EJA Orientações para o Professor Inglês Ensino Fundamental II

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Matéria: Inglês
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FUNDAMENTAL
Data: 12/04/10
LEM – INGLÊS linguagens, códigos e suas tecnologias
Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Programáticos, dos Cadernos dos Professores, Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino
Jovens e Adultos: orientações para o professor e Sayonara Pereira.
Ghisleine Trigo Silveira EJA - Ivani Martins Gualda e
Roseli Cassar Ventrella
AUTORES
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
EJA - Luiza Christov LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Governador
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi
José Serra
EJA - Angela Corrêa da Silva Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Vice-Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
Bugelli e Raquel dos Santos Funari. de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Alberto Goldman
EJA - Eliane Yambanis José Luís Marques López Landeira e João
Secretário da Educação Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Henrique Nogueira Mateos.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira
Paulo Renato Souza
Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Secretário-Adjunto EJA - Josefa Alexandrina da Silva Matemática e suas Tecnologias
Guilherme Bueno de Camargo Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo
Ciências da Natureza e suas Tecnologias de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello,
Chefe de Gabinete Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca,
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Fernando Padula
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim EJA - Ruy César Pietropaolo
Coordenadora de Estudos e Normas Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo
Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes
Pedagógicas Caderno do Gestor
da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Valéria de Souza Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e
EJA - Ghisleine Trigo Silveira
Zuleika de Felice Murrie
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João
Coordenador de Ensino da Região
Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini
Metropolitana da Grande São Paulo Equipe de Produção
Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra
José Benedito de Oliveira Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo
Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves
Coordenador de Ensino do Interior Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos
Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria
Rubens Antonio Mandetta Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo
EJA - Ghisleine Trigo Silveira Roberto da Cunha e Solange Wagner Locatelli
Diretora da Escola de Formação Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Equipe Editorial
e Aperfeiçoamento dos Professores Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Coordenação Executiva: Angela Sprenger
do Estado de São Paulo Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Vera Lúcia Cabral Costa Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira
Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Edição e Produção Editorial: Verba Editorial, Jairo Souza Design
Presidente da Fundação para o EJA - Alex de Lima Barros e Andrew De Felice Murrie/Felipe F. Martins (projeto gráfico)
Desenvolvimento da Educação – FDE Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Fábio Bonini Simões de Lima Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, APOIO
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. CTP, Impressão e Acabamento
EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto A definir
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas
demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos
EXECUÇÃO
autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos
Coordenação Geral da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger (em memória)
S239e São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
GESTÃO
Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino fundamental – Inglês,
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Presidente da Diretoria Executiva: Ghisleine Trigo Silveira, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Antonio Rafael Namur Muscat Priscila Mayumi Hayama, Sueli Salles Fidalgo. – São Paulo : SEE, 2010.
Diretor de Gestão de Tecnologias
ISBN 978-85-7849-466-7
aplicadas à Educação:
Guilherme Ary Plonski 1. LEM - Inglês 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Fundamental 4. Orientação Pedagógica
Coordenadoras Executivas de Projetos: para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Borges, Adriana Ranelli Weigel. IV. Shimoura,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger Alzira da Silva. V. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. VI. Hayama, Priscila Mayumi. VII. Fidalgo, Sueli Salles. VIII.
Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 374.7:802.0
CENP – Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas
Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Caras professoras e caros professores,
Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação

para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desen-
volvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino
Básico regular.
As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lidera-
das pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elabo-
ração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que
respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o
acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para
o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.
Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da
década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento.
Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino
como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA.
Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-
ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.
Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja,
que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modi-
ficado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse
motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desa-
fio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professo-
res e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.
A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela
educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos
contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam pros-
seguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.
Paulo Renato Souza

Secretário da Educação
do Estado de São Paulo

Caros(as) professores(as),
A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas
diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação
básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades
dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pes-
quisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direi-
tos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando
as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e
fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus
pressupostos.
Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deli-
beração no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a crescente
diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de
EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos da idade dos
alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.
Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-
gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as
possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.
Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às
aprendizagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se
adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA –
Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.
O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de
jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado
de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste
novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os
jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-
çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.
Bom trabalho!
Maria Inês Fini

Coordenadora Geral
Projeto São Paulo faz escola

SUMÁRIO
Apresentação 6
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA 10
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês 11
1o termo
Volume 1 14
Volume 2 19
Volume 3 22
Volume 4 27
Learn More 30
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas 31
2o termo
Volume 1 32
Volume 2 35
Volume 3 39
Volume 4 42
Learn More 46
3o termo
Volume 1 48
Volume 2 52
Volume 3 55
Volume 4 59
Learn More 62
4o termo
Volume 1 64
Volume 2 68
Volume 3 71
Volume 4 73
Learn More 75

APRESENTAÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-
cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que
não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo,
não concluíram o ensino regular.
A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigual-
dade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do
sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido,
destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho
para o desenvolvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os
indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.
A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce

da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira.
Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande
número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.
A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá
promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas
de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa moda-
lidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos
quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das
competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e
inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.
O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da popula-
ção de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino
do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para
os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados
ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE
no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares esta-
duais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para
adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Com-
petências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.
Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os mate-
riais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens
dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis
de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da
avaliação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta

sistematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individual-
mente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de
Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.
Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de
2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma
população.
No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-

nal do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo
Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as
demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar
para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.
Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após
criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular,
implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-
ção da oferta dos cursos de EJA.
É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os
materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e
adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi-
no-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas
práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.
Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a moda-
lidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída
por sucessivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população
precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.
Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão
nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem
por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária
dos que procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do
ensino regular.
Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões
como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens
escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmi-
tificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são necessários
para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para
que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?
As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no

Ensino Fundamental e no Médio.

EJA no Ensino Fundamental
Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento
contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.
Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em
cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da
cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros
profissionais que nela trabalham.
O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-
nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos
básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição
de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.
Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de
competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-
cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.
É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam
exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem
perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a escolarização por meio da EJA.
EJA no Ensino Médio
Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-
mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-
ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no
Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-
dade entre as duas etapas da educação básica.
A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma
de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).
A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de

competências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.
Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação
solidária, visando à cidadania e ao trabalho.
Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Cur-
rículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica
básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-
formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso
ao conhecimento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio:
o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.
Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cogni-
tivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à
ética e ao mundo do trabalho.
O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-

pação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se preparam para a vida.
O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe),

provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino
Médio, espera-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma
posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios
éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no con-
texto de preservação e transformação social.
EJA: proposta pedagógica de reorganização
A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma
proposta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas
determinadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem
atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.
É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de

cursos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera
o contexto de vida da população a que se pretende atender.
Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvol-
vimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento
de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes
curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.
A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores,
estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e
dos processos de avaliação e certificação.
Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede

estadual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indica-
dos no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:
• Currículo é cultura.
• Currículo referido a competências.
• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

• Currículo que articula as competências para aprender.
• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.
Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas

em todas as áreas e em todos os níveis:
I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-
tica e científica;
II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenô-
menos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifes-
tações artísticas;
III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferen-

tes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis

em situações concretas, para construir argumentação consistente;
V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de interven-

ção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas

indicam suas competências específicas.
A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para
o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos
documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.
O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos
nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.
As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-
nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao
docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.
Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos –

Orientações para o Professor – Inglês”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino
Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos
se beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA
Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Profes-
sor e os Cadernos do Aluno.
10

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada
termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-
mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são
acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-
fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-
ficidades da EJA.
Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma
síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá
ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.
Como estas Orientações tomaram por referência visual e estrutural prioritariamente o Caderno
do Aluno, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas
seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.
Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo,
uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de
aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvol-
vimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada
em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização:
“modificada”.
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês
O Caderno do Aluno começa com uma seção intitulada Learning Targets (objetivos de apren-
dizagem). Nela estão todas as habilidades desenvolvidas em cada volume do material. Como na Edu-
cação de Jovens e Adultos a ênfase recai sobre as habilidades de recepção (conforme explicitado mais
adiante), apenas algumas dessas habilidades foram selecionadas. É importante que você oriente seus
alunos acerca de quais habilidades serão, de fato, trabalhadas. Você tem acesso a essa seleção de habi-
lidades neste documento, no início das orientações para cada um dos termos.
As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.
As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como

tarefa de casa. Entretanto, sugerimos que algumas dessas atividades sejam feitas em classe, como
forma de estabilizar principalmente os conteúdos lexicais e gramaticais abordados nas Situações de
Aprendizagem.
A seção Learn to Learn traz atividades que propiciam reflexões sobre a língua inglesa e sobre a
aprendizagem de uma língua (como consultar dicionários bilíngues, possibilidades de aprender inglês
pela internet, estilos de aprendizagem, memória e aprendizagem de língua estrangeira, entre outras).
Para a EJA, algumas dessas atividades, principalmente aquelas diretamente relacionadas às habilida-
des a ser desenvolvidas, foram indicadas.
Na parte intitulada Vocabulary Log, os alunos encontram espaço para registrar algumas palavras e
expressões aprendidas nas diferentes Situações de Aprendizagem. É importante orientá-los sobre a impor-
tância da ampliação de repertório lexical para o desenvolvimento da competência de leitura, e orientá-los
a utilizar esse espaço como uma forma de organizar essa aprendizagem de modo personalizado.
11

A seção Learn More traz indicações de filmes e sites que ampliam as oportunidades de aprender
inglês dentro dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem. Como o tempo disponível para
estudo em casa é um assunto bastante sensível na Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas indi-
cações foram incorporadas nestas orientações para o trabalho em sala de aula. Mesmo assim, vale a
pena incentivar os alunos que tenham disponibilidade e interesse em aprimorar seus estudos de inglês
a aproveitar as dicas que estão no Caderno do Aluno.
A seção Instant Language traz tabelas-síntese dos conteúdos trabalhados em cada volume.
Como nem todos eles serão diretamente desenvolvidos, é importante que você ajude os alunos a rela-
cionar as habilidades selecionadas para a EJA aos conteúdos presentes nas tabelas-síntese, de modo
que possam utilizá-las em momentos de estudo individual.
Em algumas páginas no Caderno do Aluno, e sempre no final de cada volume, há uma seção
com algumas linhas em branco, intitulada O que eu aprendi... ou Self-assessment. Nelas, os alunos
podem registrar seus avanços na aprendizagem de inglês, confrontando as habilidades listadas na
seção Learning Targets a seus desempenhos nas atividades realizadas. Além disso, podem também
registrar suas impressões acerca das atividades de que mais gostaram ou menos gostaram, ou aquelas
que julgaram muito fáceis ou muito difíceis para o momento de aprendizagem em que se encontram.
Vale a pena orientá-los a esse respeito, também!
Embora o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno sejam os mesmos tanto para o ensino
regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, a diferença entre essas duas modalidades é a
ênfase a ser dada ao trabalho com as habilidades de produção (escrita e fala) e recepção (leitura e
compreensão oral).
Como se sabe, produção e recepção envolvem processos distintos. A produção pressupõe a organi-
zação dos enunciados de forma mais sequencial, o que, por sua vez, demanda maior controle das relações
sintáticas entre as partes desses mesmos enunciados. Esse tipo de conhecimento requer sistematização
para que o aprendiz se sinta confiante para produzir seus próprios enunciados, o que é possível quando
temos maior tempo de exposição e maior frequência de uso. Como na EJA os tempos são abreviados,
procuraremos priorizar a recepção, que, dada sua natureza mais semântica, permite que os aprendizes
estabeleçam relações menos lineares (ou seja, não se prendam à compreensão de “palavra por palavra”).
Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem compreender, apoiando-se
em seus conhecimentos prévios de mundo, relativos aos temas trabalhados; em seus conhecimentos de
organização textual, relacionados aos diferentes gêneros textuais com que têm contato; e em seus conhe-
cimentos prévios de língua materna, que possibilitam formular inferências por meio da identificação de
palavras cognatas ou de palavras no próprio idioma inglês, tanto aquelas já aprendidas em situações ante-
riores de estudo, quanto aquelas com as quais têm contato em seu cotidiano pessoal e de trabalho.
Para que a ênfase na recepção se concretize, é preciso ajudar os aprendizes a transpor a noção de
que é preciso compreender todas as palavras de um texto, e, nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre
o papel da tradução em duas perspectivas distintas: a da aprendizagem e a do ensino. Como estratégia
de aprendizagem, a tradução é uma ferramenta importante, pois ajuda a refinar hipóteses e possibilita
maior segurança a quem se dedica a aprender uma língua estrangeira. Desse modo, quando os alunos
espontaneamente traduzem uma determinada palavra ou função comunicativa, ou mesmo um determi-
nado trecho de um texto, e perguntam ao professor se está correto, temos o indício de que esses alunos
estão tentando construir uma ponte entre os conhecimentos que possuem de sua própria língua e da lín-
gua estrangeira em estudo. Por outro lado, como estratégia de ensino, a tradução pode acabar reiterando
a noção de linearidade e de equivalência plena entre as duas línguas, principalmente quando se pede que
12

os alunos ainda iniciantes traduzam trechos complexos de textos autênticos. Isso ocorre principalmente
porque os aprendizes provavelmente tentarão traduzir palavra por palavra, mesmo que o professor lhes
peça para escrever, com suas próprias palavras, o que compreenderam do texto. Assim, em vez de pedir
que os alunos façam traduções individualmente, sugerimos uma estratégia distinta para o trabalho com
textos, principalmente na Educação de Jovens e Adultos: a leitura partilhada. Essa estratégia, centrada
no contexto de recepção, permite explorar tanto o texto em si, quanto seu contexto de produção, por
meio da construção de sentidos mediada por um leitor mais proficiente: o professor.
A leitura partilhada é uma estratégia bastante simples, aberta a reconfigurações de acordo com
a experiência e o estilo de cada professor. Vejamos, em linhas gerais, como ela pode ser conduzida.
Em um primeiro momento, o professor contextualiza o tema e, por meio de uma conversa informal
em língua materna, organiza um levantamento coletivo de ideias. À medida que a conversa progride,
palavras-chave ligadas a essas ideias são escritas na lousa, de preferência em língua inglesa, possibi-
litando a estabilização de vocabulário que poderá ser encontrado no texto. Em seguida, trabalha-se
de modo semelhante com a organização do texto em si, identificando o gênero textual por meio de
marcas e indícios em linguagem verbal ou não verbal. A essa identificação, relaciona-se o tema já
previamente discutido, procurando, sempre que possível, indagar quem escreve o texto e quem é seu
leitor-alvo. Por fim, passa-se à leitura do texto propriamente dito. Essa leitura pode ocorrer de diferen-
tes maneiras. Por exemplo, o professor pode ler trechos do texto em voz alta, interrompendo a leitura
e fazendo perguntas em português que auxiliem os alunos a, coletivamente, construir a compreensão;
ou o professor pode pedir que os alunos primeiramente leiam o texto em silêncio para, então, dar
início à construção da compreensão, sempre partilhada oralmente. Em ambas as situações, após a
leitura pelo professor ou pelos alunos, é imperativo partir daquilo que os aprendizes compreendem do
texto, encorajando-os a relacionar o que nele encontram com o que foi falado nos momentos anterio-
res de discussão do tema e da organização do texto. Desse modo, deve-se evitar pedir que os alunos
sublinhem as palavras que não conhecem, e aquela famosa pergunta, “Do you have any vocabulary
questions?”, deve ser feita somente após todo o trabalho de construção partilhada dos significados.
Com o passar do tempo, essa estratégia pode ser utilizada em pequenos grupos, nos quais os próprios
alunos assumem a condução da mediação entre as leituras por eles empreendidas, o contexto de pro-
dução e o contexto de recepção. Desse modo, os alunos aprendem a ler com o professor e aprendem a
ler uns com os outros, em um percurso que lhes possibilitará desenvolver sua competência de leitura
em língua estrangeira com maior segurança e, progressivamente, com maior autonomia.
A ênfase na recepção não significa que devam ser descartados momentos em que os alunos se
envolvem em atividades orais. Nessas orientações, você encontrará algumas sugestões para o traba-
lho com a oralidade, seja em momentos de levantamento de ideias e de debates e discussões sobre os
temas (que, provavelmente, ocorrerão em português, pontuados por algumas expressões em inglês
que você pode introduzir de maneira progressiva), seja em momentos de dramatizações de pequenos
diálogos em língua inglesa (principalmente nos dois primeiros termos). Procure envolver seus alunos
nesses momentos de oralidade, até porque eles em muito vão contribuir para o desenvolvimento da
competência de leitura, que é o nosso foco principal.
Bom trabalho!
13

Inglês – 1º- termo Volume 1
1o TERMO
No 1o termo, os alunos terão contato com textos que propiciam um encontro inicial com
a língua inglesa e com aspectos culturais relacionados a ela e às línguas estrangeiras em
geral. Dentre os temas a ser tratados, destacam-se a presença da língua inglesa em nosso
entorno, a relação entre cumprimentos e cultura, a origem de nomes próprios e a configura-
ção de diferentes tipos de moradia. As Situações de Aprendizagem são organizadas a partir
de textos e de tarefas que possibilitam a aproximação, a descoberta e o desenvolvimento de
habilidades de leitura, bem como a aquisição de repertório lexical.
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR

VOLUME 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
GREETING AND LEAVE-TAKING
Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e 4
As atividades desta Situação de Aprendizagem apresentam diferentes maneiras de cumprimen-

tar e de se despedir em inglês. As perguntas que aparecem na Atividade 1 podem ser feitas em portu-
guês, na forma de uma breve conversa com a turma, com o intuito de acionar conhecimentos prévios
sobre formalidade/informalidade em cumprimentos em língua portuguesa. Já as Atividades 2 e 3
podem ser feitas mais intensamente, inclusive com prática oral dos cumprimentos e dos pequenos
diálogos. A Atividade 4 pode ser feita oralmente, como forma de fechamento da sequência.
ADA
IFIC
MOD
Homework: focus on language 1
Essas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e das funções comunicativas rela-

cionadas a cumprimentos e despedidas. Peça aos alunos que façam as atividades por escrito em sala e
aproveite o momento da correção para fazer mais algumas repetições orais.
14

Respostas
1. a) Hello; b) Bye; c) Good morning; d) Good night; e) Good bye; f) Hi.
2. a) Hello; b) Good morning; c) Hi; d) Bye; e) Good night; f) Good bye.
3. c) Regular stuff; a) Not much. What about you?; d) See you tomorrow, Mrs Silva; b) Very well,
thank you.
4. a) Good morning; b) Good afternoon; c) Good night.
GREETINGS ACROSS CULTURES
Atividades sugeridas: 2 e 3
Ao realizar a Atividade 2, descreva as fotografias em português, com a ajuda dos alunos,

fazendo perguntas sobre que culturas e povos cumprimentam-se dos modos ilustrados. Ao apre-
sentar os cumprimentos em inglês, peça aos alunos que repitam algumas vezes e convide-os a fazer
os gestos a eles associados. Para o texto da Atividade 3, utilize a estratégia da leitura partilhada
(descrita na apresentação do Caderno). Nessa primeira leitura, atue você mesmo como mediador,
evitando que os alunos se envolvam em extensas e árduas tarefas de tradução.
ADA
IFIC
MOD
As duas atividades podem ser feitas em classe. A Atividade 2 pode ser feita logo após a leitura
partilhada do texto da Situação de Aprendizagem 2, e será uma nova oportunidade de leitura, agora
individual. Para a Atividade 3, retome o significado de cada um dos verbos em negrito e, se necessá-
rio, leia cada uma das frases com os alunos.
Respostas
2. a) Hawaii; b) Mexico; c) Japan; d) Cambodia, Thailand, Laos.
3. a) kiss; b) shake; c) bow; d) hug; e) bow.
15

PERSONAL INFORMATION: FILLING OUT
FORMS AND IDENTIFICATION CARDS
Atividades sugeridas: 1, 2 e 3
Comece pela Atividade 2, lendo com os alunos os títulos das revistas e propondo a discussão
oral, em português, das perguntas a) e b). Em seguida, faça a Atividade 1 com os alunos. Na primeira
leitura, ajude-os a identificar o gênero textual; em uma segunda leitura mais detalhada, ajude-os a
compreender que informações são solicitadas em cada um dos itens do formulário para novos assi-
nantes da revista. Alguns dos itens serão rapidamente identificados por eles, até pela semelhança com
a língua portuguesa. Nos itens menos óbvios, evite dar as traduções logo de imediato. Comece dando
exemplos, como se você estivesse preenchendo o formulário com seus próprios dados pessoais, e veri-
fique se os alunos compreendem. Depois, peça que preencham o formulário com seus dados pessoais
(Atividade 3).
ADA
IFIC
MOD
A Atividade 3 estabiliza as principais informações que constam no formulário de identificação,

e a Atividade 5 permite desenvolver a competência de leitura em um exercício de associação entre
nomes de revistas fictícias e a descrição de seu conteúdo.
Respostas
3. c) José Lucas Rodrigues; d) 12 years old; a) José Lucas Rodrigues; e) jo_luc@info.com.br;

b) 129556-58.
5. a ) Info PC News; b) Fashion Club; c) Game over; d) The Music Fan; e) Teen Girls Around;
f) Movie Session.
Opcional
Se você julgar conveniente oferecer um momento de prática oral de troca de informa-

ções pessoais, faça as atividades sugeridas no Caderno do Professor, no item Preparação para
a Situação de Aprendizagem 3. Trata-se de algumas atividades lúdicas para praticar números,
seguidas de uma atividade de dramatização.
16

Learn to Learn
Using a bilingual dictionary
No volume 1, você encontra sete atividades que auxiliam os alunos a entender melhor
a organização de um dicionário bilíngue. Mesmo com estudantes adultos vale a pena fazer as
atividades sobre a ordem alfabética em português e em inglês. Estudos indicam que muitos
alunos desistem de usar o dicionário porque, mesmo quando já plenamente alfabetizados, têm
dificuldade em encontrar a palavra que procuram. Retomar esse conteúdo pode ser uma opor-
tunidade de fazer que os alunos fiquem mais à vontade com o dicionário, uma vez que esse
recurso, quando bem utilizado, pode ser um grande aliado na aprendizagem de uma língua
estrangeira.
Respostas
1. A resposta vai depender do dicionário consultado pelos alunos. Há dicionários bilíngues em que a
primeira parte é inglês-português, e há outros em que a primeira parte é português-inglês.
2. No geral, dicionários bilíngues têm aproximadamente o mesmo número de páginas nas duas metades.
3. Como o alfabeto inglês tem 26 letras, as letras L, M e N estarão mais ou menos na metade, e as
letras W, X, Y e Z estarão nas páginas finais.
4. Bread, breakfast, cake, cucumber, ketchup, mango, pie, pineapple, potato, watermelon, wheat,
yoghurt.
5. No começo, estarão as palavras bread e breakfast; no meio, as palavras ketchup e mango; no final,
as palavras wheat e yoghurt.
6. bread: pão; breakfast: café da manhã; cake: bolo; cucumber: pepino; ketchup: ketchup, molho de
tomate; mango: manga; pie: torta; pineapple: abacaxi; potato: batata; watermelon: melancia;
wheat: trigo; yoghurt: iogurte.
7. • adjetivo: adjective
• aí: there, then
• ainda: still
• ajuda: help
• altar: altar
• alto: high, tall
17

• altura: height
• alumínio: aluminum (American English), aluminium (British English)
• atrair: attract
• aula: class
Think about it!
Há casos em que as palavras em português e em inglês começam com a mesma letra, como
adjetivo/adjective, e há casos em que começam com letras diferentes, como ajuda/help.
18


VOLUME 2
NAMES: WHERE ARE THEY FROM?
Faça a Atividade 1 na forma de uma conversa, propondo tanto as perguntas (que no Caderno
do Aluno estão em inglês) como a discussão em língua portuguesa. Para a Atividade 2, espere que
os próprios alunos vejam se conhecem a origem dos nomes e, em seguida, proponha a partilha para
verificar as hipóteses por eles levantadas. Na Atividade 3, faça a leitura do cartão de letra A com
os alunos, para que compreendam o objetivo da atividade. Por fim, leia e discuta com eles as infor-
mações acerca de possíveis equivalências entre nomes em diferentes línguas, ressaltando que nomes
próprios (sejam eles o primeiro nome ou o sobrenome) não são traduzidos.
DA
IFICA
MOD
A Atividade 3 pode ser feita individualmente, pois é bem rápida e contém informações sobre pro-
gramas de televisão (Os Jetsons, Os Simpsons) e bandas (The Jackson Five e The Smiths) possivelmente
conhecidos pelos alunos. Ao conferir as respostas, converse com eles sobre o que conhecem desses progra-
mas e bandas. Essa conversa os ajudará na resolução da Atividade 4.
Respostas
3. a) The Jetsons; b) The Simpsons; c) The Jackson Five; d) The Smiths.
4. a) The Jackson Five; b) The Smiths; c) The Jetsons; d) The Simpsons.
19

FOREIGN WORDS IN MY LANGUAGE
Faça a Atividade 1 como uma espécie de brainstorming. Peça aos alunos que observem as figuras e
digam o que sabem sobre elas: o nome, a que país estão associadas, o que são, se são novas ou antigas. À
medida que respondem, provavelmente em português, escreva palavras-chave em inglês relacionadas às
ideias sugeridas por eles, principalmente os nomes dos países citados. Desse modo, ao fazerem a Atividade 3,
os alunos reconhecerão mais países da lista. Caso não haja dicionários disponíveis, escreva na lousa todos
os nomes de países e línguas oficiais fora de ordem, e peça que relacionem os pares para, então, comple-
tarem a tabela. Se julgar conveniente, os alunos podem realizar as Atividades 1 e 2 do Homework, como
forma de sistematizar a ortografia dos nomes de países e línguas. A Atividade 4 pode ser feita sob forma de
uma discussão aberta com a classe toda. Aproveite esse momento para explorar a origem de outras palavras
sugeridas ou por você mesmo ou pelos próprios alunos. Para a Atividade 5, siga as orientações no Caderno
do Professor e proponha a leitura não apenas desses textos, mas, também, dos textos que estão na Atividade
3 da seção Homework: focus on language 2.
DA
IFICA
MOD
Como já mencionado, as Atividades 1 e 2 podem ser feitas logo após a realização das Ativida-
des 1 e 3 da Situação de Aprendizagem 2. Já a Atividade 3 pode ser feita após a Atividade 5, conforme
sugestão anterior.
Respostas
1. a) Japanese; b) Italian; c) Spanish; d) French.
2. a) the USA; b) Egypt; c) Brazil; d) Argentina.
3. a) Teen, Fashion, Glamour; b) Van, Mitiko; c) Made in Brazil; d) Mousse, diet.
20

LOOKING FOR FOREIGN WORDS
AROUND THE CITY
Faça as Atividades 2 e 3 com os alunos. Explore uma ilustração por vez, combinando a per-
gunta da Atividade 2 (que produto ela representa) e as perguntas da Atividade 3, em português. Para
o item a), as perguntas são: que palavra em inglês substitui a imagem do coração e o significado da
abreviação NY; para o item b), qual o significado da palavra stop e o que o botão on/off indica; para o
item c), quem é o dono da loja e como podemos saber isso, e que tipo de roupas são vendidas lá; para
o item d), qual o significado da palavra light e qual a diferença entre um produto light e um produto
diet (nesse caso, a resposta depende do conhecimento prévio dos alunos, pois não se encontra na ima-
gem). Para as Atividades 4 e 5, confira os procedimentos no Caderno do Professor.
DA
IFICA
MOD
As três atividades retomam e estabilizam as noções trabalhadas na Situação de Aprendizagem,

e podem ser feitas em duplas, seguidas de correção na lousa. Todas elas devem propiciar boas discus-
sões sobre empréstimos e adaptações linguísticas, e você pode aproveitar o momento para pedir aos
alunos que deem outros exemplos relacionados a suas próprias experiências e vivências.
Respostas
2. a) Chocolate; b) Computador; c) Voleibol; d) Hambúrguer; e) Telefone.
3. a) Planet/world; b) Kiss; c) Cars; d) Brazil.
4. a) E; b) A; c) E; d) A; e) E.
21


VOLUME 3
PLACES IN A SCHOOL
Atividade sugerida: 1
Nesta atividade, por meio da associação entre as palavras e as imagens, os alunos aprenderão a
nomear os espaços da escola em língua inglesa. Leia as palavras no quadro e convide-os a repeti-las para
que fiquem mais à vontade com a pronúncia. Aproveite para perguntar se na escola em que estudam há
todos os espaços que foram nomeados na atividade ou se há algum outro espaço que não foi mencionado.
ADA
IFIC
MOD
A Atividade 1 é um caça-palavras, que deve auxiliar os alunos na estabilização da forma escrita

das palavras aprendidas na Situação de Aprendizagem.
Respostas
H A Q F Z S F J V F D R
K U R H K J C K Z L S G
L D S J X C A L X I D F
P I D K D S N M W B G L
N T G T F L T N F R M K
C O M P U T E R L A B P
S R N R K F E F G R K J
X I L G D S N Q S Y L T
Q U K B V X R S Z B V P
Z M J C L A S S R O O M
22

MY SCHOOL
Faça a Atividade 1 por meio da estratégia de leitura partilhada. Em seguida, proponha aos alu-
nos que localizem as informações solicitadas na Atividade 2 individualmente. Na correção, aproveite
para pedir a eles que comparem a escola descrita por Silvio à sua própria escola. Antes de partir para
as demais atividades da Situação de Aprendizagem, peça aos alunos que façam a Atividade 4 da seção
Homework: focus on language. Trata-se da resposta de Ellen ao email de Silvio. As Atividades 3 e 4 apre-
sentam vocabulário relativo aos profissionais que atuam na escola e a objetos escolares, por meio da
associação entre imagens e palavras. Após a associação, leia as palavras em voz alta e convide os alunos
a repeti-las para ficarem familiarizados com sua pronúncia em língua inglesa.
DA
I FICA
MOD
As Atividades 1 e 3 auxiliam na memorização e estabilização ortográfica do vocabulário rela-

cionado a lugares na escola, profissionais que nela atuam e objetos escolares. A Atividade 4, conforme
sugestão anterior, pode ser feita logo após a leitura do email de Silvio, na Situação de Aprendizagem 2.
Respostas
1. As respostas podem variar. Algumas possibilidades:
School professionals School objects Places at school
teacher ruler auditorium
principal eraser sports gym
principal’s secretary book science lab
canteen clerk pencil canteen
3. 1. (b); 2. (e); 3. (a); 4. (c); 5. (d).
4. A sequência de números é: (6); (2); (1); (3); (5); (7) e (4).
23

SCHOOLS AROUND THE WORLD
Faça a Atividade 1 como um debate aberto com a turma, propondo as perguntas (que no
Caderno do Aluno estão em inglês) em língua portuguesa, deixando a primeira pergunta por último.
São elas:
a) Você tem alguma ideia de como são as escolas em países como Peru, Gana e Japão?
b) Você sabe como são as escolas indígenas no Brasil? Há alguma escola indígena perto de seu
bairro ou cidade?
c) Cerca de 115 milhões de crianças e adolescentes estão fora da escola no mundo. Por que isso
ocorre?
Caso os alunos tenham poucos elementos para responder à pergunta a), proponha que obser-
vem as ilustrações da Atividade 2 e as descrevam em português. Isso vai funcionar como uma ante-
cipação para a leitura dos textos da Atividade 3, que deve ser feita de acordo com a estratégia de
leitura partilhada. Após essa leitura, proponha aos alunos que localizem as informações solicitadas
na Atividade 4 individualmente.
DA
IFICA
MOD
Essa atividade propõe a reorganização de palavras para formar frases no presente simples. O
estudo sistemático desse tempo verbal não é assunto do 1o termo, mas você pode trabalhar com a
ideia de sequência em uma frase em inglês, usando a formação S – V – C, em que S representa o
sujeito, V o verbo e C os complementos. Trata-se, portanto, de uma atividade que pode auxiliar na
sensibilização para a construção de frases em inglês.
Respostas
3. a) I go to school every day;
b) I like my school very much;
c) I wear a very clean uniform;
d) We are completely silent in class.
24

Learn to Learn
Using body language for communication
Faça a Atividade 1 na forma de uma discussão aberta em classe. Em seguida, leia as des-
crições dos gestos na Atividade 2 com os alunos, dando destaque às seguintes palavras e expres-
sões: shrug their shoulders = encolher os ombros; to be silent = ficar em silêncio; nod = balançar a
cabeça para cima e para baixo; stop = parar; frown = enrugar a testa, franzindo as sobrancelhas.
Por fim, peça que façam a Atividade 3 e, na correção, relacione os diferentes significados cultu-
rais dos gestos ao estudo dos cumprimentos e despedidas feito no início do termo.
Respostas
1. Acolha as sugestões dos alunos. Eles podem lembrar vários gestos e expressões faciais, por exemplo, o dar de
ombros, o sinal de pare ou de silêncio, o aceno com a cabeça em caso afirmativo, os gestos usando os dedos
da mão ou o cerrar de sobrancelhas em sinal de raiva ou confusão. Essas informações serão úteis para
a realização da Atividade 2. Gestos mais violentos ou obscenos podem aparecer também; é importante
monitorar e orientar a turma para evitar constrangimentos.
2. A sequência correta é: (e); (b); (d); (a) e (c).
3. É importante acolher, em um primeiro momento, as diferentes hipóteses dos alunos, já que a opção
I don’t know (Eu não sei) pode ser usada na atividade. Em seguida, apresente as opções corretas:
a) False (na Grécia, o aceno para cima e para baixo com a cabeça significa “não”).
b) True (remeta os alunos ao tema do volume 1).
c) False (em Paris, normalmente as pessoas se cumprimentam com dois beijinhos).
d) True.
25

Think about it!
Você pode ter alunos com deficiência auditiva em sua escola ou em sala de aula, ou ainda
alunos que tenham familiares/amigos com essa deficiência e, nesse caso, os alunos podem ter
várias informações interessantes para compartilhar com os colegas. De qualquer forma, é impor-
tante mencionar a existência da Língua Brasileira de Sinais, utilizada pelos deficientes audi-
tivos, e que ela não é universal: em inglês, por exemplo, há uma língua de sinais americana e
uma língua de sinais britânica. Para saber mais (inclusive os sinais em LIBRAS e em ASL –
American Sign Language), acesse:
<http://www.lifeprint.com/>. Acesso em: 5 fev. 2010.
<http:// www.libras.org>. Acesso em: 5 fev. 2010.
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>. Acesso em: 5 fev. 2010.
26


VOLUME 4
WHERE WE LIVE
Inicie a atividade escrevendo na lousa as seguintes frases:
I live in ………………… (a house / an apartment).
I ................. (own / rent) the place.
Explique o significado das frases, destacando a diferença entre own the place = ser dono do
imóvel, ser o proprietário; e rent the place = alugar o imóvel, ser o inquilino. Em seguida, peça aos
alunos que completem as frases de modo que sejam verdadeiras para cada um deles e convide alguns
alunos a lerem as frases que fizeram sobre si mesmos. Pergunte, então, que palavras podem ser usadas
para descrever o local de moradia deles e, à medida que respondem, provavelmente em português,
faça uma lista na lousa, em inglês. Retome a lista com os alunos e reorganize-a em pares de opostos.
Certifique-se de que estejam incluídos os seguintes pares: quiet–noisy, cheap–expensive, old–modern,
big–small, messy–tidy, beautiful–ugly. Por fim, peça que leiam a descrição (em pares ou pequenos gru-
pos, usando a estratégia de leitura partilhada) e completem-na com adjetivos da lista.
MY PLACE
Faça a Atividade 1 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a correção, escreva

na lousa, por extenso, os cômodos básicos de uma casa ou apartamento: bedroom, bathroom, living
room, kitchen, laundry. Escreva, também, alguns exemplos de como você descreveria sua própria casa.
Por exemplo: There are two bedrooms and there is only one bathroom. The living room is comfortable, but
the kitchen is very, very small. Indique a diferença entre there are (plural) e there is (singular) e peça aos
alunos que façam algumas frases descrevendo sua moradia. Não é preciso sistematizar o verbo there to
be, pois isso será feito no 2o termo. Nesse momento, basta que compreendam o significado do verbo e
o usem para fazer breves descrições.
27

Inglês – 1º- termo
termo Volume 4
Nessa atividade, os alunos vão aprender os nomes de alguns dos itens de mobília e utensílios
domésticos dos principais cômodos de uma casa. Primeiramente, retome os cômodos básicos da casa
(que você escreveu na lousa na atividade anterior) e peça aos alunos que digam o que encontramos
em cada um desses lugares. À medida que respondem, faça uma lista na lousa, em português. Em
seguida, leia as palavras do quadro da Atividade 4, bem como as palavras que aparecem nos itens de
a) a e). Ajude-os a relacionar essas palavras àquelas que foram listadas na lousa.
Respostas
4. b) microwave oven; c) dresser; d) armchair; e) flush.
HOUSES AROUND THE WORLD
Faça a Atividade 1 com a turma, convidando os alunos a descrever as ilustrações oralmente.

Em seguida, peça aos alunos que leiam rapidamente os textos da Atividade 2 e os relacionem com as
ilustrações. Insista que eles não devem tentar ler palavra por palavra, apenas “correr os olhos” pelos
textos tentando localizar palavras-chave que os ajudem na associação entre imagens e descrições.
Confira as respostas e proponha aos alunos que façam a Atividade 3 em pequenos grupos ou duplas.
Para essa atividade, primeiramente leia os itens da tabela, que deve ser completada pelos alunos, e
certifique-se de que os compreendem. Se você julgar necessário, faça o preenchimento da tabela sobre
o texto “A” com os alunos para exemplificar a atividade.
DA
IFICA
MOD
Esta atividade contém um diálogo em que duas pessoas descrevem sua moradia. Antes de pedir
aos alunos que tentem organizar as frases, peça que descrevam a ilustração, destacando a imagem
do prédio ao fundo, com uma grande varanda. Durante essa descrição, apresente o sinônimo flat =
apartment e a palavra balcony = varanda. Após conferir as respostas, você pode ler o diálogo e pedir
aos alunos que repitam e, em seguida, pedir que o pratiquem oralmente em duplas.
28

termo Volume 4
Respostas
4. A sequência é (4); (1); (5); (2); (3); (6) e (7).
Learn to Learn
English around us
As atividades desta seção retomam conteúdos e temas que foram trabalhados ao longo
do termo e ampliam a compreensão dos alunos com relação a empréstimos linguísticos, à pre-
sença da língua inglesa ao nosso redor e à ocorrência de palavras cognatas nos textos que foram
estudados. Vale a pena fazê-las.
Respostas
1. a) (F). Em português usamos a expressão shopping center para falar de espaços fechados que concen-
tram lojas, comércio em geral e serviços. Em inglês, a expressão é shopping mall;
b) (T). Em português, usamos a palavra flat para nos referir a um apart-hotel;
c) (T);
d) (F). As palavras cognatas têm grafia e pronúncia semelhantes, além do mesmo significado.
2. Respostas abertas. O objetivo da Atividade 2 é fazer os alunos pesquisarem palavras em inglês pre-
sentes em textos cotidianos e organizá-las em ordem alfabética, retomando a estratégia de aprendi-
zagem trabalhada no Caderno do volume 1.
3. Respostas abertas. Na Atividade 3, os alunos organizam as palavras pesquisadas em categorias

e retomam o conceito de palavras cognatas. Portanto, as palavras podem ser bem variadas, e é
importante organizar um momento em sala de aula para que os alunos compartilhem suas listas,
ampliando-as, e para que você verifique quais são cognatas.
Think about it!
As respostas dos alunos podem variar, mas é importante fazê-los perceber que alguns grupos
sociais usam expressões inglesas da língua falada como uma marca de identidade, como indicadora
de prestígio e/ou valoração etc.
29

LEARN MORE
Songs
• Hello, Goodbye (The Beatles)
Sugerimos que você trabalhe com a música Hello, Goodbye, dos Beatles, após as ativida-
des sugeridas do volume 1 do Caderno do Aluno. Para isso, você pode listar na lousa as seguin-
tes palavras: YES – STOP – HELLO – NO – HIGH – GO – LOW – GOODBYE. Leia cada
uma delas e peça aos alunos que as repitam para que se sintam confortáveis com a pronúncia.
Em seguida, peça que os alunos as reorganizem em pares de opostos (YES-NO, STOP-GO,
HELLO-GOODBYE e HIGH-LOW). Para checar as respostas, toque a música ou entregue
aos alunos a letra da canção. Toque a música novamente e convide-os a cantá-la!
• Samba do Approach (Zeca Baleiro)
Essa música pode ser trabalhada durante ou logo após o desenvolvimento das atividades
do volume 2. Na música, há várias ocorrências de palavras estrangeiras (inclusive palavras fran-
cesas, como savoir-faire, que equivale a “know-how” em inglês, e nouveau riche, que equivale
à expressão “novo-rico” em português). Você pode ler a letra com os alunos e discutir por que
certas pessoas – e, inclusive, personagens de novelas – usam tantas palavras estrangeiras mesmo
quando conversam com interlocutores falantes do português.
30

QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E

ATIVIDADES SUGERIDAS
Volume Situação de Aprendizagem Atividades

1, 2, 3 e 4
1. Greeting and Leave-Taking
Homework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)
2e3
1 2. Greetings across Cultures
Homework: 2 e 3 (modificada)
1, 2 e 3
3. Personal Information: Filling out Forms
Homework: 3 e 5
and Identification Cards
Learn to Learn: using a bilingual dictionary
1, 2 e 3
1. Names: Where Are They from?
2 2. Foreign Words in My Language

1, 3, 4 e 5
Homework: 1, 2 e 3 (modificada)
3. L ooking for Foreign Words Around 2, 3, 4 e 5
the City Homework: 2, 3 e 4 (modificada)
1
1. Places in a School
Homework: 1 (modificada)
1, 2, 3 e 4
2. My School
3 Homework: 1, 3 e 4 (modificada)
1, 2, 3 e 4
3. Schools Around the World
Learn to Learn: using body language for
communication
1. Where we Live 3
1
2. My Place
4 Homework: 4 (modificada)
1, 2 e 3
3. Houses Around the World Homework: 4 (modificada)
Learn to Learn: english around us
31

2o TERMO
No 2o termo, foram selecionadas atividades que propiciam o desenvolvimento da capaci-
dade leitora levando em conta a articulação entre elementos em linguagem verbal e não
verbal presentes em diferentes textos, tais como mapas, placas de sinalização e anúncios.
Temas relacionados à organização da cidade, ao lazer e aos esportes serão trabalhados,
promovendo oportunidades para que os alunos falem de seu entorno e de si mesmos, e con-
frontem suas experiências e opiniões com aquelas manifestadas por colegas ou presentes nos
textos de leitura. Empréstimos linguísticos e alguns elementos do funcionamento sistêmico
da língua inglesa serão introduzidos na perspectiva do reconhecimento, ou seja, para que
os alunos os identifiquem e analisem seu uso, e compreendam como esses elementos contri-
buem para a construção de sentidos.

VOLUME 1
GETTING TO KNOW MY NEIGHBORHOOD
Para a Atividade 2, peça aos alunos que observem o texto e identifiquem as respostas para
as perguntas a) e b), apenas. Em seguida, explore o mapa e veja se os alunos conseguem relacionar
os nomes dos prédios a seus equivalentes em português. Eles devem fazer isso facilmente, pois a
grande maioria são palavras cognatas, com exceção de butcher shop (açougue). Em seguida, faça um
brainstorming de outros prédios comerciais e de serviços existentes em uma cidade. Os alunos pro-
vavelmente o farão em português, e você pode anotar as palavras em inglês equivalentes às sugestões
dadas por eles. Nesse brainstorming, procure incentivá-los a dizer não só o nome dos prédios, mas,
também, o que as pessoas fazem neles. Por exemplo: os alunos dizem “banco”, e você anota na lousa
“bank”; eles dizem que as “pessoas pagam contas e sacam dinheiro”, e você escreve na lousa “pay
bills, get money”. Desse modo, você antecipará o ensino de palavras-chave importantes para a realiza-
ção da Atividade 3, o caça-palavras com outros nomes de prédios em uma cidade.
32

ADA
IFIC
Homework: focus on language 1 MOD
Na Atividade 2, os alunos terão a oportunidade de estabilizar a ortografia de alguns dos nomes
de estabelecimentos comerciais estudados na Situação de Aprendizagem 1. Para a Atividade 4, leia com
os alunos a nota com a regra geral da formação do plural em inglês. Em seguida, peça que completem a
tabela e as regras para os casos especiais de plural. Ao corrigir essa atividade, comente que esses são ape-
nas alguns dos casos de exceção e que conhecerão outros aos poucos, em textos e em atividades futuras.
Respostas
2. a) bank; b) bus station; c) supermarket; d) church; e) gym; f) bakery.
4.
plural with –s plural with –ies plural with –es
a) school – schools c) bakery – bakeries e) church – churches
b) shop – shops d) dictionary – dictionaries f) bus – buses
Special cases
• “–ies”
• “–es”
UNDERSTANDING SIGNS AND NOTICES
IN MY NEIGHBORHOOD
Faça a Atividade 2 oralmente, com a turma toda, em português. O importante aqui não é que
os alunos saibam como falar sobre as placas em inglês, mas, sim, que compreendam o que significam.
Em seguida, peça que façam a Atividade 3 em pequenos grupos, também em português. Após conferir
as respostas, proponha a Atividade 4, seguindo os procedimentos indicados no Caderno do Professor.
33

ADA
IFIC
Na Atividade 1, os alunos farão uma atividade semelhante às realizadas na Situação de Apren-
dizagem 2, só que agora deverão relacionar as placas a seu significado em inglês. Para tanto, será pre-
ciso incentivá-los a buscar, nas frases, palavras-chave que os auxiliem na associação.
Respostas
1. (c) CAUTION – SLIPPERY WET;
(e) ZOO DIETS ARE GREAT! PLEASE DO NOT FEED THE ANIMALS;
(a) BIKE ROUTE;
(d) ELEVATOR;
(b) HANDICAP PARKING ONLY.
A GUIDE DESCRIBING A NEIGHBORHOOD
Faça a Atividade 1 com os alunos, pedindo-lhes que apenas observem o layout do texto e leiam o
título para responder às duas perguntas. Em seguida, leia as perguntas da Atividade 3 e peça aos alunos que
releiam o texto, agora individualmente, e tentem respondê-las. Se possível, faça a atividade de vídeo suge-
rida na seção Learn More logo após essas duas atividades. Para a Atividade 4, retome o uso das expressões
there is / there are (vistas rapidamente no 1o termo) e siga as orientações que estão no Caderno do Professor.
DA
I FICA
MOD
Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de sistematizar um pouco mais o uso dos ver-
bos there is (isn’t) e there are (aren’t).
Respostas
3. a) There are; b) There is; c) There aren’t; d) There is; e) There are; f) There isn’t.
34


VOLUME 2
WHAT’S YOUR FAVORITE SPORT?
Faça as Atividades 1, 2, 4 e 5 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a corre-

ção da Atividade 4, promova um debate sobre a questão dos empréstimos linguísticos, retomando a
discussão já ocorrida no 1o termo.
DA
IFICA
MOD
A Atividade 3 pede que os alunos retomem a Atividade 1, que, de acordo com essas orientações, não
foi realizada. Então, será necessário adaptá-la, conforme explicação a seguir. Inicie a atividade explorando a
imagem do texto, pedindo aos alunos que identifiquem o nome do esporte. Pergunte-lhes como é o esporte,
em que lugares é praticado e se é um esporte popular no Brasil. Em seguida, leia o texto com os alunos,
destacando, na lousa, os verbos: combines, is, practices, depends, there are. Explique que, como se trata de
descrição, todos esses verbos estão no tempo simple present. Escreva na lousa: George PRACTICES windsurf
e George and his friends PRACTICE windsurf, mostrando a diferença entre a terceira pessoa do singular (à
qual acrescentamos o –S) e as demais pessoas. Relembre aos alunos os usos do verbo there to be, estudados
anteriormente. Em seguida, leia os verbos que aparecem no início da Atividade 4 e certifique-se de que os
alunos saibam seus significados. Peça-lhes, então, que façam a Atividade 4 em duplas ou em pequenos gru-
pos. Caso você perceba que isso será muito difícil para os alunos, faça todas as frases com eles, explicando
por que optamos por um ou outro verbo em cada um dos casos.
Respostas
3. Alternativa c. Simple present. Os verbos são: combines – is – practices – depends – are.
4. a) Is, speaks, plays;
b) Swims, wants;
c) Love, go;
d) Fight.
35

TRAINING FOR COMPETITIONS
Escreva na lousa The Olympic Games e faça um brainstorming com os alunos sobre o que sabem
sobre essa competição: qual sua origem, quando ocorre, onde foram os últimos jogos, onde serão
os próximos e em que ano os jogos ocorrerão no Brasil, entre outras coisas. Em seguida, proponha
a leitura partilhada do texto. Por fim, peça aos alunos que, individualmente, localizem no texto as
informações solicitadas nas perguntas.
DA
I FICA
MOD
A Atividade 1 retoma a presença de termos ligados a esportes usados em inglês em textos em

língua portuguesa. Ao conferir as respostas, discuta com os alunos a existência ou não de termos
em língua portuguesa que poderiam substituí-los. Para a Atividade 2, faça a leitura do diálogo com os
alunos e peça-lhes que, oralmente, identifiquem as respostas. Se a sua turma demonstrar interesse em
atividades orais, sugira que pratiquem o diálogo em duplas, personalizando as respostas.
Respostas
1. a) Antidoping; b) Cockpit; c) Top; d) Pipeline/Backdoor.
2. a) Bruno; b) Every Saturday; c) No, he isn’t; d) Yes, he is.
CAN YOU PLAY SPORTS?
Explique a Atividade 1 e peça aos alunos que respondam à pergunta individualmente. Se fizerem
perguntas de vocabulário, encoraje-os a fazer inferências. Por exemplo, se perguntarem o significado de
weight, pergunte: “O que 68 kg, 43 kg e 49 kg indicam?”. Eles provavelmente perceberão que se trata
do peso. Ao conferir as respostas, aproveite para discutir o desempenho do Brasil nos Jogos Olímpicos
e a preparação para os Jogos no Rio de Janeiro em 2016. Ligue essa discussão à Atividade 5, fazendo
a leitura e a versão para o português das citações e convidando os alunos a expressarem livremente sua
opinião também em português. Para as Atividades 3 e 4, siga as orientações do Caderno do Professor.
36

ADA
IFIC
A Atividade 3 promove a sistematização do uso do verbo modal can para expressar habilidades.
Ao propô-la, inicie lendo a tabela com os alunos, certificando-se de que compreendem que X indica
negação e √ indica afirmação. Desse modo, os alunos saberão que, por exemplo, Vanessa sabe can-
tar e dançar, mas não toca nenhum instrumento nem fala espanhol. Para a Atividade 4, explique o
enunciado e os exemplos dados no quadro. Em seguida, peça aos alunos que, individualmente ou em
duplas, tentem buscar a palavra em língua portuguesa equivalente aos diferentes usos das palavras
play, run e train nas frases de a) a g). O importante nessa atividade é perceber que uma mesma pala-
vra em inglês pode ter mais de um significado em português.
Respostas
3. a) Can, can’t; b) Can’t; c) Can’t, can; d) Can, can’t; e) Can.
4. a) Jogar; b) Tocar; c) Brincar; d) Corre; e) Administra, dirige, gerencia; f) Treino; g) Trem.
Learn to Learn
Using English for International Communication
Proponha a realização das atividades na forma de uma conversa aberta com a classe
toda. Leia você mesmo – ou peça que diferentes alunos leiam – os quadros e perguntas das
atividades, e a cada uma delas convide a turma a responder oralmente, incentivando-os a justi-
ficar e debater as respostas.
Respostas
1. a) sim; b) não; c) sim; d) não; e) sim.
2. a) Pergunta sobre o preço do hambúrguer: em restaurante do tipo fast food, por exemplo;
b) Pergunta sobre quantos reais equivalem a 100 dólares: em banco ou casa de câmbio;
c) Pedido a um taxista: em ponto de táxi;
d) Verificação de reserva de hospedagem: no check-in do hotel.
37

3. Alguns alunos podem ter histórias bem interessantes para contar, e vale a pena organizar um
momento em sala de aula para que eles socializem essas histórias.
4. Idem à questão 3.
Think about it!
As respostas dos alunos podem variar. Eles devem mencionar que os esportistas que sabem falar
inglês podem, por exemplo, participar de forma mais independente de competições internacionais.
38


VOLUME 3
ENTERTAINMENT IN MY CITY
Faça a Atividade 1 oralmente com a turma toda, lendo as perguntas e convidando-os a inter-
pretá-las em português e respondê-las também em português. Em seguida, peça que observem as
ilustrações e identifiquem de que tratam os três anúncios (o primeiro anuncia a exibição de um filme
de terror; o segundo, as atividades oferecidas em um centro comunitário; e o terceiro, um concerto
de música). Para a realização das Atividades 2 e 3, siga as orientações do Caderno do Professor. Por
fim, faça a Atividade 5 do mesmo modo que foi feita a Atividade 1, em uma discussão oral com a
turma toda.
DA
IFICA
MOD
Esta atividade possibilita apresentar os dias da semana em inglês, associando-os à interpreta-

ção dos contextos em que são usados. Faça a primeira frase com a turma, mostrando-lhes que não é
necessário compreender todas as palavras para identificar os dias da semana. Nessa frase, as dicas são:
I hate (odeio), starts (começa) e a letra inicial do dia da semana (M). A frase d) deve ser a mais difícil,
e talvez seja necessário explicar o significado de car dealer (vendedor de carros) e day off (dia de folga).
Por fim, mostre aos alunos a tabela completa com os dias da semana na seção Instant Language, ao
final do Caderno do Aluno.
Respostas
1. a) Mondays; b) Friday; c) Tuesdays – Thursdays; d) Wednesdays.
39

FUN AT THE AMUSEMENT PARK!
ADA
IFIC
MOD
Escreva na lousa theme park e explique aos alunos que esse é o nome dado a parques de diversão
que são organizados tematicamente. Pergunte se conhecem ou já foram ao Hopi Hari, que é um par-
que temático bastante conhecido, localizado em Vinhedo, próximo de Campinas, no Estado de São
Paulo. Diante das respostas, incentive-os a dizer que tipo de brinquedos há no parque, se há restrições
de idade ou altura para algumas atrações e quanto custa o ingresso, entre outras informações. Em
seguida, peça-lhes que observem o pôster do parque intitulado Wild Pantanal World e convide-os a
identificar o tema do parque. Após essa identificação inicial, leia as perguntas e certifique-se de que os
alunos as compreendem. Peça-lhes que respondam individualmente.
Respostas
1. a) Trata-se de um parque temático no Pantanal, Brasil;
b) 4;
c) Sim (a indicação está na informação (60+) associada à palavra free;
d) 23 reais (os alunos precisam compreender a informação 50% discount (desconto de 50%) e associá-la
ao preço do ingresso para adultos, para então chegar à resposta correta.
HAVE FUN AND LEARN!
Para as Atividades 1, 2 e 3, siga as orientações no Caderno do Professor. A Atividade 4 deve ser

feita em português, na forma de uma conversa aberta com a classe.
40

Learn to Learn
Using songs to learn English
Peça aos alunos que respondam às questões da Atividade 1 individualmente e, depois,

faça as demais atividades na forma de uma conversa aberta com a turma toda. Para finalizar,
escolha, com os alunos, uma das músicas sugeridas na seção Learn More – ou outra indicada
por eles. Incentive os alunos a pesquisarem a letra, a tradução e a gravação da música na inter-
net. Agende um dia para que tragam o material pesquisado para a aula e aproveitem para ouvir
a canção e discutir a letra, bem como aspectos da língua inglesa nela presentes!
Respostas
As respostas para todas as atividades dessa seção são pessoais. O importante é conversar com os alu-
nos sobre as diferentes estratégias que podem ser utilizadas para aprender inglês por meio de músi-
cas e incentivá-los a usá-las.
41


VOLUME 4
A READER PROFILE
Faça a Atividade 1 com os alunos, fazendo-os perceber que essa primeira leitura depende mais
da apreensão visual e de leitura rápida do que do conhecimento específico do significado das palavras.
Em seguida, proponha mais duas perguntas que vão demandar leitura mais detalhada: Qual a idade
dos três leitores cujos perfis são veiculados na revista? Eles são do mesmo país? Acolha as respostas
oralmente. Proponha, então, as perguntas da Atividade 2, lendo-as com os alunos e certificando-se
de que compreendem o significado de cada uma delas. Chame a atenção para a diferença entre os
pronomes interrogativos who (quem) e what (o quê). Peça que respondam a essas perguntas em duplas
ou pequenos grupos.
ADA
IFIC
MOD
Escreva na lousa a seguinte expressão: kinds of films and books. Peça aos alunos que digam, em
português, os diferentes gêneros de filmes e livros que conhecem. Caso haja poucas contribuições,
encoraje-os com perguntas. Por exemplo: “Como se chama uma história que dá medo? E uma história
em que há um crime que precisa ser desvendado? E que tipos de texto Carlos Drummond de Andrade
escrevia?”. À medida que respondem, liste os gêneros na lousa, também em português. Em seguida,
proponha que localizem sete gêneros em inglês no caça-palavras. No momento da correção, ajude-os
a relacionar as palavras em inglês a seus equivalentes em português.
42

Respostas
S C O M I C B O O K S R H K L
B I A C Z A Q W S X C D E R F
C A Y O V E T Q A Z E D C R F
A F B M P L O K M I J N U H B
S C I E N C E F I C T I O N W
B E Y D Q W A S Z P J F V O D
C S S Y A B R E Y O E H V V R
G Z P E C J C S C E S C D E F
S D W C J G D R A M A I C L V
P C I H F I C E V S C T J S N
Y D W U C A B I E C H E A B V
B G B C E I V M V R D A C E N
J C S H O R T S T O R I E S O
F C B N E W U V I L C B R W T
S B F J S Q A D Q R V S W I E
FREE TIME ACTIVITIES
Atividades sugeridas: 1, 2 e expansion activity
Para as Atividades 1 e 2, siga as orientações do Caderno do Professor. Antes de fazer a

expansion activity, é interessante propor a Atividade 1 da seção Homework, pois o vocabulário
poderá ser usado como referência. Para a expansion activity propriamente dita, reproduza os dois
diálogos na lousa, explicando que I like, I enjoy e I am keen on são expressões semelhantes, usadas
para indicar preferência. Explique, também, o uso dos verbos auxiliares do e does nas perguntas e a
mudança dos verbos nas respostas (like / likes, enjoy / enjoys, am keen on / is keen on). No diálogo 2,
dê mais opções, pois nem todos os alunos têm uma irmã, e a pergunta remete a your sister. Su-
gestões: What does your mother / wife / girlfriend like doing in her free time? What does your father /
husband / boyfriend like doing in his free time? Em seguida, leia tanto as perguntas quanto as res-
postas e peça que os alunos as repitam, para que se sintam mais confortáveis com a pronúncia.
Retome, então, as atividades que estão no quadro da Atividade 2. Leia-as em voz alta e convide os
alunos a repeti-las. Em seguida, proponha que formem duplas ou pequenos grupos e descubram as
atividades preferidas dos colegas e de seus familiares.
43

termo Volume 4
ADA
IFIC
A Atividade 1 propõe a associação entre atividades de lazer e algumas imagens. Você pode fazê-la
antes da expansion activity na Situação de Aprendizagem 2. Assim, os alunos terão mais opções para
o diálogo sobre preferências de lazer. Para a Atividade 4, retome as diferenças na estrutura de frases
afirmativas, negativas e interrogativas no simple present, utilizando a tabela-síntese que se encontra na
seção Instant Language, no final do Caderno do Aluno. De acordo com seu conhecimento da turma,
peça-lhes que façam a atividade individualmente ou em pequenos grupos.
Respostas
1. a) painting; b) playing checkers; c) playing dodgeball; d) doing crosswords; e) walking the dog.
4. b) likes; c) Do / enjoy; d) don’t like; e) play.
Learn to Learn
Using online communities to learn English: safety tips
Leia o quadro inicial para os alunos e discuta com eles suas experiências – positivas
e negativas – na participação em comunidades virtuais. Leia de antemão as atividades dessa
seção e, à medida que a conversa progride, dirija a atenção dos alunos para as diferentes per-
guntas e informações nos quadros.
Respostas
1. a) Acolha as sugestões dos alunos. É importante discutir com eles que pode ser perigoso conversar,
nas salas de bate-papo, com pessoas que não conhecemos pessoalmente, principalmente se a pessoa
pede para conversar em particular. Eles devem desconfiar da situação e, se for o caso de iniciar
uma conversa online, pedir para outra pessoa de confiança acompanhá-la.
b) Acolha as sugestões dos alunos e deixe claro que a situação é suspeita, principalmente nesse caso,
em que a pessoa pede uma foto de corpo inteiro. Uma vez na web, as fotos podem ser editadas e
usadas sem nosso consentimento ou conhecimento, o que, apesar de ser crime, acontece com bas-
tante frequência.
c) Acolha as sugestões dos alunos e alerte-os sobre o perigo que o amigo ou a amiga está correndo. Se
for o caso de encontrar a pessoa, a recomendação é fazê-lo acompanhado, em um lugar público,
sempre.
44

2. Acolha as sugestões dos alunos e explique: fake (falso, fingir) é a palavra em inglês usada para deno-
minar perfis e contas na internet que ocultam a identidade real de um usuário. Portanto, é preciso
lembrar que muitos usuários da internet em salas de bate-papo “mentem” a respeito de suas iden-
tidades, ou nos perfis que escrevem em comunidades virtuais, às vezes porque estão mal-intencio-
nados, às vezes por brincadeira. Assim, o melhor a fazer é tomar cuidado e desconfiar de qualquer
comentário, informação ou mensagem suspeita.
3. Respostas pessoais.
Think about it!
Os alunos podem ter histórias para compartilhar ou não. Em todo caso, você pode fazer uma
rápida pesquisa na internet, coletar notícias recentemente publicadas na mídia sobre o assunto e
socializá-las com a turma.
45

LEARN MORE
Films
• Um Lugar Chamado Notting Hill (Notting Hill)

Direção: Roger Mitchell. Inglaterra, 1999. 131 min. Livre. Comédia romântica.
O filme mostra os encontros e desencontros de uma atriz norte-americana (repre-

sentada por Julia Roberts) com o dono de uma livraria especializada em livros de viagem
(Hugh Grant). Toda a história se desenrola no bairro de Notting Hill. Nas cenas iniciais,
o bairro ganha destaque, e você pode pedir aos alunos que relacionem os lugares vistos à
descrição lida no texto da Situação de Aprendizagem 3, volume 1.
• Mensagem para Você (You’ve Got Mail)

Direção: Nora Ephron. EUA, 1998. 119 min. Livre. Comédia romântica.
O filme estrelado por Tom Hanks e Meg Ryan é sobre duas pessoas que se apaixonam
pela internet, mas que, na verdade, já se conhecem pessoalmente e são inimigas mortais. Após
assistir ao filme, confronte a experiência vivida pelos personagens e as experiências vividas pelos
próprios alunos e narradas na discussão propiciada pelas atividades da seção Learn to Learn
sobre dicas de segurança na internet (volume 4).
46

QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

E ATIVIDADES SUGERIDAS

2e3
1. Getting to Know my Neighborhood
1 2. Understanding Signs and Notices in My

Neighborhood
2, 3 e 4
1, 3 e 4
3. A Guide Describing a Neighborhood
1, 2, 4 e 5
1. What’s your Favorite Sport?
2
2. Training for Competitions
2 Homework: 1 e 2 (modificada)
1, 3, 4 e 5
3. Can You Play Sports?
Learn to Learn: using English for international
communication
1, 2, 3 e 5
1. Entertainment in My City
3 2. Fun at the Amusement Park! Homework: 1 (modificada)

1, 2, 3 e 4
3. Have Fun and Learn!
Learn to Learn: using songs to learn English
1e2
1. A Reader Profile
4 2. Free Time Activities

1, 2 e expansion activity
Learn to Learn: using online communities to learn
English: safety tips
47

3o TERMO
No 3o termo, aspectos culturais ganham destaque. Algumas das atividades seleciona-
das envolvem conhecer e refletir sobre comemorações, hábitos alimentares e rotinas em
diferentes lugares do mundo; outras envolvem ler e falar sobre a infância e a adolescência
em uma perspectiva cronológica, o que possibilita, também, a apresentação de aspectos
relacionados ao contraste entre os tempos verbais presente e passado. As Situações de Apren-
dizagem favorecem a ampliação do repertório lexical, bem como introduzem elementos de
organização textual e sistêmica com o intuito de contribuir para a formação do leitor.

VOLUME 1
DESCRIBING CELEBRATION DATES 1
Na Atividade 1, leia com os alunos o enunciado e as três opções de resposta. Explique que “Eve”
é a forma reduzida de “Evening” e que “New Year’s resolutions” são metas e compromissos estabele-
cidos na virada do ano, por exemplo: “Este ano eu vou estudar mais” ou “Este ano eu vou comprar
minha casa”. Durante essa leitura, proponha perguntas, como: “Quem comemora o Natal? E o Ano-
novo? O que vocês costumam fazer? Alguém assumiu algum compromisso ou determinou alguma
meta para este ano? Qual?”. Em seguida, proponha a leitura rápida do texto, apenas para identificar
o assunto. Para a Atividade 3, os alunos devem identificar o país correspondente a algumas formas
de comemorar o Ano-novo, de acordo com o texto. Leia cada um dos itens, e esclareça o sentido das
afirmações antes de pedir-lhes que releiam o texto para responder às questões da atividade. Apro-
veite o momento da correção para comparar com os alunos as diferentes formas de comemoração do
Ano-novo no Brasil, na China e no México. Na Atividade 4, há um texto sobre o Ano-novo Judaico
e outro sobre a história do Dia das Mães. O objetivo é que os alunos identifiquem qual deles narra
a história da comemoração e qual a descreve. O título do texto sobre o Dia das Mães tem a palavra
story, o que já dá uma boa pista para a resposta. Entretanto, os textos são complexos, e sugerimos
que você os leia com a turma, utilizando a estratégia da leitura partilhada. Por fim, peça que façam
a Atividade 6. No momento da correção, apresente a eles as estruturas de passado simples em inglês.
Para isso, use os exemplos do próprio texto e, também, as tabelas que estão na seção Instant Language,
ao final do Caderno do Aluno. O importante aqui é que os alunos compreendam a diferença entre os
verbos regulares e os irregulares.
48

ADA
IFIC
Estas atividades vão ajudar os alunos a estabilizar a noção de passado em língua inglesa. Para
fazer a Atividade 3, eles devem consultar a tabela de verbos irregulares da seção Instant Language. Para
a Atividade 4, será necessário ler as perguntas e respostas com os alunos, retomando com eles os prono-
mes interrogativos when – where – why – who. Esses pronomes já foram vistos algumas vezes nos termos
anteriores, mas ainda não foram sistematizados. Se necessário, liste-os na lousa, acompanhados da tra-
dução para que os alunos tenham essas informações anotadas em seus cadernos.
Respostas
3. a) sent; b) moved; c) received; d) were.
4. (d) I went with my brother and two friends from school;
(c) We decided to go there because my friends wanted to go fishing;
(e) We stayed in my aunt’s house, it is near a river where we went fishing;
(b) We traveled to the countryside, about 5 hours by car;
(a) It was in January after New Year’s Eve.
DESCRIBING CELEBRATION DATES 2
DA
I FICA
MOD
Estas três atividades vão estabilizar um pouco mais a noção de passado e a diferença entre
verbos regulares e irregulares. Observe que elas se concentram no reconhecimento do uso do tempo
verbal simple past, sem pedir, por enquanto, que os alunos produzam enunciados no passado. Nova-
mente, as tabelas da seção Instant Language devem ajudá-los na realização das tarefas propostas.
Respostas
1. a) Monica traveled to New York last Carnival;
49

b) She spent six days there;
c) She visited Central Park;
d) She also saw two famous plays at night.
2. (b) How long did she stay there?
(d) Where did she go at night?
(a) When did Monica go to New York?
(c) What did she do there?
3.
Regular verbs Irregular verbs
enjoyed had
called got
hated gave
arrived bought
wanted was/were
prepared went
DESCRIBING FAMOUS FESTIVALS
As Atividades 1 e 2 abordam outra festividade presente em diferentes lugares no mundo, inclu-

sive no Brasil. Para fazê-las, siga as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra a
sugestão de uma atividade prévia de sensibilização que vai ajudar os alunos na realização das atividades.
DA
IFICA
A Atividade 1 é um caça-palavras em que os alunos devem localizar verbos no passado. Após

a correção, você pode propor um jogo de bingo para auxiliar na memorização dos verbos. Escreva na
lousa uma tabela com duas colunas: base form e past form. Diga um verbo em português, por exemplo,
“ir”, e peça aos alunos que deem as duas formas, go e went. Anote-as na lousa e repita o procedimento
até que você tenha uma lista com pelo menos 20 verbos, misturando verbos regulares e irregulares.
50

Em seguida, peça a eles, individualmente, que desenhem em uma folha de caderno uma tabela com
três colunas e três linhas. Cada um dos alunos deve escolher nove entre os verbos listados na lousa e
escrevê-los na base form, um em cada quadro da tabela. Um exemplo de preenchimento da tabela é:
GO STUDY CELEBRATE
EAT SEE LEARN
DRINK MEET TALK
Agora começa o bingo propriamente dito. Escolha um verbo entre os que estão listados na
lousa e diga, em voz alta, sua forma no passado. Os alunos que tiverem escrito esse verbo na tabela
em seus cadernos devem riscá-lo. Repita o procedimento com outros verbos. O primeiro aluno que
conseguir riscar todos os verbos da tabela deve gritar “Bingo!”.
Na Atividade 2, os alunos devem associar as colunas para formar a descrição de uma festa
típica no Brasil: a festa de São João. Após a atividade, peça-lhes que releiam a descrição e sublinhem
os verbos no passado.
Respostas
1. Q W E R W A S T P Y
S T A E D T C A A U
K S O U M E T Z I I
W T O O K X E L N O
T A G A E P O L T P
M Y J U L A S T E D
L E A R N E D M D L
M D R E S S E D N S
F D S A Z X O V B A
D R A N K G H J K W
2. (b) a town in the Northeast that likes to preserve its cultural traditions;
(f) a lot of regional songs;
(c) but we stayed there for only five days;
(d) different kinds of juice;
(a) my two brothers and me to the greatest Saint John’s party of the world;
(e) the dance shows and the fireworks.
51


VOLUME 2
WHAT DO YOU DO IN YOUR FREE TIME?
Para fazer as Atividades 3 e 4, siga as sugestões do Caderno do Professor. Lá você também

encontra, logo no início das orientações para a Situação de Aprendizagem 1, uma atividade de sonda-
gem inicial e sensibilização. É interessante começar por ela para que os alunos conversem um pouco
sobre o que sabem e se já tiveram algum amigo por correspondência (pen pal ou, como dizemos
atualmente com a internet, e-pal ou key pal).
ADA
IFIC
MOD
Na Atividade 2, há pequenos resumos dos textos estudados na Situação de Aprendizagem 1.

A atividade consiste em localizar, no formulário, as informações que completam os resumos sobre o
perfil de Miyuki e o de Bernat.
Respostas
2. (a) Miyuki Yamada; (b) 13; (c) Japan; (d) Japanese; (e) Bernat Ferrer; (f) Catalan; (g) English;
(h) Spain; (i) 12.
MARY AND AMNUAY
No Caderno do Professor há orientações sobre como conduzir essas duas atividades. Caso você
perceba que o tamanho dos textos vai desencorajar os alunos, em vez de seguir aquelas orientações,
opte pelo procedimento descrito a seguir. Comece com um brainstorming. Escreva na lousa os seguin-
tes tópicos listados nos itens da Atividade 2: hobbies / interests, holidays, where you live, family, routine.
52

Em seguida, peça aos alunos que digam palavras em inglês ou em português a eles associadas. Por
exemplo, para o tópico hobbies / interests, é possível que eles digam, “soccer”, “ler”, “namorar”, “music”.
Anote as palavras ditas pelos alunos em volta dos tópicos listados na lousa. Para estabilizar esse voca-
bulário, você pode pedir aos alunos que façam a Atividade 2, da seção Homework: focus on language 2.
Tanto essa atividade quanto o brainstorming irão ajudá-los a concentrar a atenção naquilo que com-
preendem durante a leitura dos textos. Em seguida, faça as Atividades 1 e 2 da Situação de Aprendi-
zagem 2 com eles, utilizando, para isso, a estratégia de leitura partilhada.
ADA
IFIC
MOD
Como foi dito anteriormente, a Atividade 2 pode ser feita logo após o brainstorming sugerido
na Situação de Aprendizagem 2. A Atividade 3 retoma as cartas de Amnuay e Mary, contribuindo
para melhor compreensão dos textos.
Respostas
2. Name: nickname, full name, last name.
School: teacher, classroom, canteen.
Holidays: Independence Day, New Year’s Eve, Christmas.
Where I live: bedroom, house, apartment.
Family: mother, parents, brother.
3. A sequência correta é: (T); (T); (F); (F); (T).
YOU AND OTHERS AROUND THE WORLD
Para fazer as Atividades 1 e 2, siga as sugestões do Caderno do Professor. Lá você também

encontra, logo no início das orientações para a Situação de Aprendizagem 3, uma atividade de son-
dagem inicial e sensibilização. É interessante começar por ela para que a turma converse um pouco
sobre seus hábitos de leitura, já que esse é o tema dos gráficos que serão estudados nas atividades da
Situação de Aprendizagem 3. Para a Atividade 4, sugerimos que você a conduza na forma de um
debate aberto com a turma toda, já que algumas perguntas envolvem interpretação de informações
não explícitas nos gráficos e outras convidam os alunos a expressarem suas próprias opiniões.
53

ADA
IFIC
Aqui os alunos farão a leitura de gráficos. Na Atividade 2, eles devem identificar o tipo de gráfico;
na Atividade 3, eles devem identificar o assunto de cada um deles: número de matrículas de alunos com
necessidades de aprendizagem especiais por região brasileira em 2005; evolução do número de casamentos
no Brasil entre 1993 e 2003; e taxas de desemprego no Brasil entre setembro de 2001 e setembro de 2002.
Após as duas atividades, você pode conversar com a turma sobre os dados apresentados nos três gráficos.
Como todos se referem a diferentes períodos, é interessante indagar se os alunos sabem se para cada um
deles há mudanças significativas quando tomamos por referência o momento atual.
Respostas
2. a) Pie chart; b) Bar graph; c) Line graph.
3. a) Pie chart; b) Line graph; c) Bar graph; d) Pie chart.
Learn to Learn
Estilos de aprendizagem
Apresente o tema das atividades desta seção e peça aos alunos que façam as Atividades 1, 2 e 3
individualmente. Depois, conduza um momento de partilha para que eles possam falar sobre seus pró-
prios estilos de aprendizagem e discutir como esses estilos influenciam sua forma de estudar e aprender.
Respostas
As respostas para as três atividades são pessoais.
Think about it!
As respostas devem variar bastante. O objetivo é ajudar os alunos a refletir sobre o modo
como tendem a perceber e processar as informações (por exemplo, de maneira mais visual ou orga-
nizando uma atividade em etapas) e a entender que essas características influenciam a forma como
estudam e aprendem. Assim, por exemplo, um aluno cujo aspecto predominante é o visual pode
se sentir mais amparado quando o professor escreve suas orientações na lousa (em vez de apenas
apresentá-las oralmente).
54


VOLUME 3
IS THIS BREAKFAST OR LUNCH?
Para essas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra
uma atividade de sondagem inicial e sensibilização (logo no início da Situação de Aprendizagem 1),
que deve ser feita antes das atividades aqui sugeridas, e uma atividade de complementação, que deve
ser feita logo após a Atividade 3.
ADA
IFIC
MOD
As Atividades 2 e 3 possibilitam estabilizar e ampliar um pouco mais o vocabulário apren-

dido na Situação de Aprendizagem 1, relacionado a refeições e bebidas. Se houver dicionários é
interessante disponibilizá-los para que os alunos trabalhem em duplas ou pequenos grupos. Se
não houver, leia os itens lexicais de cada uma das atividades com os alunos e ajude-os com o sig-
nificado dos itens desconhecidos.
Respostas
2. (d); (c); (a); (b).
3.
Main dish Side dish Dessert Beverages
lasagne tomato salad fruit salad orange juice
grilled tuna fries chocolate cake mineral water
rice, beans and steak soup pudding tea
55

THE FOOD PYRAMID
Para estas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra
algumas informações adicionais sobre a mudança na forma de apresentação gráfica da pirâmide ali-
mentar e notas sobre os diferentes grupos alimentares. Se possível, converse com o professor de Ciên-
cias sobre o trabalho a ser desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem, convidando-o a participar
das aulas e apresentar, aos alunos, informações complementares que podem ser também importantes
não só para aquela disciplina do currículo, mas, principalmente, para a vida dos alunos.
ADA
IFIC
MOD
A Atividade 2 é chamada, em inglês, de “odd man out”. Nela, os alunos devem identificar qual
item de bebida ou comida não pertence ao grupo e justificar sua resposta em português. Dê alguns
minutos para que façam a atividade individualmente e, depois, confira as respostas oralmente.
Respostas
2. b) cheese (os demais itens são doces);
c) carrot (os demais itens são bebidas);
d) beans (os demais itens são consumidos no café da manhã no Brasil);
e) lettuce (os demais itens são de origem animal).
Observação: essas são sugestões de respostas, mas diferentes justificativas podem ser dadas pelos alu-
nos e ser consideradas corretas. O importante é que elas sejam coerentes.
56

WHAT’S IN THE FOOD YOU EAT?
Para estas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra
informações adicionais sobre como são medidas as porções e calculados os nutrientes que aparecem
nos rótulos de alimentos, além de explicações adicionais sobre vocabulário e sugestão de atividade
complementar. Novamente, o trabalho que vai ser desenvolvido nesta Situação de Aprendizagem
pode ser enriquecido com a participação do professor de Ciências.
DA
IFICA
MOD
Na Atividade 1, os alunos devem retomar os rótulos de alimentos estudados na Situação de

Aprendizagem 3. Para fazê-la, inicialmente leia com eles cada um dos itens de a) a d) e convide-os
a respondê-los sem consultar os textos. Em seguida, peça-lhes que releiam os rótulos dos alimen-
tos e confiram suas respostas, localizando nos textos o trecho que contém a informação referente a
cada item. Após essa conferência, é interessante fazer a atividade com o filme A Dieta do Palhaço,
(Super Size Me) sugerida na seção Learn More.
Respostas
1. a) 59; b) 2 g; c) sugars; d) ingredients.
Learn to Learn
Memorizing vocabulary
Nas Situações de Aprendizagem desenvolvidas com o tema hábitos alimentares, os alunos

foram expostos a uma grande quantidade de itens lexicais. Isso pode tê-los deixado um tanto
ansiosos em relação a como memorizar tantas palavras. Inicialmente, tranquilize-os, esclarecendo
que muitas palavras que aprendemos compõem nosso repertório passivo, ou seja, são palavras
que apenas reconhecemos quando as lemos ou ouvimos, mesmo sem saber seu significado exato
ou seu equivalente em português. Em seguida, sugira que façam as atividades da seção Learn to
Learn para conhecer estratégias que podem ajudá-los a melhorar sua capacidade de memorizar os
itens lexicais e as expressões aprendidas nas aulas de Língua Inglesa.
57

Respostas
As respostas são pessoais. As questões 1 e 2 são parecidas, e a proposta é que os alunos percebam que,
quando estabelecemos algum tipo de relação entre os fatos novos que queremos memorizar (no caso, as
palavras da lista), fica bem mais fácil nos recordarmos deles.
Think about it!
As respostas devem variar bastante, mas é possível que sejam mencionadas atividades como
jogo da memória e palavras cruzadas.
58


VOLUME 4
MY FAVORITE TOY
Atividades sugeridas: 1, 2, 3, 4 e 5
Como essa Situação de Aprendizagem aborda brinquedos e brincadeiras da infância, os alunos adul-
tos devem se envolver bastante, resgatando suas memórias e partilhando-as com você e com os colegas. Para
fazê-las, siga as orientações do Caderno do Professor. As Atividades 4 e 5 focalizam aspectos sistêmicos da
língua relacionados ao uso da expressão verbal used to e algumas expressões adverbiais de passado. Caso você
perceba que elas são demasiadamente complexas para os alunos, não as faça do modo como foi sugerido no
Caderno do Professor, apenas aponte, no próprio texto, como elas são usadas e qual seu significado.
DA
IFICA
MOD
Comece pela Atividade 2, já que ela pede que os alunos releiam o texto da Situação de Aprendi-
zagem 1 e respondam a algumas perguntas complementares. Para fazê-la, leia as perguntas com os alu-
nos, certificando-se de que eles compreendam que, para respondê-las, basta localizar no texto o nome
da pessoa. Em seguida, proponha a Atividade 4. Os alunos devem relacionar ilustrações aos nomes de
brinquedos e brincadeiras tradicionais, que podem ter feito parte de sua infância. Ao fazê-la, aproveite
para conversar um pouco mais com eles sobre esse tema. Por fim, peça que façam a Atividade 1, que vai
ajudá-los a estabilizar alguns dos itens lexicais aprendidos ao longo das atividades até aqui desenvolvidas.
Respostas
1. Toys: kite, top, doll, video game.
Adjectives: expensive, difficult, portable, poor.
Verbs: had, came, was, gave.
2. a) Jorge; b) Eva; c) Rudolph; d) Marcos and Harumi.
4. a) building blocks; b) chess; c) hangman; d) marbles; e) remote control car; f) swing; g) teddy bear;
h) tricycle.
59

WRITING TASK – THE INTERVIEW
ADA
IFIC
MOD
As Atividades 2, 3 e 4 retomam conteúdos trabalhados na Situação de Aprendizagem 1.

Para fazê-las, leia os enunciados e os itens com os alunos, esclarecendo o significado das frases e
retomando as explicações dadas anteriormente sobre o passado (simple past, used to e expressões
adverbiais). Nas Atividades 3 e 4, os alunos devem inicialmente desembaralhar as palavras para
formar perguntas (Atividade 3) e, em seguida, associá-las às respostas (Atividade 4). Após a cor-
reção, proponha uma atividade oral. Leia as perguntas e respostas na sequência correta em voz
alta e peça aos alunos que as repitam. Em seguida, peça-lhes que pratiquem o diálogo em pares.
Respostas
2. a) used to; b) grew up; c) When I was about 10 years old; d) big collection.
3. a) What kind of music did you like at that time?
b) When you were a kid, what did you use to do in your free time?
c) When did you start to work?
d) How did you go to school when you were a teenager?
4. A sequência é (d); (a); (c); (b).
Learn to Learn
Relying on translation to learn
À medida que o estudo da língua avança, o grau de complexidade dos textos trabalhados
aumenta, e isso pode levar os alunos a sentir a necessidade de traduzi-los para certificar-se de
que os compreenderam, quem sabe até utilizando, para isso, tradutores automáticos disponíveis
na internet. As atividades nesta seção promovem a reflexão sobre esse tipo de prática e podem
levar a boas discussões. Procure fazê-las com a turma, parando a cada uma delas e convidando
os alunos a respondê-las e a expressarem sua opinião. Ouça o que os alunos têm a dizer e atue
como um mediador no debate.
60

Respostas
1. Resposta possível: a palavra hello não tem a mesma tradução em português nos dois casos. Na
primeira situação, a tradução adequada seria “oi” ou “olá”; na segunda situação, seria “alô”.
As traduções são diferentes porque os contextos são diferentes. No primeiro caso, temos duas
pessoas se encontrando face a face; no segundo caso, temos uma conversa ao telefone.
2. As respostas são variáveis, mas espera-se que os alunos notem que as frases não são bem construídas.
Na questão seguinte eles verão que essas frases foram produzidas por um tradutor automático.
3. Os trechos correspondentes são: usamo-nos, partes superiores, teve que ser, spotless, desgastar, camisa
e um laço.
4. A sequência é (d); (b); (c); (f); (a); (e).
61

LEARN MORE
Site
• Earth calendar
Para conhecer outras comemorações ao redor do mundo, sugira aos alunos que acessem
o site <http://www.earthcalendar.net/index.php>. Lá há um diretório de festividades e datas
comemorativas que pode ser consultado pela data, pelo país, e pela religião. Pode ser uma ativi-
dade bem interessante, dada a proximidade temática com o trabalho desenvolvido nas ativida-
des selecionadas do volume 1. Nessa visita ao site, os alunos terão a oportunidade de aprender
os nomes dos feriados e de diferentes países, além de relembrar como dizer os meses do ano em
inglês. Acesso em: 5 fev. 2010.
Film
•A
Dieta do Palhaço (Super Size Me)
Direção: Morgan Spurlock. EUA, 2004. 96 min. Livre. Documentário.
No Caderno do Professor (volume 3), você encontra sugestões para trabalhar com algu-
mas cenas específicas desse documentário.
62



1, 3, 4 e 6
1. Describing Celebration Dates 1
1 2. Describing Celebration Dates 2 Homework: 1, 2 e 3 (modificada)

1e2
3. Describing Famous Festivals
3e4
1. What Do You Do in Your Free Time?
1e2
2 2. Mary and Amnuay
1, 2 e 4
3. You and Others Around the World Homework: 2 e 3 (modificada)
Learn to Learn: estilos de aprendizagem
1, 2 e 3
1. Is This Breakfast or Lunch?
1, 2 e 3
3 2. The Food Pyramid
1, 2 e 4
3. What’s In The Food You Eat? Homework: 1 (modificada)
Learn to learn: memorizing vocabulary
1, 2, 3, 4 e 5
1. My Favorite Toy
4 3. Writing Task – The Interview
Learn to Learn: relying on translation to learn
63

4o TERMO
No 4o termo, o contraste entre o presente e o passado é retomado e aprofundado, por meio
da leitura de biografias e de pequenas narrativas pessoais. A noção de futuro é articulada
em torno da temática “previsões”, e as atividades propiciam refletir sobre o impacto de
diferentes invenções na época em que surgiram, bem como os desdobramentos de alguns
avanços tecnológicos contemporâneos em nossa vida futura. Fecha-se, assim, um ciclo de
apresentação dos três tempos verbais básicos (presente, passado e futuro) em Situações de
Aprendizagem contextualizadas tematicamente, favorecendo o acesso a diferentes textos e
conhecimentos e fortalecendo a formação de leitores.

VOLUME 1
BIOGRAPHICAL STUDIES
De início, é importante dizer que o texto principal dessa Situação de Aprendizagem é o excerto
de um artigo de revista sobre a brasileira Marta, jogadora de futebol feminino. A data de publicação
do texto é bem evidente e aparece logo no cabeçalho: 16 de junho de 2007. Durante as atividades de
leitura, aponte esse dado aos alunos, pois de 2007 para cá a jogadora mudou de time e já contabiliza
mais dois prêmios de melhor jogadora do ano pela FIFA.
Para realizar essas atividades, siga as orientações dadas no Caderno do Professor. Lá há tam-
bém uma atividade inicial de sondagem e sensibilização que propõe a discussão sobre a popularidade
do futebol feminino em nosso país. Para a leitura do texto, caso você perceba que os alunos o con-
sideram muito longo ou complexo, opte pela estratégia de leitura partilhada. O tópico de gramática
tratado, simple past, já foi introduzido no 3o termo. Entretanto, talvez seja necessário retomar as expli-
cações sobre esse tempo verbal e fazer a Atividade 4 com os alunos.
64

ADA
IFIC
Estas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e do ponto de gramática vistos
na Situação de Aprendizagem. Como são bastante breves e simples, leia apenas os enunciados, cer-
tificando-se de que os alunos compreenderam o objetivo de cada atividade, e peça que as façam
individualmente.
Respostas
1. • 5 words connected with football: match, football, team, player, cup;
• 4 names of family members: father, mother, sister, brother;
• 3 verbs in the past tense: had, worked, was.
2. (e) basketball with my friends;
(a) born in Brazil;
(b) with my grandparents;
(d) lost the final match;
(c) home at 7 o’clock this morning.
WHO IS HE?
Faça a atividade conforme as orientações do Caderno do Professor, inclusive a sugestão de

complementação para que os alunos comparem o artigo de revista sobre a jogadora Marta e o ver-
bete de enciclopédia sobre Pelé. Durante a realização da atividade, os alunos provavelmente ficarão
intrigados com as lacunas existentes no texto. Então, releia com eles os trechos imediatamente antes
e depois das lacunas e encoraje-os a identificar qual é a informação que falta. Antes das duas pri-
meiras lacunas, temos a expressão verbal “was born” e, logo depois delas, “Minas Gerais, Brazil”.
Portanto, falta a indicação do ano (1940) e do nome da cidade mineira em que Pelé nasceu (Três
Corações). Antes da terceira lacuna, temos “nickname” e, logo depois, “was given to him”, indicando
que a informação omitida é o apelido do jogador (Pelé). A próxima lacuna está relacionada ao milé-
65

simo gol (1000th goal), e logo depois dela já são dadas informações relativas ao jogo contra o Vasco
da Gama (against Vasco da Gama) e ao lugar em que ocorreu (in the Maracanã stadium). Falta, então,
a data em que o gol foi marcado (November 19th, 1969). Logo após a menção ao estádio do Mara-
canã, temos outra lacuna precedida pela preposição “in”, indicando a omissão do nome do lugar em
que o estádio fica (Rio de Janeiro). As três últimas lacunas são precedidas pela referência à Copa do
Mundo (World Cup championship). Faltam, então, os anos em que Pelé, jogando pelo Brasil, venceu
a Copa (1958, 1962 and 1970).
ADA
IFIC
MOD
A Atividade 1 propicia a prática adicional das formas de passado de verbos regulares e irregula-
res. Os verbos já estão no passado e foram todos retirados do texto sobre Pelé. Na Atividade 2, explique
que os alunos devem identificar, pelo assunto das frases e pela presença de expressões adverbiais de
tempo, se a opção correta é o verbo no simple past ou no simple present.
Respostas
1. a) was; b) played; c) joined; d) led; e) scored; f) defeated; g) included.
2. a) was; b) defeated; c) included; d) play; e) scored.
STUDYING AN INTERVIEW
ADA
IFIC
MOD
Nas Atividades 1 e 2, os alunos devem primeiramente completar as perguntas com as

palavras do quadro e, então, associá-las às respostas. Após a correção, você pode ler perguntas e
respostas na ordem correta e pedir que os alunos as repitam. Em seguida, sugira que pratiquem
a entrevista em pares. Se os seus alunos demonstrarem interesse em atividades de prática oral,
você pode incentivá-los a personalizar o diálogo. Primeiro, faça um brainstorming de profissões
que demandam formação em nível superior. Para cada uma delas, indique o nome da profissão,
o nome da faculdade onde se faz o curso e o tempo de duração. Por exemplo: “engineer, School of
Engineering, five years”, “ lawyer, Law School, four years”, “teacher, School of Education, four years”,
“architect, School of Architecture, five years”. Em seguida, peça que os alunos imaginem que é o ano
de 2020 e que já estão formados no nível superior. Em duplas, eles podem escolher uma profissão,
reorganizar a entrevista e praticar oralmente.
66

Respostas
1. a) choose; b) When; c) How long; d) subject; e) teacher.
2. A sequência correta é: (a); (e); (c); (d); (b).
Learn to Learn
Using a bilingual dictionary
As atividades nesta seção exploram a noção de polissemia, ou seja, os vários significados

que uma palavra pode ter (poli = muitos, sema = significados). Esse é um assunto importante,
já que, ao consultar um dicionário, muitos alunos escolhem o primeiro significado que aparece,
sem necessariamente analisar se ele é o mais indicado para o contexto em que a palavra está
inserida. Vale a pena fazer as atividades com os alunos e, se houver dicionários disponíveis em
sua escola, pedir que encontrem outras palavras com mais de um sentido.
Respostas
1. Exemplo de respostas:
• Na frase “Ele toca bateria na banda”, a palavra “bateria” indica um instrumento musical.
• Na frase “Preciso recarregar a bateria do celular”, a palavra “bateria” nomeia o dispositivo que
fornece energia a um equipamento.
2. Na primeira frase, “bateria” é drums. Na segunda frase, “bateria” é battery.
3. • partida;
• marcar/marcou;
• Copa.
Think about it!
As respostas devem variar bastante. O objetivo é ajudar os alunos a perceber que, em uma língua
hipotética em que cada palavra tivesse apenas um único sentido, haveria um número muito maior de
palavras do que as que temos na língua portuguesa (ou inglesa). Ao chegar a essa percepção, é possível que
os alunos concluam que seria mais difícil aprender uma língua desse tipo.
67


VOLUME 2
WHAT INVENTION IS THIS?
Faça as atividades seguindo as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra

a indicação de duas atividades iniciais de sondagem e sensibilização para o tema (invenções e seus
inventores). Ambas são interessantes, mas, se o seu planejamento estiver apertado, dê preferência à
segunda opção. Lembre-se de que a expressão “is used for.....ing” deve ser trabalhada idiomaticamente
sem que você precise dar explicações detalhadas sobre aspectos gramaticais; ou seja, nesse momento,
basta que os alunos compreendam que essa expressão é utilizada para descrever a finalidade, o uso de
um determinado objeto.
DA
IFICA
MOD
A Atividade 1 retoma adjetivos que já foram vistos em outros textos, inclusive na propaganda da
máquina de costura lida na Situação de Aprendizagem 1. Se os alunos alegarem não se lembrar das pala-
vras, insista para que tentem fazer a associação de pelo menos alguns dos pares de opostos. Ao conferir as
respostas, convide os alunos a formular frases oralmente usando os adjetivos para descrever objetos da sala
de aula. A Atividade 2 apresenta mais alguns utensílios e seus usos. Leia os nomes dos utensílios que estão
no quadro e peça que os alunos descrevam para que são usados, em português. Em seguida, eles precisam
preencher as lacunas, orientando-se, para isso, pelas palavras que compreendem e pela semelhança entre
o nome do utensílio e o verbo que descreve seu uso (CD player – playing, can opener – opening, pencil
sharpener – sharpening, printer – printing, eraser – erasing).
Respostas
1. A sequência correta é: (d); (a); (e); (c); (b).
2. a) Printer; b) Can opener; c) Pencil sharpener; d) Eraser; e) CD player.
68

HOW WAS IT INVENTED?
Nestas atividades, os alunos aprenderão sobre duas invenções famosas: o ferro elétrico e o zíper.
Na Atividade 1, eles devem identificar primeiro a organização geral dos textos (verbetes de enciclo-
pédia); na Atividade 2, devem localizar informações específicas; e, na Atividade 3, analisar o tempo
verbal predominante nos textos. Para fazê-las, siga as orientações no Caderno do Professor, no qual
você também encontra sugestões de atividades iniciais de sensibilização e de complementação.
DA
I FICA
MOD
A Atividade 2 propicia a prática de verbos no passado, bastante usados para falar de inventos e invento-
res. Na correção, aproveite para conversar, em português, sobre o que os alunos conhecem de cada um deles.
As Atividades 3 e 4 estabilizam o vocabulário aprendido no texto sobre a invenção do zíper. As situações são
simples e representam uma boa oportunidade para pedir aos alunos que tentem fazer a leitura e resolver as
atividades individualmente, como uma forma de verificar o que conseguem compreender sozinhos.
Respostas
2. a) Patented; b) Was/died; c) Came; d) Founded.
3. a) Device; b) August; c) Clothes; d) Close; e) World.
T Q W F J A J A P D
Y S D N K U D T C A
C H E L E G M E C Z
E W V A O U K X L L
X T I N W S E P O L
P M C L O T H E S S
P Q E C R F N H E I
I M T H L I A N D D
E F D S D H Z X O V
T C O L O M I A H J
4. a) August; b) Clothes; c) Close; d) Device; e) World.
69

WHY WAS IT INVENTED?
Nesta sequência de atividades, os alunos precisam usar a estratégia de antecipação para prever
qual a finalidade da invenção de que trata o texto; em seguida, usam a estratégia chamada skimming
para fazer uma leitura rápida e identificar aspectos gerais do texto; por fim, usando a estratégia de
scanning, releem o texto com mais cuidado para localizar informações específicas. Antes de fazê-las
com a turma, leia as orientações no Caderno do Professor.
DA
IFICA
MOD
Nesta atividade, os alunos associam colunas e formam frases que, juntas, sintetizam o texto
que foi trabalhado na Situação de Aprendizagem 3. Peça que façam a atividade individualmente, pois
trata-se de mais uma boa oportunidade de autoavaliação.
Respostas
1. A sequência correta é: (b); (d); (c); (a); (e).
70


VOLUME 3
HOW DID YOU FEEL?
Na Atividade 1, os alunos farão uma atividade inicial sobre onomatopeias e interjeições que
os aproxima da temática do texto; na Atividade 2, fazem uma leitura mais rápida para identificar o
gênero, o tema e alguns aspectos mais gerais; na Atividade 3, eles precisam reler o texto para loca-
lizar informações mais específicas. Para fazê-las, veja as sugestões no Caderno do Professor, tendo
em mente que você talvez tenha que fazer a leitura partilhada para que os alunos consigam realizar
as atividades. O tema tratado é bastante sensível: gravidez na adolescência. Aproveite a oportuni-
dade para conversar sobre as visões e experiências de vida dos alunos a esse respeito.
Observação: logo após a Atividade 1, você pode trabalhar com a música I Feel Good, de James
Brown. Veja orientações na seção Learn More.
DA
IFICA
MOD
A Atividade 1 é um tipo de “odd man out”, em que os alunos devem identificar qual palavra
não pertence ao grupo e justificar sua escolha em português. As Atividades 2 e 3 propiciam a estabi-
lização de alguns adjetivos trabalhados na Situação de Aprendizagem 1 por meio da associação entre
palavras e imagens, seguida de preenchimento de lacunas em frases nas quais essas palavras são usa-
das em contexto.
Respostas
1. a) surprised (os demais itens expressam sensações);
b) pregnant (os demais itens são adjetivos que nomeiam sentimentos e sensações);
c) glasses (os demais itens referem-se a pessoas);
d) forum (os demais itens são verbos);
e) situation (os demais itens são pronomes e começam com as letras “wh”).
71

Observação: esses são exemplos de respostas, mas as justificativas dos alunos podem ser diferentes.
O importante é que sejam coerentes.
2. a) sleepy; b) hungry; c) proud; d) thoughtful.
3. a) proud; b) sleepy; c) hungry; d) thoughtful.
THE STORY OF MY LIFE
No início desse termo, os alunos leram textos biográficos. Nesta Situação de Aprendizagem, tra-
balharão com a leitura de um texto autobiográfico e terão a oportunidade de conversar um pouco sobre
as diferenças e semelhanças entre esses dois gêneros. No texto, há algumas ocorrências do tempo verbal
past continuous, que não precisa ser sistematizado. Caso os alunos façam perguntas, ajude-os a perceber
como ele é usado e que essa estrutura verbal é bem parecida com o português (we were visiting – nós
estávamos visitando). Para fazer as atividades, leia as orientações no Caderno do Professor.
ADA
IFIC
MOD
Na Atividade 1, os alunos terão a oportunidade de estabilizar parte do vocabulário presente

no texto da Situação de Aprendizagem. Na Atividade 2, eles devem organizar alguns vocábulos
de acordo com as categorias. Isso já foi feito em outros momentos, por exemplo, nas atividades de
“odd man out”. Os vocábulos são cognatos, o que deve facilitar para que prestem atenção na categorização
das palavras, e não em seu significado em português.
Respostas
1. a) astronomer; b) afternoon; c) strong; d) uncle – aunt.
2. Profession: biologist, economist, journalist.
Subject: biology, chemistry, astronomy.
Place: auditorium, planetarium, aquarium.
72


VOLUME 4
PREDICTIONS
A Atividade 1 sugere uma conversa, em português, sobre previsões em relação aos impactos posi-
tivos e negativos de algumas tecnologias em nosso futuro; já na Atividade 2, os alunos lerão algumas
citações com o intuito de, inicialmente, compreender como é sua organização textual. Para fazê-las,
siga as orientações no Caderno do Professor. Após as atividades, releia cada uma das citações com os
alunos, construindo seus significados à medida que fazem a leitura. Chame a atenção dos alunos para
o fato de que foram previsões feitas no passado sobre tecnologias que, na época, eram grandes novida-
des, e todas essas previsões se provaram incorretas. Por exemplo, a respeito do telefone, o engenheiro
chefe dos correios britânicos, Sir William Preece, afirmou, em 1878, que somente os americanos pre-
cisariam dessa invenção, insinuando que nos Estados Unidos os correios não funcionavam tão bem
quanto na Grã-Bretanha. Outro exemplo é a afirmação do presidente da IBM, feita em 1943, de que
o mercado mundial compraria, no máximo, cinco computadores.
DA
IFICA
MOD
Inicie o trabalho pedindo que os alunos apenas relacionem as ilustrações às palavras sublinha-
das nas citações. Em seguida, anuncie que, assim como nas citações vistas na Situação de Aprendi-
zagem, todas as previsões feitas são equivocadas. Passe, então, à leitura de cada uma delas, sempre
pedindo que os alunos identifiquem quando foram feitas e quem as fez. Aproveite o momento da
leitura para conversar com a turma sobre os equívocos em si, comparando a previsão com o que de
fato ocorreu com cada uma das invenções mencionadas. Após a atividade, retome as previsões feitas
pelos alunos na Atividade 1, Situação de Aprendizagem 1, e veja se gostariam de mudar alguma das
ideias inicialmente apresentadas. Na lousa, escreva, em inglês, algumas dessas previsões. Por exemplo:
Alcohol will be the main fuel for cars.
People will never buy nuclear-powered cars.
Robots will do all the housework.
Everybody will only eat food in pills.
Cooking will not be necessary in the future.
73

Telephones will not be produced anymore.
octors will implant chips in babies’ brains and people will communicate through instant thought
D
transmission.
Nessas frases, mostre que a ideia de futuro é transmitida quando usamos WILL + verbo ou
WILL NOT + verbo. Convide a turma a fazer outras previsões, tanto para a vida em sociedade quanto
para sua vida pessoal, e, atuando como um escriba, ajude os alunos a redigir essas previsões em inglês,
usando o futuro com will.
Respostas
2. b) horse; c) rocket; d) rail travel; e) automobile; f) vacuum cleaner.
THE FUTURE: BETTER OR WORSE?
Para fazer estas atividades, leia as sugestões dadas no Caderno do Professor. Tanto nas frases da
Atividade 1 quanto nos dois textos, ajude os alunos a localizar as previsões buscando pela estrutura will
+ verbo. Com relação ao grau comparativo dos adjetivos, lembre-se de que o intuito aqui é que os alunos
reconheçam como isso é feito em língua inglesa, sem que seja necessária uma sistematização minuciosa.
Dessa forma, explique os dois casos (MORE + adjective / adjective + ER), mas não espere que os alunos
apliquem as regras para formar o grau comparativo de outros adjetivos. Nesse sentido, ao propor a Ati-
vidade 4, focalize o significado e o uso dos adjetivos do quadro. Caso os alunos queiram utilizar outros
adjetivos para completar suas previsões, escreva na lousa a forma correta a ser utilizada (por exemplo:
more modern, healthier, more comfortable, more peaceful, more complicated, easier, entre outros).
74

LEARN MORE
Films
• De Volta para o Futuro (Back to the Future)

Direção: Robert Zemeckis. EUA, 1985. 116 min. Livre. Ação.
Este filme é uma comédia que pode ser bastante interessante para comparar carros, uten-
sílios domésticos e roupas, entre outros, de três épocas distintas: o presente do filme (anos
1980), o passado do filme (anos 1950) e o presente vivido pelos alunos (2010). No Caderno
do Professor (volume 2), você encontra a indicação de algumas cenas que podem render boas
discussões a esse respeito.
• I Feel Good (James Brown)
Você pode optar por trabalhar com essa música logo após a realização da Atividade 1,
na Situação de Aprendizagem 1, volume 3. Ela é bastante conhecida, pois faz parte da trilha
sonora de filmes como Garfield, e o refrão já foi usado em várias propagandas de televisão.
Você pode trazer a gravação e pedir que, ao ouvi-la, os alunos identifiquem as variações de res-
posta à pergunta “How do you feel?” (I feel good, I feel nice, [I feel] so good). Na sequência, você
pode distribuir a letra (ou transcrevê-la na lousa, pois é bem curta) e fazer uma leitura parti-
lhada. Por fim, um momento de “sing along” pode descontrair bastante a aula! Após essa aula,
ao cumprimentar seus alunos no início da aula, pergunte-lhes: How do you feel today?
O futuro nos filmes
Em vez de sugerir um filme específico, propomos que faça um levantamento de filmes sobre
o futuro aos quais seus alunos tenham assistido. Para cada filme citado, peça que falem sobre a his-
tória e mencionem pelo menos uma previsão nele presente. Atue como o escriba do grupo, anotando
na lousa o nome dos filmes e as previsões, de preferência em inglês. Os filmes e as previsões neles
presentes vão variar de acordo com as sugestões dos alunos. A lista a seguir (com nomes de filmes e
previsões) é apenas uma referência.
• 2012 (2012). Direção: Roland Emmerich. EUA, 2009. 158 min. 12 anos. Aventura.
There will be a huge flood in 2012, and only a few rich people will survive.
• Eu Sou a Lenda (I Am Legend). Direção: Francis Lawrence. EUA, 2007. 101 min. 14 anos.
Ficção científica.
A virus will spread and either kill or mutate almost all humans.
• Gattaca – a experiência genética (Gattaca). Direção: Andrew Niccol. EUA, 1997. 112 min.
14 anos. Ficção.
Parents will choose the physical characteristics and personality traits of their babies before conception.
75

• A Ilha (The Island). Direção: Michael Bay e Kenny Bates. EUA, 2005. 136 min. 14 anos.
Aventura.
People will pay thousands of dollars to have their own clones.
• AI − Inteligência Artificial (AI − Artificial Intelligence). Direção: Steven Spielberg. EUA,

2001. 146 min. Livre. Ação.
Robots will look and feel like humans.
• 2001: uma odisseia no espaço (2001: A Space Odissey). Direção: Stanley Kubrick. EUA, 1968.
139 min. 12 anos. Ficção científica.
Computers will attempt to overrule humans.
• Blade Runner – o caçador de androides (Blade Runner). Direção: Ridley Scott. EUA, 1982.
118 min. 14 anos. Ficção científica.
Androids will threaten humankind.
• Robocop (Robocop). Direção: Paul Verhoeven. EUA, 1987. 102 min. 14 anos. Ficção científica.
Robocop 2 (Robocop 2). Direção: Irvin Kershner. EUA, 1990. 117 min. 14 anos. Ficção científica.
Robocop 3 (Robocop 3). Direção: Fred Dekker. EUA, 1993. 104 min. 14 anos. Ficção científica.
There will be cops part human, part robots.
• Matrix (The Matrix). Direção: Andy Wachowski e Larry Wachowski. EUA, 1999. 135 min.
14 anos. Ficção científica.
Humans will live in a computer-generated reality.
pós fazer o levantamento, escolha um dos filmes com a turma e agendem uma aula para
A
assisti-lo e conversar sobre a ideia de futuro nele retratada.
76



1, 2, 3 e 4
1. Biographical Studies
1 2. Who is He?
2
3. Studying an Interview
Learn to Learn: using a bilingual dictionary
1, 2 e 3
1. What Invention is This?
2 2. How Was It Invented?

1, 2 e 3
1, 2 e 3
3. Why Was It Invented?
1, 2 e 3
1. How Did You Feel?
3 3. The Story of My Life
1, 2 e 3
1e2
1. Predictions
4 3. The Future: Better or Worse?
1, 2, 3 e 4 (modificada)
77


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ED

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação

Paulo Renato Souza

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Maria Inês Fini

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

EJA no Ensino Médio

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe),

EJA: proposta pedagógica de reorganização

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede

• Currículo referido a competências.

• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferen-

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de interven-

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos –

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês

As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.

As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR

As atividades desta Situação de Aprendizagem apresentam diferentes maneiras de cumprimen-

Essas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e das funções comunicativas rela-

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

1. a) Hello; b) Bye; c) Good morning; d) Good night; e) Good bye; f) Hi.

2. a) Hello; b) Good morning; c) Hi; d) Bye; e) Good night; f) Good bye.

4. a) Good morning; b) Good afternoon; c) Good night.

Ao realizar a Atividade 2, descreva as fotografias em português, com a ajuda dos alunos,

2. a) Hawaii; b) Mexico; c) Japan; d) Cambodia, Thailand, Laos.

3. a) kiss; b) shake; c) bow; d) hug; e) bow.

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

A Atividade 3 estabiliza as principais informações que constam no formulário de identificação,

3. c) José Lucas Rodrigues; d) 12 years old; a) José Lucas Rodrigues; e) jo_luc@info.com.br;

Se você julgar conveniente oferecer um momento de prática oral de troca de informa-

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Using a bilingual dictionary

• aí: there, then

• alto: high, tall

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• alumínio: aluminum (American English), aluminium (British English)

Think about it!

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ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferen-

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de interven-