INSTITUCIÓN: Universidad Gastón Dachary

CARRERA: “CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES”

ASIGNATURA: Política, Organización y Gestión de la Educación Superior

DOCENTE: Mg. José Silclir

AÑO: 2018

AUTORES:
- GOMEZ DE OLIVEIRA, CRISTINA
- GURIDI, AURELIANO
- PEREIRA, GABRIELA
- SEGOVIA, CAMILA
- STATKIEWICZ, HÉCTOR JORGE
- STEFAN, SOFÍA

TEMA:
“LA FORMACIÓN DOCENTE PARA
LA ESCUELA DEL SIGLO XXI”
INTRODUCCIÓN:
El sujeto que enseña, “el docente”; como ser social y único, con sus características,
sus razonamientos sociales, sus actos y actitudes, su reclamo implícito de equidad, más sus
propias necesidades laborales, que también necesitan ser comprendidas; desarrolla su
profesión en el marco de un sistema educativo de constante tensión política.

El contexto contemporáneo de desarrollo profesional docente, pone en evidencia la

necesidad de la revisión de muchos de los aspectos que hacen a la formación docente, ya que
como profesión y como ciencia que construye futuro, necesita asimilar y re-acomodarse ante
las demandas actuales de una sociedad, evidentemente diferente y dinámica, en múltiples
factores, pero que sin duda afectan al “acto educativo”, y específicamente al rol docente. En
estas demandas sociales se actualizan desafíos educativos ante los cuales aparecen
dificultades para abordar un desarrollo adecuado, y que ante la sociedad, se traducen en
resultados educativos, por lo menos, observables. Estos aspectos fundamentalmente se
relacionan con perspectivas pedagógicas, sociológicas, psicológicas, etc. que plantean, entre
otras cosas, la necesidad imperiosa de transformar la estructura del trabajo docente hacia una
perspectiva de trabajo colaborativo y cooperativo. Esto implicaría, probablemente, la
modificación o alteración de la gramática escolar arraigada en la estructura actual del sistema
educativo tradicional.

Podemos decir que en nuestro país la formación docente aún sigue orientada a un
alumnado ideal (homogéneo y pasivo), sin contemplar las diversidades que se encuadran en
cada contexto social. Es así que tenemos docentes titulados que frente a la realidad áulica y a
los alumnos con sus distintas individualidades, no encuentran la manera de aplicar las teorías
pedagógicas aprendidas en su formación sino que siguen aplicando de manera repetitiva las
prácticas a las que fueron expuestos como alumnos. Estas situaciones nos instan a cambiar la
mirada de la formación docente hacia un enfoque más integral que comprenda al educando
como sujeto de derecho. Entendemos a la educación como un derecho que implica la
universalización de la base de igualdad del sujeto (desde un planteo de justicia educativa) que
se plasma en el reconocimiento a TODOS los alumnos en su igual dignidad, y expectativas
respecto a sus posibilidades de acción desde sus particularidades.

Siguiendo esas líneas de pensamiento el presente trabajo analiza el estado de la

situación respecto de la formación docente actual y sus planteos a futuro, desde la perspectiva
propuesta por autores argentinos como Cecilia Veleda, Axel Rivas, Florencia Mezzadra, Juan
Carlos Tedesco, Flavia Terigi, Tenti Fanfani, relacionados con la práctica de formación
docente, la investigación en aspectos pedagógicos y otras disciplinas sociales afines a la
educación.

Seguidamente se aborda el reclutamiento a la profesión docente en cuanto a cómo y

quiénes deberían ser formados como docentes, para luego advertir de la necesidad de
formación permanente y la revalorización de la profesionalización docente. A posteriori se
realiza una breve referencia de la función directiva dentro de la carrera docente, ya que como
cabeza y líder institucional, su importancia en la preparación para la obtención del cargo y su
función en cuanto a la política educativa, toma preponderancia y afecta el resultado educativo
“real” de cada institución.

1
Estado Del Arte en la Formación Docente y su Actual Prospectiva

En su obra “La Construcción de la Justicia Educativa”, Cecilia Veleda, Axel Rivas y

Florencia Mezzadra (2011) observan que durante décadas se cuestionaron las políticas
destinadas a la formación docente, tendientes a la mejora educativa. En el intento de
encontrar el camino correcto para mejorar los procesos de enseñanzas y aprendizajes, se
fueron modificando los sistemas para alcanzar su optimización, centrándose en reformas de
los dispositivos institucionales y legales relacionados a la escolarización desatendiendo la
centralidad del rol docente; sin embargo, como parte de la evidencia recolectada a través de
las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, se concluyó que en relación a la
calidad educativa en función de los procesos de aprendizajes, gran parte de los resultados son
producto del trabajo docente (pp. 105-106).

Se hace evidente, entonces, como indican los autores, la necesidad de impulsar una
política educativa que asegure docentes con saberes sólidos de mayor compromiso en
contextos más críticos, acompañados de roles profesionales que complementen su práctica
hacia una justicia educativa adecuada a los tiempos actuales (hablamos de psicopedagogos,
pedagogos, psicólogos, etc. que deberían ser parte de instancias como DAE -Departamento
de Apoyo Escolar-; GPI- Gabinete Pedagógico Interdisciplinario-).

En este sentido, el sociólogo Tenti Fanfani (2014), indica que si pudiera influir
directamente en las políticas educativas tendría como prioridad a la política docente, en un
sentido integral: “​una política que ataque contemporáneamente reclutamiento, formación,
inserción al trabajo, carrera, condiciones de trabajo, salario. Todo junto.”​ . Este autor apunta
a la necesidad de no caer en idealismos y comprender que se trata de un enfoque más
complejo donde será necesario considerar tanto la formación como las condiciones laborales
del profesional docente. Y ello implica, según el autor, pensar en transformar ciertas
circunstancias actuales en las instituciones de formación y en la profesión:

“​Tener en los institutos mínimamente profesores con nivel de maestría. Hay

que concentrar la formación docente en aquellos institutos con mejores
recursos, con tradiciones. Luego, crear un nuevo estatuto para los nuevos
docentes, no meterlos en el viejo.​” (2014).

En cuanto a estas transformaciones requeridas, varios son los autores que plantean su
necesidad desde diversas perspectivas (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011; Rivas, 2014;
Alliaud, Birgin, Kaplan, Tedesco y Yapu, 2007; Tenti Fanfani, 2014 y 2016; Terigi, 2012;
etc.), pero en general comparten el eje central de pensar otra formación docente en función a
la equidad educativa, en relación directa con las nociones de justicia educativa y/o igualdad.
Nociones que fueron plasmadas en el marco de la Ley de Educación N°26.206 al ser
adoptada la norma de “​una educación de calidad para todos para una sociedad más justa.​”
(Tedesco, 2007, p.19)

Dice Tedesco, que en este marco, formar para la equidad encarna la formación de
ciudadanos respetuosos de la diversidad, con capacidad de comprender lo que sucede a su
alrededor, asumiendo diferentes niveles de responsabilidad, con la posibilidad de tomar
decisiones reflexivamente y capaces de desempeñarse adecuadamente en el mercado laboral
contando con todas las competencias que para ello se requiera. (2007, p.20) Para lograr o
asegurar esa formación para la equidad, serán necesarios “​docentes con claras convicciones
de que todos pueden aprender, con los conocimientos pedagógicos adecuados, y en contextos
2
laborales acordes (...)”, de manera tal que se logre conformar un sistema educativo más
justo. (Veleda, et al., 2011, p. 106)

Un aspecto que acerca a los autores nombrados es el factor de, lo que coinciden en
llamar, fundamentos del conocimiento pedagógico. Se trata del ​saber por defecto que actúa
automáticamente y que se reproduce en las prácticas docentes en pos del funcionamiento
estándar del sistema educativo en general. Dice Flavia Terigi (2012) que

“(...) ​La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la

descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento
estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico
bajo aquellos principios​” (p.44).

Como estos saberes se repiten y fortalecen en los circuitos de formación docente y

reproducen en las prácticas y residencias, se genera una especie de creencia y estatuto de
cómo se es docente, opacando la posibilidad de otras formas del ejercicio docente. (p.45)

Estas nociones no son menores al tener en cuenta la importancia del reconocimiento

del carácter sociohistórico de este conocimiento pedagógico asentado en el saber por defecto
que define Terigi, ya que como indicara Tedesco (2007), el saber de la profesión docente se
encuentra socialmente construido y como tal, debe de estar contextualizado. Es en esta
contextualización donde este autor expresa que se redefinen las pautas y criterios
pedagógicos. (p. 23) Entender a estos saberes como una construcción histórica nos habilita
entender su dimensión de transformación posible, ya que se tratan de ciertos saberes
seleccionados por sobre otros.

Tal es así, que los autores con los que pensamos el presente trabajo, coinciden en
afirmar que el saber pedagógico por defecto que circula hoy en el sistema educativo, es
escaso para el docente del siglo XXI, ya que resulta insuficiente para encarar las condiciones
actuales de la profesión docente en Argentina, como también para pensar alternativas frente
al poder instituyente, siempre que pensemos en instituir una educación equitativa y justa.
(Terigi, 2012; Tenti Fanfani, 2016)

En este sentido, Veleda, et al.(2011), plantean como clave hacia una justicia
educativa, la necesidad de una formación docente que se fortalezca en lo que hoy se conoce
como Formación General (asignaturas como Sociología, Sujeto de la educación, Pedagogía,
Filosofía, etc.) con especial hincapié en Sociología de la educación y/o Pedagogía social, el
pensamiento de la Pedagogía Crítica, de modo que puedan comprender los dispositivos de
reproducción social a desmantelar, y el rol docente y sus prácticas en ese proceso (p. 116). Es
fundamental para ello que se produzca “​una especie de ruptura epistemológica con todo el
conocimiento incorporado (...)”, como indica Tenti Fanfani (2016), ya que para una escuela
más equitativa y justa en el siglo XXI, se precisa incidir en la dimensión subjetiva de los
docentes, el compromiso ético con la sociedad y recuperar desde la práctica docente la
confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos (Tedesco, 2007, p. 24).

Es claro que para este tipo de transformación de esquema de pensamiento, la

formación docente precisará deconstruir estereotipos respecto al sujeto que aprende y sus
capacidades, especialmente en relación a su situación socioeconómica. En este sentido será
necesario no sólo el trabajo de lecturas teóricas sino también a través de la modificación de

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las prácticas pedagógicas que permitan mejores logros de aprendizaje (Veleda, et al., 2011, p.
116).
Por otro lado, un aspecto importante que plantean varios autores en referencia a la
formación docente, es la relación de la teoría con la práctica, la cuestión de la residencia y/o
práctica docente en la formación inicial. En especial Flavia Terigi indica, que si bien en los
últimos años se ha incrementado el tiempo de prácticas y residencia para los docentes en
formación inicial, fundamentalmente en el nivel secundario aún no parece ser suficiente como
espacio de preparación para la práctica en la escuela actual, por un lado por la imposibilidad
de realizar prácticas en todas las modalidades educativas (intercultural bilingüe, en contexto
de encierro, rural, con sistema de plurigrados y/o de alternancia, hospitalaria, para jóvenes y
adultos, especial, etc.), pero principalmente porque no se logra la sistematización y
reconocimiento del saber desde la experiencia, desde los propios profesores de Prácticas y
Residencias. (2012, pp. 11-14)

Cómo y Quién Debería Formarse para la Docencia

Teniendo en cuenta que “​hay evidencia suficiente para demostrar que los docentes
son un factor determinante de los aprendizajes​” (Veleda, et al., 2011, p. 106) se hace
necesario revisar quiénes son las personas que se formarán en este camino. Al respecto, una
de las investigaciones más importantes sobre los sistemas educativos con mejores y más
equitativos resultados, fue desarrollada por Michael Barber y Mona Mourshed (2008),
quienes concluyeron entre otros que, los sistemas estudiados tienen procesos rigurosos de
selección al ingreso de la formación docente (Ibidem pp. 106-109) Por su parte, Axel Rivas
(2014) expresa que se debería desarrollar una política integral para la docencia que contenga
tres componentes que deberían trabajar en conjunto para que el sistema funcione
correctamente: formación, ​reclutamiento​ y puesto de trabajo. (pp. 202-203)

En particular, el término reclutamiento, es utilizado respecto de los recursos humanos

de una organización, haciendo referencia a ​“un conjunto de procedimientos que tienden a
atraer candidatos potencialmente cualificados y capaces de ocupar cargos en una
organización.”(​ Aiteco Consultores, SL, 2016). En este caso, los candidatos serán los futuros
docentes, y las organizaciones en las que se desempeñarán son nada menos que las escuelas.

Ahora bien, en la actualidad, tal y como lo menciona Rivas (2014), llegar a ejercer la
docencia se trata de persistencia ya que el sistema de reclutamiento, además de ser largo y
tedioso, no tiene mecanismos de verificación de quienes llegan a titularizarse.

La propuesta del autor mencionado tiene como ejes:

- que los candidatos a la docencia dominen la disciplina que enseñarán, para lo que
deben sentir pasión por el conocimiento;
- deben tener una formación de base, un año de especialización y un año de residencia,
y esta última debe incluir la práctica en escuelas de distintos contextos;
- otorgar becas a los aspirantes a la docencia que tengan las mejores notas en la
educación secundaria;
- un examen integral de finalización de la formación docente.

Básicamente su propuesta es un sistema mucho más riguroso que el actual, de manera

que la docencia pueda “​cambiar su status en la sociedad​” (p. 206).

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 En este sentido el proyecto de ley denominado Plan Maestro, proyecto que fuera
presentado por el gobierno argentino durante 2017 para enviar al Congreso, es tan ambicioso
como el planteo de Rivas en su libro Revivir las Aulas (2014).

Entre otras cosas y respecto del sistema de reclutamiento, el Plan Maestro propone:

- priorizar a los jóvenes con mejores antecedentes académicos y vocación de desarrollo

de competencias para ejercer la docencia otorgando becas, mencionando que “​es
necesario generar condiciones e instrumentar mecanismos institucionales de estímulo
y acompañamiento a los estudiantes que promuevan la opción por la docencia en las
áreas de vacancia de cada jurisdicción”​ ;
- que los docentes de los ISFD deberán dominar el manejo de las TIC, una segunda
lengua, contar con conocimiento actualizado de sus disciplinas y de la didáctica de
dichas disciplinas, trabajar en equipo, entre otras;
- una formación pedagógica de alto nivel que permita “​el manejo de estrategias
adecuadas a los diferentes contextos sociales y culturales de los alumnos​” (Plan
Maestro, 2017, Capítulo 3, p. 25);

La necesidad de Formación Permanente y Revalorización de la Profesionalización

Docente

La docencia en general, en los tiempos actuales, está experimentando importantes

cambios referentes a los paradigmas educativos, las demandas hacia y desde la figura del
docente, tanto frente al alumno como frente a los padres y respecto a colegas e instituciones.
Se puede pensar como consecuencia de ello, la evidencia de situaciones como el aislamiento
docente, la falta de tiempo y de gratificación propia del trabajo y/o de los alumnos, la fuerte
influencia de la familia y los medios como contexto sociocultural, en la evaluación de la
práctica docente; sentimientos de frustración ante la distancia entre
aprendizaje/resultado/utilidad futura; etc. (Veleda, et al., 2011, pp. 110-114).

Sin embargo, pareciera que son pocos los docentes que tiendan a hacer una adecuada
lectura de los tiempos y actuar en consecuencia readecuando sus prácticas. Así mismo, desde
la labor pedagógica específica del docente, se está difundiendo una visión del saber
pedagógico por defecto, como algo que no resuelve los problemas y que, en algunos casos,
los puede empeorar.

Se hace evidente así, la necesidad de una revisión y diagnóstico acerca de qué es

importante enseñar y cómo, partiendo desde la formación docente, pero también atendiendo a
la necesidad de avanzar en estas revisiones también desde la formación constante del
profesional docente a fin de generar la socialización de buenas prácticas pedagógicas, para
superar el aislamiento de algunos casos actuales, que no han pasado por una construcción
teórica para la sistematización.

Zulema Paredes de Meaños (1995), plantea situaciones diagnósticas, que ponen en

tela de juicio, los factores de profesionalización docente, del sujeto que enseña.
Evidentemente, el título habilitante es un requisito formal, pero las verdaderas demandas en
el plano educativo, ponen de relevancia la Calificación Docente, no solo en cuanto a los
conocimientos y el título habilitante, sino también respecto a los valores personales, ética,

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excelencia, compromiso, y la respuesta a demandas específicas como la necesidad de la
coherencia, dar voz a los estudiantes (la multilateralidad dentro del aula), comunicación
horizontal (la interconsulta con otros colegas), derecho a la expresión, enseñar con rigor
metodológico, la investigación educativa, y los factores que diluyen la equidad dentro del
aula (discriminación, desigualdad, etc.), con la consigna implícita de enriquecer el acto
educativo, a partir de la motivación del alumno.

Ante la realidad educativa actual, y con foco en la actividad del docente, según
Tedesco (2007), los planteos de la formación docente deben tener bases en l​ a equidad, en los
aspectos políticos y técnicos propuestos en el sistema educativo, y en una concepción de
Justicia que oriente el sentido de la educación, en un contexto profesional de saberes
pedagógicos que resultan ya débiles frente a las demandas sociales actuales (p.20-21), y
desde luego, necesariamente requieren actualización periódica.

En este sentido este autor, como otros, apunta que los docentes deben contar con las
competencias profesionales necesarias para conducir procesos pedagógicos de inclusión y/o
reacomodación del Sistema Educativo, en cuanto a los recursos, y con adecuada instrucción
en las lecturas de las demandas sociales y características contemporáneas. En este marco, en
términos de competencias pedagógicas, el modelo de justicia propuesto por los autores
requiere que todos los profesores sean capaces de enseñar en grupos diversos, con lo cual el
mayor desafío para la formación permanente del docente es que debe aprender a desarrollar el
acto educativo, siendo un motivador, en la equidad (Veleda et al., 2011, p. 117).

Al respecto, se describe una experiencia respecto de la incidencia positiva de la mayor

equidad social, realizada en latinoamérica, por Martín Carnoy (2007), quién concluyó que los
alumnos cubanos aprenden más porque el sistema educativo nacional cuenta con docentes
mejor formados –con articulación notoria entre la formación docente permanente y el
currículum escolar–, además cuentan con mayor supervisión y trabajan en un ambiente
educativo con altas expectativas académicas para todos los alumnos (Ibidem p. 109). Se
puede resaltar de dicha experiencia la evidencia de lo importante que resulta la articulación
del currículum que guía la práctica docente con la formación constante que permita
contextualizar ese currículum en las aulas actuales.

Respecto a la forma de abordar la Capacitación Permanente, para que sea efectiva, se

sugiere la necesidad de un desarrollo profesional que fortalezca paulatinamente al colectivo
docente en ejercicio. Será necesario entonces, modificar los dispositivos tradicionales de
capacitación, de manera que los criterios de desarrollo profesional para una justicia educativa
se vayan construyendo en forma constante y sistemática, por los propios docentes a través de
mecanismos de reflexión en las escuelas, pero en forma progresiva, consensuada o estudiada
y adecuadamente direccionada, sino podríamos entrar en nuevos episodios educativos de
dispersión curricular. Esto implica, no sin esfuerzo en construir consenso, construir una
mayor autonomía profesional como colectivo docente, para que los profesionales
protagonicen una transformación educativa en pos de la justicia (Ibidem, pp.117-118).

Destacan aquí los autores que se precisará de la ruptura de la gramática escolar que
sigue favoreciendo la labor docente aislada en cada aula, para con ello:

“​Promover el trabajo conjunto a través de proyectos de investigación-acción,

los mecanismos de monitoreo y diagnóstico confiables, el análisis colectivo de
las tareas de los alumnos, los grupos de estudio, las discusiones sobre casos

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 concretos, la observación de pares, las visitas a escuelas en contextos
similares o diferentes al propio, el intercambio con educadores populares, las
redes de docentes y escuelas, y el trabajo interdisciplinario. Sólo así los
docentes podrán fortalecer los saberes para enseñar los contenidos y las
competencias fundamentales a todos los alumnos, pero adaptando las
propuestas curriculares y pedagógicas a cada contexto, y al mismo tiempo
contribuir con la diversificación de los sentidos de la experiencia escolar.​”
(Ibidem, p. 118).

De esta forma se podrá también fortalecer la profesionalización docente.

Respecto a la política y a la técnica, son dos dimensiones que imperiosamente deben

estar articuladas. Como indica Tedesco (2007):

“Un discurso político sin respuestas técnicas es puro voluntarismo

discursivo. Tener respuestas técnicas sin una justificación política es
tecnocracia” (p. 21). “No se trata solo de tener el discurso teórico y después,
ninguna herramienta para trabajar. Como tampoco se trata de tener
herramientas técnicas sin saber para qué sirven o cómo utilizarlas. Hoy lo
político también es técnico” (p.28).

Además, para que cualquier docente asuma con convencimiento que los alumnos de
escasos recursos pueden aprender y pueden tener una educación de buena calidad, es
imprescindible disponer de instrumentos técnicos que permitan comprobar eso. Si no, la
realidad continuará devolviendo la imagen de que, efectivamente, el alumno no aprende por
más esfuerzos que haga el docente (Veleda et al, 2011, pp. 25-28).

En la misma línea, se sugiere, para la Formación Permanente del Docente, como

criterio orientador de políticas, la combinación de espacios de reflexión colectiva con
dispositivos de apoyo a la enseñanza y evaluación de aprendizajes, dirigidos al
fortalecimiento de las posibilidades de acción y reflexión autónoma de los profesores. Una
práctica pedagógica, que suele ser resistida por los docentes, pero de comprobados resultados
de la cual la política no suele hacerse eco, es la posibilidad de la apertura de la labor docente,
con una ventana hacia la autoevaluación, o mejor aún, la observación horizontal, es decir, la
apreciación profesional por parte de otro semejante, como aporte a la construcción
profesional particular del docente (Ibidem, p. 118-119).

Toda esta discusión se debe encarar en un contexto difícil desde el punto de vista de la
solidez del saber pedagógico, que hoy atraviesa un proceso de crisis muy profunda.Ya que
aún con una fuerte proporción de docentes que se apropia del desafío de educar a todos, que
interpretan las dimensiones sociológicas y psicológicas de los aprendizajes, y que pueden
polemizar con el modelo preponderante del sistema educativo, se ven limitados ante la
escasez y/o falta de herramientas profesionales adecuadas para traducir sus propósitos en
términos pedagógicos. En este sentido se plantea como uno de los más importantes y difíciles
retos a la formación masiva de docentes desde y con una perspectiva de justicia educativa. En
palabras de Michael Fullan, investigador especializado en procesos sistémicos de mejora: “​el
cambio educativo depende de lo que los docentes hacen y piensan –es tan sencillo y tan
complejo como eso–.​” (Ibidem, pp.115-116).

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 Cabe aquí indicar la aclaración que surge en casi todos los autores referenciados, es
inconcebible entender esta problemática circunscripta sólo a los docentes y las escuelas de
sectores vulnerables sino que impera el involucramiento de los sectores más favorecidos,
también a ellos hay que formarlos para una sociedad más justa.

La Función Directiva y La Carrera Docente

Adentrándonos en cuestiones menos pedagógicas que no escapan a la carrera docente,

que no son parte exclusivamente de su formación sino más bien del ejercicio de la misma,
nos encontramos ante la escala jerárquica que se puede plantear dentro de la escuela.
Se preguntan Veleda, Rivas y Mezzadra:

“¿Cómo fortalecer el rol de los directores escolares para que puedan liderar
procesos de mejora en pos de la justicia educativa sin dejar la suerte de los
alumnos librada a la autonomía de las escuelas y sin ampliar las
desigualdades entre las instituciones?” ​(2011, p. 121).

Los directivos de las instituciones cumplen un papel fundamental en la construcción

de Justicia Educativa, dado que los mismos pueden impactar positivamente sobre diferentes
aspectos claves del funcionamiento escolar. Desde el clima escolar, las prácticas pedagógicas,
el compromiso de los docentes y de la comunidad educativa en la búsqueda de un objetivo
común, como también el carácter inclusivo de la escuela.

Podemos tener directivos sumamente involucrados en las técnicas pedagógicas y en

los contextos socioculturales y económicos que surgen de las individualidades de los
alumnos, que aporten dinámicas de trabajo y organización a la institución. Que tenga
autonomía al decir de los autores. Sin embargo surge un riesgo ante esta posibilidad, y es que
esta autonomía denote las desigualdades con respecto a otras instituciones.

Para ello, la política educativa precisa ser orientada por criterios complementarios.
Por un lado, se debe apelar al criterio meritocrático respecto de la carrera profesional. No
obstante ello, la dirección de la escuela debe estar ocupada por personas con competencias
profesionales determinadas, deben ser líderes pedagógicos, es decir docentes que han hecho
carrera profesional para alcanzar ese lugar jerárquico dentro de la institución, y que además
se han formado para ese puesto. Deberían ser personas que hayan logrado comprender a la
escuela como una institución destinada a la formación integral de personas, con intención de
ver y oír las particularidades del medio que los rodea y para la cual se han formado, es decir
hacer docencia (Ibidem, p. 122-123). Así, la capacidad de entendimiento rápido del contexto
de la escuela para liderar procesos pedagógicos acordes a cada realidad particular, generará
respuestas específicas, constructivas, y asimilables por docentes, no docentes y alumnos.

Al respecto el proyecto de el Plan Maestro propone:

- crear un nuevo sistema de carrera docente: donde el esquema debe “​permitir una
estrecha articulación entre los primeros años de ejercicio profesional y los últimos.
El escalón más alto de la carrera docente debe ser el monitor de los primeros años de
ejercicio profesional de los docentes nuevos”​ . De esta manera, se entiende que se

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 permitirá una transferencia entre saberes y experiencias adquiridos de los más
expertos a quienes recién se inician;
- mejorar las condiciones salariales de los docentes (Proyecto Plan Maestro, borrador,
2017, p. 26).

También es necesario y no menos importante plantear aquí (como dice Axel Rivas en
“Revivir las aulas”, 2014.) el salario y el puesto de trabajo, es decir que ante todo lo exigido
al personal docente no debe olvidarse que este es un trabajo que debe ser valorado y
remunerado como tal. El salario docente en Argentina aún es muy dispar entre provincias,
pero ha mejorado mucho en la última década. En la mayoría de las jurisdicciones será
necesario mejorarlo en combinación con las políticas que aquí se sugieren.
Por otra parte un examen de finalización de la formación docente implicaría una
selección de los profesionales con mejores perfiles, visiones o respuestas a la demanda, con
perspectiva al sistema educativo del futuro. Desde la valoración laboral, reconocer todo lo
que implica el trabajo docente es la mejor forma de construir las mejoras salariales. Bien
logrado este diseño, debería aumentar el salario docente a cambio de repensar toda su tarea,
su lugar en la escuela y en la comunidad. Ningún sistema educativo exitoso del mundo
funciona sin este puesto de trabajo integral.

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CONCL:

A lo largo del trabajo propuesto hemos abordado aspectos de la situación actual de la

docencia en nuestro país. Creemos que ha quedado en claro que en el camino hacia una
escuela adaptada al siglo XXI, más justa y equitativa, nos hace falta aún realizar
innumerables cambios, tal vez no de impacto inmediato, porque no tienen componentes de
construcción colectiva válidos, pero sí entendemos que las modificaciones se irán dando
paulatinamente, y necesariamente la cadena completa de la formación deberá re-adaptarse a
los cambios por venir. En este camino, estamos esperanzados en que la cadena de cambios
pueda aplicarse a la realidad.

Sin embargo, una educación para una sociedad justa implica garantizar a todos una
educación de buena calidad, que permita entender el mundo contemporáneo, manejar los
códigos en los cuales se mueve la sociedad y compartir los valores de la justicia, y son los
docentes, los directos ejecutores de estas premisas.

El desafío será, entonces, enriquecer el acto educativo, analizando y valorando la

diversidad de los sujetos que aprenden, pero sin perder de vista a cada docente en particular,
proporcionándole las herramientas necesarias para que pueda lograr observar, comprender y
actuar en función de las necesidades de cada educando, generar curiosidad, y proponer
desafíos más atractivos y motivadores a los estudiantes, es decir que se involucre activamente
en su educación.

Si el docente acepta y toma conciencia de que la sociedad cambia, que los alumnos
cambian, y sobre todo que él cambiará, la profesionalización de su carrera docente tendrá
elementos de transición dinámicos y armonizados con el contexto de la sociedad. Conforme a
las demandas actuales, el profesional docente debe ser capaz de transferir y adaptar en el
marco de su desempeño laboral, uno o varios esquemas de actividades en función a diversas
situaciones o problemas que se les presenta. Debe estar preparado para los distintos contextos
y las diferentes situaciones de aprendizaje particularizadas por niveles, por sector, por ámbito
urbano o rural, como así también de acuerdo a las características de los alumnos y de sus
familias.

Es necesario, que para fortalecer los procesos de desarrollo en la formación docente y

lograr avanzar para mejorar y afianzar la calidad educativa, se implementen políticas
tendientes a profundizar el desarrollo y el conocimiento, explotando las competencias de los
educadores, favoreciendo su crecimiento personal, respondiendo a las expectativas,
necesidades y demandas de la sociedad, y potenciar el desempeño como profesional.
Respecto a los nuevos desafíos en Calidad Educativa, serán, fundamentalmente los nuevos
Profesionales de la Educación, los generadores de cambios y parte de un nuevo comienzo,
que creemos que como en toda transición, encontrarán tensiones en quienes hoy son parte de
la “vieja escuela”. Cabe entonces preguntarse ¿cómo se hará para incluir a los docentes
actuales? La respuesta más rápida sería el camino de la formación continua, bien entendida,
bien valorada y bien desarrollada, es decir, minimizando los componentes actuales de la mala
política y la burocracia. Y una vez pensado esto, nos quedará aún pensar en el componente
que hoy tiene un gran peso en nuestro sistema educativo: los gremios, ya que está claro que
para poder iniciar cualquiera de los cambios planteados, necesariamente la puerta de entrada
desde lo formal es el diálogo con los representantes elegidos por mecanismos legítimos.
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 Se hacen evidentes, entonces, que desde la respuesta de las autoridades, se tengan en
cuenta, con mayor énfasis político y técnico, necesidades tales como la modificación en las
condiciones de reclutamiento docente; aspectos relacionados con la formación inicial
tendientes a que se adecue a las nuevas necesidades del contexto; modificaciones en el
régimen de carrera docente; y mejoras en las condiciones laborales tendientes a
profesionalizar la docencia, aspectos estos que necesariamente, hoy afectan el
funcionamiento del sistema educativo, que en la actualidad es, al menos, cuestionable.

Coincidimos con los autores trabajados, en que lo principal es no perder de vista el

objetivo, el de construir una sociedad más justa, desde la Justicia Educativa, equitativa,
correctamente politizada y técnica, y que revitalice los saberes pedagógicos como práctica
docente habitual de desarrollo profesional. Así mismo, creemos válida, tal vez como una
herramienta de aproximación a lo planteado, la propuesta del “Plan Maestro”, para
redireccionar y afianzar los aspectos que hacen a la mejora de calidad educativa, y en cierta
medida, al menos en lo que respecta a formación docente, en sintonía con los autores
trabajados.

Finalmente, como grupo de trabajo, y cómo las opciones de mejora más actualizadas
que tiene nuestro sistema educativo, al pertenecer al colectivo de profesores nóveles,
reconocemos los desafíos docentes presentes, sabemos de un futuro dinámico, exigente y
movilizador, que nos obligará a adoptar formas de hacer docencia, en base a procesos de
construcción de la ciencia que nos corresponde; pero estimamos que esta construcción debe
darse en forma interdisciplinaria, investigativa, tecnológica, y con capacitación continua en la
docencia, más aún, en la probable Docencia Universitaria. De manera tal que aprendamos a
leer e interpretar la realidad en el momento sublime del acto educativo, para que se traduzca,
en verdadera calidad educativa y construcción social útil.

11
BIBLIOGRAFÍA:

● Aiteco Consultores, SL. (2018) Reclutamiento de personal. Granada, España.

Consultado en ​https://www.aiteco.com/reclutamiento-de-personal

● Organización de Estados Iberoamericanos OEI (17 mayo 2018) ​“Miradas del

mundo sobre la Formación Docente” Conferencia ofrecida en el marco del Ciclo
Internacional. INFoD. Recuperado de Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=M4wlhTFPlFU&t=608s

● Paredes de Meaños, Z. (1995) ​Hacia la Profesionalización del Docente. Serie:

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