Funcionamiento Institucional: conflictos, tensiones y negociación.

Con relación a la temática del conflicto, cabe mencionar que constituye un eje central, ya que
incide en la conducta de los miembros que forman parte de la organización y en el grado de
eficiencia institucional. Decimos que el conflicto es parte de la propia dinámica de la institución,
como así también de la vida grupal y personal.

Uno de los puntos principales a tener en cuenta, tal como lo expresan Frigerio & Poggi (1995),
es que tanto los individuos como los grupos presentan intereses que muchas veces entran en
contradicción con los de la institución. Así, los sujetos utilizan, ya sea de manera consciente o
inconsciente, una serie de recursos institucionales con la finalidad de satisfacer sus ambiciones
individuales o profesionales. Dependiendo de que se puedan dar determinadas condiciones,
las instituciones tendrán, en mayor o en menor medida, posibilidades de controlar, desviar o
resolver los conflictos, generando un clima que permita llevar a cabo los objetivos de la
escuela. Entre estas condiciones, cabe mencionar: la distribución de los recursos en la
organización, la posibilidad de satisfacer intereses, las características de la cultura institucional,
la historia en el modo de resolución de los problemas, entre otros.

Para profundizar la comprensión del tema planteado, resulta oportuno retomar la formulación
que realizan las autoras mencionadas, en torno a los conflictos según su carácter previsible o
imponderable.

En el primer caso, se trata de conflictos que se pueden anticipar y que se presentan de manera
repetida en las instituciones. Alteran la cotidianeidad, pero no necesariamente producen algo
novedoso.

Con respecto a los conflictos imponderables, hay que señalar que irrumpen y resultan
novedosos en las instituciones, produciendo deseos de retorno a momentos anteriores del
pasado institucional (carácter retroversivo); o bien, generar un proyecto innovador para la
institución (carácter proversivo).

Estos planteamientos pueden relacionarse con lo propuesto por Fernández (1994) quien
postula que hay determinados reglamentos y principios que funcionan como resguardo contra
la ocurrencia de tensiones o las enfrentan por medio de mecanismos inadecuados. Así, en vez
de analizar la situación, se ubica el problema en alguna categoría, quedando la institución sin
herramientas para responder a los cambios y a la aparición de situaciones conflictivas.

Ante las condiciones de contexto actuales, muchas instituciones utilizan como defensa, la
rigidización, negación, la idealización y la externalización de las responsabilidades.
Cuando estos mecanismos fracasan, surgen fenómenos de impotencia, sentimientos y estados
colectivos de desesperanza con sus secuelas de deserción, ausentismo, enfermedad en los
docentes, fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de
interacción, hostilidad, violencia, etc.

En ocasiones, el hecho de que algunas escuelas presenten gran cantidad de conflictos, o que
no se puedan resolver algunos, posiciona a la institución en una situación de riesgo. Es por ello
que cobra importancia la reflexión acerca de cómo enfrentarlos, para evitar dificultades en la
tarea de la escuela.

Otro de los ejes de relevancia a indagar, es la manera en que los diferentes agentes se
posicionan ante el problema (Frigerio & Poggi, 1995). Se pueden distinguir cuatro
modalidades:
a) El conflicto es ignorado: aquí, los actores institucionales no se representan los problemas
como tales, por lo cual no se buscan maneras de resolución a los mismos. Por ejemplo: la
repitencia, la deserción, calidad de los aprendizajes, no se planean en términos de conflictos en
algunas instituciones.
b) El conflicto se elude: en este caso, el conflicto se percibe, pero se evita su explicitación. Por
ejemplo: es común percibir situaciones de malestar que circulan por vías informales de
comunicación.
c) El conflicto se redefine y se disuelve: no siempre puede lograrse la resolución de las
dificultades, pero sí intentar disolver el conflicto. Si logra modificarse, puede evolucionar y dejar
de obstaculizar la tarea. Este hecho se produce cuando las personas y grupos establecen
acuerdos para llevar a cabo ciertos objetivos. Aquí también se incluyen los conflictos
generados fuera del establecimiento institucional.
d) El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto, hay que considerar que los conflictos se
"construyen", por lo cual es prioritario analizar la manera en que el conflicto se construye,
plantearlo, tomar decisiones en conjunto, a fin de posibilitar su resolución. Para que de ello
resulte una situación de aprendizaje institucional, hay que tener en cuenta:
- Reconocer los conflictos más habituales que se presentan en el establecimiento y poder
anticipar otros.
- Analizar retrospectivamente la manera en que cada actor responde a los conflictos, debido a
que se tienden a desarrollar modos de responder semejantes frente a las dificultades.
- Considerar cada una de las perspectivas particulares, al momento de plantear los
problemas.
- Lograr definir los conflictos en términos de problemas, evitando su planteamiento como
dilemas, ya que de esta forma no es posible pensar en una resolución.

Con relación a este punto, podría decirse que la dinámica institucional depende de la manera
en que las tensiones puedan ser planteadas en términos de problemas, a fin de pensar en
posibles soluciones (Fernández, 1994).

Particularmente, en el campo de la Psicología Social, el concepto de dinámica se entiende

como el estudio de los hechos y sus motivaciones, y fue Bleger quien en su obra Psicohigiene
y Psicología Social, la define como la capacidad para plantear dificultades en términos de
problema y trabajar para su solución, concepto que es retomado por Lidia Fernández. Este
modo de definición supone la existencia de dispositivos institucionales complejos destinados a
la evaluación institucional, y al desarrollo de los miembros del establecimiento para hacerse
cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones
indispensables en un proyecto que tienda al mejoramiento de la calidad educativa.

Es posible agrupar los hechos ocurridos en una institución a lo largo del tiempo, en tendencias
contrapuestas, como ser, hechos que provocan integración/hechos que provocan
desintegración, hechos que provocan modificación del contexto/ hechos que resultan de la
dramatización del contexto.

La razón que subyace al modo de organización de los hechos en pares contrapuestos,

responde a que, tal como fue visto anteriormente, en la base de cualquier organización existen
tipos de tensión (conflicto) que desempeñan un papel central en su funcionamiento.

En los establecimientos educativos, según lo expresa Fernández (1994), se podrían mencionar

tres tipos de tensión:
-La contradicción entre los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales.
-La tensión creada por la necesidad de actuar según procesos secundarios (tanto en las
relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones (como las de
aprendizaje) que por su índole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo
primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que sufren los procesos de
identificación y contratransferencia).
-La tensión que acarrea la división del trabajo: la existencia de un sistema de división del
trabajo, acompañada de un sistema de distribución de responsabilidades origina la distribución
de poder, autonomía y autoridad. El hecho de que el proceso de enseñanza sea dividido en
una serie de actos parciales-la enseñanza de varias disciplinas- facilita las condiciones para
que en el sujeto se produzca un grado de enajenación, en donde el aprendiz puede llegar a
vivenciar una gran alienación para dirigir su propio proceso de aprendizaje.

En el contexto organizacional, la existencia de puestos ubicados en diferentes escalones

jerárquicos, produce que queden definidos grupos del mismo rol con semejantes cuotas de
poder y que a su vez el poder de cada grupo, quede relativizado en función de los grupos que
están por encima y por debajo, por mencionar sólo algunos fenómenos.

A su vez, tal como lo señalan (Etkin & Scharvastein, 1989), en las organizaciones son visibles
las tensiones derivadas de antagonismos internos. En el ejercicio de las relaciones de poder,
se observa el reconocimiento que tienen del mismo, quienes lo reciben, pero también se
encuentra en el rechazo hacia esa presión. Sin duda, la presencia de poder, muestra
tendencias contrarias, sin que necesariamente eso provoque la discontinuidad en las
operaciones realizadas por la organización. Al contrario, eso puede ser un factor movilizador
hacia nuevas formas de estabilidad.

Para el análisis teórico de los comportamientos organizacionales, como así también para la
resolución de crisis o conflictos, el enfoque complejo implica no aislar simplemente causas
locales. La propuesta es observar la trama de relaciones y el funcionamiento interactivo de los
miembros en la organización, para poder explicar los distintos fenómenos surgidos. De esta
manera, la relación producida conlleva la interdependencia y el intercambio, entre los
componentes de las organizaciones complejas (Etkin & Scharvastein, 1989).

Con la finalidad de ampliar las modalidades de funcionamiento de los colectivos que trabajan
en instituciones, es oportuno retomar los planteos de Mendel (1971). Este autor considera que
el lugar desde donde se debe estudiar la experiencia de impotencia, es el "lugar natural" en el
que los individuos se asocian para ejercer su potencia, es decir, losámbitos de trabajo. Esa
experiencia de impotencia, debido a las condiciones de trabajo alienado, genera un proceso
regresivo de orden colectivo, que Mendel denomina "psicofamiliar", en donde la situación de
trabajo, la situación organizacional es vivenciada como si se tratara de una situación familiar.
Es el colectivo institucional el que realiza una regresión arcaica, familiar, e intenta solucionar
sus problemas a través de salidas mágicas, imaginarias y poco operantes.