto. Isto está errado, pois eles podem sim adotar
conjuntamente, conforme art. 42, § 4º do ECA.
118. Degase - CEPERJ
Em seu artigo 129, o ECA enumera diversas medi-
das aplicáveis aos pais ou responsável, em defesa do
direito de crianças e adolescentes à convivência fami-
liar, entendida como o direito de serem criados no seio
de uma família, de preferência sua família natural, e, se
for necessário, em família substituta. Algumas dessas
medidas, o ECA declara ser competência da Justiça da
Infância e da Juventude, não podendo ser aplicadas pe-
los Conselhos Tutelares, como, por exemplo:
a) advertência e inclusão em programa oficial de
proteção à família
b) destituição da tutela e suspensão do poder fami-
liar (antigo pátrio poder)
c) revogação da adoção e obrigação de encaminhar
a criança ou o adolescente a tratamento especializado
d) encaminhamento a tratamento psiquiátrico e
suspensão do poder familiar
e) determinação de adoção e encaminhamento a
curso ou programa de orientação.
29
 LIVRO DE QUESTÕES
Resposta correta: alternativa “b”.
Comentário: as medidas de destituição de tutela
e suspensão do poder familiar apenas podem ser ado-
tadas pela autoridade judiciária competente, conforme
art. 101, § 9º do ECA.
119. Degase - CEPERJ
Segundo o artigo 238 do ECA, prometer ou efetivar
a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga
ou recompensa constitui:
a) um ato de contravenção, sujeito à prisão em flagrante
b) um ato culposo, sujeito à perda do poder familiar
c) um crime contra a honra, sujeito à multa e ressar-
cimento dos danos
d) um crime, sujeito à pena de reclusão de um a
quatro anos, e multa
e) um ato de improbidade, sujeito à inquérito po-
licial sumário.
Resposta correta: alternativa “d”.
Comentário: trata-se de um crime previsto no ECA
no art. 238, cujas penas serão de de reclusão de um a
quatro anos, e multa.
120. DPE AL - CESPE - 2009
No que se refere à medida de semiliberdade, julgue
os itens subsequentes.
É necessária a oitiva do adolescente antes de decre-
tar-se a regressão da medida denominada internação-
-sanção.
( ) Certo
( ) Errado
Resposta correta: certo.
Comentário: uma das garantias a que faz jus o ado-
lescente é de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente (art. 111, inciso V). Assim, para aplicação da
regressão da internação para a medida de semiliberda-
de, ele deverá ser ouvido.
121. Fundação Casa - VUNESP - 2010
É direito do adolescente privado de liberdade, o seguinte:
a) entrevistar-se com o representante do Ministério
Público, sempre acompanhado dos pais ou responsável.
b) peticionar a qualquer autoridade por meio de
Advogado ou Defensor Público.
c) corresponder-se com seus familiares e amigos.
d) receber visitas, no máximo, mensalmente.
e) permanecer internado na mesma localidade onde
foi cometido o ato infracional.
30
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: corresponder-se com seus familiares
e amigos é um direito do adolescente privado de sua
liberdade, previsto no art. 124, inciso VIII do ECA.
122. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011
Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente dentre ou-
tras, as seguintes medidas:
► advertência.
► obrigação de reparar o dano.
► prestação de trabalhos forçados.
► liberdade assistida.
► inserção em regime de semi-liberdade.
► internação em estabelecimento educacional.
Dos itens citados estão corretos:
a) apenas cinco.
b) apenas quatro.
c) apenas três.
d) apenas dois.
Resposta correta: alternativa “a”.
Comentário: As medidas socioeducativas estão
previstas no art. 112 do ECA. O trabalho forçado não é
uma delas.
123. Fundação Casa - VUNESP - 2010
Relativamente às Disposições Preliminares do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito
anos de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser
constantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em
conta os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Resposta correta: alternativa “e”.
Comentário: a alternativa está de acordo com o
previsto no art. 4º, letra “d” do ECA.
 LIVRO DE QUESTÕES
124. TJ RJ - VUNESP - 2014
Assinale a alternativa correta acerca das atribuições
do juiz da infância e da juventude no Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente.
a) O registro dos programas das entidades de aco-
lhimento será feito perante o juiz da infância e da juven-
tude, o qual comunicará a existência deles ao Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e ao
Conselho Tutelar.
b) O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar será realizado sob presidência do juiz da infância
e da juventude e fiscalização do Ministério Público.
c) O juiz da infância e da juventude competente para
conhecimento de ato infracional é o do lugar da ação ou
omissão, observadas as regras de conexão, continência
e prevenção.
d) A participação de criança em programa televisivo
na companhia dos pais ou responsável requer obriga-
toriamente alvará judicial, salvo quando houver prévia
portaria do juiz da infância e da juventude regulando
previamente a atividade.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: a competência da autoridade judiciária
para conhecimento do ato infracional é definida no art. 147,
§ 1º do ECA.
125. Prefeitura de Betim MG - BD - 2015
Das medidas específicas de proteção à criança e ao
adolescente, não cabe ao Conselho Tutelar a aplicação
a) de orientação, apoio e acompanhamento temporários.
b) de requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial.
c) de encaminhamento para adoção.
d) de inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
cômanos.
Resposta correta: alternativa “c”.
Comentário: as medidas previstas acima poderão
ser aplicadas pelo Conselho Tutelar, conforme previsto
no art. 136, exceto o encaminhamento para adoção que
se trata de uma forma de colocação em família substitu-
ta (ver art. 136, inc. I).
Angelo Rigon Filho
Mestre em Direito Civil pela Faculdade de Direito
da Universidade de São Paulo – FADUSP.
Professor da Universidade Nove de Julho – Uninove.
Professor de Direito Civil e de Direito do Consu-
midor no Complexo Jurídico Andreucci Proordem.
Professor de Direito Civil e de Direito do Consu-
midor no Curso Flávio Monteiro de Barros – FMB.
Autor de Diversas Obras jurídicas.
Advogado e Consultor Jurídico nas áreas de Direi-
to Civil e de Direito do Consumidor.
- QUESTÕES REFERENTES À LEI DE DIRETRI-
ZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LEI N. 9.394/96)
QUESTÃO 01
Ano: 2013
Banca: CESPE
Órgão: SEDUC-CE
Prova: Professor Pleno I
De acordo com a LDBEN, uma das finalidades do
ensino médio é
a) a consolidação dos conhecimentos de língua
estrangeira, de forma a tornar viável a identificação
dos estudantes com um mundo globalizado.
b) a consolidação obrigatória do ensino religioso,
que é oferecido, nessa etapa do aprendizado, com
uma orientação sólida quanto à doutrina a ser segui-
da pelo educando.
c) a preparação para os exames vestibulares e
para o Exame Nacional do Ensino Médio.
d) o aprimoramento do educando, sendo incluí-
dos a formação ética e o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crítico do estu-
dante.
e) a preparação para o Programa Ciência Sem
Fronteira, que é apoiado pelo governo federal.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Conforme o art. 35, III, da LDB.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação
básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos co-
nhecimentos adquiridos no ensino fundamental, pos-
sibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cida-
dania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
31
 LIVRO DE QUESTÕES
III - o aprimoramento do educando como pes-
soa humana, incluindo a formação ética e o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensa-
mento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
-tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
QUESTÃO 02
Ano: 2010 (adaptada para a nova redação da Lei)
Banca: COVEST-COPSET
Órgão: UFPE
Prova: Pedagogo
Assinale a alternativa correta em relação a
LDB/1996. 
a) O ensino da arte, especialmente em suas ex-
pressões regionais, constituirá componente curricular
facultativo nos diversos níveis da Educação Básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
b) A Educação Física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular facultativo
na Educação Básica para o aluno.
c) O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia.
d) A Música deverá ser conteúdo facultativo do
componente curricular dos níveis fundamental e mé-
dio.
e) Nos estabelecimentos públicos de Ensino Fun-
damental e de Ensino Médio, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro- brasileira e indígena.
GABARITO: C
COMENTÁRIO:
Art. 26, §4º da LDB
“§ 4º O ensino da História do Brasil levará em con-
ta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e européia.”
QUESTÃO 03
Ano: 2006
Banca: IPAD
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Pedagogo
Conforme a atual LDB constitui-se como uma in-
cumbência dos Estados:
32
a) elaborar o Plano Nacional de Educação em co-
laboração com os municípios.
b) coletar, analisar e divulgar informações gerais
sobre educação no país.
c) assegurar o ensino fundamental e oferecer com
prioridade o ensino médio.
d) baixar normas gerais para funcionamento de
cursos de graduação e pós-graduação.
e) prover meios para recuperação de alunos com
menor rendimento escolar.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Conforme o art. 10, VI, da LDB
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;            (Re-
dação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
QUESTÃO 04
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Técnico Assuntos Educacionais
Segundo a LDB vigente, a Educação Escolar brasi-
leira é composta por:
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Superior
b) Ensino Fundamental e Ensino Médio 
c) Educação Básica e Educação Superior
d) Pré-Escolar, Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Ensino Superior 
e) Educação Básica, Educação Especial e Educação
para Diversidade 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Conforme art. 21 da LDB
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infan-
til, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
QUESTÃO 05
Ano: 2012
Banca: FCC
Órgão: SEE-MG
Prova: Assistente Técnico Educacional - Apoio Técnico
 LIVRO DE QUESTÕES
A LDB estabelece que a verificação do rendimen-
to escolar observará o critério de
a) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar.
b) realização de reunião mensal entre pais e pro-
fessores para o devido acompanhamento da apren-
dizagem dos alunos.
c) oportunidade de encaminhamento administra-
tivo a serviços de psicólogos e assistentes sociais para
o avanço intelectual dos alunos.
d) definição das funções dos professores e dos
pais no plano de ensino da escola, prevendo as ações
de ambas as partes no processo de aprendizagem do
aluno.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Conforme art. 24, inciso V, da LDB
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pe-
las instituições de ensino em seus regimentos;
QUESTÃO 06
Ano: 2012
Banca: PaqTcPB
Órgão: UEPB
Prova: Técnico de Enfermagem
Sobre as obrigações dos estabelecimentos de en-
sino, previstas na LDB 9.394/96, é INCORRETO afirmar
que:  de quinze anos e no nível de conclusão do Ensino
a) Cada estabelecimento de ensino deve elaborar
e executar a sua proposta pedagógica, respeitando as
normas comuns.  GABARITO: E
b) Os estabelecimentos de ensino devem prover
meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento.  anos, e não 21 anos.
c) Os recursos financeiros, humanos e materiais
não podem ser administrados pelos estabelecimen-
tos de ensino.  nal comum do currículo, habilitando ao proseguimen-
d) O cumprimento dos dias letivos e as horas-aula
estabelecidas devem ser assegurados pelos estabele-
cimentos de ensino. 
e) A articulação entre família e escola é de com-
petência dos estabelecimentos de ensino. 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: O item C está INCORRETO em ra-
zão do art. 12, inciso II, da LDB
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
II - administrar seu pessoal e seus recursos mate-
riais e financeiros;
QUESTÃO 07
Ano: 2010
Banca: COVEST-COPSET
Órgão: UFPE
Prova: Pedagogo
Qual alternativa é incompatível com educação de
jovens e adultos de acordo com a LDB/1996? 
a) Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
b) O Poder Público viabilizará e estimulará o aces-
so e a permanência do trabalhador na escola, me-
diante ações integradas e complementares entre si.
c) A educação de jovens e adultos deverá articu-
lar- se, preferencialmente, com a educação profissio-
nal, na forma do regulamento.
d) Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
e) Os cursos e exames supletivos, no nível de con-
clusão do Ensino Fundamental, serão para os maiores
Médio, para os maiores de vinte e um anos.
COMENTÁRIO: A alternativa E está incorreta, por
força do art. 38, inciso II, da LDB. O correto seria 18
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos que o compreenderão a base naio-
to de estudos em caráter regular.
1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do Ensino Fundamental,
serão para os maiores de quinze anos.
33
 LIVRO DE QUESTÕES
II - no nível de conclusão do Ensino Médio, para os
maiores de dezoito anos.
QUESTÃO 08
Ano: 2010
Banca: COVEST-COPSET
Órgão: UFPE
Prova: Técnico em Assuntos Educacionais
A verificação do rendimento escolar, de acordo
com a LDB/1996, observará qual critério?  art. 37, §3 da LDB.
a) Avaliação diagnóstica e formativa do desem-
penho do aluno, com prevalência dos aspectos qua-
litativos e quantitativos e dos resultados das provas
finais.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com aprendizagem acima da média a partir
de parecer técnico do sistema de ensino.
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado.
d) Aproveitamento de todos os estudos e ativida-
des desenvolvidas ao longo do curso com registro no
histórico escolar.
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência no final do período letivo, para os ca-
sos de baixo rendimento escolar.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do
art. 24, inciso V, da LDB.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
QUESTÃO 09
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: IF-RR
Prova: Professor - Pedagogia
De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), a Edu-
cação de Jovens e Adultos:
a) será articulada somente com a educação técni-
ca profissional.
34
b) só não poderá ser objeto de avaliação o conhe-
cimento informal.
c) oferecerá exames de conclusão do ensino fun-
damental para jovens a partir de 18 anos.
d) deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional.
e) oferecerá exames de conclusão apenas para a
etapa do ensino médio.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta em razão do
A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 3o  A educação de jovens e adultos deverá ar-
ticular-se, preferencialmente, com a educação profis-
sional, na forma do regulamento.
QUESTÃO 10
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Pedagogo
Em conformidade com LDB n° 9.394/1996, a or-
ganização da educação básica poderá ser: 
a) Em séries anuais, períodos semestrais e ciclos.
b) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por outras formas de organi-
zação. 
c) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos
ou por outras formas de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar. 
d) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios. 
e) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por outras formas de
organização.
 LIVRO DE QUESTÕES
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, em função
do art. 23 da LDB.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendi-
zagem assim o recomendar.
QUESTÃO 11
Ano: 2015
Banca: BIO-RIO
Órgão: Prefeitura de São João da Barra - RJ
Prova: Bibliotecário
De acordo com o Art. 13 da LDB, os docentes in-
cumbir-se-ão das seguintes atividades,EXCETO:
a) participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino.
b) cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica elaborada pela direção do estabelecimento
de ensino.
c) zelar pela aprendizagem dos alunos.
d) estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento.
e) ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos de-
dicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvi-
mento profissional.
GABARITO: B
COMENTÁRIO:Conforme art. 13, inciso II, da LDB
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
QUESTÃO 12
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Técnico Assuntos Educacionais
A elaboração do Plano Nacional de Educação, se-
gundo a LDB vigente, é incumbência:  a) A educação básica é dividida em subníveis se-
a) Dos Estados com a participação dos Municípios e
assessoria da União  Ensino Médio.
b) Da União em colaboração com Estados, o Distrito
Federal e os Municípios
c) Dos Municípios com a participação dos Estados e
assessoria da União
d) Exclusivamente do Governo Federal 
e) Da União e dos Estados 
GABARITO: B
COMENTÁRIO: alternativa B correta, de acordo com
o art. 9º, inciso I, da LDB.
Art. 9º A União incumbir-se-á de
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
QUESTÃO 13
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Pedagogo
De acordo com a LDB de n.º 9.394/1996, no que se
refere à organização da educação nacional, julgue os
itens a seguir, assinalando a opção CORRETA. 
a) A educação básica é dívida em subníveis sequen-
ciada em Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensi-
no Médio.
b) Dentre as etapas da organização da educação,
podemos citar: a educação especial; a educação pro-
fissional; a educação de jovens e adultos; a educação
indígena e a educação a distância.
c) Na organização escolar, conforme a LDB, a educa-
ção é vista como um processo, que se dá em várias am-
biências, manifestado em níveis, etapas e modalidades,
bifurcando em educação básica e educação superior.
d) Conforme o artigo 8 da LDB, a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios organizarão um regi-
me de colaboração dos sistemas de ensino com liber-
dade restrita. 
e) Segundo o artigo 9 da LDB, cabe à União elaborar
o Plano Nacional de Educação para os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios. 
GABARITO:C
COMENTÁRIO: A alternativa C está correta, conside-
rando-se a própria lógica da LDB, não havendo um artigo
específico. Para facilitar, vamos entender porque as outras
alternativas estão erradas.
quenciada em Educação Infantil; Ensino Fundamental e
35
 LIVRO DE QUESTÕES
Errada porque A LDB não fala em subníveis, mas sim
em etapas:
Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa...
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação
básica...
Logo, conclui-se que Ensino Fundamental também é
etapa.
b)Dentre as etapas da organização da educação, po-
demos citar: a educação especial; a educação profissional;
a educação de jovens e adultos; a educação indígena e a
educação a distância.
Alternativa errada, porque a educação especial; a
educação profissional; a educação de jovens e adultos; a
educação indígena e a educação a distância são MODA-
LIDADES e não ETAPAS
 c) Correta
 
d) Conforme o artigo 8 da LDB, a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios organizarão um regi-
me de colaboração dos sistemas de ensino com liber-
dade restrita
Alternativa errada porque o art. 8º da LDB não fala
em “liberdade restrita”. Aliás, a LDB não usa essa expres-
são nenhuma vez em nenhum de seus artigos.
e) Segundo o artigo 9 da LDB, cabe à União elaborar
o Plano Nacional de Educação para os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios.  b) possibilidade de aceleração de estudos para
Alternativa errada porque o artigo 9º da LDB, no inciso
I diz que a União incumbir-se-á de elaborar o Plano Nacio-
nal de Educação,em colaboraçãocom os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios e não para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
QUESTÃO 14
Ano: 2010
Banca: IF-SE
Órgão: IF-SE
Prova: Assistente Social
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases- LDB
nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a educação
escolar compõe-se de:
a) Educação básica, formada pela educação infan-
til, ensino fundamental e ensino médio.
b) Infantil, ensino fundamental, ensino médio e
ensino superior.
c) Educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e educação profissional.
36
d) Educação fundamental, educação média, edu-
cação superior.
e) Educação básica, formada pela educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio; educação
superior.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta, por expressa
disposição do art. 21 da LDB.
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infan-
til, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
QUESTÃO 15
Ano: 2010
Banca: COVEST-COPSET
Órgão: UFPE
Prova: Pedagogo
De acordo com a LDB/1996, no Ensino Funda-
mental e Médio, a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos quanti-
tativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais.
alunos com adiantamento escolar.
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado.
d) aproveitamento de estudos e atividades con-
cluídos com êxito, realizados nos diversos sistemas
de ensino.
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência no final do ano letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa
disposição da LDB.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
 LIVRO DE QUESTÕES
a) avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alu-
nos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pe-
las instituições de ensino em seus regimentos;
QUESTÃO 16
Ano: 2010
Banca: COVEST-COPSET
Órgão: UFPE
Prova: Pedagogo
No Ensino Médio, de acordo com a LDB/1996, os
conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
serão organizados de tal forma que ao final do curso
o educando demonstre:  cessariamente em instituições de ensino distintas.
a) domínio dos princípios científicos e tecnológi-
cos que presidem a produção moderna.
b) conhecimento das formas contemporâneas da
arte, da cultura e da linguagem em suas diversas for-
mas.
c) domínio das técnicas e dos fundamentos cien-
tíficos.
d) compreensão do significado da formação ética
e do pensamento criativo.
e) entendimento do conhecimento como instru-
mento de ascensão social.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, por expressa
previsão da LDB
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular de-
finirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
(...)
§ 8º - Os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
QUESTÃO 17
Ano: 2011
Banca: CEPERJ
Órgão: SEDUC-RJ
Prova: Professor - Física
Segundo o artigo 36-C da LDB, a educação profis-
sional técnica de Nível Médio articulada, na modalida-
de denominada concomitante, é oferecida:
a) a quem já concluiu o Ensino Médio ou esteja
no último período, com matrícula específica para cada
curso, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis.
b) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja
cursando, com matrículas distintas para cada curso, na
mesma instituição de ensino ou em instituições de en-
sino distintas.
c) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja
cursando, com matrículas distintas para cada curso, ne-
d) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o este-
ja cursando, com matrículas distintas para cada curso,
sempre na mesma instituição de ensino. 
e) somente a quem esteja ingressando no Ensino
Médio, com matrícula única, na mesma instituição de
ensino ou em instituições de ensino distintas.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por expressa
disposição da LDB
Art. 36-C.  A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art.
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha
concluído o ensino fundamental, sendo o curso planeja-
do de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensi-
no médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-
-se as oportunidades educacionais disponíveis
37
 LIVRO DE QUESTÕES

c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.  dos programas sociais suplementares, destinados
QUESTÃO 18
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: IF-RR
Prova: Pedagogo
De acordo com o Título IV da LDB nº 9394/96 é
responsabilidade dos Estados, quanto à Organização
da Educação:  senvolvimento e altas habilidades ou superdotação
a) organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino.
b) assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio.
c) coordenar a política nacional de educação e
avaliação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função deliberativa, normativa, redistributi-
va e supletiva em relação às demais instâncias educa-
cionais.
d) elaborar e definir o Plano Nacional de Educação.
e)  prestar assistência técnica e financeira ao Gover-
no Federal.  Órgão: IF-RR
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por expressa
disposição da LDB.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino médio a todos que o deman-
darem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;   d) constitui disciplina do ensino médio.
QUESTÃO 19
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: IF-RR
Prova: Pedagogo
A Educação Especial, de acordo com a LDB nº
9394/1996, determina para o aluno com necessida-
des especiais:
a) currículos, métodos, técnicas, recursos educati-
vos idênticos aos dos alunos regulares.  § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os pro-
b) educação para o trabalho, para que as pessoas
com deficiência possam competir igualmente no
mercado de trabalho.
c) aceleração para os superdotados, para concluir
em menor tempo o programa escolar. 
d) acesso preferencial e prioritário aos benefícios
pelo Estado ao respectivo nível do ensino regular. 
e) direito a um atendimento educacional especia-
lizado, realizado exclusivamente em locais filantrópi-
cos fora das classes regulares. 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa
disposição da LDB
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com deficiência, transtornos globais do de-
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o pro-
grama escolar para os superdotados; GRIFAMOS
QUESTÃO 20
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Prova: Professor - Pedagogia
Sobre o ensino religioso nas escolas a Lei nº
9.394/1996 (LDB) determina que:
a) haja incentivo ao proselitismo religioso.
b) matrícula é obrigatória.
c) deve haver o respeito à diversidade cultural.
e) ser oferecido em horários alternativos.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta por expressa
disposição do art. 33 da LDB.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultati-
va, é parte integrante da formação básica do cidadão
e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
cedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.

38
 LIVRO DE QUESTÕES
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
QUESTÃO 21
Ano: 2010
Banca: FUNCAB
Órgão: SEDUC-RO
Prova: Professor Nível 3 - Educação Física
São diretrizes determinadas no Artigo 27 da LDB,
Lei nº 9.394/96, no que se refere aos conteúdos curri-
culares da educação básica, EXCETO:
a) promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não formais.
b) promoção da cultura artística, por meio de visi-
tas a museus e salas culturais.
c) a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática.
d) consideração das condições de escolaridade
dos alunos em cada estabelecimento
e) orientação para o trabalho.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B é a exceção, confor-
me se verifica da expressa redação do art. 27 da LDB.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação bá-
sica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
QUESTÃO 22
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: IF-RR
Prova: Pedagogo
De acordo com o Título IV da LDB nº 9394/96 é res-
ponsabilidade dos Estados, quanto à Organização da
Educação:  disposição do art. 12 da LDB.
a) organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais do sistema federal de ensino.
b) assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio.
c) coordenar a política nacional de educação e ava-
liação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exer-
cendo função deliberativa, normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
d) elaborar e definir o Plano Nacional de Educação.
e) prestar assistência técnica e financeira ao Governo
Federal. 
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão do
disposto no art. 10, inciso VI, da LDB.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
QUESTÃO 23
Ano: 2013
Banca: CESPE
Órgão: SEDUC-CE
Prova: Professor Pleno I
Em relação às incumbências atribuídas aos entes
federados, às instâncias e aos segmentos institucionais,
segundo a LDB, assinale a opção correta.
a) Cabe aos estados centralizar o poder decisório
relacionado às formas de colaboração — referentes à
oferta do ensino fundamental em seus âmbitos —, a fim
de garantir equidade na distribuição de responsabilida-
des entre os municípios.
b) Cabe aos municípios organizar e manter seus sis-
temas de ensino, sendo-lhes vedada a opção de compor
com os estados um sistema único de educação básica.
c) Cabe aos estabelecimentos de ensino a articula-
ção com as famílias e a comunidade, com vistas a pro-
mover a integração entre escola e sociedade.
d) É facultado aos docentes participar da elaboração
da proposta pedagógica da escola.
e) Cabe à União, de forma unilateral, tomar as deci-
sões referentes às competências e diretrizes norteado-
ras dos currículos da educação básica nos estados, no
Distrito Federal e nos municípios
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa
39
 LIVRO DE QUESTÕES
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
(...)
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
QUESTÃO 24
Ano: 2013
Banca: CESPE
Órgão: SEDUC-CE
Prova: Professor Pleno I
Com referência às incumbências da União, dos esta-
dos, do Distrito Federal e dos municípios e à organiza-
ção de seus respectivos sistemas de ensino, disciplina-
dos pela LDB, assinale a opção correta.
a) Cabe aos estados assumirem o transporte escolar
dos alunos das redes estadual e municipal.
b) É permitida a atuação dos municípios em outros
níveis de ensino que não sejam os seus prioritários,
sempre que houver, comprovadamente, demanda da
sociedade.
c) As instituições de educação superior, criadas e manti-
das pela iniciativa privada, fazem parte dos sistemas munici-
pais de ensino.
d) Compõem os sistemas municipais de ensino as insti-
tuições de educação superior mantidas pelo poder público
municipal.
e) Cabe à União estabelecer, em colaboração com
os estados, o Distrito Federal e os municípios, compe-
tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta por expressa
disposição da LDB.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
V - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensi-
no médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
QUESTÃO 25
Ano: 2015
Banca: CONSULPLAN
Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ
Prova: Auxiliar Administrativo
Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB nº 9.394/1996), a educação.
40
a) infantil deve ser pública e gratuita, atendendo
crianças de até sete anos de idade.
c) básica é facultativa podendo qualquer cidadão
acionar o poder público caso queira exigi‐la.
c) infantil de toda criança deve iniciar‐se a partir do
dia em que completar três anos de idade.
d) é dever da família e do Estado, inspirada nos prin-
cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme
art. 2º da LDB.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de-
senvolvimento do educando, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
QUESTÃO 26
Ano: 2015
Banca: CONSULPLAN
Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ
Prova: Auxiliar Administrativo
Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), o ensino
será ministrado com  base nos seguintes princí-
pios, EXCETO:
a) Valorização do profissional da educação escolar.
b) Coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino.
c) Igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola.
d) Obrigação de aprender, ensinar e divulgar a
cultura, a arte e o saber.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: A alternativa D está incorreta, por
força do previsto no art. 3º, inciso II, da LDB. Não se
trata de “obrigação”, mas sim de “liberdade”.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
(...)
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; grifamos
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 27
Ano: 2015
Banca: CONSULPLAN
Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ
Prova: Auxiliar Administrativo
Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB nº 9.394/1996), compete ao
município,
a) assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a coopera-
ção dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nível de ensino.
b) elaborar o Plano Nacional de Educação, em co-
laboração com os Estados e o Distrito Federal e orga-
nizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais de ensino.
c) organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, in-
tegrando‐os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados.
d) autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta por expressa
disposição do art. 11 da LDB.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
QUESTÃO 28
Ano: 2014
Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos)
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Direito
A pós-graduação, conforme a LDB, inclui alguns
tipos de cursos.
Assinale a alternativa que apresenta um cur-
so NÃO incluído nesse nível educacional
a) Curso de mestrado ou de doutorado.
b) Curso de atualização
c) Curso de especialização
d) Curso sequencial de formação específica.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: A alternativa D é a correta, pois os
cursos sequenciais se encontram incluídos na educa-
ção superior, e não na pós-graduação, conforme art.
44 da LDB.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguin-
tes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de dife-
rentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições
de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio
ou equivalente.
QUESTÃO 29
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
De acordo com a LDBN nº 9.394/96, as instituições
de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas se-
guintes categorias administrativas:
a) Particulares e comunitárias.
b) Particulares e confessionais.
c) Públicas e privadas.
d) Privadas, comunitárias e confessionais.
e) Públicas, comunitárias e confessionais.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: O art. 3º da LDB prevê que as insti-
tuições de ensino se dividem em públicas e privadas.
“Comunitárias” e “confessionais”, citadas nas outras
alternativas, são espécies de instituições privadas,
como previsto no art.20. Por isso, a resposta correta
é a alternativa C.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais;
41
 LIVRO DE QUESTÕES
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na for-
ma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendi-
zagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº
13.632, de 2018)
QUESTÃO 30
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
O Capítulo III da LDB nº 9.394/96 trata da Educa-
ção Profissional. No que se refere a essa modalidade
de ensino, assinale a alternativaCORRETA.
a) A educação profissional e tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, inte-
gra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
b) A educação profissional tem por finalidade in-
centivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive.
c) A educação profissional objetiva promover a
divulgação de conhecimentos culturais, científicos
e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publi-
cações ou de outras formas de comunicação.
d) A educação profissional visa estimular a criação
cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo.
e) A educação profissional tem a finalidade de
formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da socie-
dade brasileira e colaborar na sua formação contínua.
GABSARITO: A
COMENTARIO: Alternativa A correta, conforme
expressa disposição do art. 39 da LDB.
42
Art. 39.  A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, in-
tegra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tec-
nologia.  
QUESTÃO 31
Ano: 2012
Banca: FCC
Órgão: SEE-MG
Prova:  Assistente Técnico Educacional - Apoio
Técnico
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB n° 9.394/1996), o ensino será
ministrado com base, dentre outros, no seguinte
princípio:
a) respeito ao uso do livro escolar escolhido pela
família e/ou criança.
b) liberdade do uso ou não de uniforme nas de-
pendências da escola.
c) igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola.
d) incentivo aos estudos e acompanhamento das
lições de casa pela família.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa correta C, conforme
previsão do art. 3º, inciso I, da LDB.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
QUESTÃO 32
Ano: 2011
Banca: COPEVE-UFAL
Órgão: UFAL
Prova: Pedagogo
A CF de 1988 bem como a LDB 9394/96 apresen-
tam a gestão democrática como um dos princípios
constitucionais do ensino público. De acordo com o
art. 14 da LDB 9394/96, os sistemas de ensino de-
finirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, conforme os seguintes
princípios: participação dos profissionais da educa-
ção e participação das comunidades escolar e local,
respectivamente, 
 LIVRO DE QUESTÕES
a) em conselhos escolares ou equivalentes e na
elaboração do projeto pedagógico da escola.
b) no zelo pela aprendizagem dos alunos e elabo-
rando o plano de trabalho da escola.
c) na elaboração do projeto pedagógico da escola
e em conselhos escolares ou equivalentes.
d) na elaboração dos planos de aula e em ações
de manutenção da escola.
e) na elaboração do Plano Municipal de Educação
e no apoio à aprendizagem dos alunos.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Conforme expressa previsão do
art. 14 da LDB, há previsão da participação dos pro-
fissionais da educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola e da participação das comunida-
des escolar e local em conselhos escolares ou equi-
valentes. Assim, e considerando que a questão usa
a expressão “respectivamente”, já indicando a ordem
em que deseja que as respostas sejam apresentadas,
correta a alternativa C.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
QUESTÃO 33
Ano: 2011
Banca: COPEVE-UFAL
Órgão: UFAL
Prova: Bibliotecário Documentalista
Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), aponte qual das opções abaixo não re-
presenta um princípio com base no qual o ensino deva
ser ministrado.  ciatura plena, admitida, como formação mínima para o
a) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
b) Coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino.
c) Valorização da experiência extraescolar.
d) Gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.
e) Desvinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: O art. 3º, inciso XI, da LDB prevê ex-
pressamente a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais, e não a desvinculação,
como constou da alternativa E. Por isso, considerando
que a questão pede para que seja apontada a alternativa
que não representa um princípio com base no qual o
ensino deva ser ministrado, a resposta é a alternativa E.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
QUESTÃO 34
Ano: 2011
Banca: COPEVE-UFAL
Órgão: UFAL
Prova: Pedagogo
A formação inicial, a formação continuada e a capa-
citação dos profissionais do magistério são, de acordo
com a LDB 9394/96, alterada pela Lei n.º 12.014/2009,
atribuição e competência 
a) da União, do Distrito Federal e dos Estados e Mu-
nicípios, em regime de colaboração.
b) da União e dos Estados no que se refere aos pro-
fissionais do ensino superior.
c) exclusivamente dos Municípios ao tratar-se de
profissionais da educação infantil e ensino fundamental.
d) exclusivamente dos Estados em relação à capaci-
tação dos profissionais do ensino médio.
e) exclusivamente dos próprios profissionais da
educação.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, por expressa
disposição do art. 62, §1º da LDB
Art. 62.  A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério.
43
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 35
Ano: 2015
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Esco-
lar Especial
De acordo com a LDB, leia o fragmento a seguir:
“O Ensino Fundamental _____, com duração de _____,
gratuito na escola pública, inicia-se aos _____ de idade”.
Assinale a opção que completa corretamente as la-
cunas do fragmento acima.
a) optativo – 8 anos – 7 anos
b) obrigatório – 8 anos – 6 anos
c) optativo – 9 anos – 7 anos
d) optativo – 8 anos – 6 anos
e) obrigatório – 9 anos – 6 anos
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa correta E, por expressa
disposição do art. 32 da LDB.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, inician-
do-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a forma-
ção básica do cidadão, mediante:      ção na oferta do ensino fundamental.
QUESTÃO 36
Ano: 2010
Banca: IF-RJ
Órgão: IF-RJ
Prova: Pedagogo
O capítulo III da Lei Nº 9.394/96 (atual LDB) dispõe
sobre a educação profissional e estabelece que esta
modalidade de ensino seja desenvolvida em articulação
com
a) o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou
no ambiente de trabalho.
b) apenas o ensino regular, nos níveis da educação
básica ou superior, em instituições especializadas.
c) a educação básica ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições públicas de ensino
e pesquisa.
d) o ensino regular em instituições públicas ou no
ambiente de trabalho.
44
e) apenas a educação básica, em instituições públi-
cas ou privadas de ensino e pesquisa.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa correta A, por expressa
disposição do art. 40 da LDB.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
QUESTÃO 37
Ano: 2010
Banca: IF-RJ
Órgão: IF-RJ
Prova: Assistente Social
A partir da LDB, a União, os estados, o Distrito Fe-
deral e os municípios organizarão em regime de cola-
boração, os respectivos sistemas de ensino.
É correto afirmar que a União NÃO se incumbirá de
a) coletar, analisar e disseminar informações sobre
a educação.
b) definir, com os municípios, formas de colabora-
c) organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e dos
territórios.
d) autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.
e) baixar normas gerais sobre cursos de gradua-
ção e pós-graduação.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Segundo o art. 10, inciso II da LDB,
o previsto na alternativa B é atribuição dos estados, e
não da União.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
(...)
II - definir, com os Municípios, formas de colabora-
ção na oferta do ensino fundamental, as quais devem
assegurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 38
Ano: 2013
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor - Língua Espanhola
A LDB, (Lei 9.394/96), introduziu uma mudança no
conceito de avaliação, seus procedimentos e soluções
para atendimento dos alunos do Ensino Fundamental.
Essa lei indica uma avaliação:
a) somativa, com recuperação prevista ao final do ano; 
b) semestral, com recuperação final de cada semestre;  pedagógicas de cada nível da educação básica, em
c) seletiva, com formação de turma de alunos com
dificuldades a serem trabalhadas;  d) O ensino religioso é obrigatório em todos os
d) contínua, com estudos de recuperação paralela
ao período letivo;  e) A educação de jovens e adultos deverá articu-
e) mensal, prevendo segunda chamada de prova
para alunos com média abaixo previsto.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme
previsão do art. 24, inciso V da LDB. Apontamos nos
grifos abaixo as exatas disposições da lei que funda-
mentam a resposta.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
(...)
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
(...)
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os ca-
sos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos;
QUESTÃO 39
Ano: 2012
Banca: PaqTcPB
Órgão: UEPB
Prova: Técnico de Enfermagem
(+ provas)
Em relação à estrutura curricular da educação
básica no Brasil, proposta pela LDB 9.394/96 , bem
como pelo Plano Nacional de Educação, as alternati-
vas abaixo estão corretas, EXCETO: 
a) O paradigma curricular nacional deve valorizar
a perspectiva da interdisciplinaridade. 
b) Os projetos pedagógicos das instituições pú-
blicas de educação básica no Brasil devem ser elabo-
rados com base nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, conside-
rando-se cada nível de ensino. 
c) Temas Transversais como ética, meio ambiente,
pluralidade cultural, trabalho e consumo, dentre ou-
tros, devem ser incluídos nos currículos e propostas
todo território brasileiro.
níveis da educação básica no Brasil.
lar-se, preferencialmente, com a educação profissio-
nal, na forma do regulamento. 
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D está errada, confor-
me disposição expressa do art. 33 da LDB.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultati-
va, é parte integrante da formação básica do cidadão
e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.    
QUESTÃO 40
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Pedagogo
A alteração do artigo 26 A, da Lei nº 9.394/96
(LDB), pelas Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, incluiu
como componente curricular na educação brasileira: 
a) O ensino de, pelo menos, uma língua estran-
geira moderna 
b) A música como conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo 
c) A educação física como prática facultativa ao aluno
d) O ensino da arte, especialmente em suas ex-
pressões regionais
e) História e cultura afro-brasileira e indígena
GABARITO:E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta. A alteração
foi incluída pela lei 11.645/2008.
45
 LIVRO DE QUESTÕES
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fun-
damental e de ensino médio, públicos e privados, tor-
na-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena.        (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
QUESTÃO 41
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: IF-RR
Prova: Professor - Pedagogia
De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), sobre
os recursos públicos financeiros destinados à educa-
ção, é correto afirmar que as despesas de manuten-
ção e desenvolvimento do ensino consideram:
a) ofertar ajuda financeira de caráter assistencial.
b) financiar pesquisas não vinculadas às institui-
ções de ensino.
c) remunerar docentes e demais trabalhadores da
educação, quando em desvio de função.
d) a construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino.
e) não financiar o uso e manutenção de bens e
serviços vinculados ao ensino.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa
disposição do art. 70, inciso II, da LDB.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
(...)
II - aquisição, manutenção, construção e conser-
vação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino;
QUESTÃO 42
Ano: 2014
Banca: FUNCAB
Órgão: SEE-AC
Prova: Professor EJA I (1º Segmento)
A LDB, Lei nº 9.394/1996, quanto à educação de
jovens e adultos, determina que o Poder Público via-
bilizará e estimulará o acesso e a permanência do tra-
balhador na escola,mediante:
46
a) obrigatoriedade pela lei
b) ações integradas e complementares entre si.
c) incentivo financeiro.
d) participação em conselhos
e) auxílio da família.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: alternativa B correta, por força do
art. 37, §2º da LDB.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
(...)
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, me-
diante ações integradas e complementares entre si.
QUESTÃO 43
Ano: 2015
Banca: CONSULPLAN
Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ
Prova: Auxiliar Administrativo
Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB nº 9.394/1996), a educação
infantil será organizada de acordo com a seguinte
regra comum:
a) Carga horária mínima anual de 900 horas, dis-
tribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho
educacional.
b) Controle de frequência pela instituição de edu-
cação pré‐escolar, exigida a frequência de 75% do
total de horas.
c) Atendimento à criança de, no mínimo, cinco
horas diárias para o turno parcial e de oito horas para
a jornada integral.
d) Avaliação mediante acompanhamento e regis-
tro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fun-
damental.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme
previsão do art. 31, inciso I, da LDB.
Art. 31.  A educação infantil será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:          (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
 LIVRO DE QUESTÕES
I - avaliação mediante acompanhamento e regis-
tro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino funda-
mental;    
QUESTÃO 44
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
 O planejamento das atividades pedagógicas inclusi-
vas deve ter como objetivo propiciar o que está garantido,
desde 1996, na LDBN, Lei 9394, em seu artigo 59. Neste
sentido, é necessário que o professor:  a) educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
a) Adote o livro didático como ferramenta exclusiva
de orientação dos programas de ensino.  -escola; ensino fundamental e ensino médio;
b) Ofereça formas padronizadas de ensino, dando
preferência às aulas expositivas
c) Reflita sobre a sua prática pedagógica, para que
atenda às necessidades de todos os alunos.  c) educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
d) Propicie uma única forma de avaliação.  co) anos de idade;
GABARITO: C
COMENTÁRIO: As atividades pedagógicas inclusivas
devem ser pensadas para garantir o atendimento de todos
os alunos, exigindo do professor a reflexão acerca de sua
prática pedagógica.
Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação:          (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não pu-
derem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a in-
tegração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
QUESTÃO 45
Ano: 2011
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor – QUESTÃO ATUALIZADA
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB) - Lei nº 9.394/1996, não está previsto como
dever do Estado em relação à educação escolar pública:
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada em pré-
b) Oferta progressiva de educação superior gratuita
em todo o território nacional; 
d) atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino;
e) acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B é a única não prevista
pelo art. 4º da LDB. Esta questão foi atualizada em razão
da modificação na redação da lei em 2013.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da se-
guinte forma: Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
II - universalização do ensino médio gratuito;  (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
47
 LIVRO DE QUESTÕES
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade;           (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com necessidades especiais, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens
e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino funda-
mental público, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde;  I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
VIII - atendimento ao educando, em todas as eta-
pas da educação básica, por meio de programas su-
plementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;(Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, de-
finidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou
de ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
QUESTÃO 46
Ano: 2015
Banca: IF-PA
Órgão: IF-PA
Prova: Professor - Pedagogia
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal 9394/96 (LDBEN) dispõe que a educação pro-
fissional técnica de nível médio será desenvolvida
de acordo com as seguintes formas:
48
a) Articulada com o ensino médio.
b) Subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio.
c) As normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino.
d) As exigências de cada instituição de ensino,
nos termos de seu projeto pedagógico.
e) Todos os itens estão corretos, exceto os itens
c e d.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: As alternativas A e B estão corre-
tas, por estarem de acordo com o art. 36-B da LDB.
As alternativas C e D não estão de acordo com o art.
36-B, mas com o parágrafo único do mesmo artigo.
Assim, por estarem corretas as alternativas A e B e
incorretas as alternativas C e D, aponta-se como res-
posta a alternativa E.
Art. 36-B.  A educação profissional técnica de
nível médio  será desenvolvida nas seguintes for-
mas:  
I - articulada com o ensino médio;        
II - subseqüente, em cursos destinados a quem
já tenha concluído o ensino médio.        
Parágrafo único.  A educação profissional téc-
nica de nível médio deverá observar:        (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;        (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sis-
temas de ensino;        (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.          (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
QUESTÃO 47
Ano: 2012
Banca: PaqTcPB
Órgão: UEPB
Prova: Técnico de Enfermagem
(+ provas)
Analise as proposições abaixo referentes à gestão
democrática das escolas no Brasil: 
I - Um dos princípios de gestão democrática da
educação básica, previstos na LDB 9.394/96, é a parti-
cipação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola. 
 LIVRO DE QUESTÕES

II - A LDB 9.394/96 assegura o direito de partici- d) a Educação Física, componente obrigatório do

pação das comunidades escolar e local em conselhos currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta
escolares ou equivalentes.  político-pedagógica da escola e será facultativa ao
III - De acordo com a LDB 9.394/96, todos os di- aluno apenas nas circunstâncias previstas na LDB.
retores de escolas da educação básica devem ser in- e) o Ensino Religioso, de matrícula obrigatória ao
dicados pelo secretário da educação do município ou aluno, é parte integrante da formação básica do ci-
do estado.  dadão e constitui componente curricular dos horários
Está(ão) correta(s):  especiais das escolas públicas de Ensino Fundamental. 
a) I, II e III.
GABARITO: E
b) Apenas I e III.
COMENTÁRIO: Alternativa E errada, conforme pre-
c) Apenas I e II.
visão do art. 33 da LDB.
d) Apenas II.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultati-
e) Apenas II e III. va, é parte integrante da formação básica do cidadão
e constitui disciplina dos horários normais das escolas
GABARITO: C públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
COMENTÁRIO: Estão corretos os itens I e II, con- à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
forme previsão do art. 14 da LDB. quer formas de proselitismo.        
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na educação QUESTÃO 49
básica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-
me os seguintes princípios: Ano: 2008
I - participação dos profissionais da educação na Banca: CETRO
elaboração do projeto pedagógico da escola; Órgão: SEDUC-SP
II - participação das comunidades escolar e local Prova: Supervisor Escolar
em conselhos escolares ou equivalentes.
A classificação e a reclassificação são dispositivos
QUESTÃO 48 introduzidos na Educação Básica, pela Lei Federal nº
9.394/96, os quais refletem os princípios de flexibili-
Ano: 2015 dade da LDB e da autonomia das escolas. É correto
Banca: NUCEPE afirmar, segundo a referida Lei, que
a) a reclassificação não pode se dar na própria escola.
Órgão: SEDUC-PI
b) a classificação está prevista para qualquer série
Prova: Professor - Língua Portuguesa
ou etapa do Ensino Fundamental.
c) a classificação pode ser feita por promoção, por
Sobre os componentes curriculares obrigatórios transferência, independentemente de escolarização
do Ensino Fundamental é FALSO afirmar que  anterior.
a) o ensino da História do Brasil leva em conta as d) a reclassificação pode ser feita por promoção,
contribuições das diferentes culturas e etnias para a por transferência, independentemente de escolariza-
formação do povo brasileiro, especialmente das ma- ção anterior.
trizes indígena, africana e europeia (art. 26, §4º da e) as normas para a classificação ou reclassificação
LDB). devem constar na proposta pedagógica, subsidiando
b) a História e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a Direção na tomada de decisão sobre a matrícula de
a dos povos indígenas, estão presentes obrigatoria- alunos.
mente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial na Arte, Lite- GABARITO: C
ratura e História do Brasil, assim como a História da COMENTÁRIO: Alternativa C correta, como se veri-
África.  fica do art. 24, inciso II, da LDB.
c) a Música constitui conteúdo obrigatório, mas Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual e médio, será organizada de acordo com as seguintes
compreende, também, as artes visuais, o teatro e a regras comuns:
dança.  (...)

49
 LIVRO DE QUESTÕES
II - a classificação em qualquer série ou etapa, ex-
ceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes
de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do candidato e per-
mita sua inscrição na série ou etapa adequada, confor-
me regulamentação do respectivo sistema de ensino;
QUESTÃO 50
Ano: 2010
Banca: IF-SE
Órgão: IF-SE
Prova: Assistente Social
Do que trata o artigo 26-A, inserido na Lei de Di-
retrizes e Bases- LDB nº. 9.394, através da lei 10.639
de 09 de janeiro de 2003 e alterado pela redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008:
a) Atendimento educacional especializado gratui-
to aos educandos com necessidades especiais, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino; pluralismo
de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à
liberdade e apreço à tolerância.
b) Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
c) Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condi-
ções materiais do estabelecimento.
d) Oferta de educação escolar regular para jovens
e adultos, com características e modalidades adequa-
das às suas necessidades e disponibilidades, garan-
tindo-se aos que forem trabalhadores as condições
de acesso.
e) Conteúdos curriculares e metodologias apro-
priadas às reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural; organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas.
50
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão da
previsão expressa do art. 26-A da LDB.
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena. 
QUESTÃO 51
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
A LDB 9394/96, em seu Art. 2o. apresenta o que
se constitui como objetivos da educação brasileira e
para isto, toma por base o Art. 205 da Constituição
Federal de 1988. Marque a opção que revela CORRE-
TAMENTE, quais os fins da educação nacional.
a) O desenvolvimento intelectual da pessoa, seu
preparo para a vida, para a resolução de problemas e
qualificação para o mundo do trabalho.
b) O pleno desenvolvimento cognitivo da pessoa,
seu preparo para o mundo do trabalho e para a vida.
c) O desenvolvimento humano em seu amplo
sentido, com foco para a educação formal.
d) O pleno desenvolvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa
previsão do art. 2º da LDB, bem como do art. 205 da
CF/88.
LDB - Art. 2º - A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem porfinalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
CF/88 - Art. 205. A educação, direito de todos e de-
ver do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercí-
cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 52
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
As Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006 trouxeram
alterações significativas para a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), nº 9394/1996. Marque a opção que,
respectivamente, apresenta de forma CORRETA das re-
feridas alterações.
a) A primeira lei alterou a LDB no que diz respei-
to à inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais
nos cursos de formação de professores, enquanto a
segunda tratou acerca da inclusão de crianças com ne-
cessidades educativas especiais nas classes de ensino
regular.
b) A primeira lei provocou alterações no sentido
de estabelecer uma base nacional para o currículo, en-
quanto a segunda lei mencionada dispõe sobre o ensi-
no da Língua Espanhola.
c) A primeira lei objetivou tornar obrigatório o
início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.
Enquanto a segunda lei dispõe sobre a duração de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
d) A primeira lei fez alterações no sentido de contri-
buir para a formação de docentes na organização pe-
dagógica do Ensino Fundamental. Enquanto a segunda
lei propôs alterações no sentido da oferta de curso de
Capacitação de Professores da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental na área da surdez.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: As alterações previstas pelas leis
mencionadas no art. 32 da LDB são exatamente aque-
las relacionadas na alternativa C, conforme se verifica
nas citações abaixo.
Art. 32. – REDAÇÃO ORIGINAL: O ensino funda-
mental, com duração mínima de oito anos, obrigatório
e gratuito na escola pública, terá por objetivo a forma-
ção básica do cidadão, mediante:
Art. 32. - Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005
-O ensino fundamental, com duração mínima de oito
anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir
dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do
cidadão mediante:             (
Art. 32. - Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006
- O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante:             
QUESTÃO 53
Ano: 2015
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Esco-
lar Especial
Com relação à definição da Educação Especial na
LDB, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a
falsa.
( ) É considerada uma modalidade de ensino.
( ) É oferecida apenas na rede privada de ensino.
( ) Envolve os educandos com deficiência e os super-
dotados.
As afirmativas são, respectivamente,
a) F, V e F.
b) F, V e V.
c) V, F e V.
d) V, F e F.
e) F, F e V.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa correta C, por força do
disposto no art. 58 da LDB.
Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar ofe-
recida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às pecu-
liaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitu-
cional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.
51
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 54
Ano: 2015
Banca: ACAFE
Órgão: SED-SC
Prova: Professor - Conhecimentos Comuns
O artigo 24º, inciso I da LDB diz que: “a carga horária
mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.”
Esta organização se aplica a:
a) Educação Básica e ao Ensino Superior.
b) toda a Educação Básica.
c) Educação Básica nos níveis Educação Infantil e En-
sino Fundamental.
d) Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio.
e) Educação Básica e ao Ensino Tecnológico.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa correta D, por expressa
disposição do art. 24 da LDB.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocen-
tas horas para o ensino fundamental e para o ensino
médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;        teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
QUESTÃO 55
Ano: 2015
Banca: ACAFE
Órgão: SED-SC
Prova: Professor - Conhecimentos Comuns
A LDB, o Art. 35, diz: O ensino médio, etapa fi-
nal da educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades (...):
Todas  as alternativas apresentam finalidades do
Ensino Médio, exceto a:
a) Consolidação e aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos.
b) Preparação básica para o trabalho e a cida-
dania do educando, para continuar aprendendo de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores.
52
c) Aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
d) Compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática no ensino de cada disciplina.
e) Impedimento de preparar o aluno para o exercí-
cio de profissões técnicas, atendida a formação geral.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta por força do
disposto no artigo 35 da LDB.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação
básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a ci-
dadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crí-
tico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
QUESTÃO 56
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
Segundo a LDBN nº 9.394/96, organizar, manter e
desenvolver órgãos e instituições oficiais dos seus sis-
temas de ensino; assegurar o ensino fundamental e
oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que
o demandarem, são incumbências da(os)
a) União.
b) Estados.
c) Municípios.
d)Estabelecimentos de Ensino.
e) Docentes.
 LIVRO DE QUESTÕES
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, conforme
art. 10 da LDB.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
(...)
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;            (Re-
dação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
QUESTÃO 57
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Pedagogo
O artigo 26 da LDB determina que a construção
dos currículos, do Ensino Fundamental e Médio, pre-
cisa articular “com uma Base Nacional Comum, a ser
complementada, em  cada sistema de ensino e esta-
belecimento escolar”. Sobre a Base Nacional Comum,
assinale a opção correta.  Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
a) (...) A Base Nacional Comum contém em si a
dimensão de preparação para o prosseguimento de
estudos, caminhando no sentido da construção de
competências e habilidades básicas, e não de acúmu-
lo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, como
objetivo do processo de aprendizagem.  a) 7 anos
b) (....) Na Base Nacional Comum, o estudo da Lín-
gua Portuguesa e da Matemática deve ser prioritário
e preceder o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e do ensino da arte.
c) (...) O conteúdo da Base Nacional Comum deve
contemplar mais a parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade e da
cultura.  disposição do art. 6º da LDB.
d) (...) A Base Nacional Comum não deve trazer
em si a dimensão de preparação para o trabalho.
e) (...) A competência requerida no exercício pro-
fissional, seja ela psicomotora, socioafetiva ou cogni-
tiva, não é um afinamento das competências básicas
e não deve ser prioritário na dimensão da Base Na-
cional Comum.  Ano: 2013
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme
previsão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (en-
sino médio), página 17:
A Base Nacional Comum contém em si a di-
mensão de preparação para o prosseguimento de es-
tudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que
a construção de competências e habilidades básicas,
e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabe-
lecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem.
É importante, por exemplo, operar com algoritmos na
Matemática ou na Física, mas o estudante precisa en-
tender que, frente àquele algoritmo, está de posse de
uma sentença da linguagem matemática, com seleção
de léxico e com regras de articulação que geram uma
significação e que, portanto, é a leitura e escrita da
realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-
-se entender que a linguagem verbal se presta à com-
preensão ou expressão de um comando ou instrução
clara, precisa, objetiva.
QUESTÃO 58
Ano: 2013
Banca: CEPERJ
Órgão: SEDUC-RJ
Prova: Professor - Disciplinas Pedagógicas
ção Nacional, a educação é um dever do Estado, mas
também da família. Considerando a responsabilida-
de da família, e as alterações intoduzidas na LDB em
2013, é dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos:
b) 6 anos
c) 5 anos
d) 4 anos
e) 2 anos
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa
Art. 6o  É dever dos pais ou responsáveis efetuar
a matrícula das crianças na educação básica a partir
dos 4 (quatro) anos de idade.  
QUESTÃO 59
Banca: IF-PB
Órgão: IF-PB
Prova: Assistente de Alunos
53
 LIVRO DE QUESTÕES
No Brasil, em termos educacionais, há uma de-
terminação legal, explicitada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), no que concerne à idade
mínima para o ingresso na formação em Ensino Mé-
dio por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
qual seja:
a) 15 (quinze) anos completos.
b) 21 (vinte e um) anos completos.  c) II e IV são falsas.
c) 18 (dezoito) anos completos.
d) 12 (doze) anos completos.
e) 21 (vinte e um) anos incompletos.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta nos termos
do art. 38 da LDB.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
QUESTÃO 60
Ano: 2010
Banca: IF-RJ
Órgão: IF-RJ
Prova: Pedagogo
Assim como preconizava a Lei Nº 5.692/71 para
o ensino de 1º e 2º graus, a atual LDB Nº 9.394/96,
em seus artigos 37 e 38, também prevê que os jovens
e adultos poderão concluir os ensino fundamental e
médio pela via dos cursos e exames supletivos. Con-
tudo, para os exames supletivos, alteram-se as idades
mínimas. Analise estas afirmações. 
I – Pela atual LDB, aos exames de conclusão do
ensino fundamental poderão se inscrever maiores de
dezoito anos e para o ensino médio, os maiores de
vinte anos.  DECRETO Nº 5.154 DE 23 DE JULHO DE 2004.
II – Pela atual LDB, aos exames de conclusão do
ensino fundamental poderão se inscrever maiores de
quinze anos e para o ensino médio, os maiores de
dezoito anos. 
III – A Lei Nº 5.692/71 previa as idades mínimas de
dezoito anos para o 1º grau e vinte e um para o 2º grau. 
54
IV – A Lei Nº 5.692/71 previa as idades mínimas
de quinze anos para o 1º grau e dezoito para o 2º
grau. 
Após essa análise, pode-se concluir que as afir-
mações 
a) I e III são falsas.
b) II e III são verdadeiras.
d) I e IV são verdadeiras.
e) I e III são verdadeiras.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por força do
disposto no art. 38 da LDB.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo reali-
zar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
QUESTÃO 61
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
O Decreto Federal nº 5.154/2004, regulamenta o §
2º do Art: 36 e os Artigos 39 a 41 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 e trata
sobre uma modalidade de educação. Marque a alter-
nativa que revela qual é CORRETAMENTE.
a) Educação Especial.
b) Educação Profissional.
c) Educação Ambiental.
d) Educação à Distância.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta. Vide art. 1º
do Decreto 5.154/2004, abaixo.
Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conse-
lho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio
de cursos e programas de:
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 62
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
Um dos avanços proporcionados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB), Lei nº
9394/96, foi a regulamentação da carga horária para
o Ensino Fundamental e Médio, a ser cumprida pelas
instituições de ensino. Assim, os pais precisam ficar
atentos ao cumprimento desta carga horária, a fim
de garantir o direito de seus filhos. Nesse sentido, é
CORRETO afirmar.
a) A carga horária mínima anual será de 1.000 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 220 dias ao ano,
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reser-
vado aos exames finais, quando houver.
b) A carga horária mínima anual será de 880 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 220 dias de efeti-
vo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
c) A carga horária mínima anual será de 780 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 185 dias de efeti-
vo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
d) A carga horária mínima anual será de 800 ho-
ras, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efeti-
vo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme art.
24, inciso I, da LDB
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas ho-
ras, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver;
QUESTÃO 63
Ano: 2016
Banca: UFMA
Órgão: UFMA
Prova: Técnico Assuntos Educacionais
Assinale a alternativa que correspondente ao Artigo
58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que passou a
ter uma nova redação dada pela Lei nº. 12.796 de 2013.
Assim, entende-se por Educação Especial para os efeitos
da LDBEN: 
a) Nível de educação escolar voltado para alunos
com Deficiência Intelectual e Transtornos Globais 
b) Modalidade de ensino escolar sob o princípio da
inclusão por meio de salas multifuncionais
c) Modalidade de educação escolar oferecida, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino, para alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação
d) Etapa da Educação escolar oferecida obrigato-
riamente para alunos com Altas Habilidades e em salas
multifuncionais 
e) Modalidade de educação escolar ofertadas obri-
gatoriamente na rede pública para alunos com deficiên-
cias múltiplas 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme reda-
ção do art. 58 da LDB
Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar ofe-
recida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação. 
QUESTÃO 64
Ano: 2014
Banca: FUNCAB
Órgão: SEE-AC
Prova: Professor EJA I (1º Segmento)
A LDB, Lei nº 9.394/1996, indica, em seu Art. 38, que “Os
sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habi-
litando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.”
Assim, os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-
candos por meios informais:
a) serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
b) somente serão reconhecidos com documentação
comprobatória fornecida pelo aluno.
c) não serão considerados para o prosseguimento dos
estudos
d) serão avaliados,mas não serão reconhecidos
e) necessitam de sistematização seriada e compro-
vada pormeio de documentos
55
 LIVRO DE QUESTÕES
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme
art. 38, §2, da LDB.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
(...)
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
QUESTÃO 65
Ano: 2013
Banca: CESPE
Órgão: SEDUC-CE
Prova: Professor Pleno I
(+ provas)
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelecem
que a União, os estados, o Distrito Federal e os mu-
nicípios devem organizar, em regime de colaboração,
seus sistemas de ensino, dispondo sobre competên-
cias e atribuições dos entes federados e dos sistemas
de ensino. A respeito dos dispositivos constitucionais
que tratam do regime de colaboração, assinale a op-
ção correta.
a) Compete privativamente à União definir as for-
mas de colaboração entre os entes federados na or-
ganização de seus sistemas de ensino para a oferta
do ensino obrigatório.
b) A oferta de educação básica pública pelos en-
tes federados deve priorizar o atendimento a jovens
e adultos sem escolarização.
c) A União tem o dever de financiar o ensino su-
perior oferecido pelos entes federados.
d) Os estados e o Distrito Federal deverão atuar,
prioritariamente, no ensino fundamental e no ensino
médio.
e) No âmbito educacional, os municípios devem
atuar, com exclusividade, na educação infantil e no
ensino fundamental.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta por força do
art. 10 da LDB.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
(...)
56
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino médio a todos que o deman-
darem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
QUESTÃO 66
Ano: 2015
Banca: CEPERJ
Órgão: SEDUC-RJ
Prova: Professor Docente I - Matemática
(+ provas)
Em seu Artigo 32, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDB preconiza que o ensino funda-
mental terá por objetivo a formação básica do cidadão
mediante, entre outros fatores, “o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi-
ção de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores (item III)”. Essa afirmação demonstra a
ênfase colocada no seguinte aspecto:
a) domínio cognitivo de todas as disciplinas, com
pleno conhecimento de todos os conteúdos
b) domínio das disciplinas das quais dependa o pro-
gresso individual do aluno para seu ingresso no mundo
do trabalho
c) desenvolvimento da autonomia intelectual, im-
portante para que a pessoa saiba como aprender
d) implantação de um currículo voltado para as
competências atitudinais em interface com os valores
familiares
e) interação das aprendizagens escolares e extraes-
colares
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, conforme art.
32da LDB. O ensino fundamental é a primeira etapa de
desenvolvimento que tem como finalidade a inserção do
aluno na realidade ao seu redor, e o prosseguimento dos
estudos posteriormente.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:             (Redação dada pela
Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
 LIVRO DE QUESTÕES
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendi-
zagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
QUESTÃO 67
Ano: 2015
Banca: CEPERJ
Órgão: SEDUC-RJ
Prova: Professor Docente I - Matemática
(+ provas)
Em seu Artigo 32, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDB preconiza que o ensino funda-
mental terá por objetivo a formação básica do cidadão
mediante, entre outros fatores, “o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi-
ção de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores (item III)”. Essa afirmação demonstra a
ênfase colocada no seguinte aspecto:
 a) domínio cognitivo de todas as disciplinas, com
pleno conhecimento de todos os conteúdos
 b) domínio das disciplinas das quais dependa o pro-
gresso individual do aluno para seu ingresso no mundo
do trabalho
 c) desenvolvimento da autonomia intelectual, im-
portante para que a pessoa saiba como aprender
 d) implantação de um currículo voltado para as
competências atitudinais em interface com os valores
familiares
 e) interação das aprendizagens escolares e extraescolares
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MTD Treinamento 
13 de Julho de 2015, às 19h41
Útil (2)
LDB:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, inician-
do-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a for-
mação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela
Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
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MTD Treinamento 
13 de Julho de 2015, às 19h40
Útil (0)
Questão equivocada! Autonomia intelectual é
para o Ensino Médio, não Fundamental:
LDB: Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação
básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitan-
do o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
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57
 LIVRO DE QUESTÕES
Dolly Ribeiro
16 de Maio de 2015, às 14h50
Útil (0) se isso for realmente estimulado teremos uma
grande revolução kk
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Tomei Posse  b) deve ser notificada ao Conselho Tutelar do Municí-
27 de Abril de 2015, às 11h05
Útil (1)
Se trantando dos Reis que habitam o congresso na-
cional - primeiro é necessaário fazer a  lei - depois a lei
para poder validar a esta lei - validando, isto é, legitiman-
do depois é necessario fazer outra lei para coloca-la em
pratica, e assim por diante.
Dilma criou a lei do feminicidio -  cria também a lei
contra a corrupção - isto é aquela que prevê a decapitação
em praça publica para aqueles que desviam o dinheiro
publico como ocorreu no seu partido e outros. É impres-
sionante a passividade dos brasileiros quando roubam 89
bilhões embaixo de seus narizes e nada fazem. Esse é nos-
so dinheiro! que deveriam estar  formando professores de
verdade, escolas de verdade. Mas diante da “omissão” do
povo brasileiro continuam a roubar e investir em políticas
que fazem manutenção de todas essas desigualdades  Município, ao Juiz competente da Comarca e ao respecti-
Acorda Brasil!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
PL da terceirização e da maioridade penal - foi pro-
posto justamente para desviar a atenção e a revolta, so-
bretudo das classes populares - a qual sempre fez com
que a elite continuasse  elite.
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94
Q30263
Pedagogia  do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
  Legislação da Educação,  Lei nº 9.394/96 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e suas
alterações
58
Ano: 2008
Banca: CETRO
Órgão: SEDUC-SP
Prova: Supervisor Escolar
Um Diretor de estabelecimento de ensino indaga ao Su-
pervisor, no dia de sua visita à escola, se deve comunicar a
outras instâncias (e quais seriam estas) os casos de alunos
com número elevado de ausências. O Supervisor, com base
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Fede-
ral 9.394/96), deveria informá-lo que
a) devem ser notificados ao Conselho Tutelar do Mu-
nicípio, ao Juiz da Comarca e à Diretoria de Ensino apenas
os casos de reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares.
pio a relação dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima do percentual permitido em lei, que é de vinte
e cinco por cento, conforme o previsto na LDB e no ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente).
c) somente devem ser comunicados ao Conselho Tu-
telar e ao Ministério Público os casos em que os alunos
tenham atingido o percentual mínimo de cinqüenta por
cento do total de horas letivas.
d) a notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao
Juiz da Comarca e à Diretoria de Ensino deve ser feita ape-
nas quando os casos de ausências configurarem-se como
de evasão escolar.
e) se os alunos apresentam quantidade de faltas aci-
ma de cinqüenta por cento do percentual permitido em
lei, devem ser notificados os casos ao Conselho Tutelar do
vo representante do Ministério Público.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta, em razão do art. 12
da LDB.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
(...)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do per-
centual permitido em lei.   
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 68
Ano: 2013
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor - Língua Espanhola
Em relação aos conteúdos curriculares do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96)
prevê:
a)uma base nacional comum, a ser complementa-
da por uma parte diversificada;
b) a obrigatoriedade do estudo da história e da
cultura afro- brasileira e indígena;
c) a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres do cidadão;
d) exigência de qualificação profissional;
e) promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme
artigo 27, inciso III da LDB.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação bá-
sica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito
ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
QUESTÃO 69
Ano: 2013
Banca: FUNCAB
Órgão: SEE-AC
Prova: Professor - Música
De acordo como § 1º do art. 5º da LDB nº
9.394/1996, o poder público, na esfera de sua com-
petência federativa, deverá:
I. recensear anualmente as crianças e adolescen-
tes em idade escolar, bem como os jovens e adultos
que não concluíram a Educação Básica.
II. fazer a chamada pública das crianças e adoles-
centes em idade escolar.
III. oferecer destaque aos alunos assíduos.  a) I, II e III.
IV. zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela fre-
quência à escola dos alunos matriculados.
V. exigir a frequência mínima de 80%para os alu-
nos da Educação Infantil.
Marque a opção que assinala as afirmações cor-
retas.
a) Somente I, II e IV
b) Somente II, III e V
c) Somente I e V.
d) Somente III, IV e V
e) Somente II, III e IV
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta de acordo
com o art. 5º, §1º da LDB.
Art. 5o  O acesso à educação básica obrigatória é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organi-
zação sindical, entidade de classe ou outra legalmen-
te constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo.              (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o  O poder público, na esfera de sua competên-
cia federativa, deverá:             (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescen-
tes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;             (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela fre-
qüência à escola.
QUESTÃO 70
Ano: 2012
Banca: PaqTcPB
Órgão: UEPB
Prova: Técnico de Enfermagem
Sobre a estrutura e organização do ensino médio,
prevista na LDB 9.394/96 analise as proposições abaixo:
I - O ensino médio é etapa final da educação básica e
possui duração mínima de três anos. 
II - O ensino de pelo menos duas línguas estrangei-
ras modernas é exigido, de forma obrigatória, no ensino
médio. 
III – Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas
são disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino
médio. 
Está(ão) correta(s): 
59
 LIVRO DE QUESTÕES
b) Apenas I e III.
c) Apenas I e II.
d) Apenas II.
e) Apenas II e III.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão dos
arts. 35 e 36 da LDB.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como fi-
nalidades:
Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular defini-
rá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:              (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obri-
gatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter op-
tativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.  VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevân-
cia para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de
ensino, a saber:       (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;       (Re-
dação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
QUESTÃO 71
Ano: 2012
Banca: PaqTcPB
Órgão: UEPB
Prova: Técnico de Enfermagem
(+ provas)
Sobre as competências dos Estados e Municípios em
relação à Educação, prevista na LDB 9.394/96, analise as pro-
posições abaixo:  cursos para atender às necessidades dos alunos na Edu-
I - Cabe aos Municípios oferecer a educação infan-
til em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental.  apenas um aluno, a escola não tem obrigação de com-
II - Aos Estados é conferida a responsabilidade de as-
segurar o ensino fundamental e oferecer, com priorida-
de, o ensino médio a todos que o demandarem.  Especial é de responsabilidade exclusiva da família.
60
III - O Distrito Federal deve assumir as competências
referentes aos Estados e aos Municípios. 
Está(ão) corretas: 
a) Apenas I e III.
b) I, II e III.
c) Apenas II e III.
d) Apenas II.
e) Apenas I e II.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta como se verifica
das disposições referidas abaixo, da LDB.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percen-
tuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
QUESTÃO 72
Ano: 2015
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Esco-
lar Especial
Um aluno com deficiência visual precisa de um ma-
terial específico para aprendizagem de matemática, cujo
preço é elevado.
Com relação aos princípios da LDB, analise as afir-
mativas a seguir.
I. É obrigação dos sistemas de ensino assegurar re-
cação Especial.
II. Como o preço é elevado e o material se destina a
prá-lo.
III. A compra de material específico para a Educação
 LIVRO DE QUESTÕES
Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta.
b) se somente a afirmativa II estiver correta.
c) se somente a afirmativa III estiver correta.
d) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta em razão do art.
59 da LDB.
Art. 59.  Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação:          (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessi-
dades;
QUESTÃO 73
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
 Complete as lacunas:
A Constituição Federal de 1988, capítulo III, artigo
208 dispõe que o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de, entre outros,
o atendimento educacional especializado às pessoas
com deficiência, ___________________. Assim como a
LDB 9394/96, caracteriza o AEE (Atendimento Educa-
cional Especializado) como ___________________________
_____ e sim como complementação de todas as eta-
pas e níveis da educação, desde o ensino básico até
o ensino superior.
Assinale a alternativa que completa as lacunas de
forma correta:
a) Preferencialmente na rede regular de ensino –
não substitutivo da escola regular.
b) Preferencialmente nas escolas de educação es-
pecial – não substitutivo da escola particular.
c) Obrigatoriamente na rede particular de ensino
– substitutivo da escola regular.
d) Obrigatoriamente nas escolas de educação es-
pecial – substitutivo da escola particular.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em função
do disposto no art. 208 da CF/88 e do art. 58 da LDB.
CF 88: Art. 208. O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Art. 58.  Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção. 
QUESTÃO 74
Ano: 2013
Banca: CEFET-AL
Órgão: IF-AL
Prova: Professor - História
O artigo 12 da LDB 9.394/96 atribui às escolas
incumbências que podem revelar certa autonomia.
Dentre essas incumbências, podemos relacionar: 
I. Administrar seu pessoal e seus recursos mate-
riais e financeiros; 
II. Articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com
a escola; 
III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e
horas-aula estabelecidas; 
IV. Prover meios para recuperação dos alunos de
menor rendimento; 
V. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente. 
São afirmativas corretas: 
a) Apenas as alternativas I, II, e V estão corretas;
b) Apenas as alternativas II, III, IV, e V estão corretas;
c) Todas as alternativas estão corretas;
d) Apenas as alternativas III e IV estão corretas;
e) Apenas as alternativas II e III estão corretas.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Todas as alternativas estão corretas,
conforme se verifica do art. 12 abaixo, grifado.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e
horas - aulas estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
61
 LIVRO DE QUESTÕES
V - prover meios para a recuperação dos alunos
de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
QUESTÃO 75
Ano: 2013
Banca: IF-PB
Órgão: IF-PB
Prova: Técnico em Assuntos Educacionais
Leia o trecho a seguir:
“Uma proposta de rompimento com a concepção de
avaliação que pune e exclui o aluno em direção a uma
concepção de progresso e desenvolvimento da apren-
dizagem tem feito parte das mudanças implementadas
nas escolas brasileiras nos últimos anos e está entre as
inovações preconizadas pela nova LDB. (Lei nº 9.394, de
20/12/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional).”
Considerando os critérios que deverão ser observa-
dos em relação à verificação do rendimento escolar, de
acordo com a LDB, assinale (V) para Verdadeiro e (F) para
Falso:
( ) Possibilidade de aceleração de estudos para alu-
nos com atraso escolar.
( ) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
( ) Avaliação contínua e cumulativa de desempenho
do aluno, com prevalência de aspectos quantitativos so-
bre os qualitativos e dos resultados ao longo do período
sobre as eventuais provas finais.
( ) Construção de um calendário escolar para a rea-
lização das provas, em que os alunos terão mais chan-
ce para estudar os conteúdos trabalhados ao longo do
processo.
( ) Garantia de mudança das práticas avaliativas den-
tro do contexto educacional, bem como da ação educa-
tiva do professor.
( ) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
A sequência CORRETA é:  
62
a) V, V, F, F, V, V
b) F, V, V, F, F, V  
c) V, V, F, F, F, V  
d) V, F, V, F, V, F  
e) F, V, F, V, F, F 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme
art. 24, inciso V da LDB, grifado abaixo.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desem-
penho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do período sobre os de eventuais pro-
vas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pe-
las instituições de ensino em seus regimentos;
QUESTÃO 76
Ano: 2010
Banca: IF-SE
Órgão: IF-SE
Prova: Professor - Pedagogia
A Lei nº 9.394/96 (LDBEN), quando regulamenta
a organização da educação nacional, define como in-
cumbências dos estabelecimentos de ensino, a ela-
boração e execução de propostas pedagógicas. Para
o cumprimento dessa regulamentação normativa:
I. A elaboração da proposta pedagógica da esco-
la deve ser pautada em estratégias que dêem voz a
todos os atores da comunidade escolar: funcionários,
pais, professores e estudantes;
 LIVRO DE QUESTÕES
II. A avaliação periódica é imprescindível à
adequação de metas e prazos aos resultados ob-
tidos e, também, ao diagnóstico dos avanços da
instituição no processo de transformação da reali-
dade educacional;
III. A proposta pedagógica deve constituir um
norte, um rumo para os destinos da instituição es-
colar; 
IV. Proposta pedagógica constitui uma formali-
dade a ser cumprida, conforme regulamentação dos
sistemas de ensino.
Estão corretas as proposições:
a) I, II e III
b) I e III
c) II, III e IV
d) II, e IV
e) III e IV
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa correta A, de acordo
com o art. 12 da LDB.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e ho-
ras-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüên-
cia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execu-
ção de sua proposta pedagógica.
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com
seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;           (Re-
dação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo repre-
sentante do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta
por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela
Lei nº 10.287, de 2001)
QUESTÃO 77
Ano: 2010
Banca: IF-SE
Órgão: IF-SE
Prova: Assistente Social
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais LDB nº. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996: 
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas neces-
sidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados; 
III. Professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especiali-
zado, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns; 
IV.Educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacida-
de de inserção no trabalho competitivo, mediante arti-
culação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo ní-
vel do ensino regular; 
Com relação ao texto acima, julgue os próximos itens:
a) Nenhuma das alternativas é verdadeira.
b) Apenas I e IV são verdadeiras.
c) Apenas a I, III e IV é verdadeira.
d) Apenas I, II e V são verdadeiras.
e) Todas são verdadeiras.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Todas as alternativas são corretas,
conforme art. 59 da LDB.
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
63
 LIVRO DE QUESTÕES
II – terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensi-
no fundamental, em virtude de suas deficiências, e acele-
ração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articula-
ção com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade superior nas áreas artís-
tica, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
QUESTÃO 78
Ano: 2010
Banca: COPERVE - UFSC
Órgão: UFSC
Prova: Professor - Artes Visuais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96 (LDB), no que se refere à Educação Básica,
prevê, em seu artigo 24: 
I. A carga horária mínima anual será de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias
letivos de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.  blica será efetivado mediante a garantia de:
II. Será considerado aprovado o aluno que obtiver
no mínimo, setenta e cinco por cento de frequência ou
a média mínima estipulada no regimento escolar.  da seguinte forma:   (Redação dada pela Lei nº 12.796,
III. A escola poderá oferecer estudos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.  c) ensino médio;
IV. A carga horária mínima anual será de oitocen-
tas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias
letivos de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.  Órgão: IFB
V. A avaliação do desempenho do aluno será contí-
nua e cumulativa, com prevalência dos aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais.  pública será efetivado mediante a garantia de:
64
Assinale a alternativa CORRETA.
a) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
b) Somente as afirmativas I, III e V estão corretas.
c) Somente as afirmativas II e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas I e V estão corretas.
e) Somente as afirmativas IV e V estão corretas.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativas II, III e IV erradas.
II - ERRADA:  Art. 24, VI - ...exigida a freqüência mí-
nima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
III - ERRADA: inexistente na LEI.
IV - ERRADA: Art. 24, I - ...excluído o tempo reser-
vado aos exames.
QUESTÃO 79
Ano: 2013
Banca: INSTITUTO AOCP
Órgão: Colégio Pedro II
Prova: Assistente Social
A educação escolar compõe-se de educação básica
e educação superior. A educação básica é formada pela
a) educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio.
b) ensino infantil, ginásio e médio
c) ensino infantil e fundamental.
d) ensino médio, infantil e superior.
e) ensino fundamental, ensino médio e superior.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme art.
4º, inciso I, da LDB.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pú-
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada
de 2013)
a) pré-escola;
b) ensino fundamental
QUESTÃO 80
Ano: 2012
Banca: FUNIVERSA
Prova: Nível Superior
O dever do Estado para com a educação escolar
 LIVRO DE QUESTÕES

a) progressiva extensão da obrigatoriedade e da de acordo com as diretrizes curriculares nacionais do

gratuidade ao ensino médio.  Conselho Nacional de Educação, e, portanto, cursos su-
b) ensino fundamental, obrigatório e gratuito, ex- periores e não de Educação Profissional e Tecnológica
ceto para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria.  GABARITO: C
c) atendimento educacional especializado gratuito COMENTÁRIO: Alternativa C correta, em razão do art. 39
aos educandos com necessidades especiais, preferen- da LDB.
cialmente na rede especial de ensino.  Art. 39.  A educação profissional e tecnológica, no
d)atendimento gratuito em creches e pré-escolas cumprimento dos objetivos da educação nacional, inte-
gra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
às crianças de zero a oito anos de idade. 
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
e) universalização do ensino médio gratuito.
tecnologia.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme art. QUESTÃO 82
4º, inciso III, da LDB.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi- Ano: 2012
ca será efetivado mediante a garantia de:III - atendimen- Banca: PaqTcPB
to educacional especializado gratuito aos educandos com Órgão: UEPB
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas Prova: Técnico de Enfermagem
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, (+ provas)
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular Em relação à obrigatoriedade do ensino no Brasil, é
de ensino;  correto afirmar que o ensino fundamental é obrigatório e
gratuito na escola pública, com duração de: 
QUESTÃO 81 a) 7(sete) anos.
b) 9 (nove) anos.
Ano: 2012 c) 5(cinco) anos.
Banca: IF-SP d)14 (quatorze) anos.
Órgão: IF-SP e) 4( quatro) anos.
Prova: Técnico em Assuntos Educacionais GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa correta B, com funda-
Assinale a alternativa que traz uma afirmação verda- mento no art. 32 da LDB.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com
deira sobre a educação profissional e tecnológica, con-
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
forme prevista na Lei nº 9.394/96.
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objeti-
a) A única opção prevista para a integração da educa-
vo a formação básica do cidadão, mediante: 
ção profissional e tecnológica é com o ensino médio, por
meio da oferta de cursos técnicos integrados.  QUESTÃO 83
b) A educação profissional e tecnológica abrange so- Ano: 2015
mente cursos de formação inicial e continuada, ou qua- Banca: IESES
lificação profissional, e cursos de educação profissional Órgão: IFC-SC
técnica de nível médio.  Prova: Informática - Arquitetura de Computado-
c) A educação profissional e tecnológica se integra res/Estrutura de Dados/Sistemas Operacionais
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.  Conforme o Art. 9º da Lei nº 9.394 de 20 de de-
d) Todos os cursos de graduação e pós-graduação zembro de 1996, é incumbência da União:
são organizados de acordo com as diretrizes curriculares a) Assumir o transporte escolar dos alunos da
nacionais que o Conselho Nacional de Educação estabe- rede municipal.
lece para o Ensino Superior, não sendo, portanto, carac- b) Assumir o transporte escolar dos alunos da
terizados como de Educação Profissional e Tecnológica.  rede estadual
e) Os cursos de tecnologia, embora sejam ofertados c) Organizar, manter e desenvolver os órgãos e
pelas instituições de educação profissionalizante, são con- instituições oficiais do sistema federal de ensino e
siderados cursos de formação de bacharéis, organizados dos Territórios.

65
 LIVRO DE QUESTÕES
d) Elaborar e executar políticas e plano educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do
disposto no art. 9º da LDB.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territórios;
QUESTÃO 84
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a verifi-
cação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos qua-
litativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar.
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado.
d) Obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os ca-
sos de baixo rendimento escolar, a serem disciplina-
dos pelas instituições de ensino em seus regimentos.
e) Todas as alternativas anteriores estão corretas.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Todas as alternativas estão corre-
tas, como se verifica do art. 24, inciso V, da LDB.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
66
b) possibilidade de aceleração de estudos para alu-
nos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pe-
las instituições de ensino em seus regimentos;
QUESTÃO 85
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a edu-
cação profissional técnica de nível médio será de-
senvolvida nas seguintes formas:
I. articulada com o ensino médio.
II. subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio.
III. a critério de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Está(ão) incorreta(s) somente a(s) afirmativa(s):
a) II.
b) III.
c) I.
d) I e II.
e) II e III.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Considerando que a questão pede
que seja assinalada a INCORRETA, a alternativa a ser
apontada é a B, pois somente a afirmação III está IN-
CORRETA, conforme se verifica do art. 36-B, parágra-
fo único.
Art. 36-B.  A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio.(Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Parágrafo único.  A educação profissional técnica
de nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
 LIVRO DE QUESTÕES
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curri-
culares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
QUESTÃO 86
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
Segundo a Lei nº 9394, de 1996, a respeito do tema
“diplomas”, é incorreto afirmar que:
a) Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão valida-
de nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos
na educação superior.
b) Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como pro-
va da formação recebida por seu titular.
c) Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
d) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedi-
dos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
e) Os diplomas expedidos pelas universidades e aque-
les conferidos por instituições não-universitárias serão re-
gistrados pelo Conselho Nacional de Educação.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E INCORRETA segundo o
artigo 48, §1º, da LDB.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades se-
rão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em univer-
sidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
QUESTÃO 87
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a educação
profissional técnica de nível médio será desenvolvi-
da nas seguintes formas:
I. Articulada com o ensino médio.
II. Subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
III. A critério de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico.
Está(ão) incorreta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente II.
b) Somente III.
c) Somente I.
d) Somente I e II.
e) Somente II e III
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Considerando que a questão pede
para que se indique a incorreta, a alternativa a ser
apontada é a B,pois a afirmativa III não se refere às
formas como será desenvolvida a educação profissio-
nal (art. 36-B), mas sim ao que ela deverá observar
(art. 36-B, parágrafo único).
Art. 36-B.  A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas:            
I - articulada com o ensino médio;           
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio.           
Parágrafo único.  A educação profissional técnica
de nível médio deverá observar:             
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;             
II - as normas complementares dos respectivos sis-
temas de ensino;            
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
67
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 88
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
O artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional nº 9.394/96, assegura que o ensi-
no deve ser ministrado com base nos seguintes prin-
cípios, EXCETO,
a) igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola.
b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
c) pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
d) respeito à liberdade e apreço à tolerância.
e) coexistência apenas de instituições públicas de
ensino.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa incorreta E, conforme
previsão do art. 3º, inciso V, da LDB.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
V - coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
QUESTÃO 89
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional nº 9.394/96, os docentes estão in-
cumbidos de
a) prover meios para recuperação dos alunos de
menor rendimento.
b) zelar pela aprendizagem dos alunos.
c) articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com
a escola.
d) informar pai e mãe, conviventes ou não com
seus filhos e, se for o caso, os responsáveis legais, so-
bre a frequência e rendimento dos alunos.
e) notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo repre-
sentante do Ministério Público a relação dos alunos
que apresentem quantidade de faltas acima de cin-
quenta por cento do percentual permitido em lei.
68
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, em razão do
art. 13 da LDB.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógi-
ca do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabele-
cidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da
escola com as famílias e a comunidade
QUESTÃO 90
Ano: 2013
Banca: IF-PB
Órgão: IF-PB
Prova: Técnico em Assuntos Educacionais
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, a Educação Básica (EB) é o nível edu-
cacional que tem como objetivo desenvolver o edu-
cando para o exercício e a construção da cidadania,
bem como propiciar-lhe os meios para estudos pos-
teriores. Sobre a Educação Básica, é CORRETO  afir-
mar:  
a) O Ensino Fundamental, com nove anos de du-
ração, obrigatório por determinação legal, atende
crianças a partir de sete anos de idade.  
b) A Educação Básica compreende quatro etapas,
que são: educação infantil, ensino fundamental, ensi-
no médio e ensino profissional.  
c) A Educação Infantil, é oferecida nas creches
para crianças de até três anos de idade e em pré-es-
colas, para crianças de quatro a seis anos de idade.  
d) As modalidades compreendem formas peculia-
res da Educação Básica: educação profissional, edu-
cação escolar indígena, educação do campo, educa-
ção especial, educação de jovens e adultos, educação
a distância e tecnologias da informação e da comu-
nicação. 
 LIVRO DE QUESTÕES
e) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº
9394/96, considera como primeira etapa da educa-
ção básica, a educação infantil, cuja oferta em última
instância deve estar a cargo dos Estados.  Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos)
GABARITO: D
COMENTÁRIO: As modalidades de educação en-
volvem formas peculiares, porém inserem-se nos
mesmos níveis de educação. No mais, todas as outras
alternativas estão erradas.
QUESTÃO 91
Ano: 2015
Banca: FUNCERN
Órgão: IF-RN
Prova: Técnico em Arquivo
De acordo com a Lei nº 9.394/1996, as institui-
ções de educação profissional e tecnológica, além
dos seus cursos regulares,
a) manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando o discente ao prosseguimento de estu-
dos em caráter complementar.
b) instituirão cursos de formação organizados por
eixos ambientais, sociais e científicos, observadas as
normas do sistema, do eixo e do nível de ensino.
c) organizarão cursos por eixos estruturais, pos-
sibilitando a construção de diferentes itinerários for-
mativos, observadas as normas do respectivo eixo.
d) oferecerão cursos especiais, abertos à comuni-
dade, e a matrícula será condicionada à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do
artigo 42 da LDB.
Art. 42.  As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não ne-
cessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada
pela Lei nº 11.741, de 2008)
QUESTÃO 92
Ano: 2014
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
(+ provas)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
prevê as hipóteses que tornam facultativa para o aluno a
prática de educação física na educação básica. 
Entre essas hipóteses, NÃO se inclui o fato de
a) o aluno ser maior de 30 anos de idade.
b) o aluno ter prole.
c) o aluno cumprir jornada de trabalho igual ou su-
perior a seis horas.
d) o aluno frequentar regularmente academia de
ginástica.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, em razão do
disposto no art. 26, §3º, da LDB.
Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensi-
no e em cada estabelecimento escolar, por uma parte di-
versificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
(...);
§ 3o  A educação física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou su-
perior a seis horas; 
II – maior de trinta anos de idade; 
III – que estiver prestando serviço militar inicial
ou que, em situação similar, estiver obrigado à práti-
ca da educação física; 
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21
de outubro de 1969; 
V –  (VETADO)  (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
VI – que tenha prole. 
QUESTÃO 93
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia – Educação Infantil
Conforme o Art. 9º da Lei nº 9.394 de 20 de dezem-
bro de 1996, é incumbência da União:
69
 LIVRO DE QUESTÕES
a) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
b) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
c) Elaborar e executar políticas e plano educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios.
d) Organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e
dos Territórios.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme
disposto no art. 9º, inciso II, da LDB.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:  2013)
(...)  
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territórios;
QUESTÃO 94
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia – Educação Infantil
No Brasil, a formação de professores que atuam
na educação básica tem sido objetivo de inúmeras
reflexões, sobretudo a partir da década de 1990, com
a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96) que estabeleceu as diretri-
zes e bases da educação nacional. Essa lei determina
no seu artigo 62 que:
a) A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação.
b) A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de
bacharelado, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação.
c) A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação curta, em universidades e
institutos superiores de educação.
70
d) A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível médio, em curso de ba-
charelado, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme
art. 62 da LDB.
Art. 62.  A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do en-
sino fundamental, a oferecida em nível médio na mo-
dalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
QUESTÃO 95
Ano: 2015
Banca: IF-PA
Órgão: IF-PA
Prova: Professor - Design
(+ provas)
De acordo com o Art. 24, inciso I, da Lei Nº
9.394/96, A educação básica, nos níveis fundamen-
tal e médio, será organizada de acordo com as se-
guintes regras comuns: a carga horária mínima anual
será de __________horas, distribuídas por um míni-
mo de____________ dias de efetivo trabalho escolar,
___________ o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
a) setecentas – cento e oitenta – incluído.
b) oitocentas – duzentos – excluído.
c) seiscentas – duzentos e cinquenta – excluído.
d) oitocentas – duzentos – incluído.
e) setecentos e cinquenta – duzentos – excluído.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta, coforme pre-
visão do art. 24, inciso I, da LDB.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
 LIVRO DE QUESTÕES

QUESTÃO 96 a) 50% (cinquenta por cento) do total da carga

horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. 
Ano: 2015 b)  20% (vinte por cento) do total da carga horária
Banca: IESES mediado por recursos tecnológicos e tutores. 
Órgão: IFC-SC c)  1% (um por cento) do total da carga horária
Prova: Pedagogia mediado por recursos tecnológicos e tutores. 
d) 100% (cem por cento) do total da carga horária
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº mediado por recursos tecnológicos e tutores.
9394/96, em seu artigo 52, dispõe que as universi-
dades são instituições pluridisciplinares de formação GABARITO: B
dos quadros profissionais de nível superior, de pes- COMENTÁRIO: A Portaria 4.059, já no Art. 1º, dei-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber xa claro que só os cursos superiores reconhecidos
humano que se caracterizam por:  poderão introduzir em sua organização pedagógica e
a) Metade do corpo docente, pelo menos, com curricular a modalidade semipresencial, sempre que
titulação acadêmica de graduação curta ou plena.   esta modalidade não ultrapasse os 20% da carga ho-
b) Um terço do corpo docente, pelo menos, com rária total prevista para o programa do curso, não im-
titulação acadêmica de graduação ou especialização.  portando para isto, o modo pelo qual é feita a distri-
c) Um terço do corpo docente, pelo menos, com buição das atividades não presenciais nas disciplinas.
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado.  § 2º Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas
d) Metade do corpo docente, pelo menos, com no caput, integral ou parcialmente,  desde que esta
titulação acadêmica de especialista.  oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da
carga horária total do curso (MEC, PORTARIA 4.059,
GABARITO: C Art. 1º).
COMENTÁRIO: Alternativa correta C, conforme
art. 52 da LDB. QUESTÃO 98
Art. 52. As universidades são instituições pluridis-
ciplinares de formação dos quadros profissionais de Ano: 2015
Banca: IF-PA
nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio
Órgão: IF-PA
e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
Prova: Professor - Pedagogia
Referente à Lei Federal n° 9.394/96 - Lei de Di-
I - produção intelectual institucionalizada median-
retrizes e Bases da Educação Nacional, incentivar
te o estudo sistemá tico dos temas e problemas mais
o trabalho de pesquisa e investigação científica,
relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultu-
visando ao desenvolvimento da ciência e da tec-
ral, quanto regional e nacional;
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com
modo, desenvolver o entendimento do homem e
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
do meio em que vive é finalidade da:
III - um terço do cor po docente em regime de tem- a) Educação de Jovens e Adultos.
po integral. b) Educação Tecnológica e Formação Profissional.
c) Ensino Médio.
QUESTÃO 97 d) Ensino Superior.
e) Ensino Fundamental.
Ano: 2015
Banca: IESES GABARITO: D
Órgão: IFC-SC COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme
Prova: Pedagogia artigo 43 da LDB.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
 O Ministério da Educação, por intermédio do III - incentivar o trabalho de pesquisa e investiga-
dispositivo no artigo 81 da Lei nº 9394 de 20 de de- ção científica, visando o desenvolvimento da ciência e
zembro de 1996, considera regime de ensino semi- da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, des-
presencial a atividade de ensino de um curso de nível se modo, desenvolver o entendimento do homem e do
superior, o qual pode oferecer:  meio em que vive;

71
 LIVRO DE QUESTÕES
QUESTÃO 99
Ano: 2006
Banca: IPAD
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Pedagogo
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional Nº . 9394/96:
a) extingue a organização de turmas por série nos
estabelecimentos e sistemas de ensino.
b) considera a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
o terceiro nível do ensino básico.
c) preconiza que a avaliação deve privilegiar as-
pectos qualitativos frente aos quantitativos.
d) torna compulsória a profissionalização em toda
a Educação Básica pública ou privada.
e) proclama que a educação infantil é direito lí-
quido e subjetivo de todo cidadão brasileiro.
GABARITO: C
COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do
disposto no art. 24, inciso V, alínea “a” da LDB.
Art. 24  V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabele-
V - a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno, com prevalência dos aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
QUESTÃO 100
Ano: 2013
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-SP
Prova: Conhecimentos Pedagógicos
As alternativas a seguir apresentam incumbências
do professor expressas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei n. 9.394/96), à exceção de uma. Assi-
nale-a.  ( ) Os diplomas expedidos pelas universidades
a) Apresentar ao conselho tutelar do município
a relação dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de 50% do percentual permitido em lei.
b) Zelar pela aprendizagem dos alunos.
c) Estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento.
d) Colaborar com as atividades de articulação da
escola coma as famílias e a comunidade.
e) Participar da elaboração da proposta pedagó-
gica do estabelecimento.
72
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A errada em razão do
disposto nos arts. 12 e 13 da LDB. O previsto na alter-
nativa A é incumbência do estabelecimento de ensi-
no. Os demais, do docente.
Art. 12. Os ESTABELECIMENTOS DE ENSINO,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
VIII –  notificar ao Conselho Tutelar do Município,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo repre-
sentante do Ministério Público a relação dos alunos
que apresentem quantidade de faltas acima de 50%
do percentual permitido em lei.
Art. 13. Os DOCENTES incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógi-
ca do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
cidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da
escola com as famílias e a comunidade.
QUESTÃO 101
Ano: 2016
Banca: UFMT
Órgão: UFMT
Prova: Técnico de Tecnologia da Informação
Em relação à expedição de diplomas, de acordo
o disposto na Lei n.º 9.394/1996, marque V para as
afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
serão por elas próprias registrados, e aqueles con-
feridos por instituições não universitárias serão re-
gistrados em universidades indicadas pelo Conselho
Nacional de Educação.
( ) Os diplomas de graduação expedidos por uni-
versidades estrangeiras serão revalidados por univer-
sidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos inter-
nacionais de reciprocidade ou equiparação.
 LIVRO DE QUESTÕES
( ) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado ex-
pedidos por universidades estrangeiras só poderão
ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados,
na mesma área de conhecimento e em nível equiva-
lente ou superior.
Assinale a sequência correta.   Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
a) V, V, V  
b) V, V, F 
c) F, F, V
d) F, F, F  
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Todos os itens estão corretos, con-
forme art. 48 da LDB.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reco-
nhecidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova   da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades
serão por elas próprias registrados, e aqueles confe-
ridos por instituições nãouniversitárias serão registra-
dos em universidades indicadas pelo Conselho Nacio-
nal de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por uni-
versidades públicas que tenham curso do mesmo ní-
vel e área ou equivalente, respeitandose os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras só pode-
rão ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pósgraduação reconhecidos e avaliados, na
mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
QUESTÃO 102
Ano: 2014
Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos)
Órgão: Prefeitura de Ribeirão das Neves - MG
Prova: Educador infantil II
Segundo o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, é INCORRETO afirmar que o
ensino fundamental
a) compõe o nível de educação básica.
b) é oferecido em creches ou entidades equiva-
lentes e pré-escolas.
c) é presencial, podendo o ensino a distância ser
utilizado como complemento de aprendizagem ou
em situações emergenciais.
d) tem como tema transversal de seus currículos o
estudo sobre os símbolos nacionais.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão do
art. 30 da LDB.
I - creches, ou entidades equivalentes, para crian-
ças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade.   
QUESTÃO 103
Ano: 2015
Banca: FUNCERN
Órgão: IF-RN
Prova: Técnico em Química
(+ provas)
Nos termos da Lei nº 9.394/1996, a educação su-
perior abrangerá os cursos
 a) de graduação e de pós-graduação, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabeleci-
dos pelas instituições de ensino, desde que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
atingido a nota mínima sessenta.
b) de extensão e de pesquisa científica, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio regular, na modalidade EJA ou
supletivo.
c) integrados de ensino médio e de técnico com
habilitação, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino,
desde que tenham concluído o ensino fundamental
ou equivalente.
d) sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensi-
no médio ou equivalente.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do
disposto no art. 44 da LDB.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguin-
tes cursos e programas:
73
 LIVRO DE QUESTÕES
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de
diferentes níveis de abrangência, abertos a can-
didatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que te-
nham concluído o ensino médio ou equivalente e te-
nham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplo-
mados em cursos de graduação e que atendam às exi-
gências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituições de ensino.
QUESTÃO 104
Ano: 2015
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Es-
colar Especial
Em uma escola de Ensino Fundamental, foi soli-
citada a matrícula de uma aluna com necessidades
especiais em turmas regulares. Com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assinale a
opção que representa o princípio de ensino em que
dá base à solicitação.
a) Igualdade de condições para o acesso e a per-
manência na escola.
b) Coexistência, no Ensino Fundamental, de insti-
tuições públicas e privadas.
c) Valorização do profissional da educação escolar.
d) Adoção da gestão democrática no ensino público.
e) Gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A, com base no art. 3º
da LDB.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
74
QUESTÃO 105
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
texto associado   
Em 2012 as Diretrizes Curriculares para a Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio foi re-
formulada  pelo Conselho Nacional de Educação
(Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012). Na
referida resolução a oferta da educação profissio-
nal técnica de nível médio ocorrerá nas formas ar-
ticulada e subsequente. Sobre a forma articulada,
leia as afirmativas abaixo, completando com as
palavras corretas.
I - Educação Profissional Técnica de Nível Médio
articulada ___________, será ofertada somente a quem
já tenha
concluído o_______________, com matrícula única
na mesma instituição, de modo a conduzir o estudan-
te à habilitação ____________________ao mesmo tempo
em que conclui a última etapa da Educação Básica.
II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio
articulada ____________, será ofertada a quem ingressa
no _______________ou já o esteja cursando, efetuando-
-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando
oportunidades educacionais disponíveis, seja em uni-
dades de ensino da mesma instituição ou em distin-
tas instituições de ensino.
III - Educação Profissional Técnica de Nível Médio
articulada ____________ será desenvolvida simultanea-
mente em___________________, mas integrada no con-
teúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de
intercomplementaridade, para a execução de projeto
pedagógico unificado.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência
correta de palavras que preenchem as lacunas.
 a) concomitante; Ensino Fundamental; profissio-
nal técnica de nível médio; concomitante; Ensino Mé-
dio; concomitante; instituições educacionais públicas.
b) integrada; Ensino Fundamental; profissional
técnica de nível médio; concomitante; Ensino Médio;
concomitante; distintas instituições educacionais.
c) integrada; Ensino Médio; profissional técnica de
nível médio; integrada; Ensino Médio; concomitante;
distintas instituições educacionais.
 LIVRO DE QUESTÕES
d) integrada; Ensino Médio; profissional técnica
de nível médio; concomitante; Ensino Médio; conco-
mitante; distintas instituições educacionais públicas.
e) integrada; Ensino Fundamental; profissional
técnica de nível médio; integrada; Ensino Fundamen-
tal; concomitante; distintas instituições educacionais.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B, conforme art. 36-C
da LDB.
Art. 36-C.  A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caputdo art.
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha
concluído o ensino fundamental, sendo o curso plane-
jado de modo a conduzir o aluno à habilitação profis-
sional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no
ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se
matrículas distintas para cada curso, e podendo ocor-
rer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-
-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitan-
do-se as oportunidades educacionais disponíveis; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, visando ao pla-
nejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagó-
gico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
QUESTÃO 106
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
texto associado    I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
Em relação à Lei nº 9394, de 1996, na Seção V,
que trata da Educação de Jovens e Adultos, consi-
dere as afirmativas:
I. A educação de Jovens e Adultos deve ser articu-
lada, obrigatoriamente, com a educação profissional.
II. Devem ser asseguradas aos jovens e adultos
oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho.
III. Conhecimentos e habilidades adquiridos pelo
estudante por meios informais não podem ser reco-
nhecidos formalmente para qualquer fim na institui-
ção que oferta cursos para jovens e adultos.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente I.
b) Somente II.
c) I e III.
d) I e II.
e) II e III.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Alternativa B correta,conforme
disposto no art. 37 da LDB.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, que não puderam efe-
tuar os estudos na idade regular, oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de tra-
balho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, me-
diante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articu-
lar-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
75
 LIVRO DE QUESTÕES
§ 1º Os exames a que se refere este artigo reali-
zar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiri-
dos pelos educandos por meios informais serão aferi-
dos e reconhecidos mediante exames.
QUESTÃO 107
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Pedagogia
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (lei nº 9394, de 1996) em conjunto com a Lei
nº  11.741/2008 define as características da Edu-
cação Profissional e Tecnológica. Assinale a alter-
nativa que apresente a abrangência correta desta
modalidade de ensino.
a) I - Formação inicial e continuada ou qualifica-
ção profissional; II - Educação Profissional Técnica de
Nível Médio e III - Educação Profissional Tecnológica,
de graduação e de pós-graduação.
b) I - Formação inicial e qualificação profissional;
II - Educação Profissional Técnica de Nível Fundamen-
tal e Médio e III - Educação Profissional Tecnológica,
de graduação e de pós-graduação.
c) I - Formação inicial e continuada; II - Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e III - Educação
Profissional Tecnológica, de graduação.
d) I - Formação para qualificação profissional; II
- Educação Profissional Técnica de Fundamental e Ní-
vel Médio e III - Educação Profissional Tecnológica, de
graduação e de pós-graduação.
e) I - Formação inicial e continuada; II - Educação
Profissional Técnica de Nível de Médio e III - Educa-
ção Profissional Tecnológica e de pós-graduação.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em razão do
art. 39 da LDB.
Art. 39-
§ 2o  A educação profissional e tecnológica abran-
gerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
76
I – de formação inicial e continuada ou qualifica-
ção profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível mé-
dio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
QUESTÃO 108
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
Na Educação a Distância, além do papel do pro-
fessor e aluno, há também o do tutor, o qual auxilia
o professor no exercício de seu trabalho como do-
cente. Sua principal atribuição é
a) desenvolver conteúdos, revisitar e revisar o co-
nhecimento gerado, privilegiar atividades que con-
formem reflexões individuais e grupais.
b) orientar os estudantes no processo de matrícu-
la, documentação, aproveitamento de estudos, mo-
mentos presenciais (se necessário) e processo de cer-
tificação.
c) acompanhar o cumprimento do cronograma
do curso por parte do aluno, por meio das ativida-
des previstas no Plano de Estudos.
d) desenvolver atos pedagógicos, propor técni-
cas para facilitar a aprendizagem, acompanhamento
do trabalho do tutor e do processo do aluno, promo-
ver a autorreflexão.
e) acompanhar o trabalho pedagógico, orientan-
do, incentivando e apoiando o aluno em seu desem-
penho nas atividades. Promover a interação dos alu-
nos e propiciar um ambiente favorável à discussão.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: A função do tutor é acompanhar
o trabalho de desenvolvimento do aprendizado do
aluno, sempre intermediando a sua participação e ze-
lando para que tire o melhor das aulas.
QUESTÃO 109
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor
Atualmente, a concepção de Educação Profissio-
nal prevê um ensino voltado a
 LIVRO DE QUESTÕES
a) formar técnicos sob o regime da urgência, ga-
rantindo o domínio operacional de um determina-
do fazer, a cultura técnica ou formação instrumental
em grau elementar.
b) maior capacidade de raciocínio, autonomia in-
telectual, pensamento crítico, iniciativa própria e es-
pírito empreendedor, bem como capacidade de vi-
sualização e resolução de problemas.
c) o ensino de ofícios em que a preparação para o
trabalho manual torna-se incompatível com o acesso
aos conhecimentos universais.
d) a incorporação de uma cultura técnico-cientí-
fica voltada para a preparação profissional em que
os conteúdos são tratados de modo fechado, rígidos,
para garantir o aprendizado técnico.
e) O domínio das técnicas, da parcelarização do
trabalho e da adaptação à máquina, de maneira a dis-
ciplinar a força de trabalho e adequá-la à organização
fabril.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: As Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio “ Devem estar centradas exatamente nesse com-
promisso de oferta de uma Educação Profissional mais
ampla e politécnica. As mudanças sociais e a revolu-
ção científica e tecnoló- gica, bem como o processo de
reorganização do trabalho demandam uma completa
revisão dos currículos, tanto da Educação Básica como
um todo, quanto, particularmente, da Educação Pro-
fissional, uma vez que é exigido dos trabalhadores, em
doses cada vez mais crescentes, maior capacidade
de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento
crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor,
bem como capacidade de visualização e resolução
de problemas.”
QUESTÃO 110
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
 Segundo o artigo 1º do Decreto nº 5.622, de 19
de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da
Lei nº 9394/96, é a modalidade educacional na qual a
mediação didáticopedagógica nos processos de ensi-
no/aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estu-
dantes e professores desenvolvendo atividades educa-
tivas, em lugares ou tempos diversos: 
a) Educação a Distância. 
b) Educação Tradicional. 
c) Educação Presencial.
d) Educação Integral.  
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa correta A, conforme art.
80 da LDB.
O Art. 80 discorre: O Poder público incentivará o de-
senvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada.
QUESTÃO 111
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
O Ministério da Educação (MEC), cumprindo as
exigências legais, propôs e encaminhou às escolas os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por meio
do próprio MEC, coube à União o estabelecimento de
conteúdos mínimos, que foram denominados:
a) Globalização.
b) Parte Diversificada.
c) Valorização Cultural.
d) Base Nacional Comum.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do
art. 9º da LDB.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua
função redistributiva e supletiva;
77
 LIVRO DE QUESTÕES
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretri-
zes para a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, que nortearão os currículos e seus con-
teúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com
altas habilidades ou superdotação;         (Incluído pela Lei
nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações so-
bre a educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII -  baixar normas gerais sobre cursos de gra-
duação e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisio-
nar e avaliar, respectivamente, os cursos das institui-
ções de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino.       (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde
que mantenham instituições de educação superior.
QUESTÃO 112
Ano: 2015
Banca: FGV
Órgão: SEDUC-PE
Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Esco-
lar Especial
Durante uma reunião do 3o ano do Ensino Funda-
mental, um grupo de pais solicitou explicações ao dire-
tor sobre a presença de um aluno com deficiência audi-
tiva na sala de aula.
78
Com relação aos argumentos que justificam a res-
posta do diretor em defesa da permanência desse aluno
na sala de aula, analise as afirmativas a seguir.
I. O Estado deve garantir atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessida-
des especiais.
II. A Educação Especial deve ser oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino.
III. As redes escolares públicas urbanas de Ensino
Fundamental devem adotar o regime de tempo parcial
a fim de receber crianças especiais.
Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta.
b) se somente a afirmativa II estiver correta.
c) se somente a afirmativa III estiver correta.
d) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, em razão do
art. 58 da LDB.
Art. 58.  Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de en-
sino, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
QUESTÃO 113
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
 No que diz respeito à avaliação da aprendiza-
gem, assinale a alternativa INCORRETA. 
a) É importante que se categorize o desempenho
escolar dos alunos, por meio de medidas e instru-
mentos quantitativos de avaliação estabelecidos pela
escola. 
b) A avaliação deve permitir que o aluno acompa-
nhe suas conquistas, suas dificuldades e suas possibi-
lidades ao longo de seu processo de aprendizagem. 
c) Sugere-se que, dentre as maneiras de avaliar a
aprendizagem, o professor elimine a utilização de no-
tas, adotando uma proposta qualitativa de avaliação. 
d) Na avaliação da escola inclusiva, os alunos com
deficiência devem ser avaliados pelos progressos que
alcançaram nas diversas áreas do conhecimento, evi-
denciando suas potencialidades, suas conquistas e
habilidades em relação à aprendizagem. 
 LIVRO DE QUESTÕES
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em razão da
previsão do art. 2º da LDB.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de-
senvolvimento do educando, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
QUESTÃO 114
Ano: 2016
Banca: FCC
Órgão: SEDU-ES
Prova: Professor - Artes
O art. 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação: LEI nº
11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional, para incluir no currículo oficial da rede de en-
sino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cul-
tura que caracterizam a formação da população bra-
sileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribui-
ções nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.”
A inserção da obrigatoriedade do ensino da His-
tória e Cultura Afro-brasileira e indígena no currículo
oficial da rede de ensino vem somar-se a temática da
Pluralidade Cultural inserida nos temas transversais
do PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que
diz respeito à
a) obrigar por lei o ensino em tempo didático
proporcional, das culturas indígena, Afro-descenden-
te e Europeia, visando, desta maneira, uma educação
igualitária socialmente, oferecendo ao aluno a possi-
bilidade de conhecer o Brasil como um país igualitá-
rio e cordial.
b) valorização de características sócio-culturais
dos diferentes grupos sociais que convivem no ter-
ritório nacional, oferecendo ao aluno a possibilidade
de conhecer o Brasil como um país que valoriza a ex-
ploração da mão de obra afro-brasileira.
c) valorização de características étnicas e culturais
de diferentes, incentivando a celebração das mino-
rias raciais em datas e festejos populares como forma
de comemorar o convívio existente entre indígenas,
Afro-descendentes e migrantes Europeus em um país
harmonioso e sem conflitos.
d) valorizar o protagonismo étnico e cultural de
diferentes povos e etnias na sala de aula evitando dar
voz ao histórico opressor de descendência Europeia,
oferecendo ao aluno a escolha entre ter professores
indígenas ou afro-descendentes.
e) valorização de características étnicas e culturais
dos diferentes grupos sociais que convivem no terri-
tório nacional, e às desigualdades socioeconômicas e
à crítica às relações sociais discriminatórias e exclu-
dentes que permeiam a sociedade brasileira.
GABARITO: E
COMENTÁRIO: Alternativa E correta por força do
disposto na Lei 11.645/2008.
QUESTÃO 115
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia – Educação Infantil
No que diz respeito à avaliação no processo de
aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
a) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando
à melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar ele-
mentos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
b) Na esfera educacional infantil, a avaliação que
se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendiza-
gem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
79
 LIVRO DE QUESTÕES
professores sobre os seus alunos tem grande influên-
cia no que diz respeito ao rendimento da aprendiza-
gem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada
da criança. É aconselhável concentrar esforços no que
as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas
potencialidades.
c) A avaliação deve se dar de forma sistemática
e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identi-
ficando pontos que necessitam de maior atenção na
busca de reorientar a prática do educador, permitin-
do definir critérios para o planejamento, auxiliando o
educador a refletir sobre as condições de aprendiza-
gem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades
colocadas pelas crianças.
d) Na educação infantil, a avaliação tem a finali-
dade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evo-
lução da criança, como também, ajudar o educador a
analisar se é preciso intervir ou modificar determina-
das situações, relações ou atividades na sala de aula.
GABARITO: B
COMENTÁRIO: Na esfera educacional infantil, a
avaliação que se faz das crianças pode ter algumas
consequências e influências decisivas no seu proces-
so de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a
expectativa dos professores sobre os seus alunos tem
grande influência no que diz respeito ao rendimento
da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma vi-
são fragmentada da criança(visão fragmentada?????
Nunca). É aconselhável concentrar esforços no que as
crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas
potencialidades(deve-se considerar as suas potencia-
lidades).
QUESTÃO 116
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Educação Física
Em relação à Lei nº 9394, de 1996, na Seção V,
que trata da Educação de Jovens e Adultos, consi-
dere as afirmativas:
I. A educação de Jovens e Adultos deve ser articu-
lada, obrigatoriamente, com a educação profissional.  COMENTÁRIO: Alternativa correta B por força do
II. Devem ser asseguradas aos jovens e adultos
oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho.  mas:         (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
80
III. Conhecimentos e habilidades adquiridos pelo
estudante por meios informais não podem ser reco-
nhecidos formalmente para qualquer fim na institui-
ção que oferta cursos para jovens e adultos.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente I.
b) Somente II.
c) Somente I e III.
d) Somente I e II.
e) Somente II e III.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: A afirmação III está errada por for-
ça do disposto no art. 38, §2º da LDB.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacio-
nal comum do currículo, habilitando ao prosseguimen-
to de estudos em caráter regular.
  § 2º Os conhecimentos e habilidades adqui-
ridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
QUESTÃO 117
Ano: 2015
Banca: IF-SP
Órgão: IF-SP
Prova: Professor - Educação Física
De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a edu-
cação profissional técnica de nível médio será de-
senvolvida nas seguintes formas:
I. Articulada com o ensino médio. 
II. Subsequente, em cursos destinados a quem já
tenha concluído o ensino médio. 
III. A critério de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico. 
Está(ão) incorreta(s) a(s) afirmativa(s):
a) Somente II.
b) Somente III.
c) Somente I.
d) Somente I e II.
e) Somente II e III
GABARITO: B
disposto no art. 36-B da LDB.
Art. 36-B.  A educação profissional técnica de
nível médio será desenvolvida nas seguintes for-
 LIVRO DE QUESTÕES
I - articulada com o ensino médio;        (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM I)
II - subsequente, em cursos destinados a quem
já tenha concluído o ensino médio.        (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM II)
 Parágrafo único.  A educação profissional téc-
nica de nível médio deverá observar:        (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;        (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sis-
temas de ensino;        (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino,
nos termos de seu projeto pedagógico.          (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM III)
QUESTÃO 118
Ano: 2015
Banca: NUCEPE
Órgão: SEDUC-PI
Prova: Professor - Sociologia
(+ provas)
Analise as assertivas abaixo acerca das formas de
oferta e organização do Ensino Médio, no contexto
das Diretrizes Curriculares Nacionais:  gular diurno, quando adequado aos seus estudantes,
I. O Ensino Médio regular tem a duração mínima
de 3 anos, com carga horária mínima total de 2.400
horas, tendo como referência uma carga horária
anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200
dias de efetivo trabalho escolar.
II. O Ensino Médio regular diurno, quando ade-
quado aos seus estudantes, pode se organizar em
regime de tempo integral, com, no mínimo, 5 horas
diárias;  horas para o curso; (CORRETA - Art. 14, § IV a)
III. No Ensino Médio regular noturno, adequado
às condições de trabalhadores e, respeitados os míni-
mos de duração e carga horária, é possível ampliar a
duração para mais de 3 anos, com menor carga horá-
ria diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400
horas para o curso;  versa de organização, sempre que o interesse do pro-
IV. O Ensino Médio pode organizar-se em tem-
pos escolares no formato de séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma di-
versa de organização, sempre que o interesse do pro-
cesso de aprendizagem assim o recomendar.
V. A interdisciplinaridade e a contextualização de-
vem assegurar a transversalidade, a integridade e a
individualidade do conhecimento de diferentes com-
ponentes curriculares, propiciando a compartimenta-
lização dos saberes das áreas de conhecimento. 
Consideram-se VERDADEIRAS 
a) Todas as assertivas.
b) I, II, III, IV.
c) I, III, V.
d) I, III, IV.
e) I, III.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme
disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio.
RESOLUÇÃO Nº2 DE 2012 DIRETRIZES CURRI-
CULARES NACIONAIS PARA ENSINO MÉDIO
 I - O Ensino Médio regular tem a duração mínima
de 3 anos, com carga horária mínima total de 2.400
horas, tendo como referência uma carga horária anual
de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de
efetivo trabalho escolar. (CORRETA - Art. 14, § II)
 II. O Ensino Médio regular diurno, quando ade-
quado aos seus estudantes, pode se organizar em
regime de tempo integral, com, no mínimo, 5 horas
diárias; (ERRADA - Art. 14, § III - o Ensino Médio re-
pode se organizar em regime de tempo integral com,
no mínimo, 7 (sete) horas diárias;)
 III. No Ensino Médio regular noturno, adequado
às condições de trabalhadores e, respeitados os mí-
nimos de duração e carga horária, é possível ampliar
a duração para mais de 3 anos, com menor carga ho-
rária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400
 IV. O Ensino Médio pode organizar-se em tem-
pos escolares no formato de séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma di-
cesso de aprendizagem assim o recomendar. (COR-
RETA - Art. 14, § I)
 V. A interdisciplinaridade e a contextualização
devem assegurar a transversalidade, a integridade
e a individualidade do conhecimento de diferentes
componentes curriculares, propiciando a comparti-
mentalização dos saberes das áreas de conhecimento.
81
 LIVRO DE QUESTÕES
(ERRADA - Art. 14, XIII - a interdisciplinaridade e a
contextualização devem assegurar a transversalida-
de do conhecimento de diferentes componentes cur-
riculares, propiciando a interlocução entre os saberes
e os diferentes campos do conhecimento.)
QUESTÃO 119
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
No contexto escolar, onde se busca a inclusão de
todos os alunos, é necessário, além de focar a aten-
ção nos professores e nos alunos, repensar o papel
da gestão escolar, que abrange, sobretudo, a orien-
tação, a coordenação e a direção educacional. Sobre
esse assunto, é INCORRETO afirmar que: 
a) O gestor exerce um papel importante ao de-
limitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar
decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos
profissionais e fazer com que a filosofia da inclusão da
escola seja cumprida.  do conhecimento.
b) A gestão escolar precisa conhecer profunda-
mente as políticas de inclusão, para que os direitos da
escola sejam garantidos e os deveres cumpridos.  o adulto como tal. As atividades desenvolvidas devem
c) Uma educação inclusiva implica a existência de
uma direção líder, gestora de processos e, principal-
mente, de pessoas que compartilham e coparticipam
de uma mesma comunidade educativa.  adulto.
d) É primordial que a gestão escolar passe a assu-
mir papéis de teor controlador, fiscalizador e burocrá-
tico, para conseguir cumprir de fato a sua função.  adultos a concentração absoluta no conteúdo que é
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Para que a escola tenha uma filo-
sofia inclusiva, é necessário que seja revista à gestão
escolar e essa revisão implica em substituir os papéis
de teor controlador, fiscalizador e burocrático dos
gestores por um trabalho de apoio e orientação ao
professor e a toda a comunidade escolar; e que a ges-
tão administrativa seja descentralizada, promovendo
uma maior autonomia pedagógica, administrativa
e financeira dos recursos materiais e humanos das
escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assem-
bleias de pais e de alunos
82
QUESTÃO 120
Ano: 2015
Banca: IESES
Órgão: IFC-SC
Prova: Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA nas-
ceram para fazer cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que contempla a
Educação de Jovens e Adultos, considerando a educa-
ção como direito social à cidadania. Nesse sentido, a
mencionada lei determina: oferta de educação esco-
lar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e dis-
ponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalha-
dores as condições de acesso e permanência na escola
(BRASIL, 1996). Isso significa dizer que: 
a) O ensino da EJA deve proporcionar condições e
meios para que os alunos se tornem sujeitos passivos
no processo de apropriação do saber. 
b) É fundamental que o ambiente escolar da EJA
envolva situações que estimulem a memorização, pois
nesta etapa da vida, é mais difícil o adulto se apropriar
 
c) É necessário reconhecer que a EJA tenha um en-
caminhamento metodológico específico, que respeite
ser direcionadas a essa modalidade, assim também
como a apresentação dos conteúdos propostos e dis-
cutidos, que precisam ser do âmbito da vivência do
 
d) A prática pedagógica da EJA deve ser indivi-
dualizada na perspectiva da transmissão, exigindo dos
transmitido, visando à sua assimilação. 
GABARITO: C
COMENTÁRIO: A instituição da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) tem sido considerada como ins-
tância em que o Brasil procura saldar uma dívida so-
cial que tem para com o cidadão que não estudou na
idade própria. Destina-se, portanto, aos que se situam
na faixa etária superior à considerada própria, no ní-
vel de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensi-
no Médio. A carência escolar de adultos e jovens que
ultrapassaram essa idade tem graus variáveis, desde
a total falta de alfabetização, passando pelo analfa-
betismo funcional, até a incompleta escolarização
nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio. Essa
 LIVRO DE QUESTÕES
defasagem educacional mantém e reforça a exclusão
social, privando largas parcelas da população ao di-
reito de participar dos bens culturais, de integrar-se na
vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate
não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de
forma sistemática e continuada, uma vez que jovens
e adultos continuam alimentando o contingente com
defasagem escolar, seja por não ingressarem na escola,
seja por dela se evadirem por múltiplas razões.  Ano: 2015
QUESTÃO 121
Ano: 2014
Banca: FUNCERN
Órgão: IF-RN
Prova: Pedagogo
Nas novas diretrizes curriculares para Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, instituídas em
2012, são apresentadas as dimensões da formação
humana, que devem ser consideradas de maneira
integrada na organização curricular. De acordo com
as referidas diretrizes, constituem como fundamento
para a organização e desenvolvimento curricular des-
ses cursos, em seus objetivos, conteúdos e métodos,  QUESTÃO 123
a) o trabalho como princípio educativo e a pes-
quisa como princípio pedagógico.  Ano: 2016
b) a interdisciplinaridade como interligação de fa-
zeres e a verticalização como princípio formativo.
c) a política de igualdade na perspectiva da inclu-
são e o treinamento básico para o trabalho produtivo.
d) a transdisciplinaridade como princípio pedagó-
gico e a pesquisa como princípio científico.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Alternativa A correta,por forçada-
Resolução n. 06 de 2012, que define as diretrizes cur-
riculares para a educação profissional;
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Capítulo II Princípios Norteadores
art. 6°  São princípios da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio:
III - trabalho assumido como princípio educati-
vo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia
e a cultura como base da proposta político-pedagógi-
ca e do desenvolvimento
IV - articulação da Educação Básica com a Edu-
cação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da
integração entre saberes específicos para a produção
do conhecimento e a intervenção social, assumindo
a pesquisa como princípio pedagógico;
QUESTÃO 122
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
O Ministério da Educação (MEC), cumprindo as
exigências legais, propôs e encaminhou às escolas os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por meio
do próprio MEC, coube à União o estabelecimento de
conteúdos mínimos, que foram denominados:
a) Globalização.
b) Parte Diversificada.
c) Valorização Cultural.
d) Base Nacional Comum.
GABARITO: D
Banca: UFMT
Órgão: UFMT
Prova: Assistente em Administração
(+ provas)
Em relação à expedição de diplomas, de acordo
o disposto na Lei n.º 9.394/1996, marque V para as
afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Os diplomas expedidos pelas universidades
serão por elas próprias registrados, e aqueles con-
feridos por instituições não universitárias serão re-
gistrados em universidades indicadas pelo Conselho
Nacional de Educação.
( ) Os diplomas de graduação expedidos por uni-
versidades estrangeiras serão revalidados por univer-
sidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos inter-
nacionais de reciprocidade ou equiparação.
( ) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado ex-
pedidos por universidades estrangeiras só poderão
ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados,
na mesma área de conhecimento e em nível equiva-
lente ou superior.
83
 LIVRO DE QUESTÕES

Assinale a sequência correta.   c) integrados de ensino médio e de técnico com

a) V, V, V   habilitação, abertos a candidatos que atendam aos
b) V, V, F   requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino,
c) F, F, V  desde que tenham concluído o ensino fundamental
d) F, F, F  ou equivalente.
GABARITO: A
COMENTÁRIO: Todos os itens estão corretos, con-
forme art. 48 da LDB.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reco-
nhecidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades
serão por elas próprias registrados, e aqueles conferi-
dos por instituições não-universitárias serão registra-
dos em universidades indicadas pelo Conselho Nacio-
nal de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por uni-
versidades públicas que tenham curso do mesmo ní-
vel e área ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras só pode-
rão ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados,
na mesma área de conhecimento e em nível equiva-
lente ou superior.
QUESTÃO 124
Ano: 2015
Banca: FUNCERN
Órgão: IF-RN
Prova: Técnico em Química
(+ provas)
Nos termos da Lei nº 9.394/1996, a educação su-
perior abrangerá os cursos
a) de graduação e de pós-graduação, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabeleci-
dos pelas instituições de ensino, desde que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
atingido a nota mínima sessenta.
b) de extensão e de pesquisa científica, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio regular, na modalidade EJA ou
supletivo.
d) sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensi-
no médio ou equivalente.
GABARITO: D
COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do
disposto no art. 44 da LDB.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguin-
tes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de
diferentes níveis de abrangência, abertos a can-
didatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que te-
nham concluído o ensino médio ou equivalente e te-
nham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplo-
mados em cursos de graduação e que atendam às exi-
gências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituições de ensino.
QUESTÃO 125
Ano: 2015
Banca: IMPARH
Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE
Prova: Professor - Pedagogo
Os professores, força motriz de todo o processo
educacional, foram contemplados, por força de lei,
com o Piso Salarial Profissional Nacional, infelizmen-
te, contestado judicialmente por alguns governado-
res. Observe o diálogo abaixo:

84
 LIVRO DE QUESTÕES

Recentemente foi aprovado um documento legal que aponta para a necessidade de fazermos justiça aos
profissionais da educação, definindo com clareza e objetividade a meta que trata da valorização profissional,
de forma que assegure formação e salário digno, tornando a carreira do magistério atrativa. Estamos falando
de qual documento?
a) Plano Estadual de Valorização do Magistério.
b) Plano Nacional de Valorização Docente.
c) Plano Nacional de Educação.
d) Plano de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

GABARITO: C
COMENTÁRIO: O Plano Nacional de Educação (2014/2024) atualmente em movimento.
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional
dos próximos dez anos.

O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a EDUCAÇÃO BÁSICA com qualida-
de, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das
oportunidades educacionais. A educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende
três etapas: a educação infantil (para crianças com até 5 anos), o ensino fundamental (para alunos de 6 a 14
anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos).

O segundo grupo de metas diz respeito especificamente à REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES E À VALO-
RIZAÇÃO DA DIVERSIDADE, caminhos imprescindíveis para a equidade. Devem ser consideradas as diferenças
culturais e as diversidades que cada região do país apresenta, garantindo que todos e cada um dos alunos de
baixo nível socioeconômico tenham um aprendizado de qualidade com escolas públicas que consigam alcançar
bons resultados de aprendizagem, desde os anos iniciais ate os anos finais do Ensino Básico.

O terceiro grupo de metas trata da VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, considerada es-
tratégica para que as metas anteriores sejam atingidas; fundamental para que a política educacional se fortaleça.
Quanto mais sustentáveis forem às carreiras e quanto mais integradas forem às decisões relativas à formação,
mais ampliadas serão as perspectivas da equidade na oferta educacional.

E, o quarto grupo de metas refere-se ao ENSINO SUPERIOR. Essas metas dizem respeito mais fortemente
às esferas federal e estaduais, contudo, envolvem compromissos dos municípios, porque é no território municipal
que os cursos serão oferecidos e onde os profissionais formados atuarão. Esse exemplo evidencia, inclusive, a
vinculação da política de educação superior com as alternativas de desenvolvimento local e regional.

O Ministério da Educação se mobilizou de forma articulada com os demais entes federados e instâncias
representativas do setor educacional, direcionando o seu trabalho em torno do plano em um movimento
inédito: referenciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano Tático Operacional a cada meta
do PNE, envolveu todas as secretarias e autarquias na definição das ações, dos responsáveis e dos recursos. A
elaboração do Plano Plurianual (PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE.

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 LIVRO DE QUESTÕES

ANOTAÇÕES

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86
 LIVRO DE QUESTÕES

ANOTAÇÕES

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