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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Impressão
e
Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3

UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL ................................... 8

2.1 HISTÓRIA ............................................................................................................. 8

2.2 CONCEITO ......................................................................................................... 12

UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................................... 14

3.1 ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............................................................. 14

3.2 CLASSIFICAÇÃO .................................................................................................. 22

UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ...................................... 27

UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE ............. 37

5.1 CONCEITO E DEFINIÇÃO....................................................................................... 39

5.2 AS SALAS DE RECURSOS ..................................................................................... 42
5.3 A SALA DE RECURSO PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................ 45
5.4 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR NO AEE ................................................................. 46
5.5 A IMPORTÂNCIA DA REVISÃO DO PPP E DO CURRÍCULO ESCOLAR ........................... 47

UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM ALTAS

HABILIDADES .......................................................................................................... 49

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS PARA

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................ 57

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em
todos os sentidos.

Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos

sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular.

A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas

discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer
dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas
especiais.

Vale enfatizar de imediato que a inclusão de indivíduos com necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados
àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas
educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e
social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades
(GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).

Alguns devem estar se perguntando por que a apostila tem como título
“Deficiência intelectual” e não “Deficiência mental”?. Pois bem, vamos de pronto
deixar claro que a deficiência intelectual, outrora conhecida como deficiência mental,
não é uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou
outra com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para
entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS – Organização
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Mundial da Saúde – propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a

saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.

 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido
ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio
orgânico, uma perturbação no órgão.
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos
essenciais à vida diária.
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e
relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas,
as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).

O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global

da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do
termo deficiência intelectual.

Sassaki (2004) justifica, com muita propriedade, o uso do termo deficiência

intelectual:

1) é mais apropriado o termo “intelectual” por referir-se ao funcionamento do

intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo;
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2) o seu uso consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência mental” e

“doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas,
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e
muita gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma
coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no
campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança
terminológica importante, substituindo o termo “doença mental” por
“transtorno mental”. Permanece, sim, o adjetivo “mental” (o que é correto),
mas o grande avanço científico foi mudar para “transtorno”. Aqui também se
aplica o critério do número (singular e não plural) para a palavra “transtorno”.
Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não “pessoa(s) com
transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos mentais.
Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30%
dos casos de deficiência intelectual, configurando-se aqui um exemplo de
deficiência múltipla;

3) hoje em dia cada vez mais se substitui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde
realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em
outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE
MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual” foi
utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability;

4) a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995,

quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National
Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy,
Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova
York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS,
POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual:
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro);

5) esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em

2002, que se segue: “Espanha – Resolução exige a substituição do termo
deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para
Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução
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substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto

significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación
Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad
Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de
quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os
esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital
Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de
2002.

Nesse contexto, o desejo de trabalhar com os portadores de deficiência

intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela
sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para
num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de
lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas
habilidades, possibilidades e não por suas deficiências.

Além da deficiência intelectual, abordaremos também as altas habilidades e

superdotados.

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução

histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos;
conceituar, definir, caracterizar e classificar essa deficiência de acordo com a CID-10
e DSM-IV.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de recursos

multifuncionais, a avaliação e identificação e os cuidados com as atividades físicas e
os fatores de risco de doenças completam nossos estudos sobre o trabalho com os
portadores de deficiência intelectual.

Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e
mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito,
considerando as várias dimensões como a dignidade humana.
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Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.
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UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL

Evolutivamente, o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação

com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da
história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender
a deficiência intelectual, clarear o conceito o que, por conseguinte, permite oferecer
melhores serviços de atendimento para esse público.

2.1 História

Pessoti (1984) promove uma ampla revisão histórica a respeito da

deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.

Aranha (1995) também se reporta à história para descrever como a

integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em
que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo,
portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado
improdutivo, do ponto de vista econômico.

Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um

problema científico, embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993),
devam-se considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada
criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes
tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três

períodos.

1
Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie
humana.
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O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e

caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da
biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das
propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências,
em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983, 1987; PERRON,
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).

O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª

grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de
definição e classificação da Dl, através da qual emergiram posições e
contraposições teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais.

O terceiro e último período, com início no pós-guerra, prolongando-se até a

atualidade, é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com
deficiência (MORATO, 1993).

Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como

elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation
(AAMR), sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da
problemática da Dl (AAMR, 2006). Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde
(OMS) reforçou a relação entre adaptação e aprendizagem.

A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então

DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) – obtido a partir da multiplicação
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da
seguinte forma:

1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;

2. deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;

3. deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

4. deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,

em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo
 10

científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.

No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma

multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e
deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e
Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do
indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior
parte dos órgãos públicos.

A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da

Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se
caracteriza pelo funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho (MENEZES; SANTOS, 2002).

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de

políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário
às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o
governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de
“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
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Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria

denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido,
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001).
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se
enquadrarem no ideal de perfeição.

Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes

indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista
como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade.
Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo
(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).

O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a

estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no
século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte.
Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos
mentais (OMS, 2001).

A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a

deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o

idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente.
começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO;
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente,
suscitavam um desenvolvimento deficitário.
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Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à

perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

2.2 Conceito

Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente

apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais
conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada
cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.

Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente

limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em
suas capacidades físicas ou mentais.

A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:

1) da comunicação;

2) do autocuidado;

3) das habilidades sociais;

4) da vida familiar;

5) do uso comunitário;

6) da autonomia;

7) da saúde;

8) da segurança;

9) da funcionalidade acadêmica;

10) do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº
3.298/99, art. 4º, I).
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A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter

graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o
conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de
profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiras
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de
aprendizagem e adaptação global.

Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003) e Marques (2001) também

demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde
a Grécia Antiga.
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UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere

a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual”
é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo
mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a
condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos
com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011).

A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência

existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos,
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos
ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;
COELHO; COELHO, 2001).

3.1 Etiologia da deficiência intelectual

Os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem

genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.

Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência
intelectual de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos
casos.

Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e

ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da
DI, com cifras ao redor de 50% dessa população.

Fatores genéticos

Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.

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 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,

Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).

 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,

Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose,
Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença
do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup);
Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de
Laurence Moon).

 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus

Merzbacher.

Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos

 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21
(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do
13-15 (Síndrome de Patau).

 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,

Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea
(Cariótipo XXX).

Fatores Ambientais:
 fatores pré-natais – agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);

 fatores nutricionais;

 fatores físicos – radiação;

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 fatores imunológicos;

 intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos,

anticonvulsivantes);

 transtornos endócrinos maternos – diabetes materna, alterações tireoidianas;

 hipóxia intrauterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária,

anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido
de carbono).

Fatores perinatais:
 anóxia neonatal;

 traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);

 prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).

Fatores pós-natais:
 infecções – meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por
herpesvírus;

 traumatismos crânio-encafálicos;

 alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;

 fatores químicos – oxigênio utilizado na incubadora;

 intoxicação pelo chumbo;

 fatores nutricionais – graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,

hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.

Causas Multifatorial

As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o

Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar
retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.
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A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a

gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por
exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo
no desenvolvimento neuropsicomotor.

Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,

alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma
maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose
congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia,
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose,
deve-se evitar carne crua e o contato com animais.

A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A

infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões
mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares,
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os
distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.

Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias

alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e
uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de
álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a
síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no
crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias
craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.
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A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso

central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar
deficiência mental.

A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de

afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.

As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de

perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al. (1975
apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos
funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésia atetose,
ataxia. Andrada (1997) diz que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia
cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.

Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus

muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar
flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia,
quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os
membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo
semiflexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.

A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os

movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas,
verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de
pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e
hipotônico.
 19

Cahuzac (1985 apud SANTOS; SANCHES, 2005) define ataxia como uma
perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do
equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros.

Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade
em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos
e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido
e com quedas frequentes.

A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em

paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso
dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o
comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que
existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia
são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o
comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.

Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos

uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.

Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada

criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.

As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações

no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como
manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de
efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases
do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que
afeta a evolução do desenvolvimento.
 20

Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud SANTOS; SANCHES, 2005), a

lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência
na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à
permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de
reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase
sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos
finos para se efetuarem, e a expressão oral.

A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e

educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.

Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os
órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos
órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação,
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem
expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não
se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.

Nas situações de paralisia cerebral, nem sempre é possível avaliar com

precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua
aplicabilidade.

Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em

estatísticas efetuadas na Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o
desenvolvimento cognitivo.
 21

O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente

sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e
formal. No entanto, há opiniões em que a dificuldade de avaliação das reais
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e
provas.

A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras
pessoas, no sentido de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a
criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua
personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso
quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento
necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir,
porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.

Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os
outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a
quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu
desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu
desenvolvimento afetado, quer pelas lesões de que é portadora quer pelas
limitações que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os
demais, prejudicando o seu desenvolvimento.

É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a

incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do
padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro
que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha
condições e apoios adequados às suas características.
 22

3.2 Classificação

Coelho e Coelho (2001) ressaltam que, a partir do século XX, iniciou-se uma
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente,
as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da
incurabilidade.

Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência

mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency
(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development
Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o
campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de
classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.

A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se
na sua décima edição.

O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais –
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.

Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of

Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
 23

Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF
(International Classification of Functioning, Disability and Health).

A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora

os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de
uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que
(...) os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo paradigma para
pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma
consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo
contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação
(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190).

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão

adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada
antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no
que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência

para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros
importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.

A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ).
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde. Atualmente, a classificação
da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos do que nos índices numéricos de QI.

O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e

classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem
 24

descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,

2002).

Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da

Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o QI do indivíduo como referência
que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997
apud SOUSA, 2010).

Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiência

mental/intelectual.

1) AAIDD

Definição: deficiência caracterizada por limitações significativas no

funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas,
sociais e conceituais – originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Tipos de Apoio:

 intermitente (Episódico) – o apoio se efetua apenas quando necessário.

Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,
nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em
determinados ciclos da vida;
 limitado (consistente) – apoios intensivos caracterizados por duração
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o
treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios
transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta;
 extensivo (contínuo) – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo;
 permanente (constante) – é o apoio constante e intenso, necessário em
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
 25

2) CID-10

Definição: F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento

incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.

As categorias são:

F70 – retardo mental leve;

F71 – retardo mental moderado;

F72 – retardo mental grave;

F73 – retardo mental profundo;

F78 – outro retardo mental;

F79 – retardo mental não especificado.

3) DSM-IV

Definição: a característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento

intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início
deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).

Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido

como um QI de cerca de 70 ou menos. Inversamente, o Retardo Mental não deve
ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits
ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.

Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:

 F70.9 - 317 retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70);
 26

 F71.9 - 318.0 retardo mental moderado (QI de 35-40 a 50-55);

 F72.9 - 318.1 retardo mental severo (QI de 20-25 a 35-40);
 F73.9 - 318.2 retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25);
 F79.9 - 319 retardo mental, gravidade inespecificada – quando existe forte
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser
testada por instrumentos padronizados.

4) CIF

Definição: deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do

corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et
al., 2000).

Classificação:
 0 - sem deficiência;

 1- deficiência leve;

 2 - deficiência moderada;

 3 - deficiência grave;

 4 - deficiência completa;

 8 - sem especificação;

 9 - sem aplicação.
 27

UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,

num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público.

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano

da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito
na detecção dessas crianças.

PRECOCIDADE – chamamos precoce a criança que apresenta alguma

habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.

GÊNIO – é aquele que não apenas possui um talento relevante como

também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma
condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho
duro (AVELAR, 2009).

SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas

pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes
(AVELAR, 2009).

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento

Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto, foi proposta a seguinte definição:
 28

altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou

relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente
superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série
escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por
‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com
frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de
forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos

acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação

Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

capacidade que envolve rapidez de pensamento,

Capacidade intelectual geral compreensão e memória elevadas, capacidade de
pensamento abstrato.

atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa

Aptidão acadêmica específica memória, motivação por disciplinas acadêmicas do
seu interesse, capacidade de produção acadêmica.

originalidade de pensamento, imaginação, capacidade

Pensamento criador ou produtivo
de resolver problemas de forma diferente e inovadora.

sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,

Capacidade de liderança capacidade de resolver situações sociais complexas,
poder de persuasão e de influência no grupo.

alto desempenho em artes plásticas, musicais,

Talento especial para as artes
dramáticas, literárias ou cênicas.

desempenho superior em velocidade, agilidade de

Capacidade psicomotora movimentos, forçam resistência, controle e
coordenação motora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode

também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
 29

atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia

enquanto pessoa.

Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos,

pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades
em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e
autônomo (tipos explicados ao final da unidade).

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um

referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador

poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de

superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são:

 habilidade acima da média em alguma área do conhecimento – não

necessariamente muito superior à média. Um dos pilares fundamentais que
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do
desempenho humano e envolve duas dimensões: a) habilidades gerais –
incidem na aptidão de processar/apreender informações, agregar
experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas
situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas; e, b)
habilidades específicas – constituem-se na habilidade de adquirir
conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de
determinadas áreas do saber e/ou fazer;

 envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança,

concentração. Refere-se a uma forma depurada e direcionada de motivação,
uma força motriz canalizada para uma tarefa em particular ou uma área
específica de atuação. Neste pilar, algumas palavras têm destaque especial
para definir o envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência,
dedicação e autoconfiança;
 30

 criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de

um contexto e usá-las. Envolve aspectos que geralmente aparecem juntos,
como fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas
experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.
Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma
multiplicidade de concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de
várias definições, enfatizam que um ponto fulcral é comum a todas: a
elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma
dada cultura.

Fonte: Renzulli (2004)

Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-

se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos
abaixo:

A – Testes de Inteligência2 (QI)

2
QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.
 31

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente

fácil, pois, para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto,
nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes. Winner (1998, p. 15) diz
que os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI
excepcional.

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de

crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus
professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo
através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua
pontuação, como o cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes
dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver
problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.

B – Técnica de autoidentificação

A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther

(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de
identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.

Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de
 32

atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para

facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

 ao melhor aluno;

 àquele com vocabulário maior;

 ao aluno mais criativo e original;

 ao aluno com maior capacidade de liderança;

 ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

 ao aluno com maior motivação para aprender;

 ao aluno que os colegas mais gostam;

 ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;

 ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em

relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve
ficar atento:

 leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;

 fascínio por números e relações numéricas;

 memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;

 frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;

 preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;

 interessam-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

 apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar

também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas

tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são
fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito
tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança
 33

nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a

demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições
ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que
superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de
nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança
superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros
(WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por
todos e cabe aos educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer
capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no
sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver,
crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.

Segundo Gallagher (s.d apud Guenther, 2000), três elementos são de uma
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

agrupar os alunos mais capazes em grupos

compatíveis para a realização de atividades paralelas
1.Modificação do ambiente ou integradas no trabalho regular da sala de aula.

o professor na maioria das vezes procura e oferece

2.Modificação da postura do
professor
respostas para problemas, conceitos e conteúdos
colocados em sala de aula, essa posição deve ser
revista. Por que não colocar questões para os alunos
ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas?
Dessa maneira eles procurarão por soluções. O
ensino deve ser centrado na compreensão da
natureza do problema ao invés de respostas certas.

os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias

abrangentes que integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas matérias e
3.Modificação do conteúdo disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns
ensinado para modificação do conteúdo curricular estão
centradas na aceleração, no enriquecimento,
sofisticação e novidade.

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos.

Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas dicas:

 34

caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o

potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os
interesses, características e áreas de talentos de cada um, pois somente
dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses
alunos germinem por todo o sempre.
 35

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo

com estudos de Betts e Neihat (citados anteriormente), mais a título de curiosidade e
enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem
variar de indivíduo para indivíduo.
36
 37

UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO – AEE

O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de

enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum.

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
 38

Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do

sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos

alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição

sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular.

De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento

Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação do ensino regular.

Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no artigo 1°;
 39

II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino

regular;

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,

IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais

níveis de ensino.

5.1 Conceito e definição

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),

refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível
em todos os níveis de ensino.

A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional

especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.

Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.

Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:

[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à

educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma
diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos
estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...]
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar
pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as
soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com
deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para
melhoria da qualidade de ensino em geral.
 40

Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação,

contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas,
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).

Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas

à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência
existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos,
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles
tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13).

Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio

e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas
típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os

atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro,
 41

como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala

de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno.

Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação

representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento
de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e
capacitação profissional.

Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos

currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),

suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas

que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar
fundamentadas na avaliação pedagógica.

De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser

confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto
dos serviços educacionais comuns.

Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas

típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve
responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as
diferenças (SILVA; MACIEL, 2005).

No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos,

o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação
é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um

tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas
com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o
 42

Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o

direito à educação.

5.2 As salas de recursos

Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de

recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os
objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja,
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento

educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num
espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou
não.

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum

provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde
trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação.

Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se

concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de
forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que

propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas
 43

típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos

persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária.

De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a

educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.

Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no

parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).

A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos,

pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é
necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem
e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006).

No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número

de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
 44

intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos

até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007).

Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando
assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004).

A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com

materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com
deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação
compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da
classe comum do aluno.

Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que

são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser
confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização.

Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir

a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim,
uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da
proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da
equidade.
 45

5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual

Os alunos com deficiência mental/intelectual, especialmente os casos mais

severos, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas
para atender às diferenças dos educandos. De fato, as práticas escolares
convencionais não dão conta de atender a esse tipo de deficiência, em todas as
suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras dos
alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de
acordo com suas capacidades (MINAS GERAIS, 2005). Essas práticas precisam ser
urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo,
são excludentes e inviáveis para os alunos que temos hoje nas escolas, em todos os
seus níveis.

Alves (2006) salienta que atendimento para alunos com deficiência mental
na sala de recursos deve [...] ser realizadas as adequações necessárias para
participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-
metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa
do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a
sua resposta e o desafio apresentado pelo professor (MINAS GERAIS, 2006, p.07).

No caso do AEE para a deficiência mental/intelectual, tem suas

particularidades, pelo aluno ter condutas típicas referentes a sua deficiência, assim
as estratégias de ação tem que ser pensadas conforme a necessidade do aluno e
não um padrão de desenvolvimento, e, portanto, cabe ao professor que atua na sala
de recursos pensar em estratégia que possam dar um conteúdo e uma significação
que sustente a produção desses saberes. Para se diminuir o acaso e a imprecisão,
são necessários os conhecimentos científicos, mas também os conhecimentos
escolares, que se materializam no currículo e contribuem para a normalização dos
sujeitos para viverem socialmente.

Para tanto, Vygotsky (s.d apud ALVES, 2006) afirma que uma criança com
deficiência mental não é simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade,
mas é uma criança que se desenvolve de outro modo. Para ele, as funções
psicológicas superiores, que são características do ser humano, estão ancoradas,
por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro, são
desenvolvidas ao longo de sua história social. Assim, não existe uma única forma de
 46

aprender e tampouco uma única forma de ensinar, mas o “bom aprendizado” é, para
Vygotsky, aquele que envolve sempre a interação com outros indivíduos e a
interferência direta ou indireta deles, e, fundamentalmente, o respeito ao modo
peculiar de cada um aprender.

Deste modo, na sala de recursos devem ser realizadas adequações

necessárias para participação e aprendizagem desses alunos, por meio de
estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e
a apropriação ativa do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do
aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de
relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo
professor (ALVES, 2006).

5.4 Atribuições do professor no AEE

É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado

inicialmente por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e
também por outra formação específica na educação especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE.

São atribuições do professor no AEE:

1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a

identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma do
atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;

3. produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as

necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currículo;
 47

4. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a

disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;

5. orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação;

6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades

educacionais específicas dos alunos, tais como o ensino da Língua Brasileira
de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;

7. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação

Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e,
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (SANTOS,
2011).

Assim, o professor que atua no AEE, desempenhará atividades

complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminação das possíveis
barreiras existentes, com o intuito único de gerar uma participação mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades específicas (LIMA;
SANTOS, 2011).

5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar

Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP)

e o currículo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o
aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.

Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,

compete à escola:
 48

a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do

atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade;

b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,

realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;

c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os

alunos público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da
própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;

d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo

da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;

e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala

de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede,

as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a
inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas;

g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas

junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010).
 49

UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E
TRABALHO COM ALTAS HABILIDADES

Segundo Virgolim (2007), a literatura é abundante nas listagens de

características das crianças superdotadas. Embora os autores difiram na forma com
que abordam as altas habilidades/superdotação, algumas características são
comuns a todos eles.

Renzulli (2004), por exemplo, chama a atenção para duas categorias amplas
e distintas de habilidades superiores: a superdotação escolar e a superdotação
criativo-produtiva.

A superdotação escolar pode também ser chamada de “habilidade do teste

ou da aprendizagem da lição”, pois é o tipo mais facilmente identificado pelos testes
de QI para a entrada nos programas especiais. Como as habilidades medidas nos
testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, o
aluno com alto QI também tira boas notas na escola.

A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem

dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisição,
estoque e recuperação da informação.

As crianças que apresentam a superdotação escolar tendem a apresentar as

seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud VIRGOLIM, 2007):

 tira notas boas na escola – apresenta grande vocabulário;

 gosta de fazer perguntas – necessita pouca repetição do conteúdo escolar;

 aprende com rapidez – apresenta longos períodos de concentração;

 tem boa memória – é perseverante;

 apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico – é um consumidor de

conhecimento;

 lê por prazer – tende a agradar aos professores;

 gosta de livros técnicos/profissionais – tendência a gostar do ambiente

escolar.
 50

Dentre suas características afetivo-emocionais deste grupo, Renzulli e Reis

(1997 apud VIRGOLIM, 2007) destacam:

 o superdotado do tipo “escolar” tem necessidade de saber sempre mais e

busca ativamente por novas aprendizagens. No entanto, pode estabelecer
metas irrealisticamente altas para si mesmo (às vezes reforçadas pelos pais)
e sofrer por medo de não atingir tais metas.

 demonstra perseverança nas atividades motivadoras a ele;

 apresenta grande necessidade de estimulação mental;

 apresenta grande intensidade emocional;

 tem paixão em aprender;

 revela intenso perfeccionismo.

Já a superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais

e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação –
conteúdo – e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada
para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem, é visto como um “aprendiz em
primeira-mão”, no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância
para ele e são considerados desafiadores.

As crianças que apresentam a superdotação do tipo criativo-produtiva

tendem a apresentar as seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud
VIRGOLIM, 2007):

 não necessariamente apresenta QI superior – pensa por analogias;

 é criativo e original – usa o humor;

 demonstra diversidade de interesses – gosta de fantasiar;

 gosta de brincar com as ideias – não liga para as convenções;

 é inventivo, constrói novas estruturas – é sensível a detalhes;

 procura novas formas de fazer as coisas – é produtor de conhecimento;

 não gosta da rotina – encontra ordem no caos.

 51

Algumas características de personalidade são típicas de um grande número

de crianças com altas habilidades na área acadêmica, conforme o ponto de vista de
Silverman (1993), Galbraith e Delisle (2002) e Neihart, Reis, Robinson e Moon
(2002), citados por Virgolim (2007), que também indicam formas de serem
trabalhadas em dinâmicas de cunho terapêutico. Isto significa que, na falta de um
psicólogo no atendimento, podem ser trabalhadas em sala de aula por professores
e, talvez, até com a ajuda de estagiários de psicologia, observando o devido cuidado
com o mundo interno da pessoa.

Um professor sensível às características peculiares do superdotado pode

reservar um momento em suas aulas para que a criança ou o jovem possam se
expressar com mais liberdade, falar sobre suas dificuldades, temores e dúvidas.
Muitas vezes, ao compartilhar suas emoções, o jovem percebe que elas são comuns
aos outros colegas, e que cada um tem uma forma diferente de lidar com estas
características e emoções.

Dentre estas características, que geralmente se apresentam em diferentes

gradações no mundo emocional de cada pessoa superdotada, podemos citar: o
perfeccionismo; a perceptividade; a necessidade de entender; a necessidade de
estimulação mental; a necessidade de precisão e exatidão; o senso de humor; a
sensibilidade e empatia; a intensidade; a perseverança; a autoconsciência; a não
conformidade; o questionamento da autoridade; e a introversão.

Pois bem, pensando nos diversos estilos de aprendizagem que as crianças

apresentam quando tendem a uma determinada inteligência de forma mais
expressiva, Armstrong (2001) descreve as necessidades cognitivas específicas do
aluno para o melhor desenvolvimento em sala de aula (ver os dois quadros abaixo).

Este conhecimento é importante para subsidiar a instrução em sala de aula,

de forma que a maior parte da aprendizagem na escola possa ocorrer através dos
tipos de inteligências preferidas por eles.
 52

Além disso, o mesmo autor lembra que a maioria dos alunos apresenta
áreas fortes em vários domínios, de modo que o professor deve evitar categorizar a
criança em apenas uma inteligência.
 53

Reconhecida a alta habilidade/superdotação é chegado o momento de

trabalho com este aluno.

Existem várias modalidades de atendimento e cada alternativa atende a

diferentes necessidades. Mais uma vez, não existe um modelo ideal e podemos
considerar que o método adequado é um conjunto de combinações entre as
alternativas de atendimento possíveis.

Os principais métodos utilizados são apresentados sob uma nomenclatura

geral – agrupamentos, aceleração e enriquecimento. Essa nomenclatura, no
entanto, esconde as sutilezas que precisam ser consideradas a cada implantação.

Qualquer modalidade de atendimento a potenciais diferenciados denuncia e

explicita a necessidade de flexibilização das estratégias educativas, de forma que
atenda à diversidade apresentada em qualquer grupo humano (CUPERTINO, 2008).

Um deles, básico em qualquer programação para alunos com altas

habilidades, é não confundir diferença com superioridade. O agrupamento tem que
ser visto apenas como um recurso educacional entre muitos, e não um privilégio
destinado a poucos escolhidos. Um outro é reconhecer que, mesmo dentro de um
 54

agrupamento, existem amplas diferenças individuais e que o grupo é sempre

heterogêneo, o que demanda a inclusão, sempre, também de alguma instrução
individualizada. É preciso evitar a completa segregação, dando oportunidade aos
alunos para uma convivência escolar com outros de diferentes habilidades.

Os benefícios dos agrupamentos estão em contribuir para um

aproveitamento em níveis proporcionais às habilidades, incentivando (ou mantendo)
a motivação. Nos grupos é facilitada a troca de ideias e interação entre semelhantes,
gerando ganhos acadêmicos substanciais.

A aceleração é mais uma forma de flexibilizar sistemas educacionais muito

cristalizados, desta vez por permitir ao aluno que pule etapas da formação
regulamentar. Pode se dar de maneiras diferentes: pela entrada precoce na escola,
pela dispensa de cursos, ou pelo estabelecimento de programas de estudos
acelerados, flexíveis no ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento.

Um programa que inclua flexibilização/aceleração deve proporcionar ao

aluno experiências de aprendizagem usualmente oferecidas a crianças mais velhas
que ele, que pode vir a cumprir o programa escolar em menor tempo ou até saltar
séries.

Como vantagens da aceleração, podemos apontar o fato de poder usar

recursos e professores já existentes na instituição de ensino. Essa prática também
corresponde à resposta mais rápida que se pode dar diante da constatação da
necessidade de atenção diferenciada a alguém com altas habilidades. O aluno
mantém-se motivado diante dos estudos, por poder seguir no seu próprio ritmo.
Entre as desvantagens pode estar, novamente, o sentimento de isolamento.

Para preveni-lo é importante tomar alguns cuidados na avaliação, evitando

privilegiar um aspecto do desenvolvimento em detrimento de outros. Além da
avaliação pedagógica, para saber se o aluno já domina o conhecimento exigido para
a série que vai saltar, é necessário considerar aspectos afetivos como a segurança,
a autoestima, ou o fato de ter ou não amigos, por exemplo. Nesse caso, podemos
analisar duas alternativas como exemplos. Numa delas, a criança é sociável e,
mesmo que perca os amigos da série que está deixando, sabemos que manterá os
vínculos quando possível, e que fará uma boa adaptação no novo grupo. Ou, ao
contrário, ela é reservada, e não terá muitos relacionamentos em nenhum dos
 55

grupos. Nos dois casos a aceleração pode ser feita. Se nenhuma das alternativas
anteriores se aplica, é preciso dar atenção especial ao processo de adaptação,
analisando cuidadosamente onde se localiza a maior insatisfação, privilegiando-a.

O enriquecimento curricular é a abordagem educacional pela qual se oferece

à criança experiências de aprendizagem diversas das que o currículo regular
normalmente apresenta. Isso pode ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais
abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais. As
vantagens do enriquecimento curricular são atender à diversidade, a cada caso, e
manter o aluno no seu ambiente na maior parte do tempo.

Como desvantagens, temos o fato de que esse tipo de programa é mais

caro, pois precisa da formação de professores e material diferenciado, além de
precisar de planejamento gradativo, feito e refeito constantemente conforme o
progresso do aluno e a mudança das circunstâncias.

As adaptações curriculares, outra forma de enriquecimento, podem assumir

diferentes formas. Podem constituir-se no desenho de um programa educacional
individualizado dentro dos objetivos, conteúdos e avaliação do currículo regular,
dentro do tempo regular de escolarização. Isso implica alterações importantes de
objetivos, conteúdos, metodologia, atividades, distribuição do tempo e avaliação.
Atinge os conteúdos básicos, optativos e transversais, e envolve não só o aluno,
como seus tutores e a equipe escolar. Podem também ser feitas de modo menos
radical, com alterações mais focalizadas e não tão abrangentes, como ampliações
de alguns conteúdos de algumas disciplinas curriculares, aprofundamento dos
conteúdos e variação das atividades. Nesse caso, as mudanças são mais
superficiais, e podem ser feitas pelos professores regulares, que têm contato
cotidiano com a criança, e que podem auxiliá-la a incrementar seus estudos.

Existem outras formas de proporcionar uma educação diferenciada aos

alunos com altas habilidades:

 tutorias específicas – designação de alguém encarregado de auxiliar o

aluno em suas atividades de enriquecimento. Essas pessoas podem ser
encontradas dentro das instituições de ensino, como um professor que se sinta
mobilizado pelo interesse do aluno, por exemplo. Ou podem ser buscadas fora
dela, em parcerias com outras instituições ou com voluntários, por exemplo;
 56

 monitorias – as monitorias funcionam com alunos de séries mais

adiantadas auxiliando os de séries inferiores, ou, dentro de uma mesma sala,
com alunos habilidosos preparando-se com antecedência sobre os conteúdos a
serem abordados, de modo que possam ajudar alunos com um ritmo não tão
rápido. As monitorias têm como vantagem o funcionamento de mão dupla: um
aluno pode se beneficiar do auxílio de um monitor, ou da motivação e do
aprofundamento do conhecimento quando o monitor é ele mesmo. O cuidado
que se tem que tomar com elas é para que o aluno mais capaz não se
transforme num auxiliar de classe, perdendo ele mesmo as oportunidades para
seu próprio desenvolvimento. Temos que cuidar para que esse tipo de
atividade seja mesmo estimulante, para que não se torne uma obrigação,
tomando do aluno um tempo livre que ele poderia usar em outras coisas que
fossem mais do seu agrado.
 57

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO

DE DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades

físicas são importantes para uma vida saudável.

Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva

regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente,
adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a
sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu
ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este
fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005 apud SOUSA, 2010).

A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter

um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura
e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM;
WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al.,
2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que
marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.

Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com

deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e
ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer
e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS
et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).

Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e

morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários
estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população
(EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005;
RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).

Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade física e o
desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a prática de atividade
física regular desempenha um papel fundamental na prevenção primária e
secundária das doenças cardiovasculares (MOSS, 2009; PETERSON et al. 2008;
SIT et al. 2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA, 2010).
 58

A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de

atividade física regular para a pessoa deficiente, como meio de reabilitação e
integração, contribui para a aceitação das suas limitações:

 valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as

suas incapacidades;

 reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;

 possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão

perante a vida;

 intensifica a vontade para a ação;

 disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;

 combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas

capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das
limitações (ALVES, 2000).

Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas

e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl,
conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:

1. pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;

2. apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;

3. escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;

4. não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão

para designar metas muito baixas para este tipo de população;

5. selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um

desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências
recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;

6. organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num

desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;
 59

7. analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as

componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são
executadas com sucesso;

8. criar um envolvimento de jogo seguro;

9. ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda com as

pessoas;

10. proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e

recreacional para a vida adulta.

Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual

reduz-se a seis aspectos importantes:

1. os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde

decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da
psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;

2. na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de

execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e no
entendimento dos atributos necessários à solução dos novos e diferentes
problemas;

3. os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos

contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;

4. o indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não

familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a dificuldades de
planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada por falta de
flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia psicomotora para
produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que a decisão
psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;

5. as metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a

organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática de
resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o
processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos
feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a
diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;
 60

6. na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores

psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da
noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores
psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.

Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios
físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade,
hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os
indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca
participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem
condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o
seu estado de saúde (SOUSA, 2010).

Vale a pena guardar que as pessoas portadoras de DI têm dificuldades em:

 distinguir as características dos objetos do meio e em organizar o mundo que

os envolve;

 agrupar os esquemas, em organizar procedimentos de maneira eficaz e em

aprender com a experiência;

 refletir sobre o resultado da própria ação;

 transferir aprendizagens para novos contextos;

 operar no nível das representações mentais;

 mobilizar os próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente, sendo

muito influenciados por recursos externos.

Para atendê-los temos o AEE que deve:

 ser complementar e/ou suplementar na formação do aluno;

 constituir-se em oferta obrigatória pelos sistemas de ensino;

 ser realizado pelo profissional da educação;

 realizar-se na Sala de Recurso Multifuncional;

 integrar o Projeto Pedagógico da Escola;

 assegurar o direito às diferenças na escola.

 61

O AEE para o aluno com DI se organiza em função dos mecanismos de

aprendizagem:

1) motivação;

2) atenção;

3) memória;

4) transferência;

5) metacognição.

Na sala de recurso multifuncional, o trabalho deve centrar-se:

 na atenção aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno;

 na eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno.

A interlocução com o professor do ensino comum deve centrar-se:

 na obtenção de informações sobre o funcionamento do aluno na sala de aula;

 no conhecimento das práticas do professor do ensino comum;

 na observação sobre a organização do espaço físico da sala;

 na criação, quando necessário, de materiais de suporte para o acesso ao

conhecimento em sala de aula regular.

Quanto a avaliação:

 efetiva-se através do estudo de caso, que visa construir um perfil do aluno

que possibilite elaborar o plano de intervenção;

 o estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração

com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham
com esse aluno no contexto da escola;

 vai acontecer em três ambientes principais – na sala de recurso

multifuncional, na sala de aula e na família.
 62

 seu objetivo é recolher informações sobre o aluno considerando aspectos

principais: funcionamento cognitivo, a linguagem oral e escrita, o raciocínio
lógico, as aprendizagens escolares, os comportamentos e atitudes em
situação de aprendizagem, o desenvolvimento psicomotor, a saúde do aluno,
o desenvolvimento afetivo e as interações sociais (LIMAVERDE, 2012).

Enfim, estamos no século das mudanças de rumo que ainda não são ideais,
mas estamos em um caminho bem favorável. E no Brasil, as diretrizes para
educação inclusiva e pessoas com deficiências também caminham para uma
sociedade mais humana e justa.

A aceitação da família e o compromisso da mesma para com seus membros é

o primeiro passo para que a pessoa com deficiência seja compreendida, auxiliada
em suas necessidades e tenha oportunidade de se tornar um cidadão de direitos.
Evidentemente que o trabalho em conjunto com uma equipe multiprofissional e uma
escola que tenha políticas e práticas educativas condizentes seguirá para a
promoção da cidadania da pessoa com deficiência.
 63

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