Anais - Eixo 1

EIXO TEMÁTICO:
MARXISMO, MATERIALISMO
HISTÓRICO DIALÉTICO,
LUTAS DE CLASSES,
REVOLUÇÃO E
EMANCIPAÇÃO HUMANA
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

VIII EBEM, 2018
Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo
Cascavel – Paraná
Eixo Temático: Marxismo, Materialismo Histórico Dialético, Lutas de Classes,
Revolução e Emancipação Humana
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 01
A formatação dos textos é de responsabilidade de seus autores.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO INSTRUMENTO DE
EMANCIPAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA
Karla Rodrigues Mota
Cláudia Helena dos Santos Araújo
Bruno Gonçalves dos Santos
1. Introdução
A Educação Profissional apresenta estreita relação com o mundo do trabalho e
com a concepção de sociedade que se almeja construir. Contudo a forma como o trabalho
e, consequentemente, a profissão são apresentados ao indivíduo depende de “quem”
detém o poder hegemônico da sociedade.
Isto posto, cabe, primeiramente, compreender o caráter dual da educação
profissional que tanto pode atuar como um aparelho ideológico a serviço do capital,
“encarcerando” o homem ao desempenho de uma função, quanto pode se configurar como
um instrumento de desvelamento da realidade, o qual pode permitir a conscientização e
emancipação da classe trabalhadora.
Todavia, para atuar como elemento liberador, torna-se necessário ensinar ao
proletário, não somente a técnica que permite produzir a existência humana moderna,
muito menos se restringir aos discursos exclusivamente teóricos que não fazem relação
com a realidade concreta. Trata-se, portanto, de evidenciar ao trabalhador que o seu
trabalho é composto, simultaneamente, de uma dimensão intelectual e de uma dimensão
material, refletindo um “[...] processo em que o homem, por sua própria ação, media,
regula e controla seu metabolismo com a Natureza” (MARX, 1996, p. 297).
2. Educação como veículo de mudança ou educação como veículo de manutenção?

O homem em sua gênese constitui-se de um ser que trabalha, educa e é educado,
qualidade que o diferencia e o afasta dos demais animais (SAVIANI, 2007). Dentre tais
características, é o trabalho o elemento que particulariza o ser humano, pois através dessa
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VIII Encontro Brasileiro de Educadores Marxistas, 3 a 5 de maio de 2018
UNIOESTE – Cascavel/PR: ABEM, 2018
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Eixo Temático: Marxismo, materialismo histórico dialético, lutas de classes,
revolução e emancipação humana
intervenção intencional sobre a natureza o homem consegue produzir sua existência e,
principalmente, porque “ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a
ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza” (MARX, 1996,
p. 297). Esse processo de modificar a natureza externa e interna não é nato, não é
instintivo, mas sim um processo ensinado e aprendido. Portanto, ontologicamente,
trabalhar é, também, um processo educativo.
Segundo Mészáros (2008), a institucionalização da educação cumpre, desde a sua
origem, uma dupla função, pois garante o repasse de conhecimentos à mão-de-obra que
irá operar e manter a máquina produtiva e, principalmente, perpetua os valores que
asseguram e inculcam em todos os indivíduos a necessidade de aceitar e reconhecer como
seus os interesses dos grupos dominantes.
Sob este prisma, a escola constitui-se de um aparelho ideológico, que dissemina
as ideias e valores do grupo que detém os meios de produção, impossibilitando que a
classe trabalhadora se reconheça como força produtiva. A educação, neste momento,
deixa de ser um processo de tornar-se homem, para tornar-se instrumento de alienação,
permitindo que o grupo dominante detenha não somente a produção material, mas
também a produção intelectual da sociedade. Trata-se de um esforço para assegurar um
movimento já anunciado por Marx e Engels (1998) em A Ideologia Alemã: que o
pensamento da “massa privada de propriedade” encontre-se submetido à classe
dominante.
Logo, as determinações reprodutivas em mutação do sistema do capital interferem
de forma contundente na escola, visto que tal instituição só pode funcionar
adequadamente se estiver em sintonia com as “determinações gerais da sociedade”
(MÉSZÁROS, 2006). Isto posto, compreende-se a ineficácia das utopias educacionais
que buscam transformar a educação sem fazer relação com a sociedade na qual os
indivíduos estão inseridos. Tais “mudanças”, por serem desencontradas da realidade, não
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são (e não serão) capazes de, por si só, romperem com o modo de produção capitalista e,
consequentemente, com os processos alienantes (idem, 2008).
Esta realidade contraditória castra a essência ontocriativa humana, impedindo que
o indivíduo, naturalmente e espontaneamente, crie e recrie, como era em sua gênese.
Segundo Freire (2014), a superação desta situação se iniciará no momento em que os
oprimidos1 compreendam a histórica desumanização que lhe impuseram bem como a sua
condição de seres injustiçados e roubados, “roubados na sua palavra, por isto no seu
trabalho comprado, que significa sua pessoa vendida” (idem, ibidem, p. 50). Tais
indivíduos, ao reconhecerem esta realidade como opressora, convertem essas
contradições em motor de transformação e libertação tanto sua quanto dos demais.
Segundo Mészáros (2008), “a aprendizagem é a nossa própria vida”, ocorrendo
em todos os momentos que o homem interage com os outros homens e com a natureza
que o cerca. Assim, o êxito desse processo depende, também, de tornar o indivíduo
consciente da forma como se dá a aprendizagem, ou seja, dependerá de evidenciar que
ele é educado na e pela própria realidade.
O homem não pode ser compreendido como um ser externo ao mundo, mas sim
como parte dele. Ao contrário de uma adaptação ou um ajustamento ao desumanizante
modo de produção capitalista, educar deve se constituir de um ato de integrar o homem
ao seu contexto, à sua realidade, tornando-o sujeito. Educar é integrar, e integrar é
enraizar o homem no mundo (FREIRE, 1983).
Ainda nessa perspectiva de uma proposta educativa que promova a emancipação,
torna-se necessário defender a educação em sua dimensão ontológica, estritamente
1
Neste escrito usaremos a expressão oprimido(s) e dominado(s) como sinônimos de classe trabalhadora.
Ao partirmos de uma perspectiva materialista histórico-dialética, compreendemos que os sujeitos que
compõe a massa de trabalhadores por estarem inseridos de forma não autônoma dentro do
sociometabolismo do capital encontram-se também na condição de dominados e oprimidos pelos grupos
detentores dos meios de produção, ou seja, pelos grupos dominantes/opressores.
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articulada com o movimento dialético da produção da existência humana. Uma
proposição também defendida por Mészáros (2008), o qual afirma que
A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível
sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido
amplo [...] a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e
deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu
inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes e as
necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em
curso” (idem, ibidem, p. 76-77).
Uma educação que aponte para a mudança deve primar pela libertação e
humanização da classe trabalhadora. Somente depois de conscientizados sobre a opressão
desumanizante que foram historicamente submetidos é que os oprimidos conseguirão
lutar por sua emancipação. Ou seja, a libertação não se dá ao acaso, e muito menos por
uma concessão dos grupos dominantes, a libertação se dá “[...] pela práxis de sua busca;
pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela” (FREIRE, 2014, p.
43, grifo nosso).
Educar para a mudança da ordem social vigente, ao contrário de “sectarizar”, deve
ser um movimento de reintegração do homem às suas dimensões ontológicas. Para tanto,
a escola deve se opor ao processo de inculcação ideológica e de difusão dos valores
dominantes, desvelando ao sujeito as contradições inerentes ao modo de produção
capitalista. Somente assim, apresentando e evidenciando ao oprimido que “a história de
todas as sociedades até agora tem sido a história da luta de classes” (MARX; ENGELS,
2008, p. 8), é que a educação pode fazer da desumanização o instrumento para humanizar
os homens, permitindo-os serem livres pra criar.
3. Emancipação por meio da Educação Profissional

A forma como o homem produz sua existência, além de uma relação natural,
constitui-se de uma relação social, visto que os vários indivíduos organizam
coletivamente suas ações visando produzir a sua existência, deste modo, tanto as
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representações quanto o pensamento dos homens se configuram como uma “a emanação
direta dos seu comportamento material” (MARX; ENGELS, 1998, p. 18). A produção
intelectual e a educação, nesta perspectiva, se configuram como um mecanismo de
conformação social intimamente associado ao metabolismo social vigente.
De acordo com Saviani (2007), com o surgimento do modo de produção
capitalista a ciência é apropriada como um meio de produção, essa passa a ser incorporada
no processo de produção de mercadorias bem como no âmbito social. Neste momento,
para a viabilização do desenvolvimento industrial torna-se imprescindível “fabricar” mais
indivíduos que dominassem as linguagens e códigos, sendo necessário, então, a instrução
da massa privada de propriedade. Todavia, a transferência do conhecimento
historicamente produzido não foi (e ainda não é) feita na sua integralidade, mas sim, em
‘doses puramente homeopáticas’, ou seja, aos proletários repassa-se apenas uma porção
de conhecimento, aquela estritamente necessária para o desempenho de sua função.
Deste modo, a educação profissional se configurou como mais um instrumento de
manutenção da sociedade de mercadorias, objetivando, tão somente, adestrar o
trabalhador, moldá-lo, treiná-lo e adequá-lo à máquina. A classe trabalhadora e suas
diversas funções dentro da indústria são reificadas. O desenvolvimento industrial, por ter
sido encabeçado somente por uma parte da sociedade, a classe dominante, torna o
empregado-oprimido apenas mais uma peça dentro da indústria, ao passo que permite aos
detentores dos meios de produção irem “[...] se apropriando, cada vez mais, da ciência
também, como instrumento para as suas finalidades. Da tecnologia, que usam como força
indiscutível de manutenção da ‘ordem’ opressora, com a qual manipulam e esmagam”
(FREIRE, 2014, p. 65).
A escola que emerge do sociometabolismo do capital é uma escola fragmentada,
“é uma escola dividida em duas (e não mais do que duas) grandes redes, as quais
correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a
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burguesia e o proletariado” (SAVIANI, 2001, p. 25), a qual atribui qualidades distintas
ao trabalho manual e ao trabalho intelectual. A preparação da classe trabalhadora para o
desempenho de uma atividade dentro da indústria restringe-se ao desenvolvimento de
habilidades técnicas (manuais) específicas, ao passo que para a pequena elite é repassado
todo o conhecimento historicamente produzido, permitindo o desenvolvimento máximo
de suas faculdades mentais, em outras palavras, “ensino profissional é destinado àqueles
que devem executar, ao passo que o ensino científico-intelectual é destinado àqueles que
devem conceber e controlar o processo” (SAVIANI, 2003, p. 138).
Segundo Mészáros (2008), esta sociedade mercantilizada, fundamentalmente
marcada pela meritocracia, tecnologia e empreendedorismo, difunde a necessidade dos
indivíduos encararem os problemas em si mesmos, apresentando soluções pontuais, ao
passo que desestimula e omite a possibilidade de compreender o problema como um todo.
Em ambos os casos, tanto a formação intelectual das elites quanto a formação
manual dos trabalhadores, a educação produz um homem cindido, pois não conseguem
conceber o trabalho humano como práxis, como o emprego das potências humanas
ontologicamente indissociáveis: a potência material e a potência intelectual. Contudo,
essa dualidade afeta de forma contundente os grupos oprimidos, impedindo que esses
indivíduos compreendam o processo produtivo como um todo e, por consequência, as
relações desumanizantes que sustentam o modo de produção vigente. Para Mészáros
(2008), essa alienação do trabalho é o alicerce de todas as outras formas de alienação
existentes, sendo o elemento que permite difundir as contradições mistificadoras da
realidade como algo insuperável.
Segundo Freire (2014), os oprimidos somente conseguirão desenvolver uma
consciência crítica frente a opressão no movimento “concreto” de busca por essa
conscientização, somente “através da práxis autêntica que, não sendo ‘blá-blá-blá’, nem
ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo” (idem, ibidem, p. 52). A práxis aqui
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deve ser compreendida como uma estreita conexão entre ação e reflexão dos indivíduos
sobre a realidade, sem a qual é inimaginável sonhar com a mudança.
Isto posto, compreende-se que a conscientização dos trabalhadores e a sua
consequente emancipação somente será possível por meio da união entre teoria e prática,
matéria e intelecto, trabalho manual e trabalho intelectual, sendo necessário, portanto, um
“novo” modelo de educação profissional. Diante desta perspectiva, Saviani (2003),
propõe que a educação profissional da classe trabalhadora seja politécnica. Não se trata,
como o sentido literal da palavra poderia sugerir, do domínio das mais variadas técnicas,
mas sim de uma proposição educativa onde a politecnia
[...] diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno.
Está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de
trabalho e tem como base determinados princípios, determinados
fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica. Por
quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses princípios, o
trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes
modalidades de trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua
essência. Não se trata de um trabalhador adestrado para executar com
perfeição determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho
para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de
propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento
que abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele
domina aqueles princípios que estão na base da organização da
produção moderna (SAVIANI, 2003, p. 140).
Esta concepção de formação humana aproxima-se da proposta de educação para

além do capital de Mészáros (2008), a qual visa acompanhar e fomentar o sujeito no
processo de autogestão do processo produtivo. Não se trata de um ensino vocacional e
muito menos geral, se configurando como elemento constituinte da autogestão, visto que
diante desta “nova” formação, o indivíduo pode controlar as bases materiais, técnicas,
científicas e sociais da produção moderna.
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A educação politécnica aponta para a formação omnilateral do indivíduo, ou seja,
aponta para um processo educativo o qual permite que o homem desenvolva ao máximo
todas as suas potencialidades, sejam elas de caráter manual, intelectual, cultural,
científico e social (SAVIANI, 2003). De posse dessa formação, o homem compreende o
trabalho, não mais como um processo desumanizante, mas como uma inteira
manifestação de si, como elemento indispensável para garantir a sua existência e a dos
demais, assim como era em sua origem.
De acordo com Marx e Engels (1998, p. 19), “são os homens que, desenvolvendo
sua produção material e suas relações materiais, transformam, com a realidade que lhes é
própria, seu pensamento e também os produtos de seu pensamento”, assim ao modificar
a forma como os indivíduos enxergam o trabalho, bem como a forma que imprimem suas
potencias manuais e intelectuais sobre a natureza, é possível apontar para um horizonte
onde a classe trabalhadora se emancipe do trabalho escravizador e trabalhe de forma livre
em prol do bem comum.
4. Considerações finais
Em suma, percebe-se que a Educação Profissional, de acordo com seus
fundamentos ideológicos, tem a capacidade de formar homens distintos. Quando se pauta
na sociedade de mercadorias se constitui de um forte instrumento alienante, um aparelho
ideológico, o qual inculca no indivíduo a ideologia burguesa fazendo-o acreditar e aceitar
como natural a sua realidade de exploração e opressão. Ao passo que se o primado dessa
educação for o sujeito, a educação profissional, pode-se configurar como uma atividade
criadora, formando um homem omnilateral, o capacitando para o mundo do trabalho, para
uma vida digna e para a liberdade
A violência da realidade opressora faz com que os oprimidos sejam impedidos de
serem ontologicamente homens (FREIRE, 2014). Para tanto torna-se imprescindível
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alicerçar as bases da educação profissional nos pilares da desalienação, por meio da qual
ensine à classe trabalhadora substituir a falsa consciência que a sociedade burguesa
desumanizadora lhes inculcou por “ensinamentos correspondentes à essência do homem”
(MARX; ENGELS, 1998, p. 3).
5. Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14.ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
______. Pedagogia do oprimido. 56.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. Livro primeiro, tomo 1. São
Paulo: Nova Cultural, 1996.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. Tradução Luiz Cláudio de Castro
Costa. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1998.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do partido comunista. 1.ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2008.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução Isa Tavares. 2.ed. São
Paulo: Editora Boitempo, 2008.
______. A teoria da alienação em Marx. Tradução Isa Tavares. São Paulo: Editora
Boitempo, 2006.
SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Trabalho, educação e saúde, v.

1, n. 1, mar. 2003, p. 131-152. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid
=S1981-77462003000100010&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso 20 jan. 2018.
______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a
educação política. 34.ed. Campinas: Editora Autores Associados, 2001.
______. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira

de Educação, v. 12, n. 34, jan./abr. 2007, p. 152-180. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf>. Acesso 02 jan. 2018.
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Autor/as:
Karla Rodrigues Mota

Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás câmpus Anápolis. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas Panecástica. Membro do Grupo de Pesquisa KADJÓT. Docente da
rede privada de ensino de Anápolis-GO (e-mail: karla_mota@msn.com).
Cláudia Helena dos Santos Araújo
Doutora em Educação. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Panecástica. Membro do
grupo de pesquisa KADJÓT. Docente e pesquisadora do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG). Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica (e-mail: helena.claudia@gmail.com).
Bruno Gonçalves dos Santos
Mestre em Ciências Sociais e Humanidades (TECCER). Docente da rede privada de
ensino de Anápolis-GO (e-mail: brunodrops@hotmail.com).
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O CONCEITO GRAMSCIANO DE HEGEMONIA:
INTERLOCUÇÕES COM O PENSAMENTO DE ERNESTO
LACLAU E CHANTAL MOUFFE
Adriele Andreia Inacio
Adair Angelo Dalarosa
Introdução
O texto foi escrito como exercício inicial de uma pesquisa que objetiva analisar o
alcance e as divergências do conceito de hegemonia na atualidade. Tem como
problemática central a análise do conceito de hegemonia utilizado pelo filósofo Antonio
Gramsci e das considerações feitas pelos autores Ernesto Laclau e Chantal Mouffe em
seu livro hegemonia e estratégia socialista: por uma política democrática radical.
Importante salientar que o texto apresenta uma análise breve, resultado de estudo
em andamento e que, ao finalizá-lo, terá nova redação.
Falar do conceito de Hegemonia presente na obra de Antonio Gramsci não é algo
fácil. Gramsci utiliza inúmeros conceitos no desenvolvimento de sua teoria sendo que
nenhum deles pode ser explicado ou interpretado isoladamente. Todos os conceitos se
articulam,por assim dizer, por um fio condutor que é a política. Gramsci utiliza o conceito
de Hegemonia relacionado ao conceito de Estado, de revolução, de articulação política, e
assim relaciona com o papel dos intelectuais, com a educação, etc.
Quando Gramsci analisa o Estado, busca atribuir-lhe uma função diferente
daquela tradicionalmente dada pelos liberais e o faz vinculando essa nova forma de
organização do Estado relacionada ao conceito de hegemonia.
Gramsci, assim, sinaliza a passagem de uma concepção de Estado-
nacional-popular, capaz de reapropriar-se do poder separado, imposto
e esvaziado pelos grupos supra e sub-nacionais, Um poder em
condições de dar substancia democrática, de levar as classes
trabalhadoras a tomar posse de seu território, das suas riquezas, dos
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meios de produção e do conhecimento de modo a elaborar seus próprios
desenhos políticos. Neste sentido, considerando o sentido que Gramsci
deu a hegemonia, toda verdadeira organização política popular não
deve visar a sua perpetuação no poder porque ‘não se confunde com o
governo, mas é instrumento para a passagem da sociedade civil-política
à ‘sociedade regulada’, pelo fato de absorver em si as duas, para superá-
las, não para perpetuar a contradição’. (SEMERARO, 2006, p. 169)
Decorre do modo como Gramsci pensa a política ser impossível desvincular a

ideia de Estado, sociedade, democracia e hegemonia. A política constitui o fio condutor
e o elo entre os diferentes aspectos. A rigor, considerando uma sociedade de classes, não
se pode falar em democracia sem pensar a hegemonia. O Estado burguês é antes de tudo
um Estado de classes, e assim é a representatividade política neste Estado. A classe que
é representada no poder do Estado é a classe hegemônica que, pode inclusive não exercer
uma hegemonia total, mas exerce a hegemonia política e o poder. É possível que
determinado grupo ou fração de classe detenha a hegemonia do poder econômico, mas
não obtenha ao mesmo tempo a hegemonia política, ideológica, cultural. Daí a
necessidade de explicitar as tramas, as contradições no seio de determinada sociedade
para poder explicitar em que bases se assenta a direção política, a hegemonia de
determinado grupo.
Podemos concluir que uma das maiores novidades que Gramsci traz
para a ciência política é o fato de ter vislumbrado a criação de um
Estado, nunca imaginado até então, que pudesse existir sem tornar-se
um Aparelho separado, sem ser imposto sem recorrer a violência e ao
sortilégio. É esta a chave para entender o verdadeiro sentido da
hegemonia. (SEMERARO, 2006, p. 171)
Feitas as primeiras considerações sobre a vida, obra e o conceito de hegemonia

de Antonio Gramsci passamos a uma breve análise de seu uso histórico, de seus limites
no interior das interpretações marxistas até as considerações do próprio Gramsci.
Breve Retrospectiva Histórica do Uso do Conceito de Hegemonia.
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A análise marxista da realidade busca explicitar a mesma partindo da
materialidade e do movimento dialético como princípio. A dialética da materialidade e
sua complexidade no âmbito de uma totalidade social nos coloca diante do problema de
como explicar e superar esta mesma realidade. Historicamente o marxismo tem explicado
a dinâmica da sociedade capitalista pela lógica da sociedade de classes tendo a luta pelo
poder econômico como motor e como base para a política, a cultura, a ética, a
subjetividade.
Diferentes leituras do movimento do real foram feitas por autores que tomaram a
teoria marxiana como base. Esse conjunto de explicações da teoria Marxiana tem sido
denominado de marxismo. Decorre desta primeira “cisão” a necessidade de distinguir os
limites e a crítica de determinada análise sobre o pensamento de Marx e Engels, significa
dizer, a necessidade de explicitar se a insuficiência, o limite é da própria teoria marxiana
ou das interpretações desta: o marxismo.
É no contexto das diferentes interpretações marxistas da realidade que surge o
conceito de hegemonia para, no dizer de Laclau e Mouffe, indicar uma “ausência”. Desse
modo,
Conceito de hegemonia não surgiu para definir um novo tipo de relação
em sua identidade específica, mas para preencher um hiato que havia
sido aberto na cadeia da necessidade histórica. “Hegemonia” fará
alusão a uma totalidade ausente, e às diversas tentativas de
recomposição e rearticulação que, ao superar essa ausência original,
permitiram que se desse um sentido `as lutas e se dotasse as forças
históricas de plena positividade. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p.
57).
Referindo-se a social democracia russa e as dinâmicas da sociedade capitalista e

de suas interpretações pelos marxistas, entre eles Lênin, os autores citados afirmam que
“finalmente com Gramsci, o termo adquire um novo tipo de centralidade, que transcende
seu uso tático ou estratégico: Hegemonia se torna o conceito-chave na compreensão da
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própria unidade do existente numa formação social concreta”. (LACLAU, E.; MOUFFE,
C., 2015, p. 58).
Em meio ao dilema da unidade da classe trabalhadora ou de como a consciência
do indivíduo se relaciona com a questão relativa a classe social, Laclau e Mouffe afirmam
que
O conceito de “Hegemonia”emergirá precisamente num contexto
dominado pela experiência de fragmentação e pela indeterminação das
articulações entre diferentes lutas e posições do sujeito. Ele dará uma
resposta socialista num universo político-discursivo que testemunhou
uma batida em retirada da categoria de “necessidade” do horizonte do
social. Frente as tentativas de resolver a crise de um monismo
essencialista através de uma profusão de dualismos – livre
arbítrio/determinismo; ciência/ética; individuo/coletividade;
causalidade/teleologia-, a teoria da hegemonia fundamentará sua
resposta num deslocamento do terreno que possibilitou a alternativa
monista/dualista. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 65).
Laclau e Mouffe analisam o que, para eles, seria uma crise do marxismo ou então,
a insuficiência das interpretações marxistas diante do avanço do capitalismo. A
insuficiência do marxismo na análise da realidade seria motivada pelo mecanicismo e
pelo economicismo como categorias de análise da realidade. Referindo-se a Kautski e sua
interpretação do marxismo afirmam que “em todas as áreas da sociedade tinha lugar uma
automização de esferas, que implicava que em qualquer tipo de unidade só pudesse ser
atingido através de formas instáveis e complexas da realidade [...]. E como a relação entre
teoria e programa era de total implicação, a crise política foi reduplicada como crise
teórica. Em 1898, Thomas Masaryk cunhou a expressão que logo se tornou popular: a
“crise do marxismo”. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 70).
Segue-se a isso que
Essa crise, que serviu de pano de fundo a todos os debates das
complexidades e resistências de um capitalismo crescentemente
organizado, e a fragmentação das diferentes posições dos agentes
sociais que, de acordo com marxistas da vida do século XIX para o XX
até ã guerra, parece ter sido dominada por dois momentos básicos a
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nova consciência da capacidade do social, o paradigma clássico,
deveriam ter se unido. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 70).
Os autores citados analisam as várias respostas a crise dadas por Rosa

Luxemburgo, Sorel, Labríola entre outros.
O ponto decisivo – e é isto que faz de Sorel o mais profundo e original
pensador da segunda internacional - é que a própria identidade dos
agentes sociais se torna indeterminada e que toda fixação “mítica”que
se faça dela dependa de alguma luta. O conceito de “Hegemonia” que
emergiu na social-democracia russa – que, como veremos, também
supunha uma lógica da contingência – era deste ponto de vista muito
menos radical. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 99).
Sobre as diferentes leituras que se possa fazer da obra de Gramsci, entre elas a de
um teórico revolucionário ou reformista, Laclau e Mouffe afirmam que:
De fato, a inovação teórica de Gramsci se localizou num nível mais
geral, de modo que ambas as leituras são possíveis – e parcialmente
válidas. Mais do que qualquer outro teórico de seu tempo, Gramsci
ampliou o terreno da recomposição política e da hegemonia, ao mesmo
tempo em que ofereceuuma teorização do vínculo hegemônico que ia
claramente além da categoria leninista de “aliança de classes”.
(LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 130).
Segue a análise sobre o conceito de hegemonia, seu alcance e limites afirmando

que:
O campo geral de emergência da hegemonia é o das práticas
articulatórias, isto é, um campo onde os “elementos” não se cristalizam
em “momentos”. Num sistema fechado de identidades relacionais, no
qual o significado de cada momento é absolutamente fixo, não há
qualquer lugar para uma prática hegemônica. Um sistema de diferenças
plenamente bem sucedido, que excluísse todo significante flutuante,
não possibilitaria qualquer articulação; o princípio da repetição
dominaria toda prática no interior deste sistema e não haveria nada a
hegemonizar. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 213).
Após densa explanação no seu livro Hegemonia e estratégia socialista: por uma
política democrática radical, Laclau e Mouffe concluem:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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Este livro foi construído em torno das vicissitudes do conceito de
Hegemonia, da nova lógica do social nele implícita, e ods “obstáculos
epistemológicos” que, de Lênin a Gramsci, impediram uma
compreensão de seu potencial político e teórico radical. Só quando o
caráter aberto, não-suturado do social é totalmente aceito, quando o
essencialismo da totalidade e dos elementos é rejeitado, é que este
potencial torna-se claramente visível e a “hegemonia” pode vir a
constituir-se numa ferramenta fundamental de análise política de
esquerda. (LACLAU, E.; MOUFFE, C., 2015, p. 283).
As breves considerações feitas sobre os autores e o uso do conceito de hegemonia

serviram para situar o estudo sobre a categoria de Hegemonia no pensamento de Antonio
Gramsci. Embora breve, a análise nos auxilia a ampliar o entendimento do conceito e do
alcance da teoria do filosofo italiano. No próximo item faremos uma breve analise do
conceito de hegemonia na obra de Antonio Gramsci.
O conceito de Hegemonia na Obra de Antonio Gramsci.

Na obra de Gramsci o conceito de hegemonia aparece inúmeras vezes. Como
dissemos no início do texto, Gramsci articula os diversos conceitos de sua teoria com a
política tendo em vista que as ações humanas estão sempre ligadas a luta pela direção
política. Nas sociedades de classes essa luta implica em exercer a direção política sobre
as classes contrarias. Assim se dá a luta por hegemonia política.
Segundo o dicionário do Pensamento Gramsciano,
A primeira recorrência do termo “hegemonia” está no Q 1, 44, 41, no
qual encontramos a expressão “hegemonia política”, expressão
introduzida por G. entre aspas,para indicar a sua particular Valencia em
relação ã genérica acepção de “preeminência”, “supremacia”, que se
encontra em sequência no mesmo apontamento, constituindo um
aspectro extremamente amplo de significados em um âmbito de
contextos que vai da economia até a literatura, da religião até a
antropologia, da psicologia até a lingüística. (LIGUORI, G.; VOZA, P.
2017, P. 365).
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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Sobre a filosofia da práxis em contraponto as demais formas de interpretar a
realidade – e sempre com a preocupação política - Gramsci também se refere ao conceito
de hegemonia no item “Tradutibilidade das linguagens cientificas”, ao dizer
As notas escritas nesta rubrica devem ser recolhidas precisamente na
rubrica geral sobre as relações das filosofias especulativas com a
filosofia da práxis e da relação delas a esta como momento político que
a filosofia da práxis explica “políticamente”. Redução a política, a
momento da vida histórico-política, de todas as filosofias especulativas;
a filosofia da práxis concebe a realidade das relações humanas de
conhecimento como elemento de “hegemonia”política. (GRAMSCI,
1999, p. 315).
Exercer a direção política implica também articular uma interpretação da vida e

das relações sociais de acordo com a visão de mundo daqueles que exercem o comando
político da sociedade. Assim, exercer a hegemonia política também implica na
permanente articulação entre os interesses da classe dirigente e da organização da cultura.
A esse aspecto Gramsci diz que:
Sempre que aflora, de um modo ou de outro, a questão da língua, isto
significa que uma série de outros problemas está se impondo: a
formação e a ampliação da classe dirigente, a necessidade de
estabelecer relações mais íntimas e seguras entre os grupos dirigentes e
a massa popular-nacional, isto é, de reorganizar a hegemonia cultural.
(GRAMSCI, 2002, p. 146).
Sobre a função dos partidos políticos Gramsci analisa a relação destes com a
questão da hegemonia. A crise de hegemonia significa então a perda da capacidade
dirigente de um ou mais partidos políticos. “Ela ocorre quando em um certo ponto de sua
vida histórica, os grupos sociais se separam de seus partidos tradicionais, isto é, os
partidos tradicionais naquela dada forma organizativa, como aqueles determinados
homens que os constituem, representam e dirigem, não são mais reconhecidos como sua
expressão por sua classe ou fração de classe” (GRAMSCI, 2000, p. 60). Conclui
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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afirmando que “o processo é diferente em cada país, embora o conteúdo seja o mesmo. E
o conteúdo é a crise de hegemonia da classe dirigente” (...).(GRAMSCI, 2000, p. 60).
Ao analisar a função do Estado Gramsci afirma que,
Se é verdade que nenhum tipo de estado pode deixar de atravessar uma
fase de primitivismo econômico-corporativa, disso se deduz que o
conteúdo da hegemonia política do novo grupo social que fundou o
novo tipo de Estado deve ser deve ser predominantemente de ordem
econômica: trata-se de reorganizar a estrutura e as relações reais entre
os homens e o mundo econômico ou da produção. GRAMSCI, 2000, p.
286).
Ainda sobre a função do Estado, referindo-se ao “Estado-gendarme-guarda

noturno”, Gramsci afirma:
Estamos sempre no terreno da identificação de Estado e Governo,
identificação que é, precisamente, uma representação da forma
corporativo-econômica, isto é, da confusão entre sociedade civil e
sociedade política, uma vez que se deve notar que na noção geral de
estado entram elementos que devem ser remetidos à noção de sociedade
civil(no sentido, seria possível dizer, de que Estado = sociedade política
+ sociedade civil, isto é, hegemonia couraçada de coerção). GRAMSCI,
2000, p. 286).
Referindo a sociedade civil, Gramsci alerta para o fato de não ser ela algo externo,
oposto, ao Estado. Para Gramsci, Estado e Sociedade Civil se inter relacionam
dialeticamente e tem direta vinculação com a questão da hegemonia.
É preciso distinguir a sociedade civil tal como é entendida por Hegel e
no sentido que é, muitas vezes usada nestas notas (isto é, no sentido de
hegemoniapolítica e cultural de um grupo social sobre toda a sociedade,
como conteúdo ético do Estado) do sentido que lhe dão os católicos,
para os quais a sociedade civil, ao contrário, é a sociedade política ou o
estado, em oposição a sociedade familiar e à igreja. (GRAMSCI, 2000,
p. 225).
Embora não seja objeto de análise deste texto, podemos afirmar que essa distinção
é sempre necessária e que ao interpretar momentos históricos da política brasileira
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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também se cometeu tal engano. É o caso de relações feitas a teoria de Gramsci para
distinguir o Estado autoritário do período militar com a necessidade de retorno a política
elegendo novamente governantes civis. A oposição Estado/sociedade civil ocupou o
papel de opor estado Militar a estado não militar.
Em toda obra de Gramsci o conceito de hegemonia aparece muitas vezes.
Poderíamos citar muitas outras passagens onde Gramsci se refere ao mesmo. Contudo, os
limites aos quais o texto se insere dificulta tal empreendimento.
Considerações Finais
Ao finalizar este texto podemos afirmar que sua elaboração foi de grande
importância pelo fato de possibilitar um contato mais próximo com a obra de Antonio
Gramsci e de intelectuais que analisam seu pensamento.
Pudemos constatar que a categoria da hegemonia foi utilizada com diferentes
alcances por autores que analisaram o movimento da política na sociedade de classes e
que, embora com diferentes perspectivas de analise, os autores sempre utilizaram este
conceito para indicar o movimento de permanência/superação de determinado contexto
histórico. Ao utilizar o conceito de hegemonia, em especial em Antonio Gramsci,
constata-se continuamente a referência a necessidade de dar uma direção política a um
determinado período histórico. Em tese, a hegemonia é o exercício de formar o consenso
em torno de determinado projeto político e societário.
Como anunciamos na introdução, o texto constitui um exercício de leitura e
aprendizado da teoria e do conceito de hegemonia de Antonio Gramsci. Na continuidade
do estudo teremos que necessariamente reescrevê-lo para dar-lhe consistência e
profundidade necessárias a um texto acadêmico/cientifico.
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Cientes das limitações deste texto e de seu caráter introdutório,esperamos poder
contribuir para a difusão do pensamento crítico sempre necessário a superação do modelo
social vigente.
Bibliografia
FIORI, Giuseppe. Antonio Gramsci. Vita attraverso Le lettere. Torino: Einaudi, 1994.
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. V. 1. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
GRAMSCI, A. Cartas do cárcere. V. 1. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
GRAMSCI, Antonio. Epistolário V. 2 gennaio-novembre 1923. Roma:Instituto Della

Enciclopédia Italiana, 2011.
LACLAU, E. MOUFFE, C. Hegemonia e estratégia socialista: por uma política

democrática radical. São Paulo: Intermeios; Brasília: CNPq, 215 (coleção
contrassensos).
LIGUORI, Guido; VOZA, Pasquale (orgs.). Dicionário Gramsciano 91926-1937). São

Paulo: Boitempo Editorial, 2017.
SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da práxis.

Aparecida, SP: Ideias e Letras, 2006.
Autor/a:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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Adriele Andreia Inacio
Assistente Social. Mestre em Ciências Sociais – UEL
Doutoranda em Serviço Social – UFSC
Adair Angelo Dalarosa
Professor Associado UNICENTRO. Doutor em Educação Unicamp
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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A RELAÇÃO INSTRUMENTO-CORPO HUMANO COMO
MOMENTO NECESSÁRIO DA ATIVIDADE TRABALHO
Guilherme Ferreira Ribeiro
Mário Lopes Amorim
Introdução:
Partimos do pressuposto que o gênero humano, através da sua atividade do
trabalho, é promotor das suas próprias relações sociais, em distintos momentos históricos
e econômicos. O trabalho, uma relação em qual o ser humano mantém com a Natureza,
segue formas específicas a cada momento histórico vigente. No entanto, a definição
universal de transformação da natureza é geral, que pode acontecer tanto na ação direta
de um indivíduo objetivando seu trabalho sobre um objeto ou matéria prima do trabalho,
quanto de um conjunto de indivíduos executando parcialmente operações sobre um objeto
ou matéria-prima do trabalho, um trabalhador coletivo.
Desta forma, na atividade do trabalho, que é teleologicamente orientada a uma
finalidade pré-definida e planejada de forma individual ou coletiva, há um instrumento
ou tecnologia (por exemplo: máquina-ferramenta) tanto de ordem física quanto de ordem
teórica, mas ambas objetivas e com força material.
A ferramenta ou tecnologia é uma técnica humana de atuação sobre a natureza
externa e tem como finalidade suprir uma carência ou necessidade com qualidades
humanas. No entanto, ao passo que o ser humano transforma a natureza externa ele
também transforma sua natureza interna quando desenvolve novas necessidades e
também novos instrumentos ou tecnologias. E é justamente essa relação entre a
transformação do corpo/corporeidade humano genérico e o instrumento, que iremos
investigar na revisão bibliográfica.
Fundamentação Teórica:
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Partimos da premissa que toda relação humana é social, é objetiva, é histórica, é
produto da própria relação humana em sua atividade fundante, o trabalho. A atividade do
trabalho é uma relação essencialmente mediada por instrumentos técnicos físicos e signos
teleológicos que são, em si mesmos, produtos da própria ação humana.
O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza,
processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e
controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a
matéria natural como uma potência natural. A fim de se apropriar da
matéria natural de uma forma útil para sua própria vida, ele põe em
movimento as forças naturais pertencentes a sua corporeidade: seus
braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa e
modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo
tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências que nela
jazem latentes e submete o jogo de suas forças e seu próprio domínio.
Não se trata, aqui, das primeiras formas instintivas, animalescas, do
trabalho (MARX, 2013, p. 5).
Desta forma, um elemento necessário para atividade de trabalho é a utilização

de instrumentos/tecnologias mediadores, que se interpõem entre o sujeito e objeto na
objetivação do trabalho. Os instrumentos de trabalho são, portanto, mediadores da
efetivação da própria atividade humana como tal. Porém, para pôr em movimento os
instrumentos de trabalho, é necessário que os próprios seres sociais desenvolvam essa
capacidade e os coloquem em movimento como uma atividade objetivada de forma
intencional. Desta forma, as próprias conformações do corpo humano genérico e singular
são manifestações genuínas dos fenômenos da atividade intencional humana, e os
momentos simples do processo de trabalho são: 1° a atividade orientada a um fim (o
trabalho) propriamente dito; 2° o seu objeto e, 3° seus meios (MARX, 2013).
No entanto, os instrumentos, em sua forma de ser, não são produtos sociais
neutros e lineares, isso porque um instrumento serve de mediação social para o
surgimento de outros instrumentos, o que dá um caráter de não neutralidade do
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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instrumento, pois ele é incorporado e manifesta intencionalidades, finalidades, interesses
e objetivos sociais de classes.
O trabalho, segundo Leontiev (2013), é a principal atividade humana, e essa
decorre do ser humano se apropriar da natureza exterior, produzir ferramentas e criar
novas transformações objetivas que se cristalizam no mundo, como fenômenos sociais.
Por outro lado, esses fenômenos sociais objetivos exteriores e suas ferramentas materiais
ou ideológicas modificam a objetividade do próprio corpo genérico humano.
A priori, o ser humano não é uma vida que se desenvolve fora da natureza, mas
é a partir da natureza que se dá o salto ontológico da espécie humana ao gênero humano.
Isso porque, segundo Ferreira (2014), por um lado o organismo humano é formado em
sua totalidade por elementos naturais inorgânicos, que são componentes basilares da vida
orgânica, mas por outro lado o ser humano não é restrito à natureza humana. O
desenvolvimento humano resulta de suas bases biológicas, mas sua diferenciação dos
animais se deu devido fato de o ser humano não se adaptar ao meio ambiente, mas alterá-
lo.
Mas caberia perguntar: por que o ser humano não é restrito às determinações da
natureza? Segundo o próprio Marx:
[...] o primeiro pressuposto de toda a existência humana e também,
portanto, de toda a história, a saber, o pressuposto de que os homens
têm de estar em condições de viver para poder “fazer história”. Mas,
para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia,
vestimenta e algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, pois, a
produção dos meios para a satisfação dessas necessidades, a produção
da própria vida material, e este é, sem dúvida, um ato histórico, uma
condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, assim como há
milênios, tem de ser cumprida diariamente, a cada hora, simplesmente
para manter os homens vivos. [...] O segundo ponto é que a satisfação
dessa primeira necessidade, a ação de satisfazê-la e o instrumento de
satisfação já adquirido conduzem a novas necessidades – e essa
produção de novas necessidades constitui o primeiro ato histórico
(MARX, 2007, p. 32-3).
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Portanto, o primeiro pressuposto para a existência humana é a sua condição de
vida. Para satisfazer suas necessidades de sobrevivência a espécie humana se apropria de
objetos naturais como instrumentos adquiridos e assim potencializa suas parcas e frágeis
capacidades puramente corpóreas. Neste momento, a espécie humana inicia as suas
próprias relações de produção de vida, ao suprir essa primeira necessidade de
sobrevivência com a utilização de instrumentos que potencializam seu corpo genérico.
Essa primeira necessidade conduz ao desenvolvimento de novas necessidades,
objetivadas pelas próprias relações humanas.
O instrumento de trabalho físico é parte constitutiva do ser social, é ele que se
coloca como parte mediadora da atividade humana frente ao seu objeto de trabalho na
natureza e/ou na própria natureza humana. Isso porque, a partir do momento que o ser
humano utilizou a primeira vara ou pedra, ou ainda outro material natural, como extensão
intencional de sua manifestação corporal, é dado o salto primário para as primeiras formas
instintivas, muito animalescas ainda, do trabalho, que segundo Lukács (2010) todo salto
implica uma mudança qualitativa e estrutural do ser, de forma não simples e retilínea,
mas a fase inicial contém em si determinadas premissas e possibilidades das fases
sucessivas e superiores. Portanto, a premissa do trabalho estava dada, pois uma
necessidade objetivará outras necessidades. A atividade objetivada, mesmo
extremamente ligada às formas instintivas, é continuamente ampliada a partir da própria
ação humana, na necessidade de produzir e reproduzir os instrumentos para a atuação
sobre a natureza.
Nestas formas elementares, o próprio órgão humano torna-se um instrumento de
trabalho. Para Engels (2004) a posição ereta é decorrente da divisão entre as atividades
executadas pela mão e pelos pés e passa de uma norma para uma necessidade. A mão
servia para colher alimentos e manipular alguns instrumentos, e os pés para locomoção,
sendo que a mão começa a adquirir novas destrezas e habilidades e a corporeidade
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adquiriu maior flexibilidade, e a mão não é o órgão e produto do trabalho. No entanto,
não é apenas a mão que é beneficiada pela atividade adquirida, mas todo o complexo
orgânico corpóreo humano, em sua relação de unidade, é também beneficiado e
complexado.
O instrumento potencializa a ação humana, e assim a corpo do humano é frágil
para garantir a sua existência para além do nível instintivo, a história humana é iniciada
quando o homem supera esses limites biológicos pela cooperação simples na produção
de instrumentos e assim potencializaram suas parcas propriedades (KLEIN; LUCCHESI;
DA MATA, 2011).
O instrumento é, portanto, uma manifestação da própria atividade social. O
desenvolvimento biológico do homem e para Leontiev (2013) o desenvolvimento
biológico do homem se realiza pela influência da produção, por isso é desde o início um
processo de produção social e que tem suas próprias leis objetivas sociohistóricas.
Essa relação da atividade do trabalho, desde os seus primórdios, é uma relação
mediada do ser humano com a natureza, em uma atividade mediada pela própria relação
de cooperação social. Assim se criam novas capacidades e novas propriedades na natureza
humana. A produção de instrumentos é uma ação efetivamente social e é constituída por
elementos da própria finalidade humana, em atividade conjunta da corporeidade
psicofísica humana com seus instrumentos produzidos como extensão de sua própria
corporeidade. Os próprios sentidos humanos não são pré-estabelecidos a partir de relações
evolutivas, mas são apreendidos e conformados a partir das atividades humanas.
O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira
omnilateral, portanto como um homem total. Cada uma das suas
relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir,
pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos os órgãos
da sua individualidade, assim como os órgãos que são imediatamente
em sua forma como órgãos comunitários, [...] são no seu
comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto
a apropriação do mesmo, a apropriação da efetividade humana; seu
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comportamento para com o objeto é o acionamento da efetividade
humana (por isso ela é precisamente tão multíplice quanto multíplices
são as determinações essenciais e atividades humanas) eficiência
humana e sofrimento humano, pois o sofrimento, humanamente
apreendido, é uma autofruição do ser humano” (MARX, 2010, p. 108).
A humanização é mediada pelo sentido social e cooperado de vários indivíduos,

em um determinado modo de produção e desta relação emanam também a consciência e
a linguagem como objeto social. É o modo de produção que determina a finalidade
hegemônica da circulação da vida humana. Os seres humanos não são confrontados pela
sociedade, mas são parte da sociedade, mesmo essa sociedade sendo estranhada, o que
acarreta que o indivíduo também seja estranhado.
A consciência tem: 1° momento, o gregário; e o 2° momento é sua emancipação
das relações sociais, uma abstração, em construções teleológicas de diferentes teorias,
que podem estar ligadas a condições materiais de uma determinada perspectiva de
sociedade, ou seja, de divisão ou supressão da propriedade privada dos meios de
produção, dado que a própria consciência é um instrumento humano que tem origem na
própria atividade produtiva humana. No entanto, não é apenas a consciência que sofre
novas conformações sociais, mas a partir das próprias relações humanas que sua
corporeidade é afetada pela própria atividade objetivada, o trabalho.
É importante salientar a relação dialética e contraditória na própria conformação
do corpo humano, em seu sentido genérico e individual, que poderá se apresentar com
conformações qualitativamente diferentes. Isso porque quando os seres humanos
produzirem novas necessidades, e a partir delas produzirem novas técnicas, novos
instrumentos para satisfazê-las, ao mesmo tempo produzem-se novas capacidades
psicofísicas, que estão em consonância com o seu próprio momento histórico. Ademais,
em um determinado momento histórico podem conviver e se relacionar, de forma
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contraditória, mas necessária, diferentes formas de conformação da corporeidade
humana, na atividade do trabalho.
Em linhas gerais, quando se produzem novas atividades entre a corporeidade
humana e um novo instrumento mediador, simultaneamente advém o fenômeno
contraditório de afirmação e negação entre diferentes formas de conformações
psicofísicas. Isso porque as novas potencialidades conformadas, de forma hegemônica,
no corpo genérico humano, para se afirmar, enquanto nova forma hegemônica, deverão
negar as potencialidades já desenvolvidas e pré-estabelecidas como hegemônicas, na
conformação do corpo humano genérico.
Como exemplo, a relação corpo-instrumento de trabalho, na atividade laboral do
artesão da Idade Média, é completamente diferente da relação corpo-instrumento de
trabalho, na atividade laboral do operário fabril. Ou seja, a partir das capacidades
desenvolvidas pelo trabalho dos artesãos, foi possível a produção de máquinas que
produziram máquinas. Neste momento, as capacidades dos artesãos foram produtoras da
sua própria negação. Com o desenvolvimento da máquina-ferramenta surge uma nova
relação entre corpo humano e instrumento de trabalho, daí decorre a produção social de
novas capacidades conformadas na corporeidade psicofísica do gênero humano para o
exercício das atividades fabris, as quais se tornaram hegemônicas. Portanto, a capacidade
conformada nos trabalhadores na ação de operarem as máquinas é complemente diferente
das capacidades conformadas na atividade artesanal. Essas variações estão intimamente
relacionadas com os meios de trabalho em que os trabalhadores estão inseridos.
Ademais, nesta relação humana é necessário apreender o fenômeno social da
técnica como mediação entre o instrumento e o corpo humano. Assim, para Mueller
(2010), técnica é um instrumento que expressa o ser humano em sua condição social, e a
técnica nova surge apenas a partir de condições sociais objetivas que dão base para que
essa nova potencialidade emane e seja efetivamente aceita. Sendo que:
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Toda práxis visa a realizar o ser do homem, isto é, com o domínio cada
vez mais ativo do mundo onde se acha [...]. A práxis, da qual a técnica
mostra um aspecto regular, metódico, consciente, representa a execução
das possibilidades existenciais do homem em cada momento do
desenvolvimento histórico de suas forças produtivas, sob forma de
invenção e fabricação de máquinas e utensílios. O homem é um ser vivo
compelido biologicamente a criar para si o acúmulo onde se instala. [...]
O homem, porém, escapa ao acorrentamento às variações hereditárias
porque se converte em animal “prático”. Cada indivíduo humano
constitui-se em autônomo porque interioriza, mediante o
desenvolvimento de um particular tipo de reflexo condicionado, os
motivos do comportamento, e assim o pode variar de acordo com as
finalidades propostas a si mesmo. Em sentido primordial, “tecnologia”
significa a teoria deste fato biológico. Se quisermos considerá-la ciência
particular, deveria ter por objetivo a investigação do processo geral de
hominização pela prática social da ação produtiva, desde os primeiros
indícios da antropomorfização anatômica e psíquica até o estado atual
da evolução hominídea no segmento cultural (PINTO, 2008, p. 246).
Ademais, no conjunto geral de atividades produtivas, os meios pode se

apresentar com diferentes formas, características e finalidades. Porém, em cada momento
histórico, contraditoriamente, se apresentam por conjuntos de processos mediadores
produtivos técnicos, nos quais uma forma técnica se torna predominante, mas não única.
Os homens, em sua atividade, não se conformam com adaptar-se à
natureza. Transformam esta em função de suas necessidades em
evolução. Inventam objetos capazes de satisfazê-los, e criam meios para
produzir esses objetos; ferramentas e as máquinas muito complexas.
Constroem casas, tecem vestimentas, produzem outros valores
materiais. A cultura espiritual dos homens se desenvolve com o
progresso da produção de bens materiais; seus conhecimentos sobre o
mundo circundante e sobre si mesmo aumentam, e a ciência e a arte
adquirem vigor. No curso dessa atividade, suas atitudes, seus
conhecimentos e sua habilidade se cristalizam, por assim dizer, em
produtos materiais e espirituais. Por isso todo o progresso no
aperfeiçoamento das ferramentas (LEONTIEV, 2013, p. 6, tradução
livre).
A relação humana, portanto, pode ser compreendida em uma dupla mediação

objetiva, concreta e historicamente acumulada.
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Acima de tudo é preciso fixar mais uma vez ‘sociedade’ como abstração
ao indivíduo. O indivíduo é o ser social. Sua manifestação de vida –
mesmo que ela também não apareça na forma imediata de uma
manifestação comunitária de vida, realizada simultaneamente com
outro – é, por isso, uma externação e confirmação da vida social. A vida
individual e a vida genérica do homem não são diversas, por mais que
também – e isto necessariamente – o modo de existência da vida
individual seja um modo mais particular ou mais universal da vida
genérica, ou quanto mais a vida genérica seja uma vida individual mais
particular ou universal (MARX, 2010, p.107).
Podemos sintetizar essa dupla mediação objetiva e histórica em uma formula

geral, que igualmente está em inter-relação. Em outras palavras, o processo geral do
trabalho e o processo singular de uma atividade de trabalho concreta são de via dupla: a)
relações objetivas – atividades de trabalho/instrumentos mediadores - ser genérico
individual ↔ b) ser genérico individual – atividade de trabalho/instrumentos e meios
mediadores – relações objetivas.
Considerações Finais
Podemos concluir, portanto, que há uma dupla manifestação do movimento
contraditório entre objetividade geral e singular na relação sujeito e sociedade, e assim é
possível apreender que ambas apresentam a necessidade social de utilização de
instrumentos/meios mediadores da ação humana, seja ela material ou teleológica, para a
operação de uma dada atividade ou de um conjunto de atividades produtivas entre o
sujeito e a natureza, ou entre o sujeito e os demais sujeitos, ou ainda entre o conjunto dos
sujeitos e o indivíduo. Desta forma, se geram novas necessidades e novas conformações
na corporeidade psicofísica no gênero humano e no indivíduo, pois o instrumento do trabalho
é tanto meio de transformação da natureza externa quanto interna, um produto social. O indivíduo
é humanizado ao mesmo tempo em que exerce sua atividade sobre o meio concreto e histórico,
podendo o indivíduo expressar, em seu ser genérico psicofísico, maior ou menor capacidade de
estranhamento ou de emancipação, compatíveis com seu próprio momento histórico.
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30
Referências:
ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. In:

ANTUNES, R. (Org). A dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo:
Expressão Popular, 2004.
ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. São Paulo: Ed.

Boitempo, 2010.
ENGELS, Friedrich. Dialectica de la naturaleza. México: Ed. Grijalbo, 1961.
FERREIRA, Guilherme Ribeiro. Instrumento mediado e potencialização do corpo na

Educação Física. Curitiba: UFPR, 2014.
KLEIN, Lígia; LUCCHESI Graziela; DA MATA Vilson Aparecido. Alienação ou

Exclusão: refletindo o processo de “inclusão” na educação de Jovens e adultos. In FACCI,
M.; MEIRA, M.; TULESKI, S. A exclusão dos “incluídos”: uma crítica da psicologia
da educação à patologização e medicalização dos processos educativos. Maringá: Ed.
UEM, 2011, p. 229-257.LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Atividade e consciência.
1997. Disponível em: //www.marxists.org/. Acesso em: <
https://www.marxists.org/portugues/leontiev/1972/mes/atividade.htm>, 2018.
LUKÁCS, G. Ontologia do ser social: Livro II. SP: Boitempo, 2010.

MARX, Karl. Grundrisse. São Paulo: Boitempo, 2011.
______. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2010.
______. Miséria da filosofia: Resposta à Filosofia da Miséria, do Sr. Proudhon. São

Paulo: Expressão Popular, 2009.
______. O Capital: Livro I. São Paulo: Boitempo, 2013.
______. O Capital: Livro II. São Paulo: Boitempo, 2017.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

31
MUELLER, Rafael Rodrigo. Racionalidade para racionalização: a gestão da produção
e da força de trabalho enquanto tecnologia capitalista. Florianópolis, Editora Ufsc, 2010.
Autores:
Guilherme Ferreira Ribeiro
Mestre em Tecnologia e Sociedade - UTFPR
Mário Lopes Amorim
Prof. do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade - UTFPR
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

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DA ECONOMIA POLÍTICA À EDUCAÇÃO: A ESCOLHA DO
MÉTODO COMO POSIÇÃO POLÍTICA-IDEOLÓGICA NA
PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Fernanda de Aragão Mikolaiczyk
Dayane Santos Silva Dalmaz
Ribamar Nogueira da Silva
Introdução:
O ano de 2018, em que se comemora o bicentenário do nascimento de Karl Marx,
suscita para a pesquisa em educação uma urgência metodológica não-reformista, mas sim,
revolucionária: o Risorgimento do Método.
Os avanços do capital, do centro para a periferia, e sobre os direitos sociais, têm
provocado um encolhimento do espaço público, na medida em que o seu contrário, a
expansão da esfera privada ganha força. As reformas têm sido a tônica das ações estatais
em diversos países, incluindo nesse rol o Brasil, que sob o Governo de Michel Temer
(PMDB) – herdeiro do Golpe que depôs Dilma Rousseff (PT) – tenta consolidar uma
agenda econômica e política de vertente neoliberal com duras consequências à classe
trabalhadora. Anunciam-se as reformas da Previdência Social, da legislação trabalhista,
da política tributária e do sistema político, com tom modernizante que promete
apocalipticamente o fim da crise econômica. Na educação, esse encolhimento se traduz
por meio de um ajuste fiscal consolidado em 2016 pela PEC do Teto dos Gastos Públicos,
que sob a alegação de reequilibrar as contas públicas e auxiliar o país a sair da crise
econômica, prevê o contingenciamento dos gastos públicos dos três Poderes durante duas
décadas, atingindo todos os níveis e modalidades de ensino e corroborando para a
expansão da esfera privada de ensino. A era da educação como “bem mercadejável”
materializa-se no Brasil financeirizado.
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No Ensino Superior, em específico na Pós-Gradução, os cortes de investimentos
públicos impactam a pesquisa em educação. O acirrado ataque às instituições de fomento,
como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), compromete a viabilidade
da pesquisa em educação por meio da ameaça constante do corte de bolsas concedidas
aos pesquisadores, bem como o contingenciamento de novas bolsas (JUNTA, 2017).
Nessa conjuntura, defendemos que a pesquisa em educação necessita, como nos
lembra Antonio Gramsci, “tomar partido”, e a escolha do método parece ser o ponto
decisivo que circunscreve a pesquisa na luta de classes do atual estágio de
desenvolvimento da sociedade capitalista. Nesse sentido, acreditamos que o método
desenvolvido por Karl Marx garante a direção política-ideológica capaz de contribuir para
desvelar a essência dos atuais processos educativos em curso.
Advertimos o leitor mais desavisado, no entanto, que não se têm na obra de Marx
um receituário étape par étape do método e sua aplicação para o estudo de um
determinado objeto. O que está à disposição do pesquisador é uma obra cujas análises
permitem compreender um modo de pensar a realidade a partir da própria concretude.
Estudiosos marxistas têm elaborado ao longo de dois séculos, análises que permitem
desvelar os principais elementos constituintes do método marxiano, auxiliando os
pesquisadores a compreender as nuances do mesmo e a ultrapassar a instrumentação
científica, pois a compreensão social que o próprio método suscita, coloca-o num patamar
de instrumento político e social, com viés ideológico orientado para a superação da
sociedade capitalista, tendo como horizonte da luta a emancipação humana.
Nesse sentido, pensamos ser pertinente elucidar ao longo deste trabalho alguns
elementos considerados fundamentais para a compreensão do método de Marx e a sua
utilização como subsídio teórico-metodológico na pesquisa em educação, em específico,
com a pesquisa documental. No entanto, sabemos da limitação textual em relação ao que
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nos propormos fazer, dado a complexidade da tarefa que é construir uma exposição sobre
o método de Marx em poucas páginas e com muito estudo ainda por realizar.
Pesquisa em Educação: do concreto ao concreto pensado.

Primeiramente, consideramos imprescindível definir o que entendemos por
educação, para depois situarmos a atividade de pesquisa nessa área e as contribuições do
método de Marx. Como categoria universal, Saviani (2013, p. 421-422), define a
educação e/ou o trabalho educativo como o “[...] ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens”, ou seja, um processo que tem como objetivo
a emancipação humana. Com a complexificação da sociedade e das instituições sociais,
o trabalho educativo, no Século XIX, vai sendo institucionalizado, normatizado e
generalizado, adquirindo um caráter negativo no modelo de sociabilidade capitalista, na
medida em que produz em cada indivíduo, de forma coletiva, a reificação da subjetividade
humana, por meio de um ato educativo diferenciado e classista (MARX, 2013;
MÉSZÁROS, 2008; SAVIANI, 1994).
Esse processo de reificação está ligado diretamente ao caráter fetichista da
mercadoria na sociedade capitalista, pois todos os processos de objetivação humana
adquirem um caráter de coisificação, mercantilizando as relações sociais entre os
produtores e entre o produtor e seu produto, assim como, exaltando-se o produto em
relação ao produtor. Nesse processo de sociabilidade capitalista, reificador e fetichista, o
trabalho em seu sentido ontológico adquire uma expressão negativa, na medida em que o
trabalho (trabalho produtivo) se torna “força produtiva do capital”, “essência subjetiva da
propriedade privada” e “potência estranha” ao trabalhador. O caráter contraditório do
trabalho, portanto, apresenta-se, ora como potência universal de riqueza, ora como
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potência universal de miséria (MANACORDA, 2010; MARX, 2011; MARX, 2013;
TUMOLO, 2005).
Nesse ponto histórico da evolução humana, todo processo de humanização ou ato
educativo é socialmente mercantilizado pelas relações capitalistas e a educação formal
cumpre sua “função de internalizadora”, assegurando que cada indivíduo internalize sua
posição na hierarquia social do capital, garantindo assim, sua reprodução sócio-
metabólica (MÉSZÁROS, 2008). E é nesse ponto histórico, tendo essa compreensão
sobre a educação no início do Século XXI, que queremos discutir a pesquisa em educação.
Sinalizamos ao leitor de que este trabalho assume posição política-ideológica
comprometido com a classe trabalhadora, em especial, aos trabalhadores da educação: os
professores. Partindo dessa posição, assumiremos que a pesquisa em educação é um ato
político, que tem como tarefa reproduzir idealmente o movimento real do objeto
pesquisado. Sendo assim, compreendemos que
A pesquisa em educação parte do pressuposto da construção de
conhecimentos de realidades concretas e a discussão, portanto, deve
girar em torno das formas de apropriação, pelo pensamento, de tais
realidades, que são objetos de nossos estudos. Refletir a relação da
subjetividade do investigador, e da própria possibilidade que o ser
humano tem de conhecer a realidade, e a própria realidade, é
determinante para a pesquisa acadêmica (MELO, 2014, p. 1, grifo
nosso).
Partido dessa compreensão, defendemos que é a partir do método desenvolvido

por Karl Marx que a realidade educacional do nosso país pode ser apreendida e discutida,
uma vez que a realidade se apresenta diante de nós como um “[...] claro-escuro de verdade
e engano” (KOSIK, 2002, p. 15) e que sua unidade dialética, aparência e essência,
necessita ser mediatizada por meio de uma metodologia, que segundo Ciavatta (2001, p.
129), “[...] é a capacidade organizada de pensar a realidade no seu momento histórico”.
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O Materialismo Histórico Dialético (MHD) é um método de interpretação da
realidade desenvolvido por Karl Marx, por isso, também chamado de método marxiano
e/ou marxista. É materialista porque tem na realidade objetiva seu objeto de investigação
e procura compreender a relação sujeito-objeto, ou seja, como os homens organizam-se
em sociedade para a produção e a reprodução da vida. É histórico porque considera na
interpretação da realidade a produção do ser social em sociedade, no decorrer dos
processos de hominização e humanização, por isso, possibilita a análise diacrônica e
sincrônica a partir de uma categoria ontológica: o trabalho, que segundo Pires (1997, p.
90-91), é “A forma histórica de produzir a humanidade [...]”. É dialético porque supera
por incorporação a lógica formal (é ou não é) da interpretação da realidade, admitindo a
contradição como categoria fundante (é e não é ao mesmo tempo) e por isso, dizemos que
a interpretação da realidade a partir do Método de Marx segue sempre um “desvio”, uma
“viragem” na análise (CIAVATTA, 2001; KOSIK, 2002; MARX, 2011; MARX, 2013;
NETTO, 2011; OLIVEIRA, 2001; PIRES, 1997; TUMOLO, 2005).
Assumindo esta perspectiva na pesquisa em educação, compreendemos o
conhecimento teórico enquanto um construto social, uma representação mental do
concreto de uma parcela da realidade exterior ao pensamento, ou seja, “[...] o
conhecimento teórico é o conhecimento do objeto - de sua estrutura e dinâmica - tal como
ele é em si mesmo, na sua existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das
aspirações e das representações do pesquisador” (NETTO, 2011, p. 20, grifo do autor).
Sendo assim, a partir do MHD, compreendemos que na pesquisa em educação o
nosso ponto de partida (concreto real) coincide com o nosso ponto de chegada (concreto
pensado), ainda que seja de suma importância distingui-los para o leitor. Primeiramente,
as concepções acerca de um determinado objeto de pesquisa são compreendidas em sua
singularidade, em seus aspectos fenomênicos, em suas manifestações imediatas e
empíricas. Este é o momento inicial da construção do conhecimento, onde partimos de
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perguntas sobre o objeto a ser pesquisado. Aqui, enquanto pesquisadores, fazemos a
inquirição, que segundo Evangelista e Shiroma (2017, p. 12), “[...] é um dos momentos
fundamentais de teorização no processo de investigação”. Logo, a partir da problemática
essencial da pesquisa (nosso problema ou nossa hipótese), elaboramos outras perguntas
para orientar nosso processo investigativo, indagações que vão sendo sanadas ou que vão
sendo transmutadas ao longo do processo investigativo. Resumindo, vamos construindo
objetivos específicos ao longo da pesquisa para dar conta do nosso objetivo geral
(EVANGELISTA, 2012; EVANGELISTA; SHIROMA, 2017).
A partir desse momento inicial de inquirição, buscamos respostas para os
questionamentos da pesquisa em fontes primárias. Chamamos a atenção do leitor para o
fato de que, como pesquisadores da área de políticas educacionais, consideramos para
exemplo metodológico deste trabalho, que os documentos de política educacional
constituem nossa base documental, assumidas, portanto, como fonte primária principal
de todo o processo investigativo, ou seja, a nossa base empírica. Logo, salientamos que é
necessário selecionar, de acordo com as nossas intencionalidades de pesquisa, aqueles
documentos que determinam historicamente as ações do objeto pesquisado
(EVANGELISTA, 2012; EVANGELISTA; SHIROMA, 2017).
Assumido como fonte primária da pesquisa, o corpus documental é o registro
histórico de relações concretas e compõem nossa base empírica, no entanto, como nos
adverte Evangelista (2012, p. 8), os “Documentos derivam de determinações históricas
que devem ser apreendidas no movimento da pesquisa, posto que não estão
imediatamente dadas na documentação” e essa tarefa (do pesquisador) é mediatizada
pelas fontes secundárias. Estas são as referências teóricas – as abstrações mais gerais e
universais do conhecimento – utilizadas para elucidar as especificidades históricas das
categorias que emergem da análise documental, ou seja, elas viabilizam a produção do
conhecimento a partir dos dados coletados no momento da investigação e auxiliam o
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pesquisador a responder as problemáticas da pesquisa no momento da exposição
(CIAVATTA, 2001; EVANGELISTA, 2012). Segundo Evangelista e Shiroma (2017, p.
14), “Um pesquisador atento preocupar-se-á com a produção de um corpus documental
rico e cuidará para que suas fontes secundárias colaborem para viabilizar a produção de
conhecimento e não substituam seu trabalho de intelecção”.
A partir da compreensão do método, tratamos como dados de pesquisa as
categorias extraídas dos documentos investigados, salientando ao leitor, que neste
trabalho fazemos uma distinção teórico-ideológica entre categorias e conceitos, e
optamos, por não trabalhar exclusivamente com estes últimos, uma vez que os conceitos
se caracterizam por sua generalidade definitiva, circunscrita no movimento diacrônico e
sincrônico da realidade. No entanto, advertimos o leitor que não estamos aqui excluindo
os conceitos e suas contribuições para a análise da realidade, apenas optamos por utilizar
as categorias, compreendidas no movimento dialético da superação por incorporação.
O conceito, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (HOUAISS;
VILLAR; FRANCO, 2009, p. 510), é uma “[...] representação mental de um objeto
abstrato ou concreto, que se mostra como um instrumento fundamental do pensamento
em sua tarefa de identificar, descrever e classificar os diferentes elementos e aspectos da
realidade [...]”. Ele é, portanto, uma abstração, com certo grau de generalidade (porque
não dizer, neutralidade?) perante as especificidades históricas. Podemos dizer que o
conceito, isolado das especificidades históricas, reside no campo da universalidade e atua
na singularidade do objeto de pesquisa sem a intervenção da particularidade, este, campo
das mediações. Ciavatta explicita sobre a distinção entre conceito e categoria da seguinte
forma:
Se a generalidade é a primeira especificação das categorias simples, das
abstrações mais gerais, a historicidade é, certamente, a que lhe segue. É
a historicidade do particular, campo de mediações concretas,
ontológicas que assegura validade à generalidade do conceito
(CIAVATTA, 2001, p. 138, grifo nosso).
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Por isso, compreendemos que a análise da realidade a partir do conceito isolado
fica circunscrita a lógica formal da construção do conhecimento. O que não se propõe
realizar em uma pesquisa de orientação marxiana. Ao contrário, o método de Marx exige
trabalhar com a lógica dialética e as categorias, por sua vez, incorporam os conceitos,
superando-os por meio da particularidade2. Superação por incorporação!
Nesse sentido, precisamos conhecer as categorias que constituem o corpus
discursivo do nosso objeto de pesquisa, partindo das categorias mais simples às categorias
mais concretas e, nesse movimento, fazer análise a partir dessas últimas, partindo da
premissa marxiana de que “A anatomia do ser humano é uma chave para a anatomia do
macaco” (MARX, 2011, p. 58), e não o seu contrário. Ou seja, como pesquisador,
devemos encontrar as categorias que apresentam a relação mais determinante e mais
concreta em torno do objeto pesquisado.
Considerações Finais:
Neste trabalho procuramos desenvolver uma exposição que, a partir do método
desenvolvido por Karl Marx, contribua para inserir a pesquisa em educação nas
discussões acerca da luta de classes do atual estágio de desenvolvimento da sociedade
capitalista. Procuramos apresentar, ainda que sucintamente, algumas categorias
marxianas que auxiliam o pesquisador a “pensar por contradição”, superando a lógica
formal de se fazer pesquisa.
Referências:
2
“As categorias não são puras abstrações ou simples classificações, isto é, não são noções despojadas dos
aspectos diversificados do real na sua concretude histórica. As categorias são concretos de pensamento
gerados sobre a realidade objetiva e diversificada, são mediações ontológicas da totalidade social,
construídas na sua particularidade histórica” (CIAVATTA, 2001, p. 138).
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CIAVATTA, Maria. O conhecimento histórico e o problema teórico-metodológico das
mediações. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Teoria e educação
no labirinto do capital. Rio de Janeiro: Vozes, 2001, p. 121-144.
EVANGELISTA, Olinda. Apontamentos para o trabalho com documentos de política

educacional. In: ARAÚJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson S. (Org.). A
pesquisa em trabalho, educação e políticas educacionais. Campinas, SP: Alínea, 2012,
v. 1, p. 52-71.
EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida Oto. Subsídios teórico-metodológicos

para o trabalho com documentos de política educacional: contribuições do marxismo.
Florianópolis: UFSC, 2017. Mimeografado.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
JUNTA, Cristiano. CNPq paga 45% menos bolsas de mestrado e doutorado em 2017
comparado com 2015. Associação Nacional de Pós-Graduandos. 2017. Disponível em:
< http://www.anpg.org.br/cnpq-paga-45-menos-bolsas-de-mestrado-e-doutorado-
em-2017-comparado-com-2015/>. Acesso em: 26 Fev. 2018.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MANACORDA, Mario Alighiero. O que é trabalho. In: ______. Marx e a Pedagogia

Moderna. 2 ed. São Paulo: Editora Alínea, 2010, p. 61-81.
MARX, Karl. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboços da crítica da

economia política. São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2011.
. O Capital: crítica da economia política: Livro I: o processo de produção do
capital. São Paulo: Boitempo, 2013.
MELO, Alessandro. A construção do conhecimento. Guarapuava: UNICENTRO, 2014.

Mimeografado.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2011.
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OLIVEIRA, Betty Antunes de. A dialética do singular-particular-universal. In: V
Encontro de Psicologia Social Comunitária sobre o tema O método materialista
histórico-dialético promovido pela Abrapso-Nucleo Bauru, Neppem e o Departamento de
Psicologia da Faculdade de Ciências/Unesp-Bauru, nos dias 16 a 18/08/2001.
PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a educação. In:

Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, agosto 1997, p. 83-94.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frentes as novas tecnologias.

In: FERRETI, Celso João et al (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4 ed. Campinas: Autores

Associados, 2013.
TUMOLO, Paulo Sergio. O trabalho na forma social do capital e o trabalho como

princípio educativo: uma articulação possível? Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 90, p.
239-265, Jan./Abr. 2005.
Autores:
Fernanda de Aragão Mikolaiczyk
Doutoranda em educação na linha de pesquisa Trabalho e Educação, da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
Dayane Santos Silva Dalmaz
Doutoranda em educação na linha de pesquisa Políticas e Gestão da Educação, da
Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Ribamar Nogueira da Silva
Doutorando em educação na linha de pesquisa Filosofia e História da Educação, da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
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CONHECENDO MARX DA IDEOLOGIA ALEMÃ:
CONSIDERAÇÕES A PARTIR DESTA OBRA
Viviana Patricia Kozlowski Lucyk
Marta Regina Coppe
Francielly Cristina Wisnievski Trelha Leite
Introdução:
Nos limites deste texto procuramos apresentar um breve panorama sobre o
contexto em que viveu Marx e sua trajetória de vida. Buscando dessa forma compreender
quem foi o jovem Marx que escreveu a obra “A Ideologia Alemã”, bem como, identificar
suas ideias mais relevantes e os pontos centrais da obra “A Ideologia Alemã”.
Contexto e caminhos percorridos por Marx.

Na cidade alemã de Treves nasce Karl Heinrich Marx em 1818, no início do
século XIX. Neste século ocorreram diversas mudanças no mundo devido a Revolução
Industrial e ao processo de independência dos Estados Unidos, também considerado o
auge do liberalismo. Neste momento histórico o liberalismo garantia o mínimo de
liberdade individual. Porém os direitos sociais como educação e saúde não estavam
inclusos. Nesta época também se destaca o fato de que o indivíduo passa a poder escolher
onde quer trabalhar, antes da Revolução Industrial isso não era possível, se a pessoa era
filho de servo iria ser servo também, dentro desta concepção o indivíduo era predestinado
a ser servo. Nesta perspectiva o pensamento marxista se destaca por buscar uma
superação, pois o que acontece é a liberdade do indivíduo perante a lei, mas não uma
igualdade social (BIRNBAUS, 1994).
Marx viveu numa época em que a Europa era um cenário de diversos conflitos,
tanto no campo das ideias como no das instituições. Já na universidade as doutrinas
socialistas e anarquistas se encontravam no centro das discussões dos grupos que Marx
frequentava. Notadamente Naves (2000) destaca que em 1848 surgiram em vários países
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da Europa, revoluções democrático-burguesas contra as forças aristocráticas onde os
trabalhadores desenvolveram grande atividade revolucionária. Estas revoluções sempre
foram acompanhadas pelo jovem Marx.
Acontece no ano de 1871 em Paris a primeira revolução operária da história e os
trabalhadores chegam ao poder. A Comuna de Paris é considerada segundo Birnbaus
(1994) um marco histórico na luta anticapitalista, identificada como a primeira revolução
especificamente proletária da história, que inspirou outros movimentos revolucionários e
foi associada positivamente ao conceito de ditadura do proletariado, como sua primeira
manifestação. Foi também à primeira tentativa da história de criação e implantação de um
governo socialista. Teve início com a revolução proletária na capital francesa e durou três
meses. Esses dois momentos da história europeia foram vividos por Marx intensamente
e tiveram importantes reflexos em suas obras.
Considerando a trajetória de vida de Marx podemos identificar algumas datas
relevantes iniciando pelo ano de 1835 no qual aos dezessete anos ingressa na faculdade
de direito da Universidade de Bonn. No ano seguinte prossegue seus estudos em Berlim
e começa a frequentar o círculo dos jovens hegelianos. Neste mesmo ano fica noivo de
Jenny Von Westphalen, uma jovem de alta posição social. Ambas as famílias eram contra
esta união e seu pai exige que Marx termine seus estudos antes de se casar. Mesmo
contrariando a vontade das famílias o casamento ocorre oito anos mais tarde (NAVES,
2000).
Depois disso Marx abandona o direito e volta seus estudos para a filosofia se
tornando doutor em filosofia no ano de 1841 pela Universidade de Iena, onde tenta
conquistar uma cátedra, porém não consegue alcançar seu objetivo e acaba se tornando
escritor na Gazeta Renana, na qual publica alguns textos. Mas foi na revista Anais Franco-
Alemães que publica seus mais importantes trabalhos da juventude (NAVES, 2000).
Acho que é a mesma situação da outra citação, mas posso estar enganada
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No ano de 1845 Marx conhece Friedrich Engels e se tornam grandes amigos, e
juntos desenvolvem ampla atividade política-ideológica atuando em vários comitês e
movimentos operários de propaganda comunista. E juntos redigem os livros “A ideologia
Alemã” e “Manifesto do Partido Comunista”. Neste período também participou da
fundação da Associação Internacional dos Trabalhadores em Londres atuando como um
dos principais dirigentes do movimento operário e das lutas de massas na Europa.
Marx e sua família passaram por muitas dificuldades financeiras e privações,
pois Marx não aceitava empregos que não estivesse conforme seus interesses intelectuais.
Vivia da venda de artigos para revistas e recebia constantemente auxílio financeiro de seu
amigo Engels.
No tocante as principais ideias, podemos destacar a preocupação de Marx
principalmente com a questão da desigualdade social. Porém seu problema central de
pesquisa era desvendar a ordem burguesa. Marx partia da compreensão de que a
sociedade é uma estrutura social onde os homens estão, historicamente, divididos em
classe. Assim afirma que
A história de toda a sociedade até aqui ** é a história de lutas de classes.
Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo [Leibeigener],
burgueses de corporação [Zunftbürger] *** e oficial, em suma,
opressores e oprimidos, estiveram em constante oposição uns aos
outros, travaram uma luta ininterrupta, ora oculta ora aberta, uma luta
que de cada vez acabou por uma reconfiguração revolucionária de toda
a sociedade ou pelo declínio comum das classes em luta. (MARX &
ENGELS, 1997, p.7)
A obra Ideologia Alemã e a produção da consciência: as bases materiais da

revolução real.
Esta obra foi escrita entre 1845 e 1846 e publicado apenas em 1932. Ou seja,
demorou 86 anos para ser publicada. Ela divide-se em dois volumes: no primeiro contém
a crítica da filosofia pós-hegeliana onde faz uma análise do pensamento de Ludwig
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Feuerbach, Bruno Bauer e Marx Stirner, já no segundo faz uma análise crítica do
"socialismo verdadeiro”.
Na primeira parte encontramos o conceito de ideologia que aparece em Marx
segundo Bottomore (2013), como consciência falsa, equivocada, da realidade, e das
relações sociais, é ver as coisas ao contrário do que elas são: que a realidade se reproduz
a si mesma, a riqueza produz riqueza, ou seja, a naturalização das coisas. Neste sentido
os homens, por força de seu limitado modo material de atividade, são incapazes de
resolver as contradições sociais na prática, tendem a projetá-las nas formas ideológicas
de consciência, isto é, em soluções puramente espirituais ou discursivas que ocultam
efetivamente, ou disfarçam, a existência e o caráter dessas contradições. Ocultando-as, a
distorção ideológica contribui para a sua reprodução e, portanto, serve aos interesses da
classe dominante. Assim a ideologia tem funções como a de preservar a dominação de
classes apresentando uma explicação apaziguadora para as diferenças sociais.
Neste livro Marx e Engels elaboram o esboço do materialismo histórico
rompendo com as teorias filosóficas da época. Marx abandona o terreno ideológico que
herdara de Hegel e parte para a análise do concreto explicando que as ideias provêm de
uma base material. Utilizando para esta explicação a metodologia dialética (tese, antítese
e síntese). Aplicando também esta metodologia as relações de produção. O ponto central
da obra é que os conflitos de ideias não se resolvem por denúncia nem contradição dos
autores, eles remetem sempre a bases reais de resolução, não são as ideias que são os
agentes da história, mas sim os interesses concretos contraditórios das classes sociais que
elaboram ideias e soluções. Marx faz deste modo a desmistificação das ideias e procura
abandonar o terreno ideológico comum e inaugurar uma nova teoria em que utiliza como
base a dialética de Hegel, a visão de movimento e contradição integrando ao materialismo
de Feuerbach, reelaborando e assim inaugurando um novo campo teórico.
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Realizam também uma análise do pensamento de Feuerbach, Bauer e Stirner.
Abordando que é necessário ir além do campo da ideologia filosófica herdada de Hegel,
pois “toda a crítica filosófica, de Strauss a Stirner, limita-se à crítica das representações
religiosas” (MARX & ENGELS, 2002, p. 08). E continua explicando que:
os jovens hegelianos [...] acharam a expressão exata para qualificar sua
atividade, ao afirmarem que lutam unicamente contra uma
“fraseologia”. Esquecem, no entanto, que eles próprios opõem a essa
fraseologia nada mais que outra fraseologia e que não lutam de maneira
alguma contra o mundo que existe realmente ao combaterem
unicamente a fraseologia desse mundo (MARX & ENGELS, 2002, p.
09).
Marx e Engels se posicionavam contrários a teoria de Hegel, pois este tinha visão
idealista do mundo. Marx questiona a alienação religiosa e parte para análise do concreto,
e diz que tem que se analisar qual a realidade concreta o sofrimento completo das pessoas,
que faz com que elas necessitem da religião. Para ele a religião é uma compensação do
sofrimento.
Uma das ideias centrais na obra “A Ideologia Alemã” se refere a concepção de
Marx sobre o materialismo. Ao explicar a respeito o materialismo Marx defende que “as
premissas de que partimos não são bases arbitrárias, dogmas; são bases reais que só
podemos abstrair na imaginação.” Assim o material para Marx “São os indivíduos reais,
sua ação e suas condições materiais de existência, tanto as que eles já encontraram
prontas, como aquelas engendradas de sua própria ação.” (MARX & ENGELS, 2002, p.
10).
Sobre o posicionamento de Marx com relação a idealismo e materialismo
recorremos as palavras de Lessa e Tonet (2008, p. 35) onde explicam que “o idealismo
afirma a prioridade da ideia sobre a matéria e o materialismo, ao inverso, a prioridade da
matéria sobre a ideia.
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Marx parte das condições reais de existência ligados ao processo de vida material.
A partir desta compreensão de materialidade, destacamos uma das passagens mais citadas
entre os autores marxistas quando se referem a materialidade,
ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu para a terra, aqui é da
terra que se sobe ao céu. Em outras palavras, não partimos do que os
homens dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas
palavras, no pensamento, na imaginação e na representação dos outros,
para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos
homens em sua atividade real.” (MARX & ENGELS, 2002, p. 19).
Outra ideia central na obra é a definição de consciência, segundo Marx

não é consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina
a consciência. Na primeira forma de considerar as coisas, partimos da
consciência como sendo o indivíduo vivo; na segunda, que corresponde
à vida real, partimos dos próprios indivíduos reais e vivos, e
consideramos a consciência unicamente como a sua consciência.
(MARX & ENGELS, 2002, p. 20).
Na obra “Manuscritos Econômicos e Filosóficos” Marx, esclarece que sua

definição sobre a consciência “[...] não é a consciência do ser humano que determina o
seu ser, mas, ao inverso, é o seu ser social que determina a sua consciência” (MARX apud
FROM, 1964, p. 197). Em uma versão simplificada, isso quer dizer que é a sociedade
que determina o indivíduo e não o contrário. A consciência é individual com base na
realidade que a pessoa vive, assim a consciência do trabalhador rural é uma, do operário
é outra, pela prática social em que a pessoa está vivendo.
Desta forma o elemento decisivo da análise marxista é o modo como os homens
produzem essa vida material.
Para os alemães despojados de qualquer pressuposto, somos obrigados
a começar pela constatação de um primeiro pressuposto de toda a
existência humana, [...] todos os homens devem ter condições de viver
para poder “fazer a história”. Mas para viver, é preciso antes de tudo
beber, comer, morar, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro fato
histórico é, portanto, a produção dos meios que permitem satisfazer
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essas necessidades, a produção da própria vida material (MARX &
ENGELS, 2002, p. 21).
Em síntese, a consciência tem de refletir a realidade e assim ser capaz de produzir

um conhecimento apropriado. Por essa razão, ao pesquisar a realidade, é relevante que a
consciência possa construir uma ideia que reflita o real do modo mais autêntico possível.
Neste sentido Lessa e Tonet (2008, p. 51) contribuem ressaltando o fator histórico,
por outro lado, o real é um processo histórico. Uma realidade e uma
consciência, ambas em movimento, não podem jamais resultar em um
conhecimento absoluto, fixo, imutável. Por isso a reflexão da realidade
pela consciência é um constante processo de aproximação das ideias em
relação à realidade em permanente evolução.
Para Marx a transformação de uma ideia, não depende de outra ideia, mas sim
da transformação das relações sociais de que elas provêm. “A verdadeira solução dessa
fraseologia, a eliminação dessas representações na consciência dos homens, só será
realizada, por meio de uma transformação das circunstâncias existentes, e não por
deduções teóricas” (MARX & ENGELS, 2002, p. 39-40).
A ideia dominante de uma sociedade, junto com sua estrutura social, gera certas
ideias que são reproduzidas pelo estado, pelas leis. A partir desta distinção da ideia
dominante observamos a identificação de classe. Desta forma Marx relata que:
os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas,
os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que é o poder
material dominante numa determinada sociedade é também o poder
espiritual dominante. A classe que dispõem dos meios da produção
material dispõe também dos meios da produção intelectual, de tal modo
que os pensamentos daqueles aos quais são negados os meios de
produção intelectual está submetido também à classe dominante; [...]
suas ideias são, portanto, as ideias dominantes de sua época [...]. Desta
forma as ideias dominantes tornam-se universais em cada época
histórica, visto que a classe dominante apresenta os seus interesses
como sendo interesses comuns de toda a sociedade. (MARX &
ENGELS, 2002, p. 48-49).
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De acordo com Marx (2002) a divisão em classes nós remete a divisão do
trabalho assim estabelecida, de um lado o trabalho intelectual e de outro o trabalho
material. A uns cabe a tarefa de pensadores dessa classe aos outros detentores de atitudes
passivas aceitarão essas ilusões, fato este explicado por Marx & Engels (2002, p. 49) “[...]
porque eles são na verdade os membros ativos dessa classe e têm menos tempo para
alimentar ilusões e ideias sobre suas próprias pessoas”.
Para tanto, Manacorda também tem demonstrado o quanto essa lógica de
organização social tem produzido uma divisão entre o pensar e o fazer. Desta divisão
surge a escola dualista: uma escola do pensar, do estudo dos clássicos, da ciência, da
política, para os filhos da classe dominante e uma escola do fazer, profissionalizante,
técnica, para os filhos da classe trabalhadora que chegam à escola,
Encontraremos antes de tudo a separação dos processos educativos
segundo as classes sociais, porém menos rígida e com um evidente
desenvolvimento para formas de democracia educativa. Para as classes
governantes uma escola, isto é, um processo de educação separado,
visando preparar para as tarefas do poder, que são o “pensar” ou o
“falar” (isto é, a política) e o “fazer” a esta inerente (isto é, as armas);
para os produtores governados nenhuma escola inicialmente, mas só um
treinamento no trabalho, cujas modalidades, que foram mostradas por
Platão, são destinadas a permanecer imutáveis durante milênios:
observar e imitar as atividades dos adultos no trabalho, vivendo com
eles. Para as classes excluídas e oprimidas, sem arte e nem parte,
nenhuma escola e nenhum treinamento, mas, em modo e em graus
diferentes, a mesma aculturação que descende do alto para as classes
subalternas (MANACORDA, 2010, p. 58) (GRIFOS DO AUTOR).
Deste modo, é pertinente ressaltar a definição de Estado para complementar a

compreensão dos conceitos abordados na obra. Assim Marx & Engels (2002, p. 74) dizem
que “[...] sendo o Estado, portanto, a forma pela qual os indivíduos de uma classe
dominante fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil
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de uma época”. O Estado tem uma natureza de classe profunda, ele é um instrumento
fundamental da reprodução do capital.
A principal razão da existência do Estado é manter a separação dos proprietários
dos meios de produção, da força de trabalho sem propriedade. Diante desta definição no
capitalismo todos somos iguais perante a lei, visto que a relação de exploração não é
explícita como na época do feudalismo. No capitalismo a mais valia, não aparece
abertamente, o dono da empresa não comunica ao funcionário quanto lucrou com seu
trabalho.
Com base neste solo histórico Marx (2002) compreende a divisão do trabalho
como a causa da alienação. A partir da qual explica que a divisão do trabalho, faz com
que a produção do homem se torne uma força estranha situada fora deles, cuja origem e
destino ignora e não pode mais dominar. Desta maneira o processo de alienação é o
processo da separação entre as forças produtivas e o homem, forças produtivas que se
destacam, tornando-se forças não mais desses mesmos homens, mas da propriedade
privada. Assim os trabalhadores vendem sua força de trabalho aos donos do capital, e ao
realizarem esta venda se tornam mercadorias onde recebem um preço, que é o salário,
desta forma os trabalhadores não percebem que foram desumanizados.
Os conceitos e ideias apresentadas até o momento apresentam como resultados:
1. No desenvolvimento das forças produtivas, [...] nasce uma classe [...]
formada pela maioria dos membros da sociedade e da qual surge a
consciência da necessidade de uma revolução radical, consciência que
é a consciência comunista [...]. 3. [...]a revolução comunista, é dirigida
contra o modo de atividade anterior, ela suprime o trabalho e extingue
a dominação de toda as classes abolindo as próprias classes, porque ela
é efetuada pela classe que não é mais considerada como uma classe na
sociedade, que não é mais reconhecida como tal, e que já é a expressão
da dissolução de todas as classes, de todas as nacionalidades etc. no
quadro da sociedade atual. 4. Uma ampla transformação dos homens se
faz necessária para a criação em massa dessa consciência comunista
(MARX & ENGELS, 2002, p. 85-86).
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A revolução comunista citada por Marx consistiria então na desalienação onde
os homens deveriam se reapropriar dos meios de produção, e se (re)apropriar do seu
destino e construir o mundo que ele desejar. Deste modo,
se quiserem afirmar-se enquanto pessoa, devem abolir sua própria
condição de existência anterior, que é, ao mesmo tempo, a de toda a
sociedade até hoje, quer dizer abolir o trabalho. Eles se colocam com
isso em oposição direta à forma pela qual os indivíduos da sociedade
até agora escolheram como expressão de conjunto, isto é, em oposição
ao Estado, sendo-lhes preciso derrubar esse Estado para realizarem sua
personalidade (MARX & ENGELS, 2002, p. 96-97).
O comunismo para Marx seria a etapa final dos sistemas econômicos de

produção, porque no comunismo não haveria a diferença de classes sociais, e a superação
deste modelo só seria possível através de uma revolução.
Marx (2002) indica que inicialmente é necessário que o proletário tome
consciência de classe de que por mais que ganhe ele sempre vai ser dominado, sempre
vai ser explorado, que sendo trabalhador assalariado ele sempre estará produzindo mais
do que ganha. Desta forma Marx (2002) propõe “A Ditadura do Proletariado” que
consiste na tomada do poder político pelos proletários isso aconteceria através do uso da
força física. Essa ditadura seria por um período temporário onde o proletariado iria
realizar a expropriação dos meios de produção, em que estes sairiam das mãos da
burguesia e o Estado passaria ser o dono dos meios de produção, Período socialista, ao
final desta etapa entrariam no sistema comunista que consiste na ausência de divisões
econômicas em classes sociais.
Considerações Finais:
A leitura atenta da obra “A Ideologia Alemã” permite entender o lugar do
homem no mundo, a relação de objetividade e subjetividade, contradição desmistificação
do destino das coisas. É a compreensão e a expectativa e possibilidade de transformação.
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52
A teoria marxista é aplicável na situação atual, considerando-se o conceito de
mais valia, dominação e alienação. A desigualdade econômica ainda existe e continua
aumentado e o sistema capitalista não dá conta de solucionar este problema. Desigualdade
econômica gera desigualdade jurídica e política, desigualdade jurídica e política reforça
a desigualdade econômica, ou seja, mantém as coisas como estão.
Referências:
BIRNBAUM, Norman. Interpretações conflitantes sobre a gênese do capitalismo:
Marx e Weber. In: GERTS, René E. (org). Max Weber e Karl Marx. São Paulo: Hucitec,
1994. Capítulo IV, p. 99-119.
BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. Trad. Dutra, W. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2013.
FROMM, Eric. Conceito marxista do homem com uma tradução dos manuscritos
econômicos e filosóficos de Karl Marx. Rio de Janeiro: Zahar, 1964.
LESSA, S; TONET, I. Introdução à filosofia de Marx. São Paulo: Expressão Popular,

2008.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. Trad.

Gaetano Lo Monaco. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MARX, Karl; Engels Friedrich. A Ideologia Alemã. Trad. Castro e Costa, L.C. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política: livro I (O processo de produção do

capital), vol. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
NAVES, Márcio B. Marx: ciência e revolução. Campinas: Moderna, 2000.
Autores:
ISBN: 978-85-7392-161-5 – Volume 1

53
Viviana Patricia Kozlowski Lucyk
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO
vivipk23@yahoo.com.br
Marta Regina Coppe
martacoppe@hotmail.com
Francielly Cristina Wisnievski Trelha Leite
franciellycristinaleite@hotmail.com
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54

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Esta concepção de formação humana aproxima-se da proposta de educação para

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______. Pedagogia do oprimido. 56.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Trabalho, educação e saúde, v.

______. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira

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Karla Rodrigues Mota

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Decorre do modo como Gramsci pensa a política ser impossível desvincular a

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GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. V. 1. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

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GRAMSCI, Antonio. Epistolário V. 2 gennaio-novembre 1923. Roma:Instituto Della

LACLAU, E. MOUFFE, C. Hegemonia e estratégia socialista: por uma política

LIGUORI, Guido; VOZA, Pasquale (orgs.). Dicionário Gramsciano 91926-1937). São

SEMERARO, Giovanni. Gramsci e os novos embates da filosofia da práxis.

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A humanização é mediada pelo sentido social e cooperado de vários indivíduos,

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A relação humana, portanto, pode ser compreendida em uma dupla mediação

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