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Apprentissage et Didactique 1

Chapitre 1 : Apprentissage et enseignement

1. Les dynamiques d’enseignement-apprentissage


1.A. Apprendre : Une expérience commune
Selon Perrenoud :
Apprendre = Expérience humaine essentielle et commune à tous porteuse de plaisirs et de
difficultés.
Différentes dimensions et conditions de l’apprentissage :
- Désirer : Le désir est le moteur de l’apprentissage (désir de savoir ou de ne pas savoir).
- Persévérer : L’apprentissage n’est pas linéaire mais une succession de progrès et de
régressions momentanées pour un bénéfice non immédiat.
- Construire : C’est le fruit d’un travail de reconstruction et de réorganisation du système
cognitif de l’apprenant dans un environnement qui implique des tiers.
- Interagir : La confrontation à la pensée et aux actions des autres est un moteur de
l’apprentissage.
- Prendre des risques : Prendre le risque de se tromper et de tirer leçon de ses erreurs pour
réadapter ses réponses à la situation.
- Changer : Implique une mise en déséquilibre (source de difficulté) et une réorganisation. Ce
changement peut faire l’objet de résistances.
- Mobiliser et faire évoluer le rapport au savoir : Met en jeu le rapport singulier que chacun
entretiens avec le savoir en termes de gouts, d’attitude, de représentations, de désirs et de
peurs.
- Exercer un drôle de métier: Dans le champ social, apprendre est renvoyé à un moment de
l’existence dégagé des autres contingences et constitue un rôle social spécifique.

L’acte d’apprendre implique des dimensions cognitives et affectives → nécessité pour l’éducateur de
maitriser des savoirs et techniques permettant de penser l’environnement d’apprentissage.

1.A.1. Des processus différents : formel, non formel et informel.


2011 : Réorganisation de la classification des types de l’éducation de l’Unesco définissant les critères
pour désigner les programmes éducatifs reconnus en les distinguant d’autres formes éducatives.

Trypique Formel/Non formel/Informel du conseil de l’Europe :


Formel Non formel Informel
Système éducatif
structuré
généralement assuré Résulte du contact et
ou soutenu par l’Etat. de l’expérience
Il est quotidienne (famille,
Activité éducative non
chronologiquement amis, groupe,
structurée en dehors
Définition gradué et s’étend du médias…) .
du système éducatif
primaire à C’est l’influence qui
formel
l’enseignement s’exerce dans
supérieur. Il y a une l’environnement de
importance de l’écrit l’individu
et une progressivité
des apprentissages
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Formel Non formel Informel


Objectif éducatif Explicite Explicite Implicite
Disposition En rapport avec les En rapport avec les Non explicite
organisationnelle objectifs objectifs
Curriculum Formalisé Non formalisé Non formalisé
Evaluation/Certification Oui Non Non
Exemple Ecole Colonie de vacances Cadre familial

1.A.2 Une approche spécifique : La forme scolaire ?


Vincent définit la forme scolaire : Forme de relation qui tend à s’imposer notamment à toutes les
manières de « transmettre » et d’ « apprendre ».
Cet espace est caractérisé par :
- La constitution d’un univers séparé pour l’éducation de l’enfance.
- L’importance des règles dans l’apprentissage.
- Une organisation rationalisée du temps.
- La multiplication et la répétition d’exercices finalisés pour apprendre selon des règles
définies.

Cette description de la spécificité de l’espace formel s’explique par la nécessité de disposer


d’espaces d’enseignement en rupture avec la vie → permet des apprentissages par simulation.
Le formel permet de penser les apprentissages rationnels sans risques (exercices qui se passent avec
des exemples concrets mais non réel : pas d’incidence sur la vraie vie) mais constitue en même
temps une limite intrinsèque : Il est difficile de donner du sens aux apprentissages scolaires.

Eléments caractéristiques de la forme scolaire selon Maulini et Perrenoud :


- Contrat didactique : lie le formateur et les apprenants avec des rôles définis de manière
dissymétrique (Le formateur partage son savoir et l’apprenant exerce le « métier d’élève).
- Organisation centrée sur les apprentissages : Organisation structurée autour de l’intention
d’instruire et de faire apprendre.
- Pratique sociale distincte et séparée (l’interaction doit pouvoir se passer dans un lieu
spécifique).
- Curriculum et planification
- Transposition didactique
- Temps dialectique (découpage du temps, temps définit).
- Discipline (intellectuelle et corporelle).
- Norme d’excellence (et critères d’évaluation qui permettent de définir et mesurer une
progression des apprentissages.

1.B. Les conditions de l’apprendre : des théories divergentes


Apprendre invite à une action du sujet lui-même : le professeur enseigne mais c’est toujours l’élève
qui apprend et personne ne peut se substituer à lui dans ce processus.
Selon Astolfi, l’appropriation de l’acte d’apprentissage peut constituer un critère important.

Selon Perraudeau, l’apprentissage = processus de modification du sujet en interaction avec


l’environnement.
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2 niveaux de l’apprentissage :
- Certains renvoient aux automatismes (utiliser et appliquer des procédures simples).
- Certains renvoient à la compréhension (a trait à la réflexion, au raisonnement, à la création
et à la prise de décision).
Facteurs du processus d’apprentissage :
- Manières d’apprendre
- Attention
- Motivation
- Critères de l’apprentissage

1.B.1. Des théories dominantes : Transmission, conditionnement et constructivisme.


Ces théories ont toutes en commun l’idée de dépasser le principe innéiste pour considérer la
possibilité de faire des acquisitions nouvelles.

Méthodes
Place de Auteurs
Processus Dynamique associées en
l’apprenant référents
éducation
Attention et Imposition du L’apprenant est Enseignements -Locke
observation. savoir dans une un sujet frontal ou cours -Condillac
L’apprentissage logique ignorant. magistral. -Jacobson
découle d’une d’émetteur/récep
Transmission
intégration de teur
savoirs exposés ou
de savoir-faire
observés.
Conditionnement : Construction Centration sur Pédagogie par -Pavlov
L’apprentissage est inconsciente de la l’apprenant en objectifs. -Skinner
pensé comme la réponse par une termes de Enseignement -Thorrndike
conséquence d’une dynamique de comportements assisté par -Watson
Behaviorisme succession de stimulus/réponse observables. ordinateur.
(conditionneme réponse à des avec feed-back
nt) stimulations. positif ou négatif
dans un
environnement
structuré en
extériorité.
Réorganisation : Dynamique de C’est par son Méthodes -Wallon
Les nouvelles prise de activité de actives par -Bruner
connaissances et conscience et de résolution de situation de -Piaget
compétences compréhension, situations résolution de -Vigotsky
Constructivisme s’acquièrent en réorganisation problème que je problèmes.
(socio- remettant en des structures de sujet apprend.
constructivisme question des pensée et
, éléments d’action.
cognitivisme) précédemment
appropriés et
intégrés par le sujet
à partir de sa
propre activité.

Critères de ce qui qualifie l’apprentissage en (≠ simple mémorisation ou dressage) :


- Mobilisation possible de l’acquisition sur le long terme.
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- Appropriation et compréhension par l’activité du sujet lui-même.


- Capacité à transférer les savoirs, savoir faire et savoir être dans d’autres situations.
Apprendre serait donc un processus permanent de déconstruction/reconstruction et de
réorganisation des structures de pensée ou d’action.

1.B.2 Vers des modèles renouvelés ?


De nouveaux courants cherchent à entrer dans la complexité de l’apprendre en prenant en compte
les limites du modèle constructiviste.

Houdé met en évidence certaines limites des travaux de Piaget : Des compétences comme
l’inhibition sont des facteurs essentiels de l’apprentissage.

Giordan cherche aussi à dépasser ces modèles « simplistes ». Il propose une approche par un modèle
« allostérique » qui pend en compte les différentes dimensions d’un apprentissage (cognitive,
affective, méga-cognitive et sociale).

1.C. Les enjeux de l’apprendre.


1.C.1. Liberté et éducabilité.
Principe d’éducabilité de Meirieu : Tout le monde est en capacité d’apprendre. Les savoirs ou savoir-
faire ne relève pas de dispositions innées mais d’une acquisition.
L’éducateur ne doit pas entrer dans la résignation fataliste mais chercher à inventer des médiations
qui permettent à tout sujet d’apprendre, quelque soit sa situation.

Principe de liberté de Meirieu : L’apprentissage ne se décrète pas et nul ne peut contraindre


quiconque à apprendre et à grandir si la personne ne s’engage pas personnellement dans un
apprentissage (sauf dressage).
C’est l’objet d’une controverse importante en pédagogie sur le fait de savoir si l’engagement doit
être lié à une motivation intrinsèque (plaisir de la tâche elle-même) ou extrinsèque (recherche d’un
bénéfice, immédiat ou différé).

Meirieu attire l’attention des éducateurs sur l’antagonisme qui lie les 2 principes éducabilité et
liberté :
Au nom du principe d’éducabilité Au nom du principe de liberté
L’éducateur peut se mettre en situation En l’attente d’une motivation intrinsèque,
d’acharnement pédagogique ou de dressage l’éducateur peut être tenté de renoncer en de
face à un élève dans le refus d’apprendre. laisser l’élève en jachère.
Le sujet de l’éducation est lui-même un élément de la situation d’apprentissage dans toutes ses
dimensions cognitives mais également affectives (qui constituent à la fois un moteur et un obstacle
potentiel aux constructions de connaissances et de compétences).
→Dimension affective particulièrement prise en compte dans l’éducation spécialisé.

1.C.2. Les interactions avec l’apprenant.


Mérieux explique le processus d’autonomisation de l’apprenant mis en place par le pédagogue par
une succession d’étayages et de désétayages.
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Selon Bruner : Etayage = entreprise de collaboration à travers laquelle on aide l’enfant à se


développer à travers les 6 fonctions de la tutelle :
- Enrôlement du sujet dans la tache → suscite l’intérêt et la motivation.
- Réduction de la difficulté → supprime les obstacles non nécessaires à l’apprentissage.
- Maintient ou rappel de l’orientation → mise en évidence du but de la tache.
- Signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche → Donne des informaLons
complémentaires utiles à la réalisation.
- Contrôle de la frustration → vise à maintenir l’intérêt et la motivation.
- Démonstration → reprise par l’enseignant de ce que dit l’élève.

1.D. Enseigner pour faire apprendre.


1.D.1. Spécificité de cette forme d’apprentissage.
Selon Astolfi : enseigner n’est pas apprendre → On n’apprend pas aux élèves mais on leur enseigne
pour qu’ils apprennent.
Rey et Kahn caractérisent 3 éléments spécifiques de l’enseignement :
- La présence d’un enseignant → organise intenLonnellement l’apprenLssage de l’élève.
- Un discours : consignes et obligations.
- L’instauration d’un chemin gradué d’apprentissage : avec des étapes du plus facile au plus
difficile.
-
La situation d’enseignement est donc une situation éducative spécifique particulière inscrite dans la
forme scolaire. Elle implique l’organisation d’activités d’enseignement visant les apprentissages des
élèves.
Dessus caractérise une situation d’enseignement :
- Activité relationnelle avec coopération d’au moins 2 personnes : Prof et élève(s).
- Activité de communication qui implique une échange.
- Activité centrée sur un but d’apprentissage des élèves.
- Activité portant sur un contenu donné : connaissances, croyances, information,
comportements…
- Activité dans laquelle le prof aurait un comportement spécifique.
- Activité dans laquelle les états mentaux peuvent jouer un rôle important (et mutuellement
s’interférés).
Enseignement = Forme pédagogique particulière qui s’inscrit dans une conception de l’apprendre :
des interactions dans un espace symbolique spécifique avec des statuts asymétriques dans lequel
l’enseignant à un rôle de transmission et d’organisation de l’activité de l’élève qui doit, lui,
s’impliquer dans le processus et se confronter à un certains nombre de normes.

1.D.2. Le métier d’élève dans la forme scolaire et rapport aux savoirs.


Les 4 caractéristiques de la situation d’élève selon Perrenoud = le métier d’élève est un drôle de
métier parce qu’il :
- N’est pas librement choisi.
- Dépends fortement d’un tiers.
- S’exerce en permanence sous le regard et le contrôle du tiers.
- Est constamment évalué sur les qualités et défaut de la personne, son intelligence, sa culture
et son caractère.
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Perrenoud montre l’existence de 3 dimensions en milieu scolaire :


- Curriculum formel : programme d’étude annoncé (objectifs explicites à atteindre lors de la
formation).
- Curriculum réel : objectifs réellement poursuivis (pas forcement en adéquation avec le
formel).
- Curriculum caché implicite : Apprentissages qui n’apparaissent pas programmé par
l’institution scolaire (pas explicitement).
L’apprentissage à une part d’implicite dont certains élèves n’ont pas conscience → peut conduire à
des interprétations erronée des attentes des enseignants et contribue à créer des malentendus
scolaires source de difficultés.

Beillerot définit le rapport au savoir = processus par lequel un sujet, à partir des savoirs acquis,
produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le
monde naturel et social.

Chalot, Bautier et Rochex mettent en évidence 2 notions opératoires pour comprendre les relations
que les élèves entretiennent avec le scolaire :
- Rapport au savoir : relation de sens entre un individu et les processus ou produit du savoir.
- Rapport à l’école : relation de sens entre un individu et l’école comme un lieu, ensemble de
situations et de personnes.
Ces rapports sont différents selon les cultures familiales et peuvent être source de difficulté scolaire
pour certains élèves.

1.D.3. Quelles visées pour les apprentissages scolaires : connaissances ou compétences ?


La centration sur les connaissances renvoie à un savoir identifié qui peut être évalué par restitution
alors que la notion de compétences s’inscrit dans des dimensions plus complexes de l’apprentissage :
combinaison de connaissances, de capacité à mettre en œuvre ces connaissances et d’attitudes.
Selon Belair la notion de compétence = savoir mobilisé par l’élève, issus pour une large part de
savoirs, de savoir-faire et d’attitudes, dans un environnement contextualité, à partir de tâches
concrètes.

2. Les pratiques pédagogiques dans les dynamiques d’enseignement apprentissage.


2.A. L’approche pédagogique.
2.A.1. Essai de définition (à complété ?).
Pédagogie = Art d’enseigner.
Pédagogue = Adulte esclave qui conduit l’enfant vers le maitre chargé de l’enseignement.

La pédagogie et la didactique sont souvent associées dans le sens commun mais elles renvoient à des
dimensions de l’apprentissage et de l’enseignement différentes :
- La pédagogie se situe du coté de relationnel et de l’organisationnel (relations affectives et
organisation sociale).
- La didactique se situe au niveau des savoirs.
Selon Astolfi, Didactique = Ensemble des procédures d’apprentissage et/ou d’enseignement propre à
des champs disciplinaires.
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2.A.2. Des méthodes pédagogiques au modèle pédagogique.


Mérieux distingues 3 sens au terme de Méthodes pédagogiques :
- Courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives en suggérant un
ensemble plus ou moins cohérent de pratiques.
- Certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines
capacités.
- Outil ou instrument spécialisé dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des
objectifs très exactement déterminés
Ces sens sont inclusifs les uns par rapport aux autres et donc peu utilisables pour caractériser
l’ensemble d’une pratique.
On parlera donc plus de Modèle pédagogique.

Pour Mérieu, il y a 3 dimensions au modèle pédagogique :


- Pôle axiologique, la dimension des valeurs : Inscrit les pratiques dans un univers de valeurs et
donne sens aux actions.
- Pôle scientifique, la dimension des connaissances psychologiques, sociologique, linguistiques,
épistémologiques, ect.
- Pôle praxéologique, la dimension des outils mobilisables et utilisables pour l’action.

C’est l’articulation entre ces 3 dimensions qui détermine la spécificité du pédagogue.


L’action éducative doit toujours être articulée sur des fins en relation à des théories de l’éducation
afin d’aboutir à des pratiques instrumentées et réfléchies.
L’enjeu est de construire l’intelligence de la chose éducative.

2.B. Enseigner, une manière de « faire apprendre » : Les pratiques pédagogiques en milieu scolaire.
2.B.1. Les modèles de l’enseignement d’Astolfi.
La transmission :
La connaissance est vue comme un contenu qui vient s’imprimer dans la tête de l’apprenant comme
dans une cire molle.
L’élève : perçu comme passif.
Le schéma de transmission dominant : type émetteur/récepteur dans le cadre d’un cour magistral.
Rôle de l’enseignant : Exposer de manière progressive et rationnelle le savoir
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Les + : Permet de donner la même information à tous en même temps et de diffuser une même
information à un très grand nombre.
Les - : ne fonctionne que s’il y a compatibilité des structures cognitives et culturelles entre
l’enseignant et les élèves. L’intérêt et la motivation doivent faire partis d’un « déjà là »

Le conditionnement : se réfère à des conceptions béhavioristes de l’apprentissage.


L’apprentissage résulte d’une suite de conditionnements. L’enseignant découpe la tâche à réussir en
unités suffisamment petites pour faire réussir les élèves puis enchaîne ces unités de la même façon. Il
récompense les premières bonnes réponses obtenues ce qui permet leur renforcement positif.
L’action et la répétition sont primordiales : on est dans le « faire » pour apprendre.
Cela n’implique pas une démarche cognitive des sujets mais plutôt un démarche d’automatisation
par l’entrainement et la sélection des réponses les plus adaptées.
La motivation est extrinsèque.

Le constructivisme :
Il fonctionne sur le postulat que les savoirs ne se transmettent pas par imposition mais se
construisent grâce à l’activité intellectuelle de l’apprenant qui observe, tâtonne, recherche en se
confrontant à des obstacles.
À partir de la résolution de situations problèmes, l’apprenant doit être mis en position de modifier
ses conceptions, les faire évoluer pour réorganiser ses savoirs et savoir-faire afin de construire de
nouvelles compétences.
Il s’agit d’organiser des situations nécessitant la confrontation à un obstacle en interaction avec un
enseignant médiateur ou des pairs.

2.B.2. Une grille pour analyser les situations d’enseignement : le triangle pédagogique de Houssaye
le triangle pédagogique de Houssaye d’une grille de lecture mettant en perspective dans les
approches pédagogiques la place dévolue à la logique d’enseignement (au sens restreint du
processus de transmission) et la place laissée au processus d’apprentissage de l’élève.
C’est une représentation simplifiée d’un système dans laquelle il distingue le « processus enseigner »
et le « processus apprendre » comme logique pédagogique.
Elle décrit le fonctionnement de la situation pédagogique à partir de trois expressions (savoir,
professeur, élèves) entendues comme des termes génériques et interroge les relations entretenues
par chacun de ses termes.

Il pose l’hypothèse que dans toute relation pédagogique, il y aurait en fait deux sujets principaux et
un troisième prenant la place du « mort » (en analogie au jeu du bridge : tiers passif temporairement
exclu mais sans lequel le jeu ne pourrait se faire). La relation ainsi définie est qualifiée de processus
et il en distingue trois :
- le processus « enseigner » privilégie l’axe professeur/savoir et c’est l’élève qui joue la place
du mort.
- Le processus « former » privilégie l’axe professeur/élève et c’est le savoir qui joue le rôle du
mort.
- Le processus « apprendre », privilégie l’axe élève/savoir et c’est le professeur qui occupe la
place du « mort ».
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-
Limites de ce modèle qui peuvent expliquer les dysfonctionnements de situation scolaires:
- Les élèves deviennent perturbateurs car ils ne se sentent pas concernés par l’exposition d’un
savoir qui leur échappe et avec lequel seul l’enseignant « qui fait cours » est en connivence.
- La relation entre le formateur et le formé peut devenir tellement fusionnelle dans le
processus « Former » que le savoir peut être l’oublié de la situation : c’est le risque de
pédagogies libertaires dans lesquelles les participants sont « bien ensemble » mais au
détriment des objectifs d’apprentissage devenus totalement secondaires.
- Dans le processus « Apprendre », le retrait trop important de l’adulte de la situation en se
mettant en position de n’être plus qu’un organisateur/ observateur non intervenant peut
empêcher la mise en place des médiations nécessaires pour réguler cette relation directe de
l’élève face au savoir et l’aider à faire tout seul.

Cette modélisation permet d’interroger les formes de l’apprentissage dans leur intérêt et leurs
limites car chacun de ces processus s’articule sur une conception pédagogique de l’ « apprendre », et
hiérarchise les priorités → intéressant pour réfléchir les évolutions de la forme scolaire qui
fonctionne en identification à ce « processus enseigner » et permet de comprendre les limites des
méthodes pédagogiques.

2.C. Une efficacité des modèles en débat. (41)


Carette met en évidence les termes d’un débat important en sciences de l’éducation depuis une
quinzaine d’année sur les « pédagogies efficaces » et les « pédagogies explicites ».
C’est une remise en question des méthodes d’enseignement inspirés du modèle constructiviste → en
cherchant à démontrer à partir de tests statistiques de résultats d’élèves à des évaluations
standardisées une plus grande réussite des élèves confrontés à ce qu’ils appellent des « pédagogies
explicites ».
Pédagogies explicites : dans lesquelles l’enseignant propose des activités très structurées dans une
logique progressive peu différenciante.
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L’enseignant efficace pour les tenants des L’enseignant efficace pour les socio
pédagogies explicites constructivistes
Enseignant qui propose des activités « très »
structurées. Il travaille à petit pas. Il arrive à
Enseignant qui organise et anime des situations
gérer son programme avec dextérité en insistant
d’apprentissage. Il construit des activités où les
suffisamment longtemps sur les matières
élèves sont mis en recherche. Par l’action, les
importantes. Il propose des évaluations qui
élèves sont amenés régulièrement à résoudre
correspondent à ce qui a été effectivement
des problèmes. Ceux-ci ont comme objectif
enseigné. Il pose de nombreuses questions et
d’amener les élèves à modifier leurs
pratique un feedback positif (des louanges rares,
représentations en les confrontant à des
mais distribuées à bon escient). Il est expert,
obstacles cognitifs. Il pratique régulièrement une
s’intéresse aux apprentissages fondamentaux et
évaluation formative, propose des travaux de
se démarque de l’enseignant « animateur ».
groupes et met en place une différenciation des
L’enseignant efficace peut travailler de manière
apprentissages. Il travaille avec les enfants en
« frontale » et négliger la différenciation des
difficulté, suscite le désir d’apprendre, explicite
apprentissages et les travaux de groupes. Il
le rapport au savoir et le sens du travail scolaire.
arrive à impliquer les élèves dans les exercices
individuels. C’est une personne rigoureuse.

Carette met en évidence que la notion d’ « efficacité » est à considérer au regard des formes
d’évaluation employées.
- Si elles sont standardisées et dans une approche de restitution et d’application, elles font
apparaître mécaniquement les élèves les plus « scolaires » des pédagogies de l’empreinte et
du conditionnement comme plus efficaces sur ce type de tâche.
- Si l’évaluation s’articule sur une logique de compétences, ce sont les approches centrées sur
l’élève d’inspiration constructiviste qui auraient, dans ses enquêtes, les meilleurs résultats.

Goigoux utilise l’expression de « Pédagogie éclectique » pour désigner son projet d’une construction
pédagogique réaliste s’appuyant sur le bilan des différentes méthodes pratiquées et cherchant à en
concilier les avantages → complémentarité de ces méthodes.

Toute méthode doit être en capacité de répondre à la diversité des profils d’apprentissage des élèves
et d’intégrer une dimension de différenciation pédagogique.

2.D. L’enjeu de différenciation pédagogique.


La forme scolaire classique s’appuie sur un enseignement simultané adressé à un public homogène
qui ne prend pas en compte les particularités de chaque apprenant.
Burns met en évidence l’hétérogénéité des apprenants et par conséquent la nécessité pour le
pédagogue ou le didacticien de penser une diversification des chemins de l’apprentissage.
Postulats de Burns : Il n’y a pas deux apprenants qui =
- progressent à la même vitesse.
- soient prêts à apprendre en même temps.
- utilisent les mêmes techniques d’étude.
- résolvent les problèmes exactement de la même manière.
- possèdent le même répertoire de comportements.
- possèdent le même profil d’intérêt.
- soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
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On parle de différenciation pédagogique.


Elle est désormais une obligation éthique pour les enseignants qui induit une complexification de
leur travail car elle s’effectue au sein même de leur classe.
Sur le plan des apprentissages, cette perspective implique de penser une régulation individualisée
des processus et itinéraires d’apprentissages ou à un effort de diversification méthodologique
susceptible de répondre à la diversité des élèves.

Mérieu met en évidence 2 niveaux de différenciation :


- Différenciation successive : le fonctionnement habituel de la classe est conservé mais
différents outils et différentes situations d’apprentissage sont proposés en alternance. Cette
forme de différenciation se déroule au sein du quotidien de la classe dans l’aménagement
des séquences et ne nécessite aucun changement au niveau du fonctionnement de l’école.
- Différenciation simultanée : ce sont des tâches différentes pour les élèves à un même
moment. Plus difficile à mettre en place car pour l’enseignant, il ne s’agit plus de proposer à
tous ses élèves la même chose en même temps mais de varier les supports selon les besoins
identifiés des élèves ou de mettre en œuvre une intervention régulée : en variant la tâche,
l’outil, ou la forme d’accompagnement. Elle implique donc un renversement total de
perspective et cela suppose un déconditionnement par rapport au modèle d’enseignement
traditionnellement admis.

Mettre en ouvre une différenciation pédagogique systématique serait donc une compétence
professionnelle experte mais elle reste relativement limitée dans les pratiques enseignantes
observables.
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Chapitre 2 : Concepts didactiques et apprentissage

Introduction
Dans le langage courant, le terme didactique est souvent connoté de manière négative, comme
synonyme de méthodique, rigoureux. Utilisé comme synonyme de pédagogie, il contribue à l’illusion
qu’il existerait une méthode d’enseignement efficace pour tous, indépendante des disciplines
enseignées.

Il est important de distinguer Pédagogie et didactique :


- La pédagogie s’intéresse aux relations entre l’enseignant et les élèves ou la gestion de la
classe.
- Les didactiques vont se concentrer sur ce que ces relations et organisations ont de
spécifiques des objets d’enseignement.

Les recherches en didactique visent à étudier les relations existant entre un enseignant et ses élèves,
dans ce qu’elles ont de spécifiques des savoirs en jeu. De ce fait, toutes les didactiques ne peuvent
pas être réduites à une didactique générale.
La recherche en didactique est une première étude critique théorique pour essayer de fonder des
pratiques pédagogiques non pas sur la tradition ou l’empirisme mais sur une approche rationnelle de
ces questions.

Les didactiques ne se réduisent pas à étudier les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage


dans les cours de sciences, de langues, … Elles s’intéressent aussi à toutes les situations
d’appropriation de savoirs. Le musée, les activités proposées par les associations d’éducation
populaire, les ouvrages de vulgarisation, les médias constituent autant de sources alternatives
d’acquisition de connaissances.

1. Le système didactique.
1A. Une approche systémique.
L’approche systémique qui permet de mettre en relation les principaux protagonistes : le maître,
l’élève et le savoir afin de décrire et de comprendre les interactions entre l’enseignant et les élèves
lorsque l’enjeu de ces interactions est spécifique des savoirs enseignés.
Les didactiques visent à :
- décrire le fonctionnement de ce système didactique.
- identifier les phénomènes qui lui sont propres (enseigner, apprendre).
- observer les régularités du système (ce qui fait par exemple que la classe de mathématiques
ne peut pas être confondue avec la classe d’histoire-géographie).
- connaître ses possibilités d’évolution et les contraintes de son bon fonctionnement.

1.A.1. Le triangle didactique : représentation des objets d’étude


La réflexion sur les savoirs est possible à envisager soit du point de vue de l’enseignement (on
considère alors l’activité de l’enseignant), soit de celui de l’apprentissage (on considère dans ce cas
l’activité de l’élève).
Les savoirs ne sont pas considérés comme des objets inertes qui passent du maître à l’élève, ou que
le maître transmet à l’élève mais comme des objets vivants, évolutifs, multiformes selon les
Apprentissage et Didactique 13

communautés qui leur ont donné naissance et dans lesquelles ils sont mobilisés (transposition
didactique).

L’intérêt de cette représentation est de mettre en évidence les interactions possibles entre les trois
protagonistes (enseignant, élève et savoir) et de ne jamais considérer les relations qui les lient deux à
deux indépendamment du troisième protagoniste.

L’élève :
Le projet de l’élève est d’apprendre. Il n’est pas passif dans ce projet, et ne peut être considéré
comme un simple réceptacle de l’information fournie par l’enseignant, comme cela est parfois
suggéré dans des théories transmissives de l’apprentissage.
L’apprentissage n’est ni un processus de simple transfert ni un processus linéaire et continu → l’élève
aborde un enseignement avec une structuration particulière des connaissances, qui peut ou non être
compatible avec ce que l’on souhaite lui faire apprendre.
La plupart des recherches en didactique s’inscrivent dans la lignée des travaux de Piaget et font
l’hypothèse que le sujet apprend en s’adaptant à un milieu qui est producteur de contradictions, de
difficultés, de déséquilibres.
Plus récemment, les perspectives socioconstructivistes ont été intégrées, donnant toute son
importance aux médiations sociales dans l’apprentissage, et postulant que l’apprentissage précède le
développement. Cette dernière hypothèse pose l’acte d’enseignement, et donc le rôle de
l’enseignant, comme fondamental pour apprendre.
Dans les travaux de didactique, on va parler d’apprenant plutôt que d’élève, ou d’enfant. Ce
changement de terme (enfant – élève – apprenant) n’est pas anodin mais lié au cadre théorique
mobilisé pour étudier son activité.

Pour l’élève, il faudra s’approprier une culture particulière, un ensemble de règles et de pratiques,
réaliser des tâches selon des codes donnés, ou qu’il faudra décrypter, les traditions à l’école n’étant
pas nécessairement identiques à celles de la vie quotidienne de l’élève (Cf : « métier d’élève » de
Perrenoud).
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La didactique s’intéresse à l’élève qui, confronté à un objet de savoir en classe, accepte d’entrer
dans le jeu de l’apprentissage. Elle ne prendra donc pas en charge les aspects sociétaux (ni les
aspects liés à l’organisation scolaire (structuration de l’espace, vie de l’établissement).

Le savoir :
Le savoir présenté en classe entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe. Il a
une histoire, qui conditionne à la fois ce que peut devenir le contenu à enseigner, sa place dans un
cursus, la forme de sa présentation, les activités scolaires couramment associées. Il dépend
également de plusieurs facteurs : conceptions épistémologiques dominantes dans les communautés
savantes, relations culturelles entretenues avec les domaines afférents, finalités sociales fixées à cet
enseignement.
Les termes de savoir et de connaissance ne sont pas complètement synonymes :
- Les connaissances sont à considérer du point de vue de l’apprenant. Ce sont des
constructions individuelles auxquelles il n’est pas possible d’avoir directement accès. Elles
sont reconstruites par les chercheurs via les productions (orales, écrites, gestuelles) des
apprenants.
- Le savoir est extérieur à l’individu. Il existe un texte du savoir, que l’on peut consulter (les
ouvrages universitaires par exemple). Contrairement aux connaissances, le savoir est
construit de manière communautaire, ce qui lui permet d’être validé par un ensemble
d’individus, reconnus comme les experts de ce domaine de savoir.

L’enseignant :
Le projet de l’enseignant est d’enseigner. Il s’appuie sur des conceptions sur l’élève, le savoir, la
manière dont un élève apprend, les finalités de l’enseignement qu’il prodigue, les fondements
épistémologiques des disciplines.
Le rôle de l’enseignant est d’organiser des situations qui permettront, si l’élève accepte d’entrer dans
son rôle d’apprenant, d’accéder aux savoirs.

Positionnement des objets d’étude :


Ce qui définit les positions « enseignant » et « élèves » dans ce triangle est le projet du système
didactique qui est de passer d’un état initial à un état final de connaissances, l’enjeu de
l’apprentissage étant le savoir. L’enseignant se distingue de l’élève du fait de sa meilleure maîtrise
des contenus mais aussi du fait qu’il peut anticiper sur ce que l’élève va avoir à apprendre, sur les
situations auxquelles il va être confronté.
Cette dissymétrie dans la relation au savoir n’est pas propre aux situations d’enseignement : elle se
retrouve dans d’autres situations comme entre le maître de stage et le stagiaire, entre le
vulgarisateur et le public ou entre le parent et l’enfant. Toute situation de transmission de savoirs
implique une dissymétrie. La spécificité de la structure didactique joue un rôle de filtre : elle intègre
ou rejette tel ou tel élément de l’histoire de chacun des constituants. Ainsi, dans le système
didactique, l’enfant n’existe pas en tant qu’individu complexe aux déterminations sociales, culturelles
et familiales, mais en tant qu’élève, être générique, considéré du point de vue de ses rapports à
l’enseignant, à la classe et au savoir. De même, le professeur est celui qui a en charge l’évolution des
rapports au savoir.
Les relations ternaires entre ces trois protagonistes ne peuvent se comprendre que si on les analyse
comme une somme de relations binaires : c’est en vue de l’appropriation d’un savoir que se tissent
Apprentissage et Didactique 15

des liens entre le professeur et les élèves, et c’est cela qui les caractérisent. Toutefois, le système
didactique a une caractéristique particulière, celle d’avoir pour finalité de disparaître : si l’enseignant
réussit sa mission, l’élève doit pouvoir maintenir sa relation au savoir hors de sa présence. Cela
suppose que s’opère un déplacement de la responsabilité par rapport au savoir de l’enseignant vers
l’élève : l’élève devient responsable de son rapport au savoir.

1.A.2. Contexte et contenu du système didactique


Le triangle didactique n’est pas autonome, mais entretient des relations étroites avec son
environnement : le système éducatif. Cet environnement contraint les caractéristiques du système
didactique :
- les savoirs à enseigner
- l’organisation en niveaux scolaires
- la formation des enseignants
- la place de l’école dans la société
- la portée des savoirs enseignés...

Au cœur du système didactique, on peut positionner les situations didactiques. Il y a situation


didactique chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement d’un savoir, et que
les mécanismes socialement définis sont institués pour que cette intention se réalise. Une part du
travail didactique va consister à reconstruire des situations plus ou moins artificielles.

1.B. Temps d’enseignement, temps d’apprentissage


Les relations entre les trois acteurs (élèves, savoir et enseignant) évoluent au cours du temps →
nécessité d’introduire un quatrième pôle permettant de penser l’évolution temporelle de cette
relation et de donner une vision dynamique de la relation didactique : c’est le temps didactique.
Ce temps didactique doit être décliné en deux types de temps qui ne peuvent pas être confondus :
- temps d’enseignement (relation enseignant-savoir) : temps légal, programmé sur l’année,
séquentialisé, rythmé par les évaluations, mais également spiralé au fil des années.
- temps d’apprentissage (relation élève-savoir) : temps individuel constitué d’intégrations
successives, de réorganisations perpétuelles, d’après-coups. Il est discontinu.

Cette assimilation des deux temps ne prend pas en compte les phénomènes d’après-coups, et
légitime les évaluations sommatives.

1.C. Les espaces d’apprentissage et d’enseignement


Il serait illusoire de penser que les élèves n’apprennent qu’à l’école (livres, journaux, internet,
télévision…). De plus il s’avère qu’en France, la charge de travail demandée aux élèves excède
largement le temps scolaire, et donc le cadre de l’école.
L’accomplissement de ces travaux n’est pas sans conséquences pour les élèves qui sont les plus en
marges de l’école, ceux qui ne peuvent bénéficier d’un appui familial lorsqu’ils rencontrent des
difficultés d’apprentissage.

Les recherches conduites par C. Félix montrent que le système didactique auxiliaire est donc
pleinement articulé au système didactique principal (pour l’élève, faire de l’histoire, c’est commenter
Apprentissage et Didactique 16

des documents ; faire des mathématiques, c’est faire des exercices). Le transport des règles d’un
système à l’autre est source de difficultés pour certains élèves.

2. Le contrat didactique
Brousseau définit le contrat didactique = ensemble des comportements spécifiques des savoirs
enseignés du maître qui sont attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui
sont attendus du maître.
Ces comportements peuvent être assimilés à un ensemble des règles, pour la plupart implicites, qui
permet de déterminer les rôles respectifs de l’élève et du maître dans la classe par rapport au savoir.

Au fur et à mesure de l’enseignement, les règles d’interactions entre l’enseignant et les élèves
changent. De nouvelles règles apparaissent, d’autres disparaissent, ce qui était permis à un moment
ne l’est plus (compter sur ses doigts, ne pas connaître un événement historique). Ainsi, les règles du
contrat didactique évoluent avec le temps, elles sont sans cesse renégociées implicitement au travers
des tâches qui sont données aux élèves.

Les règles du contrat didactique sont le plus souvent implicites, ce qui conduit parfois à des
incompréhensions entre les élèves et l’enseignant.
Or, expliciter le contrat revient à indiquer les attentes spécifiques du maître quant aux savoirs à
prendre en compte et à la manière de les manipuler, ce qui revient à donner la « bonne » réponse à
l’élève et de fait à anéantir les possibilités d’apprentissage. On peut considérer que l’apprentissage
repose non pas sur la mise en œuvre adéquate des règles du contrat, mais bien sur les ruptures de ce
contrat didactique.

Exemples de règles du contrat didactique en classe de mathématiques :


- Un problème posé a une réponse et une seule.
- Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées.
- Aucune autre indication n’est nécessaire.
- La solution fait appel aux connaissances enseignées.
- Les enseignants ne peuvent pas donner des exercices impossibles à résoudre.

Les effets connus du contrat didactique :


- L’effet Jourdain : L’enseignant demande aux élèves de fournir un exemple à la suite d’un
discours axé sur les concepts, la théorie. L’enseignant peut sélectionner parmi les réponses
produites une réponse qui pourra être mise en relation avec le concept. Ce subterfuge lui
permet d’éviter le constat d’échec (incompréhension de la théorie présentée), attribuant
indûment à l’élève une réussite à la tâche. Cette forme d’interaction permet à l’enseignant
de se rassurer (les élèves apprennent bien leur leçon) et aux élèves d’être gratifiés. Elle
permet donc à la classe de poursuivre l’avancée dans les savoirs, dans l’illusion que chacun a
bien fait sa part de travail.
- L’effet Topaze : l’enseignant peut décider d’abaisser le niveau de difficulté afin d’éviter de
mettre les élèves en difficulté (ex : dicté avec S prononcés, multiplication ou 5x4 =
4+4+4+4+4). Le professeur simplifie la tâche et fait en sorte que l’élève obtienne la bonne
réponse par une banale écoute des actions à accomplir. C’est l’enseignant qui prend à sa
charge la difficulté liée à la nouveauté, en transformant la question en tâche déjà maîtrisée
Apprentissage et Didactique 17

par les élèves. dans cette stratégie, il n’est pas fait cas de la procédure mise en œuvre pour
répondre : seul le résultat final compte. Ainsi, les connaissances mises en œuvre par les
élèves ne sont pas prises en charge, alors qu’elles sont souvent les indicateurs de la
compréhension des concepts en jeu dans la tâche prescrite.
- L’effet de l’attente incomprise : l’enseignant pose une question initiale, l’élève répond, et
l’enseignant évalue (bien souvent, il passe la parole à d’autres élèves avant d’évaluer). Dans
cette forme assez usuelle des interactions en classe, cela conduit l’enseignant à faire circuler
la parole jusqu’à l’obtention de la réponse attendue… comme si celle-ci allait de soi. Les
réponses fournies par les élèves dans cette situation peuvent être tout à fait acceptables si
on ne prend pas en compte les objectifs d’enseignement précis de l’enseignant. De manière
générale, les réponses à une question donnée ne vont jamais de soi. Le maître sait ce qu’il
doit enseigner, alors que l’élève est en phase d’apprentissage.

Le contrat didactique ne doit pas être considéré comme toujours néfaste à l’apprentissage. Il peut
être une aide pour les élèves, en lui indiquant par exemple quelles sont les procédures à utiliser,
quelles sont celles attendues ou reconnues par l’enseignant comme légitime à un moment donné.
Le contrat didactique peut également être une aide pour l’enseignant : connaître les règles de ce
contrat peut lui permettre d’interpréter les réponses des élèves en recherchant la signification des
réponses fournies.
Il permet aussi de faire évoluer les significations du contenu : les contenus enseignés évoluent,
vieillissent : Si on peut commencer à additionner en comptant sur ses doigts, cela n’est plus
acceptable en fin de cycle 3… Ce qui est autorisé à un niveau donné peut ne plus être acceptable à un
niveau supérieur.

3. Théorie des situations didactiques.


Situation didactique = ensemble des éléments du contexte (matériel et social) dans lequel un élève
se trouve, en incluant les relations entre l’élève et ces différents éléments. Une situation est dite
didactique à partir du moment où la volonté d’enseigner apparaît.

3.C. Milieu, situations, dévolution et institutionnalisation.


Milieu didactique : Ensemble des éléments avec lesquels les élèves vont interagir, selon les
contraintes de la situation mise en place par l’enseignant. Le milieu caractérise l’environnement
dans lequel les élèves sont plongés pour apprendre. Selon les cas, ce milieu peut comprendre les
objets, les consignes, les individus… Le milieu étant dépendant des actions des élèves, des
interventions de l’enseignant, il peut être différent pour l’enseignant et les élèves, ces derniers ne
percevant pas nécessairement les potentialités d’actions liées à tous les éléments mis à disposition
par l’enseignant.

Situation didactique : Situation mise en place par le maître, dans laquelle l’intention d’enseigner est
explicite : elle vise à modifier ou faire émerger les connaissances des élèves. Analyser une activité en
termes de situation permet de modéliser les enjeux et les possibilités de décisions de l’enseignant ou
des élèves, en relation aux éléments du milieu avec lequel ils interagissent.

Situation non didactique : Situation qui ne relève pas d’une intention d’enseigner. Les apprentissages
découlant de la confrontation à une situation non didactique résultent d’un moyen économique
Apprentissage et Didactique 18

d’action (répondre à une question par une opinion, faire du vélo). Pour autant, il peut arriver qu’une
situation non didactique soit mobilisée dans une situation didactique et de ce fait, puisse servir un
projet didactique.

Situation a-didactique : Correspond à la partie de la situation didactique que l’enseignant met sous la
responsabilité de l’élève : l’élève doit agir comme s’il ignorait les intentions d’enseignement du
maître. L’élève peut agir comme si la situation était non didactique. Il met en œuvre ses propres
connaissances sans que l’enseignant intervienne que ce soit par valider ou invalider leur pertinence
en relation à la situation. Cela suppose d’avoir conduit une analyse a priori des connaissances à
mettre en œuvre, en relation avec les caractéristiques de la situation, de manière à optimiser les
possibilités de mises en œuvre de connaissances adéquates par les élèves. Une situation a-didactique
est toujours spécifique d’un savoir. Si cela n’était pas le cas, il s’agirait d’une situation non
didactique. Ainsi, la construction d’une situation a-didactique doit toujours reposer sur des
connaissances préalables des élèves, de manière à ce qu’il puisse commencer à s’engager dans la
recherche de solutions adaptées.

Dévolution : Processus au cours duquel l’enseignant parvient à obtenir de l’élève qu’il s’approprie la
situation, et accepte d’entrer dans la situation d’enseignement pour en faire une situation
d’apprentissage. Pour cela, l’enseignant doit construire une situation spécifique qui va justifier le
recours aux connaissances préalables et l’introduction de connaissances nouvelles.
À la fin du processus de dévolution, l’élève se trouve dans une situation a-didactique : les actions et
les décisions des élèves ne seront liées qu’aux caractéristiques du milieu, et non une simple réponse
aux demandes explicites de l’enseignant. L’enseignant doit élaborer une situation pour laquelle les
élèves ne seront pas certains des connaissances à mobiliser. Dans ce cadre, l’erreur de l’élève devient
possible (voire même certaine si la situation vise à introduire de nouvelles connaissances par essence
non encore acquises par les élèves), et l’élève doit accepter de traiter la situation sans certitude sur
sa réussite. La dévolution implique donc nécessairement une prise de risque par l’élève.

Institutionnalisation : Processus résultant d’une intervention spécifique de l’enseignant visant à


changer la portée des savoirs construits au cours de la confrontation des élèves à une situation.
L’institutionnalisation est nécessaire pour que la connaissance élaborée dans un contexte particulier
puisse continuer à vivre, à être mobilisée par les différents acteurs de la classe dans d’autres
contextes. A l’issue de ce processus les élèves pourront retenir les savoirs institutionnalisés et les
appliquer. L’enseignant ne peut pas décider d’initier le processus sans prendre en compte les
activités conduites par les élèves:
- Une institutionnalisation prématurée interrompt la construction du sens, nuit à
l’apprentissage, met le maître et les élèves en difficulté par rapport à l’intérêt de la situation
construite, la motivation des élèves à prendre en charge les tâches proposées
ultérieurement, et risque de ne pas être acceptée par la classe car elle n’apparaîtra pas
comme nécessaire.
- Une institutionnalisation tardive renforce les interprétations inexactes, ralentit
l’apprentissage, gêne les applications ultérieures qui resteront marquées par les
connaissances mobilisées. En effet, il est fort probable qu’un élève ayant beaucoup investit
dans un processus de résolution soit tenté de le réinvestir sur une situation similaire.
Apprentissage et Didactique 19

Suite à l’institutionnalisation, des exercices d’entraînement, d’application et de réinvestissement


viennent alimenter le processus d’apprentissage.

La dévolution et l’institutionnalisation sont les deux actes d’enseignement qui encadrent le passage
d’une situation didactique à a-didactique :
Dévolution : l’enseignant personnalise et contextualise le savoir.
Institutionnalisation : l’enseignant le décontextualise et le dépersonnalise dans le but de lui attribuer
un caractère universel.

3.D. Les différentes situations a-didactiques.


Brousseau caractérise les situations a-didactiques selon trois phases. Chacune de ces phases permet
le développement des connaissances, mais chacune d’entre elles est caractérisée par des dimensions
sociales, des formes et des contenus d’interactions spécifiques.

Situation d’action : 1ere phase


L’élève met en œuvre ses connaissances pour agir.
Cette situation permet à l’élève d’agir sur un milieu et lui renvoie de l’information sur l’action
conduite. Ces situations ne sont ni des situations de manipulation complètement libres ni des
situations où les actions sont imposées. Des règles sont données aux élèves pour agir afin d’atteindre
un but, de manière à renvoyer des informations à l’élève sur la pertinence de l’action conduite, tout
en laissant aux élèves le choix de l’action à conduire.
Exemple en français : Les élèves, suite à la lecture d’un texte, sont amenés à formuler des
questionnements sur le déroulement de l’histoire, les caractéristiques des personnages. Certaines
questions formulées par les élèves sont pertinentes et pourront être discutées (le texte donnant des
informations, même partielles, permettant d’apporter des éléments de réponses à ces questions),
alors que d’autres ne le sont pas.
Cette situation d’action permet à l’élève de juger le résultat de son action, de l’ajuster, sans
intervention du maître ( situation a-didactiques). Cette situation d’action est inspirée de
l’apprentissage par adaptation de Piaget. En effet, il y a instauration d’un dialogue (dialectique) entre
l’enfant et le milieu. Lorsque l’élève agit, pensant produire un effet donné, le milieu lui renvoie des
informations permettant d’adapter les modalités d’actions (schèmes), ou d’en inventer d’autres.
Il y a création progressive d’un modèle implicite par l’élève. A ce moment de la situation
d’enseignement, il n’est pas demandé à l’élève d’expliciter la suite des actions conduites pour mener
à bien la tâche qui lui a été assignée. Il n’est pas non plus nécessaire durant cette phase que l’élève
identifie les connaissances mobilisées pour qu’il puisse poursuivre ses interactions avec la situation.

Situation de formulation : 2nde phase.


Implique un travail de groupe (au moins deux élèves) puisque l’un des enjeux est de communiquer.
Les élèves interagissent entre pairs au sein d’un groupe afin d’expliciter et de clarifier le modèle
implicite mis en œuvre lors de la phase précédente : Un élève explicite son modèle implicite de
manière à ce que cette formulation ait un sens pour les autres élèves du groupe. Le groupe ou son
représentant agit ensuite sur le milieu de manière à obtenir un résultat conforme aux objectifs
fournis par l’enseignant. La mise en œuvre de la stratégie commune suppose donc l’accord du
groupe sur les actions à engager pour réussir la tâche.
Apprentissage et Didactique 20

Pendant cette phase, les échanges d’informations entre les élèves d’un même groupe peuvent
prendre la forme de messages oraux ou écrits, et être formulés en langage naïf ou en langage plus
spécifique à la discipline.
Dans chaque groupe, il y aura :
- des élèves émetteurs en charge d’expliciter leur modèle jusqu’alors implicite.
- des élèves récepteurs, en charge de vérifier la compréhensibilité du message transmis.
Au cours des échanges, les justifications fournies quant au modèle développé doivent reposer sur un
ensemble de connaissances connues et partagées des élèves. Elles ne relèvent donc pas
nécessairement des savoirs disciplinaires, surtout si ces savoirs sont l’enjeu de la situation construite
par l’enseignant.

Situation de validation : 3eme phase.


Phase qui se joue en groupe.
Le contenu des échanges dans le groupe conduit à un changement de posture des élèves. Il s’agit
d’élaborer des arguments dont la portée sera la plus générale possible. Les élèves doivent peu à peu
chercher à se décentrer : pour gagner, il faut savoir se mettre à la place de l’adversaire pour
envisager tous les arguments possibles. Ce décentrement est un des éléments permettant le passage
à la pensée formelle.
Les élèves doivent se dégager de la situation particulière dans laquelle ils interagissent ce qui les
conduit à émettre des hypothèses sur les conséquences de leurs actions, en adoptant des
formulations du type « si… alors… » qui permettent de générer des théorèmes à intégrer dans un
raisonnement proche de la démonstration.
Au cours de cette situation les connaissances mises en œuvre ne sont plus les mêmes que dans la
situation de formulation : l’élève ne doit plus seulement communiquer des informations à ses
partenaires, mais il doit montrer pourquoi le modèle créé est valable: il doit convaincre son groupe,
puis les autres élèves de la classe, le maître.

Dans la pratique les situations a-didactiques, associées aux processus de dévolution et


d’institutionnalisation, ne s’enchainent pas toujours de manière chronologique. Ces différentes
phases ne se succèdent pas régulièrement : elles sont le plus souvent imbriquées, avec des allers et
retours permettant également d’ajuster l’action en fonction des modèles explicitées, des règles et
connaissances mobilisées. Cela permet aussi à l’enseignant d’institutionnaliser certaines règles
d’action, de formulation ou de validation.

4. Les situations-problèmes
4.A. Introduction sur les problèmes scolaires. (74)
Un problème introduit une discontinuité dans l’expérience du sujet. Pour qu’il y ait problème, il faut
que les connaissances à mettre en œuvre pour sa résolution ne soient pas déjà intégrées,
automatisées par les élèves. Pour traiter un problème, il faut élaborer une procédure, une stratégie,
inventer, prendre des risques. Un problème pour un individu donné n’est pas nécessairement un
problème pour un autre qui a déjà pu construire des stratégies efficaces pour le surmonter.
Les problèmes scolaires exigent de l’élève qu’il mobilise des connaissances et des compétences de
manière relativement autonome.
Apprentissage et Didactique 21

4.B. Les situations-problèmes : un outil pour enseigner


Situation-problème = situation d’enseignement qui a pour objectif de permettre aux élèves
d’acquérir une connaissance nouvelle et qui s’appuie sur une conception socioconstructiviste de
l’apprentissage.
La mise en place d’une situation-problème dans le cadre scolaire nécessite d’avoir repéré une
conception erronée liée à l’acquisition de la connaissance que l’on souhaite enseigner (à partir de
l’analyse d’erreurs) ou une procédure déjà acquise, correcte mais s’avérant lourde ou source
d’erreurs pour traiter cette situation.
Il est important que les élèves puissent s’engager dans la résolution du problème en mobilisant leurs
connaissances antérieures.

Caractéristiques et objectifs des situations-problèmes :


- Les connaissances des élèves sont insuffisantes ou peu économiques pour traiter le
problème posé. L’objectif étant de faire acquérir une nouvelle connaissance, il faut que celle-
ci apparaisse comme plus pertinente pour traiter efficacement le problème.
- Les élèves doivent avoir un moyen de contrôler eux-mêmes leurs résultats, soit en les
confrontant à des faits, à la réalité, soit en interagissant entre pairs.
- La connaissance que l’on désire voir acquérir doit, à ce moment, être l’outil le plus adapté
pour la résolution du problème.
Il est impératif de faire une analyse a priori de la situation, afin de repérer les connaissances que les
élèves peuvent utiliser, les connaissances que la résolution du problème incite à mettre en œuvre.
On veillera à faire un choix de variables didactiques (voir partie VI) qui permettent aux élèves de voir
les limites des méthodes mises en œuvre, ou qui les conduisent à mobiliser des connaissances
fournissant un résultat erroné.

Deux grands types de situations problèmes :


- Les problèmes pour lesquels l’acquisition des connaissances passe par la confrontation à un
obstacle en vue de la remise en cause d’une conception erronée.
- Les problèmes pour lesquels l’acquisition des connaissances passe par la prise de conscience
qu’une procédure (juste) devient insuffisante parce que peu économique ou source
d’erreurs.

Enseigner à partir de situations problèmes amène à une gestion de classe particulière. Les effets sur
l’apprentissage peuvent être différents selon si le travail se fait en groupe ou de manière individuelle,
si l’enseignant apporte de l’aide ou non. Dans tous les cas, l’élève doit acquérir des nouvelles
connaissances, ce qui signifie que le professeur doit assurer la dévolution du problème à la classe.
L’enseignant doit donc choisir une organisation qui permette aux élèves d’être pleinement
responsables de la solution du problème et d’être autonomes dans la recherche de solutions.

4.C. Les limites et les avantages des situations-problèmes (75)


Limites :
- Au terme d’une séance fondée sur une situation-problème, les élèves ont construit des
connaissances provisoires, inachevées.
- La gestion de la classe est complexe : organisation temporelle que de la structuration des
groupes (la validation nécessite une argumentation).
Apprentissage et Didactique 22

- L’implication personnelle des élèves dans la solution à obtenir, la comparaison des stratégies
en termes d’efficacité au cours des phases de débat sont autant d’éléments qui peuvent
conduire à déstabiliser certains élèves.

Avantages :
- Donne un statut légitime à l’erreur, qui devient significative d’un état de connaissances
réelles, point d’appui pour comprendre la situation proposée et proposer des solutions.
- Permet aux élèves d’adapter leurs conceptions et connaissances préalables en prenant
conscience de leurs insuffisances.

5. Les variables didactiques


Variable didactique = Une variable didactique est un élément (interne ou externe) de la situation
proposée aux élèves dont la modification des valeurs provoque des adaptations, des régulations, des
apprentissages, et, dans le cas de la recherche de la solution d’un problème, des changements de
stratégies qui suppose que ces variables :
- Jouent un rôle dans l’apprentissage.
- Peuvent prendre plusieurs « valeurs » donc être modifiées selon la décision du maître.

5.A. Les variables non modifiables par l’enseignant


Elles permettent de donner du sens aux connaissances et aux procédures auxquelles il est possible de
faire référence en classe.

Les variables de contexte :


Elles incluent :
- Les objectifs d’enseignement que se donne l’enseignant, qui sont évidemment fonction des
injonctions institutionnelles, mais qui dépendent aussi de la manière dont les enseignants
conçoivent leur rôle au sein du système éducatif.
- Les outils conceptuels mis à disposition des acteurs du système éducatif : les méthodes
d’enseignement évoluent, les outils associés. Cette variable est fortement influencée par des
phénomènes de mode, tant dans la société qu’à l’école (statut accordé à l’image, à
l’argumentation par exemple).
- Les caractéristiques liées à l’origine et à l’histoire des élève (l’élève arrive en classe avec des
connaissances qui influencent la manière dont les élèves vont aborder et traiter les activités
proposées).
- Des éléments sociologiques.
- L’état psychologique des élèves (ne sont pas intrinsèquement liés aux savoirs en jeu, mais qui
peuvent avoir des conséquences sur leur prise en charge).

Les variables constitutives du savoir :


Il n’est pas possible d’enseigner les mathématiques comme on enseigne les sciences expérimentales,
l’EPS, l’histoire ou le français. Chacune des disciplines nécessite la prise en compte de spécificités. La
formation historique des concepts et des outils de base de la discipline enseignée prend ici toute son
importance.
La construction de situations d’enseignement doit s’appuyer sur des hypothèses concernant la
formation des concepts chez les enfants. En nous situant dans un cadre piagétien, il n’est pas
Apprentissage et Didactique 23

envisageable de faire construire des concepts abstraits aux enfants (par exemple en algèbre) avant
que ceux-ci n’aient atteint le stade des opérations formelle (11-16 ans).

5.B. Les variables à disposition de l’enseignant


Les variables macro-didactiques ou globales : Elles ne peuvent pas être modifiées d’une séance à
l’autre, sous peine de conduire l’élève à ne pas comprendre ce que l’enseignant attend de lui.
Elles permettent :
- De penser l’organisation des situations d’enseignement d’un point de vue général : sur
l’année, sur une séquence comportant plusieurs séance…
- D’établir un contrat didactique assez stable entre l’enseignant et les élèves, et conduisent les
élèves à interroger, manipuler les savoirs scolaires en relation avec la forme des activités
proposées.
Exemple de variable macro-didactique :
- Le type de cours ou d’activité (cours transmissif, basé sur des hypothèses constructivistes ou
socioconstructivistes)
- Le choix des tâches proposées aux élèves (résolution de problèmes, des règles à apprendre)
- L’organisation de la classe (travail individuel ou en groupe)
- Le type d’évaluation pratiquée et statut de l’erreur (diagnostique, formative, sommative),
- Le courant d’enseignement (méthode implicite ou explicite pour la grammaire par exemple,
approche communicative en langue)…

Variables micro-didactiques ou locales : Elles peuvent être modifiées par l’enseignant à chacune des
séances. Elles sont habituellement liées aux éléments associés à la consigne donnée aux élèves.
Elles permettent :
- De modifier les types de connaissances mobilisées, les stratégies mises en œuvre
- De donner des indications sur les étapes, de faciliter ou de complexifier la résolution de la
tâche
Ces variables concernent :
- L’organisation de la séance, le discours qui accompagne la mise en activité des élèves
(présentations des objectifs d’enseignement, de l’activité proposée…)
- Le cadre dans lequel la séance est présentée (par exemple en EPS, activité en intérieur ou
extérieur, une course d’orientation en milieu connu ou inconnu…)
- Le découpage de la séance en tâches individuelles, collectives, groupe, classe entière
- Les caractéristiques de la consigne fournie : les informations à traiter, les outils à disposition
des élèves, les relations explicites entre la consigne et les activités conduites au préalable.

6. La transposition didactique
Deux concepts sont souvent opposés pour rendre compte des relations entretenus par les savoirs à
l’école et dans la société : la transposition didactique et les pratiques sociales de référence.

6.A. La transposition didactique


C’est Verret qui introduit le concept de transposition didactique.
Toute pratique d’enseignement d’un savoir suppose la transformation de ce savoir, à l’image des
adaptations à apporter à une œuvre musicale lorsqu’elle doit être jouée par un instrument différent
de celui pour lequel elle avait été composée. Cette transformation est caractérisée par/
Apprentissage et Didactique 24

- La désyncrétisation du savoir : vise à délimiter les éléments de ce savoir de manière à


constituer un ensemble d’éléments pouvant s’exprimer de manière cohérente et autonome.
- La dépersonnalisation : permet d’isoler le savoir des individus ou des communautés
d’individus qui les ont produits.
- La programmabilité de l’acquisition du savoir: liée à la réorganisation séquentielle en unités
d’enseignement et à leur planification. Il s’agit de construire un cheminement balisé dans les
apprentissages.
- La publicité du savoir : trouve son avènement dans les affichages institutionnels (référentiels,
programmes), manuels, qui permettent de repérer les savoirs visés par les intentions
d’instruire.
- Le contrôle social des apprentissages : permet de d’évaluer l’adéquation entre les acquis des
élèves et les objectifs en termes de savoirs.
Ces caractéristiques amènent Verret à conclure que tous les savoirs ne sont pas scolarisables, en
particulier les savoirs empiriques. L’école choisirait ainsi uniquement des savoirs théoriques.

Pour Chevallard il est possible de produire des savoirs, de les utiliser, de les enseigner, et de les
manipuler pour les faire passer d’une institution à une autre, autrement dit de les transposer. On
peut parler de transposition didactique quand l’institution cible est une institution d’enseignement.
La théorie de la transposition didactique permet de rendre compte de toutes les transformations
opérées pour rendre une matière enseignable. Il le décline en deux types de transposition :
- La transposition didactique externe : assure le passage du savoir savant au savoir à
enseigner : décisions sur les contenus de savoir à prendre en compte, structuration des
contenus, objectifs d’apprentissage.
- La transposition didactique interne : Cette étape est à la charge des enseignants, qui
s’emparent des objets de savoir à enseigner pour les transformer en savoir enseigner. Il est
possible d’accéder aux contenus du savoir enseigné en observant ce que l’enseignant fait
dans sa classe, avec ses élèves.

Les pratiques sociales de référence :


Dans certains cas, le savoir à enseigner est sans lien réel avec des savoirs savants. Il existe de manière
plus ou moins autonome et produit des créations didactiques. Mais il est difficile d’affirmer que ces
créations sont uniquement scolaires, l’école étant toujours étroitement en lien avec la société.
Une approche des origines des activités scolaires en termes de transposition, fortement associée à
des savoirs savants, n’est pas nécessairement adaptée à toutes les disciplines scolaires. Certaines
modifications des contenus de savoir à enseigner ne sont pas liées aux évolutions du savoir savant,
mais à des pratiques professionnelles d’enseignant, de plus l existe des pratiques d’enseignement qui
ne sont pas liées à des savoirs savants, mais à des pratiques dans des communautés professionnelles,
culturelles, sociales…
La langue première est également l’outil de pensée et de communication de toutes les autres
matières scolaires. Si l’école primaire prend en charge cette transdisciplinarité, ce n’est pas le cas du
secondaire, au cours duquel le cloisonnement disciplinaire conduit les élèves les plus en difficulté à
ne plus prendre en compte les connaissances sur la langue première en dehors des cours qui lui sont
dédiés. L’enseignement du français, langue maternelle, doit prendre en compte la spécificité et la
portée de cette discipline au regard des autres disciplines.
Martinand définit les pratiques sociales de référence comme ayant trois propriétés :
Apprentissage et Didactique 25

- Ce sont des activités objectives de transformation d’un donné naturel humain.


- Elles concernent l’ensemble d’un secteur et non les pratiques d’individus particuliers.
- Elles peuvent être comparées aux activités scolaires mais ne sont en aucun cas identiques.
Les pratiques de référence prennent en compte les savoirs, mais aussi les objets, les instruments, les
tâches, les contextes et les rôles sociaux → permet d’étudier les conditions auxquelles les activités
scolaires doivent se plier afin de mettre en cohérence les tâches, les instruments les savoirs et les
rôles ainsi que de justifier les pratiques scolaires, qui doivent être des images de ce qui est possible
de faire dans la société.
Il ne s’agit plus d’étudier seulement les écarts entre des savoirs (savant et enseignés) mais bien entre
des pratiques.
Les pratiques créées par les enseignants sont toujours en relation avec des pratiques sociales. On
considère par exemple que les savoirs de la classe de français sont davantage liés à des pratiques
sociales de référence : les usages du français à l’oral et à l’écrit dans la société : ’enseignement du
français se doit prioritairement de préparer les élèves, futurs citoyens, à parler, lire et écrire dans les
situations de la vie professionnelle, et sociale plutôt que de leur faire acquérir des concepts et
méthodes permettant de décrire le fonctionnement de la langue.
Les pratiques qui peuvent être la référence pour l’apprentissage de l’écriture peuvent
varier (publicitaire, journaliste, écrivain) et être ensuite adaptée de manière à pouvoir se conformer
aux besoins et aux contraintes de la classe.

6B. La combinaison des savoirs et des pratiques (84)


Selon Martinand : les savoirs sont intégrés aux pratiques qui sont enseignées. Il n’existe pas de
pratiques sans savoirs : les situations d’enseignement proposent des activités, qui nécessitent le
recours à des pratiques. Les activités conduites feront fonctionner des savoirs, contenus dans les
pratiques. Cette approche conduit à considérer les activités scolaires sous forme de curriculum,
plutôt que sous forme de rapports au savoir.

Le curriculum = continuum de l’organisation et de la programmation des situations d’apprentissage


auxquelles un individu va être confronté au long d’un parcours éducatif donné.
Perrenoud distingue trois types de curriculum qui peuvent être étudiés :
- Le curriculum formel ou prescrit : constitué des programmes, mais aussi de tous les
documents décrivant les prescriptions de l’institution (socle commun de connaissances et de
compétences, référentiel emploi).
- Le curriculum potentiel : regroupe toutes les situations d’apprentissage que les enseignants
peuvent imaginer compte tenu des contextes éducatifs particuliers.
- Le curriculum réel : celui mis en œuvre dans un contexte (une classe) donné.

Pour d’autres ce sont les savoirs qui sont transposés, les pratiques étant au service de ces savoirs, et
donc secondaires.
Un troisième point de vue concernant les relations entre pratiques et savoir consiste à les juxtaposer,
considérant qu’il ne peut exister de savoirs sans pratiques, ni même de pratiques sans savoirs