Cuentos para Educar

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Educación Social e Escola.
Book · January 2008
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Cid Fernández Xosé Manuel

University of Vigo
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Educación Social
y
Escuela
EDUCACIÓN SOCIAL Y ESCUELA
Xosé Manuel Malhiero Gutiérrez
Montserrat Castro Rodríguez
Xesús Rodríguez Rodríguez
Mariló Candedo Gunturiz
Xosé Manuel Cid Fernández
(Coords.)
Índice
Prólogo............................................................................................................................... 4
Escuela y Educación Social en el contexto de la acción comunitaria .......... 10

Artur Parcerisa Aran
Retos sociales ante la exclusión social: reflexiones para educadores........... 21

Amando Vega
Educación social y escuela ................................................................................................... 55

María José Fernández
Tiempos escolares, tiempos sociales .............................................................................. 65

Carmen Morán de Castro
Personal no docente en el sistema educativo extremeño ................................. 82

Carlos Sánchez Polo
Un enfoque global de la convivencia y de sus problemas de conducta ... 86

Manuel Armas Castro y Carmen M.ª Armas Barbazán
La escuela apetecida................................................................................................................ 104

José Luis González Fernández
Escuela, municipio, Educación Social y profesión: unas reflexiones

para el debate.............................................................................................................................. 118
Héctor M. Pose
El educador social en la escuela: visión desde las necesidades

educativas especiales.............................................................................................................. 130
Marta Rodríguez
-2-
Nova Escola Galega
Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia
Animadores/as socioculturales en la biblioteca de la escuela:

contribuciones para la reflexión sobre su importancia........................................ 135
Ana da Silva
La EPS en la escuela: Un lugar propio del profesional de la

educación social......................................................................................................................... 163
Ramón Molina Gómez
-3-
Nova Escola Galega
PRÓLOGO
El debate abierto por Nova Escola Galega (NEG) y el Colegio de

Educadores y Educadoras Sociais de Galicia (CEESG), sobre la incorporación de
estos profesionales en el ámbito escolar, se revela como uno de los frentes
teóricos más importantes abiertos en la Pedagogía Social en su trayectoria
histórica, pues con demasiada frecuencia se intentaba construir el discurso
sobre educación social a partir de la delimitación del objeto de estudio
alrededor del ámbito no formal o bien alrededor de la marginación y
exclusión social, aun considerando esto como algo extraescolar, o, siendo
radicales, a pesar de la labor benéfica de la escuela .
A las aportaciones sobre el proyecto educativo integrado ,

particularmente llegadas de la renovación pedagógica italiana, estaban muy
lejos de las prácticas socioeducativas habituales, y sus propulsores se tachaban
a menudo de utópicos. El avance teórico que suponían era importante, pues
situaba a la escuela como una institución educativa más en colaboración con
otras instancias de la ciudad igualmente educativas. Se abría la escuela a la
comunidad y se llamaba la atención de la comunidad sobre la escuela.
Desde estas premisas incontestables, se construía no obstante, un

mundo escolar aislado del mundo real, y un mundo real en el que los agentes
socializadores prescindían de los más elementales principios pedagógicos. En
estos dos mundos separados, no faltaban voces críticas con la escuela,
cuestionando su función instructiva y reproductora, ausente de una
perspectiva crítica delante de los problemas actuales (la competitividad salvaje,
el consumismo, la violencia física y simbólica, el pensamiento único, el
deterioro del medio natural). Tampoco faltaban propuestas de educación fuera
de la escuela, en la que estas cuestiones fuesen el eje de los proyectos
pedagógicos. Lo más difícil era articular estos dos discursos en un proyecto
educativo integral, que diese respuesta a la eterna pregunta de qué individuo,
con qué educación, y para qué sociedad.
En el último cuarto del siglo XX asistimos a la configuración de perfiles

profesionales de educadores, caracterizados por su especialización en el
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Nova Escola Galega
ámbito escolar o en el ámbito social, con escasas posibilidades de encuentro,

pues unos empezaban cuando remataban los otros, lo que llevó a aquella
afirmación emblemática del profesor Petrus de que Lo que Dios juntó que no
lo separe la Universidad .
Parece que estamos delante de la posibilidad de superación de este

divorcio entre ámbitos educativos, al mantenerse vivos los postulados de la
renovación pedagógica, que pide para el profesorado un papel diferente al
meramente instructivo, recuperando aquel papel de dinamizador social que la
II República le atribuyó al definir un modelo de escuela integrada en la
comunidad, especialmente implicando a los maestros en aquel extraordinario
proyecto de las Misiones Pedagógicas. Por otra parte, la educación social fija su
mirada en la institución educativa por excelencia que es la escuela, para
complementar la acción educativa del maestro, de los padres y madres, de los
orientadores y orientadoras, diseñando una auténtica labor de equipo
multiprofesional.
Con esta perspectiva cambiaron las prácticas, y está cambiando también

la teoría, volviendo cobrar fuerza el paradigma del sistema educativo
integrado. Las asociaciones profesionales descubren las grandes posibilidades
que ofrece el medio escolar para intervenir socioeducativamente, algunas
administraciones empiezan a tomar en serio algo que en los Ayuntamientos
progresistas ya se intentó con más o menos éxito en 1979, y las teorías vuelven
a tomar cuerpo considerando la educación en su globalidad.
Este proceso se aborda, además, confluyendo un movimiento de

renovación pedagógica, procedente del debate sobre el sistema educativo,
con un colectivo profesional del ámbito socioeducativo, y con un sistema
universitario, en el que se integran las diferentes titulaciones educativas de
diplomatura y licenciatura en una única Facultad, y delante de la oportunidad
histórica de que todas estas titulaciones pasen a tener la misma duración de
cuatro años, lo que fue reivindicación histórica de los maestros, y también se
formuló en el ámbito socioeducativo, cuando se diseñó un título de tres años y
un título de segundo ciclo que luego no fue aprobado en el catálogo de títulos
a principios de los noventa.
-5-
Nova Escola Galega
La confluencia de colectivos y universidades necesita tan sólo de un

compromiso semejante por parte de la administración, que lleve a un apoyo
decidido a los movimientos de renovación pedagógica, y a una apuesta por la
incorporación de nuevos profesionales de la educación en los centros
educativos.
Sin duda, las aportaciones y análisis de estas segundas jornadas siguen

siendo soportes extraordinarios para esa sensibilización de la Consellería de
Educación, que no debería dejar rematar esta legislatura sin plantearse en serio
estos dos retos que anteriormente formulamos.
La lectura de los trabajos permite profundizar en la importante función

que pueden desempeñar los educadores y educadoras sociales en el ámbito
escolar, que se sintetizan en una intervención más directa en el terreno de la
exclusión social, y en una labor educativa de carácter sociocultural y de
intervención en el ocio de los escolares, con un enfoque de participación en la
vida comunitaria.
La primera cuestión de la exclusión social es analizada, entre otros, por

uno de los grandes expertos a nivel internacional de la denominada
educación especializada , Amando Vega. Inserta este ámbito educativo en la
idea de educación integral que aquí venimos formulando, afirmando con
rotundidad que educadores sociales y profesores tienen la misma misión de
educar personas, pero al mismo tiempo, marca un espacio en el que es
urgente la intervención pedagógico-social, un espacio que es el de la
convivencia escolar, consumo de drogas o inmigración, como realidades
nuevas para las que la escuela actual cuenta con pocos recursos.
En una línea semejante reflexionan Manuel Armas y Carmen Armas,

abordando los problemas de conducta y la convivencia escolar, en el marco de
la educación globalmente considerada; en palabras de los autores reflexiones
desde el paradigma de la complejidad integradora creadora. Delante de un
caso de conductas disruptivas, proponen dar un paso más allá del Reglamento
de Régimen Interno del Centro, y situar el problema en el escenario de la
escuela, haciendo formulaciones institucionales: normas de convivencia,
trabajo cooperativo, grupos flexibles, adaptación del currículo, materiales y
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Nova Escola Galega
metodología a los intereses del alumnado, formación del profesorado en

trabajo con los conflictos, colaboración familia-escuela.
Esta nueva escuela y este nuevo enfoque renovador se aprecia en el texto

de José Luis González, hablando de una institución que reflexione y actúe más
allá de las conductas individuales, acordes o no con el estándar de normalidad
definido en los reglamentos del centro. Habrá que hablar de una escuela para
las competencias cívicas, para la diversidad, con amplios servicios y tiempos
flexibles. Con unos nuevos perfiles docentes y no docentes, en los que primen
las competencias de mediación, dinamización, estímulo de la participación.
Como si el concepto fuese contagioso, se extiende también la idea de la

educación integral al capítulo elaborado por Marta Rodríguez, contextualizado
igualmente en la escuela, y anunciando que va a hablar de necesidades
educativas especiales. Los derechos de las personas, la diversidad, la
integración y participación son los pilares sobre los que construye ese
concepto. Partiendo de la realidad educativa en el contexto escolar del
alumnado con síndrome de Down, propone como labor de la educación social
alcanzar la integración social, lo que no es menos importante de lo que son las
competencias psicolingüísticas.
Otro bloque de reflexiones se acercan al concepto de educación social

desde el ámbito socioeducativo y comunitario. Son aportaciones de fondo que
vertebran la educación escolar y la educación social con la acción más amplia
en el seno de la comunidad. Artur Parcerisa sitúa los dos pilares básicos de la
acción educativa en el contexto escolar: el desarrollo de la autonomía y la
inserción social crítica en el seno de la comunidad. En el proceso de
consecución de esos objetivos el/la educador/a social puede aportar la idea de
proceso, la de negociación, la de corresponsabilidad del educando, la de
trabajo a partir de las potencialidades, la de aproximación sistémica o la de
flexibilidad y adaptabilidad. Además de entrar el educador social en la escuela,
la educación comunitaria va más allá postulando la corresponsabilidad
educativa, con la participación de nuevos agentes socioeducativos y del tejido
asociativo.
-7-
Nova Escola Galega
En la misma línea podemos situar la investigación presentada por Héctor

Pose, vertebrando la escuela, el Ayuntamiento y la educación social, en base a
tres consideraciones fundamentales: las muchas disfuncionalidades sociales
propias de nuestra contemporaneidad y las muchas contradicciones del
propio sistema escolar; la educación a lo largo de la vida que implica la
movilización de todos los recursos socioculturales del entorno y generación de
otros nuevos; y la convicción unánime con los demás autores del libro, en que
la escuela es hoy un agente educativo más, en que la función educativa
trasciende al sistema escolar, pero también lo incluye. A estas tres
consideraciones intenta darle forma a partir de la elaboración teórica del
concepto de interdependencia entre políticas socioeducativas y culturales
locales .
Un tercer bloque de trabajos dan cuenta de la presencia del/a

educador/a social en el contexto escolar, analizando algunas experiencias y
proponiendo algunas funciones con frecuencia desatendidas, como es la de
animación a la lectura y dinamización de las bibliotecas escolares. Una de estas
propuestas es la de María José Fernández que, partiendo del título genérico de
educación social y escuela , aporta nuevas luces sobre el tema y además nos
da cuenta de algunas experiencias que se están llevando a cabo en distintas
comunidades del Estado. Otra es una nueva aportación desde el modelo
extremeño, que en esta ocasión firma Carlos Sánchez Polo. Sigue siendo un
referente lo que sucede en esta comunidad pionera en la incorporación de
educadores/as sociales al sistema educativo reglado; finalmente hay un
extenso y riguroso trabajo de Ana da Silva, sobre los animadores en las
bibliotecas de la escuela. Ésta es una idea en la que insiste, que la viene
ocupando desde hace años, y que formula una alternativa muy innovadora en
la incorporación de educadores/animadores en las escuelas. La formación de
lectores parece que necesita de más imaginación que poner unos libros de
lectura obligatoria en las materias de lengua.
El libro es por lo tanto un nuevo referente para quien trabaja sobre el

perfil profesional de los educadores/as sociales, en concreto en este nuevo
campo que es el del sistema educativo.
La defensa de esta incorporación de nuevos profesionales a la escuela no

se hace con argumentos corporativistas o sindicalistas ‒entendidos en
-8-
Nova Escola Galega
términos peyorativos- sino desde el convencimiento de los elementos que

tiene de nueva educación . Conlleva, al mismo tiempo, el propósito de vencer
resistencias corporativas del profesorado de enseñanzas medias, que ve en los
profesionales de la educación con formación pedagógica o psicopedagógica,
unos intrusos que van a la escuela a cuestionar su concepción del
conocimiento, de los métodos de transmisión, de las relaciones interpersonales
en el plano educativo, de los conceptos de disciplina, etc.
Sólo desde el convencimiento de unos y de otros de que el trabajo

educativo es una carrera de fondo que se hace en equipos, compenetrados
unas veces, y por relevos en otros casos. Todas las perspectivas, ideas,
reflexiones compartidas, acciones e intervenciones educativas, son necesarias
para dar respuesta al complejo fenómeno de la formación de la infancia y de la
adolescencia. No sobran los padres y madres, ni sobra ningún tipo de
profesional, con formación general y específica de tipo psicosocio-educativa.
La propuesta de intervención de la educación social en el ámbito escolar

se hace desde el convencimiento de que las relaciones educativas generan
conflictos, y queda mucho camino por andar en la resolución de los mismos de
un modo más imaginativo a como se resolvieron históricamente. Estamos
delante de una oportunidad que beneficia a los escolares individualmente y en
conjunto, y además contribuye a dar sentido y hacer más efectivas el resto de
las intervenciones educativas de los demás profesionales del sistema educativo
y de la comunidad escolar en general.
Enhorabuena a NEG y al CEESG por poner en nuestras manos un nuevo

material de lectura que invita a la reflexión y a la transformación de la realidad
educativa, con propuestas novedosas y rigurosamente abordadas por expertos
de la teoría y de la práctica pedagógica.
Que disfrutéis con la lectura.
Xosé Manuel Malheiro Gutiérrez

Montserrat Castro Rodríguez
Xesús Rodríguez Rodríguez
Mariló Candedo Gunturiz
Xosé Manuel Cid Fernández
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Nova Escola Galega
ESCUELA Y EDUCACIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA ACCIÓN

COMUNITARIA
Artur Parcerisa Aran

Universidad de Barcelona
La ‒aunque lenta- progresiva incorporación de educadores y educadoras

sociales en los centros escolares es una respuesta ante las dificultades de
inserción escolar de una parte de la población infantil y adolescente. Se supone
que los profesionales de la educación social ayudarán a disminuir estas
dificultades y sus consecuencias que, evidentemente, perjudican a quienes no
participan adecuadamente de la dinámica escolar pero también al resto de
alumnado y, en ocasiones, hacen muy difícil la tarea docente.
Aunque las y los educadores sociales pueden contribuir a mejorar la

situación, no se trata de una tarea sencilla y puede ponerse en duda que la
incorporación de estos profesionales a las escuelas e institutos sea, por si
misma, una respuesta suficiente que vaya al fondo del problema.
Institución escolar: la necesidad de respuestas nuevas ante nuevas

realidades sociales
Vivimos en una sociedad muy distinta de la de hace no demasiados años,

la llamada sociedad del conocimiento, de la globalización, de la tecnología…
donde todo cambia de manera acelerada, produciendo una sensación de
transitoriedad que, como ya apuntaba Toffler hace algunos años (1978: 46) se
refleja en que nuestras relaciones (con las personas, los lugares, las
organizaciones, las ideas, etc.) son cada vez más breves y ello no es sólo una
situación externa a nosotros sino que se traduce en una aceleración interna.
Aunque reflexiones de este estilo se repiten hasta la saciedad, en ocasiones
parece que se queden en un discurso teórico que no tiene consecuencias en
las decisiones que se toman en el ámbito escolar.
La escuela pensada para un modelo de sociedad más estable, más local,

donde las tecnologías de la información y la comunicación eran incipientes, se
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Nova Escola Galega
encuentra con dificultades para proporcionar respuestas suficientemente

adecuadas a una realidad social bien distinta. A ello hay que añadir que el
importante logro que supone para las sociedades desarrolladas la
escolarización obligatoria de toda la población infantil y adolescente ha
supuesto que la escuela tiene que acoger e inserir a todos y a todas, no sólo a
la parte de población que proviene y sintoniza fácilmente con las pautas
culturales predominantes en la institución escolar. Se trata de una cuestión
compleja que se relaciona directamente con el papel de la escuela en la
inclusión social ya que no debemos olvidar que se trata de la única institución
por donde tienen que pasar obligatoriamente todos los niños y niñas y
adolescentes. Esto no es baladí.
Lo cierto es que la institución escolar, en su conjunto, se encuentra aún

lejos de evitar, por ejemplo, que un porcentaje elevado del alumnado que
inicia su escolaridad provinente de ambientes sociales con una cultura
antagónica -al menos parcialmente- con la dominante en la escuela, rechace
esta institución e incluso desarrolle mecanismos de autoprotección contra el
aprendizaje escolar, que les llevan a desaprender lo aprendido.
Ante la necesidad de dar respuestas ante esta nueva realidad, los países
occidentales acometen reforma tras reforma del sistema educativo, sin
encontrar alternativas que eviten nuevas necesidades de reforma. Este proceso
a menudo crea entre el profesorado la sensación de inseguridad y de
transitoriedad, a la que hacía referencia anteriormente, lo cuál no facilita
precisamente que la escuela pueda cumplir su función social. Desde el
profesorado se pide una cierta estabilidad normativa pero a la vez se demanda
que se den respuestas y que se le ayude en su tarea, ante las dificultades con
que se encuentra.
Para salir de la tantas veces repetida crisis de la escuela, es necesario que,

de entrada, asumamos que la institución escolar tiene un relevante papel social
y que, partiendo de esta premisa y entendiéndola como una oportunidad,
hagamos pasos para reflejar, en la institución escolar y en cada centro en
concreto, los discursos y las reflexiones tantas veces repetidas a nivel teórico.
La educación escolar necesita cambios profundos, como profundo ha

sido el cambio de la sociedad. Las reformas han intentado disminuir los
- 11 -
Nova Escola Galega
desajustes pero se han quedado a medio camino, sin ir al fondo de la cuestión.

Es indispensable un proceso de reflexión colectiva sobre el modelo de escuela
que se necesita y que queremos en la sociedad actual. Esta reflexión tiene que
barajar distintos elementos y resituar la función de la escuela,
contextualizándola en una realidad donde ha dejado de ser la fuente de
formación casi única para convertirse en uno de los múltiples focos de
conocimiento. Sin pensar la escuela con relación a la educación informal
(televisión, internet…) y a la educación denominada no formal es imposible
abordar un cambio como el que la institución escolar necesita para resituarse y,
aprovechando su estatuts de institución de paso obligatorio, cumplir
adecuadamente su rol social.
Tres cuestiones clave para resituar el papel de la escuela
En la necesaria reflexión colectiva sobre el modelo de institución escolar

se requiere abordar tres cuestiones sin considerar las cuales veo difícil que se
pueda avanzar significativamente en resituar su papel: las finalidades
educativas, la complejidad de los problemas educativos y la necesidad de
superar el abismo entre la escuela y su entorno.
Autonomía e inserción social crítica como funciones/finalidades educa-

tivas
La escuela es una comunidad educativa donde se aprende del

funcionamiento de la propia comunidad: de las relaciones sociales, de los
modelos que se visualizan, de los conflictos y de las estrategias para resolverlos,
de las normas explícitas e implícitas, etc. Por ello es muy importante tener
claras y asumidas las finalidades que se pretenden y que deben impregnar el
día a día de esta comunidad.
La escuela tiene que contribuir a la inserción social crítica ‒distinta de una

inclusión social pasiva- de sus alumnos y alumnas. Por su estatus, ésta debe ser
una función central ya que no existen instituciones tan privilegiadas para
contribuir a esta inserción. Asimismo, educar significa ayudar a la persona a ser
cada vez más autónoma, más capaz de conducir su propio proceso de
aprendizaje y su propio proceso vital. El desarrollo de esta capacidad de
autonomía personal debe ser otra gran finalidad de la institución escolar.
- 12 -
Nova Escola Galega
Asumir estas dos finalidades como prioritarias requiere de una reflexión

puesto que significa modificar muchas de las prioridades y de las maneras de
hacer de la escuela actual. Lo primero que se requiere es que el profesorado
esté convencido de que el desarrollo de la autonomía y la inserción social
crítica deben ser dos pilares a tener siempre presentes, en la práctica del día a
día, en la vida de la comunidad escolar.
El profesorado planifica, desarrolla y evalúa secuencias formativas:

plantea un tema, una unidad didáctica y desarrolla una serie de actividades a lo
largo de un tiempo. Estas actividades ‒algunas de ellas realizadas por el
profesorado y otras por el alumnado- deberían ser coherentes con las dos
finalidades apuntadas, lo cual obliga a un esfuerzo ya que lo más habitual es
tender a generar actitudes dependientes por parte del alumnado y prestar
escasa atención a los aspectos de socialización.
La complejidad en las zonas pantanosas
La realidad educativa no se puede simplificar, aunque nos pese. Si

queremos ir al fondo de las cuestiones, encontramos una realidad compleja,
pantanosa (Schön, 1992), donde es difícil moverse: unas cuestiones se
relacionan y se influyen con otras, la definición de los problemas no es fácil y
además distinta según quien la haga, a menudo nos encontramos con casos
únicos para los cuales no tenemos experiencias que aplicar, suelen aparecer
conflictos de valores y dilemas éticos, etc.
Hay que asumir la necesidad de aprender a manejar la complejidad, lo

cual supone dar un papel relevante a la reflexión y a la creatividad compartidas
como alternativas para indagar vías de resolución de las dificultades.
La escuela en su contexto: superar el abismo con el entorno
Resituar el papel de la escuela supone reflexionar sobre el concepto de

medio cultural y ubicar la institución escolar como uno de los componentes ‒
no como el componente- de este medio. Asimismo supone plantearse la
necesidad de integrar el conocimiento, superando una tendencia a la
especialización disciplinar que dificulta aprender sobre las realidades
sistémicas, globalizadas y complejas de nuestro mundo. Supone también ser
- 13 -
Nova Escola Galega
consciente de la transversalidad de los valores y de los procesos mediante los

cuales se integran éstos (reflexionando, viéndolos reflejados, practicándolos).
Todo ello, además, hay que pensarlo para un alumnado diverso ‒en
ocasiones muy diverso- que necesita establecer vínculos afectivos y sentirse
integrado como requisitos previos a cualquier proceso de aprendizaje. Y, por si
fuera poco, hay que analizar los hechos y tomar decisiones en el marco de un
compromiso ético del y de la docente con su tarea profesional.
La introducción de educadoras y educadores sociales en la institución

escolar: ¿hasta qué punto es una alternativa adecuada?
Aplicar únicamente al educador social este segundo término es de por sí

fuente de confusiones ya que la socialización es un componente de cualquier
proceso educativo. Ello es de resaltar porque precisamente la inclusión social
debería ser asumida como una de las finalidades básicas de la escuela.
En todo caso, si nos centramos en lo que puede suponer la entrada de

educadoras y educadores sociales en los centros escolares, creo que estos
profesionales pueden hacer aportaciones interesantes. Si se trata de buscar
alternativas para que la escuela proporcione mejores respuestas a las
necesidades sociales actuales, las y los educadores sociales pueden proponer
determinadas miradas que les suelen ser propias y que ayuden a enriquecer las
miradas que han sido más características de la escuela hasta el presente.
Las y los educadores sociales pueden aportar la idea de proceso (en

contraposición o complementando la de resultados esperados), la de
negociación o acuerdo y la de corresponsabilidad del educando en su proceso
educativo (en contraposición a la de imposición y a la de responsabilidad
únicamente del profesorado), la de trabajo educativo a partir de las
potencialidades (en contraposición a la focalización en los déficits, o en las
dificultades), la de aproximación sistémica (en contraposición a la de
fragmentación y a la disciplinariedad excesiva), la de flexibilidad y
adaptabilidad (en contraposición a la de rigidez ‒ hay que cumplir con el
programa - y a la uniformidad).
Estas aportaciones pueden ser buenas para la institución escolar pero hay
que entenderlas en un sentido dialéctico, de construcción en común entre
- 14 -
Nova Escola Galega
profesorado y educadores sociales. La corresponsabilidad es indispensable, los

problemas deben ser compartidos. Esto hay que tenerlo muy presente porque
es fácil ‒como ha ocurrido a menudo con la entrada en la escuela de otros
profesionales- que el profesorado vea al educador social como la oportunidad
para sacarse un problema de encima y que los propios educadores y
educadoras sociales asuman el problema como propio, en lugar de verlo unos
y otros como compartido.
Algunos dilemas
El trabajo en colaboración entre los profesionales de la educación social y

los de la docencia escolar debe irse construyendo, paso a paso, ya que de
entrada presenta algunas dificultades. Es necesario afrontar en común y con
espíritu constructivo los dilemas que surgen con la entrada en el centro de
unos profesionales que se pretende que ayuden a disminuir las problemáticas.
Apunto algunos de estos dilemas:
a) ¿Hasta que punto vale la pena hacer esfuerzos para trabajar en

equipo ante la dificultad que puede suponer partir de dos culturas
profesionales diferenciadas?
b) ¿Cómo compaginar la necesidad de responder a situaciones que

demandan respuestas urgentes con los procesos necesariamente
prolongados que requiere toda intervención educativa?
c) ¿Hasta que punto se ha de luchar por poner en marcha innovaciones

que generan resistencias?
d) ¿Cómo se compagina la necesidad de corresponsabilidad del alumno

o alumna con la necesidad de enseñar (y se supone que también de
aprender) los contenidos escolares normativos?
e) ¿Cómo se afronta la relación individual con cada alumno y alumna y,

a la vez, se trabajan los procesos de relación e inserción social?
Dar respuesta a estos dilemas sólo desde la propia escuela, incluso con la
colaboración de los educadores y educadoras sociales, es realmente muy
difícil. Abordar individualmente todos los casos sólo desde la institución
escolar es casi imposible. Es en este sentido que la acción comunitaria puede
- 15 -
Nova Escola Galega
ser una respuesta adecuada, en la cual ubicar el trabajo de profesorado,

educadores sociales y otros profesionales que intervienen en el sistema escolar.
La acción comunitaria como respuesta
Asistimos a un momento histórico ‒en nuestras sociedades occidentales-

de vuelta a la comunidad o a lo comunitario (Llena y Úcar, 2006: 13). Para
estos autores, hay dos líneas de evolución social que explican este fenómeno:
la emergencia de la globalización y los procesos de individualización. Ante la
globalización se alza el mundo de los tribalismos en defensa de las propias
identidades colectivas. Ante la individualización, unida a la fragmentación, la
exclusión y la desafiliación social (Castel, 1991) se plantean buena parte de
proyectos de acción comunitaria.
Marchioni (1999: 13) define el proceso comunitario como:
un proceso de mejora de las condiciones de vida de una determinada

comunidad, es decir, no dirigido solamente a solucionar o mejorar una
situación patológica o negativa, partiendo del supuesto que toda realidad es
mejorable y que cada comunidad verá por dónde y cómo puede mejorar su
situación y cuáles serán los aspectos, temas o problemas más prioritarios e
importantes .
Por acción comunitaria entiendo procesos que pretenden y llevan a cabo

-en grados diversos- transformaciones de situaciones colectivas mediante la
organización y la acción asociativa.
Se trata de la constitución y el desarrollo de grupos sociales que trabajen

para la elaboración y la aplicación de proyectos de desarrollo social. Estos
proyectos tienen que enmarcarse en un contexto de desenvolvimiento de
redes sociales que, en definitiva, supone asumir cotas de responsabilidad
social, por parte de los integrantes de estas redes.
Se trata de una tarea que se encara con el reto de constituir y sostener un

grupo (o varios) en torno a la elaboración y a la aplicación de proyectos de
desarrollo social. (…) Se trata de generar nuevos sujetos sociales, nuevos
agentes colectivos y/o nuevas estructuras de relaciones entre ellos que
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Nova Escola Galega
permitan encarar la transformación de situaciones colectivas (Barbero i

Cortès (2005)
La educación en el ámbito de la acción comunitaria se refiere a la

comunidad como agente educador y, a la vez, como sujeto educando. Para
Civis (2005: 51), atendiendo a esta doble dimensión, hay que entender la
educación comunitaria como una acción socioeducativa en red. Este enfoque,
supone hacer emerger como agentes socioeducativos a entidades, colectivos,
gremios, instituciones, etc. La corresponsabildad educativa se convierte en un
elemento clave.
El planteamiento de procesos de acción comunitaria requiere del

conocimiento del entorno, de las situaciones y de las problemáticas, así como
de consenso sobre las visiones de la realidad, entre quienes asumen en común
un proyecto. Asimismo, es indispensable crear vínculos y relaciones de
confianza ya que sin ellos no es posible un verdadero trabajo colaborativo.
El desarrollo de un proceso de acción comunitaria
Aplicando el esquema de secuencia formativa que se desarrolla en Giné y

Parcerisa (2003), un proceso de acción comunitaria se puede dividir en tres
fases, cada una de ellas con características y necesidades específicas.
En la fase inicial la cuestión clave es el desarrollo de la corresponsabilidad

entre los implicados en el proyecto, lo cual supone un primer momento donde
se deben compartir intereses, construir conocimiento sobre el tema, identificar
posibilidades y también practicar la escucha y enseñar a escuchar a los demás.
A partir de aquí ya es posible iniciar el trabajo en grupo, estructurando los
actores, construyendo cultura cooperativa, planteando el trabajo a partir de
círculos de inclusión (cada vez se irá ampliando el abasto del proyecto) y
obteniendo un compromiso inicial de trabajo por parte de los impulsores del
proyecto.
En la fase de desarrollo, se trabajará cooperativamente, analizando en

común las posibilidades de acción, organizándose para esta acción (mediante
grupos de trabajo) y desarrollando una cultura de resolución de conflictos (con
ayuda de formación, trabajando las emociones).
- 17 -
Nova Escola Galega
La fase de cierre del proyecto es la de la evaluación sumativa (¿hasta

donde hemos llegado? ¿dónde estábamos y dónde estamos?) y de proceso
(¿qué ha ido sucediendo?) y la de plantear elementos de cara al futuro.
Constituir grupos y redes de acción comunitaria, mediante la

colaboración de la institución escolar con otras entidades, asociaciones y
grupos del entorno, permite afrontar problemáticas desde su complejidad y
globalidad, atendiendo a componentes y aspectos diversos (fracaso escolar,
problemática familiar, confrontación con personas del entorno, etc.), uniendo
esfuerzos y, a la vez, recupera la noción de comunidad local, de red social,
proporcionando un ambiente inclusor, una referencia para la adscripción
socioterritorial de la persona.
La acción comunitaria para una educación mejor
Una sociedad global y compleja como la actual requiere respuestas

sociales lo más integradas y transversales posibles, con participación de actores
y recursos diversos. La institución escolar no puede quedar al margen de estas
respuestas.
Desde la perspectiva escolar, un planteamiento de acción comunitaria

abre interesantes vías de respuesta a las tres cuestiones que apuntaba como
claves para posibilitar un reposicionamiento de la institución escolar: el
desarrollo de la autonomía del sujeto y de su inserción social crítica, la
necesidad de responder a problemas complejos y la superación del abismo
entre la escuela y su entorno.
Desde las aportaciones que pueden realizar los y las profesionales de la

educación social, la acción comunitaria favorece el desarrollo procesual, la
negociación o el acuerdo, la focalización en las potencialidades de los
individuos, la visión sistémica o ecológica de la realidad y la flexibilidad en la
acción, conceptos habituales para la educación social.
Desde los dilemas que se plantean en los procesos de relación entre el

profesorado de un centro y las y los educadores sociales que llegan para
trabajar con ellos (culturas diferenciadas, urgencias frente a procesos
progresivos, etc.) la acción comunitaria resitúa la relación y constituye un
- 18 -
Nova Escola Galega
nuevo ambiente de relación y de comunicación donde es más fácil romper con

determinados hábitos y estar predispuesto a explorar nuevas vías.
Tal como señalan Molina y Blázquez (2006: 40), la introducción de

educadores y educadoras sociales en los centros escolares no debería limitarse
a solucionar problemas que el profesorado no puede afrontar por si solo, sino
que puede ofrecer nuevas posibilidades al Sistema en su conjunto puesto
que el educador social traza puentes entre la cultura escolar y las formas
culturales de las comunidades y territorios en los cuales se ubican los centros .
Para estos autores, el educador social tiene que concebirse como un pasador
de cultura , como un mediador.
Concebido así, el educador y la educadora social pueden cumplir una

función central en la puesta en marcha de grupos y procesos de acción
comunitaria, sabiendo, esto sí, traspasar progresivamente al grupo la
responsabilidad. Integrar en estos grupos de acción comunitaria a las
instituciones escolares debe ser uno de los principales retos y el educador
social puede tener más facilidades para lograrlo que otros profesionales. Para
ello, tiene que preocuparse en primer lugar de establecer vínculos con el
profesorado y las instancias del centro escolar para, a partir de la confianza
mutua, poder ayudar a implicar al centro en proyectos comunitarios.
Creo que es uno de los caminos más sólidos para encontrar alternativas a
problemáticas que se dan en los centros escolares que difícilmente pueden
atenderse con una visión reduccionista, sin ubicar la escuela en el conjunto de
fuentes educadoras que influyen ‒en ocasiones, más decisivamente que la
propia escuela- en la educación y la formación de la ciudadanía.
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Nova Escola Galega
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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social. Madrid: Alianza.
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Nova Escola Galega
RETOS SOCIALES ANTE LA EXCLUSIÓN SOCIAL: REFLEXIONES

PARA EDUCADORES
Amando Vega
Universidad del País Vasco
porque estás sumido en la más total y absoluta impotencia, desengáñate

hijito, seamos realistas, que nada vamos a adelantar no llamando a las cosas
por su nombre, y si gritas va a ser lo mismo que si silbas, un ruido más,
porque si el mundo está sordo de nada vale dar voces, y si el mundo está
ciego nadie podrá leer tus mensajes, Jacinto, que es preferible que te hagas a
la idea desde un principio y te pongas en la realidad. El mundo ni ve, ni oye,
ni entiende.
Miguel Delibes (Parábola del náufrago, 2003: 185)
No falta hoy desesperanza ante los problemas que envuelven nuestra

sociedad, incluso entre los educadores. Pero muchas son las personas, por otra
parte, que están convencidos de que la realidad puede ser diferente y que a su
construcción pueden contribuir ellos con sus reflexiones y apuestas prácticas.
Es aquí donde yo sitúo a los educadores y educadoras sociales. Queremos otro
mundo más humano y justo.
¿Qué función puede desenvolver el/la Educador/a social en la escuela?

Esta pregunta, planteada en estas jornadas, invita a una reflexión constante
tanto sobre los problemas que la escuela tiene como sobre los que preocupan
en la sociedad actual. Es una cuestión, por otra parte, no fácil de responder
dada la cantidad de factores implicados en esta cuestión, entre los que no se
puede dejar de lado la búsqueda de identidad del mismo educador social en
una sociedad en cambio.
Mi aportación, desde esta perspectiva, no pretende otra cosa que aportar

algunas reflexiones personales desde el convencimiento que mucho se
pueden hacer en relación con la escuela las educadores y los educadores
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sociales. Aunque no puedo decir que sea educador social de titulación

universitaria, sí puedo afirmar que lo soy de sentimiento y creo que no me falta
experiencia práctica en este campo. Desde que empecé a trabajar, a los 22
años, no me he dedicado a otra cosa que a la educación social. Mis primeras
experiencias profesionales vinieron cargadas de no poco dramatismo (la mujer
maltratada, el hijo de padre alcohólico, el intento de homicidio, la violación de
una niña, el trabajo duro de la mina, la cárcel.…). Después vinieron otras, que
no merece recordar ahora, pero que tienen mucho que ver con la exclusión de
las personas con dificultades físicas, psíquicas y sociales, y la atención
socioeducativa.
Estas problemáticas que he vivido desde hace tiempo siguen presentes,

como puede verse por las noticias que llegan de los medios de comunicación
social. Como ejemplo, se pueden ver los resultados de la encuesta sobre salud
y consumo de drogas entre la población reclusa (MSC, 2006), que a nadie
puede dejar indiferente. El perfil social de la población reclusa es el de
marginalidad. El porcentaje de personas con nivel cultural bajo y carencias
económicas es muy superior al de la población general. El 42% de los
encuestados habían estado recluidos previamente. La población interna está
constituida en su mayor parte por hombres (92,2%). El 74% tiene menos de 40
años y el 35%, tiene 30 o menos años. Se observa un envejecimiento
progresivo en los últimos años. Un 30,6% son extranjeros.
Antes de entrar en prisión, el consumo de drogas entre este colectivo era

mucho más elevado que el del resto de la población. El 41,6% habían
consumido heroína alguna vez en la vida, frente al 0,9% de la población
general, y el 58,9% habían consumido cocaína, frente al 5,9% de la población
general
¿Qué responsabilidad tiene el sistema educativo, especialmente la

escuela, en esta compleja situación? ¿Qué se puede hacer ahora en el ámbito
escolar? Hoy que tanto se habla de reformas, innovación, calidad educativa,
etc., la hiriente realidad de las cárceles es un indicador más, no sólo del fracaso
de la sociedad sino también de la propia escuela, que un día se hizo cargo para
su educación de esas personas ahora presas ¿Dónde quedó ese desarrollo
integral y la preparación para la inserción social, principios de los que tanto
alardea el sistema educativo?
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Nova Escola Galega
Muchos son los retos con los que la escuela actual tiene que enfrentarse
desde los cambios demográficos, la desaceleración económica, la
desindustrialización y las consiguientes modificaciones en la estratificación
social hasta las nuevas patologías de la modernidad (malestares psico-físicos,
abuso de drogas, dificultades de convivencia), el consumismo individualista, la
cultura de la imagen, las migraciones, etc. Pero son retos que también
cuestiona la tarea de los educadores sociales, empeñados como los profesores
en la educación de las personas.
1.- En el principio era la Educación Social
El proceso de escolarización tiene lugar a lo largo de un período de

tiempo dilatado. Sus inicios suelen fijarse en el siglo XVI con la reforma
protestante y la contrarreforma católica. Un proceso constituido por el
progresivo acceso a la institución escolar, a edades cada vez más tempranas y
una salida cada vez más tardía. Desde el punto de vista social más amplio, la
extensión de la escolarización implica la sustitución de la familia, el grupo de
iguales, el vecindario, la calle o la actividad laboral como espacios de
socialización (y explotación y sometimiento), por la escuela (Viñao, 2006). La
educación, en cambio, ha existido con el hombre. Identificar la escolarización
con la educación se presta a no pocas confusiones y a unas prácticas no
siempre educativas dentro de la misma escuela. Hay que distinguir también
entre la socialización, como adaptación a unas normas y valores de la sociedad
establecida, y la educación, entendida en su más profundo sentido, actividad
orientada al pleno desarrollo de la persona, sin olvidar cuestiones como el
sentido de vida y el compromiso social.
La escuela, por otra parte, no parece cubrir todas las expectativas puestas
en ella como institución educativa. Hay que reconocer que esta institución
dispone como ninguna de un hermoso discurso, cargado de promesas de
plenitud y de bienestar social, que se pierde muchas veces entre las mesas y
pasillos de los centros escolares. Y surge aquí una pregunta fundamental de la
mano de Viñao (2006):
¿Es la escolarización de masas, y la idea de una escuela para todos, un gran

engaño con el que las sociedades capitalistas, bajo el discurso del progreso y
del reconocimiento del mérito individual, mantienen felices pero engañadas
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Nova Escola Galega
a las clases y grupos populares o es, por el contrario, un paso en la lucha por
la consecución del derecho a no ser discriminado negativamente por el
sistema educativo?
Es cierto que la extensión del derecho a la educación ‒entendido como

derecho al acceso a un nivel o modalidad educativa de la que antes se estaba
excluido‒ ha ido acompañada de paralelos procesos de segmentación
horizontal y vertical de los sistemas educativos, de diferenciación interna de la
población estudiantil entre distintas redes de centros docentes o tipos de
enseñanza, del establecimiento de nuevos filtros y formas de selección
socialmente desigualitarias y de la devaluación de los títulos o grados
académicos generalizados, como señala el autor citado..
Como también es cierto que las altas expectativas, alentadas por la falsa
retórica de las sucesivas reformas educativas, depositadas en la educación
como instrumento de movilidad e igualdad social se han visto puestas, y con
razón, en entredicho. Nadie, salvo los profesionales de la demagogia, cree ya
hoy que actuando sólo o casi sólo sobre el sistema escolar puede conseguirse
una sociedad más justa e igualitaria. Nunca, antes, se ha sido más consciente
de los límites, en este sentido, de la educación, así como de la inutilidad de las
reformas educativas que no se insertan en reformas y cambios sociales más
profundos.
Surgen, por otra parte, situaciones nuevas para cuya atención la escuela
dispone de pocos recursos, como pueden ser la violencia escolar, el consumo
de drogas o la inmigración. Vivimos en una sociedad más compleja, sometida
al fenómeno de la globalización económica, que no humana y cuestionada
cada vez más por su incapacidad de resolver los conflictos de la humanidad,
entre los que conviene resaltar las guerras, la pobreza y el hambre.
Estos límites de la escuela se revuelven ahora contra ella misma, pues

incluso los rechazan su marginación y la carencia de futuro, y se rebelan contra
sus mecanismos de control y adaptación a una sociedad que los desprecia. Y,
como la escuela no tiene respuestas para los nuevos retos que se plantean,
pide ayuda por doquier: cambios, recursos, personas. Hasta la policía es bien
recibida con tal de que se solucionen los problemas que revuelven su
convivencia como pueden ser el de la violencia y las drogas.
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Nova Escola Galega
Si comprende así la soledad de la escuela, destacada en el estudio de la

Universidad del País Vasco que revela el desconcierto de los docentes ante los
numerosos cambios sociales que han de asumir en solitario. Este informe,
realizado a partir de entrevistas en profundidad a profesores, destaca
precisamente que el sistema educativo transmite unos valores que ya no se
encuentran en la sociedad (Azumendi, 2006). La escuela se está convirtiendo,
sin desearlo, en una especie de campamento o parque temático de la
transmisión de unos valores cuyo brillo social es inversamente proporcional a
la distancia que nos aleja del recinto escolar, según se indica en este estudio.
Con la distancia, los valores que se enseñan en la escuela palidecen. La escuela
exige disciplina y autocontrol, esfuerzo, espíritu de sacrificio y trabajo, "un
conjunto de capacidades que remiten a valores que están totalmente
devaluados en el contexto cultural actual", se lamentan los docentes.
Una experiencia compartida por la mayoría de los docentes entrevistados

es lo "desalentador" que resulta verse transmitiendo una formación que
contradice abiertamente o indirectamente los valores que "los estudiantes
perciben que operan eficazmente fuera del colegio". La expresión "soledad de
la escuela" sirve a los profesores para exponer gráficamente la quiebra del
consenso que históricamente se ha venido dando entre las instituciones
socializadoras básicas: familia, escuela, iglesia, medios de comunicación y
grupos de iguales. Según los docentes, el desencuentro es evidente con una
sociedad que concibe la escuela como la última esperanza, pero le sitúa como
una "institución periférica". "Cada vez se nos están pidiendo más cosas y es
típico que hoy en día cualquier profesor tutor responsable de un grupo de
alumnos haga de todo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de
trabajador social, bueno, de mil cosas con vistas a los alumnos".
Con todo, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la

escasa participación en la vida del centro y la apatía por parte de los padres,
sino la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad, consecuencia
lógica de este desencuentro entre escuela y sociedad. Los docentes se ven en
un continuo pulso con los padres, en el que se sienten "desautorizados,
enjuiciados y, a veces, atemorizados". Otro de los escollos en la relación familia-
profesorado es la "excesiva permisividad y el marcado proteccionismo" que
tienen las familias en la educación de sus hijos. La escuela no puede, la familia
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no sabe qué hace, la comunidad está dejando de existir. ¿Quién se hará cargo
de la socialización?, preguntas las sociólogas
2.- El papel de las asociaciones
Se ofrecen hoy, desde frentes diversos, respuestas de apoyo a la escuela.

En no pocas ocasiones, por instituciones ajenas al mundo educativo.
Asociaciones, fundaciones, colectivos, empresas… prestan los más variados
servicios al mundo escolar, con la intención de resolver problemas concretos.
¿Qué validez educativa tiene su oferta? ¿No convendría analizar el sentido y
alcance de sus aportaciones a corto y a largo plazo? ¿Cabe la posibilidad de
que existan objetivos ocultos en su prestación de apoyo? ¿Sus actuaciones no
pueden favorecer que instituciones responsables de lo educativo se
desentiendan de su responsabilidad? Un ejemplo puede orientarnos en esta
reflexión.
En diferentes lugares se aplica hoy el programa pedagógico

Adolescencia y Alcohol que dice promover la erradicación del consumo de
alcohol entre los adolescentes. La oferta se concreta en dos sesiones
impartidas por monitores, aplicadas de manera teórica y práctica, que, según
dice la propia publicidad, resultan muy amenas para los alumnos/as. Y para
aquellos alumnos que han participado en el programa en anteriores cursos
escolares, el programa ofrece una sola sesión, en donde abordan nuevos temas
de interés relacionados con el alcohol. Para los padres de los alumnos, el centro
puede solicitar una charla específica con el fin de que conozcan más de cerca
la relación de los adolescentes con el alcohol. Además, se entregan una serie
de materiales de soporte para el profesorado, el alumnado y las familias,
complementarios con el programa. ¿Quién está detrás de este programa? La
Fundación Alcohol y Sociedad. Su patronato está compuesto por los siguientes
miembros: Allied Domecq España, S.A, Asociación Española del Brandy, Bacardi
España, S.A, Diageo España, S.A, Larios Pernord Ricard, S.A, Federación Española
de Bebidas Espirituosas (http://www.alcoholysociedad.org/). Sobran
comentarios cuando el texto presentado en su propia web habla por sí sólo.
Frente al poderío de las empresas alcohólicas y su continua presión al

consumo de sus productos, queda muy bien disponer de un "programa
puntero" que se cuele en los centros educativos para hacer su "prevención".
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Nova Escola Galega
Pese a tratarse de productos para adultos, los niños/as y los/las adolescentes

constituyen uno de los objetivos principales de la publicidad del alcohol y hay
que reconocer que lo consiguen (Sánchez, 2001). No es que los directivos de
estas empresas pretendan que los niños beban: lo que buscan
conscientemente es familiarizarlos con tales productos, poner las bases para
una demanda futura creando a tiempo una actitud favorable y unas
expectativas determinadas. El uso de animales, mascotas, cómics y dibujos
animados en sus campañas, para publicitar marcas de alcohol es una de sus
tácticas. Otra, organizar y poner en marcha diferentes actividades, en principio,
educativas, como campañas, programas escolares, materiales didácticos,
investigaciones, etc.
Durante los últimos 20 años, la industria alcoholera ha creado y

financiado organizaciones de carácter social que le permiten controlar los
problemas que pueden perjudicar sus negocios, a través de influir en las
políticas del alcohol de las organizaciones gubernamentales nacionales e
internacionales. Para ello se convierten en miembros de destacadas
organizaciones específicamente antialcohol y de comités que tienen influencia
política y respetabilidad; reclutan científicos, organizan congresos y
promocionan publicaciones de alto nivel; Crean organizaciones de carácter
social en mercados emergentes y en países de renta per cápita baja; y preparan
y promocionan declaraciones de consenso y códigos de práctica. Estas
organizaciones de carácter social apoyan criterios básicos que, al ser analizados
confirman que su objetivo global no es beneficiar a la salud y al bienestar
públicos, sino a la propia industria alcoholera (Anderson, 2003). De hecho, la
fundación citada forma parte de la plataforma "la sociedad ante las drogas"
animada por el Plan Nacional como recurso de participación social y de
compromiso ciudadano.
Los medios de comunicación han sido y son sus grandes aliados, pues de
ellos, con la publicidad directa e indirecta sacan no pocos beneficios. Nada ha
de extrañar que se opongan frontalmente a las restricciones de la publicidad.
Todos los medios de comunicación -diarios, revistas, radios y cadenas privadas
de televisión-, señala la noticia, han unido fuerzas en una campaña
institucional titulada Con los jóvenes, con la libertad publicitaria, en respuesta a
la restricción de la publicidad que subyace en parte del articulado de la Ley de
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Prevención de Bebidas Alcohólicas entre los menores, que prepara el

Ministerio de Sanidad (El Mundo, 2007). Se justifican recordando que cada uno
de sus asociados «promueve la autorregulación publicitaria del alcohol y el
consumo responsable, como recomienda la Comisión Europea». Y denuncian
«imponer la censura previa a la publicidad supone un importante retroceso
para las libertades públicas». Así que han trasladado a la Administración y a las
distintas instituciones «su más enérgico rechazo frente a una forma de censura
previa como la que subyace en ese artículo del anteproyecto».
Es un ejemplo entre otros muchos, que invita a una reflexión profunda

sobre la conveniencia de ciertos apoyos para atender problemas que la escuela
tiene. Las asociaciones dedicadas a promover los derechos de las personas
pueden convertirse en un gran apoyo para compensar las carencias del
sistema educativo. Sin embargo, no basta que un grupo de personas se asocie
a partir de unos intereses comunes para que se resuelvan las cuestiones de
fondo con todas sus implicaciones sociales. Aquí podemos encontrar las
enfoques más dispares que van desde la búsqueda de respuestas inmediatas a
los problemas individuales de los hijos al compromiso sociocrítico en defensa
de los derechos de las personas con limitaciones, sin olvidar todos los intereses
espúreos ocultos tras bellas declaraciones de principios.
Conviene reflexionar, pues, sobre el papel de las organizaciones

benéficas. Como señala Drake (1998), en referencia las personas con
discapacidad, la aceptación del modelo social debe suponer cambios
fundamentales en sus centros de atención, objetivos, estructuras, status y
prácticas. En un paradigma de este tipo, las organizaciones benéficas deberían
trabajar por alterar en todos sus sentidos la fábrica y la estructura de la vida
social: deberían hacerse políticas...Aquellas que no están dispuestas a cambiar
ya son anacrónicas, por diversas razones.
Primero, la idea de la caridad benefactora es anatema para los

"discapacitados", que rechazan aquellas organizaciones que la promueven. Sin
embargo, esta sensibilidad benéfica está en la base de no pocas actividades
llevadas a cabo por no pocas asociaciones con la intención de recaudar unos
recursos económicos y mantener una buena imagen publica que posibilite
subvenciones públicas.
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Nova Escola Galega
Segundo, el predominio del modelo médico afronta los desafíos cada vez
mayores del modelo social de la discapacidad. Dado que el modelo médico
informa el espíritu de las organizaciones tradicionales, lo más probable es que
sigan dedicadas a proyectos y programas de acción destinados a procurar el
cambio individual, más que el social.
Tercero, la posición apolítica del sector del voluntariado tradicional elude

las preocupaciones de las personas con discapacidad acerca de la ciudadanía y
la participación. Aunque facilita la consecución de subvenciones del gobierno
de turno o las donaciones de cualquier institución con recursos, sin cuestionar
de dónde proceden éstos.
Cuarto, las personas "discapacitadas" quedan excluidas sustancialmente

de los puestos de poder y autoridad dentro de las organizaciones benéficas,
que, por consiguiente, pueden carecer por completo del carácter de
representantes de quienes dicen servir.
A partir de aquí, este mismo autor sostiene que la configuración del

paisaje social debe cambiar necesariamente para extender el derecho de la
ciudadanía a todos, con independencia de sus insuficiencias. En estas
circunstancias aquellas entidades que sigan rigiéndose por el modelo médico,
comenta este mismo autor, ofrecerán una visión de la discapacidad y una
forma de abordar servicios de provisión que nadie va a necesitar, nadie
valorará y muy pocos comprarán.
Este análisis se puede aplicar igualmente a los servicios sociales del sector
oficial. Si se pagara a las personas con discapacidad para que gestionaran los
ingresos y los recursos, y si se adaptara convenientemente el entorno físico y
social de forma que se eliminaran los obstáculos que hoy niegan la ciudadanía
a los discapacitados, ¿qué tipo obligaciones quedarían como responsabilidad
de los servicios oficiales o de los voluntarios? Sea lo que sea lo que ocurra a
corto plazo, la ascendencia de un modelo social de la discapacidad significa la
última posibilidad de que la edad del paternalismo, de la filantropía organizada
por la caridad institucional, lleguen a su fin.
Es importante analizar todas estas cuestiones desde la educación social.

Los retos sociales no se pueden interpretar exclusivamente como problemas
individuales. Estamos ante complejos fenómenos sociales en los que las
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Nova Escola Galega
personas están condicionadas por factores sociales, culturales, políticos y

económicos. En esta perspectiva, los educadores sociales no podemos estar al
servicio de este tipo de asociaciones ni ser la alternativa a las mismas, para
atender esos problemas que se manifiestan también entre los escolares. La
educación social no puede ser la versión laica de las respuestas caritativo-
asistenciales ni la mano de obra barata para la "obra social" de las grandes
empresas como tampoco un instrumento que cubre las carencias e
irresponsabilidades de la administración. Son los derechos de las personas y
sus intereses, quienes han de orientar la acción educadora, pues a ellas se
dirigen los servicios educativos con la mirada puesta en su salud y bienestar.
De lo contrario, se hará represión, control, socialización, pero no educación.
3.- Retos sociales de hoy
Hablar de los retos que la sociedad actual plantea invita, pues, a

comprender sus diferentes lecturas y, en consecuencia, sus variadas
presentaciones teóricas y, sobre todo, prácticas. Aquí caben desde la lectura
individualista, donde los problemas se perciben en unas personas que con su
actuación tienen y provocan dificultades en la sociedad, hasta la lectura social,
donde son precisamente los factores sociales los que influyen, cuando no
determinan, las conductas individuales problemáticas.
Cuando reviso la literatura sobre los "fenómenos que preocupan",

descubro los trabajos presentados en el congreso organizado por la FAD
(2005) bajo el lema "Ser adolescente, hoy". Y uno se encuentra con este listado
de títulos de las exposiciones que muestran preocupaciones de hoy:
Violencia y conducta antisocial
El culto al cuerpo y los trastornos de alimentación
Violencia interpersonal y bullying en la escuela
¿Tribus? ¿Urbanas?
Las experiencias de ocio como aprendizajes para la vida
Crecer entre pantallas
Adolescencia, drogas y salud pública
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Nova Escola Galega
Tendencias en el consumo de drogas por escolares en España
Consumo de drogas y otras conductas desadaptadas en adolescentes:

los problemas nunca vienen solos
Experiencias de tratamiento y prevención en menores consumidores

de drogas
Como se puede ver, se tratan aquí conductas de riesgo o ya

problemáticas de los adolescentes. Domina en general el prisma individual
abocado a la marginación de las personas que se implican en estas conductas.
Sin embargo, estas conductas sólo se comprenderán dentro del marco de la
sociedad en las que se vive. Las sociedades desarrolladas están sometidas a
numerosas transformaciones, que no dejan de ser problemas sociales, pues
contribuyen a reforzar y extender las exclusiones, entre las que cabría destacar:
a) Los desequilibrios demográficos. En todos los países de la vieja

Europa, la reducción de la tasa de natalidad comporta un aumento
de las tasas de envejecimiento y, por tanto, de los índices crecientes
de dependencia, lo que provoca otros desequilibrios en los perfiles
de las estructuras y de los comportamientos familiares (sobre las que
también inciden las separaciones los divorcios). Todos estos
fenómenos afectan al modelo de familia nuclear estable con hijos,
que durante tanto tiempo ha actuado como cámara de
compensación y solidaridad entre generaciones.
b) La desaceleración del desarrollo económico. El desempleo aumenta

con la desaceleración del crecimiento económico. Y sus
repercusiones se producen no sólo en el aumento del paro sino en
otras consecuencias que repercuten en la calidad de los empleos:
descienden los contratos indefinidos, aumentan los contratos basura,
etc.
c) La desindustrialización y las consiguientes modificaciones en la

estratificación social. En los países avanzados se reduce el sector
primario (agricultura) y el sector secundario (industria), mientras se
desarrollan el sector terciario (servicios) y el sector cuaternario
(actividades tecnológicas más avanzadas). Las consecuencias son
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Nova Escola Galega
muchas, entre las que resaltan, la disminución cuantitativa de la clase

obrera tradicional y el menor peso de los sindicatos tradicionales.
d) La amenaza constante de todo tipo de riesgos, lo que deriva en

nuevas patologías sociales. En los países avanzados aumentan los
estados de malestar psicofísicos, las drogodependencias, las
patologías relacionales y las nuevas enfermedades (como el SIDA). La
sociedad se convierte en un entorno cada vez «más arriesgado» por
factores no ligados al trabajo ni a la naturaleza.
e) El individualismo y el privativismo. Los estilos de vida centrados en el

consumo privado producen una disminución del consenso de
algunos estratos sociales respecto a políticas de solidaridad hacia los
más débiles (transferencias de recursos de los ocupados a los
desocupados, de los sanos a los enfermos, de los ciudadanos a los
emigrantes...).
f) Las nuevas migraciones. Crece el número de inmigrantes que, sin

inserción laboral, generan bolsas de pobreza y exclusión agravadas,
en muchos casos, por las dificultades en vivienda, educación o
incluso en el dominio del idioma con el que se encuentran para
afrontar con éxito su integración social.
Estos fenómenos plantean en términos distintos la realidad de la

exclusión en las sociedades avanzadas, donde no faltan regiones
subdesarrolladas y bolsas de pobreza (Alemán Bracho, 2006). Pues la exclusión
social no es más que el proceso de separación respecto a las posibilidades
económicas, políticas y/o culturales que son necesarias para establecer una
adecuada vinculación social. Equivale a la separación o privación de aquellos
recursos que posibilitan al individuo sentirse miembro de una comunidad.
Esta exclusión social, como recuerda García Roca (2005), se presenta hoy
como una especie de virus mutante, que cambia con rapidez de naturaleza,
por lo que para presentarla, sólo es posible indicar las grandes corrientes
subterráneas que la configuran:
La exclusión se pronuncia en plural ‒las exclusiones- y sólo comparten

entre ellas el aire de familia.
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Las exclusiones han perdido el domicilio: ya no están domiciliadas en

los barrios populares ni en una clase social o grupo poblacional, sino
que son mecanismos que planean sobre la totalidad del cuerpo social.
Cada vez más invisibles debido a que se convierten en algo natural e

inevitable: a los grupos tradicionales, que constituyen la geografía de la
exclusión, se suman hoy personas, grupos y continentes sobrantes,
convertidos en seres sin valor por los mecanismo económicos, los
mecanismos sociales y los mecanismos culturales.
Las exclusiones afectan a todas las personas, tanto niños y jóvenes

como personas adultas y mayores, con el riesgo de que se pueden
presentar en cualquier momento..
Y, aunque la exclusión ha sido un fenómeno siempre presente en la

historia, a comienzos del siglo XXI presenta rasgos particulares, entre los que
conviene destacar que se produce en el contexto de la sociedad de la
abundancia, lo que hace más visible y lacerante las situaciones de exclusión
(García Roca, 2005).
Las conclusiones del IV Congreso estatal del/a educador/a social(2004)

reflejan con fuerza esta nueva situación, aunque con la puerta abierta a la
esperanza de cambios:
En las últimas décadas, las complejas y cambiantes realidades sociales nos

sitúan ante un mundo sometido a constantes tensiones e incertidumbres, en
cuyo interior han ido agrandando su presencia diversas problemáticas y
circunstancias que recuerdan el peso de la pobreza, de la exclusión, de la
marginalidad, de la violencia, del racismo, de la guerra, del maltrato, de las
desigualdades... Aunque también, la búsqueda esperanzada de cambios y
transformaciones, de proyectos y realizaciones, de retos y propuestas... desde
los que imaginar y construir nuevas posibilidades para un mayor y mejor
desarrollo humano de todas las personas, en lo local y lo global, en su
identidad y la diversidad.
Todos los retos sociales que hoy preocupan, llegan de una forma o de
otra a la escuela, pues los estudiantes no sólo pertenecen a esta sociedad sino
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Nova Escola Galega
que también cargan con sus problemas cuando acceden a la escuela, muchas
veces de forma indirecta, pero también de forma directa. Me refiero a esas
situaciones en las que los niños necesitan ayuda, definidas como riesgo y
desamparo, como sucede con:
− El abandono del niño, sea con una renuncia explícita o implícita.
− El incumplimiento de los deberes paternos: desatención, descuido

de la salud, de la educación..., sea éste voluntario o por
imposibilidad.
− La inseguridad producida por desestructuración familiar:

drogadicción, alcoholismo, delincuencia, incapacidad física o
psíquica de los padres, violencia, etc.
− Las discriminaciones sufridas por razón de raza, sexo, minusvalía o

enfermedad.
− Los abusos físicos, sufridos dentro o fuera de la familia, y los

psíquicos: desafecto, desvalorización, amenazas, aislamiento,
ataques verbales, terror.
− La explotación de cualquier tipo.
Las aspiraciones de las personas en tomo a cuestiones de interés

universal, sin embargo, no encuentran una respuesta totalmente satisfactoria
en instituciones de carácter oficial. A veces ni siquiera son objeto de una
mínima atención en ellas, como señala Rosales (2004). Este autor recuerda que
el movimiento del voluntariado surge, en este sentido como iniciativa de
personas y entidades privadas para dar respuesta a necesidades,
preocupaciones, aspiraciones relacionadas con cuestiones de interés general.
Este voluntariado muestra unas características como la capacidad de entrega,
su apertura las características actuales de la comunidad, en la utilización de
recurso de bajo coste en relación a los importantes beneficios a que da lugar
su intervención en los planos personal y grupal, en la creciente tendencia e
ambos casos a actuar en equipo, etc. Pero.. ¿Bastan estas actuaciones para
cubrir las responsabilidades de la escuela ante los retos sociales?
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4.- Recuperar lo social
Estos retos sociales se comprenderán mejor, como se ha señalado, si se

tiene en cuenta el contexto socioeconómico en el que las personas se
desenvuelven. La transición tecnológica y organizativa a nuevos modelos
económicos de crecimiento de la ciudades crea tensiones sociales,
marginalidad de algunos sectores de la sociedad, inestabilidad social y política,
y deterioro del nivel de vida, problemas que se expresan con más agudeza en
el ámbito urbano (Mogin, 1999).
Quizá el efecto social más relevante, desde el punto de vista de la

exclusión, que pueden generar los nuevos modelos de desarrollo urbano, es la
denominada "dualización" social urbana, es decir, la polarización social y
aumento de la desigualdad entre los distintos estratos de la escala social. Los
cambios, sobre todo a nivel de desarrollo científico y tecnológico, dan lugar a
la existencia de sectores "satisfechos" junto a otras capas sociales que sufren
los efectos negativos de las transformaciones económicas. Se produce así la
exclusión social de grupos de población con especial vulnerabilidad social y
económica. Son los nuevos pobres que Bauman (2000) señala.
Existe, en consecuencia, un sector de la población que acumula factores

de vulnerabilidad como un bajo nivel educativo formación profesional
obsoleta para el mercado laboral, empleo precario o situaciones de paro
cronificadas. Además de lo anterior, estos grupos potencialmente vulnerables,
tienen escasos recursos económicos dependiendo, por tanto, en gran medida
de las prestaciones sociales, y, por último, ocupan vidas inadecuadas
infraviviendas, etc., todo lo cual incrementa su vulnerabilidad.
Habrá que dar un relieve especial, en esta perspectiva, a los factores

sociales, entre los que se pueden destacar el desempleo, los problemas
económicos, la insatisfacción laboral, el aislamiento social, las condiciones de
vivienda inadecuada, las carencias de recursos comunitarios y la escasez de
oportunidades educativas.
No se pueden olvidar, al mismo tiempo, otros factores que, sin

limitaciones materiales o culturales, sitúan a los niños y niñas, en situaciones de
riesgo, como los cambios que sufres las familias, por ejemplo, las separaciones.
Como tampoco se puede olvidar que el maltrato a los menores que también
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existe en los centros educativos y servicios que la comunidad tiene: es el

maltrato institucional .
La perspectiva social amplía nuestra mirada a la hora de valorar las

situaciones de riesgo, pues no sólo contempla los factores sociales presentes
sino también los pasados, es decir, las condiciones sociohistóricas que han
llevado a una familia o a un colectivo, por ejemplo, los gitanos, a desenvolver
su vida en una determinadas condiciones sociales. Resulta demasiado cómodo,
porque resulta fácil y no comprometedor, recurrir a tópicos para explicar la
situación de un colectivo, familia o individuo en situación de riesgo. De ahí la
necesidad de evaluaciones más precisas en cada caso, tarea que corresponden
sobre todo a los educadores que están en contacto con los niños y niñas.
Se comprenderá así con mayor profundidad el proceso vital de las

personas excluidas, cargado de fracasos y desprecios que rompen en muchas
ocasiones con su equilibrio personal y provocan dificultades de relación con su
propio entorno, lo que pide, ante todo, cercanía y proximidad.
Los excluidos, antes de ser un grupo social o una clase explotada, antes de
ser una raza marginada, antes de ser una cultura discriminada, antes de ser
un género no suficientemente apreciado... son personas con biografías
quebradas. Sólo cuando recuperan su nombre y protagonismo pueden
trasformar su propia situación y romper el destino de la exclusión (García
Roca, 2006)..
La dificultad mayor es encontrar la puerta de entrada a los códigos de

comunicación del mundo económico, del mundo laboral, del mundo social.
Una tarea de esta envergadura exige recrear las funciones de los Servicios
Sociales de Base, que posibiliten más la escucha, el acompañamiento y la
creación de bienes relacionales. Pero sobre todo exige que se entiendan como
dinamizadores comunitarios y mediadores sociales, que fomentan la
implicación ciudadana y las redes sociales. Sólo la proximidad puede curar
recuerdos, frustraciones y decepciones y facilitar la experiencia de ser
aceptados; sólo la proximidad crea arraigo y es capaz de reconstruir la
identidad personal y ofrecer seguridad y confianza (García Roca, 2005). Pero
esta seguridad y confianza no se puede conseguir desde los modelos
tradicionales de atención a las personas con limitaciones, tan llena de buena
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Nova Escola Galega
de voluntad como de carencia de capacidad de cambio, lo que también ha

reforzado la exclusión.
En esta misma línea, habrá que analizar tanto el fracaso como el

abandono escolar que no se puede interpretar simplemente como falta de
capacidad ni como problema de personalidad, como lo hacía la Ley de Calidad.
No hay que olvidar que la evaluación del aprendizaje y el desarrollo del
currículo, por otra parte, forman parte ahora de la cultura prioritaria de la
práctica educativa, conformada por medidas externas de calidad y
rendimiento. No es una actividad neutral y tiene sus consecuencias a escala
individual, institucional y social. Modela y controla las nociones de éxito y
fracaso y las razones para ello y, cada vez mas, sirve de base para perfilar el
modo en que las instituciones son dirigidas y juzgadas. Al legitimar un discurso
del rendimiento, con sus presupuestos implícitos en relación con lo que es
mensurable, esta forma de evaluación legitima, al mismo tiempo, el papel
económico de la educación y proporciona una base para los procesos y efectos
de exclusión (Barton, 2000, 40-41).
Destacan, en este sentido, una serie de requisitos que ayudan a la

comprensión de la situación de riesgo de los menores:
1. Conocimiento previo del entorno social y familiar del niño, sin dejar
de lado los condicionantes socioculturales, pues ni la familia ni la
institución se pueden comprender al margen del contexto social en
el que se sitúa y el proceso vivido a lo largo del tiempo..
2. Capacidad personal de observación para saber escuchar en silencio, y

no sólo en las actividades ordinarias, sino también durante las
actividades lúdicas, las salidas, etc.
3. Trabajo en grupo para la búsqueda de información también indirecta

a través de otras personas, como compañeros, familiares, vecinos,
etc..
4. Sistematización de la información, sobre todo, acerca de la historia

del niño, lo que permitirá compartirla con otros profesores,
educadores y otros profesionales.
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Nova Escola Galega
La situación de riesgo sólo se puede comprender desde una perspectiva

social que tenga en cuenta tanto los condicionantes sociales del presente
como los del pasado, sin olvidar que el mantenimiento de un comportamiento
discrepante no tiene necesariamente que suponer una situación de
inadaptación. Ser aceptado, tolerado, rechazado o perseguido tiene que ver
con las características tanto del autor de ese comportamiento como del grupo
social al que pertenezca. Por otra parte, la situación de riesgo no se puede
interpretar como peligrosidad ni la peligrosidad como probabilidad de
conducta problemática.
Hay que situar las conductas "problemáticas" en un escenario social más

amplio. Las drogodependencias, por ejemplo, no se pueden explicar sólo por
la falta de voluntad o a las malas influencias ; al contrario, son las
consecuencias visibles de una determinada forma de organización social,
económica y política. Sugerente resulta el comentario de Galeano en relación
con la pobreza: el mismo sistema de poder que fabrica la pobreza es el que
declara la guerra sin cuartel a los desesperados que genera . Para abordar los
consumos problemáticos, resulta imprescindible luchar contra las situaciones
de injusticia social y, de la misma forma, superar esa ideología pervertida que
transforma a las personas con menos oportunidades en amenazas sociales.
El estudio elaborado por Enlace, con entrevistas a 344 personas con

problemas de drogodependencias atendidas en sus asociaciones, pone cifras a
este escenario de vulnerabilidad social. El 50,9% de las personas entrevistadas
no ha finalizado la Enseñanza Obligatoria. Casi la mitad de las mismas afirman
que otros miembros de su familia también tienen problemas de
drogodependencias (situación que se mantiene en más de un 16% en la
familia actual). Un 24,5% de las personas drogodependientes atendidas en las
asociaciones obtiene sus ingresos de la economía sumergida, un 16,5% de las
pensiones y un 13,7% del desempleo. Y la gran mayoría necesita combinar la
principal fuente de ingresos con otras para poder, al menos, subsistir. Más de
la mitad de la población encuestada sufre enfermedades graves, como la
Hepatitis y el VIH/SIDA. El 41% tienen problemas con la justicia penal, que han
terminado en condenas firmes.
Son datos que corresponden a vidas reales, muestra de las carencias que
afectan a las personas con las que estas asociaciones trabajan y sirven para
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Nova Escola Galega
entender por qué el abandono del consumo de drogas por sí mismo resulta en
muchas ocasiones insuficiente para mejorar sus condiciones de vida y tener
verdaderas oportunidades de salir adelante. No en vano, cada una de estas
personas, como media, ha intentado en más de siete ocasiones abandonar el
consumo de drogas a través de algún programa de desintoxicación. Dominan,
sin embargo, las respuestas que sólo abordan los aspectos más visibles de las
problemáticas sociales, pero que apenas rozan los cimientos que están en la
base de la exclusión social.
5.- Necesidad de compromisos comunitarios
Si comprendemos la problemática social de los individuos en situación

de riesgo social, sobran acciones educativas simplistas y puntuales a merced
de las ofertas que vengan de la administración, de los profesionales o de las
asociaciones preocupadas por el tema a la hora de dar respuestas educativas
ante la inadaptación social
Al contrario, es la comunidad, el centro educativo en su conjunto, quien

tiene que asumir su responsabilidad y reflexionar sobre la forma de
transformarla en acción educativa, en este campo como en otros, con la
implicación de agentes externos, sobre todo, de profesionales y asociaciones
comprometidas con el tema. Lo que exige reflexionar sobre los planteamientos
pedagógicos, teorizar sobre la práctica y sistematizar el trabajo en equipo,
adaptar e integrar los contenidos propuestos al propio medio escolar, es decir,
"reconstruir la cultura de la escuela".
La educación, realidad compleja, no tiene una sola función, sino varias.

Junto a la función económica y de formación profesional, hay que recordar las
funciones sociales de adaptación del individuo sociedad, de asegurar la
continuidad y el cambio social, la formación cívica de los ciudadanos, etc. Pero
además, la educación funciones de índole personal, procurando el bien del
individuo al prepararlo para hacer frente á las exigencias de la vida y de la
sociedad y darle medios de desarrollo personal, es decir, de crecimiento
interior, hasta alcanzar una madurez humana, tanto de orden psíquico (
equilibrio emocional, carácter, personalidad), como de índole cultural
(instrucción, sentido critico, talante ético, buena jerarquía de valores, junto de
hábitos útiles y eficaces (Quintana, 2004).
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Nova Escola Galega
La acción educativa por todo esto es un servicio a la comunidad que

promueve el derecho la educación de todas las personas. En este sentido, la
acción educadora no puede quedar encerrada entre los muros de la escuela. Al
contrario, la escuela sale a la comunidad y se implica con ella en responder a
las necesidades sociales de las personas, dada su repercusión en el desarrollo
de las personas y de la comunidad. Por eso la importancia de la educación para
la ciudadanía (Puig, 2005).
La solución no puede estar en los «paquetes» de contenidos, que bajo el

pretexto de la mejora cualitativa de la educación, llevan consigo manuales o
guías destinados a los profesores para el uso de los mismos (Freire, 1994). El
argumento en que se apoya no puede ser más claro: una práctica semejante
transpira autoritarismo. De un lado, no respeta en nada la capacidad crítica de
los profesores, su conocimiento, su práctica; de otro, media docena de
especialistas que se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de elaborar o
producir el «paquete" que tiene que ser dócilmente seguido por los profesores
que, para hacerlo, deben recurrir a las guías. Una de las connotaciones del
autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades de los demás. Y
pregunta Freire (1994):
¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad

critica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura
creadora, si ellos mismos no confían en si, no se arriesgan, si ellos mismos se
encuentran ligados a la guía» con que deben transferir a los educandos los
contenidos tenidos como "salvadores»?
Desde este planteamiento se comprende la importancia básica que tiene

el buen funcionamiento de los centros para la atención a las necesidades
educativas de los niños. Los centros situados en contextos socioculturales
desfavorecidos, sin embargo, tienen mayores dificultades para enseñar a sus
alumnos, no solo porque el nivel de sus conocimientos suele ser más limitado,
sino también por las dificultades de comunicación y de relación entre los
distintos sectores de la comunidad educativa. De todas formas, es posible
romper esas expectativas iniciales y progresar por encima de lo esperado ,
como señalan Marchesi y Martín (2002: 343), pues en unos casos han
conseguido tener un alto valor añadido. En otros, han logrado al menos que
padres, profesores y alumnos se sientan comprometidos en la tarea educativa,
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Nova Escola Galega
y satisfechos de la dinámica existente en el centro. Estos casos son buenos

ejemplos de iniciativa y coraje para conseguir que una educación de calidad
llegue a todos los alumnos . A esta tarea, precisamente, contribuyen muchos
educadores sociales en un laborar muchas veces callada.
La familia constituye el otro frente que exige apoyo para que su

funcionamiento sea también óptimo en el marco de las dificultades personales
y sociales entre las que se desenvuelve. Precisamente los servicios y recursos
destinados tanto desde el ámbito educativo como desde la salud o desde el
trabajo social a la atención de menores y sus familias cuentan ya con una larga
tradición. Sin embargo, no es evidente que la mayoría de los servicios mejoren
la situación social o psicológica de las madres, ya que pocas veces alcanzan a
intervenir sobre los padres, lo que reduce su capacidad, como aparece en la
revisión de Armstrong, Hill (2001:4). Son precisamente las familias más
vulnerables y las que acumulan más problemas las más difíciles de incorporar a
estos programas, lo que pone también en duda su capacidad preventiva.
Además, los programas dirigidos específicamente a este tipo de familias, en
algunos casos de asistencia obligatoria, son a menudo percibidos como
estigmatizantes por las propias familias y no hay evidencia de que sean más
eficaces que los dirigidos a un público más amplio.
Con todo, existen modelos y experiencias, adecuadamente evaluadas, en

las que se han constatado efectos positivos claros en la situación de las familias
atendidas, entre los que se pueden señalar:
− Los centros familiares que permiten a las madres incrementar sus

redes sociales, la confianza en sí mismas y sus habilidades como
educadoras y ofrecen a los niños oportunidades para interactuar
con compañeros de su misma edad, así como estimulación
temprana y una variedad de juegos y aprendizajes. Centrar la
atención tanto en el padre como en la madre, dotar a la
intervención de un contenido educativo y no quedarse en la mera
guarda infantil, y ofrecer a los padres tanto orientación básica sobre
sus funciones como apoyo emocional, parecen ser las claves para
una intervención eficaz por parte de estos centros, tareas que son
propias de la educación infantil.
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Nova Escola Galega
− Las escuelas de familias que asesoran y capacitan a padres y

madres se realiza a menudo a través de las escuelas de familias. Los
programas educativos dirigidos a los padres y las madres de niños
más pequeños se les asocian efectos positivos en cuanto a la
adquisición de habilidades educativas por parte de las madres y, en
menor medida, debido a su escasa asistencia, los padres.
− Las visitas intensivas de salud, un recurso que combina educación y

apoyo terapéutico, y se realiza en el propio domicilio de la familia,
para madres o padres pertenecientes a familias percibidas como
vulnerables o en situaciones que dificultan prestar una adecuada
atención a sus hijos. Aunque parece probado que, cuando se da, la
obligatoriedad de estos servicios, traducida en visitas periódicas
por parte de especialistas mal recibidos, se ve por parte de algunas
familias como una intromisión en la esfera privada.
− El trabajo comunitario y tutorías, donde voluntarios prestan apoyo

ante los problemas cotidianos y, fundamentalmente, ejercen como
tutor o mentor de la familia, convirtiéndose en una figura de
referencia. Las investigaciones han puesto de manifiesto que las
familias objeto de intervención por parte de los servicios sociales
aceptan de mejor grado la acción de estos voluntarios que la de los
profesionales del trabajo social.
− Las intervenciones múltiples con una combinación de todos estos

servicios. Este tipo de servicios combina las intervenciones
profesionales con el apoyo informal o voluntario, los aspectos
terapéuticos con los educativos y, en general, están diseñados para
articular una gama amplia de recursos en función de las
necesidades individuales de cada familia. En ese sentido, algunas
evaluaciones han puesto de manifiesto que la combinación
intensiva de servicios profesionales y paraprofesionales o
voluntarios resulta particularmente eficaz a la hora de mejorar la
situación de las familias más vulnerables.
Además de los recursos tanto de carácter preventivo como terapéutico

que tiene la escuela dentro de sus muros, existen servicios de atención con
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Nova Escola Galega
competencias o trabajo con la Infancia (Lobo y otros, 1998) dentro de los

diferentes sistemas:
− en el sistema educativo están todos los servicios especializados de

asesoramiento y apoyo al aula: Programa de Apoyo Escolar para la
Protección de la Infancia, Servicio Inspección Educación, Equipos
de Orientación Escolar y Psicopedagógica...
− en el sistema sanitario, todos los programas o servicios diseñados

específicamente para la prevención y la atención a la infancia:
Atención Primaria, Salud Mental, Centros Hospitalarios...
− en el sistema de Servicios Sociales: programas o servicios

específicos de prevención y atención a la infancia: Programa de
Familia e Infancia, Programa de Atención a Menores, Centro de
Atención a la infancia...
Diferentes organizaciones no gubernamentales también prestan servicios

para la mejora de la calidad de vida de los niños: Cruz Roja, Asociaciones para la
Prevención de los Malos Tratos en la Infancia, Defensa de Niños y Niñas
Internacional...
Entre los recursos sociales disponibles para la atención al bienestar de los

niños, están los que atienden los problemas allí donde se originan, actuando
directamente en el medio natural, evitando separaciones traumáticas y
situaciones de desarraigo, los que implican la separación del niño de su familia
como único medio de proteger al niño del daño sufrido, mientras el problemas
se resuelve, y los que procuran la sustitución de la familia del niño por un
medio familiar alternativo que garantice su desarrollo en condiciones
normales.
La aplicación de estos tres tipos de recursos suele ser escalonada: el paso

de uno a otro viene indicado por la gravedad de la situación o la
irreversibilidad del daño que ésta puede producir en el niño, y constituye una
grave decisión cuyas consecuencias a largo plazo han de tener siempre
presentes los profesionales encargados de tomarla.
La intervención sobre las situaciones de riesgo en el medio natural es lo

más deseable, porque da lugar a resolver los problemas sin añadir conflictos
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nuevos y a veces aún más graves. Como recursos generales, se pueden

encontrar los siguientes: plaza y beca de Escuela Infantil, beca de comedor,
campamentos y actividades de tiempo libre, servicios sanitarios, servicios de
Salud Mental, etc. Como específicos se pueden recordar entre otros, los
siguientes:
− Ayudas económicas: que permiten el mantenimiento físico del

niño en su familia.
− Asistencia domiciliaria: que suple a los adultos imposibilitados por

una u otra razón para realizar determinadas tareas en el hogar.
− Familias de acogida: que se hacen cargo transitoriamente de algún

niño del barrio a quien su familia no puede atender por una causa
concreta (hospitalización, trabajo temporal, etc.).
− Centros abiertos: que acogen a los niños después del horario

escolar.
− Educadores de familia: que realizan una acción sobre la familia para

que ésta adquiera la competencia imprescindible para la crianza de
los niños.
− Educadores de calle: que realizan una acción educativa directa

sobre los chicos/ as fuera del medio escolar, tendente a su
integración familiar, cultural y social.
Todos estos recursos bien articulados constituyen ese tejido comunitario

que protegen a todos miembros y, en consecuencia, también a los escolares
que sufren dificultades. La es aquí un recurso comunitario más que, al mismo
tiempo que aporta una educación, se beneficia de la comunidad y de sus
recursos. La escuela también es comunidad.
6.- El educador social como apoyo dinamizador
Posiblemente, más que nunca, la complejidad inherente a las prácticas

educativas en la llamada sociedad del conocimiento o del aprendizaje (para
otros tecnológica , cognitiva , de la información , postmoderna ,
postindustrial , red , del ocio , etc), obliga a repensar el sentido que debe
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Nova Escola Galega
tener la formación de quien asume profesionalmente responsabilidades y

funciones pedagógicas. Esto es, de quien decide vincular su trabajo a
instituciones, equipamientos, servicios, programas, colectivos, problemáticas,
etc. a los que subyace una decidida vocación educativa, más o menos definida
en el borroso entramado que configuran las profesiones educativas y sociales.
Como también exige revisar el papel que históricamente han tenido las
escuelas (por extensión, a los sistemas escolares y educativos) y los profesores,
para dar la palabra y la acción.
Conviene examinar con profundidad los procesos de cambio en que se

hallan inmersas la institución escolar y la profesión docente, un cambio social
que sobrepasa el ritmo del cambio escolar y que provoca confusión respecto a
los objetivos de la educación. La rápida sucesión de las reformas
institucionales, las incertidumbres respecto del cometido profesional, la
multiculturalidad y la globalización, dibujan un nuevo escenario, pleno de
oportunidades pero también de riesgos, en el ámbito educativo (Fernández
Enguita, 2001).
Este cambio, precisamente, ha dado pie a procesos formativos y a figuras

profesionales hasta hace poco desconocidas o situadas en los márgenes de la
función pedagógica . Se puede ver en las sucesivas reformas que se han
producido en la formación inicial de los docentes de Educación Secundaria
inferior y superior en casi todos los países de la Unión Europea con la
finalidad de capacitarlos para responder mejor a los retos de la ampliación de
la escolaridad obligatoria a todas las capas sociales, incluidos los hijos de los
emigrantes, o a la creciente disponibilidad e impacto de las tecnologías de la
información y de la comunicación en la vida de las personas.
Hay que tener en cuenta también la creación de nuevas opciones de

acción-intervención psico y socio-pedagógica, como son: los consejos de
orientación en los colegios; los equipos psicopedagógicos; los centros de
información, asesoramiento y mediación familiar; los servicios sociales
especializados en problemas y temas educativos; los centros de formación,
orientación e inserción sociolaboral; los programas de prevención y atención
pedagógica diferencial; las iniciativas de animación sociocultural y desarrollo
comunitario; los equipamientos y programas de tiempo libre, etc., en los que
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desenvuelven su trabajo profesionales con un variado elenco de formaciones

iniciales y/o especialidades (también de contratos laborales, cuando existen),
como mediadores familiares, orientadores académico-profesionales, expertos
en recursos educativos y didácticos, animadores socioculturales,
psicopedagogos, pedagogos y educadores sociales, agentes de igualdad,
técnicos en diferentes campos (culturales, comunitarios), etc. (Caride, 2006)
Hace años, con motivo de la creación y reforma de los títulos

universitarios, la Educación Social tomaba gran fuerza en el nuevo plan de
estudios , considerando que se daba un paso importante con el
reconocimiento universitario de un trabajo profesional educativo de gran
trascendencia social, sobre todo si miramos hacia atrás y vemos que la
intervención educativa no escolar ha estado hasta ahora marginada a todos los
niveles . (Vega, 1988)
Hoy, la educación social está reconocida como acción educativa a

contemplar en los planes de convivencia y bienestar social de la comunidad,
aunque encuentra muchas dificultades para insertar su trabajo en el medio
escolar. La escuela sigue siendo un coto cerrado para los profesores, muy
controlado a su vez por la administración educativa. Poco lugar queda para la
participación de alumnos, padres u otros profesionales relacionados con la
comunidad educativa. Y así, se recurre a los educadores sociales cuando se
presentan problemáticas graves que la escuela no puede solucionar.
Pero la educación social no está para «tapar agujeros del desmontaje del
escaso estado de bienestar logrado» como a veces lo hacen las asociaciones. A
los poderes públicos corresponde responder y promover las condiciones para
que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra
sean reales y efectivas, así como remover los obstáculos que impidan o
dificulten su plenitud (art. 9.2 de la Constitución). Las asociaciones tienen un
papel que desempeñar, pero nunca a costa de eliminar lo "social" de la
definición de Estado. No pueden ser « herramientas en un intento de pacífica
involución del estado del bienestar hacia uno "moderno" de corte neto
neoliberal (Segovia, 2000), peligro en el que pueda caer la educación social.
Son los servicios públicos quienes en primer lugar deben acomodarse a la

realidad única e infragmentable de la vida y la persona de cada niño y cada
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Nova Escola Galega
niño; y no debe ser éste o ésto quien se amolde a la compartimentación

artificial que las organizaciones burocratizadas han hecho tradicionalmente de
la realidad, en orden a facilitar la gestión. Las políticas y su gestión deben estar
al servicio integral de todos los ciudadanos, empezando por los más jóvenes,
que deben ser reconocidos como tales, y como usuarios de cualquier servicio
público que, en todo, caso, debe facilitarle su acceso, y debe atenderlo
adecuadamente y según su realidad personal.
Las políticas integrales, además, en su propósito de evitar duplicidades,

pueden y deben contribuir o un tipo de optimización de los recursos
disponibles, tanto materiales como humanos. Al entender las políticas
integrales como un desarrollo, todas las implicaciones que derivan de lo
expuesto se convierten en retos para el futuro.
Los niños/as y adolescentes tienen el derecho a que los poderes públicos

difundan, aseguren y garanticen el cumplimiento y seguimiento de la
Convención de los Derechos del Niño, orientando la planificación y desarrollo
de las actividades del sistema de atención a las necesidades, asegurando su
participación en la atención que se les dispensa, respetando su cultura y
procedencia.
Resultan muy validas, en este sentido, las propuestas del IV Congreso

estatal del/a educador/a social (2004) cuando exigen:
− Recuperar e integrar más profundamente el componente de

denuncia social y de defensa de los Derechos Humanos. Tomar
conciencia de las discriminaciones sociales como realidades que
nos afectan a todos y a todas, subrayando especialmente las que
toman como referencia el género y sus implicaciones de carácter
educativo, económico, laboral, etc.
− Incrementar las inversiones en desarrollo y cooperación

internacional. Al tiempo que impulsar dinámicas de desarrollo local
de base comunitaria, coparticipadas, en las que la figura del
educador social es fundamental como mediador y dinamizador de
los procesos socioeducativos.
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Nova Escola Galega
− Conocer y comprender la naturaleza y alcance de las políticas

sociales europeas contribuyendo a la construcción de una Europa
Social, convirtiéndonos asimismo en agentes activos de los
cambios de actitudes inherentes a dicho proceso. Por ello,
solicitamos de las Administraciones Públicas el necesario aval y/o
tutela de las personas inmigrantes en relación con los derechos
básicos: educación, sanidad, vivienda, trabajo, etc.
− La creación, por parte de los colectivos profesionales, de un

observatorio que detecte, analice, denuncie y comunique
diferentes aspectos del desarrollo de la Educación Social en todos
los territorios, de las iniciativas, servicios, condiciones políticas,
circunstancias sociales, profesionales, laborales...
Los educadores sociales pueden y deben contribuir con su trabajo a esa

función educadora en la que la escuela está comprometida. Y muchas son las
tareas que pueden desarrollar en las escuelas, muchas veces repetidas, que
conviene recordar para descubrir nuevas posibilidades de acción de acuerdo
con las necesidades sociales:
Elaboración, desarrollo y evaluación de programas de convivencia, de

interrelación con la comunidad, de aprovechamiento de los recursos
del entorno, programas de educación para la salud, sobre el medio
ambiente, para la tolerancia e igualdad, paz , etc.
Creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y

negociadores para la eficacia en la resolución de conflictos.
Apoyo y seguimiento en situaciones de absentismo escolar, fracaso,

conductas problemáticas o situación de integración escolar.
Planificación y desarrollo de actividades extraescolares en colaboración

con servicios del centro, el AMPA o con el consejo escolar.
Programas de información, orientación y asesoramiento a los alumnos,

padres o profesores.
Todas estas actividades y las que puedan surgir con el tiempo en

respuesta a nuevas necesidades tendrán que situarse en ese marco global de la
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formación para la ciudadanía responsable y comprometida, tal como la

entiende Puig (2005):
Además del reconocimiento de los derechos individuales y del acuerdo sobre

un mínimo de normas comunes, creemos que la ciudadanía en una sociedad
democrática debe entenderse como la participación informada, responsable,
activa y en colaboración con otros con el fin de realizar proyectos que no
busquen exclusivamente el beneficio propio, sino el bien del conjunto de la
sociedad".
SIN CONCLUSIÓN
La escuela se encuentra hoy con muchos retos a las que no puede dar
respuesta con sus propios recursos. En consecuencia el profesorado se
encuentra desbordado, al mismo tiempo que manifiesta su malestar. La
sociedad, por su parte, cada vez plantea más demandas al sistema educativo a
quien responsabiliza de no pocos males de la sociedad actual.
Pero nos encontramos con un grave problema que comenta Torres

(2006: 33): la incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos por
parte del profesorado, situación en la que los educadores sociales también
podemos caer. No hay que olvidar los factores que contribuyen a esta
problemáticas, entre los que esta autor resalta el pensamiento neoliberal
vigente:
El triunfo de las opciones neoliberales contribuyó a la puesta en marcha de

todo un conjunto de acciones destinadas a tratar de reducir la ciudadanía u
un estatus de personas consumidoras. La filosofía consumista se expandió a
un ritmo vertiginoso, y continúa haciéndolo en aquellos países que se van
incorporando al mercado global. Pero para ello, los promotores del
neoliberalismo precisaban crear redes y estrategias informativas y educativas,
capaces de conseguir el consenso de la ciudadanía a su nuevo mundo de
valores consumistas. Los medios de comunicación de masas van a ser uno de
los recursos más utilizado (Torre,2006: 2)
Los educadores sociales, conscientes de la gran tarea educativa que

tenemos entre manos en una sociedad complicada como la nuestra, que
complemente la educación que la escuela debe desarrollar. Educadores
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escolares y educadores sociales somos, en definitiva, los profesionales

encargados de la formación integral de las personas, tarea que se extiende a lo
largo de toda la vida. Los problemas sociales son problemas escolares.
Los constantes retos que la sociedad han se ser un acicate más no sólo
para ofrecer respuestas educadoras a las personas, sino también para
dinamizar los cambios sociales que posibiliten la realización personal de todos
los individuos. Siempre desde una lectura social de estos retos, que supere
cualquier tipo de paternalismo y de caridad institucional. La educación social
no puede ser la versión laica de las respuestas caritativo-asistenciales con
planteamientos no sociales, ni la "obra social" de unos profesiones
comprometidos con las necesidades sociales de las personas. …
Nuestra tarea se centra en la defensa de los derechos de las personas,

incluidos los económicos y sociales, con todo lo que implica de formación
personal y de cambio social. La colaboración con escuela y de la escuela con la
educación social sólo tienen sentido desde su contribución al pleno desarrollo
de la educación de las personas, lo que no se puede conseguir sin contemplar
los otros derechos. La educación es más que la escolarización. Antes lo retos
sociales de hoy, el compromiso de la educación no es otro que promover el
cambio social en beneficio de todas las personas. La escuela es entonces lugar
de encuentro para profesores y educadores sociales. Porque:
Construir nuevos cimientos es una tarea lenta, ingente, pero absolutamente

posible. Son muchas las personas que intentan mejorar el mundo, su barrio,
la situación de las personas que las rodean y a sí mismas. En nuestras manos
está cambiar el rumbo de esta sociedad y seguir construyendo nuevos
caminos (Suma de voluntades, 2005, pp. 24-26)
Habrá que recordar que el paso desde una educación selectiva a una
educación general se ha basado en la ampliación de la escolaridad obligatoria.
Por primera vez en la historia, hemos afrontado el reto de declarar obligatoria
la educación secundaria, ampliando sucesivamente la edad de escolarización
hasta los 14, los 16 o los 18 años, conforme nuestros países alcanzaban
mayores grados de desarrollo. Esta declaración supone una nueva etapa, un
corte definitivo sobre la realidad anterior, en que la educación secundaria
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estaba reservada a las minorías que iban luego a acceder a la universidad

(Esteve, 2003),
Estamos en la tercera revolución educativa (Esteve, 2003) que buena

parte de la sociedad, algunos medios de comunicación e incluso algunos
gobernantes, no comprenden. La solución es volver al sistema educativo de
nuestra infancia, donde los profesores eran respetados y todos los alumnos
que tenían en clase no planteaban problemas de conducta y obtenían buenas
calificaciones, sin darse cuenta de los costes sociales y económicos que se
derivarían de volver a implantar un sistema educativo selectivo y excluyente en
una sociedad tecnológica como la actual, basada en el conocimiento y en la
exigencia continua de mayores niveles de formación.
La pedagogía de la exclusión no encaja con el derecho a la educación, lo

que implica que la escuela tiene romper con sus muros excluyentes, salir a la
calle y unir fuerzas con otros profesionales comprometidos con el bienestar de
las personas, sobre todo, con los educadores sociales, que han asumido la
educación como su tarea primordial. Porque el derecho a la educación, lo
tienen las personas, no los profesionales que a su atención nos dedicamos. Y la
escuela es un servicio más de la comunidad para su desarrollo y bienestar. Ha
de ser, por tanto, un lugar de encuentro y de acción educadora para profesores
y educadores sociales.
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Nova Escola Galega
EDUCACIÓN SOCIAL Y ESCUELA
María José Fernández

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Aunque resulte muy tópico, es ineludible admitir que la sociedad se

enfrenta a diversos retos y desafíos educativos:
− Situaciones de violencia emergente en las aulas: acoso y conductas

delictivas.
− La escuela es en la actualidad un bien de consumo generalizado,

donde el hecho de la distinción entre clases sociales está más
difuminado.
− El orden familiar y el orden escolar no son las mismas en la

sociedad actual que en la sociedad tradicional. Y, en consecuencia,
no es lo mismo el modo de resolver los conflictos.
− Los jóvenes cada día se hacen adultos o por lo menos intentan ser
adultos más temprano.
− La inmigración, que requiere adoptar medidas de prevención para

evitar actitudes de intolerancia, xenofobia...
La escuela sigue siendo el principal referente educativo, después de la

familia y se le solicita que responda problemáticas cada vez más complejas,
cada vez más cambiantes.
El papel de la escuela va más allá de la mera transmisión de

conocimientos. Es preciso trabajar en la integración social y en la convivencia,
especialmente en aspectos como responsabilidad, participación, respeto,
igualdad, sentido crítico, etc.
Estas nuevas necesidades le imponen a la escuela emprender profundos

cambios en los contenidos, en las infraestructuras, en los medios y en las
metodologías docentes, en la formación del profesorado y, especialmente, en
la reorganización del sistema educativo.
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Nova Escola Galega
Sin duda, los maestros están realizando una magnífica labor en la escuela,
pero creemos que precisan la colaboración de otros profesionales del ámbito
educativo que tengan una preparación específica en estos y en otros aspectos
y que faciliten una respuesta interdisciplinariamente al proceso educativo.
Si queremos que la escuela logre el pleno desarrollo de la personalidad y

de las capacidades de los alumnos, tenemos que apostar fuertemente por la
educación y dotarla de todos los medios humanos y materiales precisos.
La escuela de hoy en día, para poder cumplir sus objetivos requiere no

sólo los medios didácticos necesarios, sino el ambiente social necesario para
poder llevar a cabo su misión. Y es aquí donde entra a jugar un papel
importante la figura del educador social.
A pesar de la gran cantidad de formas de entender la educación social, las

teorías más generalizadas abundan en los siguientes aspectos, considerados
como los propios de la educación social hoy en día:
− Debe procurar siempre el cambio social.
− Socializa y permite la adaptación social.
− Trabaja fundamentalmente en problemas humano-sociales.
− Tiene lugar habitualmente en contextos no formales.
− Tiene un campo de acción importante en la marginación, aunque

su radio de acción no finaliza en ese ámbito, más bien, este es
mucho más amplio.
− Exige estar en permanente contacto con la realidad.
− Requiere una intervención cualificada.
− Puede y debe ser aplicado en contextos escolares.
− Trata de hacer protagonistas de su cambio a los propios

destinatarios.
La figura del educador social es más conocida en los ámbitos de

intervención no formal, sobre todo en los aspectos relativos a la animación
sociocultural y a la intervención educativa especializada (colectivos marginales,
dependencias, etc.)
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Nova Escola Galega
Pero también puede (y debe) actuar en el marco escolar,

complementando la labor de los maestros, de los profesores y de otras figuras
profesionales, en una labor de equipo de carácter interdisciplinar.
Funciones
En la actualidad está bastante consensuado que las funciones más

destacables que los educadores y las educadoras sociales pueden desempeñar
en los centros escolares sean las siguientes:
Elaboración y evaluación de programas de convivencia en el centro.
Diseño, evaluación e implementación de propuestas para fomentar la

coordinación entre el centro y la comunidad.
Colaboración en el desarrollo de programas de educación para la salud,

medio ambiente y paz, y todos los que consideren oportunos el
departamento de educación y el profesorado.
Colaboración en la mediación por parte del alumnado en el

cumplimiento de las normas del centro.
Creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y

negociadores para la resolución de conflictos con eficacia.
Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso

y violencia.
Seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumnado con

comportamientos problemáticos.
Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad

escolar.
Elaboración de programas de integración escolar.
Programación y colaboración en los tiempos no docentes como los

recreos, comedores y transporte.
Coordinación con las familias y con otros recursos sociales,

especialmente en los alumnos con necesidades educativas especiales.
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Nova Escola Galega
Otras funciones propias del/de la educador/a, como el fomento del

asociacionismo entre alumnos/as, padres y madres, y la participación e
implementación en el diseño de las actividades extraescolares.
El educador social debe ser un miembro del Departamento de

Orientación o de Atención a las Necesidades Educativas Especiales, bajo la
dependencia del jefe de departamento y en colaboración del equipo directivo
y de los tutores.
La realidad gallega
Hoy por hoy podemos decir que casi todos los estamentos reconocen
que la complejidad educativa de la sociedad actual y los problemas que se
manifiestan necesitan de otros profesionales que, conjuntamente con los
maestros, atiendan las demandas que se presentan.
El programa electoral del Partido Socialista de Galicia (PSOE), en sus

objetivos en educación, decía textualmente: dotación de los recursos
materiales y humanos necesarios para que la integración del alumnado con
necesidades educativas especiales sea un hecho real.
Por su parte, el programa del BNG iba más allá, ya que señalaba que una
de las medidas que se tomarán en los niveles de educación obligatoria
(primaria y ESO), será ampliar los cuadros de personal de los centros con más
profesores y garantizar otros profesionales especialistas (educadores y
trabajadores sociales, intérpretes de lenguaje de signos, etc.) .
De todas formas, a pesar de esa manifiesta sensibilidad política, la

realidad es que las actuales medidas que se están tomando resultan, cuanto
menos, escasas y consideramos que erróneamente enfocadas. Pequeños
programas de carácter puntual no tendrán (no pueden tener) el resultado que
todos deseamos.
En estos momentos, desde el colegio nos encontramos con el silencio de

la Administración, concretamente con el silencio de la Consellería de
Educación, gestionada por el PSOE. A pesar de las múltiples demandas hacia la
creación de una comisión técnica que estudie en profundidad este tema, la
respuesta nunca fue positiva.
De todos maneras, el CESG seguirá insistiendo en los planteamientos que

aquí os acercamos, porque tenemos el convencimiento de que la presencia de
- 58 -
Nova Escola Galega
profesionales de la Educación Social en las escuelas no responde ni la un

oportunismo, ni la una moda, ni a intereses puramente corporativos.
Entendemos que no se trata sólo de incluir un profesional más en los

cuadros de personal, sino incorporar un profesional de la intervención directa
que, como recoge el libro blanco de titulaciones del título de grado de
Pedagogía y Educación Social, sea un profesional que actúe cómo agente de
cambio social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias
educativas que ayudan a los sujetos a comprender en su contorno social,
político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente .
Eso exigirá también de nosotros, como profesionales de la Educación

Social, una preparación complementaria y una apuesta por este ámbito.
En el CESG apostamos por la calidad de manera indiscutible. Por eso

consideramos que es preciso incorporar nuevos perfiles en la escuela, pero no
de cualquier manera, no a cualquier precio. Los educadores y educadoras
sociales deberán contar con la formación idónea para desarrollar la difícil tarea
con la que se encontrarán.
En este aspecto es donde el CESG quiere poner el máximo esfuerzo, a

través de cursos y reuniones entre los diferentes profesionales, que permitan
que la incorporación sea lo más positiva posible para profesores/as y
educadores/as.
Y, sin duda, exigirá también un trabajo de coordinación entre los

diferentes profesionales y de estudio de las modalidades de inclusión de los
educadores y las educadoras sociales en la escuela, así como, de las funciones y
tareas que tiene que realizar.
En este sentido, pensamos que sería muy positiva la creación de una

comisión técnica entre Nova Escola Galega y el CESG, en que se estudie, tanto
a nivel técnico cómo científico, el papel del educador social en la escuela, las
funciones, los perfiles, modos de incorporación, etc.
Experiencias en el ámbito estatal
Por último, quiero mostraros algunas de las actuaciones que se están

llevando a cabo tanto en Galicia como en el resto del Estado.
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Nova Escola Galega
1. Experiencia en la Comunidad Autónoma Gallega
Existen muy diversas experiencias a nivel gallego que muestran las

posibilidades de los educadores sociales en el ámbito escolar.
En la actualidad, las experiencias que se están desarrollando parten de la

propia iniciativa de los centros, de asociaciones o incluso de la iniciativa
privada, ya que la situación no se encuentra regulada.
De entre muchas de estas experiencias, cabe destacar una iniciativa, el

programa Dorna: embárcate en la salud , promovida por la asociación
Abondou y llevada a cabo por la empresa Xeneme, Intervención Social.
Este programa, de marcado carácter preventivo, centra su atención en la

promoción de la salud, desde un punto de vista integral. Se pretende fomentar
hábitos y estilos de vida saludables, así como promover la participación social.
El programa se desarrolla en varios ámbitos a través de proyectos a nivel
curricular, con alumnos de 3º y 4º de la ESO, a nivel extraescolar, con alumnos
de 1.º y 2.º de ESO, así como en el tiempo libre de los chicos y en el trabajo de
los padres y de las madres.
El programa Dorna: embárcate en la salud es una estrategia comunitaria

orientada principalmente al público adolescente, que trata de incidir en las
principales problemáticas que les afectan:
− consumo de diferentes drogas (legales o no legales)
− igualdad de género, estereotipos de género y violencia, conceptos

sobre sexualidad
− trastornos alimenticios, tan habituales en los adolescentes por la

falta de autoestima, presión social, etc.
Las acciones están coordinadas y encaminadas hacia la generación de

estímulos positivos para el adolescente, de forma que pueda integrar
fácilmente hábitos de vida más saludables y que les permita tener una
perspectiva crítica con su contorno.
Este programa se enmarca claramente dentro de los parámetros de LOCE,

que cede a los centros la autonomía para promover acciones educativas
contextualizadas, así como la apertura del centro y es siendo un espacio de
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Nova Escola Galega
interacción con el contorno y que favorece la implicación activa de la

ciudadanía consciente.
2. Experiencias en Castilla la Mancha
En esta comunidad, la figura del educador social se incorpora a la escuela

como funcionariado interino.
La orden del 13 de septiembre del 2002 de la Consejería de Educación y

Cultura, establece que se dotarán a los centros que lo justifiquen
suficientemente, tras una demanda y un informe favorable de la Inspección
Educativa, por problemática de convivencia, de un educador social para que,
actuando de forma coordinada con el tutor y con el orientador, desarrolle
tareas de mediación y control, en colaboración con las familiar y con otras
instituciones.
Asimismo, desarrollará medidas para asegurar la asistencia regular del

alumnado a las clases y actuará en situaciones de alto riesgo con acciones
positivas de control y prevención del absentismo.
Siendo precisa la cobertura de los puestos de trabajo por funcionarios

interinos, con el objeto de dotar a los IES con la figura del educador social y en
ausencia de bolsas de trabajo para eso, la Consejería de Educación resolvió
convocar oposiciones para el nombramiento de interinos del cuerpo técnico,
escala sociosanitaria, especialidad educador social.
Cabe resaltar la normalización que supone la presencia del educador

social como personal funcionario, integrado dentro de los equipos de
orientación de los centros.
3. Experiencia de la Junta de Extremadura
Probablemente Extremadura es el mejor ejemplo de la integración de la

figura del educador social en el campo escolar.
El educador social en el IES de esta comunidad es la persona

especializada que, siguiendo las instrucciones del equipo directivo y en
coordinación con los distintos órganos del centro (Departamento de
Orientación, etc.) participa en el diseño y ejecución de actuaciones
encaminadas a favorecer la convivencia escolar, implicando los distintos
sectores de la comunidad educativa y a esta con el contorno social.
- 61 -
Nova Escola Galega
Además, en los centros que reciben alumnado en transporte, el educador

social se ocupa especialmente de atenderlo.
El educador social pertenece al personal de administración y servicios

adscrito al instituto, por lo que depende organizativamente del secretario del
centro.
El educador social se integra funcionalmente dentro del Departamento

de Orientación y colabora con las actividades del Departamento de
Actividades Complementarias y Extraescolares.
Entre sus funciones, se encuentran las de:
Elaboración de propuestas de programas de convivencia en el centro

para incorporarlas al Proyecto educativo del centro.
Redacción de propuestas para fomentar las relaciones del centro con el

entorno social.
Ejecución y evaluación de programas de convivencia y relaciones entre

sectores de la comunidad educativa.
Colaborar en el cumplimiento de las normas de permanencia del

alumnado en el centro.
Colaboración en el desarrollo de programas de salud escolar y

educación para la salud.
Colaboración con el Departamento de Orientación en la respuesta

educativa al alumnado con comportamientos problemáticos y
seguimiento de estos.
Colaboración con el Departamento de Actividades Complementarias y

Extraescolares (actividades culturales, deportivas, animación a la
lectura, etc.)
Participar en programas de formación de padres.
En lo referente al transporte: recepción del alumnado,

acompañamiento, tener cuenta de las incidencias, etc.
- 62 -
Nova Escola Galega
También cabe destacar que, por instancia del director del centro, el
educador puede participar con voz pero sin voto, en sesiones de los órganos
de participación en el control y gestión de los centros, así como en las
comisiones que se formen, cuando se trate de asuntos relacionados con sus
funciones.
4. Experiencia en las Islas Baleares
En las Islas Baleares, en las aulas externas de los centros escolares de

diversos municipios, existe la figura del educador social, a través de la
contratación de los educadores por parte de los ayuntamientos en convenio
con la Consejería de Educación.
También, en la especialidad de Servicios a la Comunidad y en la de

Intervención Comunitaria, la Consejería de Educación, en Ibiza, contrata
educadores sociales para trabajar en programas específicos dentro de ámbito
escolar.
Adicionalmente, existen contratados educadores sociales en IES

concertados, como dinamizadores de aula en el marco escolar.
5. Experiencias en la Comunidad de Cataluña
En Cataluña, el trabajo de los educadores sociales en relación con la

escuela se articula principalmente desde los Servicios de Atención Primaria.
Así, existen diversos proyectos específicos:
− absentismo escolar
− mediación escolar
− gestión y tramitaciones durante el período de preinscripción

(detección de situaciones problemáticas, ayuda en las gestión de
bolsas, etc.)
− trabajo en red con la Inspección Educativa, tutores, AMPAS, etc.
− salud escolar
− aulas de integración con población inmigrante
− etc.
- 63 -
Nova Escola Galega
Existen muchas más experiencias en toda España, pero no se trata de

extendernos más, sino de mostrar parte del trabajo que se está desarrollando, y
de las oportunidades que tenemos.
Galicia no puede quedar atrás. La Escuela Gallega está realizando un gran

esfuerzo para adaptarse a las nuevas necesidades sociales, y las
Administraciones públicas deben apostar clara y abiertamente en la solución
de estas problemáticas incorporando nuevos profesionales en la escuela, entre
ellos el educador social.
Desde el CEESG seguiremos trabajado para que así sea.
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Nova Escola Galega
TIEMPOS ESCOLARES, TIEMPOS SOCIALES
Carmen Morán de Castro

Dpto. de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social
Universidad de Santiago de Compostela
En el conjunto de los tiempos sociales o de la suma de temporalidades en

que transcurre la vida de las personas desarrollando una compleja red de
actividades -diversidad de ámbitos, de escenarios, de agentes-, se inscriben los
tiempos educativos, con una progresiva importancia y trascendencia en las
sociedades de las últimas décadas del siglo XX y comienzos del segundo
milenio. En ellos se enmarcan todas las iniciativas en que participamos
individual y/o grupalmente, para construirnos y reconstruirnos cómo personas,
como colectivos, como seres con capacidad y posibilidad permanente de
aprendizaje y avance. Son los tiempos de las oportunidades y acciones
educativas con mayor o menor grado de estructuración, formalización y
ocasionalidad, en que se inserta el concepto de educación a lo largo de la vida
(Delors, 1996), que podemos considerar tanto una conquista de la sociedad del
ocio como una necesidad ineludible para desenvolvernos con normalidad -
concepto cuestionable, sin duda- en una sociedad globalizada, cada vez más
compleja, tecnológicamente organizada y en permanente innovación. Los
educativos son tiempos para adquirir una formación que permita interpretar y
comprender el mundo y potenciar la comunicación pero, sobre todo, como
señala Ortega (2002: 49) en un planeta en migración, una educación social que
lleve a comprender los demás y a vivir y a convivir con ellos.
Y entre los tiempos educativos ocupan un lugar protagonista, entre otros

aspectos por el monopolio del tiempo y el espacio vital que absorben, los
tiempos escolares, tanto más prolongados e intensos, cuanto mayor es el
desarrollo socioeconómico y cultural de unos padres y el interés político por
invertir en ciudadanía. Pero esta intensidad e incremento longitudinal de los
tiempos escolares en la vida de los pequeños y jóvenes -recordemos diez años
obligatorios, precedidos de la educación infantil, seguidos de la enseñanza
secundaria post-obligatoria, la universidad... - supone también una invasión o si
queremos una injerencia determinante de estos en el conjunto de la vida de
las familias que viene supeditada a la organización de todas las demás
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Nova Escola Galega
temporalidades con sus correspondientes acciones, tareas y actividades, a las

demandas y presiones del tiempo escolar.
Tiempos sociales, educativos y escolares, que constituyen una especie de

muñeca rusa en que una de las piezas, la del tiempo escolar, había ido
ocupando progresivamente mayor tiempo y espacio -véase la figura 1-, sin que
en la práctica acabe de visualizarse el nivel de logros que cabría aguardar de
esta expansión.
Figura 1: tiempos sociales, educativos y escolares; tiempos...
Elaboración propia
Perspectiva socio-histórica del tiempo
Miles de años antes de nuestra era, los primeros egipcios crearon un

calendario dividido en 365 días como consecuencia de las observaciones de las
crecidas del Nilo; posteriormente depurarían la técnica de medición temporal,
inventando un reloj de agua, la clepsidra, que permitió medir fracciones del
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Nova Escola Galega
día. El objetivo era conseguir la máxima precisión en el cálculo para obtener la

mayor rentabilidad económica de las crecidas del río que suponían la base de
su desarrollo. Es la primera versión del tiempo es oro que alcanzaría el
máximo esplendor con la revolución industrial: el tiempo convertido en bien
preciado al servicio del desarrollo económico. Este concepto inicia un cambio
de sentido en el último tercio del XX, cuando las temporalidades se sitúan
fuera de todas las órdenes, y desbordan totalmente lo que hasta los comienzos
de la mundialización económica eran criterios razonablemente estables.
La evolución social del tiempo es descrita en una perspectiva histórica

por Gil (2001) en tres grandes etapas y en la actualidad nos encontramos a las
puertas de la cuarta dominada por el inmediato. Algunas características de
estas son:
− En las sencillas sociedades preagrícolas, la sincronización de

comportamientos podía realizarse sólo con interacciones directas
que se tornaron insuficientes una vez que aparecieron la
agricultura y la ganadería; estas dieron lugar a una complejidad
social que precisó relojes y calendarios para coordinar secuencias
laborales a distancia.
− Posteriormente, al surgir las ciudades, la vida social se organizó en

una estricta división del trabajo -agricultores, artesanos y
comerciantes- que coordinaron sus comportamientos mediante
calendarios litúrgicos.
− En la Revolución Industrial, la organización natural de ciclos

estacionales de la sociedad agrícola se sustituye por otra más
artificial donde el control social del tiempo pasó a ser automático, y
las conductas se coordinaron con relojes individuales y, sobre todo,
a través de la propia organización social en un ideal de tiempo
autorregulado.
− En la sociedad del conocimiento y de la información, en la

sociedad-red, este ideal de autorregulamiento temporal, en vez de
aproximarse, se aleja de las posibilidades humanas. El riesgo y la
incertidumbre que presiden lo cotidiano limitan la sincronización
de comportamientos, y su coordinación social se vuelve muy
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Nova Escola Galega
complicada. Vivimos con la impresión de que no hay futuro, de vivir

al día, en el que Gil (2001: 18) denomina una extrema volatilidad
social... que exige cambiar la propia trayectoria al compás del
imprevisible cambio de circunstancias .
La imprevisibilidad que domina la era temporal actual contrasta, en

opinión de Cardús (2003), con la relativa orden social horaria de la sociedad
industrial posterior a la Segunda Guerra Mundial, asentada en unos criterios
progresivamente modificados con el surgimiento de la sociedad de consumo a
partir de la década de los 70 del pasado siglo. Eran:
Actividad laboral productiva de predominio industrial con horarios y

localización espacial rígida centrada en el hombre.
− Estructura familiar nuclear clásica.
− Actividad laboral productiva de predominio industrial con horarios

y localización espacial rígida centrada en el hombre.
− Dedicación a las responsabilidades reproductivas y de cuidados

atendidas por la mujer.
− Una escuela con los horarios adaptados -y prácticamente idénticos-

a la lógica industrial.
Frente a estos criterios, la nueva cultura incidió en la transformación de

las pautas de comportamiento a favor de la igualdad de derechos hombres-
mujeres, con la incorporación lenta pero irreversible de ésta al mercado laboral.
Se ampliaron, o si queremos se normalizaron, otros modelos familiares que
representaban múltiples y legítimas posibilidades de grupo primario: familias
monoparentales, con dos padres, con dos madres, sin o con papeles,
reconstruidas, etc. También el crecimiento progresivo del sector servicios,
junto con los avances tecnológicos, cambió desde las formas de producción
hasta las de relación interpersonal. Se observa un escenario mutante en la
mayoría de los criterios, excepto la institución escolar que continuó y continúa
con calendarios y horarios propios de una lógica económica y social ya
inexistente. Señala Cardús (2003: 31) cómo desde entonces las tensiones entre
familia, trabajo y organización escolar fueron creciendo a ritmos diversos ,
según fueran las características del estado del bienestar en cada país, de los
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Nova Escola Galega
sectores industriales de la zona, del desarrollo de los servicios de atención a las

familias, etc.
Sociedades a contratiempo
Lo cierto es que la inmediatez que domina esta cuarta era genera

sociedades enfermas de tiempo, adictas al tiempo; personas y sociedades que
hicimos de él el elemento principal que preside, organiza, distribuye y da
sentido a nuestras vidas. Se practica un culto al reloj que viene acompañado
de costes que difícilmente podemos remediar. Consecuentemente, vivimos un
tiempo de conflictos en conflicto con el tiempo, por la enorme dificultad que
existe para armonizar las demandas y las presiones horarias de los diferentes
ámbitos entre los que transcurre la vida cotidiana. Es una asincronía horaria
contra la que luchamos intentando compatibilizar requerimientos que en la
realidad son temporalmente incompatibles. Las consecuencias del conflicto
horario les afectan negativamente a las personas y a los colectivos -
especialmente a los sectores más desfavorecidos socioeconómica y
culturalmente y particularmente a los niños y niñas- y ocasionándoles, además
de trastornos personales, un grave deterioro en la convivencia con elevados
costes a medio y largo término: insatisfacción personal, disminución de la
capacidad competitiva laboral y formativa, desigualdades sociales, etc.
Exigencias y consecuencias del tiempo escolar
Del concepto de tiempo que se maneja en la institución escolar, de la

organización y gestión que de él se hace, de las demandas y presiones que
ejerce, se derivan importantes consecuencias tanto en la organización familiar,
como en los procesos de socialización y de aprendizaje de las nociones
temporales en los pequeños y pequeñas. Reflexionamos en seguida en estos
aspectos.
Organización familiar
Entre todos los tiempos, el escolar se considera una variable

preponderante en la organización y en el desarrollo de la vida cotidiana de las
personas; hasta tal punto que el tiempo en la escuela más el que se precisa
para responder a los requerimientos y servicios que genera, absorben una
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Nova Escola Galega
parte importantísima de las jornadas y esfuerzos de los niños y niñas y de sus

familias. Se pueden señalar una gran variedad de clasificaciones cronológicas -
véase la figura 2-, atendiendo a las fragmentaciones derivadas de los tiempos
escolares, con repercusiones importantísimas en la organización y en la
armonización temporal familiar. Sus ritmos, expresados en calendario -tiempos
lectivos y vacacionales- y horarios -trimestres, semanas, jornadas- son variables
que determinan entradas y salidas, reunión o diáspora, encuentros y
desencuentros, pausa y trabajo, sosiego o prisa, contratación de servicios o
atención familiar. Representa, en definitiva, un factor central en el conjunto de
decisiones y actuaciones por las que transcurre la vida cotidiana de los niños y
niñas y de sus familias, sin que sea posible sustraerse a su influencia.
Se puede afirmar, sin duda, que el escolar es cuantitativa y

cualitativamente uno de los tiempos sociales más relevantes, hasta el extremo
de condicionar e incluso determinar la organización de todos los demás a su
alrededor.
Figura 2: El tiempo escolar y la organización familiar
Elaboración propia
- 70 -
Nova Escola Galega
De la importancia cuantitativa es señal inequívoca no solo el hecho de

que una tercera parte de nuestras vidas transcurra en instituciones educativas
(Luengo y Luzón 2003) ‒ recordemos que incluso medimos los años en cursos
escolares- sino también que la mayor parte de las actividades cotidianas que
los pequeños realizan en el conjunto de sus tiempos son por, para y en función
de la escuela en que Vicent (1994) denomino pedagogización de los
comportamientos sociales : clases, deberes, refuerzos escolares, actividades
complementarias, desplazamientos, hora de levantarse, de comer… Los
resultados de investigaciones desenvueltas con escolares gallegos (Morán,
2005) indican como en un día lectivo de cualquier semana del calendario
escolar un niño pasa en la escuela, o sujeto a tareas escolares, más de la mitad
del tiempo diario de vigilia. Una vez descontadas las 24 horas del día las 10 que
debería dormir en función de su edad y de sus características ‒y que la mayoría
no duerme-, restan 14 horas de las que, como mínimo 7, se invierten en lo que
podemos denominar jornada de mínimos : horarios de clases,
desplazamientos y deberes escolares. Pero si también como en el colegio y
realiza allí actividades extraescolares, se deberán sumar otras 2 o 3 horas de su
tiempo, muchas debidas a requerimientos determinados por las exigencias de
los tiempos escolares. En otros escritos (Morán y Caride, 2005; Morán, 2005)
tenemos detallado el cronograma representativo de la vida cotidiana de la
infancia en función de la modalidad de jornada escolar ‒única/partida- que la
escuela desenvuelva.
Desde el punto de vista cualitativo, las prácticas y los logros asociados al

tiempo escolar certifican saber, designan trayectorias, otorgan premios y
castigos, y se vuelven indispensables ‒aunque no suficientes- para el éxito o
fracaso social. Máximo, apunta Fernández Enguita(2001), cuando el capital
cultural se convirtió en la esperanza de quien quedó fuera del repartimiento de
otros recursos y oportunidades ‒capital económico, capital social-; una
mayoría que cifra su estrategia en asegurar educación adecuada en cantidad y
en calidad. Las desigualdades en educación son más importantes que nunca;
tengamos en cuenta que un alumno o alumna fracasada se convierte hoy en
un más que probable marginal, siempre por debajo de las exigencias de los
empleos o de las características de sus otros competidores y condenado, por
tanto, a deambular entre empleos precarios, períodos de desempleo y
actividades de subsistencia (ibid.- 17)
- 71 -
Nova Escola Galega
Proceso de socialización y adquisición de la noción tiempo
Pero la escuela no sólo exige, gestiona y distribuye tiempos, sino que

también socializa a los pequeños en el aprendizaje de las temporalidades
según sus propios criterios. Enseña el tiempo en que está instalada: un tiempo
monocrónico, inmóvil, fijo y rígido que no sólo está lejos de acomodarse a las
nuevas necesidades educativas y sociales, sino que además apenas respeta los
criterios acercados desde diversos ámbitos científicos -Cronobiología y
Cronopsicología fundamentalmente- para optimizar el proceso educativo
atendiendo a las características de los humanos. Un tiempo caduco y
disfuncional que no sólo es el escenario que soporta la educación, sino
también, como apunta Caride (1993), el discurso que la interpreta sociológica,
cultural e ideológicamente.
En resumen, el tiempo de la escuela funciona como un regulador

(material y funcional, además de simbólico) que incide en las posibilidades y en
los límites de la socialización infantil, al marcar o definir buena parte de su
discurrir por los demás tiempos y espacios sociales. Zaffran (2001) compara
este proceso con un transitar interactivo entre las diferentes islas de un
archipiélago, de las que la más extensa y central es la escuela por la
importancia de los juegos sociales que representa. La socialización sólo es
posible a través de sucesivos desplazamientos entre cada una de las esferas ‒
islas-, y el tiempo escolar es quien articula las posibilidades de transición entre
estas: de la escuela a la familia, de ésta a los amigos, de los amigos al ocio, de
aquí a la escuela nuevamente, etc. En este discurrir espacio-temporal, cada
sujeto va construyendo y desempeñando los diversos roles que este tránsito le
depara, de manera que, en función de la temporalidad en que se inscriba, será
hijo, alumna, amiga, niño... Es evidente, pues, que el tiempo escolar
formalizado en horarios actúa como mediador en el proceso de socialización y,
como señala Escolano (2000), con un alcance mucho mayor del que representa
una mera organización temporal.
La noción de tiempo, como bien sabemos, no es innata, sino que se

adquiere a lo largo del proceso de socialización. Esto significa que en su
tiempo , la escuela -además de la familia- enseña a gestionar el mismo tiempo:
su uso y valor, su estructura, diferentes ritmos, horarios, secuencias, etc. La
relación de los escolares con el cronos está determinada por su vivencia
- 72 -
Nova Escola Galega
escolar. Las niñas y los niños aprenden a planificarlo en función de las

demandas que allí reciben, de manera que, como indica Zaffran (2001),
progresivamente se va interiorizando una cadencia que tiende a rechazar los
comportamientos y las actitudes con respeto al tiempo que la escuela juzga
inapropiados. Y en este punto cabe preguntarse si será una buena enseñanza
la del tiempo monocrónico, fijo, parcelado, entrecortado, rígido e insensible a
los cambios sociales, a las necesidades de todas las personas que forman parte
de la comunidad educativa y a las oportunidades que otra concepción de los
espacios y de los tiempos brindarían al contorno social y, en contrapartida, a la
misma escuela. En síntesis, una enseñanza del tiempo a destiempo, caduco y
obsoleto que rige en líneas generales el quehacer de nuestro sistema escolar,
del que ya Michel (1985: 51) había subrayado las consecuencias al expresar que
vivimos al tiempo que aprendemos. La educación escolar es la matriz del
tiempo bloqueado. Todos los defectos de nuestra organización del tiempo
están inscritos en el tiempo escolar, en su forma pura .
Es evidente que sería precisa otra vivencia de los tiempos, no como algo
fijo e inmutable, sino como una oportunidad para desarrollarse personal y
socialmente, para la libertad, invención y convivencia. Una vez incluida la
oportunidad de no hacer nada, de dejar simplemente que el tiempo transcurra
sin penalizar la inactividad, posibilitando la absoluta necesidad de enseñarles a
los niños y a los adultos a gestionar el no hacer nada... los chavales actuales
pueden hacer muchas cosas... pero no pueden no hacer nada... se aburren...
estar sin hacer nada es un tiempo sin riesgos, un tiempo de reparación, una de
las componentes de nuestra adaptación filogenética que olvidamos.
(Aguinaga y Comas, 1997: 233)
El tiempo en la vida cotidiana y escolar de la infancia
Las reflexiones globales adquieren sentido pleno cuando se encarnan en

personas concretas y se traducen en estilos y modos de vida. Los rasgos
generales del incidente del tiempo en la vida cotidiana y escolar de los niños y
niñas gallegos/as de educación primaria, podría muy bien corresponderse con
las características que siguen (Morán, 2005):
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Nova Escola Galega
En la vida cotidiana familiar y extrafamiliar
Disminución de las oportunidades de encuentro familiar, que se

produce fundamentalmente en las últimas horas del día, con escasas
oportunidades para la convivencia.
Deficientes hábitos de alimentación y descanso en cuanto a pautas

temporales. La rapidez con la que se toman los alimentos en los
diferentes momentos del día puede traducirse, entre otros aspectos, en
déficits en la cantidad y calidad de las ingestas, de las que es muestra
relevante lo que sucede con el desayuno; en inhibición familiar en la
instalación de hábitos básicos referidos a la alimentación y a la
conducta en la mesa, que requieren dedicación y paciencia. En lo
referente al sueño, se constatan insuficientes horas para el descanso
nocturno, con importantes repercusiones en el trabajo escolar y en la
salud psico-física como consecuencia de la acumulación de deuda en
las particulares cuentas del sueño , que contrariamente a lo que se da
por supuesto, no se recupera con el descanso más prolongado en los
fines de semana o en los períodos vacacionales.
Tiempo de libre disposición focalizado en la televisión y en otras

pantallas, como principal no-actividad , de la que -cómo indican
Anderson y Wilkins, 2000- el principal peligro no está tanto en la
conducta que provoca como en la que inhibe. Se aprecia también una
alta participación en actividades extraescolares, fundamentalmente de
carácter deportivo-competitivo, así como la reducción progresiva de
los espacios de juego al ámbito del hogar, y se sigue la pauta de
reclusión en la casa-fortalezca frente a los peligros exteriores señalado
por Tonucci (1997: 31): Optar por el camino de la defensa y
atrincheramiento en lo privado, provistos de todo cuanto sirva para
sentirse bien y tranquilos, a solas, incluso durante mucho tiempo:
televisor, vídeo, videojuegos y juguetes, juguetes hasta decir basta... es
el exasperado encierro en lo privado . También es habitual la extensión
del trabajo escolar en los tiempos de ocio.
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Nova Escola Galega
En la vida escolar
Uniformidad en la concepción de los horarios escolares, sin que apenas

existan modelos organizativos alternativos e innovadores que den
muestra del interés por buscar propuestas principalmente más acordes
con los intereses de la infancia. Los modelos clásicos de sesión única -
cinco horas lectivas en sesión de mañana- y partida- tres horas lectivas
en sesión de mañana y dos de tarde- se reproducen miméticamente,
sobre todo en el primer modelo; en algunos centros de sesión partida
se observa cierta tendencia a acortar la sesión de tarde y prolongar la
de mañana.
Horarios de entrada y salida al colegio muy variables en la comparación

entre centros, por acomodarse a necesidades organizativas de los
propios colegios, del profesorado, del transporte escolar... Por el
contrario, internamente los niños y niñas tienen que seguir, como
alumnos, horarios uniformes dentro de la jornada escolar, sin
respetarse en este caso las necesidades que se derivan de sus
diferentes características y edades. Es la constatación de la rigidez,
inmovilidad y monocronía de la organización escolar, fundamentada
en decisiones de carácter más político que educativo.
Uniformidad extensible a los recreos, que independientemente de la

modalidad de jornada se concretan en una única pausa de alrededor
de media hora, y se obvian, especialmente cuando la sesión es
continuada, los criterios y las aportaciones de los estudios sobre ritmos
escolares con la finalidad de salvaguardar las necesidades de la
infancia.
Centralidad horaria de las actividades académicas clásicas, que tengan

como referente el espacio-aula y el manejo individual del tiempo;
escasa posibilidad temporal para el trabajo compartido, en diferentes
espacios, con diversos ritmos..., es decir, propuestas vinculadas a un
concepto de escuela renovada, interactiva y cooperativa, y de
horizontes más amplios que los muros físicos y psicológicos de una
clase.
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Nova Escola Galega
Prolongación habitual del deber escolar con la realización,

prácticamente diaria, de deberes, y en menor medida clases
particulares; es una ampliación del tiempo escolar en el que debería ser
ocio y se generan lo que Clarisse (2002) denomina tiempo periescolar .
El resumen final podría concretarse para muchos pequeños en largas

jornadas sobrecargadas de horarios y actividades fraccionadas, que se van
superponiendo o añadiendo sin coordinación ni armonía y que difícilmente
hacen compatible la vida escolar con la social y la familiar.
Tiempo de propuestas
En este escenario cabe preguntarse hasta cuando seguiremos las familias,

el profesorado y la Administración obviando o tergiversando la realidad para
seguir imponiendo ritmos de vida que tienden a favorecer los intereses de los
adultos frente a las necesidades de la infancia. Las familias, en líneas generales,
tienden a prolongar el acogimiento de los niños y niñas en instituciones que
los custodien a lo largo del día, para atender los requerimientos del mundo
laboral. Los propios padres y madres emprenden a través de las Anpas
iniciativas en esta línea ‒véase el servicio de madrugadores ...- que la
Administración auspicia y ampara. Son aún escasas las reivindicaciones
dirigidas a la esfera laboral y a las concreciones empresariales en la búsqueda
de flexibilizaciones horarias que permitan una organización de la vida familiar y
personal con criterios de calidad. Hasta el momento, los esfuerzos se dirigieron
principalmente, a reclamar más instituciones de acogimiento de los pequeños
o ampliación de horarios de los ya existentes; los resultados se traducen en la
yuxtaposición de medidas-parche que, lejos de solucionar el problema, sólo
remedian parcialmente la atención y custodia de los pequeños. Las propuestas
por las que abogamos se dirigen fundamentalmente a la modificación de las
posibilidades personales de gestión del tiempo, para poder compartirlo
familiarmente, para poder beneficiarse de él el personal y colectivamente.
Los profesores y las profesoras, dejando en segundo plano el conjunto de

temas inquietantes que sacuden la escuela hoy, centraron su atención en los
últimos veinte años en conciliar sus propios horarios modificando la jornada
escolar, convertida en punto neurálgico de la educación infantil y primaria.
Alrededor de veinte años de tensos debates en el seno de las comunidades
- 76 -
Nova Escola Galega
educativas, con el cortinón de fondo de la Administración que en la mayor

parte de las comunidades autónomas se situó al margen del conflicto, sin
querer o sin atreverse a mediar y arbitrar decididamente en esta cuestión. La
organización o reorganización de la jornada escolar, la adopción de una
modalidad de sesión única, centró todo el debate alrededor de los tiempos
escolares, y se abordó con grandes dosis de visceralidad, corporativismo y
toma de posturas interesadas y con escasa perspectiva global de análisis: ni de
los aspectos que subyacen en esta, ni de las consecuencias derivadas de
determinadas decisiones ni, lo que es más grave de la consideración de la
infancia, de sus intereses y de sus necesidades.
En definitiva, enfrentamientos y desencuentros alrededor de los horarios

y su conciliación en las familias, en el profesorado, entre ambos, con negativas
consecuencias que habitualmente son sufridas por quien, demagógicamente,
se señala como sujeto de avance: la infancia y su calidad de vida.
Desencuentros esperables si tenemos en cuenta, como señala el profesor
Cardús (2003), que la cuestión de los horarios es un asunto social tanto en su
alcance como en sus consecuencias. Concretar horarios, más allá de ser una
cuestión de buena o mala organización, significa negociar intereses;
negociación que debería partir del respeto y de la salvaguarda de las
necesidades fisiológicas, psicológicas y pedagógicas de las niñas y de los niños,
cuya concreción no puede quedar al arbitrio de decisiones asamblearias, sino
que deberían atenerse a reglamentos criterios que le corresponde establecer a
la Administración, como garantía de los derechos y deberes de la ciudadanía y
principalmente de quien tiene menor capacidad para reclamarlos.
Las propuestas para avanzar en el avance de la gestión del tiempo, a

favor de las condiciones de vida de la infancia tendrían, en nuestra opinión,
que superar los reduccionismos habituales de las iniciativas tradicionalmente
emprendidas:
− Que los conflictos del tiempo en la infancia no se circunscriban al

tiempo escolar, sino al tiempo global de las niñas y de los niños.
− Que no se trata sólo de un problema de horario escolar, sino de los

tiempos educativos en su perspectiva de conjunto.
- 77 -
Nova Escola Galega
− Que no es la jornada la única cuestión que hay que revisar, sino la

escuela misma, sus objetivos y programas, las metodologías, la
rigidez e inadecuación de la organización escolar, y en definitiva la
ausencia de respuestas ajustadas a las demandas sociales.
No es ajustado, por lo tanto, aludir a pactos sociales escolares que

restringirían el término educación y el concepto tiempo al interior de los muros
de los colegios y a la exclusiva labor de los profesores y profesoras. Pensamos y
creemos en pactos sociales educativos en que tiempo y espacio sean tratados
cómo parte de un proyecto pedagógico y social más amplio e integral.
Acuerdos contextualizados territorialmente que concreten las
responsabilidades y compromisos de las personas, instituciones y recursos
existentes en la socialización y formación de la infancia. Pactos sociales por la
educación para los que sugerimos algunas condiciones inexcusables:
− Situar los niños y las niñas como punto de partida: sus necesidades,
intereses, posibilidades; en función de sus características, de sus
edades, de su cultura…
− Asumir una visión global del tiempo educativo y, dentro de él, del
escolar, atendiendo a las finalidades y a los objetivos de la
educación en una sociedad cada vez más compleja.
− Tomar en consideración las aportaciones científicas derivadas de

los estudios sobre el binomio educación-tiempo, ámbito científico
en que están contribuyendo notablemente a Cronobiología y la
Cronopsicología, así como otras aportaciones derivadas de la
investigación socio-psico-pedagógica sobre los tiempos sociales y
educativos.
− Contemplar el conjunto de modificaciones que se están

produciendo en los tiempos sociales (familiares, laborales,
comerciales, etc.) de que emergen nuevas necesidades educativas
y de atención a la infancia.
− Diseñar medidas preventivas de desigualdades y discriminaciones,

que pueden verse favorecidas por la aplicación indiscriminada de
- 78 -
Nova Escola Galega
determinadas modalidades horarias o por la distribución de los

tiempos lectivos y vacacionales en el calendario escolar.
− Avanzar en la conciliación de los intereses laborales, familiares y

escolares, favoreciendo que las comunidades educativas recuperen
la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los cambios que para
este fin deben producirse en las escuelas.
La perspectiva de una escuela más social -y por lo tanto cumplidora

de su finalidad-, de una sociedad con mayores oportunidades educativas, y
de una educación que haga realidad la perspectiva integral, no es una
utopía: es un derecho de la ciudadanía, una necesidad de la sociedad y un
deber de la administración. A ésta le corresponde gestionar procesos de
convergencia en los que, con ella, se integren las familias, profesionales de
diversos ámbitos -educativo, social, salud..., - servicios públicos, iniciativa
privada... Los poderes públicos como referentes obligados a velar por la
educación como servicio público, comenzando por la ordenación
excelente de sus espacios y tiempos; y también porque, de modo
inexcusable, le corresponde salvaguardar las necesidades y derechos de la
infancia, su bienestar y su calidad de vida.
Aguinaga, J. e Comas, D. (1997): Cambios de hábito en el uso del tiempo.

Trayectorias temporales de los jóvenes españoles (Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales/Instituto de la Juventud)
Cardús, S. (2003): Propostes d intervenció per a la conciliació d horaris familiars,

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Caride, J.A. (dir.) (1993): A xornada escolar de sesión única en Galicia. Estudio
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Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela)
- 79 -
Nova Escola Galega
─ (dir.) (2003): A xornada escolar de sesión única en Galicia: avaliación da súa

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Públicos Integrados (Santiago de Compostela: Xunta de Galicia (informe de
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Gil Calvo, E. (2001): El control del tiempo en el siglo XXI. Un nuevo paradigma. Muy
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Morán, C. e Caride, J.A. (2005): La jornada escolar en la vida cotidiana de la infancia.
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Morán, M. C. (2005): A xornada escolar na vida cotiá da infancia. Análise da
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socialización infantil en Galicia (Santiago de Compostela: Universidad de Santiago
de Compostela/Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico (tesis de
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- 80 -
Nova Escola Galega
Ortega Esteban, J. (2002): La escuela como plataforma de integración. La

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tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social (Barcelona: Gedisa,
páxs. 113-156)
Tonucci, F. (1997): La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad

(Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez)
Vincent, G. (dir.) (1994): L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation

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Zaffran, J. (2001): Le temps scolaire, le temps libre e le temps des loisirs: comment
réussir au collège français en s engageant dans la course des temps sociaiux. Loisir
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[consulta: decembro 2004].
- 81 -
Nova Escola Galega
PERSONAL NO DOCENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO

EXTREMEÑO
Carlos Sánchez Polo

Consejería de Educación de la Junta de Extremadura
En el año 2000 la Comunidad Autónoma de Extremadura recibe la

transferencia de las competencias en educación asumiendo un gran reto, que
después de estos casi seis años, ha abordado con éxito y sobre todo dando a la
educación un lugar prioritario como factor indispensable de desarrollo de
nuestra región.
La Junta de Extremadura desde que asume las competencias educativas ,

entiende que el mayor garante de igualdad es la educación, definida como el
desarrollo integral de la persona . En Extremadura , los mayores esfuerzos de
inversión en estos cinco años , ha sido, la inversión en un Sistema educativo de
igualdad y de calidad.
La creación de una adecuada red de centros de educación secundaria en

la región, que facilitara que todos los alumnos pudieran acceder a la Enseñanza
Secundaria en igualdad de condiciones en todo el territorio, fue el primer paso
. Con la red de centros se ha conseguido un equilibrio territorial y sobre todo
acercar el Sistema a cada punto de nuestra extensa región, adecuando los
recursos educativos a las necesidades de los municipios y de los alumnos.
Cincuenta y un nuevos centros de secundaria se han construido en
Extremadura con su correspondiente dotación tanto de personal docente
como de personal no docente.
Extremadura es una Comunidad Autónoma pionera en la inclusión en el

Sistema Educativo , personal no docente que incremente la calidad del sistema
y sobre todo que facilite la igualdad de oportunidades para todos los alumnos .
Por ello el 7 de julio de 2004 la Secretaria General de Educación pone en

marcha las instrucciones que concretan las normas de carácter general a las
que deben adecuar su organización y funcionamiento los centros de
Educación Secundaria dependientes de la Consejería de Educación.
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Nova Escola Galega
A través de estas normas se integra en el sistema formal educativo, la

educación no formal, integrando en todos y cada uno de los centros de
secundaria a un educador social...
Sin perjuicio de las competencias que corresponden a los secretarios de los

centros sobre el personal de administración y servicios, el /la educador social
se integra funcionalmente en el Departamento de Orientación, participando
desde sus propias responsabilidades profesionales en las funciones que a
dicho departamento se le asignan en el ROC. Colaborará, asimismo, en el
desarrollo de las funciones del Departamento de actividades
complementarias y extraescolares
Asimismo se integran en los centros de educación secundaría ,otra figura

profesional directamente relacionada con la implantación en los centros de las
TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación, el programador
informático.
Las funciones del educador social destinado a cada centro son:
1. Elaboración de propuestas de programas sobre convivencia en los

centros, detectando previamente los posibles factores de riesgo, para
su incorporación al Proyecto Educativo de Centro PEC y la
Programación General anual PGA.
2. Redacción de propuestas para fomentar las relaciones del centro con

el entorno social en que está encuadrado, para su incorporación a la
Programación general anual.
3. Realización y evaluación de los programas de convivencia y

relaciones entre los sectores de la comunidad educativa y de ésta
con el entorno social que hayan sido incluidos en el PEC y en la PGA
4. Mediación en conflictos escolares, familiares y sociales en

colaboración con el tutor y en su caso con el profesor técnico de
Servicios a la Comunidad, propiciando las estrategias para la
resolución de los mismos.
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Nova Escola Galega
5. Colaboración en el cumplimiento de las normas que aseguren la

permanencia del alumnado de ESO en el recinto del centro durante
toda la jornada escolar.
6. Participar, en la forma que determine la normativa especifica ,en la

elaboración del Plan de prevención y control del absentismo escolar.
7. Seguimiento e intervención en las situaciones de absentismo escolar,

en colaboración con el tutor da cada grupo y ,en su caso con el
profesor técnico de servicios a la comunidad.
8. Participar en el Plan de acción tutorial en lo referente a desarrollo de

habilidades sociales, prevención y resolución de conflictos,
educación para la salud, prevención de conductas xenófobas y
racistas y prevención de violencia contra las mujeres fomentando la
igualdad de oportunidades entre sexos.
9. Colaborar en el desarrollo del Programa de Orientación académica y

profesional.
10. Colaborar con el departamento de Orientación en la respuesta

educativa al alumnado en comportamientos problemáticos, así como
el seguimiento de los mismos.
11. Colaborar con el departamento de actividades complementarias y

extraescolares, en la programación y desarrollo de actividades
culturales y deportivas.
12. Participar en el Programa de formación de padres y madres.
13. Y aquellas otras que les sean encomendadas por el equipo directivo
del centro, encaminadas a favorecer la convivencia escolar.
En los centros que cuenten con alumnado de transporte escolar, el

educador/a social realizará , las siguientes funciones:
1. Recepción diaria del alumnado de Enseñanza Obligatoria

transportado a su llegada al centro o a sus inmediaciones;
acompañamiento de ese alumnado hasta el interior del centro, e
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Nova Escola Galega
igualmente al retornar a su domicilio una vez finalizada la jornada

escolar.
2. Informar puntualmente al equipo directivo del centro y a las familias

de los alumnos de cualquier incidencia producida durante el
transporte y que le haya sido comunicada por el acompañante.
A instancias del Director, el educador/a social, podrá participar , con voz

pero sin voto, en las sesiones de los órganos de participación, en el control y
gestión de los centros y en las Comisiones que se formen en el seno de estos,
cuando se traten asuntos relacionados con sus funciones. En todo caso,
formaran parte como miembros de pleno derecho de la Comisión de
Convivencia del Consejo escolar, a la que se refiere el Art. 8 del real Decreto
732/1995 de cinco de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes
de los alumnos.
Dificultades surgidas ante la integración de la figura del educador/ a en

el sistema educativo formal:
Problemas que plantearon los educadores sociales que eran personal

laboral en otros ámbitos de la Junta de Extremadura.
La adaptación de las funciones a la realidad de los centros educativos.
Las dificultades surgidas ante la llegada de nuevos profesionales en los

centros de secundaria, especialmente de aceptación por parte del profesorado.
- 85 -
Nova Escola Galega
UN ENFOQUE GLOBAL DE LA CONVIVENCIA Y DE SUS

PROBLEMAS DE CONDUCTA
Manuel Armas Castro

Especialista en Trastornos de Conducta del
Equipo de Orientación Específico de A Coruña
Carmen M.ª Armas Barbazán

Médico interna residente
Los sueños son proyectos por los que se lucha... En realidad, la

transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político y sería
una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños
(Freire, P., 2001:65).
1. Aprender a convivir
Aprender a convivir es una de las finalidades básicas de la educación del

futuro y constituye uno de los principales desafíos de los sistemas educativos
actuales en una sociedad cada vez más compleja y multicultural.
Los consejos escolares autonómicos y del Estado (2001) establecen las

siguientes conclusiones como síntesis de las jornadas realizadas sobre la
convivencia como factor de calidad en el proceso educativo:
− La convivencia es un factor clave de la calidad educativa y un

objetivo fundamental de todo el proceso educativo que exige
actitudes y comportamientos respetuosos y de consenso por parte
de todos los sectores de la comunidad educativa.
− La convivencia en los centros educativos es un reflejo de la

convivencia en la sociedad. No es fácil aplicar soluciones definitivas
a la problemática de la convivencia en los centros educativos si en
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Nova Escola Galega
la sociedad en que está inmersa la escuela se adoptan posiciones

de agresividad y violencia.
− El sistema escolar fue siempre, por su naturaleza misma, conflictivo

y genera por sí mismo un elevado nivel de presión, imposición y
violencia simbólica sobre los escolares: asistencia obligatoria hasta
los 16 años, cumplimiento obligado de tareas, aceptación
obligatoria de normas, no siempre suficientemente consensuadas
entre todos.
− En la sociedad y en las familias existe un elevado nivel de

permisividad en las actitudes y comportamientos de la juventud,
que refleja la crisis de los valores de la sociedad tradicional que no
acierta a ser sustituido por otros nuevos valores, y provoca el
desconcierto y la inhibición en los educadores. Esto debilita la
capacidad de los chicos para luchar, superar las frustraciones y
asumir el orden escolar y la obligatoriedad de las tareas.
− Los jóvenes disfrutan hoy de cuotas de bienestar y acceso al

consumo impensables para las generaciones adultas actuales. El
exceso de consumismo y disfrutar de todo sin el menor esfuerzo,
deja los chavales sin mecanismos para luchar por superarse y ganar
cuotas de mayor satisfacción como fruto de su esfuerzo.
− Conviene situar los problemas de convivencia en el marco general

de la calidad de los procesos educativos. La convivencia tiene un
valor proactivo y no sólo reactivo delante de los conflictos. Ver o
acentuar sólo la parte negativa del conflicto, puede llevarnos a
pensar únicamente en las medidas punitivas contra los estudiantes,
que son considerados los principales causantes del problema.
− Las posibles soluciones deben venir desde una perspectiva global y

sistémica en que se implique la sociedad, los profesores, las familias
y los alumnos en un proceso de diálogo y consenso sobre las
normas de convivencia en los ámbitos familiar, escolar y social.
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Nova Escola Galega
2. El paradigma de la complejidad integradora creadora
Necesitamos civilizar nuestras teorías, es decir, una nueva generación de

teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, capaces de
autorreformarse. Necesitamos que cristalice y arraigue un paradigma capaz
de permitir el conocimiento complejo (Morin, E., 2001:42).
Las personas pensamos, sentimos y actuamos según los paradigmas

inscritos en nuestras mentes. Los paradigmas son filtros de la percepción que
crean nuestra realidad subjetiva. Son la forma como las personas percibimos el
mundo y nos percibimos a nosotros mismos. Nos ayudan a explicar, predecir y
transformar nuestro comportamiento y el del planeta.
Algunos paradigmas son muy útiles para entender la realidad, pero hay
otros que nos limitan y es fundamental deshacerse de ellos si no queremos
cargarlos cómo fardos toda la vida.
Desde nuestra experiencia de trabajo interdisciplinar con alumnos que

presentan sus problemas de conducta, emerge el marco teórico que llamamos
paradigma de la complejidad integradora creadora, como una síntesis entre las
aportaciones de los tres paradigmas dominantes en las Ciencias Sociales, que
hacen complementarios sus enfoques, tradicionalmente considerados cómo
antagónicos: el científico-racional, el interpretativo-simbólico y el sociocrítico o
sociopolítico (Armas, M., 2007).
Vivimos en la sociedad del conocimiento. Pero el conocimiento

evoluciona desde formas sencillas y egocéntricas de acercarse a la realidad
hasta visiones más globales de percibirnos a nosotros mismos y al mundo. En
el camino de alcanzar la sabiduría, las personas y las sociedades afrontamos la
incertidumbre aprendiendo a superar visiones simplificadoras, desintegradoras
y destructivas para dotarnos de una mirada cada vez más compleja,
integradora y creadora.
Dependiendo de la complejidad de nuestra mirada, podremos

transformar la realidad corrigiendo pequeños errores o implicándonos en
cambios más sistémicos que generen nuevos paradigmas.
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Nova Escola Galega
Cuadro 1. - Niveles de conocimiento e intervención
Conocimiento Intervenciones/ reformas
DATOS CORRECTIVAS- MANIPULADORAS
Visión simplificadora y lineal, sin Reparaciones inmediatas de los posibles

contextualizar. errores
INFORMACIÓN MODERNIZADORAS/ PROFESIONALES
Datos relacionados, significativos en el Adaptarse a las instituciones modernas,

contexto. especialización.
FORMACIÓN- COMPRENSIÓN ESTRUCTURALES- SISTÉMICAS
Visión del conjunto, comprender las Estructura del sistema, legislación,

relaciones, multicausalidad y complejidad organización, recursos, micropolítica y
del sistema. macropolítica.
SABIDURÍA- INTERDISCIPLINAR INTEGRALES- ECOSISTÉMICAS
Relaciones complejas, globales y Cambios globales-contextualizados,

contextuales, calidad de vida: pensar, sentir transformar el paradigma simplificador en
y actuar recreador. complejo recreador.
Veamos una aplicación de estas etapas en un caso concreto

relativamente frecuente en nuestras escuelas. Cuando un alumno presenta
conductas disruptivas, casi siempre aplicamos el Reglamento de régimen
interno del centro e imponemos la sanción correspondiente. No está mal para
empezar, peor sería no establecer consecuencia ninguna a los
comportamientos disruptivos. Las conductas se consolidan o se eliminan
dependiendo de las consecuencias que tengan. Pero podemos ir algo más allá
y ver el problema situado en el escenario de la escuela como un ecosistema
complejo y hacer formulaciones institucionales. Tendremos que evaluar el
conflicto en el contexto donde se produce: saber que pasó antes, durante y
después del conflicto. Este conocimiento más complejo y contextualizado nos
permitirá hacer propuestas de prevención e intervención globales.
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Nova Escola Galega
Así, podremos mejorar la gestión del aula consensuando normas de

convivencia y favoreciendo el trabajo cooperativo. Redistribuir los alumnos en
grupos flexibles para atenderlos de forma más personalizada. También
podríamos adaptar el currículo, los materiales y la metodología para que las
clases respondieran a los intereses y a las necesidades de los alumnos. Los
profesores necesitarían formarse para saber resolver conflictos. El sistema
educativo debería ser más flexible para abrir noticias alternativas a los alumnos
que caen en la desmotivación y el absentismo escolar. La colaboración entre
los sistemas familiar y escolar, así como con los servicios sanitarios y sociales
optimizarían los recursos para resolver sus problemas de convivencia y
disciplina.
Un problema de conducta puede llevarnos a aplicar sanciones desde una

visión lineal para que no cambie nada en el sistema o a saber ver la realidad de
una forma más compleja e introducir cambios que afecten a todo el sistema y
nos lleven a cambiar nuestro paradigma educativo. Para comprometernos con
cambios profundos necesitamos hacer más compleja la forma que tenemos de
vernos a nosotros mismos y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más que
intentar cambiar las personas, tenemos que cambiar las relaciones establecidas
dentro de los sistemas para ayudar a cambiar a las personas.
3. Problemas de conducta más frecuentes
En lugar de extender el dedo de la censura para señalar una u otra de las

partes de nuestro sistema total -los perversos médicos, los perversos
industriales, los perversos profesores- deberíamos echar una mirada a los
fundamentos y a la naturaleza del mismo sistema (Bateson, G., 1999:372).
Dentro del paradigma de la complejidad integradora creadora,

entendemos por problemas de conducta el deterioro en el desarrollo de las
capacidades de las personas y/o de los sistemas, que incapacita para pensar de
forma compleja, sentir la emoción integradora del amor y actuar con
autonomía solidaria recreadora.
Los problemas de conducta surgen cuando las personas u organizaciones

piensan de forma simplificadora (pensamientos distorsionados), sienten
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Nova Escola Galega
emociones desintegradoras (miedo o ira) y actúan de forma destructiva

(agresividad, ansiedad).
Son manifestaciones de la violencia, entendiendo por violencia aquello

que nos impide llegar a ser lo que podemos ser desarrollando nuestras
capacidades. La violencia es la causa de la diferencia entre lo que somos y lo
que podríamos llegar a ser. Puede ser una violencia implosiva o autoimpuesta
contra uno mismo, como en el caso de la ansiedad, o explosiva contra los
demás, como en las conductas agresivas. Los problemas de conducta le
afectan a la persona que los presenta y a todos los miembros de los sistemas
donde se desarrolla.
La gravedad o la importancia de los trastornos de conducta se miden por

el deterioro que el grado de incapacidad ocasiona en la vida afectiva, social y
laboral de las personas.
Hay personas con trastornos de conducta, pero también hay sistemas u

organizaciones neurotizantes que generan problemas de conducta en las
personas o complican la evolución positiva de las personas con dificultades.
Así ocurre en el sistema educativo cuando, una vez fracasadas las

medidas comunes de atención a la diversidad, nos mantenemos cerrados en el
planteamiento simplista de mantener a todos los alumnos en la ESO con un
currículo homogéneo y totalmente desmotivador para gran parte del
alumnado. Muchos alumnos acaban cayendo en el absentismo escolar
después de un fracaso escolar continuado y de no ver salida ninguna para
construir un proyecto profesional que les dé algo de sentido a sus vidas. Bajo
un barniz simplista de igualdad y equidad, mantenemos a los alumnos y a los
profesores presos en un sistema absurdo, que muchas veces termina con los
chavales y los profesores en el psiquiatra y tomando pastillas por no atrevernos
a cambiar el sistema y adaptarlo a las necesidades de los alumnos y de la
propia sociedad.
Durante muchos años, llevamos comprobando que, cuando a un chaval

de 14 y/o 15 años, con retraso curricular y problemas de conducta, le
permitimos entrar en un Programa de garantía social relacionado con sus
intereses profesionales, en el 90% de los casos hace el Programa con
aprovechamiento, consigue el graduado en educación secundaria obligatoria
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Nova Escola Galega
en la modalidad de adultos, acaba presentándose a la prueba de acceso a

ciclos de grado medio con éxito terminando el ciclo con la posibilidad de
integrarse dignamente en el mundo laboral o acceder a la Universidad.
Cuando los obligamos a seguir en la ESO hasta los 16 años, dejan de venir a la
escuela y no vuelven a conectar con el sistema educativo. Alumnos, profesores
y familias están sufriendo sus problemas de conducta persistentes que
amenazan su salud mental, cuando el problema realmente reside en cambiar
el sistema para que puedan cambiar las personas.
Desde nuestra práctica cómo profesionales de ayuda, constatamos que

los problemas de conducta más frecuentes que encontramos en la edad
escolar son (Armas, M., 2005):
comportamientos oposicionistas desafiantes
trastorno de ansiedad
trastorno por déficit de atención con hiperactividad
trastorno disocial
agresión entre iguales
conductas de riesgo: alcohol, substancias tóxicas, salud sexual
alteraciones de la conducta alimentaria: anorexia, bulimia
códigos Z: el CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades
trastornos mentales y del comportamiento, de la Organización Mundial

de la Salud), denomina como códigos Z a los factores que influyen en
el estado de salud y en el contacto con los servicios de salud. Entre
estos factores, se incluyen problemas relacionados con la educación,
con el empleo, con la vivienda, con las condiciones socioeconómicas y
con el ambiente sociofamiliar y cultural.
Las dos manifestaciones más frecuentes y, a nuestro entender, más

preocupantes de los problemas de conducta: son las conductas disruptivas en
el sistema familiar y el síndrome del emperador en el sistema familiar. Ambas
dos reclaman una revisión global de las relaciones establecidas dentro de los
sistemas familiar y escolar.
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Nova Escola Galega
Los hijos tiranos: el síndrome del emperador. Sin olvidarnos de las

múltiples formas de violencia que ejercemos los adultos sobre los
niños, queremos ahora centrarnos en la violencia de los jóvenes con los
padres. La cifra de denuncias de padres contra sus hijos por amenazas y
violencia física se multiplicó por ocho en los últimos cuatro años en
España (Garrido, V., 2005). Los hijos tiranos buscan poder hacer lo que
quieren y ser las personas que controlan la convivencia dentro de la
casa, a través de la amenaza y del miedo. Estos menores acaban siendo
crueles, egocéntricos, manipuladores, parásitos y pasan de todo,
incluidos los padres. Entre las causas de estas conductas violentas,
podemos citar: las características de la personalidad del chaval, los
padres sin tiempo, herramientas para poner límites, profesores sin
autoridad y una sociedad hedonista y permisiva que valida la
perspectiva profundamente egocéntrica que tienen estos niños. El
objetivo es tener privilegios y poder, sin admitir desafío ninguno. La
característica principal del niño tirano es su falta de conciencia y
sentimiento de culpa, que pueden convertirlo en personas violentas
verbal o físicamente y en posibles maltratadores. Su egocentrismo
absoluto le impide el desarrollar emociones morales como la empatía,
el amor, la compasión, la responsabilidad o la piedad.
Conductas disruptivas: podríamos decir que la disrupción es el

problema de convivencia más frecuente en las aulas. Aunque hay
tantos conceptos de disciplina e indisciplina como profesores,
podemos definir la disrupción como un comportamiento del alumno
que busca romper el proceso de enseñanza al ir contra la tarea
educativa.
Del análisis de los partes de clase en las aulas de la ESO, podemos

observar el tipo de conductas disruptivas más frecuentes (Uruñuela, P., 2006):
Conflictos de rendimiento: pasividad, desinterés, apatía, no traer el

material, estar fuera de la clase.
Molestar en la clase: hablar y no guardar silencio, levantarse sin

permiso, mirar atrás, no dejar explicar al profesor, interrumpir el trabajo
- 93 -
Nova Escola Galega
con bromas o faenas, molestar los compañeros, comer durante la clase,

robar o romper el material.
Absentismo escolar: no asistir a la clase o cuando se asiste provocar la

expulsión continuada.
La disrupción aparece relacionada con el fracaso escolar, por lo que

solucionar el fracaso escolar es solucionar las conductas disruptivas. El
currículo es una de las causas de la disrupción: un porcentaje importante de
alumnos están descolgados del currículo y buscan otras formas de ocuparse
en la clase. Siendo un problema importante la disrupción en las aulas, no
conviene magnificarlo intencionadamente para justificar posturas y
medidas simplemente sancionadoras y punitivas.
En algunos casos, las conductas disruptivas son una respuesta

desajustada a la violencia sistémica de la escuela obligatoria hasta los 16
años, con un currículo homogéneo lejos de los intereses de algunos
alumnos, a las normas de convivencia no siempre suficientemente
consensuadas, al estilo docente de algunos profesores que incluyen
prácticas poco respetuosas con la personalidad de los alumnos, como
reconoce el informe del defensor del pueblo (2000).
Junto con las conductas disruptivas, el acoso o la intimidación entre

iguales está a ser una de las mayores preocupaciones de la comunidad
educativa dado su incremento y la gravedad de las consecuencias a las que
puede llevar (Armas Castro, M. y Armas Barbazán, C. M.ª, 2005; Armas Castro,
M. y Armas Barbazán, L. G., 2006).
4. Visión multicausal e interdisciplinar.
Los razonamientos lineales le interesan a quien profetiza desgracias

(Cyrulnik, B., 2005: 38).
En los problemas de conducta influyen múltiples variables, tanto de tipo

biológico y constitucional como psicológico y ambiental. Tenemos que
contemplar la interacción de factores genéticos, neuroquímicos, familiares,
escolares, sociales y de la propia personalidad. Es hora de superar la causalidad
lineal que crea culpables y de usar la causalidad circular o multicausalidad que
- 94 -
Nova Escola Galega
crea corresponsables en la solución de los problemas. Dentro de esta visión

multicausal de los problemas de conducta, los expertos en Educación, Servicios
Sociales y Salud Mental, les dan mayor importancia a las variables de tipo
personal y al estilo educativo inadecuado, tanto familiar cómo escolar (Armas,
M., 2007):
− Etiología multifactorial: la propia personalidad y los factores

genéticos y neuroquímicos del medio sociofamiliar y socioescolar.
− Problemática familiar grave. Incapacidad familiar para

contener/controlar/dirigir. Educación muy permisiva o
excesivamente autoritaria.
− Fracaso del sistema escolar: rigidez y poca flexibilidad curricular,

poca adaptación curricular a las necesidades de los alumnos,
necesidad de mejorar la formación específica del profesorado,
incapacidad escolar para contener/controlar/dirigir.
− No detección temprana y falta de programas integrales de

prevención.
− Sociedad con escala de valores consumistas y de satisfacción

inmediata
− Falta de unidad de criterios de actuación en la familia, en el colegio

y entre la escuela y la familia
− Patologización excesiva: delegar la solución familiar o escolar en los

profesionales de salud mental.
5. Plan integral de avance de la convivencia
El proyecto de un sueño modifica la percepción de las cosas (Cyrulnik, B.,

2005: 31).
Los profesionales expertos en educación, salud mental y servicios

sociales, que trabajan a todas horas ayudando los chavales con sus problemas
de conducta, consiguieron un consenso generalizado sobre las mejores
estrategias de prevención e intervención (Armas, M., 2007):
- 95 -
Nova Escola Galega
a) Coordinación interinstitucional de los recursos de Educación, Salud

Mental y Servicios Sociales para detectar poblaciones de riesgo y
desarrollar Planes Integrales (socio-sanitario-educativos) de
Prevención. Programas preventivos prenatal, perinatal y posnatal.
Campañas preventivas en los medios de comunicación. Mayor
dotación y profesionalización de los equipos de profesionales que
atienden los problemas de conducta desde los ámbitos educativo,
sanitario y social.
b) En el ámbito educativo: actitud positiva del profesorado para

atender la diversidad, mejor formación del profesorado sobre
problemas de conducta y mayor dotación de recursos humanos y
materiales para atender estas necesidades.
c) En el ámbito familiar: estilo educativo recreador que integra el amor

incondicional a los hijos con las normas y la autonomía. Formación y
apoyo a las familias.
d) Formar los jóvenes para que sean críticos y autónomos, con una
escala de valores personalizada y solidaria.
e) Campañas informativas y de prevención en los medios de

comunicación.
El avance de la convivencia escolar tiene que contemplarse desde una

perspectiva global e interdisciplinar, por lo que debe implicar a todas las
administraciones e instituciones. Los planes integrales de avance de la
convivencia que se generalizaron en la práctica totalidad de las comunidades
autónomas y en el MEC, asumen este planteamiento global, de la que
destacamos dos actuaciones realmente novedosas y trascendentes: la creación
del Observatorio de Convivencia y la elaboración de un Plan de Convivencia en
cada centro educativo.
5.1. Observatorio de la convivencia
El Observatorio de la Convivencia para nosotros es el escenario donde se

representa esta colaboración interinstitucional. Es un órgano colegiado de
carácter consultivo y de apoyo a la comunidad educativa en el que se refiere a
- 96 -
Nova Escola Galega
la convivencia escolar. Debe tener una estructura contínua con varios niveles
de actuación, los primeros con un matiz más político, que sería deseable
complementar con más profesionales que trabajen en la práctica y los últimos
con un carácter más profesional y contextualizado.
Todos los observatorios tienen los mismos objetivos fundamentales, con

las peculiaridades propias del ámbito en que desarrolla sus funciones: evaluar
las necesidades y hacer propuestas de prevención e intervención integral en el
avance de la convivencia escolar.
Sus funciones serían: recoger y analizar información periódica sobre los

conflictos de convivencia en los centros educativos; recoger información sobre
las medidas y actuaciones puestas en marcha para prevenir, detectar y
erradicar la violencia escolar; realizar propuestas de actuación para mejorar la
convivencia; elaborar y difundir un informe anual sobre la evolución de la
convivencia y la efectividad de las medidas tomadas.
Pero lo que esperamos los profesionales de ayuda del Observatorio de

Convivencia es algo más práctico y prosaico: que la burocracia centralizadora y
simplificadora deje de complicarles la vida y el trabajo a los profesionales que
desde hace ya tiempo vienen trabajando de forma coordinada e
interdisciplinar, sin tiempo, sin espacios, sin recursos para hacerlo y bajo la
mirada sospechosa de que puede resultar incómodo y peligroso para el
sistema que se hagan planteamientos globales. Mantener aislados e
incomunicados los profesionales semeja ser una garantía para que todo siga
igual, para que no se pidan más recursos, pero que ni siquiera se rentabilicen
los existentes. Con el Observatorio de la Convivencia tenemos la esperanza de
que esta manera individualista de ver las cosas terminadas y que al final se
consiga elevar la ley a la práctica interdisciplinar diaria. El sueño de que los
profesionales podamos funcionar en redes de comunidades de aprendizaje
para ayudar los chavales semeja cada día más cerca de transformarse en
realidad, aunque nos queden por superar muchos contrasueños.
Nuestra propuesta contempla un Observatorio de Convivencia con una

estructura en cadena con cinco niveles: autonómico, provincial, sectorial,
municipal y escolar. En algunos casos, esta estructura, con la finalidad de
- 97 -
Nova Escola Galega
buscar una mayor operatividad, se reduce a tres niveles, como en el caso de

Galicia (Consejería de Educación, 2007).
- Observatorio Autonómico de la Convivencia Escolar: presidido por

el/la consejero/a de Educación, en que participarían, entre otros,
representantes de las consejerías de Presidencia, Administraciones Públicas y
Justicia, Vicepresidencia de Igualdad y Bienestar y Consejería de Sanidad,
representante del Consejo Escolar Autonómico, Comisionado del Plan Gallego
para las Drogas, Fiscalía de Menores, representante de la Federación de
Municipios, Defensor del Menor, representante de las asociaciones de
directores escolares, asociaciones de madres y padres, asociaciones de
alumnos, centrales sindicales, representante de centros personales, 3 expertos
en convivencia.
- Observatorio Provincial de la Convivencia Escolar o comisiones

provinciales: presididas por el/la delegado/a provincial de Educación, en que
participarían, entre otros: delegados provinciales de las consejerías de
Presidencia, Administraciones Públicas y Justicia, Vicepresidencia de Igualdad y
Bienestar y Consejería de Sanidad, inspector jefe de Educación, especialista en
Trastornos de Conducta del Equipo de Orientación Específico Provincial,
representante del Centro de Formación y Recursos, un representante de la
junta provincial de directores, un representante de la Federación de Municipios
y Provincias.
- Observatorio de la Convivencia Escolar en el Centro Educativo:

presidido por el/la director/a del centro, en que se integrarían, entre otros, el/la
jefe/a de estudios, el/la orientador/a, un/una profesor/a tutor/a, un/una
representante del alumnado, un/una representante de la AMPA y un/una
representante del personal no docente. Estará abierto a la participación del
profesor tutor/a relacionado con el tema que se analice y a profesionales de
sanidad, servicios sociales y asociaciones del sector que puedan colaborar en el
avance de la convivencia escolar.
Consideramos importante deslindar el Observatorio de Convivencia de la

Comisión de Convivencia del Consejo Escolar, que casi siempre tuvo un matiz
sancionador y de aplicación del Reglamento de régimen interno. Nuevos
conceptos requieren nuevos lenguajes y nuevas palabras.
- 98 -
Nova Escola Galega
Esta coordinación interinstitucional en cadena se complementa con la

propuesta del MEC en que se crea el Observatorio Estatal y que surge en el
marco institucional europeo con la creación en 1998 del Observatorio Europeo
de la Violencia Escolar:
- Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar y la prevención de los

conflictos: presidido por el/la ministro/a de Educación, con el/la secretario/a
general como vicepresidente y con representantes de las distintas
comunidades autónomas, uno de los cuales ocupará una segunda
vicepresidencia con carácter rotativo.
- Observatorio Europeo de la Violencia Escolar: creado en 1998, con

sede en la Universidad de Burdeos (Francia), que da cabida la una red de
grupos de investigación de distintos países que intercambian instrumentos,
metodologías y resultados sobre la violencia escolar.
5.2. Plan de convivencia
Los centros elaborarán un Plan de convivencia, que formará parte del

Proyecto educativo del centro, con el propósito de mejorar el clima de las
relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Este plan
de convivencia se concretará cada año en un Plan de Convivencia Anual (PCA).
Para iniciar este camino es necesario que se constituya en cada centro el

Observatorio de Convivencia que deberá coordinar el proceso de elaboración
del Plan de Convivencia desde la visión global de los diversos profesionales de
educación, sanidad, servicios sociales y colectivos de alumnos, profesores,
padres y asociaciones que configuran este renovado escenario interdisiciplinar
de participación.
El proceso de elaboración del Plan de convivencia implicará a toda la

comunidad educativa, será aprobado por el Consejo Escolar, y se integrará en
el Proyecto educativo del centro y articulará sus objetivos y actuaciones con los
distintos proyectos institucionales, especialmente con el Plan de acción tutorial
y con el Reglamento orgánico del centro o Reglamento de régimen interno.
El Plan de convivencia debe caracterizarse por ser: proactivo, preventivo,

contextualizado, posible, colaborativo, interinstitucional e instrumentalizado
- 99 -
Nova Escola Galega
(que incluya protocolos de actuación coherentes con una mirada compleja

para actuar delante de las situaciones conflictivas). Busca propiciar cambios
positivos en los modelos de organización escolar, en el profesorado y en su
formación permanente, en el alumnado, en las relaciones con las familias y con
el contorno social.
La metodología para elaborarlo tendrá que definirla cada Observatorio de

Convivencia del centro en función de su realidad y de la experiencia previa,
pero como orientación general podemos sugerir las siguientes etapas
(Zaitegui, N. y otros, 2006): sensibilización, diagnóstico, planificación,
necesidades y plan de formación, seguimiento y evaluación, difusión del PCA y
anexos o protocolos.
Los aspectos fundamentales que debe recoger todo Plan de convivencia

son:
Evaluación inicial: diagnóstico o evaluación de necesidades desde una

perspectiva que incluya la opinión de toda la comunidad educativa.
Incluír necesidades sentidas, normativas, expresadas y comparadas.
Objetivos y actuaciones en el ámbito preventivo como de intervención

que afecten a los distintos sectores de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, familias, personal no docente y contorno
sociosanitario).
Recursos tanto humanos como materiales del centro educativo y del

contorno. Temporalización y responsables de las distintas actuaciones.
Difusión y evaluación del Plan y propuestas de mejora: indicadores de

logro, seguimiento y sistema de evaluación del Plan.
Terminamos ejemplificando en una parrilla una síntesis de algunos

objetivos de un posible Plan de convivencia que deben estar contextualizados
a cada realidad y presentarlos de una manera gráfica que facilite su lectura
comprensiva y su evaluación según unos indicadores de logro que nos
permitan hacer las modificaciones necesarias en cada nuevo curso (Armas, M.,
2007).
- 100 -
Cuadro 2.- Plan de convivencia del centro educativo
Necesidades Objetivos Actuaciones Temporalización Recursos Responsable Indicadores Evaluación

Normas de Elaborar - Trabajo del tutor Primer trimestre - Decreto de derechos y Profesor tutor apoyado por - Nº de partes de Semanalmente en las
convivencia normas de con los alumnos deberes el Departamento de clase sesiones de tutoría.
poco convivencia para elaborar listado - Horario de tutoría Orientación - Nº de expedientes Trimestralmente y en
conocidas consensuadas de normas. - Trabajo en grupos y puesta de explusiones las sesiones de
y redactadas entre - Trabajo con los en común - Nº de reuniones de evaluación.
sólo por el profesores y profesores tutoría para
profesorado alumnos - Consenso entre seguimiento
profesores y
alumnos
Controlar las - Mejorar el - Adaptar el - Primer trimestre - Revisar programación de - Equipo docente y jefe de - Nº de medidas de - Inicial del nivel de
frecuentes clima del aula currículum a los aula estudios refuerzo y ACI. competencia
conductas - Unificar los alumnos. - Profesorado para - Equipo directivo - Nuevos profesores curricular
disruptivas en criterios de - Redistribuir el agrupamientos flexibles - Centro de Formación y de apoyo - Eficacia de los
el aula actuación entre alumnado en el aula. - Curso de formación del Recursos - Satisfacción del agrupamientos y
el profesorado - Crear grupos - Todo el curso profesorado en el Centro Curso realizado apoyos realizados
flexibles en ciertas - Evaluación de los
áreas. cambios introducidos
- 101 -
- Formar el desde el curso
profesorado sobre
dinámica de grupos
y técnicas de
modificar conductas.
Dificultad del Mejorar el clima - Denunciar el acoso Todo el curso. - Protocolos - Equipo directivo - Nº de quejas de Durante todo el curso
profesorado de trabajo y psicológico en el - Citaciones con el orden del - Jefes de Departamento acoso en el trabajo y por parte de todo el
para trabajar relaciones entre trabajo día abierta - Jefe de Estudios - Cumplimiento de profesorado
en equipo el profesorado - Orden del día en las - Libros de actas - Comisión de fiestas acuerdos Difundir el resultado
reuniones - Horarios adaptados - Nº de equipos de 2 de la evaluación y
- Actas escritas con - Itinerarios culturales profesores en el aula generalizar las buenas
acuerdos tomados - Nº de visitas experiencias
- Introducir el apoyo
dentro del aula y dos
profesores por aula
- Celebraciones y
visitas culturales
Nova Escola Galega
Necesidades Objetivos Actuaciones Temporalización Recursos Responsable Indicadores Evaluación
Escasa Unificar - Reunión general de Primer trimestre - Convocatoria y materiales - Equipo directivo, profesor - Nº de reuniones Durante todo el curso
colaboración criterios y padres y por tutoría - Todo el curso - Horarios de tutoría tutor, orientador - Nº de entrevistas y coordinada por el
de las familias mejorar - Horario funcional - Preparar charla o coloquio con familias Departamento de
en la relación centro- para entrevista con - Nº de charlas Orientación
educación familias familias coloquio
- Participar en la
Escuela de Padres
Numerosos Que los - Información rápida Primer trimestre - Partes de clase - Profesor tutor. - Nº alumnos - Diaria y semanal de
Nova Escola Galega
casos de alumnos se a las familias sobre - Todo el curso - Tramitación - Dpto. de Orientación y absentitas faltas
absentismo incorporen las faltas - Diversificación Equipo Directivo - Nº alumnos de PIP - Demorada de los
escolar desde motivados a la - Grupos de - Relación de PIP o PGS que consiguen éxitos de los alumnos
los 14 años escuela diversificación graduado y ciclos de con diversificación y
- Alternativas grado medio PGS o PIP
curriculares
adaptadas (PIP, PGS)
- 102 -
Nova Escola Galega
Armas, M. (2004): Educar en la complejidad para la solidaridad . En Organización y

Gestión Educativa, 5, páx. 31-33.
Armas, M. (2005): Alumnado con problemas de conduta (Santiago de Compostela:
Xunta de Galicia)
Armas, M. (2007): Cómo prevenir e intervenir en conflictos y problemas de

conducta. Madrid: Praxis.
Armas, Castro, M. e Armas Barbazán, C. M.ª (2005): Violencia escolar (Secundaria)
(Vigo: Nova Galicia Edicións)
Armas Castro, M. e Armas Barbazán, L. (2006): Violencia escolar (Primaria) (Vigo:

Nova Galicia Edicións)
Bateson, G. (1999): Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la
mente (Barcelona: Gedisa)
Consellería de Educación (2007): Plan Galego de Convivencia Escolar (Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia)
Consello Escolar de Galicia (2001): La convivencia en los centros escolares como

factor de calidad (Santiago de Compostela: Xunta de Galicia)
Cyrulnik, B. (2005): El amor que nos cura (Barcelona: Gedisa)
Defensor del pueblo (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la

Educación Secundaria Obligatoria (Madrid: Defensor del Pueblo)
Freire, P. (2001): Pedagogía de la indignación (Madrid: Morata)
Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
(Barcelona: Paidós)
Zaitegui, N. e outros (2006): Guía para la elaboración del Plan de Convivencia

Anual (PCA) . En Organización y Gestión Educativa, 4, julio-agosto.
- 103 -
Nova Escola Galega
LA ESCUELA APETECIDA
José Luis González Fernández

Maestro
Ya comenzó un nuevo día, una nueva era y todo

parece ardiente, vivo, lleno de promesas...
Francesco Alberoni
Después de treinta y un años de servicio en la escuela pública y en el

trecho profesional final de mi labor como maestro, aun mantengo la ilusión
por ese espacio de utopía donde la educación sea quien de acercar los pilares
de cultura y civilidad. En esta visión, la cultura dotará de herramientas que
capaciten para dar respuestas idóneas a las situaciones que se producen
dentro de un instante y en un tiempo y la civilidad servirá de compás que guíe
y ofrezca pautas de conducta para inclinarse por todo aquello que sea noble,
justo y valioso y para fomentar la práctica personal y social de las virtudes
públicas.
Pienso en la Escuela de Doloriñas de Julia Minguillón, humilde lugar lleno

de sencillez y ternura y que me recuerda mis vivencias de preadolescente en
una escuela rural promovida por gallegos emigrantes a Cuba, entre los que se
encontraban mis padres. Aquella escuela vivida en los años 60 apareció, de
joven, en el año 1975 en mi primer destino como maestro en la unitaria de
Pasarela en Vimianzo (A Coruña). Desde aquellos comienzos profesionales
hasta la actualidad, pasaron unos años que se me hacen pocos pero extensos y
acelerados en los cambios. Era preciso tener la capacidad de coger en marcha
a modernidad después de una dictadura que nos sometió, a mí por lo menos, a
una pobre cultura de alienación y a una civilidad de instrucción que hubo que
sacudir. De aquello es posible que queden algunos calambres que provengan
de las ideologías empleadas en las escuelas franquistas y de los trayectos
vividos en el contexto social de aquel tiempo.
- 104 -
Nova Escola Galega
Tener una existencia como la acontecida e ir en la búsqueda de un paso

ligero para la andadura que hubo que seguir, me sirve para proponer, en esta
hora, desde una modesta reflexión y el poso que dejó la lectura, la práctica y las
vivencias con valiosos compañeros de profesión, un proyecto de escuela que
llegara a ser el espacio colegial de una nueva criatura que me tiene cautivado
desde hace unos meses: mi primer nieto.
Una escuela para la sociedad del conocimiento
Es bien sabido que hoy en día corre un mar de información que arrasa
todo. Esas aguas hay que conducirlas por arroyos que permitan aliviar el
embalse de datos que nos llega a todas horas. La escuela debería ser un
escurridero que permitiera encanar el enorme caudal de conceptos, datos y
hechos que se acercan a ella, desde todas las vertientes. Desde esta visión, es
preciso prestar gran atención a las habilidades cognitivas cómo conducciones
necesarias para encaminar las informaciones percibidas por las niñas y por los
niños para construir su conocimiento.
Desde mi experiencia personal, he notado que la manera en que el

alumnado se acerca a las diversas tareas sigue siendo poco reflexiva, en
general. Muchas de nuestras alumnas y de nuestros alumnos sólo repiten la
información que se les da y sus aprendizajes, aunque se hagan de manera
grata por parte del profesorado, son repetitivas en los contenidos y
transmisoras de conocimientos conceptuales. La competencia sigue siendo
muy estimada desde criterios basados en la posesión de saber
tradicionalmente curriculares. Y esto no es sólo así.
La información está formada por datos que poseen significación

convenida y a la sabiduría se llega cuándo se gestiona esa información. El
camino que se abre para procesar la información precisa de poner en valor
todo aquello que permita tomar conciencia de los hechos y de las decisiones
mentales que hay que realizar para llegar a construir conocimiento.
Este cambio en la mirada supone ofrecer más situaciones para la

interpretación, para sacar consecuencias y para trasladar a otras circunstancias
lo que se aprende de esta manera. No se trata de ofrecer solo modelos para
respuestas cerradas o contenidos para memorizar. El aprendizaje, así
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Nova Escola Galega
entendido, no pasa por una metodología magistral sino por hacer propuestas
que permitan el desarrollo de procedimientos con los que adquirir destrezas
específicas desde significados construidos de manera común.
Si lo importante, pues, es mejorar la calidad y el control del

procesamiento de la información para llegar a la sabiduría, habrá que facilitar
algunas cuestiones. Puedo decir alguna cómo éstas:
Promover la reflexión consciente y, por tanto, será fundamental la

forma como enseñemos.
Proponer situaciones en que sea preciso pararse a pensar y buscar

respuestas más que a conocer pasos precisos o contestaciones
memorizadas para una solución.
Facilitar la conexión entre lo nuevo y lo que ya se sabe y no memorizar

de manera mecánica, sino a partir de la comprensión de cómo están
organizadas las distintas partes de un contenido.
Pensar en voz alta y explicitar los procesos cognitivos que llevan a

resolver una tarea y descubrir en que situaciones pueden volverse a
utilizar las mismas estrategias.
Integrar distintas estrategias de aprendizaje en el trabajo con el

alumnado con la finalidad de facilitar el proceso que les permita
construir conocimiento y elevar su nivel cultural progresivamente.
La disponibilidad de acceso a la información no tiene sentido si no

genera cambios en las maneras de intervención en el proceso del aprendizaje.
Al hablar de gestionar la información, estaremos tratando de todas aquellas
acciones que podemos realizar con los datos o con los símbolos (textuales,
numéricos, icónicos, sonoros...) para el desarrollo, en nuestros chavales, de las
habilidades cognitivas (observar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar,
reproducir...) y de las habilidades metacognitivas que les servirán para conocer
que tienen que hacer cuándo están delante de distintas coyunturas. Los
docentes, en esta nueva función, dejaremos de actuar únicamente como
suministradores de información para ser favorecedores en la construcción del
saber. Según esto, no cambia sólo lo que se aprende, sino también como se
aprende.
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Nova Escola Galega
Y aquí aparecen, enseguida, las nuevas tecnologías como herramientas

que nos acercan a la inmensidad de información de alcance general que se
encuentra fuera de la escuela. Estos complejos artefactos, que forman parte de
nuestra vida cotidiana y que tienen una presencia real en las escuelas, suponen
una revolución en el campo de la elaboración de materiales didácticos por
parte del profesorado, sirven para darle otro sentido a las clases cuando se
hace uso de aplicaciones informáticas dinámicas y son una herramienta
fundamental para acceder a la información más allá de la que ofrecen los
actuales libros de textos. Precisan, como consecuencia, una nueva apuesta por
incluirlos en las aulas y una reflexión sobre cómo utilizarlos. No deberían
convertirse en artefactos novedosos a los que se le aplican esquemas
pedagógicos tradicionales porque sería desvirtuar su función de manera
rotunda. La virtualidad fomenta nuevas formas de tratar los espacios y los
tiempos escolares y, estas características, le dan otra visión a la enseñanza,
hasta tal punto que gracias a las TIC, se podría llegar, como nunca, a la
personalización en la atención del alumnado en su formación académica.
Una escuela para las competencias cívicas
Con seguridad, estamos visualizando que algunas de las estructuras

tradicionales como la familia y la escuela van perdiendo de manera progresiva
su rol en la transmisión de los principios cívicos básicos. Aquellos hábitos que
traían interiorizados les permitían a las niñas y a los niños hacer el camino
inicial para vivir y convivir en sociedad y aprender a cómo conducirse para
favorecer un clima social acomodado cuando comenzaban su andadura fuera
del campo familiar.
El cambio en la composición de las familias, la modificación de su

funcionamiento interno, lo cual trajo como consecuencia la defensa a ultranza
de la libertad y de los derechos de los hijos y cayó en el olvido de que los hijos
también tienen deber; la incorporación de la mujer al mundo laboral sin que el
hombre, en general, asumiera una mayor responsabilidad en sus deberes hacia
la comunidad familiar; la exposición prematura de los niños y de las niñas a los
medios de comunicación y el ingreso prematuro de los infantes en las
instituciones son elementos sobre los qué habría que reflexionar.
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Nova Escola Galega
Todos aquellos marcos de referencia y las formas de socialización

variaron sustancialmente porque fue desapareciendo un recurso fundamental
que había: la cercanía, la afectividad y el apego seguro del núcleo familiar
donde la infancia pasaba gran parte de su tiempo. Me parece necesario, pues,
promover pautas que sirvan como referentes para fomentar en las nuestras y
nuestros infantes y jóvenes hábitos cívicos para ejercer la ciudadanía. La
sociedad y los gobiernos tienen que habilitar actuaciones que les permitan a
las familias asegurar el cuidado de la infancia y garantizar, en la medida de lo
posible, su equilibrio emocional para que no se produzca una población
adolescente carente de valores para vivir en comunidad, descorazonada o con
poca adaptación social.
La formación en valores, con un enfoque transversal fundamentado en la

observación de las situaciones que se dan a todas horas en el contorno,
debería ser un recurso más y complementario a la función de la familia de
educar sus hijos. Tenemos que ayudar a no dejar caer la población joven en la
persuasión del divertimento fácil ofrecido por mercancías del entretenimiento
y de la industria del ocio o por los tiernos cantos que le ofrecen la multiplicidad
de situaciones tentativas que produce el mundo llamado civilizado y que
conducen al deterioro de la vida cívica y de la cohesión social.
Me agradaría que la escuela, por tanto, no quedara impasible e hiciera

alguna reflexión sobre lo que está sucediendo. Hay una serie de estados de
ánimo detrás de las maneras de actuar de parte de nuestro alumnado que
están producidos, desde mi punto de vista, por distintos tipos de carencias. A
todas las personas nos gusta ser queridas y valoradas y la imagen que
trasladamos sirve para mostrar si somos aceptados o no a partir de lo que
socialmente está correcta o incorrectamente considerado.
En la vida diaria de la escuela, se visualizan una serie de actitudes en el

alumnado (es muy educado, parece un niño tranquilo, es una chavala muy
responsable, es un niño muy interesado en lo que hace, le gusta hacer las
cosas bien...). Esas maneras de estar o ser forman parte de un prontuario de
calidades de fama social y podrían describirse en términos de valores. La
escuela, por tanto, podría ser ese espacio de colaboración con las familias que
permitiera ahondar en esa formación personal interior que va ligada a la ético-
moral, a la sensibilidad por crear ambientes que permitiesen formas de
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actuación cívicas y a promover acciones que ayudaran a la adquisición de

actitudes ciudadanas.
Una escuela para la diversidad
Una de las cuestiones emergentes en las aulas y que aparece con fuerza
en la sociedad actual es la diversidad. Las razones de esta diversidad son
variadas y van desde la diferencia entre las capacidades personales hasta
cuestiones de carácter étnico, pasando por una variedad de ámbitos
diferenciales que deben llevarnos a ver, con una visión renovada, lo que está
sucediendo en nuestras aulas. Y esto creo que pasa por una mejora general de
las condiciones de vida del alumnado en los centros educativos desde una
serie de principios básicos.
Uno de ellos sería poner en valor el verdadero sentido de la convivencia

colectiva y democrática delante de la multiplicidad personal que aparece en
las aulas. Es necesario que en la escuela se considere el derecho a la diversidad
específica de nuestra comunidad y su regularización. Parece imprescindible
vivir con normalidad y en armonía con personas de etnias, religiones y culturas
distintas. Tenemos, en definitiva, que promover aderezos para conciliar
diferencias propias y ajenas que permitan la vida en común en los centros
educativos. Las acciones de discriminación positiva que se practiquen en los
centros educativos deberán servir, en todo caso, para que nadie emplee
aquellas distinciones y las rozaduras que puedan producir como un
impedimento que debe resolverse con medidas excluyentes.
Otra de las cuestiones que se reflejan en la escuela es la de las niñas y

niños que padecen situaciones familiares derivadas de la escasez de recursos o
de la desestructuración de sus miembros. En estos casos, la atención a esta
diversidad tendría el sentido de equidad social frente a los que más lo
necesitan porque carecen de lo mínimo para llegar a la escuela con la salud
mental y corporal necesarias para iniciar su trabajo.
Si los dos párrafos precedentes hacen referencia a posiciones de partida

en que la diferencia llega a la escuela por el ser o por el estar de origen, hay
otras diversidades que forman parte de la esencia propia de la persona en
cuanto a las formas de aprender y a los ritmos de aprendizaje personal. La
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Nova Escola Galega
homogeneidad por niveles cronológicos no existe y así colocamos, por lo

general, el alumnado cuando está en las clases. Es cierto que hay períodos
indicativos en el desarrollo cognitivo y que van, siguiendo la Piaget, por poner
un ejemplo, desde lo sensomotriz de los niños hasta lo de las operaciones
formales en la adolescencia y que cada estadio posee una estructura
característica. Más hay otros factores de relevancia en cada momento y así nos
encontramos con alumnado reflexivo del lado de niños y niñas que son más
impulsivos, chavales y chavalas más sistemáticos y, en ese mismo espacio,
otros con una manera distinta de tratar con orden su quehacer, chicos
equilibrados emocionalmente con otros que pueden originar discordia...
Y siguiendo con lo anterior, ¿que podemos decir de los niños y niñas con
discapacidades? Esta parece que es la única diversidad que se llama por su
nombre como si las enumeradas hasta ahora no existieran. ¿Y el alumnado con
altas capacidades? ¿Hay que excluirlos de la diversidad porque es muy listo?
Un espacio educativo donde se promuevan, de manera inequívoca, los

derechos de la infancia y de la juventud que conforman, como colectividad,
una institución pública fundamental de una sociedad democrática es muy
necesario en los momentos en que vivimos porque, a lo mejor, hace treinta
años las cuestiones abordadas no se notarían tan significativas por el estado en
que nos encontrábamos. De la capacidad de construir una escuela sin agravios,
respetuosa y atenta con todas las personas sin distinciones y como mansión de
confianza y seguridad dependerá el ambiente escolar que tiene que ser como
un lugar educador: una polifonía humana.
Una escuela con amplios servicios y tiempos flexibles
Las instalaciones escolares y los recursos que posee la escuela no pueden

quedar sólo para el ámbito lectivo. Hay que impulsar en los centros educativos
una serie de ofertas educativas de carácter no formal y de manera estable para
que este lugar educador pueda dar respuesta a los nuevos tiempos sociales. Al
mismo tiempo, una ampliación de servicios fuera del horario escolar debe
poseer la clara intención de contribuir a compensar desigualdades educativas
que, en general, tienen su origen en diferencias de carácter social, cultural y
económico que la escuela pública tiene que ayudar a atenuar.
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La oferta más generalizada es la de carácter recreativo dirigido a las

tardes. Esta propuesta debería sustentarse en la idea de que el tiempo libre
vespertino de los niños y chicos en la institución escolar debe ser tratado de
manera profesional y como tiempo educativo. Los aprendizajes que se
consiguen en el contexto del ocio son más espontáneos y tendrían que
procurar una innovación permanente para adaptarse continuamente a las
necesidades de una sociedad muy cambiante.
Lo que se pretende decir es que el ocio hay que considerarlo como un

proceso en que los niños y los jóvenes sean capaces de desarrollarse en
ambientes que faciliten recursos para expresarse libremente, que favorezcan
vivencias artísticas, motrices, estéticas, lúdicas..., que ahonden en el
conocimiento del contorno, que ayuden al enriquecimiento personal, que
originen nuevos intereses y que estimulen una actividad creativa frente al
consumo dirigido o al pasatiempo sobrecargado que se observa en muchas de
las ofertas de tiempo libre.
Habría que promover, entonces, condiciones para desarrollar un ocio

humanista que se haga realidad gracias a una intervención educativa en el
tiempo libre que convierta las escuelas, por las tardes, en espacio en que se
viven experiencias educativas variadas, se producen relaciones grupales que
ayudan a una idónea socialización y se promueve la autonomía a través de
proyectos que facilitan progresivamente la participación activa para su puesta
en marcha.
De esta manera se percibe la educación del ocio como una realidad

vinculada al sistema educativo formal, con un carácter suplementario y que
debe ser puesto en valor con el respeto y la rigurosidad que merece.
Siguiendo la línea de servicios, habría que implementar otras propuestas

de acceso más flexibles y que permitieran hacer de las instalaciones escolares
un lugar confortable, permanentemente educador y educativo. Así
aparecerían, en horario no lectivo, la biblioteca escolar, la sala de informática,
los espacios de juego libre, los clubes escolares, las clases de apoyo para aclarar
dudas o para asistencia a estudio...
Y no podíamos dejar en este apartado los aspectos de tutela que debe

cumplir la escuela hacia las familias. El centro escolar deberá seguir
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Nova Escola Galega
manteniendo la confianza de las familias como espacio seguro y los horarios

ampliados, que ya son una realidad, tendrán que cubrir otras cuestiones más
relacionadas con la guarda y custodia: programa madrugadores, comida de
mediodía, transporte escolar...
Una escuela con propuestas de interacción social
El espacio de la institución escolar trasciende al ámbito de los lugares

dedicados a impartir docencia y lo hace de tal manera que la escuela debe
buscar el compromiso de la sociedad en la tarea de educar. Esto significa
hablar de una transformación de la escuela en un lugar en que se conocen las
familias y las necesidades del contorno en el que se sitúa la organización. A
partir de ahí, deberían aparecer lugares para la comunicación en que se
buscarían momentos para la relación y se construirían canales que facilitaran la
confianza y la convivencia.
La progresiva permeabilización del sistema escolar es un hecho que no

tiene vuelta atrás y que se seguirá manifestando en una interacción de más
intensidad no sólo con la comunidad donde esté insertada. La trascendencia
de la escuela, hoy por hoy, ya es posible fuera de su propio ámbito y esto le
permite conocer otras realidades que pueden servirle para facilitar un
conocimiento mejor del contorno donde existe y ponerse en condiciones de
ejercer un influjo favorable sobre este.
La escuela, vista así, podrá tener relaciones muy próximas y más alejadas
según el nivel de apertura a lo que pueda llegar.
Siempre estarán los vínculos próximos de carácter más afectivo y social

sostenidos directamente con las familias del alumnado que asiste al colegio. Si
las familias son las verdaderas responsables de la educación de los hijos, la
escuela, como institución complementaria, debería arbitrar mecanismos que
permitieran una colaboración eficaz. Esto podría servir, a nivel individual, para
un conocimiento realista de la vida no escolar de los niños y chicos, para
reforzar todo aquello que contribuyera a su mejor rendimiento académico y
para establecer lazos de confianza en la tarea mutua de cultura y civilidad que
poseen. Y en este punto aparecen, también y a nivel de colectividad, las
asociaciones de madres y padres que habría que dotar de un sentimiento de
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Nova Escola Galega
pertenencia a la comunidad escolar para llevar a cabo acciones compartidas,

distribuciones de responsabilidades, programas de colaboración y ayuda,
canales rápidos de información de ida y vuelta...
Habrá, también, relaciones por medio de nexos más formales con las
entidades con competencias educativas como los ayuntamientos, la
inspección pedagógica, la Administración provincial, autonómica y con otras
que puedan tener conexión con la educación como Sanidad, Tráfico,
Protección Civil... La escuela podrá buscar compromisos para programas
específicos muy relacionados con la transversalidad (medio ambiente, salud,
consumo, integración...) o con otras cuestiones de interés para la dinámica
escolar con asociaciones de voluntariado, entidades personales o profesionales
específicas. Y por último, no se puede olvidar la posibilidad de crear redes
escolares que sirvan para intercambio de experiencias e iniciativas innovadoras
a nivel comarcal, provincial, autonómico, estatal y europeo.
Todo lo señalado viene a manifestar que ya no es posible mantener la

vida de la escuela cerrada en sí misma porque la sociedad actual llevará las
instituciones escolares a unas relaciones crecientes con el exterior le pese a
quien le pese. La complejidad de los nuevos tiempos precisa de una escuela
que esté a la altura de las circunstancias y esa riada arrastrará la institución
escolar a una interrelación más abundante y diversa que llegará a traspasar sus
propios muros y su contorno próximo.
Algunas cuestiones sobre la escuela, a modo de remate
En cinco apartados intenté expresar, por mi cuenta, un breve proyecto de

escuela que me agradaría y que, bien seguro, podrá suscitar opiniones
distintas.
Es cierto que en mi pensamiento permanecerá la idea de la función

humanista de la docencia y la imagen social que de por sí lleva el profesorado
como pieza clave y estratégica de esa escuela que sigo soñando. Más también
tengo conciencia de que las personas que tienen en sus manos la labor de
educar, y hablo de educación y no de enseñanza, precisan de unas
competencias que nos pueden llevar a hablar de una nueva carrera docente .
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Nova Escola Galega
Esos profesionales tendrían que ser, cuando menos, animadores de las

aulas, dinamizadores de lectura, provocadores de situaciones de aprendizaje,
mediadores en la construcción y adquisición del conocimiento, participantes
en la gestión de la escuela, alentadores de la participación de la familia,
estimuladores del trabajo en equipo, implantadores de las TIC, promotores de
estrategias de aprendizaje, favorecedores de competencias cívicas,
negociadores de la diversidad social, tutores capacitados de un grupo-aula,
consejeros de las familias y conductores de su formación continua, por citar
varias líneas del perfil docente esperado.
Frente a esta irrupción desbordante de funciones, además de una dosis

enorme de voluntad y esfuerzo, precisamos tomar medidas distintas si
queremos una escuela pública que cumpla los retos que tiene encima suya y
que deberían servir para elevar el nivel cultural general de la población y
colaborar a formar ciudadanía desde edades tempraneras.
Yo propondré estas:
a) Definir un modelo de escuela pública.
Creo que no existe, por parte de nuestra Administración competente, un

modelo educativo cómo tal y, por lo tanto, lo que se hace es implementar
programas diversos que, a mi entender, sólo permiten consumir recursos y
justificar que se están haciendo cosas pero sin llegar a las raíces del problema.
Pienso que no se posee una visión educativa sistémica para acercarle aire
fresco a una escuela que se apaga. El cambio que parecía llegar con los nuevos
tiempos ni está ni se le espera por lo visto hasta ahora. Quizás en algunos
centros u otros compañeros de profesión ya lo divisaron y, desde la mejor
disposición, estoy abierto a recibirlo.
Opino que no se trata de seguir legislando o haciendo tecnología

didáctica de diseño curricular, sino de producir dinámicas que permitan
caminar hacia una dirección fijada y conocida por todas las personas que
conformamos la escuela. Esos movimientos no se perciben porque no existe
más que una verbosidad dedicada a una defensa de la escuela pública que
carece, de manera global, de un proyecto que vertebre su gestión y su plano
educativo de manera sistémica y que provea de ilusión a los que participamos
de ella.
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Nova Escola Galega
b) Profesionales competentes para un momento distinto
En estos últimos treinta años, las funciones del docente cambiaron en

gran medida, como se ha hablado. El espíritu de cambio en el día a día de las
personas, en sus respectivos contextos escolares, tendría que ser animado por
quien tiene la responsabilidad educativa si le desea empujar nuevos ánimos al
profesorado.
La transformación del profesorado que se encuentra en las aulas podría

ser construida desde el espacio escolar común, desde la argumentación sobre
el papel que le corresponde jugar y desde la ilusión colectiva de procurar
compartir un mismo conjunto de significados sobre lo que debería ser la
escuela actual. La transformación no es posible solo con nuevas leyes, otros
diseños curriculares, implementación de programas o con incentivos de
diplomas para segenios. Creo que en todo esto también hay que cambiar
considerablemente.
c) La incorporación de nuevos perfiles profesionales
He dicho que, para que la calidad de los procesos educativos mejore, es

preciso contar con profesorado suficiente y competente.
Pero todas las funciones que señalé y que deberían conformar la

personalidad de un docente son tantas y tan abundantes que precisan de
otros profesionales que apoyen y complementen la figura esencial que debe
liderar el cambio que se propone. La atención diaria al trabajo lectivo es de tal
absorbencia para los que creemos en él y la preparación que precisa la puesta
en práctica de las funciones esperadas tiene unos tiempos, que algunos no
tenemos capacidad de atender a todo cómo nos gustaría.
Tener la vista puesta en la innovación, en los cambios familiares y sociales

que vive el alumnado, en las nuevas tecnologías, en la participación en la
organización escolar, en la búsqueda de recursos y estrategias, en la
transversalidad, en la atención a la inclusión escolar, en la educación cívica, en
el apoyo a los niños con carencias, en el desarrollo del ocio, en los servicios que
debe dotar la escuela... lo que hace es producir perplejidad, perturbación y
anubamiento.
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Nova Escola Galega
Es preciso que en ese modelo escolar anhelado se favorezca la entrada de

nuevos perfiles profesionales que vengan a dotar, de manera coordinada y de
modo transverso, de apoyos precisos. El desarrollo de actividades
complementarias a nivel lectivo, el apoyo a los orientadores escolares en la
atención familiar y social del alumnado, la realización de programas educativos
fuera del horario escolar, las campañas de seguridad viaria, sobre medio
ambiente, de hábitos saludables, la atención a los nuevos servicios que da la
escuela... son demandas por cubrir con profesionalidad.
Esto me lleva a vislumbrar un gran yacimiento de empleo que las

administraciones locales, provinciales y autonómicas deberían contemplar
para dar contenido a la educación como promotora del bienestar de un país y
de la calidad de vida de la ciudadanía que lo conforma.
Mi deseo es que algún día, no muy lejano, esa escuela apetecida sea la
realidad en que mi nieto se encuentre cuando llegue su edad colegial.
CEAPA. (1995): Los retos de la educación ante el siglo XXI (Madrid: Popular)
Fdez. Enguita, M. (1992): Poder y participación en el sistema educativo (Barcelona:

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Nova Escola Galega
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nos niveis non universitarios? (A Coruña: Interea dixital)
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- 117 -
Nova Escola Galega
ESCUELA, MUNICIPIO, EDUCACIÓN SOCIAL Y PROFESIÓN: UNAS

REFLEXIONES PARA EL DEBATE
Héctor M. Pose
Universidade da Coruña
1. Algunas cuestiones y otros posicionamientos de partida
De salida, es nuestra intención posicionarnos al respecto de la temática

que nos convoca en este foro estival y de interés socioeducativo. Aporto dudas
y reflexiones en voz alta con el propósito fundamental de debatirlas, aunque
con mais reticencias que certezas, quizá por recordar y asumir al pie de la letra
aquella máxima de George Steiner de que muchas veces es mejor no escribir
nada, si no hay nada que proponer (2005: 48). Pese la todo, por militancia en la
Pedagogía-Educación Social, por responsabilidad en la formación de futuros
profesionales de lo social y porque el convite es sugestivo, aportamos unas
reflexiones susceptibles de ser contrastadas.
Es habitual que la definición de un estatuto profesional sea objeto de

frecuentes controversias, dada la multiplicidad de funciones y perfiles
atribuidos a quien trabaja o desea hacerlo en diferentes ámbitos que
estructuran la acción socioeducativa (Caride, 2002). También lo es que los
protagonistas nos preguntemos sobre los espacios laborales que nos puedan
corresponder en la búsqueda de las identidades profesionales. Y todo eso
cuando, como bien indica Úcar (1999), estamos en la adolescencia de la
profesión del educador social. Disquisiciones propias de profesiones
emergentes a las que se añaden, de nuevo acudiendo a Caride (2002), otros
problemas derivados del perfil social inherente: dificultades en coordinarse
con los diversos profesionales del (...) socioeducativo, escasez de medios y de
recursos, desgaste físico y psicológico, resistencias a la innovación etc.
En nuestro caso, queremos argumentar la presencia profesional del

diplomado en Educación Social o del licenciado en Pedagogía Social en
aquellas diversas instituciones sociales que, a nuestro juicio, así lo necesiten,
pero siendo consecuentes y no a cualquier precio con tal de conquistar un
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Nova Escola Galega
apetecible yacimiento laboral. La escuela es uno de esos espacios de trabajo

que se está barajando como destinos de los formados en Pedagogía-
Educación Social. Pero, medidas como esa esigen rigor, valorizaciones
pertinentes y una visión holística de la acción social por parte de las diferentes
administraciones públicas para beneficio de la ciudadanía y de los propios
profesionales aludidos.
Así es de inicio decir seguidamente que las profesiones sociales surgen y

se consolidan históricamente para satisfacer necesidades y demandas de una
población cada vez mais consciente de sus derechos, desarrollando tareas o
prestando servicios legitimados por su formación y experiencia, en un
escenario cada vez más interdependiente. Las actuales formas de vivir y de
convivir, tan plurales y divergentes por circunstanciales, así como sus
consecuencias sociológicas, generan tal diversidad de casuísticas que parecen
justificar la existencia y la presencia de unos profesionales de apoyo a tales
características vitales. Incluso la normalidad, pongamos por caso que en el
acceso a la educación y a la cultura, requiere de elementos mediadores para un
porcentaje importante de la población en las sociedades desarrolladas como la
nuestra.
Avanzando en nuestro discurso, consideramos que tres potenciales líneas

posibilitadoras de la pertinencia de la acción (no sabemos tanto si de la
presencia concreta en el cuadro de personal laboral o funcionario, de ahí
nuestro aviso inicial) del profesional de la Pedagogía-Educación Social en la
escuela pasan por atender aspectos tan decisivos como los siguientes:
a) En la cotidianeidade de ir a la escuela y las dinámicas que genera

esta actividad si es normalizada, se visualizan muchas
disfuncionalidades sociales propias de nuestra contemporaneidad y,
por supuesto, ajenas a la propia institución escolar en muchos casos,
pero también inherentes a ella en otros tantos. Y si no, ahí van
algunos ejemplos de fácil constatación para quien frecuenta el
entorno de un centro escolar en calquera de los seus días lectivos:
nurses de la inmigración desenvolvendo funciones de
padres/madres o titores; avoas estresadas y con estrabismo pola
obriga de recoller netos de diferentes cursos en distintas saídas;
padres co móbil aceso en titorías; proxenitores y empregadas del
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Nova Escola Galega
fogar cargadas coa compra diaria a la espera de la saída de los

cativos; adolescentes prematuramente responsabilizados de la
custodia seus irmáns etc. Una complexidade del social que convida a
la máxima apertura posible nos modos de coñecer, reflexionar y
actuar.
Y logo, las múltiples actividades ligadas, por mor de la programación o de

la circunstancia, a la dinámica escolar y sus contradiciones: festivales
religiosos (casi siempre católico-cristianos) en el seno de una
institución laica por lei; atención a la diversidad cuando es ajena a
nuestra propia cultura; actividades escolares que buscan integrar a
los padres y las madres pero en pleno horario laboral; el medido
descuido en el uso de la lengua gallega por parte del profesorado; la
transmisión (por inconsciencia, talvez) de valores incívicos en el
funcionamento de la propia escuela; maestros y maestras
absolutamente a la defensiva delante de cualquier conversación con
los progenitores...
b) La función que debe cumprir hoy la educación y las diversas

instancias que la promueven o favorecen. Aquella desborda los
muros del recinto escolar para explorar los terrenos de la educación
de adultos, la educación musical, la sanitaria, la Pedagogía del ocio
etc. La movilización de todos los recursos socioculturales del entorno
o el generar otros nuevos debe ser una máxima asumida por la
totalidad de los agentes implicados en la tarea de esa visión de la
educación como acción que favorece el desarrollo de la sociabilidad
del sujeto a lo largo de la vida.
c) La escuela es hoy un agente educativo más, todavía muy

significativo, pero sólo uno más. Los impactos, las ofertas, las
oportunidades educativas se formulan por una gran multiplicidad de
agentes, entre ellos, aquellas organizaciones, instituciones etc., que
suelen acoger a muchos y muchas profesionales de la Pedagogía-
Educación Social. Reivindicamos, pues, la identidad del pedagogo-
educador social como profesionales de la educación cuya formación
y función pedagógica transciende al sistema escolar pero también lo
incluye.
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Nova Escola Galega
La enumeración de algunos de los problemas que se pueden visualizar

nitidamente en el día a día escolar creo que son, en numerosas ocasiones,
disfunciones inherentes a los tiempos actuales, sólo que en el centro educativo
parece que se amplifican y llegan a alcanzar, a causa de los medios de
comunicación de masas, una proyección inusitada ante la opinión pública. Los
casos de acoso escolar entre el alumnado o a los docentes, convertidos en un
sunto de interés en las agendas de los mass-media, obviamente requieren de
la atención debida, pero insisto que el tratamiento informativo a los propios no
es el adecuado ni en la forma ni en el fondo. Las repercusiones de tales ecos
acaban afectando al enfoque y a las medidas que se articulan para procurarle
solución inmediata (que no definitiva). Entre ellas, la incorporación de otros
profesionales a la escuela.
De todos modos, dichas actitudes violentas que soliviantan al

telespectador o al lector son reflejo de problemáticas de tal calado y
multicausalidad que, al margen de su tratamiento por los diversos
profesionales implicados en la educación de las personas, deberían de ser
tanto tarea previa como paralela de otras instituciones, instancias y sus
responsables, léase familia, administraciones públicas etc. La nombrada crisis
de la sociedad actual responde a la aparición de estas nuevas realidades de las
que venimos hablando que, por diversas razones, también acaban
traduciéndose en nuevos desafíos para las políticas públicas, las instituciones y
los responsables que las deseñan e implementan.
La percepción diaria de conductas socialmente reprobables en el marco

del centro escolar, principalmente las que manifestan el alumnado e incluso
los padres y las madres, no son tarea única de los equipos directivos ni del
propio profesorado, faltaría más. Insistimos en que el calado de las causas de
tales comportamientos, a menudo convertidos en hábitos, requieren del
análisis y de su tratamento de modo coordinado y cooperativo con otras
entidades que tengan por objeto atender los servicios persoales a la
comunidade. Y los diferentes profesionales que se vinculan a aquellas, deben
buscar tal colaboración lo más uniformemente posible. Dicho propósito, de
difícil implementación en la práctica profesional, exige un comentario
específico y que abordaremos posteriormente.
- 121 -
Nova Escola Galega
Quizá por sentir cierta presión social por la aludida verbalización de los
problemas que se le adscriben a la institución escolar en los medios de
comunicación. Talvez por encontrar acomodo laboral a las sucesivas
promociones de diplomados en Educación Social. Probablemente también por
la dificultad de la tarea de darle certera solución a los problemas que venimos
de citar con anterioridad, lo cierto es que existen voces que reclaman la
incorporación de educadores sociales al sistema educativo obligatorio en
nuestro país.
2. De una presencia regulada y de sus inconvenientes
A tenor de la naturaleza de las disfuncionalidades que percibimos en los

centros educativos y las dispares causas que las generan, nos preguntamo si tal
presencia en cuadro de personal y al lado de los docentes es la solución
adecuada. No porque no puedan encontrar ninguna labor que justifique tal
incorporación, sino porque también parece necesario e importante el trabajo
que deben desarrollar otros profesionales como psicólogos, neurólogos,
monitores de tiempo libre, animadores teatrales, gestores etc., e incorporarlos
al cuadro de personal a todos, sería utópico y presupuestariamente
imprudente. De hecho, se observamos el proceder en este sentido en los
centros educativos privados, donde la produtividad económica es uno de los
objetivos principales, la existencia de este tipo de profesionales es casi
inexistente.
La incorporación que se postula, de por si, es garantía de la mejora en la

prevención o resolución de los conflictos que se visualizan e incluso se
generan en el entorno escolar? La calidad educativa se ve significativamente
incrementada? La mencionada incorporación va a mejorar el modelo de
escuela vigente? Que sabemos de las experiencias que se están a desarrollar en
este sentido en otros contextos? Cual es su grado de eficacia y eficiencia? Son
exitosas gracias a la propia medida o cabría hablar mejor de la experiencia
positiva de tal centro por el bagaje profesional de un educador en concreto?
Con certeza, responder debidamente a estas y otras cuestiones que

ayuden a tomar una decisión por parte de los responsables de la
Administración pública competente, en el sentido que venimos formulando
como posibilidad aquí, exige, a nuestro entender, formularnos cuestiones
- 122 -
Nova Escola Galega
como las que adelantamos a continuación. No buscan la exhaustividad pero sí

entendemos la pertinencia de su explicitación.
En primer lugar, pensamos que se adolece de un proyecto global de

escuela. La clave de la cuestión que nos convoca aquí posiblemente radique
en esta carencia que estamos a pagar entre todos. El desnorte, la falta de
ilusión en los miembros actuales, parece claro y considerable. Que educación,
con que instituciones ha de complementarse y con que profesionales debe
contar, que funciones sociales..., queremos hoy en día que cumpra la escuela.
Consideramos que si esto no se resuelve como paso previo e inexcusable, los
restantes debates son meros parches y de lábil incidencia y pírrica efectividad.
Suponemos una obviedad a estas alturas, subrayar que la escuela no

puede quedar reducida a ser una institución reproductora de conocimientos y
capacidades. Muy al contrario, si debe ser entendida como un lugar en que se
trabajan modelos culturales, valores, normas, hábitos y formas de convivir y
relacionarse; de conocer, comprender y reinterpretar el entorno, el mundo.
Escuela y comunidad local son ámbitos de obligada influencia recíproca, ya
que sujetos, grupos y problemáticas presentes en una y otra así lo demuestran.
Desde la escuela, se puede educar en cultura, hacer civismo, generar sentido
de territorio y desde la municipalidad se pueden proponer modelos de
convivencia y promover contenidos y valores educativos haciendo Pedagogía
cívica.
Coincidimos con Subirats (2002: 40) cuando afirma que muchos de los
problemas aparentemente insolubles con los que se enfrentan muchos
centros escolares sólo pueden ser repensados y canalizados positivamente si
se logra implicar en ellos a la comunidad y explicitar así el origen externo de
muchos de los conflictos que estallan en la escuela . Las repercusiones que se
derivan de este enfoque de la institución escolar de proximidad son evidentes.
Entre otras, debemos cambiar los modelos de relación caducos entre escuela y
gobiernos locales, procurando avanzar hacia la tipología de escuela-
comunidad frente a aquellos modelos que identifican los centros de
enseñanza obligatoria como meros servicios de instrucción y custodia.
En segundo término, se necesita una labor investigadora rigorosa con

iniciativas que diagnostiquen y evalúen, con la implicación de académicos,
- 123 -
Nova Escola Galega
docentes, equipos directivos, educadores sociales, ANPA y otras instancias

ligadas a la escuela (consejos escolares, observatorios, sindicatos, MRP etc.), las
necesidades, demandas y experiencias desarrolladas alrededor de este asunto
para determinar su nivel de eficacia, eficiencia y posible extrapolación general.
Foros, reflexiones y debates en revistas y otras actividades como las jornadas
que dan pie a estos éxitos son valiosas y necesarias acciones para acompañar
tal labor de estudio, para visualizar mejor los interrogantes y los desafíos que se
insiren de la incorporación de la educadora social a la escuela pública y para
acercar las dosis imprescindibles de creatividad e innovación en la gestión, en
las estrategias pedagógicas. Aún que sólo sea por el coste económico que
generaría una decisión de estas características, ya es razón de peso para avalar
el proceder investigador que proponemos.
Ahondando en la lectura de las virtudes y limitaciones de la posible

presencia continuada del profesional de la Educación Social cabe preguntarse,
así mismo, si las dinámicas que se generan en el día a día de un centro escolar,
además de la persistente idea de incorporar contenidos a los curricula
demasiado sobrecargados del alumnado, favorecen que se dé tal
incorporación. Las reiteradas percepciones, cuando menos en el ámbito de las
Ciencias Sociales, que se derivan de la consulta de la literatura especializada
alrededor de la praxis de la acción cultural, social, educativa..., nos hablan de la
débil cultura de trabajo en equipo entre sus profesionales actualmente en
cuadro de personal.
Tal y como señala Jurjo Torres (2006: 45), una Pedagogía fuertemente
individualista vivida durante los años de su formación universitaria, acaba
convirtiendo [el profesorado] en trabajadores y trabajadoras individualistas .
Incluso entre ellos, en gran medida por este déficit formativo, les resulta
complicado articular proyectos, coordinar actividades, elaborar materiales y
desarrollar otras labores pedagógicas conjuntamente. Y como bien continúa
diciendo el propio Torres, un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social,
intelectual y profesionalmente a sus practicantes. Más aún, son habituales las
interferencias en el desempeño laboral de los diversos profesionales de lo
social, dada la complejidad de los procesos de acción-intervención social y las
esixencias de interdisciplinariedad y multiprofesionalidad que ésta requiere. Se
impone la revisión y la reorganización de algunos aspectos referidos a la
- 124 -
Nova Escola Galega
identidad de los profesionales que podrían vincularse al funcionamento de la

escuela para superar probables desajustes, confusiones y lapidación de
recursos públicos.
Eb ese caso, y como propuesta que hay que implementar, sería necesario,
así mismo, cambiar de modo radical las dinámicas en la propia formación
inicial que se imparte en las facultades universitarias de Ciencias de la
Educación, tanto en las acciones que se les solicita a los discentes como en las
formas que aplican los propios formadores. Los trazos característicos de la
sociedad de hoy día acaban por influir en el mismo ejercicio de la profesión, y
se les exige mayor formación y cualificación a los docentes. Faltan
herramientas y metodologías para que se dé una labor conjunta e
interdisciplinar y conocer otras posibilidades de intervención práctica, unas
sinergias que compartan y coordinen los mismos docentes universitarios para
que sean capaces de ejemplificar las potencialidades y ventajas de una acción
socioeducativa que ponga en valor la cultura del trabajo integral y en red de
los profesionales afines.
3. La interdependencia de las políticas socioeducativas y culturales

locales
Apuntamos otro aspecto que para nosotros debe cambiar radicalmente

el común proceder preponderante, sobretodo en los municipios que desde la
década de los ochenta o noventa, se significaron como los más proactivos en
este sentido. Cuestión, así mismo, que entendemos directamente vinculada al
asunto que nos convoca aquí.
Las administraciones locales, como agencias educativas que deben ser

(Colom, 1998), se están convirtiendo tanto en actores socioeducativos y
culturales como en las principales entidades contratantes de profesionales de
la acción socioeducativa y cultural y, además, son las gestoras de escuelas
infantiles y centros de enseñanza primaria existentes en su territorio municipal.
En consecuencia, los responsables políticos y técnicos locales deberían poseer
un enfoque holístico de la acción cultural, educativa y social y así materializarlo
en las políticas que hay que implementar. Innovar en política local pasa, por
ejemplo, por tener la voluntad de aplicar modelos integrales, integradores o
- 125 -
Nova Escola Galega
compactados de servicios personales a la comunidad1; por elaborar proyectos

educativos de ciudad o municipio; por diseñar programas lúdicos y de
dinamización de centros escolares; en dar apoyo, asesoramiento y formación a
las ANPA, en definitiva, en asumir la multidimensionalidad de los problemas
socioeducativos y darle un trato heterogéneo a las demandas.
Pero también, sólo desde la comprensión de que, delante de los mismos

públicos-diana (en este caso, la población escolarizada y sus progenitores) que
tanto el municipio como la administración educativa autonómica tienen como
responsabilidad compartida, frente a las problemáticas que unos y otros
observan en sus administrados, habrá que unir sinergias y recursos para
trabajar conjunta y coordinadamente, sólo así podrán tener cierta incidencia
los esfuerzos que realizan unos y otros.
En esta línea, abogamos por la imprescindible interdependencia entre las

políticas socioeducativas y las culturales locales (Pose, 2006). Cuando desde la
educación se trabaja por la construcción de una sociedad mejor, la cultura y la
educación confluyen en tal objetivo. Si aquella sale de sus templos ‒teatros,
salas de exposiciones, auditorios...- ; la educación abandona el tópico
reduccionismo de uno de sus espacios de referencia -las aulas-; y el ámbito de
lo social deja también de aislarse en su praxis desde los equipamientos de
proximidad que va copando, pensamos que se puede producir un encuentro
en el territorio que redoble las virtudes de ambas a favor del progreso de una
comunidad.
La labor educativa de la escuela y la acción sociocultural local, sin

descuidar otros agentes e instancias en la ciudad con cuotas de
responsabilidad educativa, haciendo una adecuada lectura contextual de las
necesidades socioculturales de la comunidad, se afanan individual o
conjuntamente, en dar conocimientos, cambiar actitudes, ofertar ocio creativo
y proporcionar valores positivos en los ciudadanos. En definitiva, están
educando en cultura o enculturando (Olmos, 2002). La escuela y las
1
Unha perspectiva que contempla un modelo organizativo e de xestión municipal da cultura, a
educación, o deporte, o patrimonio e a súa difusión, a atencióno persoas da terceira idade, muller, a
mocidade, etc., que evite a hiperfragmentación sectorial tan vinculada a las concellerías e logre
implementar políticas e programas transversais a nivel local (Caballo, 2001).
- 126 -
Nova Escola Galega
instituciones de la comunidad, entre ellas el Ayuntamiento, deben entenderse

como instancias de influencia recíproca desde la lógica de contexto, ya que
todas hacen cultura, civismo, territorio y educación.
Y es que una tarea de esta magnitud y complejidad, que debe asumir

trabajar a largo plazo, que busca -fundamentalmente- crear hábitos y cambiar
actitudes, no puede ser enfocada al margen de estrategias y de métodos
innovadores de socialización y aprendizaje, de una Pedagogía social que
colabore en la labor de posibilitar una comunión natural entre las políticas
culturales y las educativas. La educación en la sociedad contemporánea, como
respuesta a ciertas problemáticas sociales, es un fenómeno que rompen caducas
limitaciones espaciales. La propuesta de incluír estrategias educativas en las
políticas culturales, y viceversa, tiene cada vez mayores adeptos (Martinell, 1990;
Agenda 21 de la Cultura, 2004), y se considera una herramienta del presente
hacia el futuro.
Los ayuntamientos, a través de su conocimiento de la realidad y la

proximidad a los agentes sociales y a las necesidades de los ciudadanos, deben
contribuir inexcusablemente a la dinamización de proyectos que les afectan
territorial y humanamente. Este potencial exige expandir las restrictivas o
inexistentes competencias educativas y culturales locales, dotando de
contenidos las políticas y encontrando las fórmulas operativas más adecuadas.
En algunos municipios se pusieron a la labor potenciando la tríade ciudad-
educación-cultura, con en objeto de alcanzar mayores cotas en formación
cívica, creatividad, educación, en participación social y en demanda cultural en
su poboación..., en tanto que indicadores de progreso y calidad de vida (Pose,
2006). Depurando los contenidos propios de los programas socioculturales, se
aprecian claramente como éstos constituyen en realidad programas
educativos.
Aunque sólo sea por el argumento de que cada vez más, los problemas
derivados de las situaciones y de las necesidades de la ciudadanía no tienen un
solo abordaje, una lectura simple y aislada que las explique y que son
necesarias soluciones desde una visión multidisciplinar en cooperación, vale la
pena trabajar en la dirección que aquí postulamos.
- 127 -
Nova Escola Galega
Al hilo, sería deseable y además ya se vislumbran algunos indicios en esta

línea, que las administraciones locales del país y sus gestores políticos, por
voluntad propia, por mímesis, por convicción que emana de la formación de
sus técnicos o por la presión social de la ciudadanía más formada e inquieta,
están a encauzar correctamente los ámbitos de la acción sociocultural y
educativa locales. Y que el pedagogo-educador social sea un co-protagonista
activo de ese futuro deseable.
Axenda 21 de la Cultura (2004): interea visual 02. Separata (LA Coruña: Deputación
provincial.
CAVALLO, M.ª BELÉN (2001): Los educadores sociales en la animación

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- 129 -
Nova Escola Galega
EL EDUCADOR SOCIAL EN LA ESCUELA: VISIÓN DESDE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Marta Rodríguez
Asociación Down Compostela
Debemos encuadrar esta comunicación en el ámbito concreto de

actuación de la Asociación para el síndrome de Down, Down Compostela y
explicar la filosofía que la sustenta.
Destacamos a continuación los principios básicos:
Misión: El sentido principal de la existencia de Down Compostela viene

dado por la necesidad de establecer las medidas necesarias para garantizar la
igualdad de oportunidades de las personas con síndrome de Down, a través de
la provisión de servicios y actividades de las que están desprovistas en su
entorno.
Visión: Garantizar a las personas con síndrome de Down las mayores

cotas de independencia y participación social en la misma medida que el resto
de ciudadanos.
Valores:
DIGNIDAD Y DERECHOS DE LA PERSONA: Las personas con síndrome

de Down tienen los mismos derechos y obligaciones que las demás
personas y deben recibir el mismo trato.
RESPETO Y VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD: El artículo 13 del Tratado

de la Comunidad Europea, tal y como ha sido añadido por el Tratado
de Amsterdam, reconoce la necesidad de proteger la diversidad en
toda la Unión Europea luchando contra la discriminación por motivos
de sexo, origen étnico o racial, religión o convicciones, discapacidad,
edad u orientación sexual.
NO DISCRIMINACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES: La política en

materia de discapacidad ha de ir más allá de la prestación de servicios
- 130 -
Nova Escola Galega
médicos y sociales para reducir las limitaciones funcionales y aumentar

la autonomía personal.
INTEGRACIÓN Y NORMALIZACIÓN: Las personas con síndrome de

Down no constituyen un grupo separado de población, sino que son
miembros de la comunidad. La normalización supone que las personas
con síndrome de Down deben vivir, estudiar, trabajar y divertirse en los
mismos lugares y como lo hacen las personas de su misma edad o de
la forma más parecida posible.
PARTICIPACIÓN: Las personas con síndrome de Down y sus familias

son agentes activos que se han unido para formar asociaciones y
entidades que velan porque se promuevan los intereses de las
personas con síndrome de Down. Además de información, comparten
valiosas experiencias. El diálogo y la cooperación de todos los actores
clave ̶los padres y familiares, las propias personas con síndrome de
Down, los proveedores de servicios, los profesionales, las empresas y
los poderes públicos̶ son un elemento esencial de la nueva
perspectiva sobre la discapacidad.
¿Cómo podemos cumplir nuestra misión?
En general podemos cumplir esta misión mediante las siguientes claves

que regirán todas nuestras actuaciones:
Potenciando el desarrollo personal, la autonomía y la competencia

social
Mediante la integración en la escuela ordinaria
A través de la integración laboral en la empresa ordinaria
A través del disfrute del tiempo libre y del ocio en entornos

normalizados
Consideramos que la infancia y la adolescencia son etapas determinantes

para poder lograr que las personas con síndrome de Down alcancen las
mayores cotas de desarrollo personal y social y lleguen a ser considerados
- 131 -
Nova Escola Galega
como miembros activos de la sociedad desempeñando un rol de adultos y no

de eternos niños.
Ya que nuestro Proyecto de Vida para la integración y la normalización se

inicia desde la primera infancia, está claro que la función de la escuela es
determinante, es por tanto, la hora de hacernos las siguientes preguntas y
cuestionar el papel de la escuela en la educación para la vida y para la
diversidad:
− ¿Cual es la misión de la escuela? ¿qué debe enseñar la escuela?
− ¿La escuela debe enseñar o enseña, algo más que contenidos

curriculares académicos?
− ¿La escuela es un ente aislado en la sociedad?
Repasemos por tanto la filosofía de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN:
Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo

desarrollo posible de sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de
calidad adaptada a sus necesidades
La misión de la escuela será por tanto la EDUCACIÓN INTEGRAL DEL

ALUMNADO . Pero la escuela de hoy ¿puede presumir de aportar esta
educación integral a todos sus alumnos? o podemos afirmar que en general
aporta datos académicos con escaso contenido práctico y funcional para
desenvolverse en la vida diaria, para desarrollar las capacidades intelectuales
para desarrollar la autonomía, para desarrollar habilidades sociales y
relacionarse con los demás respetando las diferencias .....
Si partimos de que la escuela de hoy tiene graves carencias en estos

aspectos vemos que se hace necesaria la figura del Educador Social para
completar esa educación integral del alumnado.
En el caso concreto del alumnado con necesidades educativas especiales

y en concreto con síndrome de Down tenemos muy claro que la escuela es
nuestro trampolín para la integración social:
- 132 -
Nova Escola Galega
Pero los alumnos con síndrome de Down no suelen ser hábiles en el

deporte, ni en la comunicación oral, ni suelen ser los más guapos ni los más
listos
Los niños con discapacidad intelectual suelen ser IGNORADOS por sus
compañeros en el último ciclo de primaria y su aislamiento social es dramático
en secundaria.
De igual manera que necesitan apoyos para seguir el currículo

académico, necesitan apoyos para favorecer su integración social; de igual
manera que los centros escolares disponen de especialistas de Pedagogía
Terapéutica y de Audición y lenguaje, consideramos que la figura del Educador
Social también es necesaria en la escuela ya que la integración social no es
menos importante que las competencias psicolingüisticas.
El educador social debe ser experto, supervisor y mediador de todos

aquellos procesos y aprendizajes que ayudan al desarrollo personal y social de
la persona, con el centro escolar como base de operaciones, debe realizar una
intervención social con un rol diferente al profesor.
Interviene por tanto, no sólo aisladamente con la persona con

discapacidad intelectual sino también con todo el entorno.
El educador social debe trabajar a favor de la inserción social de las

personas con discapacidad intelectual mediante actuaciones que abarquen
estas dos líneas de trabajo:
Apoyo social. Fuerte apoyo del sistema
Desarrollo de las competencias básicas: competencia social y

autonomía
En resumen, entendemos al educador social como mediador:
A) Entre todos los contextos donde se mueve el niño: Barrio-familia-

escuela, para tener objetivos y directrices comunes de intervención
B) En el contexto escolar: interviniendo activamente en todas las

situaciones que puedan potenciar esa aceptación del niño con
- 133 -
Nova Escola Galega
discapacidad por sus iguales: Aula-actividades libres (recreo,

comedor, transporte, salidas, excursiones.....)
C) Entrenador en habilidades y competencias sociales
- 134 -
Nova Escola Galega
ANIMADORES/AS SOCIOCULTURALES EN LA BIBLIOTECA DE LA

ESCUELA: CONTRIBUCIONES PARA LA REFLEXIÓN SOBRE SU
IMPORTANCIA
Ana da Silva
Mestre en Literaturas Comparadas por la Facultad de Ciências Sociales y Humanas de la
Universidad Nova de Lisboa
Instituto Politécnico de Santarém, Escuela Superior de Educación
Importa comenzar explicando a que tipo de animadores/as me voy la

referir en esta comunicación y situando el punto de vista a partir del cual
abordaré aquí la cuestión de la animación sociocultural (ASC) y la importancia
de los/as animadores/as en las bibliotecas escolares (BE).
En Portugal, vivimos cambios acelerados desde el final de la dictadura.

Partiendo del presupuesto de que no puede haber verdadera ASC en
condiciones de represión cultural, excepto con antecedentes que contribuyen
a su emergencia, no se puede hablar de su existencia en Portugal antes del 25
de Abril de 1974. A partir de esa fecha se asiste a una explosión de prácticas de
animación sociocultural ligadas a la aparición de movimientos asociativos de
carácter popular y a ayuntamientos, centros culturales, bibliotecas públicas,
museos y otras instituciones.
En este espacio de tiempo, también se fue caminando lentamente hacia

la concepción de un nuevo paradigma de escuela2: una escuela más
preocupada en esclarecer líneas de intervención y valores en un proyecto
educativo común, con espacios y tiempos de aprendizaje diversificados y
flexibles, abierta a la comunidad, en donde existen estilos de enseñanza-
aprendizaje diversificados, alumnos/as activos/as y (co)productores/as de
conocimiento y cultura, profesores/as que trabajan en equipos que incluyen
2
Véase, por ejemplo el cuadro comparativo del paradigma de escuela de la era industrial y el nuevo
paradigma del siglo XX divulgado en la página de Internet de la Red de Bibliotecas Escolares, en
relación con el papel de la escuela en Literacia de la Información (RBE, 2006a).
- 135 -
Nova Escola Galega
otros/as profesionales y van, así y de otros modos más formales, actualizando

su formación y reflejando sobre sus prácticas educativas ―dando mayor
énfasis en los procesos y resultados de aprendizaje que en los programas
curriculares―, preocupándose más por una adaptación negociada de los
curricula a cada contexto educativo específico, integrando cada vez más las
tecnologías de la información y comunicación en los procesos de aprendizaje.
Algunas de las características esenciales de este nuevo paradigma de

escuela no siempre se reflejan efectivamente en las prácticas educativas, pero
es en este sentido hacia donde se camina y hacia donde situamos la biblioteca
escolar y la intervención de los/as animadores/as, entendiéndose aquí por
animadores/as aquellas personas que hayan recibido formación
escolar/académica específica en ASC.
En Portugal, obviando que la formación en ASC haya sido gestionada en

un principio por entidades de educación no formal, a partir de la segunda
mitad de la década de los 703, sólo en las décadas de 80 y 90 la formación de
animadores/as pasó a ser garantizada por establecimientos de enseñanza
profesional (formación de nivel III de la Unión Europea) y de enseñanza
superior (de nivel IV y V). La gran mayoría son profesores/as formados/as en
educación formal, o en otras áreas diferentes, como la sociología, la psicología,
y quedan ya pocos profesionales de la ASC que no hayan realizado alguno de
estos cursos. Se trata, por tanto, de un campo de intervención relativamente
reciente y de una área de formación escolar/académica todavía más reciente.
Los años 90 vinieron marcados por el desarrollo de los cursos superiores

de ASC, en su mayor parte ofrecidos por institutos politécnicos de carácter
público. En el inicio de la década, eran cursos de tres años, posteriores a la
enseñanza secundaria, pero a partir de 1998-99, pasaron a ser licenciaturas de
4 o 5 años. Actualmente se esta procediendo a la adecuación de los cursos al
proceso de Bolonia, apuntando hacia una reestructuración de los planes de
estudios en un 1.º Ciclo realizado en 3 años. El plan de estudios de la
licenciatura en Animación Cultural y Educación Comunitaria de la Escuela
3
Por entidades como el Fundo de Apoio aos Organismos Juvenis (FAOJ) y el Instituto Nacional para
o Aproveitamento dos Tempos Livres dos Trabalhadores (INATEL).
- 136 -
Nova Escola Galega
Superior de Educación de Santarém (ESES) ha sido adaptado a Bolonia este

año, reduciéndose de 5 a 3 años.
En Portugal, la formación en ASC no es, como en España, un ciclo de FP,

sino una licenciatura específica. En nuestra escuela (ESES), existe una
licenciatura de Educación Social y una licenciatura de Animación Cultural y
Educación Comunitaria, ambas creadas hace diez años (1995-96). Siendo
profesora de este curso de Animación hace ocho años, formada en lengua y
literatura, y miembro del equipo de prácticas4 del curso, he
orientado/supervisado la intervención de alumnos/as en prácticas tanto en
bibliotecas públicas como escolares. Y desde ese punto de vista que hablo
aquí de la ASC, de la BE y de las funciones del/la animador/a en la BE y en la
cooperación que pudiera establecer con los/as profesores/as de la escuela.
Para entender mejor el valor o la puesta en valor que los/as

animadores/as pueden suponer en una escuela, especialmente en la biblioteca
de la escuela, importa intentar definir el perfil de estos profesionales, sabiendo
que la profesión de profesor/a está mejor definida que la de animador/a, no
sólo porque es más antigua, sino también y sobretodo por el hecho de que
existe un estatuto de la carrera docente (actualmente en fase de revisión en
nuestro país), lo que no ocurre con la ASC en Portugal.
Es común que los/las animadores/as se encuadren en la educación no

formal y los/las profesores/as en la educación formal5.
Los tres conceptos formal, no formal e informal se identifican con la

educación como una acción positiva sobre el individuo, con la intencionalidad
de construirlo como humano, de encaminarlo en una determinada dirección,
sea en el sentido de educere (proyectar hacia fuera de si mismo, con y a partir
de aquello que ya existe, pero con la posibilidad de hacerlo) o en el sentido de
educare (alimentar, formar). Pero quisiera llamar la atención sobre dos aspectos
4
La practicas de iniciación profesional tienen mucha importancia, tanto en el antiguo plan de
estudios, como en el nuevo plan adaptado a Bolonia. En el anterior, había cuatro periodos de prácticas
que suponían un total de 940 horas en los 5 años del curso; en el plan actual, en 3 años, se mantienen
los 4 periodos de prácticas, habiendo, incluso, aumentado la carga horaria total: 1.275 horas.
5
En el propio folleto de estas jornadas La Escuela, Punto de Encuentro entre Profesorado y
Educadores/as Sociales se utiliza la expresión enseñanza formal para hablar del colectivo docente .
- 137 -
Nova Escola Galega
importantes: ni todos/as los/las actores/as de la ASC tienen esta perspectiva

tripartita de la educación; y aquellos/as que la tienen nos presentan una
delimitación conceptual poco precisa. Además de esto, un análisis
pormenorizado, por ejemplo, de las áreas de formación no nos permite
siquiera encuadrar la ASC en el área de la educación.
O Decreto n.º 256/2005, de 16 de Marzo, aprobó la actualización de la

Clasificación Nacional de las Áreas de Educación y Formación (CNAEF), que se
utiliza en la recogida y tratamiento de datos sobre formación y en estadísticas y
estudios sobre oferta formativa. Esta está basada en la Clasificación
Internacional Tipo de la Educación, de la UNESCO, y en la clasificación de las
áreas de formación elaborada bajo supervisión del Gabinete de Estadísticas de
las Comunidades Europeas (EUROSTAT) y del Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP).
Importa subrayar que, en esta clasificación, ninguna de las grandes

categorías o subcategorías se refiere ni a la cultura6, ni a la animación
sociocultural. Hay varias áreas de educación y formación que se refieren al
trabajo social, pero ninguna que mencione el trabajo cultural. Además de esto,
hay una dispersión de programas de formación en animación por múltiples
áreas de estudio, de educación y formación. Es decir, la animación parece ser
una tierra de todos/as y de nadie, una especie de no man s land and no
woman s land.
Los cursos de animación ofrecidos por los institutos politécnicos fueron,

en su mayoría, agregados por la Dirección General de la Enseñanza Superior
(DGES), en la altura, a la gran categoría de la Salud y Protección Social, Área de
estudio de los Servicios Sociales y Área de Educación y Formación 762, Trabajo
Social y Orientación, que no abarca ninguna de las otras áreas específicas de la
animación más ligadas a la cultura. Un único curso se encontraba clasificado en
la gran categoría de la Educación, Área de Estudio Formación de
Profesores/Formadores y Ciencias de la Educación y en el Área de Educación y
Formación 142 Ciencias de la Educación. El problema es que la gran categoría
6
A lo largo de este extenso diploma de 32 páginas, sólo aparece el término cultura en una
ocasión, en el Área de la Lengua y Literatura Materna. El adjetivo cultural aparece sólo en tres ocasiones
y siempre asociado a la geografia (geografia cultural).
- 138 -
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Educación y respectivas subcategorías no contemplan la formación de

animadores/as o de otros/as educadores/as. Además, apenas contemplan la
formación de profesores/as de diferentes niveles de los sistemas escolares de
enseñanza: desde la educación infantil a la enseñanza secundaria.
Si se consulta la página web del Ministerio de Educación Portugués,

puede uno quedarse, también, con la impresión de que la educación se reduce
a la educación formal, a la que es organizada en el sistema educativo oficial.
Ni la animación ni la educación social figuran en la gran categoría de la

Educación, área de las Ciencias de la Educación en la clasificación que
mencioné. Tampoco figuran en las Humanidades, ni en las Ciencias Sociales,
pero si en la gran categoría de los Servicios, apartándose del concepto de
educación. Se encuentran clasificadas en el mismo saco que la restauración, el
catering y la gastronomía, que pueden no tener absolutamente nada que ver
con educación.
En la Classificación Nacional de Profissões del Instituto de Empleo y

Formación Profesional, las profesiones de animador/a y educador/a social se
encuentran en el Gran Grupo del Personal de los Servicios y Vendedores (5),
Sub Gran Grupo del Personal de los Servicios Directos y Particulares, de
Protección y Seguridad (5.1), Sub Grupo Otro Personal de los Servicios Directos
y Particulares (5.1.4), Grupo Base Trabajadores de los Servicios Directos y
Particulares No Clasificados en Otra Parte (5.1.4.9).
Se podría entonces decir que los/las animadores/as son trabajadores que

ejercen en sectores de la actividad socioeconómica muy diversificados, con
perfiles muy diversificados en función de los contextos específicos en que
prestan sus servicios.
La formación específica de un/a animador/a tiene como objetivo

desarrollar su capacidad estratégica para investigar esos contextos de
intervención concretos, a pequeña escala, pero en todas sus dimensiones
(socioeconómicas, culturales, demográficas, políticas), tentando no perder de
vista la realidad global; diagnosticar necesidades a partir de esa investigación;
concebir propuestas para responder a esas necesidades integradas en
proyectos y programas fundamentados y sustentados, identificar-mobilizar-
optimizar potencialidades, utilizar metodologías e instrumentos de evaluación,
- 139 -
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dominar competencias técnicas para desarrollar los proyectos delineados

(Silva, Ana, 2005: 11). Es decir, del/la animador/a, por el menos de aquellos/as
que poseen formación superior, se espera una intervención en el terreno
basada en una estructura básica de procedimiento, pensada de forma
consciente y sistémica, y basada en metodologías de investigación e
intervención fundamentadas en diversas ciencias y áreas de conocimiento
como la sociología, la psicología, pedagogía, la antropología, etc.
Los estudios más recientes relativos al perfil y mercado de trabajo de

los/las animadores/as fueron elaborados y publicados por el Instituto para la
Calidad de la Formación. En ellos, la profesion de Educador/a Social aparece
mencionada apenas en el Sector de los Servicios de Proximidad, Servicios de
Acción Social (IQF, 2005b); por su parte, con la profesión de Animador/a
Sociocultural acurre algo similar a los estudios realizados sobre otros sectores:
el de las Actividades Artísticas, Culturales y de Espectáculo (IQF, 2006a); el de la
Preservación, Conservación y Valoración del Património Cultural (IQF, 2006d); y
el del Turismo (IQF, 2005c).
En relación al Sector del Patrimonio Cultural, elaboramos el siguiente

cuadro con las características de la profesión de animador/a relativas al
referencial de empleo y de competencias:
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REFERENCIAL DE EMPLEO
Misión Lugar Condiciones
Promueve el desarrollo Establecimientos y Servicios de apoyo social, Horarios de la

sociocultural de grupos y públicos y privados con o sin fines lucrativos; actividade
comunidades, museos; hoteles; empresas de producción de profesional
organizando, coordinando eventos culturales, deportivos o turísticos; prolongados o
el desarrollo de Servicios municipales (educación, cultura, atípicos
actividades de animación etc.); escuelas; centros culturales y espacios
Actividad que puede
(de carácter cultural, turísticos y de ocio; asociaciones
ejercerse a tiempo
educativo, social, lúdico y profesionales, sociales, culturales o recreativas
parcial
recreativo). y, además, en el domicilio de clientes.
Actividades / Funciones▪ Estudia, integrado en equipos multidisciplinares, el grupo y su medio,

diagnosticando y analizando necesidades específicas, situaciones de riesgo y áreas de intervención
sobre las que actuar; ▪ Planea e implementa, en conjunto con el equipo técnico multidisciplinar,
proyectos de intervención y estrategias de desarrollo de actividades adecuadas a las necesidades de
los usuarios; ▪ Planea, organiza, promueve y desarrolla actividades de carácter educativo, cultural,
deportivo, social, lúdico, turístico y recreativo, en contexto institucional, en la comunidad o a
domicilio, teniendo en cuenta las necesidades, con vista a mejorar la calidad de vida de la inserción e
interacción social; ▪ Interviene en la orientación pedagógica, en la elección de los métodos, de las
tecnologías y técnicas de animación de los proyectos de ASC; ▪ Incentiva, fomenta y estimula las
iniciativas de los individuos de forma que éstos organicen y decidan su proyecto lúdico o social,
dependiendo del colectivo y de los objetivos de la intervención; ▪ Busca y fomenta apoyos y redes
entre técnicos y actores sociales de la comunidad; ▪ Expone posibilidades y proyectos y negocia
condiciones y espacios con entidades y técnicos; ▪ Vela por la seguridad de los grupos con que
trabaja, en el período de las actividades definidas; ▪ Puede participar en la definición de la política
de animación sociocultural a escala comunitaria, nacional, regional y local; ▪ Pode interctuar y
colaborar en la recuperación y difusión de los valores locales y en la promoción de la capacidad de la
población en el uso de sus recursos; ▪ Elabora informes de actividades y otros registros de
incidencias.
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REFERENCIAL DE COMPETENCIAS
Habilidades Técnicas ▪ Leer e interpretar diagnósticos sociales de la comunidad e informes

psicológicos y sociales de individuos, identificando las principales áreas de intervención; ▪ Observar
a través de instrumentos varios, la comunidad, grupo e individuo, de forma que realice su
diagnóstico social e identifique carencias, necesidades y potencialidades; ▪ Identificar y seleccionar
técnicas y prácticas de animación teniendo en cuenta el tipo de programas/contextos de
intervención; ▪ Identificar recursos necesarios para la concreción de proyectos de intervención
socio-comunitaria y de animación; ▪ Desarrollar actividades diversas, principalmente talleres, visitas
a museos y exposiciones, encuentros deportivos, culturales y recreativos, actividades de expresión
corporal, artística, dramática, animación de calle, lectura, cine-forum, debates, actividades culinarias,
paseos, etc; ▪ Concebir materiales necesarios para el desarrollo de las actividades de animación e
instrumentos de evaluación de proyectos y actividades; ▪ Corregir desvíos o errores en la
programación de actividades o en las estrategias perseguidas; ▪ Sensibilizar e implicar a la
comunidad en la puesta en marcha de proyectos e iniciativas, fomentando su participación; ▪
Detectar situaciones de riesgo, derivándolas hacia equipos técnicos especializados; ▪ Co-
responsabilizarse en la preservación y uso adecuado de instalaciones/equipamientos; ▪ Reflejar y
desarrollar la capacidad crítica; ▪ Seleccionar, organizar, sistematizar y mantener actualizada la
información necesaria.
Conocimientos ▪ Conocimientos profundos sobre la comunidad/grupo en donde actúa; ▪

Conocimientos sólidos de técnicas de dinámica de grupo; gestión de proyectos; técnicas de
socorrismo; ▪ Conocimientos fundamentales de utilización de equipamientos audiovisuales;
técnicas de representación, montaje de espectáculos en vivo y otras actividades culturales y
artísticas; educación física, deporte y equipamientos deportivos; expresión corporal, dramática,
musical y plástica; pedagogía; política e intervención social; ▪ Nociones básicas sobre
comportamiento organizativo; psicopatología de la adolescencia y de la juventud; tecnologías de
información y comunicación; optimización de recursos; teoría, recogida y búsqueda de información;
técnicas de desarrollo comunitario; antropología, sociología, psicología y gerontología.
Habilidades Sociales y Relacionales ▪ Demostrar creatividad, capacidad emprendedora y

capacidad de iniciativa/de resolución de problemas con celeridad; sentido de responsabilidad;
capacidad de negociación y de raciocinio rápido; trabajo en equipos multidisciplinares y en contexto
comunitario; sentido de oportunidad para desarrolar las actividades en los momentos y contextos
adecuados a las necesidades de la población; polivalencia en el desempeño de diversas tareas
simultáneas; empatía; paciencia a fin de entender las diferentes necesidades de la población;
estabilidad en la actividad profesional; equilibrio emocional en la forma de manejar situaciones
puntuales de riesgo ▪ Desarrollar relaciones humanas con facilidad; ▪ Reconocer y respetar las
diferencias socioculturales de los individuos; ▪ Saber oir; ▪ Expresarse con facilidad y claridad; ▪
Comunicar de forma clara, precisa y asertiva; ▪ Enfrentarse a situaciones de fracaso y dar valor a los
pequeños progresos; ▪ Mantener una postura imparcial en términos ideológicos y políticos; ▪
Actuar de acuerdo con las normas de higiene, seguridad y salud en el trabajo; ▪
Corresponsabilizarse de la preservación/uso de los locales de intervención.
Adaptado de Separata de Preservación, Conservación y Valorización del Património Cultural en Portugal.

(Estudios Sectoriales 31). Lisboa: IQF, 2006, pp. 73-76.
- 142 -
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La ASC es vista por algunos/as autores/as no como una praxis, una

determinada manera de actuar, implicando una determinada manera de estar
(ser) en esa forma de actuar por parte del/la animador/a, sino como una
praxeología, es decir, una especie de "ciencia" social y cultural en la interface
de la teoría y de la práctica, exigiendo una capacidad de análisis y reflexión
que, a partir de la intervención, produce conocimento (Jean-Claude Gillet apud
Ana da Silva, 2005: 11).
La pregunta que surgió, al final del siglo XIX y principios del XX, para la
educación formal era definirla como una arte, una ciencia o una tecnología de
intervención educativa, y que tanta investigación alimentó desde Henri
Marion, en 1883, Dilthey en 1888, Royce en 1891 y Nohl en 19357, podría
igualmente colocarse para la educación no formal en general, y para la ASC en
particular, por preocuparse del saber, de la finalidad del acto educativo, del ser
humano y de los medios para mejorar su calidad de vida.
Los escenarios educativos se diversificarán y complicarán. Ya casi no se

educa en las escuelas, pero si en muchos otros espacios como museos,
bibliotecas, teatros, hospitales, empresas. Ya no es sólo el/la profesor/a los
educadores, sino también otros/as profesionales, e incluso entidades colectivas
como grupos sociales y comunidades. El libro La tercera Revolución Educativa.
La educación en la sociedad del conocimiento analiza la incertidumbre actual
sobre quien educa, en quien a sociedad delega el poder de educar y cualoes
son los limites de esa delegación.
Ni los espacios o contextos de educación, ni la identidad profesional de

las personas que educan en ellos son ya garantes de una distinción clara entre
educación formal y no formal, una vez que incluso muy recientemente, en
Portugal, los ministerios de Cultura y de Educación andan atareados en firmar
diplomas que prevén la colocación de animadores/as en las escuelas (y en las
7
Vários artículos del libro Pedagogía y Educación ante al siglo XXI, editado por J. R. Berrio, en 2005,
hacen referencia a esta cuestión, principalmente de G. Vázquez Gómez (Universidad Complutense de
Madrid), p. 45, y de A. Nóvoa (Universidade de Lisboa), pp. 257-58.
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bibliotecas) y la colocación de profesores/as en los museos, palacios, y otros

organismos culturales8.
Por ejemplo, la profesión de animador/a, por ser muy reciente y no tener

acomodo legal, no está suficientemente valorada todavía por parte de las
diversas entidades públicas y privadas. Hace falta, por tanto, poner en valor a
los animadores/as profesionales, que, cuando son contratados, asumen en
muchas ocasiones papeles secundarios y poco autónomos en la intervención.
Ciertas entidades no se cuestionan, siquiera, la posibilidade de proceder a su
contratación por desconocimiento de la naturaleza y características de sus
diversos perfiles profesionales.
Desde 1998 que, en Portugal, el Regime de Autonomia de las Escuelas,

Decreto-Lei n.° 115-LA/98 de 4 de Maio, numa perspectiva de
descentralización, propõe una nova organización del enseñanza. En este
diploma, há 18 ocorrências del vocábulo participación, 1 del adjectivo
participado y 3 del verbo participar conjugado no presente del indicativo, en la
terceira persona del plural, trata-se de la participación de la família y de la
comunidade local en la educación dada pela escuela.
Además de este diploma, existe también el Decreto-Ley n.º 7/2003, de 15

de Enero, que concreta la descentralización administrativa, a través de la
transferencia efectiva de atribuciones y competencias de la administración
central para las corporaciones locales a través de las figuras de los consejos
municipales de educación y de las cartas educativas, que pretenden, al menos
en teoría, ser un instrumento de ordenación de la red de ofertas de educación
y de enseñanza.
La segunda reforma de la Ley de Bases del Sistema Educativo (Ley n.º

49/2005 de 30 de Agosto), reitera la importancia de la descentralización y
diversificación de las estructuras y acciones educativas de modo que
proporcione una correcta adaptación a las realidades, un elevado sentido de
participación de las poblaciones, una adecuada inserción en el medio
8
Despacho Conjunto n.º 834/2005 (Diário de la República, IIª Série, n.º 212, 4 Novembro); Despacho
Conjunto n.º 1053/2005 (Diário de la República, IIª Série, n.º 234, 7 Dezembro); Despachos n.º 12
590/2006 y n.º 12 591/2006 (Diário de la República, IIª Série, n.º 115, 16 de Junho); Despacho Conjunto
n.º 942/99 (Diário de la República, IIª Série, n.º 256, 3 de Novembro).
- 144 -
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comunitario y niveles de decisión eficientes . Esta participación de las

poblaciones no debe limitarse a la acción de los municipios, pero puede y
tiene todo el interés en que sea desarrollada por las asociaciones culturales,
sobretodo aquellas que tienen vínculos con el desarrollo local; además, esta ley
sólo hace referencia explicita a estas y a otros tipos de asociaciones en artículo
26 (Sección III) relativo a la Educación Extra-Escolar9.
Nos gustaría recordar, ademais, que el artículo 22.º de esta ley, relativo a
la formación profesional, estipula que el funcionamiento de los cursos y
módulos puede realizarse en las escuelas, pero también mediante el
establecimiento de protocolos con empresas y municipios; de apoyos a
instituciones e iniciativas estatales y no estatales; además de la dinamización
de acciones comunitarias y de Servicios a la comunidad. Lo que destaca aquí es
el reconocimiento de estructuras no escolares como válidas para albergar
actividades relacionadas con la educación.
El Decreto-Ley 6/2001, que define un currículum nacional basado en

competencias esenciales, da orientaciones a los/las profesores/as de los tres
ciclos de enseñanza básica para concebir y desarrollar proyectos curriculares
de escuela y de aula más flexíbles y adecuados a las especificidades de cada
contexto.
Entre os principios y valores orientadores del currículum (ME/DEB, 2001:

15) se encuentran la construcción y la toma de conciencia de la identidad
personal y social, la participación en la vida cívica de forma libre, responsable,
solidaria y crítica, el respeto y la puesta en valor de la diversidad de los
individuos y de los grupos, la puesta en valor de diferentes formas de
conocimiento, comunicación y expresión, la construcción de una conciencia
ecológica conducente a la valoración y preservación del património natural y
cultural y las competencias generales aluden especificamente a la movilidad
de saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad y
9
Compete al Estado promover la realización de actividades extra-escolares y apoyar las que, en
este dominio, sean iniciativa de los ayuntamientos, asociaciones culturales y recreativas, asociaciones de
padres, asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones de educación popular,
organizaciones sindicales y comisiones de trabajadores, organizaciones cívicas y confesionales y otras.
- 145 -
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para abordar situaciones y problemas cotidianos, y la realidad que les es más

próxima es la local, muchos problemas cotidianos son problemas locales.
Otras competencias generales son la capacidad de buscar, seleccionar y

organizar información, de adoptar estrategias adecuadas a la resolución de
problemas y a la toma de decisiones, de cooperar con otros en tareas y
proyectos comunes, de relacionar armoniosamente el cuerpo con el espacio,
en una perspectiva personal e interpersonal promotora de la salud y de la
calidad de vida.
Todas estas competencias pueden y deben trabajarse no sólo en el aula,

sino también fuera de ella, como se viene recomendado explícitamente, en
diversas ocasiones, el Currículum Nacional del Enseñanza Básico (ME, 2001: 17-
26), respecto de las acciones a desarrollar por el/la profesor/a. Fuera del aula
pode ser fuera de la escuela, sin que sea exclusiva y forzosamente en casa, pero
en otros espacios de educación, como son, dentro de las escuelas, las
bibliotecas escolares; y fuera de las escuelas, los museos locales, las bibliotecas
públicas, las asociacines culturales y de desarrollo local.
Ee posible tanto en la escuela, como a partir de la escuela y fuera de ella,

hacer de los/as alumnos/as pequeños/as-grandes investigadores/as y
animadores/as del medio local, trabajar con ellos/as la ética de la investigación,
las metodologías de recogida, tratamiento, análisis y divulgación de datos,
como nos lo explica M. Kellett, en una publicación muy reciente, del año
pasado, titulada How to develop children as researchers. A Step-by-step guide
to teaching the research process (2005).
Las preocupaciones de los/as animadores/as no se centran, como las de

los/as profesores/as, en la gestión y desarrollo de un currículo y en la
obtención de un grado, es cierto, pero las de los/as profesores/as, por lo menos
en teoría, tampoco giran ya, sólo, en torno de un currículo basado en
contenidos. Porque tienen en cuenta preocupaciones de otro orden, como los
derechos y deberes de los individuos en tanto que ciudadanos y cidadanas, la
construcción de su personalidad moral, su concienciación sobre la
comprensión del medio social y cultural en que viven, o el modo de
incrementar sus niveles de participación activa.
- 146 -
Nova Escola Galega
En este sentido, tanto los/as profesores/as como los/as animadores/as se

ocupan del desarrollo de potencialidades de personas y grupos, a través de
una intervención que persigue capacitarlos hacia la búsqueda de objetivos
personales y comunitarios y a identificar y responder a necesidades específicas.
Estamos asistiendo a una interconexión de diferentes espacios

educativos y profesionales que siendo formales se aventuran a explorar el no
formal y el informal y, siendo no formales, se aventuran a proxectar un trabajo
pensado y trabajado en parámetros no escolares, pero en estrecha articulación
con los parámetros escolares. Y, para eso, los/las animadores que intervienen
en bibliotecas escolares no pueden hacerlo sin un conocimiento y
comprensión básicos de las implicaciones de estos parámetros, de las
preocupaciones de los/as profesores/as, de lo que es un proyecto educativo de
centro, un proyecto curricular, un proyecto de aula.
Muy recientemente, la ministra de educación portuguesa se refirió en

público a una escuela la tiempo completo, como forma de hacer frente al
fracaso escolar y de resolver los problemas de conciliación familiar y vida
profesional de las familias. Personalmente, tengo muchas, muchas dudas sobre
la pertinencia y eficacia de esta escuela a tiempo completo, porque me parece
que no se va a tratar de la escuela abierta de Barbiana, liberadora y de calidad,
como la pensou Lorenzo Milani, a mediados del siglo pasado, sino de una
escuela con una educación institucionalizada hasta el límite máximo, que
excluirá todavía a más personas del direcho a un saber participado, y que
motivará a las famílias a responsabilizarse como educadoras, negándoles así el
usufructo de su direcho y deber consagrados en el Art.º 68 de la Constitución
Portuguesa y en el Art.º 33º de la Ley n.º 99/2003 de 27 de Agosto, que habla
de la acción insustituible de las madres y padres en relación a los hijos y hijas,
especialmente en lo relativo a su educación.
En una sociedad compleja, caracterizada por a transitoriedad y necesidad

de constante adaptación a los cambios, y que camina hacia esta escuela a
tiempo completo , es cada vez más necesario la colaboración entre los/las
profesores/as y otros/as profesionales como los/las animadores/as
socioculturales.
- 147 -
Nova Escola Galega
En el inicio de la presentación de mi comunicación en estas jornadas10,

solicité la participación de las personas presentes como forma previa de
sensibilizarlas ( despertar y motivar ) sobre el tema a abordar y de tener una
idea general sobre sus representaciones en relación a las cuestiones tratadas,
formulándoles las tres preguntas indicadas más abajo y solicitandoles que
respondiesen de forma breve (en un máximo de 10 minutos), por escrito en
media página de un folio a A4:
1. La Biblioteca Escolar es el punto de encuentro entre quien?
2. Con quien pueden trabajar los/as animadores/as?
3. Cual es la importancia de los/as animadores/as en una BE?
Se recogieron respuestas de 72 participantes, esencialmente estudiantes

(24 de cursos de profesores/as, 21 de cursos de educación social, 11 de cursos
de pedagogía, 8 de psicopedagogía), además de 7 profesores/as y
educadores/as y 1 pedagogo ejerciendo la profesión. Presentaré las respuestas
obtenidas, intercalándolas con algunos comentarios de diversa naturaleza,
teniendo en cuenta los datos de los diagnósticos de las BE elaborados por
los/las animadores/as en prácticas a los que he venido orientando, y por
profesores/as que tengo acompañado en el ámbito de la formación continua
acreditada por el Conselho Científico-Pedagógico de la Formación Continua de
Profesores.
En lo que respecta a la primera pregunta ( La BE es el punto de

encuentro entre quien? ), considerando sólo las figuras con al menos 10
respuestas, estas son las que aparecen por orden de importancia, según los/as
participantes de estas jornadas: se pueden encontrar en la BE: Profesores/as
(44); Alumnos/as (44); Padres/madres/ familias (19); Comunidad educativa (15);
Educadores/as Sociales (13); Animadores/as Socioculturales (10).
Importa resaltar que los/as bibliotecarios/as fueron mencionados por

apenas 6 participantes y que apenas 3 mencionaron personas o entidades
del ámbito local (asociaciones/personas del barrio, entidades privadas).
10
EL texto de esta comunicación, presentado en las jornadas fue revisado, a fin de incluir las
contribuciones de los/las participantes presentes.
- 148 -
Nova Escola Galega
Entre las restantes figuras mencionadas, se encuentran algunas bastante

previsibles, dada la formación académica de los/as participantes: educadores;
pedagogos; psicopedagogos, orientadores, psicólogos, terapeutas del
lenguaje (con, por lo menos, dos respuestas cada uno). Y otras menos
previsibles tales como: ex-profesores (2), ex-alumnos (1), alumnos-gestores de
la BE (1), personal de la limpeza (2) y personal administrativo de la comunidad
escolar (1), conserge (1), cura (1), personas mayores (1), amigos (1),
discapacitados11 (1), escritores (2).
Algunos participantes optaron por presentar las figuras que se

encuentran en la BE de una forma dialógica: encuentro entre alumnos y/o
alumnas (7); profesores/as-alumnos/as (6); profesores/as-profesores/as (3);
educadores/as y educandos/as (2); educadores/as-educadores/as (1);
animadores/as-animadores/as (1); alumnos/as-bibliotecarios/as (1); familias-
familias (1).
Los diagnósticos que han elaborado los estudiantes de animación y

profesores/as de formación continua apuntam esencialmente hacia la BE como
un punto de encuentro entre alumnos y/o alumnas. Para además de los/as
profesores/as que integran los equipos de las bibliotecas escolares, la BE no es
un espacio privilegiado de encuentro entre profesores y profesoras, ni de
encargados/as de educación o familias. incluso, son todavía muy raros los/las
animadores/as profesionales que ejercen en bibliotecas (y probablemente
todavía más raros los educadores sociales), siendo muchas veces designado/a
de animador/a cualquier profesor/a más dinámico/a que organice y dinamice
algún tipo de actividad en la BE.
La figura del bibliotecario (tan poco referida por los/las participantes) es

mucho más importante, ya que es imposible pensar la animación de la (o en
la, o con la) biblioteca, sin que esta sea un espacio/recurso minimamente
organizado. La organización y gestión de las BE es asegurada por profesores/as
11
En este caso, usamos la palabra tal como fue escrita, ya que tenemos nuestras dudas respecto de
la mejor traducción al portugués, y por ser imposible entrar en contacto con el autor, una vez que la
identificación de los/as participantes no es obligatoria, ni habíamos dado indicaciones para que
mencionaran sus contactos, dadas las finalidades de la contribución solicitada: introducir el tema de la
comunicación de forma más llamativa, motivarlos/as para el tema a abordar y tener una idea general de
sus representaciones.
- 149 -
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que poseen (o no) algún tipo de formación en el área de la biblioteconomía,

muchas veces recurriendo a un apoyo técnico prestado por las bibliotecas
municipales. Respecto a la participación/frecuencia de la BE por elementos de
la comunidad local, cuando esta existe, es escasa y puntual.
Con relación a las otras figuras apuntadas por los/as participantes más
arriba, cuya intervención tendría todo el sentido en el contexto de la BE, sólo
los/as escritores/as y amigos/as de la BE suelen encontrarse en algunas BE que
crean y dinamizan grupos de amigos/as de la BE y actividades puntuales con
escritores/as.
En lo que se dice respecto a la segunda pregunta formulada a los/las

participantes ( Con quien pueden trabajar los/as animadores/as en la BE? ),
estas fueron las figuras mencionadas, con al menos 5 respuestas:
Alumnos/as (41)
Profesores/as (24)
Todos/as, pero especialmente con alumnos/as (5)
Profesionales de la educación (5)
Además, también fueron mencionados educadores/as sociales (4),

pedagogos/as (3); educadores/as (2); todos/as, pero sobre todo profesores/as y
alumnos/as (1), orientadores/as (1), outros/as animadores/as (1).
Importa subrayar que los padres/madres/familias, con bastante presencia

en la respuesta a la primera pregunta, sólo fueron referidos por 3 participantes;
sin dejar de sorprender también que sólo haya habido 1 única mención de las
siguientes figuras: bibliotecario, equipo de la BE, o comunidad; Se dio el caso
de una persona que respondió todos, excepto escritores/as (son
relativamente comunes en la BE las intervenciones de animadores/as en
cooperación con escritores/as e ilustradores/as de libros).
En las BE, los/as animadores pueden trabajar (y algunos trabajan) con

todos los profesionales de la escuela, siendo fundamental trabajar con la figura
del/la profesor/a bibliotecario/a y restantes personas del equipo de la
Biblioteca Escolar, normalmente constituida por profesores/as y auxiliares de
acción educativa.
- 150 -
Nova Escola Galega
En algunos casos, los/as animadores/as desarrollan proyectos cuyos

principales destinatarios/beneficiarios no son los/as alumnos/as, sino los/as
profesores/as y auxiliares de acción educativa, sin entrar incluso en contacto
directo con los/as alumnos/as. Es el caso, por ejemplo, de intervenciones
comunitarias que crean y apoian la dinamización y estabilización de
dispositivos de cooperación entre la BE y la ANPA, o entre la BE y las diversas
escuelas de una agrupación de escuelas; entre varias bibliotecas escolares de
un municipio, y/o entre bibliotecas escolares y municipales.
Respecto a la respuesta a la terceira y última pregunta ( Cual es la

ventaja de la presencia de los/as animadores/as en una BE? ), entre los/las
participantes de estas jornadas destacan, la Animación/Dinamización de la
lectura (14) y la Motivación para la lectura (12), seguidas de:
− Fomento del juegos/gusto/interés por la lectura (6)
− Promoción/Fomento de la lectura (5)
− Animación a la lectura y a la escritura (6)12
− Dinamización (actividades) (5)
− Rentabilización y creación de recursos (5)
− Trabajo en grupo/equipo (4)
− Educación lúdica / Juegos (4)
− Potenciación de la participación de los/as usuarios/as (4)
− Dinamización cultural (4)
− Educación en valores (3)
12
Importa subrayar la importancia del desarrollo de actividades y proyectos de escritura en la BE, tal
como han venido recomendando algunos/as autores/as, principalmente Victor Moreno que afirma: La
mayoría de los profesores, que poseen el loable interés en despertar el gusto por la lectura en sus
alumnos, velan pedagógicamente para conseguirlo directamente, inventando para eso mil y una
maravillas que tienen su principio, medio y fin en el libro. No recrimino ese método, pero sugiero, como
forma más segura y menos estresante para el cerebro del professor, otro camino, otra dirección: la de la
pluma, la de la escritura (2004: 19-20).
- 151 -
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− Desarrollo de hábitos de utilización/frecuencia de la BE (3)
− Facilitación de la aprendizaje a través de lo lúdico (3)
− Organización de actividades (3)
− Desarrollo de valores afectivos/relación afectivo-emocional (3)
− Innovación y creatividad en las actividades/prácticas (2)
− Utilización de nuevas metodologías educativas (2)
− Desarrollo del espíritu crítico (2)
− Estimulación de la creatividad (2)
− Concepción diferente sobre el proceso educativo/educación (2)
− Mediación entre escuela-familia o escuela-comunidade (3)
− Otros (31)
En otros , se encuentran algunos de los aspectos más relevantes, tales

como colaboración con docentes/profesionales en la selección de materiales
didácticos/ de lectura, en la organización de espacios adecuados a los
alumnos/as, en el proceso educativo, educación para el ocio/tiempo libre,
sensibilización de los padres sobre la importancia de la lectura, fomento de la
democracia cultural, desarrollo comunitario, facilitades en el acesso a la
información, captación de usuarios a través de la literatura, organización de
formación para profesores, asesoramiento de profesores.
En relación a estas respuestas, subráyese que los/as participantes

apuntaran pistas muy pertinentes para la reflexión, en torno a las funciones de
los/as animadores/as en las BE, más diversificadas de las que yo misma traía.
Sin embargo, me gustaría desarrollar algunas pistas.
Con respecto a las bibliotecas, va a hacer veinte años que se creó en

Portugal la Red Nacional de Lectura Pública, que ha permitido el desarrollo del
servicio público gratuito que prestan las bibliotecas municipales a las
comunidades locales. Estas bibliotecas son hoy una de las posibles salidas
profesionales para los/as animadores/as socioculturales, en las categorías de
- 152 -
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Técnico/a Profesional de Animación Sociocultural, Técnico/a de Animación

Sociocultural y Técnico/a Superior de Animación y Gestión Sociocultural.
En 1997 se organizó, de forma articulada por los Ministerios de Educación

y de Cultura, un programa para crear una Red de Bibliotecas Escolares, en
donde se encuentran ya integradas cerca de 1300 escuelas de diferentes
grados de enseñanza. Desde su integración en la RBE, han desarrollado un
proceso de modernización, con algún apoio de las bibliotecas públicas, que
pasó por la reestructuración del espacio, del fondo documental, de los
Servicios prestados, además de los equipos de trabajo y estrategias de
funcionamento.
La función esencial de la BE es crear y desarrollar competencias que

ayuden a los/as alumnos/as a corregir asimetrías de origen sociocultural y
económicas en el acesso a la información y a la cultura. Formar ciudadanos/as
más informados/as, conscientes y participantes activos en el desarrollo
sociocultural de la sociedad. Y este objetivo está directamente relacionado con
los objetivos de democracia y democratización cultural de la ASC.
En la información Síntesis de la Red de Bibliotecas Escolares, se afirma que

la BE es un centro de recursos multimedia de libre acesso, destinado a la
consulta y a la producción en diferentes soportes. Un centro de iniciativas,
instegradas en la vida pedagógica de la escuela y abierto a la comunidad local :
lo que me gustaría subrayar aquí es que, por un lado, los principales
integrantes y beneficiarios de la BE son considerados, además de
consumidores, como productores de información y cultura; y que se afirma,
por otro lado, la importancia del nexo con la comunidad local.
i. Que se sientan en un ambiente que les pertenece y se

acostumbren a considerar el libro y la información como
necesidades cotidianas y como fuentes inagotables de juegos y de
desarrollo personal;
ii. Que tengam acceso a la información y al conocimiento, a través de

grand variedad de libros, periódicos, revistas, audiovisuales y
tecnologías de información;
- 153 -
Nova Escola Galega
iii. Que puedan descubrir y alimentar el juegos de leer y de informarse

recurriendo a fuentes documentales disponibles en una amplia
variedad de soportes;
iv. Que puedan estudiar y encontrar con facilidad fuentes

documentales, se acostumbren a seleccionar y manejar
información para realizar actividades curriculares (individualmente
o en grupo, de forma autónoma o con apoyo docente y de
técnicos especializados);
v. Que adquieran competencias y autonomía en el dominio de la

información escrita, digital y multimedia y elaboren documentos
en soportes y lenguaje diversificados (RBE, en línea, 2006c).
LA BE deve ser, además, un lugar en donde los/as profesores/as:
i. se sientan en un ambiente que les pertenece y se acostumbren a

tomar iniciativas y a participar en su animación, actualización y
enriquecimento;
ii. en cuentren información variada, utilizable en su trabajo docente, y

puedan utilizar libros y otros documentos en los más variados
soportes para las actividades de aula;
iii. recojan sugerencias, ideas y materiales que les inspiren y apoyen en

su trabajo docente y en la adaptación a los alumnos y grupos de
clase;
iv. puedan recurrir al profesor bibliotecario, al técnico adjunto de

biblioteca y documentación o a otros profesores del equipo para
discutir modos de fomentar en los alumnos el placer de leer, y el
aprendizaje centrado en la búsqueda autónoma de información;
v. puedan acercar a sus alumnos para que realicen allí actividades de

estudio o de utilización de tiempos libres (RBE, en línea, 2006c).
No existen todavía datos que sean el resultado de una evaluación global

de las bibliotecas escolares integradas en esta red, pero los estudios de caso y
diagnósticos que se han realizado demuestran que estos objetivos están lejos
- 154 -
Nova Escola Galega
de ser alcanzados, y la ASC puede contribuir a sensibilizar sobre la necesidad

de esta transformación y la forma de hacerla efectiva.
Teniendo en cuenta la gravedad de la situación, sobre todo relacionada

con los bajos niveles de instrucción de los/as alumnos/as portugueses/as,
además de la populación adulta, reflejada en diversos estudios nacionales e
internacionales realizados recientemente, el pasado mes de (...)se presentó en
Portugal un Plan Nacional de Lectura.
Los resultados del estudio PISA de 2000 (Programme for Internacional

Student Assessment, patrocinado por la OCDE cuyo objetivo consiste en
evaluar las competencias básicas que permiten a los/as jóvenes continuar
otros aprendizajes a lo largo de la vida y el ejercicio de una ciudadanía
consciente, participativa y eficaz, al acabar la escolaridad obligatoria), vienen a
llamar la atención de Portugal por la gravedad de la situación en lo que
respecta a los bajos niveles de técnica de la lectura: cerca de la mitad de los/as
alumnos/as portugueses/as no superan los niveles inferiores en una escala de 1
a 5 (GAVE, en línea, 2005).
Según el Primer Informe Nacional. Resultados del Estudio Internacional

PISA 2003, la evaluación del nivel de los/as alumnos/as de 15 años de los países
de la OCDE (y otros 11 países), realizada en el ámbito del PISA 2003, en el
domínio de la técnica relacionada con la lectura, reveló que los/as alumnos/as
portugueses/as se sitúan por debajo de la media de la OCDE y muy
distanciados de los países que habían obtenido las mejores clasificaciones
medias (GAVE, 2004: 44). En lo que respecta a la evaluación del dominio del
lenguaje científico, los/as alumnos/as portugueses/as obtuvieron resultados
significativamente más bajos que la media de los países de la OCDE, quedando
muy cerca de sus compañeros de los países con mejores clasificaciones medias
(2004: 51). Al margen de estos dominios, los/as alumnos/as portugueses/as
obtuvieron un bajo resultado en todos los dominios evaluados por el PISA
2003 (lectura, matemáticas, ciencias y resolución de problemas).
No informe portugués (GAVE, 2005) se afirma en la página 28 y siguientes

que los/as alumnos/as portugueses demuestran, sobretodo, un dominio
aceptable cuando se trata de una narrativa, pero cuando se trata de textos
informativos, demuestran dominios inferiores a la media, y esto está
- 155 -
Nova Escola Galega
relacionado con la práctica de la lectura en la escuela. Estará, con seguridad,

relacionado también con la práctica de lectura en casa, en el contexto familiar,
y en las bibliotecas, públicas y escolares. Y estos resultados justifican que la
animación de bibliotecas, tanto de las escolares como de las públicas, no debe
limitarse a la tradicional hora del cuento y actividades puntuales, sino que
debe dar un gran salto hacia otros tipos de intervención.
Los destinatarios del reciente Plan Nacional de Lectura (PNL) son los
niños y niñas de la educación pre-escolar y los primeros seis años del 1.º Ciclo
de la enseñanza básica, lo que obliga a las instituciones de formación de
animadores a priorizar la enseñanza-aprendizaje de la ASC para el trabajo con
niños con edades muy inferiores a la habitual de los ATL, Atelier de Tempos
Livres, a partir de los 6 años. Los animadores suelen recibir formación para
trabajar a partir de esa edad, y no están suficientemente preparados, en
términos de formación, para el trabajo con niños de guardería o de jardines de
infancia. Otros colectivos privilegiados son los educadores y profesores, padres
y encargados de educación, bibliotecarios, mediadores y animadores de
lectura (RBE, en línea, 2006b).
Una primera lectura de los programas del PNL, demuestra que estos
colectivos son, al mismo tiempo, recursos humanos para la implementación
del plan nacional de lectura. Lo que resulta coherente con la filosofía
participativa de la ASC, pero es conveniente resaltar que, si los animadores
representan recursos humanos en las Bibliotecas públicas para trabajar con
todas las franjas de edad, desde niños de 0 a 6 hasta la población adulta, en las
escuelas, los animadores apenas aparecen mencionados en el 3.º Ciclo de la EB,
7.º, 8.º y 9.º años de escolaridad, y la enseñanza Secundaria, lo que no impide
reconocer que las competencias básicas de la lectura se adquieren de forma
precoz, en las primeras etapas de la vida, u originaran dificultades que se
acumularán y multiplicarán progresivamente.
Es decir, se trata todavía de un pequeño paso para el reconocimiento de

la ASC y de sus profesionales, algo comprensible debido a que es una
profesión muy reciente y al desconocimiento de sus potencialidades. Pero los
cambios se hacen paso a paso, es necesario dar tiempo al tiempo. También
importa subrayar que, en relación a los programas de animación a la lectura
para y con las famílias/ocupación del tiempo libre, donde se esperaría ver a los
- 156 -
Nova Escola Galega
animadores como recurso, estos no aparecen mencionados, pese a que lo sean

en los programas relativos a otros espacios de la comunidad tales como
hospitales, centros educativos de reinserción, centros para mayores, cárceles...
Centrándonos en la intervención del/la animador/a en las escuelas y en

su relación con los/as profesores/as, esta es necesaria para que, de hecho, los
animadores no se limiten sólo a desarrollar proyectos centrados en la
ocupación del tiempo libre, basados en pequenas o grandes actividades de
animación de la BE. Porque estas suelen ser actividades aisladas, y por lo tanto
ineficazes en los resultados, gradualmente más favorables tanto en
competencias instrumentales de los/las alumnos/as como en competencias
humanas de saber ser/estar, saber comunicar/relacionarse con los/as otros/as
en su diversidad.
En primer lugar, importa que las instituciones de formación y

animadores/as dejen de ubicar la ASC dentro de la educación no formal y la
sitúen dentro de la educación en general, ya sea formal, no formal o informal.
Esto significa que los/las animadores/as que quieran trabajar en la BE deban
poseer conocimientos básicos sobre normativa y funcionamento del sistema
formal de enseñanza y sepan actualizarlos. Deban saber lo que es una escuela y
la comunidad escolar y educativa; lo que son orientaciones curriculares o un
currículo nacional; lo que es un proyecto educativo de centro, proyectos
curriculares, etc. Y no me parece que eso sea así mientras se siga pensando
que la formación en ASC deba estar confinada a la intervención en contextos
no formales. En el nuevo plan de estudios del 1.º Ciclo de Boloña, la antigua
disciplina de Pedagogías en Contextos No Formales ha sido sustituida por la
unidad curricular de Pedagogía e Intervención sociocultural . Esperamos que,
en la práctica, a este cambio de terminología corresponda una preparación
efectiva para aprender a trabajar, también, con contextos de educación
formales e informales.
No tiene sentido trabajar en una BE sin conocer esas nociones básicas, si

se quiere que los/as animadores/as lo hagan en colaboración con los/as
profesores/as. No tiene sentido que en una BE, el/la animador/la se mantenga
ajeno al currículo, cuando la biblioteca sirve para apoyar y promover los
objectivos educativos que, en una escuela, se definen en gran parte en función
de ese currículo.
- 157 -
Nova Escola Galega
Además, los/as animadores/as también necesitan poseer nociones

básicas de biblioteconomía, que les permitan trabajar con los/as técnicos/as o
profesores/as bibliotecarios/as. Necesitan entender la cultura profesional de
los/as profesores/as y otros agentes educativos; de reconocer el valor de la
educación dada en la y por la escuela; de reconocer el valor del trabajo de
los/as profesores/as, auxiliares de acción educativa, así como de otros/as
profesionales que trabajan en las escuelas. Sólo a partir de ese reconocimiento
y puesta en valor se consigue trabajar cooperativamente en la BE. Y sin esa
colaboración y corresponsabilización, la intervención fracasa o no alcanza
niveles de eficacia y pertinencia razonables.
Muchos de los/as estudiantes que realizan prácticas en BE se quejan de

que los animadores/as carecen del reconocimiento de los/as profesores/as y
de los/as auxiliares de acción educativa, pero ello no impide que los/as
animadores/as empiecen a entrar en un contexto inaccesible hasta hace muy
poco tiempo. Es necesario, también, ir trabajando y dar tiempo al tiempo para
establecer vínculos de relación y confianza entre los/as profesionales
tradicionales de la educación y los nuevos perfiles profesionales.
Y que contribución pueden hacer los/as animadores/as en las BE para

ayudar a desempeñar labores informativas, educativas, sociales, culturales y
recreativas? Me parece que hay muchas respuestas, pero mi experiencia,
todavía pequeña, me dice que con los/as profesores/as y otros/as agentes de
la comunidad escolar y educativa pueden compartir, sobretodo, estrategias.
Etimológicamente, el término estrategia significa comando de ejército,

cargo o dignidad de jefe de ejército . Actualmente, todavía se mantiene esta
relación con el campo semántico de la ciencia militar, y significa el estudio y
planeamiento de la creación, desarrollo y utilización adecuada de los medios
de coacción política, económica, psicológica y militar, con la intención de
alcanzar objetivos predefinidos.
Aplicado a la ASC, este término se relaciona con el diseño y desarrollo de

planes de intervención, así como con la aplicación de recursos disponibles que
se crean u optimizan. Y con la exploración de condiciones favorables,
valorando el alcance de objectivos, diseñados en un plan de intervención
elaborado con base en diagnósticos de situación y necesidades de los
- 158 -
Nova Escola Galega
contextos de intervención. Porque una intervención adecuada y eficaz en ASC

se construye con base en el conocimiento de la realidad concreta.
La contribución más importante que pueden hacer a la BE los/as

animadores/as tal vez sea en la vertiente de investigación y conocimiento de la
realidad, con vistas a la adecuación de su intervención en BE. La gran mayoría
de las BE desarrolla planes de actividades que no se basan en diagnósticos de
situación y necesidades del medio local, de la escuela, de la BE, lo que
desemboca, a menudo, en una intervención que no rentabiliza/optimiza los
recursos existentes. Y, sobretodo, porque no beneficia a aquellos/as que más la
necesitan: precisamente los/as que no frecuentan la BE, no leen ni les gusta
leer, tienen dificuldades de aprendizaje e integración, temen aprender, o
simplemente no se sienten bien en la escuela.
Se entiende por diagnóstico de situación la utilización de metodologías y

técnicas diversas de investigación (análisis documental, observación
participante, encuestas mediante entrevista y cuestionario, grupos y foros de
discusión, etc.) a fin de recoger y analizar la información existente y original
para definir el contexto de intervención. Es decir, se trata de identificar las
potencialidades y necesidades de ese contexto, cuyo diagnóstico de
necesidades consiste en una jerarquización de esas necesidades/problemas, en
la selección rigurosa de aquellas a las que se puede dar respuesta, y en la
identificación de una situación deseable/deseada.
En muchas BE, no sólo los planes de actividades no responden a

diagnósticos sino que con frecuencia, se basan en actividades aisladas y
puntuales, por ejemplo, conmemoración de días festivos o la hora del cuento .
Algunas BE tienen proyectos con continuidad, pero nunca se llegan a escribir,
sino que se van desarrollando sobre las ideas de aquellos profesores/as más
activos y dinámicos. Citando una experiencia reciente de formación continua,
entre 17 educadoras y professoras de diferentes niveles de enseñanza, sólo una
de ellas aportó un proyecto de intervención con sus principales elementos,
como la natureza y fundamentación de la intervención, objetivos generales y
específicos, destinatarios, descripción de las actividades, recursos (físicos,
materiales, humanos), plan de actividades y temporalización. Carecía,
simplemente, de la descripción de la metodología de intervención y
evaluación, y el presupuesto. Pero ese proyecto estaba escrito porque ella
- 159 -
Nova Escola Galega
misma lo había desarrolado en el marco de una formación en bibliotecas

escolares que había tenido el privilegio de integrar.
El/lA animador/a, con competencias y prácticas de trabajo participativo y

colaborativo, también puede apoyar a los/las profesores/as en el desarrollo de
estructuras en donde son privilegiadas la participación y colaboración de
personas y grupos muy heretogéneos, tando en edad como
socioculturalmente: los/las profesores/as, auxiliares de acción educativa,
dirección y órganos de gestión de la escuela, encargados/as de educación,
familias, bibliotecarios, asociaciones de padres y madres, y todo tipo de
instituciones locales, públicas o privadas, con o sin ánimo de lucro, que acogen
determinadas organizaciones sociales (empresas, asociaciones, ONG,
bibliotecas, museos, etc.).
En lo que respecta a la composición del catálogo/fondo documental de

la BE, y con el objeto de que sea, todavía, más adecuado y relevante para los
usuarios de la escuela, en vez de basarse simplemente en las listas de libros
que sugieren habitualmente los/as profesores/as en función de las
necesidades curriculares, los/las animadores/as pueden diseñar estrategias
más participativas, como por ejemplo, comisiones de lectura (y selección de
libros a adquirir), que integren a alumnos/as, profesores/as, auxiliares de acción
educativa y otros miembros de la comunidad escolar, padres/madres y
familias, y elementos de la comunidad local. En especial, sabiendo que algunas
de las ventajas de la metodología participativa son el aumento del número de
participantes, la adopción de nuevos hábitos, de la implicación afectiva y
efectiva de todos/as los/as integrantes y el aumento de los niveles de
responsabilidad asumidos.
También puede enriquecerse el catálogo con libros y otros materiales

creados por los/as propios/as usuarios/as (por ejemplo bibliografías o panfletos
sobre temas específicos, registros de memorias de la escuela y de su entorno).
Varios proyectos de dinamización cultural, que fueron desarrollados por
animadores/as en BE, desembocaron en la producción de libros escritos e
ilustrados por alumnos/as y profesores/as que, después de confeccionados,
fueron catalogados y puestos a disposición de la biblioteca de la escuela, como
otro producto más adquirido en el mercado.
- 160 -
Nova Escola Galega
Con respecto a la gestión de los recursos, los/as animadores/as, que

poseen formación en programación y gestión cultural, pueden apoyar a los/as
profesores/as en la rentabilización/maximización de los recursos disponibles y
en la búsqueda de nuevos recursos, por ejemplo en la obtención de
financiación exterior para poder implementar proyectos que no sería posible
implementar contando sólo con el presupuesto que la escuela dedica a la
biblioteca escolar, así como en la elaboración de cálculos y análisis del coste de
las actividades y proyectos desarrollados.
Y fundamentalmente, que los/as animadores/as puedan contribuir a

clarificar el valor que representam los libros y las bibliotecas en un camino que
se prevé largo y difícil hacia una mayor (más efectiva) igualdad de
oportunidades para todas las personas que vivem al Sul de nuestro Norte .
Berrio, J. R. ‒ Pedagogia y Educación ante al siglo XXI. Madrid: Departamento de

Teoría e Historia de la Educación/Universidad Complutense de Madrid, 2005.
Esteve, J. M. ‒ La tercera Revolución Educativa. La educación en la sociedad del

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- 161 -
Nova Escola Galega
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(Estudios Sectoriales 24). Lisboa: IQF, 2005. [Inclui Separata Perfis
c. ‒ EL Turismo en Portugal (Estudios Sectoriales 27). Lisboa: IQF, 2005. [Inclui
Separata Perfis Profesionales].
d. ‒ Preservación, Conservación y Valorización del Património Cultural en
Portugal. (Estudios Sectoriales 31). Lisboa: IQF, 2006. [Inclui Separata Perfis
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Projecto Museológico, n.º 130, Santarém: ESES, 2005.
- 162 -
Nova Escola Galega
LA EPS EN LA ESCUELA: UN LUGAR PROPIO DEL PROFESIONAL

DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Ramón Molina Gómez

Educador Social
ARELAR Xestión Socioeducativa
Tradicionalmente la Educación para la Salud es uno de los campos de

trabajo que mayor incorporación tuvo en la historia más reciente de nuestro
sistema educativo. De todos es conocida la incorporación de diferentes
programas de higiene bucodental, de prevención de drogodependencias,
alimentación, educación afectivo sexual (ésta en menor medida), etc...
Seguramente, la educación para la salud es uno de los campos, de lo que se
dio en llamar temas transversales, que ha tenido una mayor presencia en el
sistema educativo desde diferentes formatos (actividades extraescolares,
programas integrados en el Curriculum, actividades de formación del
profesorado, etc.), y con resultados también muy dispares en su aplicación.
Si hiciéramos un breve repaso histórico alrededor del concepto salud,

podríamos ver que éste cambió de forma notoria con el paso del tiempo,
desde preceptos vinculados a no-enfermedad, a otros conceptos más globales
y dinámicos, vincullados al bienestar físico, psíquico el social.
Esta evolución en las concepciones condiciona y delimita el punto de

partida y las posteriores prácticas educativas en EPS. Así, poderiamos entender
la EPS como un proceso de formación y de responsabilización del individuo la
fin de que adquira los coñecementos, las actitudes y los hábitos básicos para la
defensa y la promoción de la salud individual y colectiva . (Adaptado de
Educación para la salud en la escuela. Generalitat de Cataluña. 1984).
En definitiva estamos hablando de un intento por responsabilizar al
alumnado y de prepararlo para que pueda adoptar estilos de vida saludables,
interiorizando conductas positivas para su salud y de su entorno.
- 163 -
Nova Escola Galega
Esta perspectiva, dinámica y global, trae consigo una serie de

consideraciones metodológicas para que la EPS pueda cumprir sus objetivos.
Por un lado, resulta necesario que las actuaciones en EPS incorporen

métodos de aprendizaje activos, que promuevan un aprendizaje eficaz por
parte del alumnado, partiendo de estrategias de trabajo grupales, la
construcción del propio conocimiento desde sus experiencias más cercanas,
aportando técnicas de trabajo vivenciales, etc., buscando en definitiva una
participación activa en el proceso de aprendizaje en EPS. Además, este trabajo
educativo debe de ir encaminado a promover el cambio actitudinal y
comportamental del alumnado, por lo que el desarrollo de las habilidades
sociales de los educandos y la integración de valores ligados a la promoción de
la salud, resulta esencial en este proceso formativo. En definitiva, no basta con
saber, sino que hay que saber hacer, y en este sentido el proceso
metodológico de trabajo que apliquemos resultará determinante.
Desde estas necesidades metodológicas, qué profesionales

deben/pueden desarrollar la EPS en la escuela?
Personalmente, considero que esta pregunta no tiene una respuesta fácil,
pero considero que un planteamiento interdisciplinar es el que mayor
beneficio vai a aportar a un desarrollo eficaz de la EPS en los centros
educativos. Obviamente, el profesorado tiene un papel esencial, en la
aplicación efectiva de la EPS como materia transversal, ya que todo el proceso
educativo debe estar impregnado de actuaciones, o situaciones que
promuevan estilos de vida saludables para nuestro alumnado (verdadera
transversalidad).
Esta afirmación última se podría enmarcar, en el debe ser , es decir, en

aquella situación que consideramos deseable, productiva educativamente
hablando, pero que en la realidad se encuentra con dificultades para ver la luz.
Considero que alguna de estas dificultades podrían ser, entre otras:
Déficits formativos del profesorado en EPS
El abrumador nivel de exigencias/demandas del enntorno al sistema

educativo (en extensión al profesorado) para resolver todos los
problemas educativos-socializadores existentes en nuestra sociedad.
- 164 -
Nova Escola Galega
La falta de apertura de la institución educativa a su entorno...
etc..
En definitiva, si tomamos como punto de partida la necesidad de una

interdisciplinaridad (más que necesaria) para mitigar el efecto de alguna de
estas dificultades, e intentamos ubicar en este escenario a un profesional que
pueda abordar las exigencias metodológicas anteriormente referidas,
podemos concluir que el educador/a social es un profesional tremendamente
necesario para el desarrollo de programas de EPS dentro del sistema educativo.
Es cierto que ha habido aproximaciones de persoal sanitario a este terreno (y
de hecho pueden jugar un papel determinado), pero la figura del educador/a
social entiendo que puede y debe complementar y enriquecer enormemente
el proceso de trabajo, con su perspectiva socioeducativa y con el manejo de
sus herramientas metodológicas en el trabajo grupal e individual.
Pero un vistazo a la realidad, nos sitúa ante un panorama complejo para

la incorporación de educadores/as sociales en los centros educativos (y no sólo
referido al campo de la EPS). A pesar de que se hace evidente la necesidad de
incorporar a la escuela nuevos recursos (entre ellos los humanos) para abordar
las constantes demandas que se le plantean, todavía son pocas las
experiencias de incorporación de educadores/as sociales en la escuela (Castilla
la Mancha o Extremadura son pioneras en este proceso).
En el caso gallego, y ante la ausencia de un marco legislativo al respecto,

las experiencias existentes son puntuales, y parten del voluntarismo de
determinados centros educativos y sus equipos directivos, los que incorporan
equipos de educadores/as sociales con apoyo de instituciones de la
comunidad (Ayuntamiento o asociaciones), debido a que perciben que es
necesario un trabajo de apoyo entre el profesorado y otros profesionales para
atender a los nuevos retos que se le presentan a la escuela.
Mi experiencia como integrante de estos equipos en el desarrollo de

proyectos de EPS, constata la necesidad que tiene el sistema educativo de que
existan profesionales que trabajen de forma especializada en diferentes áreas
como: intervención con familias, formación al profesorado, cooperación con
profesorado en la aplicación de programas, los espacios de ocio,
- 165 -
Nova Escola Galega
intervenciones específicas con alumnado con dificultades de aprendizaje

social, etc..
Para rematar, considero que esta situación exige un abordaje

diversificado. Citaría dos cuestiones que me parecen primordiales:
-Por un lado, que las adinistraciones educativas tomen cartas en el

asunto, adquieran conciencia de invertir en equipos interdisciplinares
en los centros educativos para mejorar la capacidad de respuesta del
sistema educativo a las nuevas realidades existentes.
-Por otro lado, en este proceso de incorporación de educadores/as

sociales a los centros de enseñanza, es necesario crear puntos de
encuentro que permitan el conocimiento mútuo, de las posibilidades
que ofrece el trabajo en equipo entre estos dos perfiles.
El educador/a social cumple un perfil idóneo para el desarrollo de

programas de EPS en la escuela en diferentes planos (extensible a otras áreas
de trabajo), su contribución ayudaría a optimizar los recursos disponibles, y a
mejorar los resultados, pero su implantación definitiva es, de momento, un
deseo, no una realidad.
- 166 -
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Educación Social e Escola.

Book · January 2008

Cid Fernández Xosé Manuel

15 anos da Facultade de Ciencias da Educación de Ourense (2001-2016 View project

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Escuela y Educación Social en el contexto de la acción comunitaria .......... 10

Retos sociales ante la exclusión social: reflexiones para educadores........... 21

Educación social y escuela ................................................................................................... 55

Tiempos escolares, tiempos sociales .............................................................................. 65

Personal no docente en el sistema educativo extremeño ................................. 82

Un enfoque global de la convivencia y de sus problemas de conducta ... 86

La escuela apetecida................................................................................................................ 104

Escuela, municipio, Educación Social y profesión: unas reflexiones

El educador social en la escuela: visión desde las necesidades

Animadores/as socioculturales en la biblioteca de la escuela:

La EPS en la escuela: Un lugar propio del profesional de la

El debate abierto por Nova Escola Galega (NEG) y el Colegio de

A las aportaciones sobre el proyecto educativo integrado ,

Desde estas premisas incontestables, se construía no obstante, un

En el último cuarto del siglo XX asistimos a la configuración de perfiles

ámbito escolar o en el ámbito social, con escasas posibilidades de encuentro,

Parece que estamos delante de la posibilidad de superación de este

Con esta perspectiva cambiaron las prácticas, y está cambiando también

Este proceso se aborda, además, confluyendo un movimiento de

La confluencia de colectivos y universidades necesita tan sólo de un

Sin duda, las aportaciones y análisis de estas segundas jornadas siguen

La lectura de los trabajos permite profundizar en la importante función

La primera cuestión de la exclusión social es analizada, entre otros, por

En una línea semejante reflexionan Manuel Armas y Carmen Armas,

metodología a los intereses del alumnado, formación del profesorado en

Esta nueva escuela y este nuevo enfoque renovador se aprecia en el texto

Como si el concepto fuese contagioso, se extiende también la idea de la

Otro bloque de reflexiones se acercan al concepto de educación social

En la misma línea podemos situar la investigación presentada por Héctor

Un tercer bloque de trabajos dan cuenta de la presencia del/a

El libro es por lo tanto un nuevo referente para quien trabaja sobre el

La defensa de esta incorporación de nuevos profesionales a la escuela no

términos peyorativos- sino desde el convencimiento de los elementos que

Sólo desde el convencimiento de unos y de otros de que el trabajo

La propuesta de intervención de la educación social en el ámbito escolar

Enhorabuena a NEG y al CEESG por poner en nuestras manos un nuevo

Que disfrutéis con la lectura.

Xosé Manuel Malheiro Gutiérrez

ESCUELA Y EDUCACIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA ACCIÓN

Artur Parcerisa Aran

La ‒aunque lenta- progresiva incorporación de educadores y educadoras

Aunque las y los educadores sociales pueden contribuir a mejorar la

Institución escolar: la necesidad de respuestas nuevas ante nuevas

Vivimos en una sociedad muy distinta de la de hace no demasiados años,

La escuela pensada para un modelo de sociedad más estable, más local,

encuentra con dificultades para proporcionar respuestas suficientemente

Lo cierto es que la institución escolar, en su conjunto, se encuentra aún

Para salir de la tantas veces repetida crisis de la escuela, es necesario que,

La educación escolar necesita cambios profundos, como profundo ha

desajustes pero se han quedado a medio camino, sin ir al fondo de la cuestión.

Tres cuestiones clave para resituar el papel de la escuela

En la necesaria reflexión colectiva sobre el modelo de institución escolar

Autonomía e inserción social crítica como funciones/finalidades educa-

La escuela es una comunidad educativa donde se aprende del

La escuela tiene que contribuir a la inserción social crítica ‒distinta de una

Asumir estas dos finalidades como prioritarias requiere de una reflexión

El profesorado planifica, desarrolla y evalúa secuencias formativas: