Problemas de Aprendizaje II

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP
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Prefacio:
La asignatura es de naturaleza teórico – práctico, comprende el abordaje conceptual
de la psicología del aprendizaje y el estudio de los distintos problemas de
aprendizaje que ocurren en el desarrollo psicológico humano. Así mismo, se enfatiza
en la explicación e intervención dentro del marco de las dificultades asociadas al
aprendizaje y sus variantes cognitivas.
La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema
del sistema nervioso central que interfiere con la recepción,
procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con
problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con
facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy
corta. Un problema del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas
destrezas.
Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:
Unidad I: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa Infantil.
Unidad II: Problemas de Aprendizaje Asociados a la Hiperactividad.
Unidad III: Problemas de aprendizaje: Lateralidad.
Unidad IV: Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar.
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Estructura de los Contenidos
Desarrollo Físico y Problemas de Problemas de Problemas

Psicomotor en la Aprendizaje Aprendizaje: Crónicos del
Etapa Infantil Asociados a la Lateralidad Aprendizaje
Hiperactividad Escolar
La Psicomotricidad. Déficit de La lateralidad y el Retraso mental.

atención e aprendizaje.
hiperactividad.
Desarrollo físico. La respuesta
Direccionalidad y
Factores educativa y el
dominancias.
determinantes de retraso mental.
Desarrollo la hiperactividad
psicomotor. en niños. Las asimetrías
laterales. Análisis
neuropsicológico
Características y La hiperactividad de las dificultades
dificultades del y el fracaso Los hemisferios y del aprendizaje.
desarrollo escolar. la dificultad de
psicomotor. aprendizaje.
Análisis de los
Características
problemas
de la
crónicos del
hiperactividad en
aprendizaje en la
el aprendizaje.
etapa escolar.
La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:
“Analizar las distintas dificultades de

aprendizaje y argumentar acerca de la
deficiencia comportamental y cognitiva
que se muestran como dificultades del
aprendizaje permitiendo al estudiante
obtener una óptica holística frente al
campo psicológico en torno a los
problemas cognitivos de aprendizaje.”
3
Índice del Contenido
I. PREFACIO 02
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 126
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL 05-33
1. Introducción 06
a. Presentación y contextualización 06
b. Competencia 06
c. Capacidades 06
d. Actitudes 06
e. Ideas básicas y contenido 06
2. Desarrollo de los temas 07-29
a. Tema 01:La Psicomotricidad. 07
b. Tema 02: Desarrollo físico. 13
c. Tema 03: Desarrollo psicomotor. 19
d. Tema 04: Características y dificultades del desarrollo psicomotor. 24
3. Lecturas recomendadas 30
4. Actividades 30
5. Autoevaluación 31
6. Resumen 33
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS A LA HIPERACTIVIDAD 34-62
1. Introducción 35
b. Competencia 35
c. Capacidades 35
d. Actitudes 35
a. Tema 01: Déficit de atención e hiperactividad. 36
b. Tema 02: Factores determinantes de la hiperactividad en niños. 42
c. Tema 03: La hiperactividad y el fracaso escolar. 47
d. Tema 04: Características de la hiperactividad en el aprendizaje. 53
4. Actividades 59
6. Resumen 62
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: LATERALIDAD 63-91
1. Introducción 64
b. Competencia 64
c. Capacidades 64
d. Actitudes 64
a. Tema 01: La lateralidad y el aprendizaje. 65
b. Tema 02: Direccionalidad y dominancias. 71
c. Tema 03: Las asimetrías laterales. 76
d. Tema 04: Los hemisferios y las dificultades de aprendizaje. 83
4. Actividades 89
6. Resumen 91
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: PROBLEMAS CRÓNICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 92-123
1. Introducción 93
b. Competencia 93
c. Capacidades 93
d. Actitudes 93
a. Tema 01: Retraso mental. 94
b. Tema 02: La respuesta educativa y el retraso mental. 101
c. Tema 03: Análisis neuropsicológico de las dificultades del aprendizaje. 107
d. Tema 04: Análisis de los problemas crónicos del aprendizaje en la etapa escolar. 113
4. Actividades 120
6. Resumen 123
III. GLOSARIO 124
IV. FUENTES DE INFORMACIÓN 125
V. SOLUCIONARIO 126
4
5
Introducción
a) Presentación y contextualización:
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante conozca la definición y aportes científicos y aplicativos del desarrollo
físico y psicomotor de la etapa infantil para una mejor comprensión de los
problemas de aprendizaje.
b) Competencia:
Describe el proceso del desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil.
c) Capacidades:
1. Conoce la importancia del estudio básico ligado a la psicomotricidad.

2. Identifica la importancia del estudio del desarrollo físico y los problemas de
aprendizaje.
3. Reconoce y analiza la importancia del estudio del desarrollo psicomotor.
4. Describe los distintos problemas de aprendizaje asociados al desarrollo
psicomotor.
d) Actitudes:
 Disposición emprendedora para poner en práctica lo aprendido.

 Sentido de Organización al realizar las actividades propuestas.
e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad:
La Unidad de Aprendizaje 01: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa

Infantil, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: La Psicomotricidad.

TEMA 02: Desarrollo Físico.
TEMA 03: Desarrollo Psicomotor.
TEMA 04: Características y Dificultades del Desarrollo Psicomotor.
6
La TEMA 1
Psicomotricidad
Competencia:
Conocer la importancia del estudio básico
ligado a la psicomotricidad.
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Desarrollo de los Temas
Tema 01: La Psicomotricidad
Dentro de la educación, la etapa preescolar es la que ha experimentado el mayor

crecimiento durante los últimos 15 años en toda América Latina en su conjunto y en la
mayoría de los países de la región. Si se agregan los programas de atención infantil
que incluyen un componente educacional a los programas preescolares formales y no
formal, es claro que se está difundiendo ampliamente la necesidad de prestar atención
a los niños durante sus primeros años de vida. Se está desarrollando una visión más
amplia de la educación preescolar, que abarca la educación o el aprendizaje durante
todo el período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela, en una
amplia gama de ambientes formales y no formales:
1. Programas preescolares convencionales, administrados o autorizados por el

gobierno.
2. Programas no formales, que a veces son administrados por el gobierno pero que
también son manejados por organizaciones no gubernamentales o por las
comunidades
.
3. Programas de atención infantil y desarrollo integral que

incluyen una componente educacional o de desarrollo
psicosocial. (En algunos casos, estos programas operan
fuera del sector educacional como parte, por ejemplo, de un
sistema de seguridad social, pero reciben apoyo técnico de la
educación. La organización responsable puede ser una agencia de gobierno, una
ONG o una organización comunitaria).
4. Programas de capacitación de padres o adultos destinados a capacitarlos para
que mejoren sus habilidades como "primeros profesores" de sus niños, en los
cuales la educación de los niños se produce en los hogares.
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Consecuencia directa del reconocimiento de la importancia de estos primeros años es

la valoración de la acción educativa que se realice en ellos, y en concreto la necesidad
de una oportuna intervención en edades tempranas, como las que corresponden al
Ciclo Inicial, Ciclo de Transición y primeros años de Primaria.
Esta intervención abarca unos años esenciales en el desarrollo del niño y su función
principal, es la de promover un adecuado progreso en la construcción de la
personalidad, lo que significa un normal proceso de maduración, de desarrollo
evolutivo y educativo. La importancia reside en que su acción se lleva a cabo sobre un
sistema nervioso en formación, un psiquismo en construcción y una personalidad en
elaboración. Son muchos los autores que abogan por una adecuada intervención
educativa en estas edades como el camino más eficaz para prevenir problemas del
desarrollo considerada como un intento programado de cambio que implica el curso
del desarrollo, no sólo debe ser una estrategia preventiva sino también enriquecedora,
es decir, potenciadora y optimizadora del desarrollo humano (Baltes y Danish,1980,
Alcantud,1998, Viñals, 2000, Domínguez, 2000).
Bruner (1988), indica que el ser humano necesita para desarrollarse, además de las
"instrucciones" contenidas en su herencia genética, las que le proporciona su
"herencia cultural" por medio de las prácticas educativas. La función de la educación,
entonces, no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo, por lo que su
contribución a ese desarrollo no se puede considerar como accesoria, sino esencial.
De esa acción favorable de una intervención educativa desde las primeras edades,
debe participar también una de las áreas básicas del desarrollo humano, como es el
desarrollo psicomotor, sobre el cual va a estar centrado nuestro interés en este
trabajo.
Según Brazelton (citado por la Fundación Bernard Leer, 1994) " las experiencias del
niños en sus primeros meses y años de vida determinan si ingresará a la escuela con
deseos de aprender o no. Cuando el niño llega a la edad escolar, su familia y las
personas encargadas de su atención ya han preparado al niño para su posterior éxito
o fracaso (determinando un problema de aprendizaje). A esa altura la comunidad
ya ha facilitado o entorpecido la capacidad de la familia de alentar el desarrollo del
niño." Continuamente, el desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas
transformaciones que sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en adulto.
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Entre los aspectos de este proceso de cambios, el

desarrollo físico y psicomotor requieren una atención
especial en los primeros años de la vida del niño por las
sucesivas y rápidas transformaciones que acontecen en
su vida, y por las repercusiones que las mismas tienen en
el desarrollo global del ser humano. Enfocándose el tema, por consiguiente, desde un
punto de vista evolutivo. Se expondrá inicialmente el desarrollo físico y posteriormente
el desarrollo psicomotor, las principales etapas o hitos que marcan la evolución de
dicho desarrollo en ambos aspectos, las técnicas de evaluación más comúnmente
utilizadas, y se plantearán las actividades más adecuadas o los programas más
idóneos y actuales para el trabajo educativo del desarrollo psicomotor, bien en el
ámbito educativo o familiar, como medio de potenciar dicho desarrollo.
La importancia del trabajo multidisciplinar en este tema es evidente. El pediatra en los

primeros años de la vida se convierte en el principal evaluador de dicho desarrollo, así
como en el agente que con mayor frecuencia orienta a los padres sobre cómo actuar,
a quién acudir y qué otros profesionales debieran intervenir. No obstante, la
escolarización temprana ha convertido a los agentes educativos en el segundo
profesional que interviene de forma precoz y directa en dicho desarrollo, ampliándose
la red asistencial a otros profesionales en caso de alteraciones o trastornos
importantes en el ámbito psicomotriz. La psicomotricidad es una disciplina que,
basándose en una concepción integral del sujeto, se ocupa de la interacción que se
establece entre el conocimiento, la emoción, el movimiento y de su mayor validez para
el desarrollo de la persona, de su corporeidad, así como de su capacidad para
expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa
en el cuerpo como construcción, y no en el organismo en relación a la especie.
Por otro lado, aquella persona que estudia el desarrollo

psicomotriz y sus trastornos es el psicomotricista cuyo
profesional se ocupa, mediante los recursos específicos
derivados de su formación, de abordar a la persona
desde la mediación corporal y el movimiento. Su
intervención va dirigida tanto a sujetos sanos como a
quienes padecen cualquier tipo de trastornos y así sus áreas de intervención serán
tanto a nivel educativo como reeducativo o terapéutico.
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El término psicomotricidad constituye en sí mismo, partiendo por su

análisis lingüístico, un constructo dual que se corresponde con la
dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigüedad de lo
psíquico (psico) y de lo motriz (motricidad) así como de las complejas
relaciones entre estos dos polos. Una definición consensuada en el
primer congreso europeo de psicomotricistas en Alemania (1996) ha llegado a la
siguiente formulación: Basado en una visión global de la persona, el término
"psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo

armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas
formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea
la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas
prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al
perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones
científicas. Una clasificación de las escuelas y tendencias en la educación psicomotriz
ha sido propuesta por la investigadora Soledad Ballesteros.
Según esta autora, las propuestas de los principales investigadores del área se
pueden clasificar en dos corrientes esenciales: Los autores que definen la educación
psicomotriz frente a los problemas de aprendizaje como una técnica que se asemeja a
la psicoterapia, donde el educador psicomtricista tiene una actitud más bien pasiva,
encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir
de la situación en que se encuentra. Los autores que definen la educación psicomotriz
como una técnica activa en la que se plantean situaciones de aprendizaje por medio
de las actividades psicomotrices.
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Así mismo, Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia

activa dos nuevas subagrupaciones o tendencias:
Escuela normativa
Escuela dinámica
La tendencia normativa es definida como correspondiente al
modelo médico, fisiologista (esencialmente la escuela de
Ajuriaguerra, Picq y Vayer, Soubiran, Defontaine y otros autores de
la escuela fundada en los marcos del trabajo del hospital Henri Rouselle).
El trabajo de educación psicomotriz se propone como meta reeducar o reconstruir las

funciones que debieron ser adquiridas en ciertas etapas del desarrollo psicomotor del
niño. Supone, por tanto, un diagnóstico preciso de ese desarrollo y una definición de
las etapas. La escuela dinámica, por el contrario, pondrá el acento en lo psíquico y no
solamente en los aspectos de pensamiento o cognitivos, sino también en los aspectos
inconscientes y pulsionales. Para esta escuela la significación afectiva del movimiento
constituye un aspecto central. Los exponentes más destacados de esta tendencia son
Andrè Lapierre y Bernard Aucouturier.
Además, La evolución de los distintos aspectos del individuo que se engloban y

actúan bajo el concepto psicomotricidad. En los dos primeros años de vida el niño
adquiere el control y sostén de la cabeza, la sedestación y la bipedestación. En la
etapa que discurre de los tres a los seis años hay una maduración motórica que se
manifiesta en el dominio de la marcha, la carrera y las actividades manipulativas. A
partir de los cinco años, el niño pasa el estadio global al de
diferenciación y análisis de los distintos segmentos corporales. El
comienzo de la escolarización supone un nuevo sometimiento a
normas sociales y un contacto entre iguales. Predomina el juego
simbólico frente al puramente motórico, y se va iniciando el juego
reglado.Por lo tanto, desarrollo psicomotor es el movimiento
corporal de manos, piernas brazos etc. así como diferentes
músculos del cuerpo. (alejandra galvan reynosa, México)
12
TEMA 2
Desarrollo
Físico
Competencia:
Identificar la importancia del estudio del
desarrollo físico y los problemas de
aprendizaje.
13
Tema 02: Desarrollo Físico
Se inicia en trabajo planteando el concepto de

desarrollo y las leyes que lo explican así como
la importancia e implicación del cerebro en
dicho desarrollo. Por lo tanto el desarrollo
proviene de factores genéticos, considerados
con frecuencia los responsables últimos del
potencial biológico, así como de factores del
medio ambiente, es decir, factores sociales, emocionales y culturales que interactúan
entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del
crecimiento y desarrollo que determinan el correcto aprendizaje (Thelen, 1989).
La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la conducta, lo

que indica que los factores biológicos están fuertemente implicados en el desarrollo.
Se basa, así mismo, en las secuencias madurativas que siguen dicho desarrollo y que
se rigen por dos leyes fundamentales de la maduración: la ley de progresión
céfalocaudal y la ley próximodistal. Así, el control motor de la cabeza se consigue
antes que el de los brazos y el del tronco, y éste se logra antes que el de las piernas
(secuencia céfalocaudal). De igual forma se domina la cabeza, el tronco y los brazos
antes que la coordinación de las manos y los dedos (secuencia próximodistal)
Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales

en la adquisición de las secuencias motóricas, así como el
modo diferente que tienen los niños de conseguir dichas
secuencias, aboga por la implicación de los factores
ambientales. Está demostrado que la clase social, la
nutrición, las enfermedades infantiles así como el estilo educativo familiar, son, entre
otros, factores de importante repercusión en el desarrollo físico y de aprendizaje,
psicomotor y adaptativo-social.
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Por otra parte, los estudios sobre conducta social, es decir, la atención visual selectiva
a la faz humana, la atención preferencial a los sonidos agudos y femeninos, las
respuestas sensomotoras y cinestésicas al contacto maternal cálido y rítmico, forman
parte de las comprobaciones sobre las que se asienta la confirmación de que la
capacidad de crear lazos sociales y vínculos emocionales va a ser la variable
modeladora de desarrollo general del ser humano, incluido obviamente el desarrollo
físico y psicomotor. Está demostrada la plasticidad del cerebro del bebé, es decir, la
hipersensibilidad a los efectos de la experiencia, hasta el punto de que si una neurona
no es estimulada de forma apropiada, ésta desaparece.
Esto parece confirmar, como hemos indicado más arriba,

que el desarrollo del cerebro es más el resultado de un
programa biológico y de la experiencia inicial, que el
resultado de un determinismo biológico (Berk, 1999;
Illingworth, 1985; Shaffer, 2000). Hay un consenso
general entre los pediatras y psicólogos infantiles en
considerar que el desarrollo sigue leyes de
funcionamiento que explican las etapas de adquisición de las conductas para el
correcto desarrollo y prevención de los problemas de aprendizaje motrices (Berk,
1999; Nelson y cols., 1983; Rice, 1997; Shaffer, 2000). El desarrollo es un proceso
continuo y progresivo desde el nacimiento a la adolescencia.
Esto significa que unas etapas preceden a otras en

secuencias ordenadas, y que las nuevas conductas
integran las adquisiciones previas. Estos aspectos
suponen que la capacidad de exploración del bebé le
lleva a ensayar y poner en funcionamiento muchas respuestas diferentes en forma
relativamente casual y descoordinada, pero que posteriormente el bebé selecciona las
más eficaces para conseguir lo que se propone y aprende exactamente qué funciona y
qué no funciona, integrando respuestas en un conjunto eficaz. Es por tanto un proceso
secuencial, un proceso en el que unas etapas tienen que ser antecesoras para
convertirse en la base de otras nuevas.
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Cuando las nuevas adquisiciones se practican repetidamente proporcionan respuestas

voluntarias, dirigidas hacia un fin, cada vez más precisas y refinadas. Por ello es
posible predecir las secuencias del desarrollo, ya que en un primer momento las
conductas motoras y psicomotoras son variables en su aparición, pero se convierten
en predecibles en la medida que se establecen como patrones de adquisición de otras
nuevas. Este proceso de desarrollo comprende actividades continuas de exploración y
selección a través de ensayo y error inicialmente, y, posteriormente, de planificación
progresiva e intencional.
Otra ley que funciona en el desarrollo es la irreversibilidad. Esta irreversibilidad se

asienta en la maduración bioquímica y en los cambios estructurales del encéfalo que,
de no mediar una patología, no pueden revertir. Sin embargo la conjunción de otros
factores, como la nutrición, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo
ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene en mente, producen
variaciones importantes en el niño. Por todo ello, como anteriormente hemos indicado,
el desarrollo no está genéticamente preestablecido, ya que solo lo determina la
herencia a un nivel muy general, en otros aspectos las condiciones ambientales
promueven o retrasan dichas adquisiciones.
La adaptabilidad que el desarrollo conlleva hace que las conductas permitan un mejor
funcionamiento en diferentes áreas, y esta adaptabilidad va pareja a la diferenciación
de las adquisiciones. Esto significa que en un determinado momento se pierde una
habilidad específica para adquirir otra nueva, de lo contrario no sería posible el
crecimiento adaptativo (gatear y andar). Todas estas leyes regulan el desarrollo del ser
humano en proporciones variables dependiendo de la edad del sujeto y del tipo de
conductas a las que nos estemos refiriendo.
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Es importante hacer mención de la implicación del CEREBRO

en dicho desarrollo. Siguiendo a Shaffer (2000) podemos
decir que el cerebro tiene tres partes principales: el tronco
cerebral, responsable del equilibrio y la coordinación; el
cerebro medio, que controla la respiración y la deglución; y el
cerebro propiamente dicho que incluye los dos hemisferios y el haz de nervios que los
conecta. Los dos hemisferios están recubiertos por la corteza cerebral.
La corteza cerebral, denominada también córtex, es la parte del cerebro más

evolucionada y controla las acciones voluntarias, es decir, las funciones de más alto
nivel. No toda la corteza cerebral madura uniformemente, sino que diferentes regiones
de la corteza maduran a ritmos diferentes. La primera área en madurar es el área
motora, seguida por el área sensorial y finalizando con las áreas asociativas. En este
progresivo desarrollo se sabe que a los 6 meses, las áreas motoras primarias de la
corteza cerebral se han desarrollado lo suficiente como para dirigir la mayor parte de
los movimientos del bebé.
El proceso por el que las neuronas se recubren de

mielina, la mielinización, ayuda a transmitir de manera
rápida y eficiente los impulsos nerviosos, lo que a su
vez aumenta la capacidad del niño para realizar
actividades motoras más complejas como levantar la
cabeza y el pecho, alcanzar con los brazos y las
manos, rodar, sentarse, pararse y, al final, caminar y correr. Puede definirse desarrollo
como los cambios que se producen en el niño a raíz de su crecimiento (incremento
físico en talla, peso, perímetro craneano, tamaño de diversos órganos, etc.) También
se emplea el concepto de desarrollo para referirse a la maduración y al
perfeccionamiento de funciones de diversos órganos. En esta exposición nos
referiremos al desarrollo de funciones del sistema nervioso.
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Se trata de un proceso continuo, desde los primeros estudios fetales hasta llegar al
final de la pubertad. Cumple con las siguientes características principales:
 Es progresivo
 Es irreversible
 Sus características persisten solo por una generación
 Tiene una secuencia determinada (propia de la especie)
 Los cambios se refieren a mayor complejidad. Estos cambios determinan una
mayor adaptabilidad al medio a través de un mejor funcionamiento en diferentes
áreas.
 El conocimiento de la secuencia determinada del desarrollo neurológico es un
elemento básico para lograr un buen examen de desarrollo. Tal secuencia fija
permite también en el caso de un niño enfermo planificar etapas exactas de la
habilitación o rehabilitación de funciones perdidas.
Sería importante retomar aquí que el Sistema Nervioso Central es un órgano de gran
plasticidad y que es en el cerebro donde se guarda un programa motor innato (Ruíz,
1993) que se va manifestando conforme las estructuras cerebrales maduran sobre
todo durante los primeros tres años de vida. Esa maduración va a depender de las
interacciones que el niño pequeño desarrolle con sus padres, con estímulos
sensoriales, con la alimentación, enfermedades, ambiente, y otros.
El proceso de desarrollo infantil está muy relacionado con la maduración de las

estructuras y funciones del sistema nervioso, cuando el crecimiento y desarrollo del
niño se verifican en forma normal, se obtiene un proceso armonioso tanto del cuerpo
como del intelecto y la personalidad, con un grado relativamente seguro de predicción.
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TEMA 3
Desarrollo
Psicomotor
Competencia:
Reconocer y analizar la importancia del
estudio del desarrollo psicomotor.
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Tema 03: Desarrollo Psicomotor
Para empezar a describir el desarrollo psicomotor, se tiene que tener los siguientes
criterios, que el concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que
experimenta el ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que están
implicados el desarrollo cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo óseo y
muscular. El crecimiento es continuo a lo largo de la infancia y adolescencia, pero no
se realiza uniformemente. El ritmo de crecimiento es rápido en el primer año de vida, a
partir del segundo año muestra un patrón más lineal y estable, enlenteciéndose
gradualmente hasta la pubertad. En la adolescencia se acelera de nuevo y se detiene
al finalizar ésta. Las diferentes partes del cuerpo, así como los órganos del mismo,
varían también en el ritmo de maduración.
La asincronía del desarrollo de los diferentes sistemas corporales está incorporada a

la herencia de nuestra especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y del cerebro
es más rápido que el resto del cuerpo y pronto alcanza proporciones de adulto,
mientras que los órganos sexuales reproductores crecen de forma lenta y se aceleran
en la adolescencia. Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la
valoración del desarrollo madurativo del niño. Es importante por ejemplo saber
(Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch, 1999; Rice, 1997) que el recién
nacido tiene proporciones corporales que difieren notablemente de los lactantes, niños
y adultos. Se sabe que el tamaño de la cabeza es aproximadamente la mitad del
cuerpo, el abdomen es prominente y de tamaño superior a un cuarto del cuerpo y las
piernas no alcanzan el cuarto restante.
El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta

unos 10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta
los 12 meses. Al año el perímetro cefálico y torácico se
igualan. El crecimiento del bebé durante el primer año es
asombroso. La talla es por término medio de 50 cm, y al año se incrementa en un 50%
como promedio, a los 5 años la estatura se duplica. Después de este rápido
incremento aunque se sigue creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del
mismo hasta la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos.
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Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y
en la niñez, las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen durante la
adolescencia. El incremento de peso es incluso más llamativo. Los niños pesan al
nacer alrededor de 3´4 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su peso, lo
triplican al año, y casi lo cuadruplican a los 2 años. Los incrementos anuales son muy
constantes entre los 2 y 6 años, entre 2,7 y 3,2 kg. Cada año. De los 6 a 11 años,
incrementan aproximadamente 2,5 kg. al año. La composición ósea experimenta un
endurecimiento progresivo en función de la edad, aunque no todas las partes del
esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo. Las partes que antes maduran son el
cráneo y las manos, mientras que las piernas no finalizan su crecimiento hasta el final
de la adolescencia. La edad ósea es un criterio diferencial para discriminar entre los
niños de talla baja y los niños con un ritmo de crecimiento lento.
El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo

muscular, siguiendo las leyes céfalocaudal y próximodistal
previamente citadas, de tal forma que los músculos de
cabeza y cuello maduran antes que los del tronco y las
extremidades. La maduración del tejido muscular es muy
gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo
la proporción de músculo/grasa. El momento más álgido de acumulación de grasa se
suele observar a los 9 meses, posteriormente hasta los 8 años los niños pierden tejido
graso y se van haciendo más delgados, y a partir de esta edad se van a presentar
diferencias en la acumulación de grasa en función del sexo.
Así en las niñas durante la pubertad y adolescencia se

concentra, preferentemente, en brazos, piernas y tronco,
mientras que los chicos desarrollan mayor capacidad
muscular y ósea. Para evaluar el correcto desarrollo de
estos cambios y prevenir los problemas motrices en el
correcto desarrollo del aprendizaje se utilizan curvas estandarizadas mediante las
cuales se compara las medidas del sujeto con relación a las medias del grupo de
edad. Además, éstas se pueden complementar con la curva de velocidad que indica la
cantidad media de crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto
de la aceleración del crecimiento.
21
MOTRICIDAD GRUESA Y FINA

Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo motor de los niños depende
principalmente de la maduración global física, del desarrollo esquelético y
neuromuscular. Los logros motores que los niños van realizando son muy importantes
en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir
adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno.
Estos logros de los niños tienen una influencia importante en las relaciones sociales,
ya que las expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven
independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos, abrazos y
entretenimiento. En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:
1) Motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural)
2) Motricidad fina (prensión).
El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más

globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades motoras finas implican a
los músculos más pequeños del cuerpo utilizados para alcanzar, asir, manipular, hacer
movimientos de tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las
habilidades motoras finas incluyen un mayor grado de coordinación de músculos
pequeños y entre ojo y mano. Al ir desarrollando el control de los músculos pequeños,
los niños ganan en competencia e independencia porque pueden hacer muchas cosas
por sí mismos.
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Los logros motores de los niños han sido suficiente y

repetidamente estudiados por pediatras, neurólogos,
psicólogos, etc., hasta el punto de existir tablas de
adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos del
desarrollo motor y psicomotor.
Hasta los 3 años los aspectos más relevantes en relación al desarrollo psicomotor
están relacionados con los desplazamientos corporales y la impulsividad de los
movimientos por una insuficiente regulación del freno inhibitorio.
A partir de esta edad hay una progresiva equilibración de los movimientos, se eliminan
gradualmente las asociaciones o sincinesias y se va marcando progresivamente la
independencia segmentaria. Todo ello da lugar a una mayor precisión del dinamismo
manual, a la aparición de gestos más diferenciados y al perfeccionamiento de la
coordinación óculo-manual. Entre 6 y 7 años ya los niños presentan una precisión
general de los movimientos cuando éstos son efectuados a un ritmo normal.
Los controles adquiridos y afirmados por el ejercicio sientan las bases para los
aprendizajes escolares en los que la simultaneidad de movimientos exigirá un gran
esfuerzo de tipo psicomotor. A esto se une la importancia de la atención, la
acomodación de la postura y el manejo coordinado de los útiles a usar.
A partir de los 7 años y hasta los 10, el gesto va a

ser regulado por el freno inhibitorio. Esto da lugar a
un perfeccionamiento gradual de la precisión
adquirida previamente y a la mecanización de los
movimientos habituales junto con la aceleración de
los mismos. A medida que avanza la edad del niño y
se acrecienta su desarrollo físico aumenta la rapidez sin detrimento de la precisión del
gesto, los movimientos se vuelven rápidos y precisos como consecuencia de la
repetición continuada. Desde los 12 años en adelante, la precisión, rapidez y fuerza
muscular se integran, dando al movimiento características adultas.
23
Características
y Dificultades TEMA 4
delDesarrollo
Psicomotor
Competencia:
Describir los distintos problemas de
aprendizaje asociados al desarrollo
psicomotor.
24
Tema 04: Características y Dificultades del

Desarrollo Psicomotor
El término psicomotricidad tiene dos acepciones básicas.

Para algunos, como García y Martínez (1991), la
psicomotricidad supone la interrelación entre las
funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el
ser humano. Para otros, hace referencia al conjunto de
técnicas encaminadas a un desarrollo global que, partiendo de la educación del
movimiento y gesto, posibilite alcanzar la función simbólica y la interacción correcta
con el medio ambiente. En la actualidad la psicomotricidad contempla ambas
acepciones. Basándonos fundamentalmente en los trabajos de Cobos (1999) y Picq y
Vayer (1977) exponemos aquí aquellos aspectos del desarrollo psicomotor que son la
base de los aprendizajes escolares. Estos aspectos son los que han generado más
investigación, mayor número de programas y estrategias de intervención.
ESQUEMA CORPORAL
Según Ballesteros (1982), este concepto se puede definir como la representación que
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos, de sus posibilidades de
movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones. Es un proceso
complejo ligado a procesos perceptivos, cognitivos y práxicos, que comienza a partir
del nacimiento y finaliza en la pubertad, interviniendo en el mismo la maduración
neurológica y sensitiva, la interacción social y el desarrollo del lenguaje.
Las experiencias producidas por el movimiento, los resultados

de dicho movimiento y la percepción del cuerpo de otros
sientan las bases sobre las que se va a elaborar la percepción
del cuerpo propio. Durante el segundo año de vida el niño
manifiesta una progresiva diferenciación de algunas partes del
cuerpo y en el tercero, los niños son capaces de identificar
ojos, boca, orejas, nariz, manos, brazos, pies y piernas.
25
El lenguaje va a jugar un papel esencial en la

construcción del esquema corporal, ya que además de
permitir nombrar las partes que componen el cuerpo,
como regulador de las secuencias de actos motores en la
interacción con el ambiente a través del juego. La
representación corporal hace posible la utilización del cuerpo de forma coordinada
mediante el ajuste de la acción a lo que se quiere o desea.
Entre los 2 y 5 años los niños van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos
que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralización y
conquistando el espacio, relacionándose y actuando en él. Aunque entre 5 y 6 años el
esquema corporal es bastante bueno en cuanto a la calidad de los movimientos y a la
representación que se tiene del mismo, todavía se deben dominar conceptos
espaciotemporales que permitan situarse adecuadamente en el espacio, en el tiempo
y con relación a los objetos. De 6 a 12 años se sigue perfeccionando el esquema
corporal, el movimiento se hace más reflexivo, permitiendo una potenciación de la
representación mental del cuerpo y del movimiento en función del tiempo y el espacio.
Los trastornos del esquema corporal, si no se deben a una causa de tipo

neurológico, se relacionan con déficits en su conocimiento o en su representación
simbólica, por una inadecuada lateralización, concepción espacial o por no poder
situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación.
Se considera que un niño presenta un retraso en la elaboración del esquema corporal
si a los 3 años no es capaz de reconocer, señalando o nombrando, los elementos de
la cara, o si a los 6 no lo reconociera en sí mismo o no pudiera representarlo, además
es esperable que a esta edad los niños distingan su derecha e izquierda y conozcan
algunos conceptos espacio-temporales sencillos como arriba/abajo, delante/detrás,
primero/último, ayer/mañana, etc.
26
LATERALIDAD
El cuerpo humano aunque a nivel anatómico es simétrico, a nivel
funcional es asimétrico. El término lateralidad se refiere a la
preferencia de utilización de una de las partes simétricas del
cuerpo humano, mano, ojo, oído y pie. El proceso por el cual
se desarrolla recibe el nombre de lateralización y depende de la
dominancia hemisférica. Así, si la dominancia hemisférica es
izquierda se presenta una dominancia lateral derecha, y viceversa. El que una persona
sea diestra o zurda depende del proceso de lateralización.
Se considera que un niño está homogéneamente lateralizado si usa de forma

consistente los elementos de un determinado lado, sea éste el derecho (diestro) o el
izquierdo (zurdo). Cuando la ejecución de un sujeto con una mano sea tan buena
como con la otra se le denomina ambidextro.
Mora y Palacios (1990) establecen que la lateralización se produce entre los 3 y los 6
años. Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral,
especialmente, la referente a la mano, es necesario reconducir la misma hacia el lado
o mano con la que el sujeto se muestre más hábil y/o preciso.
CONSECUENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESTRUCTURA ESPACIO

TEMPORAL
La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás
objetos, está asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones
topológicas. La estructuración del espacio conlleva adquirir nociones de conservación,
distancia, reversibilidad, etc. (pertenece a la conexión de aprendizaje) por lo que se
convierte en un proceso largo que se va configurando desde los planos más sencillos
(arriba, abajo, delante, atrás) a los más complejos (derecha-izquierda), dándose
primero en la acción y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en
el otro y en el espacio con los objetos.
27
No hay que confundir la dominancia lateral con discriminar las nociones espaciales
derecha-izquierda en sí mismo o en los otros. El concepto derecha-izquierda se va
configurando entre los 5 y los 8 años. Generalmente los niños de 6 años tienen
adquiridos los conceptos básicos espaciales y la noción derecha-izquierda sobre sí
mismo. La discriminación de la derecha e izquierda de otro situado enfrente se
consigue a partir de los 8 años y la posición relativa de tres objetos a los 11-12 años.
El conocimiento de estos conceptos es fundamental cara a los aprendizajes escolares,

ya que el desconocimiento de los mismos se relaciona con alteraciones de la lectura
(dislexia), de la escritura (disgrafía) y dispraxias. La estructuración temporal tiene 2
componentes principales: el orden y la duración. El orden permite tomar conciencia de
la secuencia de los acontecimientos y la duración permite establecer el principio y final
de los mismos.
El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la experiencia temporal.

La evolución de la comprensión del orden y la duración tiene lugar de los 2 a los 12
años. Los niños de 2 a 6 años tienen dificultades para establecer seriaciones
cronológicas y lógicas de los acontecimientos, pero cuando tienen de 7 a 12 años
pueden realizar tareas lógicas que impliquen la conservación, la reversibilidad y los
ordenamientos, lo que va a ayudar a que las nociones temporales se adquieran
completamente.
La íntima relación entre ritmo y motricidad se pone de manifiesto en el movimiento.

Igualmente relacionados están el ritmo y la lectura al principio de su aprendizaje, ya
que ésta requiere que se transformen estructuras visuales, distribuidas en el espacio,
en estructuras auditivas, distribuidas en el tiempo. Al escribir al dictado se da el
proceso inverso, y ambas estructuras espacio-temporales se integran en el proceso
lectoescritor. Los sujetos dispráxicos presentan grandes dificultades para reproducir
estructuras rítmicas.
28
INDEPENDENCIA MOTRIZ
Consiste en la capacidad para controlar por separado cada segmento motor necesario
para la ejecución de una determinada tarea, aspecto que se espera pueda realizarse
correctamente en niños de 7 y 8 años.
CONTROL RESPIRATORIO
La respiración está vinculada a la percepción del propio
cuerpo y a la atención interiorizada que controla el tono
muscular y la relajación segmentaria. Hay una
estrecha vinculación entre respiración y
comportamiento. Existe evidencia de la relación entre el centro respiratorio y partes
corticales y subcorticales del cerebro. La respiración depende del control voluntario e
involuntario y está relacionada con la atención y la emoción. La toma de conciencia de
cómo respiramos y la adecuación en cómo lo hacemos, tanto en lo referido a ritmo
como a profundidad, son los aspectos fundamentales en el control respiratorio.
EQUILIBRIO
Reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas incluyendo el control de la
postura y el desarrollo de la locomoción. Es un paso esencial en el desarrollo
neuropsicológico del niño dentro de sus proceso de aprendizaje ya que es clave para
realizar cualquier acción coordinada e intencional. Cuanto menos equilibrio se tiene
más energía se consume en la ejecución y coordinación de determinada acción, por lo
que se acaba distrayendo la atención e incrementándose la ansiedad.
Esto puede generar problemas en la consecución de aprendizajes determinados de
forma correcta, la falta de estimulación y educación correcta conlleva a obtener déficits
relacionales con el aprendizaje motor.
29
Lecturas Recomendadas
 PROPUESTA DE UN PROGRAMA PSICOMOTRIZ PARA NIÑOS
http://beceneslp.edu.mx/ANTOLOGIAS/PREESCOLAR/DFySPreesco/Materiales/U
nidad%20A%203_DFySpreesco/RecursosExtra/DesarrolloPsicomotor/TesisPropu
estaProgPsicomotricidad.pdf
 PSICOMOTRICIDAD
http://www.editorialterracota.com.mx/pdf/04_Psicomotricidad
Actividades y Ejercicios
1. En un documento en Word indique cuales son las dificultades

psicomotrices más frecuentes en la etapa pre escolar y
determine cuál es la importancia para el estudio psicológico.
Envíalo a través de "Dificultades Psicomotrices".
2. Explique que es psicomotricidad, actividad tónica, equilibrio y

conciencia corporal.
Desarróllalo a través de "Psicomotricidad".
30
Autoevaluación
1) Dentro de la educación, la etapa __________ es la que ha experimentado el
mayor crecimiento durante los últimos 15 años en toda América Latina en su
conjunto y en la mayoría de los países de la región.
a. Escolar.
b. Pre escolar.
c. Superior.
d. Secundaria.
e. Primaria.
2) Se está desarrollando una visión más amplia de la educación preescolar, que

abarca la educación o el aprendizaje durante todo el período que va desde el
nacimiento hasta el ingreso a la escuela, en una amplia gama de ambientes:
a. Formativos.
b. Académicos.
c. Formales y no formales.
d. Informales.
e. Asociativos.
3) Continuamente, el desarrollo del ser humano se refiere a las sucesivas

transformaciones que sufre un óvulo fecundado hasta convertirse en:
a. Maduro.
b. Adulto.
c. Fecundado.
d. Organizado.
e. Genético.
4) La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la:

a. Percepción.
b. Comportamiento.
c. Prototipo.
d. Cambio.
e. Conducta.
5) Está demostrado que la clase social, la nutrición, las enfermedades infantiles

así como el estilo educativo familiar, son, entre otros, factores de importante
repercusión en el desarrollo físico y de _________, psicomotor y adaptativo-
social.
a. Aprendizaje.
b. Intelecto.
c. Conocimiento.
d. Proceso.
e. Aprestamiento escolar.
31
6) El crecimiento es continuo a lo largo de la __________ y adolescencia, pero

no se realiza uniformemente.
a. Adolescencia.
b. Niñez.
c. Infancia.
d. Juventud.
e. Senectud.
7) Algunos datos del desarrollo físico son hitos claves para la valoración del
desarrollo:
a. Madurativo del niño.
b. Madurativo del niño cognitivo.
c. Intelectivo.
d. Específico.
e. Neurológico.
8) Para evaluar el correcto desarrollo de estos cambios y prevenir los

problemas motrices en el correcto desarrollo del aprendizaje se utilizan
____________
a. Estudios diagnósticos.
b. Curvas estandarizadas.
c. Procesos clínicos.
d. Formas estadísticas.
e. Procesos evaluativos.
9) La psicomotricidad supone la interrelación entre las funciones neuromotrices

y las funciones psíquicas en el ser humano. Pertenece a:
a. García y Martínez (1991)
b. García y Marlon (1992)
c. Huilca y Gonzalo (1993)
d. Klein y Burchill (2003)
e. Picq y Bayer (1977)
10) El __________ va a jugar un papel esencial en la construcción del esquema

corporal, ya que además de permitir nombrar las partes que componen el
cuerpo.
a. Comportamiento.
b. Cambio conductual.
c. Orden.
d. Proceso observacional.
e. Lenguaje.
32
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE I:
La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores para

entender el proceso del desarrollo humano, que son básicamente, la coordinación
(expresión y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la postura y el
equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la orientación espacio temporal, el
esquema corporal, la organización rítmica, las praxias, la grafomotricidad, la relación
con los objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o
ambiental).
El desarrollo físico del niño está íntimamente ligado a la alimentación, y a su

herencia genética. En sus distintas etapas, los niños demuestran destrezas y
capacidades únicas, desde cómo saltar con un sólo pie, hasta cómo mantener el
equilibrio y aprender a montar bicicleta, todas habilidades necesarias para el
crecimiento sano en la niñez y un correcto proceso de aprendizaje sin dificultades en
las distintas etapas del desarrollo.
Se tiene que tener en cuenta en el aula las distintas características para desarrollar
tanto la psicomotricidad fina como la psicomotricidad gruesa en alumnos
escolarizados en la etapa de la educación infantil. Por lo tanto, se debe aplicar en
todo momento el principio de globalidad de la educación infantil, pero teniendo en
cuenta el atender a elementos que configuran la personalidad y la formación del
individuo de forma peculiar y relevante: esquema corporal, lateralidad, respiración.
Teniendo en cuenta que en la psicomotricidad se trabaja en todo momento con el
cuerpo por lo que garantizaremos la igualdad de todos los alumnos en el correcto
desarrollo de su aprendizaje.
Por otra parte los trastornos psicomotrices están muy ligados al mundo afectivo de la
persona; de ahí, que en la valoración se deba contemplar la globalidad del individuo,
esto quiere decir que el psicomotricista, pone como finalidad del tratamiento, buscar
que el niño consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre
más autonomía; el trabajo terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio
cuerpo como sobre las relaciones que éste establece con el entorno, generando así
mayor habilidad cognitiva en el proceso de aprendizaje.
33
34
Introducción
Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el
estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de los problemas de
aprendizaje asociados a la hiperactividad.
b) Competencia:
Analiza y reconoce la influencia de la hiperactividad con relación a las
dificultades de aprendizaje.
c) Capacidades:
1. Reconoce la influencia de la hiperactividad en las diversas dificultades del

aprendizaje.
2. Describe los principales factores determinantes de la hiperactividad en niños.
3. Comprende los principales y factores de la hiperactividad y el fracaso escolar.
4. Analiza las distintas características de la hiperactividad y las dificultades en el
aprendizaje.
d) Actitudes:
 Muestra entusiasmo en el análisis de los factores influyentes en el aprendizaje.

 Incentiva el aprendizaje objetivo de los niños.
La Unidad de Aprendizaje 02: Problemas de Aprendizaje Asociados a la

Hiperactividad, comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Déficit de Atención e Hiperactividad.

TEMA 02: Factores Determinantes de la Hiperactividad en Niños.
TEMA 03: La Hiperactividad y el Fracaso Escolar.
TEMA 04: Características de la Hiperactividad en el Aprendizaje.
35
Déficit de TEMA 1
Atención e
Hiperactividad
Competencia:
Reconocer la influencia de la hiperactividad

en las diversas dificultades del aprendizaje.
36
Tema 01: Déficit de Atención e Hiperactividad
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una enfermedad

neuroconductual que se caracteriza por una inquietud excesiva, falta de atención,
distracción e impulsividad. Por lo general, se detecta por primera vez cuando los niños
están en edad escolar, aunque también puede diagnosticarse en personas de todas
las edades. Según las investigaciones, en un salón de clases promedio de 30
estudiantes, por lo menos uno padecerá TDAH.
Es normal que muchos niños tengan altos niveles de actividad y

les cueste prestar atención durante períodos prolongados, pero
quienes padecen TDAH, presentan una hiperactividad y falta de
atención excesivas que interfieren con el comportamiento
cotidiano. Algunos niños que sufren TDAH sólo tienen problemas
de atención; otros sólo tienen problemas de hiperactividad e
impulsividad; otros niños tienen ambos problemas. Con el tiempo, los niños que
padecen TDAH tienden a ser menos hiperactivos e impulsivos, pero, con frecuencia,
siguen teniendo problemas de falta de atención, distracción y organización.
El TDAH puede interferir con el rendimiento del niño en la

escuela y la capacidad de desarrollar y mantener relaciones
sociales (con sus pares). El TDAH puede aumentar el riesgo de
que un niño deje la escuela o tenga problemas de disciplina.
Padecer TDAH también aumenta el riesgo de tener problemas
de conducir, fumar cigarrillos y abusar de drogas. Existen
tratamientos efectivos para ayudar a controlar los síntomas del TDAH, como la falta de
atención, la hiperactividad y la impulsividad, y puede mejorar la capacidad de una
persona para desenvolverse en el hogar, en la escuela y en otros lugares.
37
Este material instructivo de tratamiento está diseñado para la comprensión de los

estudiantes de psicología para brindar apoyo a padres, pacientes y miembros de la
familia de tal manera servirá para comprender mejor los tratamientos para los niños
que padecen TDAH y su repercusión en los problemas de aprendizaje. Sin embargo,
antes de comenzar el tratamiento, debe revisarse cuidadosamente la historia clínica de
cada niño y debe realizarse un examen físico. Los síntomas del TDAH deben ser
evaluados por un profesional del cuidado de la salud calificado para evaluar niños que
padezcan TDAH.
Es necesario que el profesional que trate a su hijo esté capacitado para diagnosticar y
tratar el TDAH. Además, el profesional debe conocer profundamente el desarrollo
normal de un niño (como es el caso de los psicólogos del desarrollo, los pediatras de
desarrollo, los psiquiatras de niños y adolescentes y los neurólogos pediatras). Es
posible que el tratamiento consista en la administración de medicamentos, una terapia
conductual o una combinación de ambas. Así mismo, El trastorno por déficit de
atención (TDA), con o sin hiperactividad, es junto con la dislexia, la causa más
importante de fracaso escolar. Debido a la imprecisión del diagnóstico, basado en
criterios subjetivos y cuya apreciación puede variar a lo largo del tiempo, las cifras de
prevalencia son muy variables, en función de la población estudiada, el método de
estudio y los criterios aplicados.
La prevalencia de este trastorno, de acuerdo con los estudios hechos desde la

psiquiatría infanto-juvenil, se estima alrededor del 5%. El trastorno en sí representaría
el extremo del mismo. De hecho, cualquiera de las manifestaciones de TDA puede
estar presente en cualquier individuo en mayor o menor grado. ¿Quién no es un poco
despistado, impulsivo o inquieto? o, ¿hasta qué punto el despiste, la impulsividad o la
inquietud de cualquier individuo es de naturaleza distinta
a la de los niños con TDA?; por ello, es condición básica
para el diagnóstico que nos encontremos ante unas
manifestaciones que lleguen a causar un deterioro en la
actividad escolar, social o laboral del individuo.
38
El tema es de indudable interés para el pediatra de atención primaria. A menudo, en

sus manos está la posibilidad de una sospecha diagnóstica precoz. Pero además, va a
ser importante su papel en la supervisión del tratamiento, en la coordinación de los
profesionales implicados, y en los siempre necesarios apoyo y orientación a la familia.
Aunque muy a menudo va a ser necesaria la colaboración del psicólogo, es importante
que el pediatra esté familiarizado con todos los aspectos relacionados con un trastorno
que es frecuente, que puede acarrear importantes consecuencias, que suele
acompañarse de otros trastornos comórbidos y que requiere un tratamiento largo.
Actualmente, aún se sigue pensando en la hiperactividad como una entidad

nosológica en donde el exceso de movimiento es su característica principal,
comprendiéndose como un trastorno benigno; ya que, la propia maduración del niño le
llevaría a una conducta más controlada. Si se entiende así, el tratamiento con
fármacos psicotropos puede parecer exagerado. Por ello, es importante resaltar que la
entidad nosológica engloba tres síntomas nucleares: déficit
de atención, impulsividad o dificultad en el autocontrol de
los impulsos y exceso de movimiento o hiperactividad. De
los tres núcleos sintomáticos, el que se refiere a la
hiperactividad es el que menos importancia tiene.
Según la definición de E. Taylor, el TDA: “consiste en

un deterioro persistente y severo del desarrollo
psicológico, resultado de la existencia de altos niveles
de inatención, conducta impulsiva e inquietud motora.
Se trata de un trastorno de origen temprano en la
infancia, por definición antes de los 7 años, casi siempre antes de los 5 años, y
frecuentemente antes de los 2 años. A menudo, persiste en la adolescencia y edad
adulta, y coloca aquellos que padecen el trastorno en una situación de riesgo de una
serie de anormalidades en el desarrollo de la personalidad.
39
La evolución negativa incluye delincuencia, conductas antisociales y bajo rendimiento

escolar. Los estudios longitudinales indican que la inatención y la conducta de
inquietud motora no son sólo una desventaja, si no un riesgo para el desarrollo. El
tratamiento del TDA debe ser uno de los principales objetivos de los servicios de salud
mental”. La sintomatología del TDA se centra en tres grandes áreas: trastorno de
atención, inestabilidad (hiperactividad o sobreactividad) e impulsividad (Tabla I). Los
síntomas deben manifestarse con independencia del espacio (ocurre en cualquier
lugar) y del tiempo (ocurre todos los días). En función del predominio de una u otra
sintomatología, la Academia Americana de Psiquiatría, en el DSM IV, distingue tres
formas distintas de presentarse el TDA: con predominio del déficit de atención, con
predominio de la hiperactividad-impulsividad, o de forma combinada.
Este último es el más frecuente. Pero además, es indispensable que el nivel intelectual
sea normal o superior, que el trastorno se haya iniciado ya en edades tempranas, que
la sintomatología aparezca en situaciones diversas, que perturbe la adaptación o el
rendimiento del niño y que no se deba a otros factores. Casi el 75% de los niños
afectados por el mismo llegarán a la adolescencia manteniendo los síntomas de falta
de atención y concentración, con o sin hiperactividad. Si consideramos que dicho
trastorno no suele ser suficientemente diagnosticado ni adecuadamente tratado, el
pediatra puede ser consultado por casos de adolescentes que suman a su crisis
personal los problemas adaptativos que puedan derivar de un pensamiento disperso e
impulsivo. Sus manifestaciones (suficientemente importantes cuando comprometen las
expectativas de futuro) se expresan a nivel emocional interno, en las relaciones
familiares y sociales y en el rendimiento académico. Nunca es tarde para actuar.
Aunque el TDA es más frecuente en los niños, no hay que olvidar que también está
presente en la niñas, frecuentemente infradiagnosticadas debido a que, en ellas, es
más frecuente la variante inatentiva (mucho menos expresiva que las otras)
40
(TABLA 1)
1. Para la inatención, deberían cumplirse por lo menos seis de los siguientes

criterios:
 Falta de atención a los detalles o errores múltiples.
 Falta de atención en actividades lúdicas.
 Sensación de que no escucha.
 Falta de seguimiento de las instrucciones o incapacidad para finalizar las tareas.
 Dificultades en la organización.
 Evitación o disgusto ante actividades que requieran una atención sostenida.
 Extravío de objetos necesarios.
 Distracción ante estímulos irrelevantes.
 Descuido en las actividades diarias.
2. Para la hiperactividad e impulsividad, se requiere la presencia de por lo menos

seis de los siguientes síntomas:
 Movimiento excesivo.
 Abandono del asiento en la clase.
 Sentimiento de inquietud.
 Dificultades para el juego o las actividades de ocio.
 Permanente estado de “marcha”.
 Hablar en exceso.
 Respuestas precipitadas antes de escuchar toda la pregunta.
 Dificultades para guardar turno.
 Interrupciones o intromisión en las actividades de otros.
Fuente: DSM-IV. Manual de Diagnóstico y Estadístico de la Academia Americana
de Psiquiatría, 4ª edición.
41
Factores
Determinantes TEMA 2
de la
Hiperactividad
en Niños
Competencia:
Describir los principales factores

determinantes de la hiperactividad en niños.
42
Tema 02: Factores Determinantes de la

Hiperactividad en Niños
El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los

cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los
síntomas siguientes:
 Actividad continua y sin objeto.
 Corta capacidad de atención.
 Mucha distractibilidad mucha excitabilidad: emociones lábiles (pasando del llanto
a la risa en el espacio de minutos).
 Impulsos incontrolados.
 Mala concentración.
 Indiferencia al peligro y al dolor.
 Poca respuesta a la recompensa o al castigo.
 Destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches.
 Constantes choques con cuanto le rodea propensión a los accidentes: torpeza,
coordinación motora deficiente.
 Problemas de lenguaje.
 Estrabismo.
 Dificultad de percepción; problemas audiovisuales
 Predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las
dos manos y zurdo con las dos piernas).
 Irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber
gateado, etc.).
 "poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir.
 Incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos
recordatorios.
 Incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas.

 Sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades
de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva trastornos de
sueño.
 Necesidad de supervisión constante.
43
Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada

deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un
obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de
aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su
edad cronológica y el rendimiento académico que cabría esperar de su edad. Las
dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres
areas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva.
Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término "perceptivo-
cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga
dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.
Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de

aprendizaje experimentan una gran dificultad en captar las
ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con éxito
labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas
con los fonemas; pueden identificar las letras pero son
incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es
con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen
difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar
la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas.
Falta de Madurez
Casi todos los niños con hiperactividad operan a un nivel
menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto
ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir
amigos más jóvenes, sus intereses, sus dificultades de
adaptación a los cambios que se produzcan en su medio
ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su
escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que
hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas
visomotores que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al
llanto fácil. Permanecen más tiempo hablando como bebés y son más miedosos.
44
Así mismo, la falta de madurez conlleva como predominante el déficit de atención, los
síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la
concentración. El niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad
para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.
Si el niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de
atención (sin hiperactividad).
 No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.

 Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos.
 A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
 No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo
escolar o sus asignaciones.
 Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
 Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como
las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
 Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades.
Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.
La hiperactividad como un desorden de atención y problema de aprendizaje

La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como
una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle
normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder
convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea
para fortalecer su aprendizaje. A la hiperactividad se le conoce también como un
desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés
son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va
acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH (en
inglés sus siglas son ADHD)
45
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son
denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como problemas
para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atención. En este
último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención
sub enfocada. En el caso de que se observe una extrema
compulsividad también puede denominársele atención super
enfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el
niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de
obtener o revisar suficientemente la información necesaria
para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por
ello se comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de
escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente

produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello
marginación social. Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la
hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones
puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores
descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden,
1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención
deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las
variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este
desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de
medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)
Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo,

manejo conductual, apoyo a los padres e intervención
escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo
farmacológico (Martin, 1984). Además ha sido considerado el
aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994;
Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también han contribuido a
la identificación de las causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993). Por lo tanto
resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han
intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el
siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.
46
La
Hiperactividad TEMA 3
y el Fracaso
Escolar
Competencia:
Analizar las distintas características de la
hiperactividad y las dificultades en el
aprendizaje.
47
Tema 03: La Hiperactividad y el Fracaso

Escolar
Al abordar las estrategias de intervención en el ámbito escolar, se trata de incidir en

estrategias que el profesor y psicólogo educativo puede llevar a cabo en el aula para
mejorar la escolarización de estos alumnos. Se piensa que dadas las características
de este síndrome en el que destacan la impulsividad, los problemas de atención y las
alteraciones comportamentales, el profesional deberá incluir todas aquellas técnicas
que ayuden a la mejora de estas manifestaciones y que puedan ser aplicables en el
contexto educativo en el marco del aula escolar para mejorar las capacidades
cognitivas y evitar las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que en las aportaciones que se intenta hacer

seguidamente no se quiere minimizar la problemática de la
hiperactividad, pero si parece importante plantear que es un
profesor puede hacer, a partir de sus propios conocimientos y
de su propio perfil profesional, para no sentirse desolado ante la presencia en el aula
de niños hiperactivos.
Pirámide escalar: influencia de la hiperactividad
48
El Aula Como Escenario de Clase

No es necesario puntualizar que el profesor o psicólogo no es un terapeuta, ni puede
ni debe ejercer como tal, ni el aula es tampoco un ámbito semejante a un escenario
terapéutico, pero con todo el profesor debe ser capaz de ayudar al niño hiperactivo
que se encuentra en la misma y cuya forma de comportarse a veces le desborda.
Por ello, en la línea de lo señalado por Rutter y colaboradores, el profesional deberá
prestar atención a las técnicas de enseñanza, a la naturaleza de la organización
escolar, al diseño de un ambiente de aprendizaje adecuado, a la forma de enseñar, a
la disposición del aula en la que se trabaja, para así mejorar la investigación dedicada
a la hiperactividad, ya que todos ellos son factores que van a incidir directamente en
las manifestaciones de la misma en el ámbito escolar.
En este sentido las reflexiones y las estrategias que se refieren pueden ser válidas
para ayudar al niño hiperactivo ya que inciden sobre lo que se ha considerado
Síntomas básicos de la hiperactividad: la impulsividad, la falta de atención y los
problemas de relación. La mayoría de los niños hiperactivos en un 40% y 50% tiene
problemas de aprendizaje sobre todo déficit de atención, esto determina un bajo
rendimiento escolar. Sobre todo teniendo dificultades perceptivas por lo cual no
diferencian bien letras ni líneas con poca capacidad de estructurar la información.
Por otro lado, la dificultad en la atención controlada frente a la automática en la etapa
escolar ocurre cuando una tarea es nueva o no ha sido bien aprendida realizamos un
procesamiento controlado, toda nuestra corteza cerebral está concentrada en la
realización de la tarea y eso requiere un esfuerzo.
Cuando la tarea no es difícil o ya es conocida, podemos

relegar esa función a sistemas automáticos realizando un
menor esfuerzo. Experimentalmente se ha comprobado que
los niños hiperactivos muestran un buen rendimiento en
pruebas de procesamiento automático y peor rendimiento en
aquellas que requieren esfuerzo.
A diferencia de la dificultad en procesar varios estímulos simultáneamente. Donde en
este proceso se le llama atención focalizada y obliga al niño a seleccionar de entre los
distintos estímulos que recibe, aquellos que son más relevantes para realizar la tarea.
Se ha comprobado que el rendimiento de los niños hiperactivos es peor cuantos más
estímulos irrelevantes presente la tarea que se le ha encomendado.
49
Por otra parte, la dificultad para mantener la atención de forma continuada se ha

determinado en la mayoría de las investigaciones donde constatan que los niños
hiperactivos en comparación con los niños no hiperactivos no tienen más dificultades
para concentrar su atención en tareas simples, pero sí tienen dificultades para
mantener este grado de atención durante periodos largos de tiempo. Los niños
hiperactivos presentan un empobrecimiento del rendimiento en la prueba en función
del paso del tiempo.
Esto quiere decir, que los niños hiperactivos cometen más

errores o tardan más en responder (cuando la prueba es
sencilla) a medida que trascurre el tiempo. Además, la dificultad
en aprender y recordar lo aprendido por procesar la información
de forma más superficial. Está determiando por la información
donde esta es aprendida y recordada más fácilmente si ha sido procesada de forma
significativa (con sentido para nosotros) y durante un largo periodo de tiempo
(estudiándola varias veces); o cuando el niño establece una relación entre la
información que quiere recordar y las estrategias que utilizó para aprenderla
(“recuerdo esto porque me lo aprendí con este truco que era muy divertido”).
Por el contrario, si la información ha sido procesada sin

sentido (de memoria), demasiado rápidamente (en poco
tiempo) o de forma desorganizada, se almacena de forma
temporal en la memoria inmediata y no llega a almacenarse
en la memoria a largo plazo. Los niños hiperactivos utilizan
para aprender estrategias simples, propias de niños
normales mucho más pequeños. Por ejemplo, si se les pide que traten de recordar una
lista de palabras, las procesan más por su sonido que por su significado. El
rendimiento de los niños hiperactivos es mucho más susceptible a las modificaciones
del entorno. Esto sucede tanto en el plano cognitivo como en el comportamental y
emocional. En el plano cognitivo ya hemos visto que se confunden más con la
información irrelevante dispersándose y cometiendo mayor número de errores.
50
En el plano comportamental, su comportamiento y su

rendimiento es mejor si el profesor se encuentra presente
en el aula que si está fuera, cometen menor número de
errores si trabajan cara a la pared que si están sentados en
torno a otros niños, se aceleran más si el ambiente es
estresante (ruido, colores, movimiento. ) que si es tranquilo, etc. En el plano
emocional, dependen en mayor medida de la aprobación de los adultos, son menos
autónomos y más susceptibles de cambios de humor y actitud en función de la
estabilidad emocional del hogar o de la clase.
Estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje escolar.

Tres son los estilos cognitivos que nos interesan estudiar en los niños hiperactivos:
 Si poseen un estilo cognitivo impulsivo o reflexivo.
 Si poseen un estilo dependiente de campo perceptivo o independiente de
campo perceptivo.
 Si poseen flexibilidad o rigidez cognitiva.
Por lo general los niños hiperactivos tienen un estilo cognitivo impulsivo,
dependiente de campo perceptivo (es decir, su pensamiento es poco analítico) y
cierta rigidez cognitiva. Veamos estas características con más detenimiento.
CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS A LA DEPENDENCIA DE CAMPO

PERCEPTIVO:
 Los individuos independientes de campo perceptivo suelen tener una menor
especialización hemisférica.
 Perciben la información de manera más global y mucho menos analítica.
 Poseen una menor capacidad para desenmascarar

información encubierta o de estructurar y entender
información poco organizada. Por ejemplo, cuando
el enunciado de un problema matemático no está
estructurado, les resulta más difícil llegar a la
solución correcta.
 Les resulta más difícil y son más lentos en el aprendizaje de conceptos sobre
todo cuando la información aparece desestructurada o en el caso de que la
información relevante se vea velada por información irrelevante.
51
 No suelen utilizar estrategias de contraste de hipótesis en el aprendizaje de

conceptos. Utilizan estrategias de ensayo-error.
 Por este motivo, sus estrategias de aprendizaje no son continuadas, no se

detienen a pensar como lo hacen las personas independientes de campo.
 Muestran mayor dificultad en tareas de solución de problemas, cuando la

solución depende de que se tome un elemento fuera del contexto en el que se
presenta y que se reestructure el material problema de tal forma que este
elemento se use en un contexto diferente.
 En pruebas en las que para llegar a la solución correcta deben establecer

hipótesis muestran menor rendimiento en codificación, decodificación y
retención de la información.
 Muestran mayor impulsividad y menor control personal.
 Parecen menos capaces de manipular activamente el entorno circundante,

mostrándose más pasivos en sus relaciones con el entorno.
 Tienen más dificultades para autoevaluarse correctamente. Se muestran muy
subjetivos en sus apreciaciones de lo que sucede, porque tienen dificultades
para aislar lo relevante, de lo irrelevante, y lo subjetivo, de lo verdaderamente
objetivo.
 Por este motivo, muestran menor autonomía en las relaciones

interpersonales. En las relaciones social utilizan mayor número de
referentes sociales, es decir, son menos capaces de aislar las ideas,
sugerencias y actitudes de los demás respecto de las suyas propias y por
lo tanto resultan más fácilmente influenciables. Los individuos independientes
de campo, por el contrario, serían en este tipo de relaciones más autónomos.
 Como dependen de los demás en mayor medida, también tienen más

propensión a aceptar de forma incuestionable las posiciones asumidas por la
autoridad frente a un mayor sentido crítico y menor dependencia de la autoridad
de los niños independientes de campo. Por el contrario, esta situación les
permite una mayor eficacia en la solución de problemas que requieren partir de
claves sociales.
52
Características
de la TEMA 4
Hiperactividad
en el
Aprendizaje
Competencia:
Analizar las distintas características de la
hiperactividad y las dificultades en el
aprendizaje.
53
Tema 04: Características de la

Hiperactividad en el Aprendizaje
LA FALTA DE FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN EL PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN
La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rápidamente y de forma
apropiada, de un pensamiento o acción a otro de acuerdo con las demandas de las
situación. La flexibilidad cognitiva implica dos procesos:
1º frenar una respuesta activada (inhibición de la primera respuesta)
2º la habilidad para ejecutar una respuesta alternativa más adecuada a la situación
(activación de una nueva respuesta). Para resumir este complejo apartado sobre los
estilos cognitivos, podemos decir que los niños hiperactivos reúnen características que
en gran medida dificultan el buen rendimiento intelectual: son dependientes de campo,
es decir, poco analíticos, carecen de flexibilidad cognitiva y trabajan de forma
impulsiva.
Dificultades para Organizar la Información

Debido a las dificultades atencionales de los niños hiperactivos, una de sus
características principales es la dificultad para organizar la información. Ya hemos
comentado antes que los niños hiperactivos tienen problemas para discriminar la
información relevante de la información secundaria, su impulsividad hace que tomen
decisiones en función de datos pobres y la falta de flexibilidad cognitiva puede
parcializar el procesamiento y la elaboración de la información. Por este motivo, su
pensamiento puede parecer caótico y desordenado y necesita más pautas de
organización del exterior y un seguimiento y refuerzo continuado.
Falta de Estrategias de Solución de Problemas

Los niños hiperactivos, como se ha mencionado anteriormente al
hablar de su estilo cognitivo impulsivo aplican menor número y
variedad de estrategias de solución de problemas. Por ejemplo, resuelven los puzzles
cogiendo al azar piezas y funcionando por ensayo-error de una forma poco sistemática
(no prueban primero con una pieza todas las posibilidades ni la apartan para continuar
el mismo proceso con otra), o resuelven los problemas con los amigos siguiendo una
única estrategia (pegar amenazar), aunque ésta no resulte eficaz.
54
Dificultades de Aprendizaje: ¿Fracaso Escolar?

No todos los niños hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, ni todos
los niños con trastorno de aprendizaje tienen problemas de
hiperactividad. No obstante, los problemas de atención, la hiperactividad
y la impulsividad dificultan el aprendizaje en todos los niños hiperactivos.
Según desvelan investigaciones realizadas en los últimos años, entre el 60-80% de los
niños con hiperactividad infantil tienen problemas académicos importantes (Barkley,
1982), incluidos es fracaso escolar y el alto porcentaje de abandono de los estudios.
Cuando no existen dificultades de aprendizaje específicas,

es corriente encontrar en el niño hiperactivo un rendimiento
insatisfactorio. Es decir, su rendimiento escolar puede ser
suficiente como para aprobar, pero resulta insuficiente si
pensamos en el nivel que debería tener en función de su
capacidad intelectual. Este rendimiento más pobre puede pasar desapercibido en los
primeros cursos de primaria y hacerse mucho más patente a partir del tercer curso,
cuando la exigencia escolar es mayor. En el caso de los niños hiperactivos con
coeficiente intelectual alto, es frecuente que la falta de atención y la impulsividad se
vean compensados, en gran medida, por su buena actitud intelectual, pudiendo
mantener un rendimiento escolar medio.
En estos casos, suele sorprender que tras un rendimiento tan mediocre se esconda
una mente mucho más despierta.
¿Cuál es el Origen de Estas Dificultades de Aprendizaje?
Dificultades de la compresión y fluidez lectora.
Además de los problemas de atención, los niños hiperactivos pueden tener dificultades
de integración del lenguaje (Narbona, 1997).
Algunos de los problemas lectores más frecuentes:
Los niños hiperactivos cometen frecuentes omisiones en la lectura. Se “comen”
palabras o letras y sustituyen unas letras por otras. Su comprensión lectora es
deficiente. Los niños hiperactivos no tienen puntuaciones inferiores a los no
hiperactivos en vocabulario, pero sí en comprensión lectora de textos largos. En la
mayoría de los casos por que, debido a la impulsividad y a los problemas de atención,
omiten palabras e interpretan mal el contenido de la lectura.
55
Dificultades en el Cálculo y en la Resolución de Problemas Matemáticos

Algunas de estas dificultades se reflejan a continuación:
No suelen tener dificultades cuando se trata de hacer cálculos matemáticos
mecánicos, pueden ser buenos en cálculo mental o en multiplicar con cifras sencillas,
pero encuentran dificultades para mantener la concentración en cuentas de varias
cifras sobre todo si tienen “llevadas”.
Son muy corrientes las dificultades en la solución de problemas matemáticos. Estas

dificultades pueden deberse a dos motivos:
1º. Dificultades en pasar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Cuando
la hiperactividad viene asociada a inmadurez general, podemos observar
dificultades para realizar operaciones abstractas. Estos niños pueden solucionar
problemas matemáticos de igual dificultad que los niños no hiperactivos siempre y
cuando se les enseñe a representar gráficamente los problemas matemáticos
(mediante un dibujo, por ejemplo) para poder así operar con datos concretos
visuales o táctiles, reduciendo el nivel de abstracción necesario para su resolución.
2º. Existen un buen número de niños hiperactivos que tienen una buena capacidad de
abstracción y un buen desarrollo lógico matemático. Estos niños cometen errores
en los problemas porque, debido a su impulsividad, leen demasiado rápido la
información, saltándose datos relevantes para la comprensión del problema.
Dificultades de Escritura y Coordinación

Frecuentemente se ha asociado a la hiperactividad infantil
con problemas de coordinación motora. En la actualidad
existen datos suficientes como para afirmar que los niños
hiperactivos tienen déficits visomotores, tiempos de
reacción motriz mayores (necesita más tiempo para dar
respuesta motriz ante la aparición de un estímulo) y cometen mayor número de errores
(Zentali y Smith en prensa). Los niños hiperactivos suelen tener dificultades de
psicomotricidad fina: son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de
forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y
paquetes prensados, en abrochar botones pequeños y hacer el lazo a los zapatos.
Escriben con dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o excesivamente
pequeña y frecuentemente desorganizada.
56
Si se insiste, puede controlarla de forma adecuada, pero normalmente a costa de

ejercer una presión excesiva sobre el bolígrafo. Al cargar tanto, se cansan de escribir y
realizan este tipo de tareas con desgana. Además de estas dificultades, su
pensamiento es mucho más rápido que su mano, lo que contribuye a empeorar la
situación. La escritura y la ejecución vasomotora están influidas por una tercera
variable, el mantenimiento de la atención que requiere la práctica, por tanto los niños
cometen más errores en función de la longitud de las tareas de copia (Zentali, 1993).
Dadas las dificultades que estos niños tienen para responsabilizarse de su ropa y su
aspecto, para ser autónomos en las tareas diarias y para responsabilizarse del orden
en su cuarto, es lógico que los padres busquen recursos que faciliten estas tareas:
poner gomas en los puños, utilizar pantalones de gomas que no requieren abrochar o
desabrochar un botón para ir al baño, Sin embargo, es importante tener en cuenta que
los niños deben practicar estas actividades durante las vacaciones y fines de semana,
para que poco a poco puedan serles exigidas en la vida acelerada de todos los días.
De otro modo las dificultades en la motricidad fina se agravarán y se traducirán en una
falta de coordinación manual que afectará a la escritura y dificultará en gran medida su
adaptación escolar.
Por otra parte en el aspecto emocional los problemas de aprendizaje tienen sus
repercusiones en los niños hiperactivos acarreando consecuencias nefastas en el
plano emocional donde los niños hiperactivos muestran un desarrollo más maduro que
sus compañeros de edad, pero estos se desmoralizan con facilidad, cambian
frecuentemente de estado de ánimo, no toleran la frustración, les cuesta aceptar sus
errores y culpan con frecuencia a los demás, les cuesta ponerse enel lugar del otro y
tener en cuenta sus deseos y sentimientos, se muestran tercos y malhumorados con
frecuencia y parecen tener una autoestima muy baja o falsamente inflada.
Analizaremos algunos de los componentes más frecuentes.
La Baja Tolerancia a la Frustración.

Indudablemente, los niños hiperactivos se ven sometidos a un mayor número de
situaciones frustrantes a lo largo de su desarrollo. Estas frustraciones aumentan de
forma considerable con la exigencia escolar.
57
Una situación se convierte en frustrante para un niño cuando siente que no puede
responder correctamente a las demandas de la misma. La sucesión de situaciones
frustrantes en combinación con las escasas experiencias de éxito, producen en el niño
un sentimiento de indefensión que contribuye de forma clara, a hacerle cada vez más
intolerante ante situaciones de exigencia. Cuando la exigencia no está controlada, el
niño se desespera, tira la toalla y se niega a trabajar o a obedecer.
La Baja Autoestima.
El auto concepto es, pues, el concepto o la imagen que cada uno tiene de sí mismo. Si
esa imagen que tiene un niño de sí mismo (auto concepto) y que se ha forjado en
relación con la información de los adultos y de sus propias experiencias, le gusta,
diremos que el niño tiene una autoestima: positiva o buena autoestima. Sí, por el
contrario la imagen que tiene de si mismo no le gusta, diremos que tiene una auto
imagen negativa o mala autoestima. Por una parte, es un niño más difícil de educar
por lo que con mayor frecuencia suele recibir una información más negativa de su
comportamiento y de su capacidad. Por otra parte, la realidad es que crece sometido a
mayor número de fracasos que los demás niños, se mete con mayor frecuencia en
dificultades, comete muchos más errores y con mayor frecuencia que los niños de su
edad y cuando se compara con sus hermanos es prácticamente imposible que no sea
consciente de sus propias dificultades. Las malas experiencias se acumulan en torno a
un sentimiento de indefensión, es decir, de falta de control de los efectos de su
comportamiento sobre la realidad: “yo me esfuerzo, pero no veo que ello me conduzca
al éxito, haga lo que haga, fracaso”. Todo ello contribuye a la formación de una baja
autoestima.
Los estudios revelan que esta baja autoestima está relacionada

con el mal rendimiento escolar y que se agrava al llegar la
adolescencia, de tal forma que los niños hiperactivos tienen una
imagen de si mismos peor que los niños normales al llegar a
esta edad. Es el eterno problema con el que se enfrentan los
padres y profesores: “¿es que no puede hacerlo o no quiere
hacerlo?” Podemos decir que en el niño hiperactivo se dan ambas cosas: “tiene
dificultades para hacerlo y no quiere hacerlo”.
58
 EL NIÑO CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD
http://www.hiperactividadinfantil.com/pdf/TDAH_padres.pdf
 HIPERACTIVIDAD INFANTIL
http://www.spettroautistico.net/add9.pdf
1. En un documento en Word explique que es qué es la

hiperactividad, Cuáles son las principales causas y
consecuencias.
Envíalo a través de "Hiperactividad".
2. Fundamente su respuesta sobre cuál es el tratamiento y los

cuidados a tener en cuenta para el aprendizaje objetivo en los
niños y adolescentes.
Desarróllalo a través de "Aprendizaje".
3.
59
Autoevaluación
1) El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una
enfermedad neuroconductual que se caracteriza por una inquietud excesiva,
falta de:
a. Atención, distracción e impulsividad.
b. Atención, distracción y malcriadez.
c. Atención, distracción y violencia.
d. Atención, distracción e irritabilidad.
e. Atención, distracción y desesperación.
2) En el TDAH, antes de comenzar el tratamiento, debe revisarse

cuidadosamente la historia clínica de cada niño y debe realizarse un:
a. Examen físico.
b. Examen neurológico.
c. Examen psicológico.
d. Examen social.
e. Examen familiar.
3) El trastorno por déficit de atención (TDA), con o sin hiperactividad, junto con
___________ son la causa más importante del fracaso escolar.
a. La afasia.
b. La disfasia.
c. La agrafia.
d. La dislexia.
e. La disartria.
4) Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada

deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian
un obstinante:
a. Retraso mental.
b. Retraso físico.
c. Retraso cognitivo.
d. Retraso leve.
e. Retraso académico.
5) Casi todos los niños con hiperactividad operan a un nivel menos sofisticado
que sus compañeros de igual edad.
a. Falta de madurez
b. Falta de elección.
c. Falta de decisión.
d. Falta de inclusión.
e. Falta de socialización.
60
6) Al abordar las estrategias de intervención en el ámbito escolar, se trata de

incidir en estrategias que el profesor y _______________ puede llevar a cabo
en el aula para mejorar la escolarización de estos alumnos.
a. Pediatra aficionado.
b. Pediatra y psicólogo.
c. Neurólogo calificado.
d. Psicólogo educativo.
e. Psicólogo designado.
7) Todo el profesor debe ser capaz de ayudar al niño hiperactivo que se

encuentra en la misma y cuya forma de comportarse a veces le desborda.
Pertenece a:
a. Aula como escenario médico.
b. Aula como escenario de cuidados.
c. Aula como vía de aprendizaje.
d. Aula como escenario de clase.
e. Aula como escenario de casa.
8) En la línea de lo señalado por __________ y colaboradores, refiere que: “el

profesional deberá prestar atención a las técnicas de enseñanza, a la
naturaleza de la organización escolar, al diseño de un ambiente de
aprendizaje adecuado”
a. Rotter.
b. Farbain.
c. Rutter.
d. Moscol.
e. Duran.
9) Es la habilidad para cambiar rápidamente y de forma apropiada, de un

pensamiento o acción a otro de acuerdo con las demandas de las situación.
a. Los problemas neurológicos.
b. Los problemas de aprendizaje.
c. Los criterios de aprendizaje.
d. La flexibilidad psicológica.
e. La flexibilidad cognitiva.
10) Los niños hiperactivos suelen tener dificultades de __________________ por

lo tanto son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma
controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas
y paquetes prensados:
a. Psicomotricidad del aprendizaje.
b. Visomotora del aprendizaje.
c. Desarrollo cognitivo.
d. Proceso del aprendizaje.
e. Psicomotricidad fina.
61
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE II:
La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su

incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil. Sucede más en niños que en
niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del
alcohol, drogas. El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de
atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente
persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece.
Otro de los retos es determinar el origen de la hiperactividad. A pesar de que se trata

de un trastorno frecuente en la infancia, y que hace bastante tiempo es objeto de
interés por parte de médicos y psicólogos, no se han identificado de forma precisa los
factores que lo originan. Entre las causas posibles investigadas destacan factores
biológicos, retraso madurativo, factores pre y perinatales, influencias genéticas y
otras variables propias del ambiente del niño.
Es evidente que en las aportaciones que se intenta hacer seguidamente no se

quiere minimizar la problemática de la hiperactividad, pero si parece importante
plantear que es un profesor puede hacer, a partir de sus propios conocimientos y de
su propio perfil profesional, para no sentirse desolado ante la presencia en el aula de
niños hiperactivos.
Los síntomas definitorios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
según la clasificación nosológica DSM3-R son: actividad motora excesiva, falta de
atención y de control de impulsos. En sí, se trata de niños desordenados,
descuidados, que no prestan atención en clase, que cambian continuamente de tarea
y presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a un
determinado objetivo o fin. Tienen dificultades para permanecer quietos, sentados,
suelen responder precipitadamente incluso antes de haber finalizado la formulación
de las preguntas, además se muestran impacientes y no son capaces de esperar su
turno en las actividades en las que participan más individuos.
62
63
Introducción
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante comprenda la importancia de la influencia de la lateralidad en el
correcto aprendizaje y sus dificultades asociadas a ella.
b) Competencia:
Conoce el concepto de la lateralidad para la comprensión de las dificultades
básicas del aprendizaje.
c) Capacidades:
1. Analiza e investiga la importancia del estudio de la lateralidad.

2. Reconoce y aprende sobre el estudio del dominio cerebral y el aprendizaje.
3. Identifica la importancia del estudio y comprensión de las habilidades
asimétricas cerebrales y sus dificultades asociadas.
4. Estudia las bases funcionales y las dificultades asociadas al aprendizaje.
d) Actitudes:
 Presenta propuestas para mejorar los problemas de aprendizaje.

 Pone en práctica lo aprendido para superar las dificultades en el aprendizaje.
La Unidad de Aprendizaje 03: Problemas de Aprendizaje: Lateralidad,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: La Lateralidad y el Aprendizaje.

TEMA 02: Direccionalidad y Dominancias.
TEMA 03: Las Asimetrías Laterales.
TEMA 04: Los Hemisferios y la Dificultad de Aprendizaje.
64
La
TEMA 1
Lateralidad
y el
Aprendizaje
Competencia:
Analizar e investigar la importancia del

estudio de la lateralidad.
65
Tema 01: La Lateralidad y el Aprendizaje
Hoy en día uno de los temas que más preocupan en el ámbito educativo es el fracaso
escolar. Ante esta situación padres y profesores se sienten preocupados y
desilusionados puesto que, erróneamente, piensan que son niños “vagos”, “torpes” o
con un coeficiente intelectual inferior a la media. Existen muchas causas que producen
fracasos académicos. Una de las más comunes son los trastornos en el aprendizaje,
que afectan a un 15% de la población escolar. Un niño con problemas de aprendizaje
es, por lo general, un niño inteligente pero con un rendimiento muy inferior a su
capacidad intelectual. Esto puede ser debido a un fallo en la entrada e interpretación
de la información. Estos niños pueden ser ayudados si su condición se detecta y trata
a tiempo, de lo contrario podría ir complicándose, llegando a influir en su
comportamiento causando incluso una baja autoestima.
A la hora de determinar las causas que producen

trastornos en el aprendizaje existen multitud de
opiniones. Algunas autores piensan que esto puede estar
influenciado por una alteración en la lateralidad, sin
embargo no hay estudios que lo verifiquen. El objetivo de nuestro trabajo es
determinar de manera científica si existe una relación entre la lateralidad y los
problemas de aprendizaje, y así poder orientar a los distintos profesionales acerca de
un diagnóstico precoz y una terapia individualizada. También pensamos que es
necesario dar a conocer al mundo educativo y padres de alumnos este tipo de
trastornos, de forma que puedan actuar de modo correcto ante esta situación.
La mayoría de los seres humanos son diestros. También

la mayoría muestran un predominio del lado derecho. Es
decir, que si se ven obligados a elegir prefieren emplear
el ojo, o el pie o el oído derecho. La causa (o causas) de
la lateralidad no se comprenden del todo, pero se piensa
que el hemisferio cerebral izquierdo controla el lado
derecho del cuerpo, y el hemisferio izquierdo resulta ser el predominante.
66
Ello es así en un 90-92 % de los seres humanos porque el hemisferio cerebral

izquierdo es el encargado del lenguaje. En todas las comunidades humanas los
individuos son mayoritariamente diestros. Esa tendencia puede tener un origen
biológico tanto como ser resultado de un refuerzo cultural. El predominio del lado
derecho como un contenido cultural puede constatarse tras un somero análisis de los
idiomas. En castellano la palabra “siniestra” (del latín sinistra, a la izquierda) además
de significar "mano izquierda", se emplea también con significados peyorativos y
negativos (pues describe aquello que es avieso, malintencionado o infeliz, o bien todo
aquel daño que pudiera ser indemnizado por una compañía de seguros).
En francés la palabra gauche significa también

torpe o indiscreto. En inglés la palabra left
(izquierda) procede del anglosajón lyft, que
significa inútil o débil. Hay que decir también que la
palabra aristocracia procede del griego clásico
aristera (izquierda). Esa predisposición peyorativa
hacia todo lo izquierdo no se reduce a la cultura europea: los caracteres de la escritura
china están diseñados para diestros, y no se ha encontrado ninguna comunidad
humana en la que haya una predominancia del lado izquierdo.
TEORÍAS DE APROXIMACIÓN
La Lateralidad:
En el cuerpo humano se da la presencia de partes anatómicas pares y simétricas de
forma global. A pesar de la simetría, en su uso funcional utilizamos preferentemente
un lado frente al otro. Para el análisis de la Lateralidad, existen gran variedad de
métodos que explican con gran imprecisión la definición del término. Así,cuando
algunos autores tratan de definir el concepto, sólo indican preferencia frente a la mano,
definiendo así: “diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la mayoría
de las circunstancias que implican la elección de una mano”; o bien “se denomina
zurdo al individuo cuya mano izquierda es más hábil o al menos lo sería si no hubiera
ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural”.
67
Sin embargo, otros autores consideran el término Lateralidad desde

un punto de vista más amplio. Entre ellos, encontramos a Rigal,
que lo define como “un conjunto de predominancias particulares de
una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de
las manos, pies, ojos y oídos”. Con lo cual, no es posible determinar
la zurdería o dextrismo. Atendiendo exclusivamente a la preferencia de una mano
sobre otra, sino teniendo en cuenta todo el cuerpo. Por tanto, es un problema de
control corporal, de toma de conciencia corporal y del concepto del espacio.
En términos neurológicos, podemos hablar de que la Lateralidad “es un estadío

superior de organización del funcionamiento del sistema nervioso”. Debemos
diferenciar entre Lateralidad y lateralización, de tal forma que, Lateralidad sería “el
proceso a través del cual el niño llega a hacer un uso preferente de un segmento
sobre su simétrico del cuerpo”, y la lateralización es “la supremacía de un hemisferio
cerebral sobre el otro, lo que proporcionará la preferencia del uso de un hemicuerpo
sobre el otro”.
DESARROLLO DE LAS ETAPAS PRELATERALES

La Lateralidad es un recorrido neuro-senso-motiz. Las etapas, prelaterales
comprenden un período de los 0 a 4 años. Los objetivos del desarrollo de éstas son:
 Conseguir que el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales sea
simétrico. En caso contrario, podría aparecer una especialización prematura de
la Lateralidad.
 Alcanzar buena coordinación automática contralateral y función sensorial
tridimensional (visual, auditiva y táctil).
 El más importante es conseguir la activación al máximo del cuerpo calloso, que
conecta entre sí los hemisferios cerebrales.
68
Estos tres objetivos deben ser conseguidos en los 4 primeros años de vida. Por causa
de prematurizar la Lateralidad, se encuentran casos de niños con Lateralidad
contrariada o cruzada. Así, es de vital importancia estimular ambos hemicuerpos por
igual para activar de forma simétrica las vías neurológicas y así conseguir un
funcionamiento global.
ETAPAS PRELATERALES
1. Monolateralización: se produce una separación funcional de las dos partes del
cuerpo, por actividad de la motricidad refleja. Este período comprende desde el
nacimiento hasta los 6 primeros meses de vida. Esta etapa viene marcada por el
reflejo tónico del cuello. No existe relación entre un lado y otro del cuerpo, pero
las experiencias son las mismas. A mayor número de experiencias, mejor será la
integración de la monolateralización.
2. Duolateralización: se produce un funcionamiento simétrico y simultáneo de
ambos hemicuerpos pero sin relación alguna entre ellos. Este período
comprende desde los 6 meses al año. El niño trabaja sobre la línea media del
cuerpo pero no la traspasa. Así, alcanza un segundo nivel de organización
neurológica, relacionando ambos hemicuerpos.
3. Contralateralización: se produce un funcionamiento coordinado, voluntario,

pero asimétrico. En esta etapa aprende las coordinaciones motrices, control
motor y equilibrio postural. Esta etapa comprende desde el año a los 6 ó 7 años.
Existe simetría funcional, con un control
exactamente igual de ambos hemicuerpos. En
este momento se están produciendo
preferencias de miembros del cuerpo, pero aún
no podemos hablar de dominancias.
4. Unilateralización: es el proceso final de
elección hemisférica. En este momento, ya
podemos habar de lateralización ya que un
hemicuerpo dirige la acción y el otro la apoya.
69
En el caso de la visión, estas etapas prelaterales son:

 Monocularidad.
 Biocularidad.
 Binocularidad.
 Estereopsis.
TIPOS DE LATERALIDAD
1. Lateralidad cruzada: cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado

derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante – mano derecha
dominante)
2. Lateralidad contrariada: zurdos o diestros que por imitación u obligación
utilizan la otra mano o pie.
3. Lateralidad indefinida: cuando usa indiferentemente un lado u otro, o duda en

la elección. Este tipo, puede producir o no problemas de aprendizaje, ya que los
niños que tienen esta lateralidad indefinida son inseguros y con reacciones muy
lentas. Se produce el ambidextrismo, en el que no existe una dominancia
manual manifiesta.
4. Dextralidad: es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho.
5. Zurdería: es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo.
70
Direccionalidad TEMA 2
y
Dominancias
Competencia:
Reconocer y aprender sobre el estudio del

dominio cerebral y el aprendizaje.
71
Tema 02: Direccionalidad y Dominancia
DIRECCIONALIDAD
Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones derecha e izquierda en
las tres componentes distintas del espacio. Así, hay que saber diferenciar este
concepto de la Lateralidad ya que esta habilidad hace referencia a ser consciente
interiormente y poder identificar la derecha y la izquierda y, sin embargo, la
direccionalidad es utilizar estos conocimientos para organizar su espacio exterior.
DOMINANCIAS
La dominancia se puede considerar como el
predominio de un miembro del cuerpo sobre su
simétrico. Ésta se diferencia de la Lateralidad en que
la primera se refiere a distintos miembros del cuerpo
y la segunda al cuerpo en conjunto, es decir, el
predominio funcional de un lado frente al otro,
determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, por tanto,
mayor capacidad para desempeñar actividades motrices y mayor potencial sensorial
de un lado del cuerpo que el otro, como en ojos, manos, pies y oídos.
TIPOS DE DOMINANCIAS:
A. Dominancia Ocular: Hay que Distinguir Entre:
Dominancia Sensorial: es el ojo que predomina en los tests de rivalidad binocular
(filtro rojo). Los tests para determinarla no son muy concluyentes porque se producen
muchas fluctuaciones en “AV” similares.
Dominancia Motora: es el ojo director en visión binocular, por tanto es el responsable
de la localización espacial y de la intensidad del impulso nervioso que debe llegar a
ambos ojos para una adecuada fijación.
Dominancia Preferida: es aquella que el niño elige inconscientemente.
72
B. Dominancia Auditiva: Preferencia por el uso de un Oído Frente al

Otro.
C. Dominancia Pédica: Preferencia en el Uso de un Pie Frente al
Simétrico.
D. Dominancia Manual: es la Mano con la Cual Tiene más Destreza.
Hay que tratar de evaluarla mediante actividades a las que no esté acostumbrado
el niño, para averiguar cuál es la mano dominante sin haber tenido adaptación o
aprendizaje por imitación.
SÍNTOMAS FRECUENTES
En caso de que falle la organización lateral, podemos
encontrar una sintomatología muy variada entre las que
destacan:
 Alteraciones de los procesos de integración y
ordenación de la información, las inversiones y la
concepción general del espacio y las dificultades para organizarse en un
espacio y un tiempo.
 Actitudes de inseguridad, falta de decisión o inestabilidad.
 Problemas psicomotrices o vegetativos.
Todos ellos, pueden desembocar en irritabilidad, problemas de relación con los

compañeros o incluso falta de equilibrio emocional.
Las características que pueden llevar a pensar en un problema lateral del niño son:
• Velocidad lectora y comprensiva lenta (pudiendo
aparecer separada o conjuntamente)
• Confusiones derecha – izquierda (provoca grandes
dificultades en Matemáticas)
• Aparición de inversiones: producen dislexia,
disgrafía.
• Nivel de comprensión mayor oral que escrito.
• Fallos en la orientación temporal.
73
Todo esto provoca una desmotivación profunda por lo que se da un rechazo hacia las
tareas escolares, pudiendo acabar en un fracaso escolar.
FACTORES QUE INFLUYEN O DETERMINAN LA LATERALIDAD

Podemos clasificarlos en tres grupos:
1. Factores Neurofisiológicos: dentro de los factores neurofisiológicos
podemos encontrar dos teorías totalmente opuestas; una de ellas piensa que
puesto que existen dos hemisferios cerebrales y se produce el dominio de uno
frente al otro, se va a ver determinada la Lateralidad. En contraposición a esta
opinión, otros autores indican que todas las actividades han de ser realizadas
por ambos hemisferios, por lo que aún no se ha podido determinar la incidencia
o no de este aspecto, sobre la Lateralidad.
2. Factores Sociales: dentro de los factores sociales podemos destacar:

La significación religiosa: antiguamente se forzaba el uso de la mano derecha,
porque el uso de la izquierda se consideraba un pacto con las fuerzas
malévolas y misteriosas, considerando la derecha como divina y pura.
Lenguaje: en el lenguaje escrito, la escritura la realizamos de izquierda a
derecha, de tal forma que, el zurdo, tapa lo que va escribiendo. En el lenguaje
oral, diestro se ha considerado como algo bueno y zurdo como siniestro. De
ahí expresiones como “es su ojito derecho” o “se ha levantado con el pie
izquierdo”.
3. Factores Ambientales: dentro de los factores ambientales podemos incluir

los familiares (forma de coger al bebé y mecerlo),
mobiliario y utensilios,... De tal forma que, las
ociedad, está hecha y organizada para diestros,
teniendo los zurdos grandes complicaciones para su
adaptación a ella.
74
4. Factores Genéticos: se ha podido constatar mediante diversos estudios

clínicos que la preferencia lateral, en gran medida, viene determinada por la
herencia, de tal forma, que, la Lateralidad de los hijos vendría influenciada por
la de los padres. Todos los estudios que hemos encontrado, coinciden en que
un tanto por ciento de niños zurdos nacidos de padres que también lo eran, fue
de un 46%, mientras que si tan solo uno de los padres era zurdo, el porcentaje
disminuía a un 17%, y a un 2% en el caso de que ambos padres fueran
diestros.
Estos porcentajes varían de unos estudios a otros pero todos confirman lo mismo.
Actualmente se tiende a pensar que la Lateralidad viene determinada por un conjunto
de todos los factores anteriormente expuesto.
Función de los Hemisferios

Por lo tanto, el proceso de lateralidad de un niño tiene una base
neurológica, por cuanto tendrá una dominancia manual según
sea un hemisferio u otro el que predomine, afectando en
sentido inverso, sea, pues, diestro el que tenga dominancia del
hemisferio izquierdo y viceversa. Según los estudios realizados,
la dominancia puede no ser total, es decir, no afecta a todos los elementos de un lado:
mano, ojo, pie, sino que incluso dentro de las extremidades superiores puede dominar
la mano derecha, pero el dominio muscular y de la fuerza sean zurdos. Es evidente
que hay lateralidades cruzadas de mano, ojo, pie.
Otro dato de gran importancia es la herencia de la

lateralidad. Con todo lo dicho anteriormente, podemos
afirmar que tanto los derechistas como zurdos, son
raramente derechistas o zurdos, es decir, que una gran
mayoría, a pesar de tener claramente determinada la
dominancia lateral, realizan acciones con la mano no
dominante, no son ambidextros- dominio por igual de una y otra mano.
75
Las TEMA 3
Asimetrías
Laterales
Competencia:
Identificar la importancia del estudio y
comprensión de las habilidades asimétricas
cerebrales y sus dificultades asociadas.
76
Tema 03: Las Asimetrías Laterales
ESTUDIO DE LAS ASIMETRÍAS LATERALES Y LA DIFICULTADA DE

APRENDIZAJE
El cerebro es la estructura funcional más complicada y apasionante de los seres
humanos. Los avances actuales de la ciencia han permitido conocer muchos aspectos
acerca de su funcionamiento, sin embargo son muchas las lagunas que nos quedan al
respecto. Ya en el siglo XIX se comenzó a estudiar de manera experimental la
localización de las distintas funciones cerebrales.
El cerebro está formado por dos hemisferios de apariencia similar, que a su vez están
divididos en cinco lóbulos, todos ellos comunicados entre sí y con el hemisferio
cerebral contralateral. Cada lóbulo participa en unas funciones cerebrales diferentes.
El lóbulo frontal se encarga fundamentalmente de la actividad motora. Dentro de este
lóbulo hay un área especializada en la motilidad de los músculos de la boca y laringe,
por tanto es el encargado del habla. Generalmente esta área se encuentra más
desarrollada en el hemisferio izquierdo, por tanto es el encargado del control
motorverbal. El hemisferio derecho se especializaría en el control de los movimientos
relacionados con habilidades no verbales. En este lóbulo también se realiza la
actividad mental superior, como el pensamiento, planificación y toma de decisiones.
El lóbulo parietal recoge las sensaciones somestésicas (tacto, temperatura, dolor y
presión) del lado contralateral del cuerpo.
El lóbulo temporal realiza las funciones de audición, memoria,

lenguaje e integración sensorial. En el área de Wernike se pone
en contacto la información sensitiva de los lóbulos parietal,
occipital y temporal. Es encargada del lenguaje, aquí toman
significado las palabras y frases y también es la encargada de elaborarlas.
También esta área está más desarrollada en el hemisferio izquierdo. El lóbulo occipital
va a recoger toda la información visual. El hemisferio izquierdo va a recoger la
información del hemicampo derecho y viceversa. El lóbulo de la ínsula es un lóbulo
que va a estar más relacionado con las emociones, y funciones más primarias.
77
Se puede decir a nivel general que el H. Izquierdo funciona de forma Lógica, mientras
que el H. Derecho tiene que ver con la Emoción y sentimientos negativos como los
miedos, las culpas y el resentimiento.
HEMISFERIO IZQUIERDO
Las personas con predominio del Hemisferio Izquierdo suelen ser
muy lógicas, razonan todo paso a paso, se informan exhaustivamente
antes de actuar, y muchas veces no concretan lo que quieren por
exceso de razonamiento.
HEMISFERIO DERECHO
Las personas con predominio del H. Derecho son emocionales, intuitivas, poco dadas
a razonar, en algunos casos extremadamente sensibles y perceptivos. Estas personas
suelen sacar conclusiones por lo que sienten y no por lo que piensan; pese a ello,
cuando siguen la voz de su intuición, generalmente no se equivocan.
HEMISFERIO IZQUIERDO – HEMISFERIO DERECHO

Kurt Goldstein, Estudió las consecuencias de las Heridas de Guerra en el S.N. Aporta
a nivel neuropsiquiátrico que las lesiones en el H.I producen reacciones catrastróficas
(angustia, ansiedad, miedo, depresión) y lesiones en el H.D producen indiferencia.
ESTUDIO DE LAS ASIMETRÍAS CEREBRALES
Hoy resulta evidente que los hemisferios cerebrales no funcionan de un modo
simétrico para la mayoría de las funciones. Ambos están involucrados en la realización
de tareas pero no en idéntica proporción. Esta lateralización se hace más evidente
cuanto más precisa es una función. Un claro ejemplo de esto
es el lenguaje. Ya a simple vista se puede observar que los
dos hemisferios presentan diferencias anatómicas
considerables. El hemisferio derecho tiene un mayor peso y
su lóbulo frontal es más ancho que en el hemisferio
izquierdo. A su vez el hemisferio izquierdo tiene un mayor
lóbulo de la ínsula y un lóbulo occipital más ancho.
78
Por otro lado también se ha estudiado que hay

diferencias en la distribución neuronal: el hemisferio
derecho contiene más cantidad de sustancia blanca y
por tanto sus axones son más largos, en cambio el
hemisferio izquierdo contiene más sustancia gris y por
tanto más cuerpos neuronales. Esto nos da la explicación
de por qué ambos hemisferios tienen formas tan
diferentes de proceder.
PROCESAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Cada hemisferio cerebral tiene una manera particular de actuar frente a la llegada de
información. El hemisferio derecho capta de manera más difusa y global la
información, mientras que el izquierdo es más analítico y detallista. Un ejemplo de esto
lo veríamos en el siguiente dibujo:
El hemisferio izquierdo analizaría los detalles y

sólo vería una serie de manchas, en cambio el
hemisferio derecho captaría la escena de manera
global y vería un dálmata.
La mente goza de una plasticidad extraordinaria, pero al mismo tiempo está llena de
surcos, de modos fijos concretos de proceder, de hábitos. Son nuestras formas
normales de actuar que determinan nuestra propia estructura mental, mucho más
individualizada y distinta de lo que puede serlo nuestro rostro físico o nuestras huellas
dactilares.
79
Los hábitos mentales son extraordinariamente valiosos, pues gracias a ellos, gracias a
nuestras rutinas, quedamos libres de la necesidad continua de preguntarnos y decidir
sobre la forma de llevar a cabo ciertas tareas. Pero conviene que nos apercibamos de
su existencia, que nos convenzamos profundamente de que nuestra forma de actuar
está condicionada por tales hábitos, de que nuestra forma de mirar, ver y entender
cada situación es una forma concreta y muy peculiar que está teñida por nuestra forma
característica de colocarnos ante ella.
En muchas ocasiones nuestros hábitos y rutinas mentales pueden resultar una

verdadera rémora para resolver correctamente un problema que se resiste a encajar
en nuestros moldes. El tipo de procesamiento que realiza preferentemente el
hemisferio izquierdo es de tipo secuencial y serial, siendo capaz de analizar en el
tiempo. En cambio el contralateral procede de manera simultánea y en paralelo.
El cerebro izquierdo controla el pensamiento racional y abstracto del sujeto. El

contralateral actúa de una manera más intuitiva e imaginativa. Además controla más la
parte emocional, y en particular es responsable de los sentimientos de miedo, duelo y
pesimismo general. Estas diferencias tan grandes es lo que va a hacer que cada
hemisferio se especialice en unas funciones u otras. Las tareas que asume cada
hemisferio son aquellas que más concuerdan con su manera deproceder. Así nuestro
hemisferio izquierdo predomina en actividades de tipo lógico-deductivo como el
razonamiento matemático, el cálculo numérico, el lenguaje expresivo y comprensivo.
Al cerebro contralateral se le atribuye una mayor capacidad artística no solo literaria,
sino también aquellas que requieren una actividad espacial.
CARACTERÍSTICAS DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
80
ASIMETRÍAS FUNCIONALES EN EL LENGUAJE

Ahora vamos a centrarnos más en el lenguaje y su lateralización, ya que muchos
autores relacionan esto con algunos problemas de aprendizaje. El estudio de diestros
y zurdos ha proporcionado datos muy útiles para el estudio de las asimetrías
cerebrales relacionadas con el lenguaje. El control motor de la mano es realizado por
el hemisferio contralateral.
Alrededor de un 90% de la población utiliza de manera preferente su

mano derecha. Este hecho se relaciona con el predominio del
hemisferio izquierdo en las habilidades verbales. A partir de los
hallazgos de Paul Broca, Dax y Wernike de las asimetrías
funcionales se empezó a suponer que, puesto que los sujetos
diestros tenían los centros de lenguaje situados en el hemisferio
izquierdo, a los zurdos les ocurriría lo contrario. Pero
experimentalmente se vio que esto no era así. Los centros del lenguaje se
encontraban en el hemisferio derecho en un 95% de la población diestra y hasta en un
70% en la población zurda. El resto los tendría en el hemisferio derecho o tendría una
representación bihemisférica del lenguaje.
De aquí extraemos que hay una relación estrecha entre lateralidad manual y
hemisférica para los diestros. Por el contrario los zurdos tienen un modelo de
dominancias menos estable, ya que hay un porcentaje relativamente alto que tiene
como predominante al hemisferio derecho o incluso
presentan bilateralidad para el lenguaje. Hemos
dicho antes que el uso preferente de la mano está
relacionada con la situación de los centros del
lenguaje, sobretodo en la población diestra, pero,
¿Qué condiciona el uso de una mano u otra?
81
DIESTROS Y ZURDOS PATOLÓGICOS

Hay un pequeño porcentaje de la población en la cual su lateralidad manual se ha
visto alterada por una pequeña lesión o disfunción cerebral en el momento del
nacimiento o primera infancia. Esto ha obligado también a desplazar los centros del
lenguaje hacia el otro hemisferio.
Los diestros patológicos son muy poco frecuentes y, además pasan desapercibidos
en una población mayoritariamente diestra. Estos sujetos se han visto obligados a usar
su mano derecha. Suelen tener problemas de aprendizaje. Los zurdos patológicos son
más comunes pero no llegan a la cuarta parte de la población zurda. En este caso nos
podemos encontrar varias muestras que apoyan esta teoría. Por ejemplo la
prevalencia de zurdos en la población con retraso mental es del 20%, así como en
epilépticos.
Por otro lado se realizó un estudio en el

cual la mayoría de los pacientes zurdos con
lesión cerebral precoz mostraron los
centros del lenguaje en el lado derecho, o
representación bihemisférica, lo que
confirma esta teoría. Estos pacientes
suelen presentar lateralidad cruzada. Suelen
presentar déficits de orientación derecha-izquierda y dificultades para la adquisición
del esquema corporal. Algunos autores incluyen aquí a los ambidextros que utilizan la
mano izquierda para la escritura.
82
Los
Hemisferios TEMA 4
y la
Dificultad de
Aprendizaje
Competencia:
Estudiar las bases funcionales y las
dificultades asociadas al aprendizaje.
83
Tema 04: Los Hemisferios y la Dificultad de

Aprendizaje
El fracaso escolar en niños y adolescentes es un tema que

preocupa a un alto porcentaje de la sociedad porque implica a
niños, padres y profesionales del ámbito educativo. Existen a
priori cuatro causas que pueden inducir al fracaso escolar:
Retraso mental, Trastornos por déficit de atención, con o sin
hiperactividad. Trastornos de la conducta. Trastornos en el
aprendizaje.
Ante estas situaciones se tiene que actuar de manera diferente y remitir a distintos
especialistas. En este trabajo nos vamos a centrar en los trastornos de aprendizaje,
que se dan en niños que fracasan de modo sistemático en una o varias asignaturas, a
pesar de tener una inteligencia normal, recibir una estimulación adecuada y no
presentar deficiencias emocionales, ni sensoriales significativas.
SINTOMATOLOGÍA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

La sintomatología más frecuente de estos niños en los diferentes campos de la
conducta y del aprendizaje es:
Áreas Motoras:
Hiperactividad
Hipoactividad
Torpeza motora
Dificultad en la coordinación
Área Verbal:
Problemas en la codificación/ decodificación simbólica
Irregularidades lectoescritoras
Disgrafías....
Atención:
Bajo umbral de concentración
Dispersión
84
Área Emocional:
Desajustes emocionales leves
El niño puede cambiar de temperamento de un momento a otro sin causa aparente
Baja tolerancia a la frustración, abandono de la tarea a la primera dificultad que se le
presenta
Escasa autoafirmación personal
Memoria:
Dificultades de fijación
Olvidos
Percepción:
Inadecuada reproducción de formas geométricas
Confusión figura fondo
Inversiones de letras
Sociabilidad:
Inhibición participativa
Escasa habilidad social
Agresividad
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Es muy difícil indagar en el origen de los Problemas de Aprendizaje, pero actualmente
se cree que son debidos a varias causas:
Lesiones Estructurales
Existen importantes evidencias de que determinados trastornos perinatales pueden
producir dificultades de aprendizaje.
Trastornos Funcionales
Distintos autores (Como Gordon Millichap) afirman que en niños con dificultades de
aprendizaje se encuentran con mucha frecuencia trastornos del metabolismo que
afectan al funcionamiento cerebral.
85
Inmadurez Cerebral
Estos niños no sólo tienen un grado de maduración retrasado, sino cualitativamente
diferente al de los niños normales. Esta inmadurez, de signo patológico, se expresa
mediante síntomas tales como retraso en el lenguaje, dificultades de adquisición del
esquema corporal, trastornos en las relaciones visuo - espaciales, etc.
Trastornos de la Lateralización
Las dificultades de aprendizaje pueden estar causadas por una lateralización del
cerebro atípica o reducida. Esta premisa se basa en la suposición de que, puesto que
el lenguaje está lateralizado en el hemisferio izquierdo en la mayoría de los sujetos,
esta lateralización es ventajosa, y su ausencia puede interferir en la capacidad de
aprendizaje y habilidad para el lenguaje. En el caso de que no se produzca una
lateralización normal se produciría una menor asimetría cerebral que impediría un
aprendizaje normal. Esta teoría tiene muchos defensores y detractores.
PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje se pueden manifestar de muchas maneras y en campos
diferentes. Vamos a dividir estos trastornos en varias clases recordando lo que ya se
estudió y explico en el curso anterior de problemas de aprendizaje I.
La dislexia. Afecta mayoritariamente a varones (proporción de 3 a 1). En un
porcentaje alto existen antecedentes familiares similares. Es la dificultad para obtener
una lectura funcional eficiente, en ausencia de deficiencia mental que la explique y con
un régimen de escolaridad normal. Estos niños difieren en casi todas las funciones
preceptocognitivas necesarias para el desarrollo de la lectura (percepción visual,
secuenciación del orden temporal, desarrollo del lenguaje, dominancia cerebral.).
Estos niños confunden letras parecidas, permutan sílabas o añaden letras al leer o
escribir, tienen dificultades para entender lo que leen, presentan una lectura silábica,
monótona y entrecortada. La ortografía suele ser también deficiente.
La disortografía. A menudo es el testimonio residual de una dislexia en fase de

mejora. Si no es así suele estar relacionado con trastornos en la organización
espacial, con mala memorización visual
La discalculia. Es la dificultad específica para manejar números y cifras con facilidad.
Suele ir asociada a trastornos del esquema corporal y mala noción derecha/izquierda.
86
La disgrafía. Se trata de un trastorno en el que el niño tiene grandes dificultades para

escribir de manera inteligible. Este problema suele ser debido a un bloqueo psicomotor
de origen emocional o neurológico.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EL APRENDIZAJE

1. Trastornos del habla (Proceso de expresión verbal) Son aquellos trastornos
que limitan la mecánica de la pronunciación verbal, y que no afectan a la
estructuración lógica o sintáctica del lenguaje. Puede manifestarse como:
Dislalias Son los trastornos de la articulación debido a perturbaciones mecánicas
en la emisión de algunos sonidos. Pueden interferir en el aprendizaje de la
lectoescritura.
Disfasia de producción Es un retraso en el desarrollo de la locución. Hay un fallo a
la hora de integrar los fonemas que componen una palabra, sucesión y calidad.
2. Trastornos en la estructuración lingüística o sintáctica del lenguaje. Puede
manifestarse como un retraso en el lenguaje, que se caracteriza por una
organización muy rudimentaria de las frases. Otro problema más grave es la
disfasia, que es una alteración grave del desarrollo sintáctico y conceptual del
lenguaje. Esta última tiene graves repercusiones sobre el aprendizaje escolar y
debe remitirse al especialista
Trastornos del cálculo

Trastornos motores y de la coordinación.
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO
Trastornos de las habilidades académicas
Trastornos del desarrollo en el cálculo aritmético
Trastornos del desarrollo en la escritura
Trastornos del desarrollo en la lectura
Trastornos del lenguaje y el habla
Trastornos del desarrollo en la articulación
Trastornos del desarrollo en el lenguaje de tipo expresivo
Trastornos del desarrollo en el lenguaje, de tipo receptivo.
Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos del desarrollo en la coordinación
87
 LA RELACIÓN ENTRE LA LATERALIDAD Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
http://www.fundacionvisioncoi.es/TRABAJOS%20INVESTIGACION%20COI/2/later
alidad%20y%20aprendizaje.pdf
 LA RELACIÓN ENTRE LA LATERALIDAD Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

http://articulos-apunts.edittec.com/101/es/032-042.pdf
1. En un documento en Word señale la influencia de la

lateralidad en el proceso del aprendizaje. Así mismo, indique
en un gráfico la influencia de los hemisferios cerebrales y sus
dominios cognitivos.
Envíalo a través de "La Lateralidad".
2. En un documento en Word elabore un informe académico

sobre la lateralidad cruzada y que implicancias tiene en el
desarrollo del correcto aprendizaje.
Envíalo a través de "Lateralidad Cruzada".
88
Autoevaluación
1) Hoy en día uno de los temas que más preocupan en el ámbito educativo es el
fracaso escolar. Ante esta situación padres y profesores se sienten
preocupados y desilusionados puesto que, erróneamente, piensan que son
niños “vagos”, “torpes” o con un coeficiente intelectual inferior a la media.
Esta definición pertenece a:
a. La lateralidad y el aprendizaje.
b. Aprendizaje.
c. Dificultad de aprendizaje.
d. Problema de aprendizaje.
e. Formas de aprendizaje.
2) Existen muchas causas que producen fracasos académicos. Una de las más
comunes son los trastornos en el aprendizaje, que afectan a un ? de la
población escolar.
a. 20%
b. 30%
c. 40%
d. 15%
e. 25%
3) Un niño con problemas de aprendizaje es, por lo general, un niño inteligente

pero con un rendimiento muy inferior a su capacidad _____________
a. Superior a la media.
b. Formativa.
c. Intelectual.
d. Inferior a la media.
e. Superdotado.
4) Es la capacidad del individuo para interpretar las direcciones derecha e

izquierda en las tres componentes distintas del espacio. Pertenece a:
a. Orden.
b. Direccionalidad.
c. Dominancias.
d. Acertijos.
e. Lateralidad.
5) Se puede considerar como el predominio de un miembro del cuerpo sobre su

simétrico. Pertenece a:
a. Orden.
b. Acertijos.
c. Lateralidad.
d. Asimetría.
e. Dominancias.
89
6) Es la estructura funcional más complicada y apasionante de los seres

humanos.
a. Cerebelo.
b. Cuerpo calloso.
c. Cerebro.
d. Hemisferios.
e. Lóbulos.
7) El cerebro está formado por dos hemisferios de apariencia similar, que a su

vez están divididos en ________________
a. Seis lóbulos.
b. Cinco lóbulos.
c. Cuatro lóbulos.
d. Tres lóbulos.
e. Siete lóbulos.
8) Se encarga fundamentalmente de la actividad motora
a. Lóbulo frontal.
b. Lóbulo temporal.
c. Lóbulo occipital.
d. Lóbulo prefrontal.
e. Lóbulo parietal.
9) Existen a priori cuatro causas que pueden inducir al fracaso escolar excepto
una. Marque la alternativa incorrecta
a. Retraso mental.
b. Trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad.
c. Trastornos de la conducta.
d. Trastornos en el aprendizaje.
e. Trastornos hiperactivos.
10) Estos niños no sólo tienen un grado de maduración retrasado, sino

cualitativamente diferente al de los niños normales. Pertenece a:
a. Inmadurez.
b. Abulia psíquica.
c. Debilitamiento cognitivo.
d. Inmadurez cerebral.
e. Inmadurez cognitiva.
90
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE III:
La mayoría de los seres humanos son diestros. También la mayoría muestran un

predominio del lado derecho. Es decir, que si se ven obligados a elegir prefieren
emplear el ojo, o el pie o el oído derecho. La causa (o causas) de la lateralidad no se
comprenden del todo, pero se piensa que el hemisferio cerebral izquierdo controla el
lado derecho del cuerpo, y el hemisferio izquierdo resulta ser el predominante. Ello es
así en un 90-92 % de los seres humanos porque el hemisferio cerebral izquierdo es el
encargado del lenguaje.
La lateralidad y direccionalidad son aspectos importantes que el psicólogo debe

alcanzar en el período de aprestamiento ya que son vitales en el proceso de lecto-
escritura. Por lo tanto, el cerebro humano es un órgano cuyo desarrollo e integración
neurológica se inicia desde su gestación y continúa por lo menos hasta los ocho años;
consta de dos hemisferios derecho e izquierdo. En la mayor parte de las personas el
hemisferio izquierdo es el dominante, determinando que la persona sea diestra; sin
embargo, en un porcentaje (6%), el hemisferio dominante es el derecho, lo que hace
que la persona sea zurda o diestra.
Por otra parte, sobre las asimetrías cerebrales se ha determinado que a nivel general
que el hemisferio izquierdo funciona de forma Lógica, mientras que el hemisferio
derecho tiene que ver con la emoción y sentimientos negativos como los miedos, las
culpas y el resentimiento.
Por último, la falta de comunicación entre los hemisferios cerebrales provoca en los
niños trastornos de aprendizaje, dislexia, autismo y otros trastornos. Sus estudios
indican que estimular esas áreas cerebrales y lograr que esta comunicación se active
entre los hemisferios; hace que estos niños superen estos trastornos. Trabajando las
siguientes áreas: habilidades sociales, funciones cognitivas, destrezas sensoriales,
motora gruesa y fina, relaciones Visio espaciales, temporo espaciales, estimular toda
la parte académica según la edad en que se encuentren los niños, y algo que me
pareció importantísimo y acertado de su técnica es la combinación pedagógica con la
nutrición y el ejercicio físico, viendo al niño como un ser integral en todo su desarrollo.
91
92
Introducción
Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el
estudiante identifique el problema de determinadas dificultades de aprendizaje que
generan deterioro cognitivo.
b) Competencia:
Comprende la importancia del estudio de los desórdenes crónicos que
generan déficit en el correcto aprendizaje.
c) Capacidades:
1. Reconoce los factores que generan el retraso y desarrollo mental.

2. Conoce las respuestas educativas frente al retraso mental que se presenta en
la sociedad.
3. Analiza los resultados de los análisis neuropsicológicos de las dificultades del
aprendizaje.
4. Describe el proceso de realización del análisis de los problemas crónicos del
aprendizaje en la etapa escolar.
d) Actitudes:
 Actualización constante para un mejor desempeño y capacitación.

 Mantiene perseverancia y organización en las distintas actividades de trabajo.
La Unidad de Aprendizaje 04: Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 01: Retraso Mental.

TEMA 02: La Respuesta Educativa y el Retraso Mental.
TEMA 03: Análisis Neuropsicológico de las Dificultades del Aprendizaje.
TEMA 04: Análisis de los Problemas Crónicos del Aprendizaje en Etapa
Escolar.
93
TEMA 1
Retraso
Mental
Competencia:
Reconocer los factores que generan el retraso
y desarrollo mental.
94
Tema 01: Retraso Mental
La discapacidad cognitiva consiste en una adquisición lenta e

incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo
humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales
en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la
media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes
áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
Por otra parte, el término "retraso mental" no se comprende bien y se ve de manera

despectiva. Algunos piensan que el retraso mental se diagnostica solo a base de un
cociente de inteligencia (C.I.) mucho más bajo de lo normal y que las personas
retrasadas no pueden aprender a ocuparse de si mismos. En realidad, para ser
diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un C.I.
significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a la vida diaria.
El retraso mental es un término que se usa cuando una

persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento
mental y en destrezas tales como aquellas de la
comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales.
Estas limitaciones causan que el niño aprenda y se
desarrolle más lentamente que un niño típico. El retraso
mental se manifiesta antes de los dieciocho años de edad.
95
En el retraso mental se aprecia una lentitud del desarrollo, en general en todas las
áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes:
Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto, egocentrismo,
distracción y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a
conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar
estímulos a niveles de intensidad bajos.
Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos

tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar
modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).
Retraso del habla: que pueden inhibir la expresión del afecto negativo, lo que
conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira
impulsiva y una baja tolerancia a la frustración.
Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias
pueden poner a prueba los límites cognitivos del niño
con RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo
puede conducir a la violencia y la destructividad. Los
cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades
cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a
veces conduce a la frustración.
Reacciones emocionales primitivas: a la frustración y a la tensión pueden implicar

conductas agresivas, autolesivas o auto-estimulantes.
Retraso Mental Y Necesidades Educativas Especiales Del lenguaje del déficit al de

Necesidades Educativas Especiales uno de los cambios más relevantes que se ha
producido en los últimos años en el tratamiento educativo de la discapacidad ha tenido
lugar a nivel conceptual: Pasar del lenguaje del déficit al de Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
96
Con anterioridad a 1978, año en que Mary Warnock propone el concepto de NEE, el
planteamiento educativo de la discapacidad presentaba las siguientes características:
 La causa de las dificultades educativas se encontraba en el alumno, de ahí que la
evaluación y el tratamiento se centraran exclusivamente en éste.
 La evaluación debía ser realizada por un especialista (médico o psicólogo), iba
encaminada a conocer el grado de déficit del alumno y se llevaba a cabo fuera del
contexto de aula.
 La respuesta educativa consistía en un programa individual significativamente
diferente al del resto de los alumnos. Objetivos, contenidos y actividades
diferentes en contextos diferentes.
El Sistema de Educación Especial

Todo ello condujo al etiquetaje de los alumnos con discapacidad,
con las consecuencias que ello conlleva, y a la no consecución de
uno de los objetivos prioritarios de la educación: la integración
social. Ambos factores, asociados a la corriente normalizadora
llegada desde los países escandinavos a mediados de los 70
(Wolfensberger, 1994), sentaron las bases de los cambios que se producirán a partir
de 1978 con la propuesta y difusión del Informe Warnock (Warnock, 1978).
Dicho informe constituirá el punto de ruptura con la corriente segregacionista y la

punta de lanza de un nuevo movimiento integrador (Ortiz, 1996). De entre sus
propuestas cabe destacar:
a. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos:
promover su desarrollo integral, proporcionarles toda la independencia posible,
aumentar su conocimiento del mundo que les rodea
y favorecer su participación activa y responsable en
el mismo.
b. La Educación Especial debe convertirse en el
conjunto de apoyos y recursos de los que ha de
disponer el sistema educativo para favorecer el
acceso de los alumnos con necesidades especiales
a estos fines.
97
c. El objetivo deja de consistir en establecer la etiología y grado de un déficit y

pasa a ser delimitar las NEE de los alumnos. Un alumno tiene necesidades
educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los correctos aprendizajes que se determinan en el
curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias
áreas de ese curriculum.
d. Dichas necesidades no son el resultado de las limitaciones inherentes a una

discapacidad, surgen de la interacción entre el alumno y la situación de
aprendizaje en la que se encuentra, es decir, dependen tanto de las
características personales del alumno, como de las características del entorno
educativo en el que este se desenvuelve y la respuesta educativa que se le
ofrece. CARÁCTER INTERACTIVO.
e. En función de la respuesta educativa que se ofrece al alumno, sus NEE pueden
ser diferentes. CARÁCTER RELATIVO Y NO PERMANENTE.
f. La respuesta educativa a las NEE hay que ofrecerla desde el curriculum
ordinario, común a todos los alumnos.
LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992)

La concepción del RM ha sufrido una evolución similar a la de la educación de las
personas con discapacidad en algunos sentidos. Durante la primera mitad del siglo
XX:
 El RM se consideraba un rasgo absoluto del individuo.
 Concepciones biologicistas y psicométricas imperaban
en su explicación y tratamiento.
 La evaluación se centraba casi exclusivamente en la
puntuación de CI, criterio que servía no sólo para hacer
el diagnóstico, sino también para establecer la categoría
dentro de la cual se encontraba el individuo (ligero, medio, severo o profundo).
98
Entre los años 60 y 80, tendrán lugar una serie de cambios en la definición del RM que
sentarán las bases de la nueva concepción vigente desde 1992. Estos cambios serán
dos fundamentalmente:
 La incorporación del concepto de conducta adaptativa como parte de la
definición, y su peso cada vez mayor a la hora de hacer el diagnóstico de RM.
 Desechar la noción de permanencia a lo largo de toda la vida como parte del
concepto.
CARÁCTER RELATIVO
En 1992, la AAMR (American Association
on Mental Retardation) adopta una
definición de RM ampliamente aceptada
y extendida en los últimos años del
siglo XX. Supone modificaciones tan substanciales respecto a anteriores concepciones
del RM que se la puede calificar de Cambio de paradigma.
Características:
1. El RM ya no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresión de
la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el
entorno que se encuentra y ha de funcionar. CARÁCTER INTERACTIVO
2. La tarea de los profesionales no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos
con RM en virtud de su CI, sino evaluar multidimensionalmente individuo y
contexto y a partir de esta evaluación, determinar los apoyos que necesita.
Si bien de cara a la atención educativa de los alumnos con RM, estos son los dos
postulados que más nos interesan.
99
SEMEJANZAS ENTRE EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL
1. Tanto las dificultades educativas de las personas con discapacidad como el RM
ya no se consideran un rasgo absoluto del individuo sino una manifestación de la
interacción entre éste y el contexto en el que se desenvuelve y ha de funcionar.
2. El objeto de evaluación, por tanto deja de ser exclusivamente el individuo y pasa a
ser la interacción entre éste y su entorno.
3. El contexto pasa no sólo a formar parte de la definición de NEE y RM y a ser
objeto de evaluación, también, y es aquí donde se encuentra su verdadero
protagonismo, se convierte en el marco a partir del cual diseñar la respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos con discapacidad y concretamente con
RM, y en la principal fuente de recursos y apoyos para llevar a la práctica tal
respuesta.
Decir que un alumno tiene NEE significa que a lo largo de su escolarización puede
presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va
desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes, que harían
alusión a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una característica que
puede definir a estos alumnos es la dificultad más o menos generalizada en el proceso
de aprender, dificultad que afecta a todas las áreas del desarrollo: autonomía,
cognición, lenguaje, interacción social y motricidad (Molina, 1994; Verdugo, 1995).
Entre las dificultades que presentan para acceder al aprendizaje podríamos destacar:
 Atención dispersa y dificultades para mantenerla.
 Percepción y discriminación de los aspectos relevantes que han de ser
aprendidos.
 Memoria: aprendizaje y retención de la información.
 Simbolización y abstracción: elaboración de principios
generales, pensamiento flexible y creativo, anticipación de
consecuencias.
 Estrategias para aprender a planificar.
 Generalización de los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
100
La Respuesta TEMA 2
Educativa y el
Retraso Mental
Competencia:
Conocer las respuestas educativas frente al
retraso mental que se presenta en la
sociedad.
101
Tema 02: La Respuesta Educativa y el

Retraso Mental
La determinación de las NEE de los alumnos con RM y el diseño y puesta en práctica

de las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades conlleva un
proceso compuesto por las siguientes fases:
 Evaluación inicial del alumno en su contexto
 Determinación de las NEE
 Elaboración de la propuesta curricular adaptada.
PROCESO DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO:

Historia de aprendizaje: Características de su historia escolar, servicios de apoyo
utilizados, áreas curriculares en las que presenta mayores dificultades, pautas
educativas de la familia, y aspectos biológicos (alteraciones sensoriales, motrices y/o
enfermedades) que hayan podido afectar al desarrollo o lo estén condicionando.
Nivel de competencia curricular. Realizar esta evaluación supone conocer las
capacidades del alumno y situarle en relación a los objetivos y contenidos que
enseñamos en el aula. No sólo hay que valorar lo que es capaz de hacer el alumno,
sino también las estrategias que utiliza y la forma de resolver las tareas para poder
determinar el tipo de ayuda que necesita.
Estilo de aprendizaje. Se refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo

propio de enfrentarse a los conocimientos, es decir, la forma en que enfoca las tareas,
la manera en que recibe, elabora y responde. Dentro de este apartado es necesario
evaluar:
 Variables individuales: Entrada sensorial preferente, percepción y
discriminación, atención, motivación, comprensión, retención y transformación
de la información.
 Variables sociales: Habilidades sociales, frecuencia, contenido y tipo de
interacciones que realiza, situaciones en que se producen las interacciones,
personas con las que interactúa, adecuación de la interacción, grado de
implicación en la misma, etc.
102
La observación sistemática, pruebas elaboradas por el maestro y entrevistas al propio

alumno y a familiares, son las técnicas más adecuadas para llevar a cabo esta primera
fase de la evaluación.
SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

Elementos físicos: Lugar donde tiene lugar la clase, características y disposición del
espacio, mobiliario, equipamiento y materiales de juego y trabajo disponibles. Los
criterios que deben guiar la evaluación de estos elementos serían: su grado de
funcionalidad y significatividad, adecuación a las necesidades de los alumnos,
seguridad, duración y flexibilidad y medida en que facilitan la comunicación y los
agrupamientos.
Elementos personales: En este apartado conviene evaluar el número y

características de los profesores, su formación, actitudes y expectativas, las funciones
que desempeñan y su grado de coordinación; el número y características de los
alumnos, sus habilidades, rendimiento y déficits; por último, el clima social de la clase.
Elementos organizativos: Se refiere a las normas que regulan implícita o
explícitamente una situación y marcan las pautas de relación entre sus elementos. Así,
instalaciones arquitectónicas abiertas, tablones y murales con información sobre
grupos, horarios y actividades van a favorecer la autonomía de los alumnos, por
ejemplo.
Objetivos y contenidos: Constituyen el cuerpo de intenciones que mueven la práctica

educativa y han de guiarse por el criterio de funcionalidad, es decir, contemplar las
habilidades imprescindibles para la participación en los contextos comunitarios
presentes y futuros, habilidades de autonomía personal y social, de solución de
problemas, de aprovechamiento del tiempo libre...
Metodología y actividades: En relación con la metodología, el aspecto básico a
evaluar sería si existe una planificación intencional de la misma, es decir, si se informa
al alumno de los objetivos que se persiguen, se relacionan los nuevos aprendizajes
con sus conocimientos previos, se procura que el alumno construya el conocimiento a
través de experiencias y media el profesor en ese proceso, si se prevén y solventan
dificultades, si se ofrece supervisión y retroalimentación, se compensan los logros, se
favorece la generalización.
103
1. En cuanto a las actividades, se busca que sean funcionales, faciliten la

participación del alumno y favorezcan la adquisición de habilidades sociales y de
autonomía.
2. Proceso de evaluación. Debe ser evaluado como un elemento más del proceso
de enseñanza-aprendizaje y contemplar aspectos como en qué medida se utiliza
para hacer ajustes en los objetivos, contenidos y la metodología, su carácter
formativo o sumativo, si se proporciona continuamente información a alumno y
otras personas implicadas en el proceso, etc.
3. Contexto sociofamiliar. Dentro de este apartado es necesario evaluar la
estructura y dinámica familiares, la situación socioeconómica (ingresos, vivienda,
barrio), la reacción ante la deficiencia, sus actitudes y expectativas.
Elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada

Desde los planteamientos que nos guían: normalización,
integración escolar e individualización de la enseñanza, la
respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje de
los alumnos con RM no puede buscarse fuera del
curriculum ordinario. El sistema educativo cuenta con la
posibilidad de realizar los ajustes necesarios en dicho curriculum, para compensar las
dificultades de aprendizaje de los alumnos con NEE desde el marco más normalizador
y menos restrictivo posible.
Las Modificaciones Necesarias Pueden ir en una Doble Dirección:

Adaptaciones de acceso al curriculum: Modificaciones o provisión de recursos
espaciales (condiciones de acceso, sonorización y luminosidad), materiales
(mobiliario, equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento,
visión o audición) o de comunicación (sistemas de comunicación complementarios,
aumentativos o alternativos al lenguaje oral).
Adaptaciones curriculares: Modificaciones en la programación de objetivos,
contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación.
104
Pueden ser de Dos tipos:

Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula
o ciclo, para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan
prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial.
Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del
curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.
A continuación, aparecerán posibles adaptaciones que han de llevarse a cabo para
responder a las necesidades educativas de los alumnos con RM.
Adaptaciones de Acceso al Curriculum

En la Organización del Aula:
Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan
conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la
autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando
la precisen. Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos,
imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan
reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de
forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel
de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de
vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.
Adaptaciones Curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
Introducción de objetivos y contenidos:
Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la
aceptación, potenciar el conocimiento y respeto mutuo,
evitar la formación de expectativas poco realistas y la desvalorización social y
favorecer la autoestima de los alumnos. Referidos a etapas anteriores, por ejemplo,
adquisición de habilidades básicas de autonomía y cuidado personal y
perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.
105
Priorización de objetivos y contenidos relativos a:

 Aspectos funcionales del lenguaje.
 Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.
 Aspectos funcionales de las matemáticas.
 Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
 Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
consecución de un buen nivel de adaptación social.
 Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.
En la Metodología y Actividades
Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales,
favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las
tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición.
Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear
una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante
tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar
siempre con que, en última instancia, se persigue el objetivo
de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce. Mediar
en el aprendizaje.
Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para conseguir los

objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se
eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la
atención y motivación que presente el alumno ante la actividad planteada.
Dos criterios generales en la prestación de ayudas es su progresiva eliminación a
medida que el alumno va consiguiendo los objetivos propuestos, y el papel de los
compañeros a la hora de proporcionarlas. Favorecer la generalización.
Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con
frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y
en otros marcos ambientales hemos de promover que
se refuercen en el ambiente natural y enseñar al
alumno a autorreforzarse.
106
Análisis
Neuropsicológico TEMA 3
de las
Dificultades del
Aprendizaje
Competencia:
Analizar los resultados de los análisis
neuropsicológicos de las dificultades del
aprendizaje.
107
Tema 03: Análisis Neuropsicológico de las

Dificultades del Aprendizaje
Actualmente, la neuropsicología infantil se encuentra en un momento crucial de su

formación. Cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por
la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos para el análisis de casos de
problemas en el aprendizaje escolar. Si en las etapas iniciales del surgimiento de la
neuropsicología infantil los estudios básicamente se realizaban con niños con daño
cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida, ahora la atención
principal se dirige a aquellos niños que presentan problemas comportamentales o
cognoscitivos sin trastornos neurológicos comprobados (Akhutina, 1997; Quintanar y
Solovieva, 2000).
De acuerdo a la propuesta de Luria (1973), el análisis neuropsicológico se lleva a cabo

a través de una unidad particular, a la cual Luria denominó “factor neuropsicológico”.
Con este término se entiende el resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de
zonas cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994). A los factores también se les puede
entender como eslabones del sistema funcional complejo, el cual subyace a una u otra
acción que realiza el sujeto. Así, el objetivo del análisis neuropsicológico es valorar el
estado funcional de estos factores, como eslabones de los elementos que garantizan
la ejecución de las acciones escolares.
La condición necesaria para este tipo de análisis es considerar al

proceso de aprendizaje escolar como un sistema de acciones que
realiza el niño. En otras palabras, el aprendizaje se debe
considerar como la actividad del niño, en la cual el neuropsicólogo
debe valorar el nivel neuropsicológico, al cual originalmente Luria
(2000) se refería como el nivel psicofisiológico de la actividad
humana. Desde este punto de vista, el objeto de análisis del neuropsicólogo no sería
la memoria o la atención del niño, como funciones independientes, sino las acciones
escolares básicas de lectura, escritura y cálculo.
108
Desde el punto de vista de la localización dinámica y sistémica de las funciones

psicológicas (Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el resultado del
trabajo de alguna zona cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente
lejanas que participan en su realización, lo cual se ha demostrado en múltiples
estudios con pacientes adultos (Luria, 1947, 1969; Luria y Xomskaya, 1979;
Tsvetkova, 1996, etc.) y niños (Simernitskaya, 1985; Akhutina, 2001; Stiles y Thal,
1993, etc.).
El diagnóstico que se establece a partir del análisis neuropsicológico de las acciones

escolares debe descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno
durante el proceso de aprendizaje, por lo tanto, este diagnóstico se debe diferenciar
del diagnóstico tradicional (“déficit de atención”, “disgrafía”, “dislexia” y “discalculia”).
Todos estos términos solamente se refieren a dificultades o síntomas negativos en el
desempeño del niño, pero no descubren las causas neuropsicológicas que se
encuentran detrás de dichas dificultades.
Desde el punto de vista psicológico, en la actividad escolar es posible diferenciar

niveles específicos de análisis (Leontiev, 2000): actividad, acción, operación y
mecanismos psicofisiológicos. La acción es el proceso más elemental de la actividad,
cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo conciente. Por
ejemplo, la acción de solución de un problema aritmético dentro de la actividad de
aprendizaje escolar. La operación es parte de la acción que no se refleja en la
conciencia. Es posible definirla como el elemento técnico de la acción. Por ejemplo,
para escribir es necesario encontrar una imagen gráfica para cada sonido, ubicarse en
el espacio de la hoja, relacionar las imágenes en secuencias y verificar la ejecución.
En diversas etapas del aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja en la

conciencia del niño, es decir, representa acciones, mientras que en los adultos estos
mismos procesos constituyen operaciones semiconscientes y automatizadas
(Galperin, 1998; Talizina, 1984). Además, en la actividad se puede identificar el nivel
de los mecanismos neuropsicológicos que se relacionan con el funcionamiento
cerebral.
109
TABLA 1. Clasificación de los factores neuropsicologicos
Debemos señalar que entre estos factores cerebrales es posible identificar a aquellos
que forman síndromes o retardos mentales que se acompañan con trastornos
neurológicos y los que afectan de manera más directa a la realización exitosa de la
actividad escolar; en otras palabras, los que tienen mayor “salida” a nivel de la
actividad psicológica del niño. Con los factores del primer grupo se relacionan los
factores cerebrales generales, de interacción hemisférica y motor. Estos factores
básicamente se alteran en los casos de enfermedades y daño orgánico.
Con los factores del segundo grupo se relacionan el oído fonemático, cinestésico,
retención auditiva y visual, melodía cinética, dinámico, programación y control,
percepción global y percepción analítica. En este caso se trata de factores específico-
modales, amodales e intrahemisféricos. Estos factores pueden mostrar un desarrollo
positivo o negativo, lo cual no necesariamente se observa en el registro en la actividad
cerebral, ni en las pruebas neurológicas. No obstante, el éxito o el fracaso en la
actividad escolar depende, en gran medida, de la participación de estos factores. Las
variaciones en su formación y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogéneos
de la maduración y de las diferencias individuales (Lebedinsky y Cols, 1999).
Los factores señalados se incluyen en diversas acciones y operaciones de la actividad

del aprendizaje escolar (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo,
en el caso de la escritura, la operación de análisis de los sonidos
del lenguaje y de su relación con los signos gráficos, no se lleva a
cabo a través de un solo mecanismo.
110
Para ello es necesario el oído fonemático, que diferencia los sonidos de acuerdo a las
oposiciones finas del idioma dado; el análisis cinestésico, que diferencia los sonidos
de acuerdo a su producción motora; la melodía cinética, que une la serie de sonidos
(pronunciación en silencio); la memoria audio-verbal a corto plazo, si es escritura al
dictado; la percepción espacial global y la percepción espacial analítica, la memoria
visual, la capacidad para realizar el trabajo y el control. Como se puede observar,
diferentes tipos de escritura o diferentes acciones (escritura a la copia, al dictado o
espontánea) incluyen diferentes combinaciones de mecanismos que se requieren para
su realización.
El diagnóstico también se realiza a través de la identificación de los

mecanismos neuropsicológicos que muestran una dinámica positiva
de su desarrollo o que muestran déficit en su formación (Akhutina,
1999). Los factores que muestran un desarrollo negativo se interpretan
como causa inmediata de las dificultades para la realización de acciones u
operaciones escolares. En estos casos, el análisis psicológico ayuda a determinar
cuáles acciones y operaciones sufren durante el aprendizaje escolar.
La evaluación y el diagnóstico neuropsiclógico se realiza de acuerdo al esquema

siguiente:
1. La identificación de diversos síntomas que indiquen una debilidad funcional en el
desarrollo de factores neuropsicológicos particulares.
2. La caracterización del síndrome, en el cual se señalan los factores débiles y los
factores fuertes, a través de la aplicación de pruebas sensibilizadas.
3. La identificación de las acciones y operaciones que pueden sufrir debido a la
debilidad funcional en algún factor o factores.
4. La correlación de los factores débiles con las zonas cerebrales correspondientes.
111
Analicemos un ejemplo que muestra este esquema aplicado al análisis de problemas

en el aprendizaje escolar:
1. Síntomas: distracción, pérdida de la atención, errores ortográficos, ausencia de
respeto de letras mayúsculas y de signos de puntuación, omisión de letras
consonánticas, presencia de perseveraciones y repeticiones estereotipadas,
ausencia de interés y motivo para la actividad escolar.
2. Cuadro sindrómico: mecanismos neuropsicológicos de organización secuencial
motora y de programación y control.
3. Acciones escolares comprometidas: escritura espontánea, comprensión del
sentido profundo de textos orales y escritos, producción del lenguaje (nivel
sintáctico y del sentido profundo), problemas de cálculo (de más de una
operación), dibujo libre, elaboración de oraciones desplegadas y sintácticamente
complejas.
4. Zonas cerebrales comprometidas: probablemente zonas frontales secundarias
y prefrontales.
La evaluación neuropsicológica se lleva a cabo con ayuda de procedimientos

específicos, que consisten en la organización de la interacción entre el niño y el adulto.
Se incluyen acciones y operaciones que permiten al neuropsicólogo analizar el estado
de los mecanismos neuropsicológicos particulares.
El diagnóstico neuropsicológico correcto permitirá elaborar los

métodos adecuados para la corrección y la prevención de los
problemas comunes en el aprendizaje escolar. En los últimos
años, la neuropsicología infantil ha adquirido una importancia
cada vez mayor para la educación en la edad escolar sobre todo
en la comprensión de los problemas de aprendizaje.
Consideramos que la aproximación de la escuela histórico-cultural puede servir como
una plataforma sólida para la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos para
la solución de los problemas en el aprendizaje escolar.
112
Análisis de los
Problemas TEMA 4
Crónicos del
Aprendizaje en
Etapa Escolar
Competencia:
Describir el proceso de realización del
análisis de los problemas crónicos del
aprendizaje en la etapa escolar.
113
Tema 04: Análisis de los Problemas

Crónicos del Aprendizaje en Etapa Escolar
Las áreas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformación que

permite al niño ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de
experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de
discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de
problemas. Se entiende como área de desarrollo cognitivo aquella que comprende el
conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los
objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos, explorando activamente con todos los
sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en términos de nociones que
alcanza el niño de su espacio y de su tiempo.
El conocimiento social, definido como la comprensión de las

claves de la comunidad y la capacidad de entender y expresas
sentimientos y deseos de sí y de los demás. ¿Todos los niños
aprenden igual? Si tomamos como criterio de aprendizaje en el
sentido de la actividad docente, la definición general que
propone Itelson plantea que se trata de una actividad
consciente de asimilación de determinados conocimientos, hábitos, habilidades,
formas y tipos de conducta.
En este sentido se considera la asimilación en su concepto más amplio, como

señalaran D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia:
Por lo tanto, "La asimilación como actividad
cognoscitiva directamente relacionada con las
particularidades de la personalidad, sus sentimientos,
su voluntad, donde se concibe además como
asimilación real la actuación práctica con el contenido
del conocimiento y su aplicación correspondiente".
114
Podríamos analizar derivado de estos postulados que hablar

de dificultades en el aprendizaje significa reconocer
alteraciones en este proceso de asimilación y por ello en los
procesos psíquicos y físicos que intervienen en él. Aunque
expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores
coinciden en colocar como componente central en el concepto
de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilación, como
expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.
Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al

enfoque de la Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la información,
la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del hombre: Se fundamenta en
la teoría de que el hombre posee la capacidad de hacer que sus experiencias tengan
sentido, lo cual se manifiesta cuando recepciona información de su contorno y la
organiza de tal forma que es capaz de retener parte de ella y recurrir a informaciones
ya procesadas para asimilar la nueva experiencia que le llega. Esta concepción
profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre enfrenta la
realización de múltiples tareas. Según dicho enfoque.
En investigaciones realizadas sobre la base de esta

concepción se ha observado que un niño con
dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna
información normalmente, pero no es capaz de
presentar toda la información necesaria porque ciertos
componentes del procesamiento de la información parecen no participar de forma
sistemática en todas las tareas. Se plantea entonces que parece haber un problema
de programación. Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo de como
transcurre dicho proceso en niño sin dificultades y un niño con dificultades en el
aprendizaje.
115
Una de las tareas fundamentales del maestro con apoyo del psicólogo es quizás la
más importante ante la problemática: "El niño que no aprende al ritmo de los demás"
es buscar el motivo, la causa por la cual esto ocurre. Las primeras interrogantes que
puede hacerse el maestro entre otras son las siguientes:
 ¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?
 ¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?
 ¿Asiste regularmente a clases?
 ¿Tendrán algún conflicto familiar que le preocupa?
La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a
explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales según algunas
consideraciones pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:
 Factores intrínsecos al desarrollo del niño.
 Factores externos de la situación enseñanza – aprendizaje.
Los factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el desarrollo
del niño. Esta desviación puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos
reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:
Factores intrínsecos del desarrollo del niño
Desviaciones leves
• Estados cerebro-asténicos
• Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
• Alteraciones emocionales transitorias
• Inmadurez afectiva
• Deprivación psíquica.
Desviaciones graves o manifiestas

• Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.
• Retraso mental
• Trastorno de la conducta
Factores externos
• Inadecuada organización del proceso docente-educativo.
• Ausentismo escolar
• Abandono social y pedagógico
116
Estados Cerebro Asténicos

Los estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema
nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro,
fenómenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro y encefalopatías
producidas por intoxicación, enfermedades infecciosas graves y somáticas graves o
crónicas. También actúan como causa las situaciones psicotraumatizantes
prolongadas. La característica esencial que se observa en estos menores es la rápida
fatiga con marcada disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la
atención. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de
cierta intensidad.
Con frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento de la

memoria lo que tiene una incidencia significativa en el proceso de
aprendizaje. En su conducta se observan rasgos característicos:
Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lánguidos,
lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estímulos fuertes; por eso en un aula
de muchos niños, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a
desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general es inestable.
INMADUREZ AFECTIVA
En este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada no
han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su
edad. Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros
que no han propiciado las condiciones para que el niño crezca emocionalmente. Estos
menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su conducta
correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal,
tienden a manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica típica del período,
preescolar. Desean realizar actividades que no requieren de una elaboración
intelectual para resolver con éxito las exigencias de la actividad docente.
Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad de la situación escolar.
Pueden ser caprichosos, intranquilos. Se muestran engreídos. Sus dificultades en el
aprendizaje están relacionadas con la falta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el
poco desarrollo de intereses escolares, el carácter irreflexivo en la solución de las
tareas escolares y en general por la deficiente regulación que ejerce la esfera afectiva
sobre la cognoscitiva.
117
DEPRIVACIÓN PSÍQUICA
La deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos
psicológicos (cognoscitivos - afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un
individuo. Cuando esta deprivación es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas
de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del sistema nervioso
central que se producen no sólo cambios psicológicos sino también fisiológicos. Se ha
descrito por ejemplo cómo niños que han sido separados muy tempranamente de la
estimulación materna han llegado a conformar cuadros anormales de significativa
gravedad. Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que
presentan en sus diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje,
pensamiento, emociones, motivos, intereses.
ABANDONO PEDAGÓGICO
El factor anterior no pocas veces se une al
llamado abandono pedagógico, que a su vez se
combina con frecuencia al abandono
sociofamiliar. Regularmente el niño que no
aprende al ritmo de la media del grupo, o
mantiene una conducta que molesta e interfiere
la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se
les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no
se le asignan tareas diferenciadas, ni se da atención individual según sus
necesidades. Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van
incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y
agravado por el abandono pedagógico.
Si el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le

manda a leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas
tareas para el hogar posiblemente en largo tiempo no podrá
resolver estas dificultades y por el contrario lo que harán
es agravarse. A la dificultad inicial se unirá la
desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de
minusvalía en su condición de niño marginado, o una conducta desajustada a veces
hasta agresiva, contra el ambiente que le resulta hostil porque no le da participación.
118
Es así que, Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen
erróneamente que la educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel
cultural y social no son capaces de brindar una formación adecuada, aún en las
conductas más elementales de adaptación escolar. Al maestro le corresponde una
gran responsabilidad en la solución de esta problemática. Debe estudiar con
profundidad las ciencias pedagógicas y psicológicas para contar con las herramientas
fundamentales de trabajo con los alumnos.
El maestro que además de poseer maestría pedagógica y conocimientos de las
particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer una exigencia
racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada niño, brindará una gran
ayuda pedagógica y psicológica al mismo. Es un regla de oro para llevar adelante al
niño con dificultades en el aprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de
buscar las causas que provocan estas dificultades, que piense además que es él el
que mejor puede ayudarlo. Rechazar cualquier idea de segregación y estar
convencido que con su maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño
logrará elevar su rendimiento académico.
Caracterización General de los niños con Dificultades en el Aprendizaje

Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el
aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus características, sin tener
en cuenta que cada niño de esta categoría constituye una variante diferente y típica de
la dinámica entre los factores biológicos, psíquicos y ambientales que se expresan en
el aprendizaje. No obstante se constata que existen afectaciones comunes en las
esferas psicológicas y pedagógicas que permiten estructurar una caracterización
general.
Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver con
el diagnóstico de estos niños conduce muchas veces a que un mismo niño sea
clasificado de diferente manera, así por ejemplo, el mismo
puede ser diagnosticado como:
• Dificultades en el aprendizaje.
• Dificultades de la atención.
• Hiperquinesia.
• Disfunción cerebral mínima.
119
 RETRASO MENTAL
http://www.petra-udl.com/aaluja-archi/psico/retraso%20mental.pdf
 ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

http://www.neurociencias.org.co/downloads/analisis_neuropsicologico_vigotskia
no_del_aprendizaje.pdf
1. Indique cuales son los diagnósticos del retraso mental.

Desarróllalo a través de "Retraso Mental".
2. En un documento en Word señale cuales son los tipos de

retraso mental (M.), clasifíquelos y defina cada uno de ellos.
Envíalo a través de "Tipos de Retraso M.".
120
Autoevaluación
1) Consiste en una adquisición lenta e incompleta de las habilidades cognitivas
durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones
sustanciales en el desenvolvimiento corriente.
a. Discapacidad cognitiva.
b. Problema cognitivo.
c. Capacidad cognitiva.
d. Desarrollo cognitivo.
e. Deficiencia cognitiva.
2) Es un término que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en

su funcionamiento mental y en destrezas tales como aquellas de la
comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales.
a. Retraso.
b. Retraso cognitivo.
c. Retraso mental.
d. Retraso afectivo.
e. Retardo leve.
3) Tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí

mismo como en los otros. Pertenece al plano:
a. Emotivo.
b. Emocional.
c. Cognitivo.
d. Evolutivo.
e. Afectivo.
4) Características de su historia escolar, servicios de apoyo utilizados, áreas

curriculares en las que presenta mayores dificultades, pautas educativas de
la familia, y aspectos biológicos. Pertenece a:
a. Variables individuales.
b. Nivel de competencia curricular.
c. Estilo de aprendizaje.
d. Variables sociales.
e. Historia de aprendizaje.
5) Se refiere a todos aquellos aspectos que configuran el estilo propio de

enfrentarse a los conocimientos. Pertenece a.
a. Proceso cognitivo.
b. Proceso de aprendizaje.
c. Estilo de aprendizaje.
d. Aprendizaje.
e. Forma de aprender.
121
6) Cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por la
aplicación de los conocimientos ___________ para el análisis de casos de
problemas en el aprendizaje escolar.
a. Neuropsicológicos.
b. Psicológico.
c. Social.
d. Médico.
e. Neurofisiológico.
7) Denominó “factor neuropsicológico”

a. Bandura.
b. Rotter.
c. Luria.
d. Shaffer.
e. Piaget.
8) La __________ es parte de la acción que no se refleja en la conciencia:

a. Oración.
b. Operación.
c. Cognición.
d. Disfunción.
e. Situación.
9) Se entiende como área de _____________ .aquella que comprende el

conocimiento físico en términos del conocimiento de las propiedades físicas
de los objetos y del modo del cómo actuar sobre ellos.
a. Desarrollo cognitivo.
b. Cognición.
c. Aprendizaje.
d. Desarrollo próximo.
e. Capacidad sensorial.
10) Pertenece a las “desviaciones leves”, excepto una. Marque la alternativa que
no corresponda:
a. Estados cerebro-asténicos.
b. Inmadurez afectiva.
c. Deprivación psíquica.
d. Trastorno de conducta.
e. Alteraciones emocionales transitorias.
122
Resumen
UNIDAD DE APRENDIZAJE iv:
El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta

el siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos
deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca –
inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad,
deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc, hoy en día Se utiliza el término
discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices señaladas
por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades
educativas especiales”
Por otra parte, al hacer hincapié a un niño con retraso mental puede rendir bien en la
escuela, aunque es probable que necesite ayuda individualizada. Afortunadamente,
los estados son responsables de cumplir con las necesidades educacionales de los
niños con discapacidades. Para los niños hasta los tres años, los servicios son
proporcionados por medio de un sistema de intervención temprana. El personal
trabaja con la familia del niño para desarrollar lo que se conoce como un Plan
Individualizado de Servicios para la Familia ("Individualized Family Service Plan" o
IFSP). Este describe las necesidades únicas del niño.
Además, la neuropsicología como disciplina surgió durante la segunda mitad del siglo
XIX y se ubica entre dos grandes áreas de la ciencia: las neurociencias y las ciencias
sociales; su objetivo es el estudio de las relaciones entre la actividad cerebral y la vida
psicológica humana. Relacionada con la educación, la neuropsicología analiza,
previene y soluciona muchas de las dificultades que presentan los niños durante el
aprendizaje escolar, pues aborda la relación entre el nivel cerebral y el psicológico.
Po otro lado, todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado

dificultades para aprender. Sin embargo surge la duda cuando esta situación de
dificultad empieza a prolongarse a lo largo del desarrollo del niño en edad escolar, de
manera que el avance del niño no es acorde a lo esperado en relación al desarrollo y
exigencias del medio a una edad determinada (esto puede conllevar a un desarrollo
crónico del aprendizaje).
123
Glosario
 ADAPTABILIDAD: Se asocia generalmente a la flexibilidad ante un medio.
 APRENDIZAJE: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como
resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de
la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas
experiencias en determinadas situaciones.
 AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede
experimentar a través de las distintas situaciones que vive.
 APRENDIZAJE EN ACTO: aprendizaje por medio de realizaciones concretas.
 APRENDIZAJE VICARIO: aprendizaje por la observación de modelos reales o
simbólicos.
 ANSIEDAD: Es un término descriptivo que se refiere a los cambios de una
ejecución, producidos por un estímulo aversivo o preaversivo.
 COMORBIBEZ: presencia de uno, dos o más trastornos asociados.
 CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.
 CONGRUENCIA: relación lógica y coherente que se relaciona entre dos o más
cosas.
 CONTIGÜEDAD: referido a un principio fundamental en el proceso de aprendizaje
 DEPRIVACIÓN PSÍQUICA: Producen alteraciones en los procesos psicodinámicos
y madurativos.
 DISFUNCIÓN CEREBRAL: referido a anomalías estructurales.
 ESTRABISMO: Desviación del alineamiento de un ojo.
 ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida la
propia conducta del organismo.
 HOMOFONOS: son aquellas palabras que tiene la misma pronunciación.
 HIPERKINESIA: Síndrome habitual en los niños con dificultad en la atención.
 INSIGHT: termino psicológico que denota “visión interna” por medio de la
percepción
 INPUT: sistema de entrada de información.
 MÉTODO: camino a seguir para alcanzar un objetivo.
 MEMORIA: capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.
Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo
elemental.
 NOSOLOGÍA: tiene por objeto describir, diferenciar, clasificar y explicar
 NEE: necesidades educativas especiales.
 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: conlleva a déficit y deterioros cognitivos.
 RETARDO MENTAL: Se basa en la deficiencia del coeficiente intelectual asociada
a otras actividades de índole cognitivo.
 RM: Retardo mental.
 TDAH: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad.
124
Fuentes de Información
BIBLIOGRÁFICAS:
AINSCOW, M. Understanding the development of Inclusive Schools. London,

Falmer Press. 2007
BAUTISTA, R. Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico Práctico.
Málaga: Algibe. 2010.
BRAVO, L. Procesamiento Auditivo-Fonémico y Comprensión lectora silenciosa
en grupode Disléxicos. Chile: Revista Latinoamericana de Psicología. BUSTO,
M. 2006.
CALVO, A. Y MARTÍNEZ, A. Técnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española. 2008.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. El
alumno con retraso Mental en la Escuela Ordinaria. Madrid: MEC. 2007.
COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo Psicológico y Educación.
Vol. I,II y III. Madrid: Alianza Editorial. 2011.
ELECTRÓNICAS:
 Educación de Niños y Jóvenes con Discapacidades.

http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf
 Retraso Mental.
http://www.psicopedagogia.com/retraso-mental
 Problemas de Aprendizaje.
http://problemassaprendizaje.blogspot.com/2009/07/ninos-con-edad-escolar-
con.html
 Necesidades Educativas Especiales.

http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales
 Diagnostico Neuropsicológico Infantil.

http://www.slideshare.net/baztian79/diagnostico-neuropsicologico-infantil
125
Solucionario
UNIDAD DE UNIDAD DE
APRENDIZAJE 1 APRENDIZAJE 2:
1. B 1. A
2. C 2. A
3. B 3. D
4. E 4. E
5. A 5. A
6. C 6. D
7. B 7. D
8. D 8. C
9. A 9. E
10. E 10. E
UNIDAD DE
UNIDAD DE
APRENDIZAJE 4:
APRENDIZAJE 3:
1. A 1. A
2. D 2. C
3. C 3. B
4. B 4. E
5. E 5. C
6. C 6. A
7. B 7. C
8. A 8. B
9. E 9. A
10. D 10. D
126

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UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

Comprende Cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa Infantil.

Unidad II: Problemas de Aprendizaje Asociados a la Hiperactividad.

Unidad III: Problemas de aprendizaje: Lateralidad.

Unidad IV: Problemas Crónicos del Aprendizaje Escolar.

Estructura de los Contenidos

Desarrollo Físico y Problemas de Problemas de Problemas

La Psicomotricidad. Déficit de La lateralidad y el Retraso mental.

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:

“Analizar las distintas dificultades de

Describe el proceso del desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil.

1. Conoce la importancia del estudio básico ligado a la psicomotricidad.

 Disposición emprendedora para poner en práctica lo aprendido.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad:

La Unidad de Aprendizaje 01: Desarrollo Físico y Psicomotor en la Etapa

TEMA 01: La Psicomotricidad.

Tema 01: La Psicomotricidad

Dentro de la educación, la etapa preescolar es la que ha experimentado el mayor

1. Programas preescolares convencionales, administrados o autorizados por el

3. Programas de atención infantil y desarrollo integral que

Consecuencia directa del reconocimiento de la importancia de estos primeros años es

Entre los aspectos de este proceso de cambios, el

La importancia del trabajo multidisciplinar en este tema es evidente. El pediatra en los

Por otro lado, aquella persona que estudia el desarrollo

El término psicomotricidad constituye en sí mismo, partiendo por su

La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo

Así mismo, Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia

El trabajo de educación psicomotriz se propone como meta reeducar o reconstruir las

Además, La evolución de los distintos aspectos del individuo que se engloban y

Tema 02: Desarrollo Físico

Se inicia en trabajo planteando el concepto de

La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la conducta, lo

Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales

Esto parece confirmar, como hemos indicado más arriba,

Esto significa que unas etapas preceden a otras en

Cuando las nuevas adquisiciones se practican repetidamente proporcionan respuestas

Otra ley que funciona en el desarrollo es la irreversibilidad. Esta irreversibilidad se

Es importante hacer mención de la implicación del CEREBRO

La corteza cerebral, denominada también córtex, es la parte del cerebro más

El proceso por el que las neuronas se recubren de

El proceso de desarrollo infantil está muy relacionado con la maduración de las

Tema 03: Desarrollo Psicomotor

La asincronía del desarrollo de los diferentes sistemas corporales está incorporada a

El perímetro cefálico tiene un promedio de 35 cm, aumenta

El desarrollo físico está condicionado por el desarrollo

Así en las niñas durante la pubertad y adolescencia se

MOTRICIDAD GRUESA Y FINA

El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más

Los logros motores de los niños han sido suficiente y

A partir de los 7 años y hasta los 10, el gesto va a

Tema 04: Características y Dificultades del

El término psicomotricidad tiene dos acepciones básicas.

Las experiencias producidas por el movimiento, los resultados

El lenguaje va a jugar un papel esencial en la

Los trastornos del esquema corporal, si no se deben a una causa de tipo

Se considera que un niño está homogéneamente lateralizado si usa de forma

CONSECUENCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESTRUCTURA ESPACIO

El conocimiento de estos conceptos es fundamental cara a los aprendizajes escolares,

El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la experiencia temporal.

La íntima relación entre ritmo y motricidad se pone de manifiesto en el movimiento.

1. En un documento en Word indique cuales son las dificultades

2. Explique que es psicomotricidad, actividad tónica, equilibrio y