, ,

Territorios es donde I@s niñ@s pueden experimentar;

compartir; relacionarse; interactuar con otros; sentir nuevas
sensaciones; espacios para hacer y deshacer; para crear; para
descubrir.
El espacio-territorio, invita a una exploración de diversas
posibilidades siempre ideadas por ellos mismos, cada territorio
se configura como un paisaje, con una estética, unos materiales
y unas acciones que diferencian a unos de otros. Así, los
territorios dan la posibilidad para:

-La acción y la quietud, como el Territorio de las Artes

/

-El juego y la representación, como el Territorio de las

Dramatizaciones

-La intimidad y la relación, como el Territorio de las Palabras

-El caos y el orden, como el Territorio de las Construcciones

-Lo real y lo imaginario, como el Territorio de los Espejos

-La construcción y la reconstrucción, como el Territorio de

Agua, Arena o Barro
• ••

La particularidad de esta experiencia, es que los niños durante

este período se pueden "adueñar" de todo el espacio del jardín,
y hacerlo con niños de otras edades, ya que en los territorios
comparten espacios y juegos, los niños de tres, cuatro y cinco
años. Territorios donde los niños pueden entrar y salir según
sus intereses y cuando lo deseen. Hay espacios, territorios de
recorrido no orientado, nómada, sedentario, de acción, de
cuerpo, de transformación, encantados.
La importancia de estos territorios está en que los niños
permanezcan llenos de curiosidad y experimenten el juego de
manera de asumir una acción vital.
Pueden surgir evaluaciones que nos permiten hacer algunas
observaciones tales como:
.En estos sugerentes espacios, los niños y niñas se confrontan,
siguiendo sus propios tiempos de investigación .
•Los niños exploran e investigan solos y con los demás, son
constructores de sus proyectos, son capaces de formular
hipótesis y encontrar solución a sus propios problemas .
•Los niños organizan la experiencia, entre ellos y el ambiente .
•Los niños construyen escenarios lumínicos, con intencionalidad
para enriquecer sus juegos.
'Aparece la emoción como motor de la acciones que los niños
ejercen en los territorios, se producen tanto dentro de la base
de lo funcional, el espacio-territorio en sí, como en el accionar
con otros, en el experimentar, el sentir, aprender,
transformar, simbolizar, jugar
e ••
Organtmcl6n de !al Nactones Unldn •••
Nota de la UNESCO sobre las Politicas de la
JI EdUCKlórl, 11 CIenda y JI Cllftlml
Primera Infancia
¿Cuál es la imagen de niño tenemos?
Introducción
En años recientes, la construcción social del niño - la idea
de que nuestra imagen o comprensión del niño se
construye a partir de elementos sociales en determinados
contextos y que, adicionalmente. dicha construcción
detennina las políticas, prácticas y prestaciones de
servicios - ha concitado gran interés. Sin embargo, esta
idea ha sido objeto de diferentes grados de atención. En
algunos campos, por ejemplo en la sociologia del
desarrollo infantil, se le da gran importancia en tanto que
en otros, como en la formulación de políticas, rara vez se
toma en cuenta. Las construcciones sociales. si bien
siempre están presentes y siempre tienen influencia en' las
decisiones, normalmente se encuentran implícitas en la
fonnulación de politicas y, por ende, no fonnan parte del
debate.
La ciudad italiana de Reggio Emilia, conocida por su red
de centros de la primera infancia, constituye una
extraordinaria excepción. La pregunta central del
'constructivismo social' ¿cuál es la imagen de niño que
tenemns? ha inspirado décadas de pensamiento y prácticas
pedagógicas. La alusión al caso de Reggio en estas Notas
no constituye un intento de promover la respuesta de esta
ciudad, más bien reconoce que es posible tener imágenes
múltiples y busca ofrecer un ejemplo del potencial de
hacer explícita la construcción del niño y examinar las
implicaciones y desafios asociados con el desarrollo de las
políticas y la atención educativa.
La imagen del niño 'rico'
La respuesta de Reggio a esta pregunta, fue lo que Lnris
Malaguzzi, director de los primeros centros de la primera
infancia de la ciudad, denominó el niño 'rico'. Aunque no
'rico' en un sentido material, sino, más bien, un niño 'rico
en potencial, fuerte, poderoso y competente y, sobre todo,
en estrecha conexión con adultos y sus pares 1 • Esta imagen
contrasta con otras imágenes comunes del niño que lo
representan como un individuo carente; receptor pasivo o
seguidor del concepto de 'desarrollo' innato y/o de una
senda predeterminada impuesta por adultos2• El niño 'rico'
es un aprendiz activo que 'busca el significado del mundo
desde su nacimiento, un co-creador de conocimientos,
identidad, cultura y valores' J; un ciudadano, sujeto de
derechos no de necesidades; y dotado de 'cien lenguajes'
I Malaguzzi, L. 1993. 'Far an education based on re/ationships',
YoungChildren,11/93,10.
2 Para una discusiónmás completa véase Dahlberg, G., Moss, P"
Pence, A. 2007; 2da ed. Beyond Quality in Ear/y Childhood
Education and Care: Languages o/ Eva/uation. Londres:
Routledge. Capítulo 3.
) Childrenin Europe,2008.Childrenin Europe.2008. YO"og
Children and their Services: Developing a European Approach.
6. Disponible en:
htto:/ /www.childrenineurope.orgldocslPolicyDocumcnt 001.pdf
ISSN 1814-4691
N" 47/ Enero - Marzo 2010
al momento de nacer. La teorla de los cien lenguajes de los
niflos dice relación con 'las distintas maneras en que los
niños (seres humanos) representan, comunican y expresan
su pensamiento en los diferentes sistemas mediáticos y
simbólicos'. Las posibilidades son numerosas e incluyen
desde el lenguaje científico y matemático hasta los
diversos lenguajes poéticos o estéticos expresados. por
ejemplo, a través de la música. la danza, las canciones o la
fntografia 4•
Aprendizaje y vaJores
El aprendizaje, en ténninos del mno 'rico', se entiende
como 'una actividad coopemtiva y comunicacional
mediante la cual los niños construyen conocimientos y
extraen significado del mundo, junto con los adultos e,
igualmente importante, junto con otros niños's. El destino
del aprendizaje es incierto, queda abierto a numerosas
posibilidades y se caracteriza por incorporar un fuerte
elemento de sorpresa y asombro. Por cierto, el aprendizaje
está asociado con resultados, sin embargo no todos son
predecibles o están predeterminados. La imagen del niño
'rico' comprende una serie de valores que incluyen la
diversidad, la incertidumbre, la subjetividad, el diálogo, la
democracia y la experimentación. Por ejemplo, la práctica
pedagógica en Reggio, que otorga a la democracia un
valor fundamental, se concibe como un 'proyecto basado
en la participación' donde 'todos - niños, maestros y
padres - participan en el intercambin y debate de ideas,
impulsados por un propósito común' 6. Esta práctica
concibe la realidad como algo subjetivo, propogua que el
conocimiento es parcial y que es posible adoptar 'distintas
lecturas del mundo", no solamente las del educador. La
práctica pedagógica de Reggio, potenciada por la
experimentación, es decir, el deseo de traer algo nuevo a la
vida, representa una fonna abierta (que evita las
conclusiones a priori), flexible (que acepta lo inesperado)
y franca (que valora la diferencia) de vivir y relacionarse.
Educadores de la primera infancia
La imagen del 'niño rico' hace indispensable cambiar el
rol del educador de la primera infancia ~tradicionalmente
el de UD técnico que aplica métodos prescritos a objeto de
producir resultados predefmidos - con el fin de
transfonnarlo en un profesional reflexivo, democrático e
igualmente 'rico'. Este debe estar dispuesto a 'crear
posibilidades en lugar de abocarse al cumplimiento de
metas preestablecidas', asumir Ja 'responsabilidad que
4 Vecchi, V. en preparación 2010. Ar/ and Creativity in Reggio
Emilio. Londres: Routledge. 9.
s Dahlberg. Moss y Pence, ¡bid, 50.
6 Cagliari, Barozzí y Gíudicí, 2004. Thoughts. theories and
experiences: for an educational project with parlicipation. En
Children in Europe, 6, 28-30.
7Freire, P. 2004. Pedagogy o/ Hope. Londres: Continuum. 96.
 Nota de la UNESCO sobre las Pollticas de la Pñmera Infancia
implica elegir, expeñmentar, discutir, reflexionar y realizar
cambios, privilegiando la organización de oportunidades
sobre su afán de obtener resultados, y preservar la magia
de la sorpresa y el asombro en su labor pedagógica". En la
ciudad de Reggio. el educador ~rico'cuenta con el apoyo
de pedagogistas y atefieristas, entre otros. Los
pedagogistas son educadores experimentados que trabajan
en un número reducido de centros de la primera infancia
con el fin de ayudar a los educadores a desarrollar su
comprensión de los procesos de aprendizaje y de su labor
pedagógica. Los atelieristas son maestros especializados
en artes visuales y responsables de promover el pspel que
juegan los lenguajes visuales - si bien sólo algunos de los
cien lenguajes - en el aprendizaje. Asimismo, ayudan a
establecer la conexión entre lo cognitivo, expresivo,
racional e imaginativo y aportan la 'dimensión estética' al
proceso de aprendizaje.
Hel'Nlmientas pedag6gictl.
Trabajar con la imagen del niño .rico' y con el concepto
regianno de 'pedagogia basada en las relaciones y la
escucha' en el cual 'el niño rico' aprende a través de una
continua formulación, ensayo y reformulación de teorias y
a través de procesos de investigación, experimentación,
escucha y diálogo, siempre relacionados con materias que
apuntan a la construcción del significado, implica el uso de
ciertas herramientas pedagógicas 9. Una de estas
herramientas e, el 'proyecto de trabajo', la investigación
en profundidad de un tema realizada por un grupo de niños
con apoyo de sus maestros, orientada construir
conocimientos mediante la formulación, discusión,
cuestionamiento y reformulación de hipótesis. Ni la
trayectoria ni los resultados del proyecto han sido
predefinidos, de modo que siempre está abierto a
modificaciones o a cambios de rumbo. Esto significa 'ser
sensible frente a resultados impredecibles de la
investigación infantil' 10 •
La 'documentación pedagógica' representa otra
herramienta didáctica a través de la cual es factible
promover la imagen del niño 'rico'. El proceso de
aprendizaje de los niños se puede documentar de diversas
formas (como notas, fotos, videos y trabajos artísticos)
haciendo visihle los medios a través de los cuales ellos
dialogan. reflexionan e interpretan, manteniendo siempre
lUlaestrecha relación con los demás. La docwnentaciótt
proporciona tanto a niños y padres como a maestros y
padres, la oportunidad de investigar y comprender el
aprendizaje. Utilizada asimismo en el desarrollo, la
planificación y evaluación profesional, constituye una
herramienta democrática y útil en la promoción del
diálogo y el intercambio y pam compartír "todo con
todos .••lI•
8 Fortunati. A. 2006. The Education o/ Young Children as a
Community Project. Azzano San Paolo: Edizioni junior. 34. 37.
\l Rinaldi, C. 2006 En Dialogue with Reggio Emilia. Londres:
Routledge.64.
10 Rinaldi. C. 2005. '/s a curricu/um necessary?'. Children in
Europe,9,19.
I1 Hoyuelos, A. 2004. 'A pedagogy of transgression " Children in
Europe,6, 6.7.
N" 47 I Enero - Marzo 2010
Conclusiones
Trabajar con un niño 'rico' plantea ciertos desafios para el
desarrollo de políticas y prestaciones de la primera
infancia. Primero, requiere contarcon una fuerza Iaboml
especializada en el campo de la primem infancia con la
capacidad de ayudar al niño':. expandir su comprensión en
lugar de tratarlos, simplemente, como pasivos receptores
de conocimientos. En este sentido, se considera esencial
apoyar a los docentes a través de iniciativas de desarrollo y
perfeccionamiento profesiOtu" ..de carácter permanente.
Segundo. requiere prestar especial atenci6n. a los aspectos
organizativos, por ejemplo, ia asignación .<leal menos dos
educadores a cada grupo de niños y der tiempo necesario
para desarrollar las actividad.es de documentación, así
como la incorporación de personas que asuman los roles
de pedagogistas y atelieristas como apoyo y estímulo a la
labor de los educadores. Tercero, él trabajo con un niño
'rico' cuestiona muchas de las>iisiones predominantes de
la educación. que suelen reduchie a..la transferencia de
conocimientos 'importantes; Oectura, 'escritura, ciencias,
cálculo matemátíco) de maestro a alumno y asumen que
los niños están síendo guiados (aunque. en diferentes
modalidades 'centradas en el niño') hacia un destino ya
prescrito, sea éste la adquisición de metas de aprendizaje
tempranas o resultados académicos predeterminados. El
niño 'rico' es co--construetor del conocimiento y su
aprendizaje puede optimizarse a través de la
experimentación y la investigación en colaboración con
otros, no desde su rol de receptor. Sin embargo, su
potencial se ve disminuido cuando el destino final de su
aprendizaje es conocido de antemano 12. En una época
cuando el niño pequeño es progresivámente más pasivo y
su aprendizaje cada vez más controlado y evaluado en base
a resultados predeterminadosB, la imagen del niño 'rico'
tiene profundas implicaciones para .la educación de la
Primera infancia. . .,
. " . Pe~e"'¡'
~oss
Unidad de Investigación Thomas Coram
Instituto de Educación, Lond.res
**•••••• *.***.
Otros números de esta serie están a disposición del lector en: .. t>."
, http://www.unesco.org/eslearly-childhood/unesco-policy-briefs.:r'-
on-early-childhood!
Sirvase enviar sus comentarios o consultas a:
División para la Promoción de la Educación Básica, UNESCO
7, ptacede Fontenoy,75352PARIS07 SP,Francia
<]) 33 145680886, fax: 33 145 68 56 26
earlychildhood@unesco.org
12 Rinaldi, C. 1993. 'The emergent curriculum and 'social
construclivi.'lm " en C. Edward" L.Gandiniy G.Forman (eds.)
The Hundred Lenguage, of Cbíldhood.Norwood, NI' Abtex.
104.
13 Olsson, L.M. en preparación. 2009. Movement and
Experimentation in Young Children's Learning:
De/euze and Guattari in Early Childhood Education. Londres: .f
Routledge.
,
-;

.La filosofía de Reggio Emilia es una experiencia educativa que nace

en 1945 en el norte de Italia, en una ciudad llamada Reggio Emilia.
Es reconocida mundialmente como una de las mejores propuestas
educativas para primera infancia y además, la Escuela de Educación
de Harvard la estudia como modelo de grupos de aprendizaje.

Esta propuesta se centra en los siguientes principios básicos y su

fundador es Loris Malaguzzi:

1. El niño como protagonista: los niños y las niñas son fuertes,

ricos, capaces e interesados por establecer relaciones. Todos los
infantes tienen preparación, potencial, curiosidad e interés en
construir su aprendizaje y negociar en su ambiente.

2. Docente competente, colaborador, investigador y guía: los

docentes acompañan a los niños en la exploración de temas,
proyectos, investigaciones y construcción de aprendizaje.

3. Espacio como tercer maestro: el diseño y el uso del espacio

promueve relaciones, comunicaciones y encuentros (Gandini, 1993).
Hay un orden y belleza implícito en el diseño y organización del
espacio, equipo y materiales en una escuela (Lewin, 1995). Cada
esquina de cada espacio tiene su identidad y propósito, y es
valorado por niños y adultos.

4. Las familias como aliadas: la participación de las familias es

vital y toma distintas formas. Los padres tienen un rol activo en las
experiencias de aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar el
bienestar de los niños en la escuela.

5. La documentación pedagógica: se utiliza como forma de hacer

visibles a los niños y adultos como co-constructores de cultura y
conocimiento. La do.cumentación tiene muchos objetivos: hace a los
padres conscientes de las experiencias de sus hijos; permite a los
docentes entender mejor a los niños, evaluar su propio trabajo y
compartir con los colegas.

Una característica sobresaliente de esta pedagogía fue que se

propuso repensar profundamente las relaciones entre arte,
educación y sociedad, en contextos críticos de necesidad de
reconstrucción social y revalorización del sujeto ..

A partir del concepto de aprendizaje con alegría, y de un docente

disponible desde lo lúdico y con una apertura mental que le permita
contemplar los matices en los que se mueve la mirada infantil, se
convive con el arte, en un abordaje donde aparecen no tanto los
contrastes sino las gamas, las redes de conocimientos y
exploraciones, las formas llenas y vacías en las que el hueco o el
silencio cobran valor. La ruptura de lo convencional, la
resignificación del mundo cotidiano, da lugar, por ejemplo, a que los
juegos de jardín puedan ser no trepadoras convencionales sino
formas talladas con espacios para explorar en ellos, para
esconderse y descubrirse. El docente se embellece por el contacto
con la vitalidad y la creatividad que renuevan su tarea.

Otras característica distintivas son la profunda interacción grupal

entre los miembros del equipo docente, que da lugar a una gestión
colegiada, la importancia otorgada al ambiente como interlocutor
educativo y la presencia del "atelier" (un espacio en el cual los niños
pueden expresarse a través de la música, la pintura y sus múltiples
lenguajes), animado por la figura del atelierista, una rtista que los
asiste en esa búsqueda.