Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Ciências Sociais

Faculdade de Serviço Social

Andréia da Silva Lima

As racionalidades do processo de trabalho do Programa

Interdisciplinar de Apoio às Escolas (PROINAPE) da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ)

Rio de Janeiro

2013
 Andréia da Silva Lima

As racionalidades do processo de trabalho do Programa Interdisciplinar de Apoio

às Escolas (PROINAPE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME/RJ)

Dissertação apresentada, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre,
ao Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de
Concentração: Trabalho, e Política
Social.

Orientador Prof. Dr. Ney Luiz Teixeira de Almeida

Rio de Janeiro
2013
 CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/CCSA

L732 Lima, Andréia da Silva.

As racionalidades do processo de trabalho do
Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas
(PROINAPE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio
de Janeiro (SME/RJ) / Andréia da Silva Lima. – 2013.
206 f.

Orientador: Ney Luiz Teixeira de Almeida.

Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Faculdade de Serviço Social.
Bibliografia.

1. Serviço social – Rio de Janeiro (RJ) – Teses. 2.

Educação – Rio de Janeiro (RJ) – Teses. I. Almeida, Ney
Luiz Teixeira de. II. Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Faculdade de Serviço Social. III. Título.

CDU 36:37

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação,
desde que citada a fonte.

___________________________ _________________________
Assinatura Data
 Andréia da Silva Lima

As racionalidades do processo de trabalho do Programa Interdisciplinar de Apoio

às Escolas (PROINAPE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME/RJ)

Dissertação apresentada, como requisito parcial

para obtenção do título de Mestre, ao Programa
de Pós-Graduação em Serviço Social, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área
de concentração: Trabalho e Política Serviço
Social.

Aprovada em 13 de setembro de 2013.

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Ney Luiz Teixeira de Almeida (Orientador)

Faculdade de Serviço Social - UERJ

Profª. Dra. Ana Inês Simões Cardoso de Melo

Faculdade de Serviço Social - UERJ

Profª. Dra. Eliana Bolorino Canteiro Martins

Universidade Estadual Paulista

Rio de Janeiro

2013
 DEDICATÓRIA

A Bia e Artur pelo simples fato de existirem na minha vida.

 AGRADECIMENTOS

Se existe um período da vida propício para escrever uma dissertação posso dizer
que os últimos dois anos não se configuraram assim. A entrada no Mestrado foi
acompanhada de problemas de saúde pessoal e familiar, separação, mudanças no
trabalho e de residência. Esse processo acadêmico, profissional e pessoal foi muito
doloroso. E, hoje em forma de dissertação fecho esse ciclo, com muitos
agradecimentos.
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus pela força e pelos caminhos que se
abriram quando tudo parecia perdido. A minha família ao mesmo tempo em que me
trouxe preocupações por conta de sua reestruturação foi meu porto seguro. A meu pai
Vagner, a minha mãe Vânia e a minha irmã Estela agradeço pela acolhida nesse último
ano, me receberam após 14 anos de novo em casa. Só que dessa vez voltei com dois
filhos Beatriz e Artur que são as pessoas que mesmo com pouca idade, mais me
confortaram, apoiaram e compreenderam nesses últimos dois anos.
No âmbito profissional agradeço a todos os profissionais do Proinape da 4ª CRE
e da 9ª CRE que fizeram e fazem parte da construção do projeto e da dissertação.
Contribuindo para a reflexão teórica nas diversas atividades junto às escolas e nas
reuniões de equipe. Essa dissertação não seria possível sem o total e irrestrito apoio do
Niap, através de Mércia e Katia e de toda equipe de orientadoras técnicas e da equipe
administrativa. Não vou citar nome a nome os profissionais do Proinape, pois corro o
risco de esquecer alguém. Mas, tenho agradecimentos especiais a Clarice Sá, Renata
Medeiros e Lauren Cunha que junto comigo iniciaram na RPE e que através de muitos
debates e embates sobre o trabalho na educação formamos uma amizade que tenho
certeza será para a vida toda.
Para a Lauren tenho que dedicar um agradecimento especial, minha amiga
desde a graduação, uma amizade que se solidificou quando passamos no mesmo
concurso e fomos trabalhar no mesmo local. Foi em conjunto com a Lauren que
sistematizei várias experiências de trabalho e as apresentei. E, por essa amizade e
compartilhamento teórico metodológico fomos juntas ao Mestrado. Não passamos na
primeira tentativa, na segunda passamos juntas e brigamos juntas pelo orientador que
queríamos. Obrigada, amiga, pela força.
Esse processo mesmo difícil reservou momentos muito bons e por isso tenho
que agradecer a toda a turma ME 2011 pelos debates durante o primeiro ano nas aulas,
pelos cafés no 9º andar, pelo amigo oculto anual que espero se repetir por muitos anos
e principalmente nos momentos de mais desespero a solidariedade via facebook que foi
o principal meio de comunicação nesse momento solitário de construção da
dissertação.
E, finalizando quero agradecer a Comissão de Educação do CRESS/RJ que
muito contribuiu e contribui na minha formação profissional, em nome de todos os
profissionais que participam dessa comissão quero agradecer a Jurema que sempre
acolheu meus questionamentos e organizou-os teórico, político e metodologicamente.
E, através da Jurema conheci a Professora Doutora Eliana Bolorino Canteiro Martins
que participa como banca examinadora dessa dissertação e além de uma referência
nos debates sobre Serviço Social e Educação tem se tornado uma amiga. Junto a
Eliana outra referência sobre o tema que esse estudo aborda é o Professor Doutor Ney
Luiz Teixeira de Almeida meu orientador, meu amigo a quem sei que dei muito trabalho
por conta das minhas inseguranças e fragilidades teóricas. Obrigada Ney por tudo!
 E vida é trabalho...
E sem o seu trabalho
O homem não tem honra
E sem a sua honra
Se morre, se mata...

Gonzaguinha
 RESUMO

LIMA, Andréia da Silva. As racionalidades do processo de trabalho do Programa

Interdisciplinar de Apoio às Escolas (PROINAPE) da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ). 2013. 206 f. Dissertação (Mestrado em
Serviço Social) – Faculdade de Serviço Social, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

As mudanças no sistema produtivo trazem a subsunção do setor serviços ao

setor fabril. Os serviços na atualidade ganham centralidade na organização produtiva
do capital. E, o processo de trabalho do setor serviços, nesse contexto, é atravessado
por formas de administração pública a partir da lógica privada. Cada política social se
constitui a partir de racionalidades que implicam na organização do processo de
trabalho e na prestação dos serviços oferecidos a população. Para pensarmos o
Serviço Social na Educação é imprescindível compreender como a política educacional
brasileira se organiza em um contexto de capitalismo periférico. Estamos presenciando
uma organização educacional a partir de programas e projetos que materializam as
orientações de organismos internacionais com o objetivo do alcance de metas que
coloquem o Brasil no mesmo patamar dos países centrais. Nesse estudo abordamos
como esse quadro se materializa na realidade do município do Rio de Janeiro. A partir
do Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas (Proinape) que foi criado em 2010 e
tem como profissionais assistentes sociais, professores e psicólogos, que atuam nos
diversos atravessamentos que se interpõem no processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos que esse trabalho é permeado por diversas racionalidades que perpassam
a luta de classes. Desta forma, essa dissertação desvelará, a partir da teoria social
crítica, as racionalidades presentes no processo de trabalho do Proinape da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) demonstrando a quais lógicas esse
programa vem servindo.

Palavras-chave: Razão. Racionalidade. Processo de trabalho. Serviço social.

 ABSTRACT

LIMA, Andréia da Silva. The rationality process work from the “Programa
Interdisciplinar de Apoio às Escolas (PROINAPE)” from “Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ)”. 2013. 206 f. Dissertação (Mestrado em
Serviço Social) – Faculdade de Serviço Social, Universidade do estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

The changes in the production system bring subsumption services sector to the
manufacturing sector. Services today gained centrality in the organization of productive
capital. And the process of working in the services sector, in this context, is traversed by
forms of public administration from the private logic. Each social policy is from
rationalities involving the organization of the work process and the provision of services
offered to the population. To think of Social Work in Education is essential to understand
how educational policy is organized in the context of peripheral capitalism. We are
witnessing an educational organization from programs and projects that embody the
guidelines of international organizations with the aim of achieving goals that put Brazil
on the same level of developed countries. In this study we discuss how this framework is
embodied in the reality of the city of Rio de Janeiro. From the Interdisciplinary Program
of Support to Schools (Proinape) which was created in 2010 and has as professional
social workers, teachers and psychologists working in different crossings that stand in
the teaching-learning process. We believe this work is permeated by various rationales
that underlie the class struggle. Thus, this dissertation will unveil, from critical social
theory, rationales present in worker process Proinape the Municipal Education of Rio de
Janeiro (EMS / RJ) demonstrating the logic which this program has been serving.

Keywords: Reason. Rationality. Process work. Social service.

 LISTA DE SIGLAS

AAI Assessorias de Integração

CADUNICO Cadastro Único
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAS Coordenadorias de Assistência Social
CEC Conselho Escola Comunidade
CED Coordenadoria de Educação
CED Coordenadoria de Educação
CF 88 Constituição Federal de 1988
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CGG Coordenadoria de Gestão e Governança
CIEDS Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento
Sustentável
CP Coordenador Pedagógico
CRAS Centros de Referência da Assistência Social
CREAS Centros de Referência Especializado da Assistência Social
CREs Coordenadorias Regionais de Educação
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EDI Espaços de Educação Infantil
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização dos Profissionais do Magistério
GEC Ginásios Experimentais Carioca
GED Gerência de Educação
GENTE Ginásio Experimental de Novas Tecnologias
GEO Ginásio Experimentai Olímpico
IABAS Social Instituto de Atenção Básica e Avançadas a Saúde
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDERIO Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio de Janeiro
IHA Instituto Helena Antipoff
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MDS Ministério do Desenvolvimento Social
MEC Ministério de Educação e Cultura
NIAP Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Escolas
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC Organização Mundial do Comércio
PAC Programa de Aceleração do Crescimento
PAEE Pólos de Educação Extra-Escolar
PBE Programa Bolsa Escola
PBF Programa Bolsa-Família
PCRJ Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PETI Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PNAS Política Nacional de Assistência Social
PNE Plano Nacional de Educação
PT Partido dos Trabalhadores
PPGSS/UERJ Programa de Pós Graduação em Serviço Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro
PPP Projeto Político Pedagógico
Proinape Programa Interdisciplinar de Apoio as Escolas Municipais do Rio de
Janeiro
PSE Programa Saúde na Escola
RPE Rede de Proteção ao Educando
SGDCA Sistema de Garantia de Direitos de Crianças e Adolescentes
SIMAS Sistema Municipal de Assistência Social
SMAS/RJ Secretaria Municipal de Assistência Social do Rio de Janeiro
SME/RJ Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
SMS/RJ Secretaria Municipal de Saúde.
SUAS Sistema Único da Assistência Social
SUS Sistema Único de Saúde
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 13
1 AS RACIONALIDADES DO PROCESSO DE TRABALHO NOS SERVIÇOS .......
31
1.1 Razão e relações sociais na sociedade de classes....................................... 31
1.2 As razões nos limites da ordem burguesa: as contribuições de Durkheim e
Weber................................................................................................................. 43
1.3 As contribuições de Hegel e Marx para a compreensão das
racionalidades presentes no âmbito do Estado........................................... 51
1.4 Trabalho e processo de trabalho nos serviços na contemporaneidade ..........
61
2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO E A INSERÇÃO DE ASSISTENTES SOCIAIS..... 73
2.1 Mudanças no mundo do trabalho e na esfera do Estado: determinações
na organização do trabalho nos serviços...................................................... 73
2.2 A relação entre assistência social e educação para a compreensão do
trabalho do assistente social no Proinape..................................................... 85
2.3 O serviço Social na SME/RJ............................................................................ 97
3 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E AS TENDÊNCIAS DE
RACIONALIZAÇÃO FORJADAS NA REALIDADE CARIOCA........................ 109
3.1 As tendências de racionalização da política educacional............................ 109
3.2 A organização da política de educação no Rio de Janeiro.......................... 122
3.3 Organização do processo de trabalho coletivo na educação: Proinape e
a materialização de diversas racionalidades................................................. 139
3.4 A racionalidade gerencial na política de educação Município do Rio de
Janeiro............................................................................................................... 150
3.5 Outros percursos de organização do trabalho forjados pelas equipes do
Proinape............................................................................................................. 161
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 172
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 178
ANEXO A – Fluxograma sobre a organização da SME/RJ – Seriação e
Projetos............................................................................................................... 185
ANEXO B – Resolução SME N°1089, DE 22 DE JULHO DE 2010. Dispõe
sobre a organização e o funcionamento do Núcleo Interdisciplinar de Apoio às
Unidades escolares (NIAP)....................................................................................186
ANEXO C – Portaria E/SUBE/CED Nº 4 de 10/12/2009. Cria Programa 188
Interdisciplinar de Apoio às Escolas..................................................................
ANEXO D – Decreto n° 32506 de 13/07/2010. Altera os decretos nºs 21.058 e 122
21.059, de 08/02/2002.
ANEXO E – Norteadores para elaboração do Plano de Ação 2010 193
ANEXO F – Norteadores 2012 197
ANEXO G – Projetos estratégicos do Programa de Reforço Escolar da 200
SME/RJ 2013
ANEXO H – Roteiro para análise dos Norteadores 2010 e 2012 203
ANEXO I – Roteiro para análise dos Planos de Ação 2010, 2011 e 2012 204
ANEXO J – Roteiro para análise das avaliações finais 2010, 2011 e 2012 205
ANEXO K – Decreto n° 33.875 de 24/05/2011 206
 13

INTRODUÇÃO

Neste estudo pretendemos contribuir com o trabalho da/o assistente social na

Educação, refletindo sobre a atividade profissional junto a essa política social,
identificando seus limites e possibilidades na atualidade. Entendemos que as
tendências de racionalização das políticas públicas são decisivas para uma efetiva
abordagem de como estão organizados os processos de trabalho coletivo nas
instituições que prestam serviços sociais. Assim, essa dissertação tem o objetivo de
compreender as diversas lógicas que permeiam a educação e como elas se
materializam na realidade da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SME/RJ).
A motivação para que delimitássemos esse recorte surgiu da inserção
profissional da presente autora, desde 2007, junto a SME/RJ. As dificuldades e
incertezas que apareceram ao longo do tempo se materializaram através dos diversos
embates políticos e ideológicos sobre Educação e Serviço Social, que aconteceram
entre os/as assistentes sociais, a gestão da Secretaria Municipal de Assistência Social
do Rio de Janeiro (SMAS/RJ)1, a SME/RJ e os/as psicólogos (as) (que compunham a
equipe técnica interdisciplinar). Esses embates foram, muitas vezes, caracterizados
como imaturidade profissional e/ou acadêmica dos/as assistentes sociais que eram em
sua maioria recém-formados (as), tendo sua primeira experiência profissional como
funcionários públicos2. Assim, a necessidade de se pensar a política educacional e o
Serviço Social dentro desse contexto é embasada, teoricamente, através de um projeto
de pesquisa.

1
Atualmente Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), nomenclatura assumida na
segunda gestão do prefeito Eduardo Paes iniciada em 2013, tendo como secretário da pasta Adilson
Pires.
2
Não temos dados oficiais, mas sim uma análise empírica a partir da inserção da autora na SME/RJ.
 14

Desta forma, apresentamos o projeto de ingresso para o Programa de Pós-

Graduação em Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(PPGSS/UERJ), que foi aprovado e, hoje, a presente pesquisa se concretiza com o
intuito de desvelar, à luz da teoria social crítica, as racionalidades que orientam a
política de educação brasileira. E, essas lógicas se materializam na realidade carioca
através da análise documental do Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas
Municipais do Rio de Janeiro (Proinape), da SME/RJ, nos quais se inserem os/as
assistentes sociais.
Como primeiro momento de aproximação com o tema, iniciamos realizando uma
pesquisa sobre o debate acadêmico em torno do Serviço Social na Educação. Assim,
utilizamos o banco de teses e dissertações, disponível no site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 3, onde encontramos cerca de
vinte (20) produções, sendo que a metade foi encontrada na íntegra e analisada com o
objetivo de compreender o que já havia sido debatido sobre o assunto, quais as
possibilidades de aprofundamento e o que ainda não havia sido abordado. Das dez (10)
dissertações e teses lidas, uma foi escrita no ano 2000 e, todas as outras, de 2006 em
diante e foram defendidas em universidades de São Paulo (05)4, Rio de Janeiro (04)5 e
Rio Grande do Norte (01)6.

3
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) desempenha papel
fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em
todos os estados da Federação e mantém um banco virtual de dissertações e teses com o intuito de
facilitar o acesso a informações sobre as produções dos Programas de Pós-Graduações. Para maiores
informações acessar http://www.capes.gov.br/.
4
Dissertação de Mestrado. Martins, Eliana Bolorino Canteiro. Serviço Social: mediação Escola e
sociedade. Franca: UNESP, 2001.
Dissertação de Mestrado. Santos, Ana Paula Nogueira da Silva. A “sinfonia” da educação: novas
perspectivas para atuação do profissional de Serviço Social na escola – Franca : UNESP, 2008
Dissertação de Mestrado. Pimenta, Juliana de Carvalho. A prática profissional do Assistente Social na
área da educação: a experiência do município de Franca/SP junto ao ensino fundamental. Franca:
UNESP, 2009.
Tese de Doutorado. Martins, Eliana Bolorino Canteiro. Educação e Serviço Social: Elo para a construção
da cidadania. São Paulo: PUC, 2007.
5
Dissertação de Mestrado. Farage, Eblin Joseph. Um olhar sobre a escola pública na favela – a inserção
do assistente social. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006.
 15

Essa primeira pesquisa bibliográfica sobre o tema foi esclarecedora, pois

percebemos que mesmo em municípios diferentes, a inserção do Serviço Social se dá,
geralmente, entendendo a profissão vinculada à política de assistência social e com o
foco central de atuação junto às famílias e aos alunos. A dificuldade do trabalho
interdisciplinar também é abordada, assim como o desconhecimento de como o/a
assistente social pode contribuir nessa política social, ou seja, é visto como “alguém de
fora”, que vem ajudar a escola e não como um/a profissional da Educação. Assim,
percebemos algumas conexões entre o que vem sendo pesquisado sobre o tema na
atualidade e o que ocorre atualmente na experiência dos/as assistentes sociais junto à
SME/RJ.
Propusemo-nos nessa dissertação, a utilizar essas conexões como
características que se apresentam, atualmente, nas formas de organização do processo
de trabalho coletivo da Educação, no qual o/a assistente social é convocado a atuar.
Assim, partimos do pressuposto que as tendências de racionalização da política
educacional brasileira trazem conseqüências ao cotidiano dos usuários e profissionais
dessa política. Essa perspectiva de análise parte da compreensão de que as formas de
organização de uma política social incidem sobre o processo de trabalho coletivo do
qual o/a assistente social participa.
Partindo dessa compreensão, nossa análise está pautada na perspectiva
dialética e, nessa dissertação, partimos da concepção do Serviço Social como trabalho,
tendo com base teórica principal as contribuições de Iamamoto (2001, 2007 e 2009),

Dissertação de Mestrado. Santos, Francine Helfreich Coutinho dos. As famílias de classes populares e
sua relação com a escola: Uma análise a partir da experiência do Complexo da Maré. Rio de Janeiro:
UFRJ, 2006.
Dissertação de Mestrado. Silva, Jane dos Santos. Multieducação e Nova Escola: considerações sobre as
políticas sociais educacionais em fins do século XX. Rio de Janeiro: UERJ, 2007.
Dissertação de Mestrado. Xavier, Alessandra de Muros. Serviço Social e Educação. Análise do
reconhecimento social e das experiências profissionais construídas nos diversos campos da política
educacional. Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH, 2008.
Tese de Doutorado. Motta, Vânia Cardoso da. Da ideologia do capital humano à ideologia do capital
social: as políticas de desenvolvimento do milênio e os novos mecanismos hegemônicos de educar o
conformismo. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.
6
Dissertação de Mestrado. Souza, Íris de Lima. Serviço Social na Educação: saberes e competências no
fazer profissional. Natal: UFRN, 2008.
 16

que apresenta o/a assistente social como um trabalhador que participa de processos de
trabalho coletivos. Para adensar nosso estudo e nos apropriamos da categoria trabalho
de forma mais abrangente, não deixamos de utilizar a principal referência de Iamamoto.
Assim, as análises de Marx (1971) são consideradas centrais para nós. Pois, é nessa
obra que o autor desvela o setor serviços, que em sua época possuía um lugar
periférico. Mas, atualmente, o capitalismo tem como uma de suas características
contemporâneas a centralidade do setor serviços.
Os serviços na contemporaneidade se materializam de forma pública ou privada.
Aqui, nossa análise está centrada nos serviços públicos que são materializados através
das políticas sociais estatais, mais especificamente na política educacional pública
municipal carioca. Deste modo, consideramos que a abordagem do Serviço Social
como trabalho, e, conseqüentemente do/a assistente social como partícipe de
processos de trabalho coletivos, a partir da compreensão dos serviços, é a mais
adequada para o estudo das racionalidades do processo de trabalho do Proinape, que
tem o/a assistente social como componente da equipe interdisciplinar.
A mais recente7 inserção de assistentes sociais na educação carioca foi através
do projeto da Rede de Proteção ao Educando (RPE) que, em 2007, convocou por meio
de concurso público, assistentes sociais pela SMAS/RJ, e psicólogos (as) pela SME/RJ.
A alocação dos/as profissionais (assistentes sociais e psicólogos (as) se deu entre os
Centros de Referência da Assistência Social (CRAS), Centros de Referência
Especializado da Assistência Social (CREAS)8 e Pólos de Educação Extra-Escolar
(PAEE)9. Os dois primeiros equipamentos da SMAS/RJ e o outro da SME/RJ.

7
Existem relatos verbais sobre a inserção de assistentes sociais na SME/RJ na década de 1970 que
atuavam junto aos antigos Departamentos de Ensino e Cultura (DEC), hoje Coordenadorias Regionais de
Educação (CRE), e que faziam parte da Equipe Técnica de Orientação Educacional (ETOE). Com a
extinção dessa equipe os assistentes sociais foram lotados junto a Secretaria Municipal de Saúde.
8
Os Centros de Referência da Assistência Social (CRAS) e Centros Especializados da Assistência Social
(CREAS) têm como objetivo promover a política de Assistência Social no município do Rio de Janeiro de
forma descentralizada.
9
Os Pólos de Atendimento Extra Escolar (PAEE) eram localizados em unidades escolares e tinham a
função de atender os alunos e suas famílias das escolas próximas. Os encaminhamentos eram
realizados pela gestão ou coordenação pedagógica das escolas às famílias que buscavam
acompanhamento às crianças com dificuldades de aprendizagem e relacionamento, na forma de grupos.
 17

A proporção de CRAS e CREAS em relação ao PAEE era muito superior10,

dificultando a atuação dos profissionais junto à área de educação. Os/as psicólogos
(as), por não terem suas lotações junto a SMAS/RJ, conseguiam estar mais próximo às
escolas. Todavia, ainda estavam sem um direcionamento institucional definido sobre
11
sua atuação profissional, que foi pensada em reuniões com o Instituto Helena Antipoff
(IHA), das quais os/as assistentes sociais não participavam. Esse primeiro momento
causou uma tensão na equipe interdisciplinar, pois enquanto a psicologia estava se
organizando e pensando como atuar na Educação, o Serviço Social tinha que atingir as
metas estipuladas pela SMAS/RJ, além de sofrer ameaças de repreensão12 quando não
as cumprissem.
Esse contexto apresenta um início que demonstra as tendências de
racionalização da política de assistência social, pautada numa razão mais instrumental,
na qual as ações são medidas através da quantificação de atendimentos, grupos,
visitas domiciliares, etc. Ou seja, o instrumental não é visto como um meio para o
alcance de objetivos teleológicos, mas sim como um objetivo em si mesmo. Esse
processo trouxe acaloradas e tensas discussões sobre o trabalho do/a assistente social
na educação, que contribuíram para a busca de novas formas de atuação profissional,
a partir do reconhecimento da necessidade de um maior embasamento teórico e de
ações político-organizativo externas – junto ao Conselho Regional de Serviço Social
(CRESS)13 – e internas – com a luta pela participação nos espaços coletivos de

As famílias também eram atendidas no mesmo momento por outro profissional. Os grupos eram
dinamizados por professores com formação em psicologia, pedagogia e fonoaudiologia.
10
Como referência podemos citar a 4ª Coordenadoria de Assistência Social e Educação que, no mesmo
território, possuía em 2007 sete CRAS e CREAS e três PAEE.
11
O IHA é a instituição responsável pela educação especial na SME/RJ e administrou a RPE em
conjunto com a Gerência de Serviço Social na Educação (GSSE).
12
Fato que realmente aconteceu em 2008, no qual alguns assistentes sociais foram advertidos em Diário
Oficial pelo não cumprimento das metas. Essas metas serão apresentadas e analisadas ao longo deste
estudo.
13
A Comissão de Educação do Conselho Regional de Serviço Social do Rio de Janeiro (CRESS/RJ) foi o
lugar da discussão ética, política, teórica e metodológica sobre o trabalho e que possibilitou, aos que se
disponibilizaram a participar, uma reflexão sobre a realidade ao qual estávamos inseridos. Como também
 18

discussão, organização e deliberação sobre o trabalho interdisciplinar; que os/as

psicólogos (as) já participavam.
Nesse sentido, entendemos que a forma como os/as assistentes sociais
ingressaram na SME/RJ – via SMAS/RJ – evidenciou a tendência de organização da
política educacional, através de uma de suas características atuais, a adoção de
programas de transferência de renda. Trazendo para o interior das escolas as formas
de controle social sobre a população pauperizada, período em que a escola pública se
abre para as classes populares, seguindo as orientações de organismos internacionais
para a Educação Básica. Utilizamos Algebaille (2004) para essa análise entre escola
pública e pobreza, que tem trazido consequências para o processo de trabalho coletivo
na educação e, uma delas, podemos afirmar, é a chamada do/a assistente social.
Entendemos que o/a assistente social é convocado a atuar na política
educacional a partir de uma forte identificação da profissão com a política de
assistência social. Segundo Rodrigues (2007), este é um processo complexo e
contraditório, pois a centralidade da política de assistência social que, em um primeiro
momento, se apresenta como uma conquista dos setores mais críticos e progressistas
da profissão e da sociedade civil, na verdade se coloca na contramão do Projeto Ético
Político, como também das legislações sociais pós Constituição Federal de 1988. A
autora, em sua análise sobre a particularidade da cidade do Rio de Janeiro, situa como
uma das estratégias de fortalecimento dessa tendência a criação, em 2001, do Sistema
Municipal de Assistência Social (SIMAS)14 .

a participação sindical na luta contra o assédio moral. A Comissão de Educação do CRESS/RJ está em
funcionamento desde 2003 e vem sendo um espaço de discussão sobre o Serviço Social e educação, de
socialização de experiências e de fortalecimento profissional. O CRESS/RJ possui outras comissões
temáticas que “são criadas para proporcionar à categoria o aprofundamento de temáticas relacionadas às
políticas públicas e de questões referentes ao exercício profissional nos diversos campos sócio-
ocupacionais nos quais o assistente social está inserido. São constituídas por assistentes sociais da
diretoria e da base que podem promover debates, estudos, propor pareceres, pesquisas, dentre outras
ações.” Disponível em http://www.cressrj.org.br/conjunto.php
14
O Sistema Municipal de Assistência Social foi criado pela lei 3343 de 28/12/2001, onde se institui “um
sistema articulado de planejamento, coordenação, supervisão, orientação, execução e controle das
ações inerentes assistência social em toda a rede de serviços das políticas básicas municipais”. A crítica
de Rodrigues se assenta na centralidade que a política de assistência social ganha na atuação do
assistente social, independente da política setorial ao qual estiver inserida (saúde, educação etc). Nesse
sentido, a única forma de inserção do Serviço Social na prefeitura do Rio de Janeiro em qualquer
 19

Pudemos perceber que boa parte dos/as assistentes sociais da RPE defendia
que a atuação do Serviço Social deveria ocorrer na educação, e não junto aos CRAS e
CREAS em parceria com as escolas através do Programa Bolsa-Família (PBF)15. Ou
seja, a defesa de que este profissional pode contribuir na elaboração, implementação e
execução da política educacional, mas para que isso aconteça é necessária uma
vivência junto ao cotidiano desta política. O início desse trabalho se deu em 2007, mas
apenas em 2009 é que o espaço de atuação profissional passou a ocorrer única e
exclusivamente nas escolas municipais. Até então, alguns assistentes sociais mal
conseguiam atuar e conhecer a dinâmica escolar, pois a rotina do CRAS, baseado no
PBF, e a cobrança por metas afastavam os/as profissionais dessa realidade.
Dificultando a reflexão acerca do processo de trabalho na educação, pois a discussão
centrava-se no planejamento, organização e execução do PBF, sobretudo, no
atendimento aos alunos e suas famílias beneficiárias do programa e assim deixando de
perceber a totalidade da realidade escolar.
Desta forma, o ano de 2009 foi o momento em que muitos assistentes sociais
iniciaram o trabalho realmente no âmbito da política de educação, o que propiciou
novos questionamentos e novas formas de pensar a atividade profissional. Mesmo que
com vínculos institucionais com a SMAS/RJ16, a aproximação com as escolas foi um

secretaria municipal estava regida pelo SIMAS. Cf. RODRIGUES, Mavi. Assistencialização da seguridade
e do Serviço Social no Rio de Janeiro: notas críticas de um retrocesso. Serviço Social & Sociedade, São
Paulo, n. 91, 2007.
15
O PBF é um programa de transferência de renda que no município do Rio de Janeiro é gerido de forma
intersetorial. A SMAS é responsável pela inserção e atualização das famílias no Cadastro Único do
Governo Federal que é obrigatório para receber o benefício. A Secretaria Municipal de Saúde e Defesa
Civil (SMSDC) tem como sua responsabilidade acompanhar a condicionalidade onde crianças e mulheres
devem ser acompanhadas nos Postos de Saúde a cada seis meses. E a SME, controlar a freqüência dos
alunos que são beneficiários do PBF. A condição é uma freqüência escolar de 85% (10% a mais
daqueles alunos que não recebem Bolsa Família).
16
Nesse ano em que um novo secretário assume a pasta da Assistência Social do município do Rio de
Janeiro é organizada uma nova Gerência do Serviço Social na Educação (GSSE). Essa gerência foi
criada como parte da RPE e tinha a função de organizar e orientar o trabalho do Serviço Social junto às
escolas municipais do Rio de Janeiro. Porém, na gestão anterior estava centrada na lógica de realizar a
assistência social na educação, com um foco no PBF. Em 2009, uma nova GSSE é formada com uma
profissional que vinha da base da RPE e assim um diálogo mais próximo com a educação começa a ser
travado. Assim, inicia-se em muitas áreas pela primeira vez um trabalho do Serviço Social junto às
escolas, um trabalho não apenas centrado no PBF. Desta forma, atividades que favoreciam o
 20

processo que contribuiu para reverter àquela relação distorcida entre o/a profissional de
Serviço Social e a política de assistência social, como algo que, por vezes, adquiria o
mesmo significado.
A tarefa de diferenciar a profissão da política social foi de grande importância
para que a educação enxergasse o/a assistente social como um profissional que
pudesse contribuir com o cotidiano escolar em sua totalidade, e não apenas no PBF.
Esse processo se deu em todo momento, desde os posicionamentos críticos ao
direcionamento do trabalho centrado no PBF, que aconteciam nas reuniões em
conjunto com as Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), como também na
atividade no interior das unidades escolares que em diversos momentos se mostraram
além da execução da política de assistência social. A articulação com a rede
socioassistencial, os estudos de caso, a participação ativa nos espaços de discussão
coletiva das escolas e da área de educação, entre outros, demonstravam a posição
ética e política do Serviço Social atualmente.
Deste modo, em 2009 o Serviço Social não só se insere efetivamente na política
de Educação, como também passa a estar mais presente nas discussões sobre o
trabalho interdisciplinar. Até então, ocorria uma dinâmica diferenciada no que deveria
ser um trabalho interdisciplinar, visto que havia o/a profissional vinculado à política de
assistência social, no caso o/a assistente social, e o da área de educação17, que era o/a
psicólogo (a). Enquanto os/as psicólogos (as) pensavam sobre como realizar seu

protagonismo juvenil e a gestão democrática começam a ser pensados pelo Serviço Social. Esse tipo de
ação foi favorecido pelo documento organizado por parte dos assistentes sociais da RPE sobre as
diretrizes gerais para o Serviço Social na Rede de Proteção ao Educando (ZANETTI, M. P. et al.
Diretrizes Gerais para o Serviço Social na Rede de Proteção ao Educando. SMAS/PCRJ. 2009).
17
Vale ressaltar que a lotação do psicólogo na educação não fez com que o mesmo fosse visto como
profissional dessa política social, mas sim como um profissional da saúde que estava atuando na
educação. Isso se deu por conta do concurso público realizado pelos psicólogos que era destinado ao
provimento junto a Secretaria Municipal de Saúde, mas a chamada foi para lotação junto a Secretaria
Municipal de Educação. As diversas capacitações sobre psicologia e educação desde 2007 tem
desmistificado essa inserção. Não nos aprofundaremos no tema, mas avaliamos como importante esse
destaque, para a compreensão da entrada de outros profissionais, que não sejam professores, na política
educacional.
 21

trabalho nas escolas, os/as assistentes sociais ainda lutavam para conseguir entrar nas
escolas.
Esse histórico é de extrema importância para compreendermos que a entrada do
Serviço Social na política de educação se deu a partir da SMAS/RJ, com um foco de
atuação nas escolas municipais. Este processo, necessário para que entendamos as
lógicas que eram priorizadas pelas respectivas secretarias na organização do trabalho
junto às escolas, como também, a conjuntura social, econômica e política que propiciou
esse campo de trabalho. Assim, nessa dissertação apresentamos como momento
importante de nossa pesquisa, os documentos oficiais que pautaram o trabalho dos/as
assistentes sociais nessa fase até chegarmos à criação do Proinape.
Este programa foi criado a partir da Portaria E/SUBE/CED nº 04 de 10/12/2009
com a junção do trabalho já realizado pela Rede de Proteção ao Educando e a Equipe
de Atendimento Extra-Escolar18. As equipes do Proinape são compostas por assistentes
sociais, professores (as) e psicólogos (as) lotados na SME/RJ. A atuação da equipe
interdisciplinar se dá junto às escolas municipais que estão divididas entre as dez (10)
CREs19. Portanto, consideramos que é a partir da criação do Proinape que se consolida
o trabalho do/a assistente social junto à política educacional carioca. Um início ainda
intersetorial, mas que, no decorrer do ano de 2010, passa a ser um programa exclusivo
da área de educação, em função da transferência de lotação dos/as assistentes sociais
da SMAS/RJ para a SME/RJ.
A lotação dos/as assistentes sociais junto a SME/RJ foi possível pela criação do
Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares (NIAP), através da resolução nº
1089 de 22/07/2010. O NIAP fica responsável pelas ações interdisciplinares junto a
SME/RJ, tendo como principal ação o Proinape. Em 13/07/2010, o prefeito Eduardo
18
A Equipe de Atendimento Extra-Escolar contava com professores regentes formados em psicologia,
psicopedagogia e fonoaudiologia e tinha por objetivo a atuação junto aos alunos encaminhados pelas
escolas municipais que apresentavam dificuldades no processo ensino-aprendizagem.
19
A Política Educacional na cidade do Rio de Janeiro é organizada através de uma divisão territorial em
10 (dez) áreas, chamadas de Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). Estas, de forma
descentralizada, possuem uma função de gerir, organizar e executar as ações enviadas pela SME,
repassando as determinações diretamente para as escolas que fazem parte daquela fração territorial. A
partir de 2013, por conta de uma redivisão territorial a SME/RJ acrescenta a 11ª CRE. Como nossa
pesquisa é datada de 2010 à 2012 nos referiremos como 10 (dez) CREs.
 22

Paes assina o decreto nº 32.506 que modifica dois decretos que dispõem sobre o
SIMAS (nº 21.058 e nº 21.059), colocando o NIAP como um dos responsáveis pelas
ações do Eixo de Promoção da SMAS/RJ.
Assim, o NIAP é criado para que seja possível a lotação de assistentes sociais
junto a SME/RJ, dentro da lógica proporcionada pelo SIMAS, na qual o Serviço Social é
subordinado à organização da política de assistência social. Essa estratégia
administrativa não desvincula os/as assistentes sociais da SMAS/RJ, tendo assim
sempre a tensão da possibilidade do Serviço Social na SME/RJ estar subordinado à
SMAS/RJ. Atualmente, não há essa interferência pelo fato do pagamento do salário
desses profissionais ser feito pela SME/RJ, o que garante que as demandas da
Educação sejam priorizadas.
Assim, focamos a maior parte de nossa pesquisa de campo, nesse momento do
trabalho, procurando analisar as racionalidades que vêm orientando o processo de
trabalho coletivo da educação, do qual o/a assistente social participa na SME/RJ.
Segundo Almeida e Alencar (2011), cada política social produz sua dinâmica de
trabalho, com processos de trabalhos institucionais e inserções profissionais
diferenciadas. Nesse estudo, apresentaremos como as orientações de organismos
internacionais têm impactado na organização do processo de trabalho coletivo da
educação, como, por exemplo, as metas direcionadas à Educação Básica, através do
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e da municipalização através
de uma lógica financeira proporcionada pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação).
Nesse sentido, a SME/RJ tem como responsabilidade no âmbito da política de
educação, a oferta de Educação Infantil, do Ensino Fundamental, da Educação
Especial e da Educação de Jovens e Adultos. Os profissionais do Proinape, em sua
maioria, atuam no Ensino Fundamental, devido à cobrança institucional que é feita na
área de educação pela alfabetização e pela paridade entre série e idade, visando atingir
os índices que os organismos internacionais utilizam para o ranking dos países com
melhor desenvolvimento educacional. Esta é uma lógica que vem se materializando
 23

através do IDEB, que apresenta conceitos numéricos para medir a qualidade da

educação brasileira. Através de provas objetivas, do fluxo de retenção, da infrequência
e da evasão, chega-se aos indicadores do quantitativo de alunos, de escolas, de
municípios e de estados que alcançaram a meta. A meta brasileira é que todas as
unidades de ensino conquistem a nota 6 no IDEB, média dos países que compõem a
OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
Desta forma, buscamos, nesse trabalho, entender as nuances e especificidades
da política de educação, com um foco no ensino fundamental, sem perder de vista a
totalidade da realidade educacional, que é primordial para a compreensão das
racionalidades que se colocam para o trabalho coletivo da educação. Entendemos que
o Proinape está imerso na lógica do desempenho escolar, mas acreditamos que outras
racionalidades se apresentam no cotidiano e, assim, pretendemos aqui desvelar as
lógicas que incidem sobre a organização do processo de trabalho no Proinape.
A partir dessa análise e tendo o objeto de estudo delimitado, chegamos ao
momento de qualificação do projeto de dissertação, que nos apresentou caminhos que
contribuíram com o processo desse estudo. A professora Tatiane Baptista nos trouxe
elementos fundamentais para o desenvolvimento da categoria central dessa
dissertação, a racionalidade. Assim, no primeiro capítulo nos apropriamos das
indicações bibliográficas por ela sugeridas e da compreensão da razão na perspectiva
burguesa revolucionária e conservadora. Com base em Coutinho (2011) e Guerra
(2011), iniciamos com a razão em sua perspectiva revolucionária trazida por Hegel, de
onde partiu Marx, analisando o movimento da realidade, fundamentando-se no
momento em que o operariado se ergue enquanto classe e coloca em xeque o sistema
do capital e diversas vertentes começam a apresentar a razão em uma perspectiva
conservadora.
Considerando que mesmo com as diversas mudanças no sistema produtivo,
ainda permanecemos no capitalismo, resgatamos, então, uma discussão filosófica
sobre as diversas racionalidades que se apresentam na análise da sociedade moderna.
Tendo como principais autores da vertente conservadora Durkheim e Weber – a partir
de Lowy (1994) e Souza Filho (2011) – da análise sobre as racionalidades formal
 24

abstrata e formal burocrática. E de Marx, autor que apropria e supera as análises de

Hegel e nos apresenta a razão dialética em sua perspectiva revolucionária. Nesse
momento, Coutinho (2011) e Guerra (2011) foram nossas referências centrais para
dialogar com essas contribuições.
Assim, o momento da qualificação foi decisivo para a construção do nosso
primeiro capítulo que se inicia com essa discussão filosófica. E, a partir da concepção
de que as diversas racionalidades se expressam nas relações que os homens
estabelecem em sua vida cotidiana, investimos em uma análise sobre o Estado, em
Hegel e Marx, com base nas contribuições de Souza Filho (2011). Consideramos esses
passos necessários, dentro do nosso processo metodológico, para chegarmos às
contribuições de Marx (2004) sobre trabalho e processo de trabalho, que apresentam
uma análise do processo de trabalho capitalista focando no trabalho produtivo. Isso
porque, no momento do estudo desse autor, era a principal forma de organização
produtiva. Porém, entendendo o Estado em seu momento monopolista e as políticas
sociais como estruturadoras do processo de trabalho nos serviços, nos utilizamos de
autores contemporâneos como Costa (2010); Cardoso e Francisco (2000) e Harvey
(1992) para analisar as mudanças do sistema produtivo hoje que impactam nos
serviços.
Resumindo, no primeiro capítulo nos apropriamos das seguintes categorias:
Razão, Racionalidade, Estado, Política Social, Trabalho, Processo de Trabalho e
Serviços. Elas são imprescindíveis o embasamento teórico acerca da concepção de
Serviço Social como trabalho.
Assim, no segundo capítulo apresentamos o Serviço Social como trabalho e o/a
assistente social como partícipe de processos de trabalho coletivo, partindo das
análises de Iamamoto (2001, 2007 e 2009). Com essa bagagem teórica, começamos a
nos aproximar do trabalho do/a assistente social na política educacional, a partir de
uma perspectiva ampliada através das contribuições de Almeida (2005, 2007, 2011) e
de Martins (2007), para chegarmos ao histórico do Serviço Social na SME/RJ. Um
processo que se inicia com base em uma perspectiva que compreende o Serviço Social
e assistência social sinônimos. Problematizamos esse histórico a partir das
 25

contribuições de Rodrigues (2007), Pastorini (s/d) e Mota (2009 e 2010) que nos
ajudam a pensar a inserção do Serviço Social na educação pela via da assistência
social.
Organizamos o terceiro capítulo fundamentado na análise das tendências de
racionalização da política educacional brasileira, pautada nas orientações dos
organismos internacionais que se materializam com mais intensidade nos anos de 1990
e que se consolidam nos anos 2000, através da aprovação de diversas legislações (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Plano Nacional de Educação – PNE e Plano
de Desenvolvimento da Educação – PDE). As contribuições de Almeida (2011), Frigotto
(2011) e Saviani (2009) pautaram nossa discussão, que foi permeada pela pesquisa
junto ao site do MEC (Ministério de Educação e Cultura) a fim de dar conta dos
programas e ações. Também analisamos o PDE, PNE 2001-2010 e o projeto do PNE
2011-2020.
Compreendendo a conjuntura mundial e nacional, nos aproximamos da realidade
carioca que, desde 2009, aderiu ao Compromisso Todos Pela Educação, organizando
assim, seu processo de trabalho coletivo implantando diversos programas e projetos.
Partimos da concepção dos autores que utilizamos para abordar as mudanças na
gestão da Educação Básica, que se sustenta no FUNDEB e que, por consequência,
induz à municipalização da política através da lógica financeira. Nesse sentido,
pesquisamos junto aos sites da SME/RJ a forma de organização da política educacional
carioca. Percebemos a tendência de racionalização que se expressa no processo de
trabalho coletivo da Educação, através de uma lógica produtivista com forte orientação
privada, centrada no alcance de metas e com foco na melhoria do desempenho escolar.
Mas, também apresentamos outras lógicas que se evidenciam no cotidiano institucional,
e que decorrem das legislações sociais, como o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), que apresentam a escola como parte da Rede de Proteção a Criança e ao
Adolescente.
Considerando essas mediações, iniciamos a análise documental. No momento
da qualificação a professora Eliana Martins indicou que o estudo poderia conter além da
análise documental entrevistas com os/as assistentes sociais. Sugestão que adotamos
 26

de pronto, porém a greve das universidades e as dificuldades com o Comitê de Ética da

Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (PCRJ) que tem como prazo cerca de três
meses para a aprovação do projeto, nos fez recuar em relação à realização das
entrevistas.
A qualificação ocorreu em outubro de 2012 e o prazo do PPGSS/UERJ para
defesa era Março de 2013, devido à greve que, na UERJ foi de junho a setembro de
2012, e do prazo que a CAPES estipula para um processo de mestrado, vimos ser
impossível justificar o atraso na defesa sem ao menos a aprovação do Comitê de Ética.
Por isso, retornamos ao campo empírico inicial para a análise dos Planos de Ação de
2010, 2011 e 2012. A escolha do material empírico se deu por compreendermos que
nos Planos de Ação vão se materializando as orientações para o trabalho do Proinape
junto as CREs.
Os Planos de Ação são documentos realizados anualmente pela equipe
interdisciplinar do Proinape, em que são relatadas as principais demandas de cada área
e as formas de atuação. A atuação profissional da equipe Proinape é realizada junto às
CREs, que indicam suas demandas e prioridades. E, através de uma negociação
técnica e política, são traçadas como serão as atividades e em quais unidades
escolares. Entendemos a elaboração desse documento, que ocorre sempre no início de
cada ano letivo, como um momento de tensão entre as diferentes lógicas, no qual se
defrontam a autonomia técnica e as determinações do processo de trabalho.
O NIAP, como órgão do nível central ao qual o Proinape está vinculado, orienta a
construção dos Planos de Ação através de um documento chamado “Norteadores para
a Construção do Plano de Ação”. Os Norteadores são documentos que apresentam os
objetivos e as diretrizes para a organização do trabalho do Proinape, em todas as
CREs. Assim, a partir dos Norteadores, é construído o Plano de Ação considerando as
especificidades territoriais. Até o momento, tivemos dois Documentos Norteadores, um
em 2010 e outro em 2012. Durante a análise dos Planos de Ação utilizamos os
Norteadores que orientavam sua construção, percebendo as tensões entre as lógicas
estabelecidas pelos Norteadores e as lógicas impressas nos Planos de Ação.
 27

No processo de construção da dissertação após a qualificação, percebemos que

além da inclusão dos Norteadores era importante que as Avaliações Finais dos anos de
2010, 2011 e 2012 fizessem parte da pesquisa. As Avaliações Finais são orientadas
pelos Norteadores como parte do processo de trabalho.
No Plano de Ação a equipe organiza como as ações serão desenvolvidas
durante o ano letivo. Essa organização passa pela construção de miniequipes, que são
compostas preferencialmente pelas três categorias profissionais, ou seja, um/a
assistente social, um/a psicólogo (a) e um/a professor (a). E, como conseqüência do
Plano de Ação, as miniequipes desenvolvem seu trabalho e realizam avaliações
sistemáticas, que são organizadas em uma Avaliação Final anual. Desta forma, cada
miniequipe realiza uma Avaliação Final Anual tomando por base o trabalho que
desenvolveu, considerando o Plano de Ação que toda equipe Proinape da CRE
escreveu.
Concluímos assim que a pesquisa documental dos Norteadores 2010 e 2012, os
Planos de Ação e Avaliações Finais 2010, 2011 e 2012, contribuíra para uma análise
mais próxima da realidade, pois, avaliamos que os Norteadores 2012 apontam um tipo
de racionalidade diferente do que estava posto nos Norteadores 2010. À medida que
fomos buscando embasamento teórico e a recebendo as contribuições da banca de
qualificação, apostamos que as Avaliações Finais nos mostrariam as tensões entre as
racionalidades que se colocam na política educacional carioca.
Os Norteadores 2010 apontam ações junto a programas e projetos específicos,
voltados para a correção do fluxo idade-série, tendo como objetivo a melhoria do
desempenho escolar. Já no Norteador 2012 o objetivo muda o foco da intervenção para
a relação ensino-aprendizagem, ou seja, ampliando a atuação junto à comunidade
escolar. Observamos que os Planos de Ação, mesmo tendo que atender aos objetivos
institucionais, indicavam objetivos pautados nos direitos sociais e na gestão
democrática, que não constam nos Norteadores 2010 e são incluídos nos Norteadores
2012.
Desta forma, entendemos que além dos Planos de Ação, a inclusão dos
Norteadores 2010 e 2012 em conjunto com as Avaliações Finais, nos mostraria que as
 28

diversas racionalidades estão em disputa não apenas na organização do processo de

trabalho coletivo, mas também no cotidiano profissional junto às escolas, seus diversos
trabalhadores, alunos, familiares e comunidade.
Pretendemos que a análise desses documentos possa configurar uma discussão
sobre a contribuição do Proinape junto à educação carioca. Uma discussão que ainda
permeia os/as profissionais que compõem não só o Proinape e o NIAP, como também
os diversos públicos que atendemos durante cada ano letivo.
Assim, nossa opção por esse novo corpus empírico advém do conhecimento
adquirido no trabalho desenvolvido, pela presente autora no Proinape. Consideramos
que o pesquisador tem papel ativo junto ao objeto, assim, nos colocamos sem qualquer
pretensão de neutralidade. Apoiamo-nos no que Marx aponta sobre a centralidade do
sujeito na pesquisa afirmando que não há neutralidade na relação do sujeito com o
objeto, pois um tem relação com outro. Netto (2009), interpretando Marx, explica que o
papel do sujeito é essencialmente ativo para apreender não a aparência ou a forma
dada do objeto, mas sua essência.
A centralidade do sujeito está no momento da pesquisa, sendo assim, a
apropriação do método de Marx não está apenas na forma de como lidar com os
instrumentos e técnicas de análise. Esse não é o método. O mais importante é como o
pesquisador se utiliza desses instrumentos, que são os meios para se conhecer a
realidade e não o fim. Nesse sentido, nos apropriamos dos documentos e os
analisamos considerando um processo em que, a partir dos Norteadores, olhamos cada
Plano de Ação e depois as Avaliações Finais, ou seja, levando em consideração a
organização do processo de trabalho e o trabalho em si.
Dessa forma, analisamos o Norteador 2010 e dali identificamos algumas lógicas.
Depois, fomos aos Planos de Ação e lendo trechos, percebendo formas de organização
da equipe, metodologias de trabalho, priorizações, etc., foi possível identificar até que
ponto as lógicas que estavam presentes no Norteador 2010 foram consolidadas nos
Planos. E, por fim, nas Avaliações Finais analisamos o que no cotidiano profissional se
abre para outras lógicas, isto é, como o movimento da realidade e a relativa autonomia
se apresentam no fazer profissional.
 29

Realizamos esse movimento considerando cada ano, ou seja, Norteador 2010,

Plano de Ação e Avaliações Finais 2010 e 2011; Norteador 2012, Planos de Ação e
Avaliações Finais 2012. Esse caminho metodológico junto ao material empírico foi
realizado através de roteiros de análise para cada um dos documentos. Estabelecemos
três eixos de análise comuns a todos que foram: Racionalidade; Processo de Trabalho
e Educação; Serviço Social e Educação. Em cada um desses eixos fomos percebendo
lógicas que finalizam o terceiro capítulo. Lógicas essas que se apresentam na política
educacional brasileira, se materializam no processo de trabalho do Proinape e que
demonstram a cooptação da esfera pública pela lógica privada a partir de orientações
dos organismos internacionais materializados nas diversas legislações que regem e
orientam a organização da política educacional. Como também identificamos as formas
de resistência que se revelam no cotidiano profissional e das famílias usuárias da
educação pública municipal.
Foram muitos documentos, em sua grande maioria, impressos, sendo
necessária a digitação de muitos trechos que revelassem as análises que estávamos
apontando. E, mesmo com a aprovação da SME/RJ (através da Coordenadoria de
Educação – CED) e todo o apoio da direção do NIAP, da equipe de orientadoras e das
equipes do Proinape de todas as CREs, não conseguimos acessar a totalidade. Devido
ao conhecimento da pesquisadora junto a muitos/as profissionais do Proinape,
poderíamos ter percorrido o caminho da busca a cada um deles através de seus
arquivos pessoais. Mas, pretendemos devolver à equipe de direção do NIAP a
necessidade de um espaço físico e de tempo desse núcleo para com essa
documentação, que revela um momento específico da SME/RJ e contribui para
pensarmos a qual lógica fomos chamados a atuar e a qual estamos verdadeiramente
contribuindo.
Considerando que a SME/RJ é dividida em dez CREs e que cada equipe
Proinape realiza um Plano de Ação Anual e uma Avaliação Final Anual, se
conseguíssemos a totalidade dos documentos teríamos nos três anos de analise, trinta
(30) Planos de Ação e trinta (30) Avaliações Finais. Considerando o universo total,
conseguimos analisar 80% dos Planos de Ação e 50% das Avaliações Finais. Esse
 30

universo foi representativo para nossa pesquisa e nos apresentou um retrato das
racionalidades em disputa no processo de trabalho do Proinape. Vale ressaltar que não
tivemos acesso aos Planos de Ação de 2011 e 2012, como também a Avaliação Final
de 2010, 2011 e 2012 de duas CREs. Ou seja, das dez CREs em apenas duas não
pudemos ter uma análise processual através de seus documentos. Como em nossa
pesquisa consideramos o todo do Proinape e não cada CRE, a falta desses
documentos não altera o resultado da pesquisa. O motivo do não-acesso a essa
documentação é porque a mesma fica arquivada na CRE e, devido a certas
organizações administrativas, referentes tanto aos recursos humanos quanto na
logística de cada Coordenadoria, esses documentos não foram encontrados em tempo
hábil para esta pesquisa.
Através deste estudo, esperamos poder contribuir com o debate teórico sobre
Serviço Social na educação e assim qualificar o trabalho desenvolvido junto a SME/RJ.
Entendemos que compreender as diversas racionalidades que se colocam nesse
trabalho é de extrema importância para a categoria profissional, como também para a
política educacional da qual fazemos parte enquanto trabalhadores. Um trabalho que
tem pouco tempo, mas que já possui um arcabouço empírico e teórico sobre esse
espaço sócio-ocupacional em que o/a assistente social sempre foi chamado a atuar.
 31

1 AS RACIONALIDADES DO PROCESSO DE TRABALHO NOS SERVIÇOS

1.1 Razão e relações sociais na sociedade de classes

Em nosso estudo analisamos as racionalidades que hoje estão presentes no

âmbito da política educacional, no município do Rio de Janeiro, e como elas impactam
na organização do processo de trabalho coletivo do qual o/a assistente social está
inserido na SME/RJ. Entendemos que a forma como se estrutura cada política setorial
está imersa em racionalidades que interpõem aos profissionais determinadas
possibilidades de enfrentamento das demandas sociais, assim como os indicadores,
metas e objetivos de trabalho. Mas também, que as contradições que particularizam a
sociedade capitalista possibilitam que se forjem ações e atividades no cotidiano
institucional que podem expressar movimentos em torno da produção de outras
racionalidades.
Tomamos como ponto inicial a compreensão de que a ideia de racionalidade
deriva da razão, do modo como se compreende a realidade e a partir do qual as ações
humanas e sociais se estruturam teleologicamente para atingirem determinadas
finalidades, portanto, está ligada à lógica a qual está submetida à organização de um
serviço para a população, como por exemplo, as políticas públicas. Acreditamos que
qualquer serviço social prestado obedece a uma ou mais lógicas. Há racionalidades
que, mesmo voltadas à garantia de reprodução das relações sociais vigentes, são
atravessadas por contradições das quais emanam também possibilidades
emancipatórias. As racionalidades, portanto, expressam as disputas que ocorrem no
campo político, teórico e ideológico, e devem ser desveladas em suas contradições,
 32

nas relações que são estabelecidas entre a atuação teórico-metodológica dos

profissionais que estão inseridos nesse processo de trabalho coletivo e na dinâmica da
luta de classes que se gesta na sociedade.
Para o nosso entendimento, a racionalidade é a forma como se pensa e realiza a
vida em uma dada realidade, que é um todo racional aberto à compreensão e
manipulação humana, ou seja, com o objetivo de compreender para reestabelecer e/ou
reconstruir outras formas de se relacionar com essa realidade. Tomamos, desta forma,
a racionalidade como o conjunto de mediações que são historicamente produzidas
entre o conhecimento e ação, entre a razão e a prática social.
Para que consigamos entender como essas racionalidades se apresentam no
cotidiano profissional das políticas públicas setoriais é imprescindível que tratemos da
categoria razão e suas diversas formas de compreensão no debate filosófico, tomando
como referência a sociedade capitalista e a classe burguesa, pois mesmo com várias
fases que o capitalismo já passou, ainda estamos sob a vigência dessa forma de
organização produtiva.
Histórica e ontologicamente, os processos de trabalho voltados para a produção
de um valor de uso, ou seja, ainda não subordinados ao capital, tem as ações
instrumentais como meios para finalidades teleológicas visando à satisfação de
necessidades humanas, pois a atividade intelectual e manual não são estanques,
fazem parte do mesmo processo, implicando aí um tipo de racionalidade. Mas, sob o
capitalismo prevalece à razão instrumental, que se apoia na separação entre
concepção e execução. Isso se dá pelos meios e os fins já estarem determinados no
processo de trabalho capitalista pelo empregador. Assim, o trabalhador, através da sua
força de trabalho, passa a ser mais uma mercadoria a ser consumida. Implicando outro
tipo de racionalidade, que é entendida como um momento de administração focado na
manipulação de instrumentais.
Para compreendermos essa contradição na qual diversas racionalidades estão
em disputa, vamos nos concentrar nesse primeiro capítulo em compreender como a
categoria razão foi estudada e apreendida pela filosofia moderna, em dois momentos:
na razão dos filósofos burgueses da fase revolucionária e na razão dos filósofos
 33

burgueses da fase conservadora. Organizamos o pensamento dessa forma, pois

acreditamos que a racionalidade é uma propriedade da razão, assim é necessário
compreendermos como a razão é percebida nesses dois momentos do capitalismo que
é a forma de organização social e produtiva baseada na forma de viver da classe
burguesa. Entendemos que na contemporaneidade existem formas diferenciadas de se
compreender a razão e assim existem diversas racionalidades em disputa.
O modo de produção capitalista estabelece uma forma de se viver em sociedade
que atravessa as relações sociais e econômicas. A alienação que se forja no processo
de trabalho capitalista contribui para uma lógica racionalizadora que derivada das
relações sociais de produção penetra e se expande sobre as demais dimensões da vida
social, contribuindo para uma “naturalização” da forma de se viver do capital. Assim, as
racionalidades comparecem na vida cotidiana de cada classe social, nas formas de
organização de uma política social, no processo de trabalho coletivo das empresas,
como também nas atividades que os profissionais imprimem.
Assumimos como premissa que a razão foi uma categoria utilizada por
pensadores iluministas, que tinham como objetivo a explicação da vida através de leis
racionais e não mais divinas. A burguesia e seus ideólogos, nesse momento histórico
compreendiam a realidade como um todo racional, desde Galileu com a razão
matemática, até Hegel com a razão na História, esta classe em ascensão vivia sua fase
revolucionária. A Ciência e o Homem ganham centralidade no mundo. Assim, junto à
razão foram se colocando as categorias do historicismo, da ética e da ontologia em
uma discussão filosófica, com o objetivo de dar cientificidade ao movimento da
sociedade.
Os pensadores burgueses da fase revolucionária20 apontaram essa perspectiva,
porém, a burguesia finalizou seu ciclo revolucionário com a ascensão do proletariado
enquanto classe e, desde então, a classe dominante vem colocando seus
conhecimentos científicos como uma forma ideológica de manutenção da sociedade

20
A fase revolucionária da burguesia pode ser compreendida entre o período que se inicia com a
Revolução Francesa (1789) e finda com a Revolução Proletária (1848), quando a possibilidade de outra
organização social se coloca como possível e a burguesia passa de um discurso revolucionário para um
discurso conservador.
 34

vigente. Assim, os pensadores burgueses da fase conservadora se utilizam dos estudos

da fase revolucionária não para uma emancipação do homem, mas sim como forma de
manutenção do sistema produtivo vigente, o capitalismo.
A burguesia em seu esforço histórico de superação das bases de sustentação da
sociedade feudal aponta, teórica e culturalmente, para outros parâmetros de
organização social: o capitalismo, que se solidifica num amplo movimento denominado
Iluminismo. O Iluminismo representou um modo particular de manifestação intelectual
sintonizado às aspirações burguesas que se colocavam contrárias à explicação divina
para vida, seja ela em relação à natureza ou à sociedade, tendo com “lema” trazer luz
às trevas da Idade Média. Em meio a esse momento ascendente da classe burguesa,
muitos intelectuais apontavam para uma forma racional de compreensão da realidade,
que estava aberta à expansão do conhecimento do Homem. Desta forma, a razão é
valorizada como uma possibilidade de libertação da humanidade, das explicações
divinas, ou seja, a realidade está constituída e cabe ao Homem utilizar a razão, como
uma propriedade que lhe é atribuída por ser um ser pensante e apreendê-la.
Coutinho (2010) aponta que mesmo a sociedade burguesa avançando em
relação ao feudalismo, ainda é uma sociedade de classes e, por esse motivo, ainda
possui limites na compreensão da razão. O capitalismo trouxe revoluções incríveis em
relação ao feudalismo que contribuíram para a emergência de uma análise ontológica
da realidade. O trabalho livre e sua socialização, tal como se apresentam nas
indústrias, trouxe a possibilidade de compreensão do real a partir de uma perspectiva
humanista – não mais divina – em que a totalidade concreta se apresenta a partir de
complexos teleológicos, fincados no trabalho e nas suas objetivações. O trabalho em
sua dimensão coletiva possibilita, através da relação que os homens estabelecem entre
si no momento produtivo, uma análise e compreensão da vida em sociedade. Assim, a
ética que é enxergada por meio de ações individuais, na verdade é a materialização de
leis universais, em que as necessidades se confrontam com possibilidades e que,
mesmo existindo leis universais, há singularidade que se materializa na realidade de
cada um – causalidade e particularidade.
 35

O que queremos dizer aqui é que a burguesia em sua fase revolucionária

avançou na compreensão da realidade através da valorização da razão, criando as
condições para que a sociedade pudesse ser apreendida como um todo contraditório,
permeado pela ética, pela causalidade e pela particularidade, que se apresenta a partir
de complexos teleológicos formando um todo real. Porém, a divisão da sociedade em
classes e sem uma perspectiva de outra forma de organização social trouxe um caráter
idealista aos estudos de Hegel. Idealista, pois, se configura no plano ideal e não no
real, o que anos mais tarde Marx avançará propiciado pela luta de classes entre
proletariado e burguesia21.
E, é nesse momento que a burguesia entra em sua fase conservadora, período
no qual o proletariado se apresenta politicamente enquanto classe, a burguesia passa a
identificar na razão dialética uma forma de análise da realidade que apresenta uma
justificativa teórica para uma revolução societária realizada pelos trabalhadores. Assim,
os limites que estavam impostos aos pensadores burgueses “revolucionários” se
apresentam de forma mais latente e a análise dos fenômenos em suas dimensões
internas e imediatas passam a ser mais valorizadas. Entendemos que o fetichismo,
próprio ao processo de produção da mercadoria na sociedade do capital, se espraia
para o conjunto da vida social, tendo como consequência uma ampliação dos
processos de alienação que incidem sobre as formas de apreensão da realidade. Nelas
não se vê o real como um todo, como uma realidade complexa, ou seja, ele é
analisado, sobretudo, como se sua aparência fosse a própria realidade, não se
buscando as relações com a essência, com os processos que o determinam.
Fundamentamos, assim, a compreensão do momento de ascensão da burguesia
enquanto classe em presença. Um momento de contraposição ao discurso ideológico
da Igreja Católica, que estratificava as classes sociais por ordenamento divino, que não
favorecia à nova forma de organização social e produtiva. A impossibilidade de
ascendência social por conta de tudo já estar determinado por vontade de Deus não se
sustentavamais para os pensadores iluministas, que começaram a explicar a vida tendo
21
Esse é um período em que o proletariado se ergue enquanto classe. O evento que marca o fim da fase
revolucionária burguesa é a Revolução de 1848, que se caracterizou como o confronto dos trabalhadores
contra a sociedade burguesa.
 36

o Homem como centro, a partir de discursos racionais, que começaram a apontar outra
forma de ver e se reconhecer no mundo.
A organização social e econômica burguesa traz novos valores, dentre os quais
o esforço pessoal e o trabalho que passam a ser mais reconhecidos que o título de
nobreza. O capitalismo é assim uma forma de organização social, política e econômica
baseada na forma de viver da classe burguesa. Não podemos negar que o capitalismo
trouxe um progresso em todos os âmbitos. Se pensarmos no âmbito econômico, o
capitalismo trouxe uma atualização de possibilidades apenas latentes na economia
feudal e, para isso, era necessária “a dissolução e desintegração das relações feudais
de produção, de suas formas de divisão do trabalho” (COUTINHO, 2010, p. 25).
Assim, alguns filósofos burgueses – inspirados nesse momento progressista do
capitalismo – não estavam preocupados com o imediatismo, ou seja, em classificar e
explicar o momento atual e sim em compreender o processo pelo qual a realidade é
constituída, como uma síntese de possibilidades e limites, um todo racional em que seu
conhecimento e domínio estão abertos à razão. Parte dos pensadores dessa época,
segundo Coutinho, apresentava uma nova dialética racional, que diferentemente da
dialética dos gregos, tinham como objetivo a apreensão do ser social e histórico.

À conquista da natureza pela racionalidade matemática, responsável pelo

extraordinário florescimento das ciências físicas, alia-se – nos mais destacados
pensadores da época – uma explicita afirmação do caráter racional dos
processos histórico-sociais; a dialética cósmica de Bruno ou de Spinoza, vem
juntar-se a especificidade dialética histórica de Vico, Herder e Hegel. A
compreensão do real como totalidade submetida a leis e a afirmação da
historicidade dos processos objetivos são momentos determinantes da nova
racionalidade em elaboração. (COUTINHO, 2010 p. 25-26)

A matemática trouxe grandes descobertas científicas e, por volta do século XVII,

foi base da discussão filosófica alemã entre os racionalistas e empiristas sobre a
aplicação do método matemático para a compreensão da Metafísica (Deus, alma e
mundo). Os racionalistas defendiam que se poderia aprender com a realidade através
de leis universais e necessárias, e partir dessa síntese uma derivação de teoremas, não
necessitando de comprovação. Já os empiristas, só aceitavam cientificamente o que
 37

podia ser comprovado empiricamente de modo lógico, sendo assim, impossível a

Metafísica ser aceita como uma ciência, já que a ciência é considerada a razão em
sentido puro, pois a razão é a comprovação empírica e, portanto, científica22.
Essa discussão entre racionalistas e empiristas é que inicia historicamente a
valorização da razão e o fato de que, a partir dela, se pode compreender a realidade
social. Esse debate foi fundamento para a formação de uma ciência social. Não como
uma transposição, onde a forma de ver, analisar e compreender própria da
racionalidade matemática será igual a forma de compreensão da vida em sociedade.
Mas sim, uma percepção de que utilizando essa lógica como alicerce podemos apontar
que existe uma razão que se coloca nas relações histórico-sociais e a dialética será um
conceito importante para essa discussão.
A burguesia, nessa fase, produz um debate sobre as possibilidades de, a partir
da racionalidade matemática, se explicar a realidade social, porém não houve uma
transposição de uma para outra. O que certos filósofos burgueses apontavam com seus
estudos era a necessidade de apreensão do movimento da realidade através da razão,
reconhecendo que a sociedade não é estática e que o homem é fruto de um processo
histórico e dialético.
Dentre os pensadores dessa perspectiva destacaremos Hegel 23, que foi
responsável por uma síntese entre a dialética e a economia, ainda que de uma forma
idealista24, mas apontando para uma perspectiva ontológica, ou seja, o homem como
parte de um processo histórico e social, regido por leis dialéticas e objetivas com base
na razão. Hegel foi um representante singular deste tipo de pensamento filosófico, que
se estruturou no período revolucionário burguês, utilizando três categorias centrais para

22
Essa discussão que consideramos pertinente no texto foi baseada em nota de rodapé de Guerra (2011,
p. 46), na qual a autora coloca anotações de curso realizado.
23
Não nos deteremos aqui aos pensadores anteriores ou contemporâneos a Hegel. Para o objetivo
desse texto partiremos de Hegel, para uma discussão mais ampla ver Coutinho (2010) e Guerra (2011).
24
Hegel é um dos mais importantes filósofos da fase revolucionária da filosofia burguesa, mas sua
análise não considera a mudança da realidade. Por isso, sua análise é considerada idealista, conforme
observa Lukács, a realidade para Hegel permanece “maculada com as nódoas da determinação” (1989,
p. 33 APUD GUERRA, 2011, p.49) “limitando os homens à apreensão da estrutura do objeto, pela via da
razão, sem que, contudo, possam modificá-lo” (IBDEM).
 38

uma compreensão ontológica da realidade que são o humanismo, o historicismo e a

razão dialética.

O humanismo, a teoria de que o homem é um produto de sua própria atividade,

de sua historia coletiva; o historicismo concreto, ou seja, a afirmação do caráter
ontologicamente histórico da realidade, com conseqüente defesa do progresso
e do melhoramento da espécie humana; e, finalmente, a razão dialética, em
seu duplo aspecto, isto é, o de uma racionalidade objetiva imanente ao
desenvolvimento da realidade (que se apresenta sob a forma da unidade dos
contrários), e aquele das categorias capazes de apreender subjetivamente
essa racionalidade objetiva, categorias estas que englobam, superando, as
provenientes do “saber imediato” (intuição) e do “entendimento” (intelecto
analítico). (COUTINHO, 2010, p. 27-28).

Hegel fez parte de um grupo de pensadores cujas reflexões não ultrapassaram

os horizontes de classe burgueses, ainda que em sua fase revolucionária, mas que
trouxeram uma nova objetividade a conceitos que se ancoravam na realidade. Desta
forma, compreendem a realidade como uma totalidade concreta, fundada em
complexos teleológicos, cujo movimento pode ser explicado a partir de leis racionais,
que ajudam a compreender a dinâmica do real, como o homem se relaciona com o
mundo, com o trabalho, com a sociedade e que dessa relação se estabelecem leis
racionais que proporcionam mudanças sociais e individuais. Não há uma naturalidade
nas mudanças da sociedade, nada acontece por acaso, existem formas de se explicar
cientificamente essas mudanças que carregam uma razão.
Hegel, ainda que de forma idealista, consegue estabelecer uma síntese entre o
mundo social e o mundo econômico, demonstrando que as relações que se dão na
economia e as relações entre os homens possuem intersecções. Ou seja, a economia
não se desenvolve sem a participação dos homens e vice-versa.

Os pensadores começam a ver na ação individual a realização de leis

universais. Essa nova concepção aparece claramente na ética de Kant, na
problemática do “imperativo categórico”, mas adquire grande concretude
(graças precisamente à sua base diretamente econômica) na teoria hegeliana
da “astúcia da razão”. Em ligação com isso, flexibiliza-se a relação categorial
de necessidade e possibilidade, ou ato e potência, entre as quais se coloca –
como mediação dialética – a categoria causalidade. A mediação recíproca de
universalidade e singularidade pode alcançar uma nova síntese histórica, que
 39

supera a falsa antinomia medieval de realismo e nominalismo, graças à

elaboração da categoria particularidade; o indivíduo relaciona-se com o gênero
humano por meio de inúmeras mediações particulares, como trabalho
socializado, a classe, a nação etc. ainda mais importante, para a ontologia do
ser social, é a nova relação dialética assumida pelas categorias de causalidade
e teleologia; uma atenta observação da natureza do trabalho, realizada por
meio do estudo da obra de Adam Smith, leva Hegel a superar a antinomia
entre os dois conceitos – ainda existentes em Kant – e a ver na relação de
ambos a base da objetividade social. (COUTINHO, 2012, p. 33- 34, grifos do
autor)

Hegel, ao apontar as contradições da sociedade, vê que na ética individual a

relação com leis universais, em que a necessidade se relaciona com a possibilidade e o
singular se apresenta em relação ao universal. Essa análise parte das relações que se
estabelecem no mundo econômico, a partir das contribuições de Adam Smith25. Hegel
estabelece vínculos importantes entre o que se realiza no âmbito privado com o que se
realiza no âmbito público, articulando racionalmente o que acontece na sociedade civil
e na economia. Veremos mais a frente que o autor se vale dessa mediação para pensar
o Estado como momento de síntese das relações que se estabelecem na sociedade
civil.
A fase revolucionária da burguesia expira por volta de 1830-1848, quando o
proletariado reúne as condições políticas necessárias a se situar como classe
revolucionária, capaz de pensar uma nova ordem societária. Deste modo, a
compreensão da realidade como um processo histórico, ontológico e dialético
ultrapassa os horizontes de interesse da burguesia, passando a ser perigosa à ordem
estabelecida. O pensamento burguês, nesse momento histórico, redireciona o processo
de teorização sobre a realidade atual e o imediatismo passa a ser central,
diferentemente da época anterior. A busca por categorizar, explicar e classificar o real
toma uma direção conservadora, na qual a tônica central passa a ser a imediaticidade.
A Razão não é de todo abandonada, mas relegada a uma perspectiva mais
instrumental do que analítica, entender e dominar o movimento do real e apontar a
centralidade do homem nesse lugar passa a ser perigoso para a manutenção do status
quo.

25
Pensador burguês liberal que estudou sobre a economia e seu desenvolvimento.
 40

Podemos concluir que o rompimento dos pensadores conservadores com a

razão é, sobretudo, um rompimento com o pensamento hegeliano. Abandonam e
distorcem os avanços filosóficos da burguesia revolucionária, como forma de comprovar
que o capitalismo é o fim de um processo histórico, que as relações de trabalho e
sociais colocadas no capitalismo são naturais, que sempre foi assim e assim será. O
esforço de, a partir das leis naturais, buscar ordenar as leis sociais começa a ser
pensado sem uma relatividade. A razão agora só pode ser aceita dentro de padrões
científicos naturais. Explicar a sociedade por leis racionais a partir do humanismo, do
historicismo e da dialética não cabe mais dentro daquele cenário de efervescência
política. Faz-se necessário uma forma de explicar a sociedade que tenha a mesma
objetividade e verdade das explicações naturais, não há mais espaço para a
contradição, possibilidades e limites. A busca por fórmulas que sejam aceitas em
qualquer tipo de realidade, ou seja, independente do lugar, história e pessoas
envolvidas, alça as ciências do social a um patamar diferente de compreensão da
realidade, assim, “a razão é encarada com um ceticismo cada vez maior, ou renegada
como instrumento do conhecimento ou limitada a esferas progressivamente menores e
menos significativas da realidade” (COUTINHO 2010, p. 21).
A razão se reduz a uma faculdade do pensamento, uma forma de comprovação
empírica e cientifica como nas discussões entre racionalistas e empíricas, que retorna
sem qualquer mediação ou análise mais profunda. A discussão que serviu de base é
retomada como verdade e os avanços propostos por Hegel são renegados. Assim, esse
redirecionamento conservador burguês – que perdura até hoje – que filosoficamente se
apropria de forma equivocada e até mesmo desconsidera a razão, como forma de
compreender a realidade, tem como consequência o fato de que categorias
indispensáveis para a compreensão da realidade na perspectiva dialética e histórica
sejam dispensadas do status científico. Por exemplo, a ontologia e a ética são tratadas
como irracionais, pois a razão é colocada como um dado concreto e imutável. Deste
modo, tudo que não é ciência é considerado como metafísica, conforme Coutinho:

Para tais filósofos, não apenas a ontologia, mas a teoria do conhecimento, a

ética e todas as disciplinas filosóficas que tratam a realidade devem ser
 41

consideradas “metafísicas”; conseqüentemente, os seus objetos próprios

devem ser lançados no domínio do irracional. A racionalidade limita-se a
estabelecer as regras formais, ou sintaxe lógica, que organizam o discurso,
constatando assim se determinada proposição possui ou não “validade”.
(COUTINHO, 2010, p. 56, grifo do autor)

Desta maneira, as disciplinas filosóficas básicas, como a ética e a ontologia são

afastadas do âmbito das ciências, consideradas apenas como formas ideológicas de se
pensar a sociedade e assim irracionais, ou seja, incapazes de ter uma razão, pois não
há como dar “cientificidade” a ética e a ontologia. E de fato, sem utilizarmos as
categorias centrais organizadas por Hegel, como o humanismo, o historicismo e a razão
dialética é um esforço em vão. A ética e a ontologia, nessa fase decadente da filosofia,
são categorias relegadas e abandonadas ao rótulo de ideologizantes. Coutinho alerta
como as categorias centrais, para se compreender a ética e a ontologia, são analisadas
nessa perspectiva conservadora:

Em lugar do humanismo, surge ou o individualismo exarcebado que nega a

sociabilidade do homem, ou a afirmação de que o homem é uma “coisa”,
ambas as posições levando a uma negação do momento (relativamente)
criador da práxis humana; em lugar do historicismo, surge uma pseudo-
historicidade subjetivista e abstrata, ou uma apologia da positividade, ambas
transformando a historia real (o processo de surgimento do novo) em algo
“superficial” ou irracional; em lugar da razão dialética, que afirma a
cognoscibilidade da essência contraditória do real, vemos o nascimento de um
irracionalismo fundado na intuição arbitrária, ou um profundo agnosticismo
decorrente da limitação da racionalidade às suas formas puramente
intelectivas. (COUTINHO, 2010, p. 30 -31, grifos do autor).

O entendimento da razão nas relações sociais e históricas, nesse momento, é

totalmente reduzido e conservador. A categoria razão não é mais utilizada em seu
caráter revolucionário e progressista do início do capitalismo, no qual o objetivo era a
superação da explicação da vida centrada nos ensinamentos e dogmas divinos. Em sua
fase revolucionária, os intelectuais burgueses se utilizaram de uma discussão teórica
para atacar ideologicamente uma organização social e produtiva que impedia o
reconhecimento do homem em seu papel central na sociedade. Quando esse discurso
passa a servir teórica e ideologicamente a outra classe social, outros pensadores
burgueses, agora com uma perspectiva conservadora, se apropriam da razão como
 42

mecanismo de conservação e manutenção da ordem vigente. Coutinho (2010) define

esse debate filosófico como Miséria da Razão26.
Nesse momento histórico, em que a razão é utilizada como justificativa teórica e
ideológica para a manutenção da sociedade vigente, ela deixa de ser
predominantemente usada como uma categoria que serve para pensar a emancipação
humana e agora se coloca como forma de alienação e conformação. Podemos
compreender que a limitação dos pensadores daquela época, na qual a realidade não
consegue ser enxergada em sua totalidade, mas sim de uma forma recortada e
aparente, foi fortemente potencializada pela divisão social do trabalho própria ao
capitalismo, que separa cada vez mais a atividade intelectual da atividade manual.
Assim, o homem que faz não é o mesmo que pensa, diferentemente de outras formas
de organização social, nas quais o artesão pensava e executava seu trabalho. Quando
a divisão entre pensar e agir se coloca de forma tão estanque, ampliam-se os limites de
entendimento sobre a ontologia do homem.
Porém, as condições históricas que convergem para o fluxo conservador
burguês sobre a razão são as mesmas que abrem a possibilidade de elaboração teórica
da razão de forma progressista. Karl Marx é o principal teórico que, utilizando o
historicismo, o humanismo e a dialética de forma revolucionária e progressista, enxerga
que o capitalismo não é a forma final de organização social da produção. Marx parte
das reflexões de Hegel, mas apreende a dialética numa perspectiva materialista e
histórica, aprofundando e superando os estudos hegelianos, que são a base para a sua
discussão sobre a organização social, política e econômica do capitalismo.

26
A “miséria da razão” – seu empobrecimento e extrema formalização – desemboca num agnosticismo
que oculta a essência do real. Enquanto o racionalismo da época clássica propunha-se conquistar
terrenos cada vez mais amplos por meio da razão humana, o miserável racionalismo da decadência
preocupa-se principalmente em estabelecer “limites” para o conhecimento; enquanto a filosofia clássica
era preponderantemente ontológica, preocupada com o conteúdo objetivo do mundo, o agnosticismo
decadente pretende-se simples epistemologia, simples analise formal dos “limites do conhecimento”. A
razão, em suma, deixa de ser a imagem da legalidade objetiva da totalidade real, passando a confundir-
se com as regras formais que manipulam “dados” arbitrariamente extraídos daquela totalidade objetiva.
(IBIDEM, p. 50)
 43

Dentro do objetivo do nosso estudo compreendemos que a burguesia permanece

em sua fase conservadora. Acreditamos que a realidade é movida por contradições
sociais e, assim sendo, a razão burguesa conservadora e reducionista, que valoriza a
dimensão empírica e seu caráter instrumental, ainda que hegemônica, não se constitui
na única razão presente na dinâmica da sociedade capitalista. Compreendemos que as
racionalidades se dão nas relações que se estabelecem no cotidiano das classes
sociais através da família, da sociedade civil, do Estado e do trabalho. Portanto,
seguindo nossa linha de estudo, apresentaremos aquelas racionalidades que
particularizam contemporaneamente as disputas no capitalismo, sendo elas: a
racionalidade formal-abstrata; a racionalidade formal-burocrática e a racionalidade
dialética.

1.2 A razão nos limites da ordem burguesa: as contribuições de Durkheim e

Weber

Entendemos que as racionalidades formal-abstrata e formal-burocrática

constituem lógicas inerentes e funcionais ao próprio processo de expansão e
consolidação do capitalismo, pois são baseadas na manipulação de instrumentais
previamente determinados com finalidades que “aparentam” ser independentes da ação
humana. Existem outras convergências entre essas duas racionalidades, como por
exemplo, a valorização da neutralidade e o distanciamento da teleologia e da ação
ético-política como fatores determinantes para a comprovação científica. Assim,
optamos por apresentá-las em conjunto.
Iniciaremos abordando a racionalidade formal-abstrata que advém dos estudos
do positivismo e adentraremos a discussão da racionalidade formal-burocrática, a partir
da vertente do historicismo alemão.
 44

O positivismo como forma de pensamento social que, segundo Lovy, surge em

fins do século XVIII e início do século XIX como uma utopia crítico-revolucionária da
burguesia antiabsolutista:

[...] de premissas que estruturam um “sistema” coerente e operacional: 1) a

sociedade é regida por leis naturais, isto é, leis invariáveis, independentes da
vontade e da ação humana; na vida social, reina uma harmonia natural; 2) a
sociedade pode, portanto, ser epistemologicamente assimilada pela natureza e
ser estudada pelos mesmos métodos e processos empregados pelas ciências
da natureza e 3) as ciências da sociedade, assim como as da natureza, devem
limitar-se à observação e a explicação causal dos fenômenos de forma objetiva,
neutra, livre de julgamentos de valor e ideologias, descartando previamente
todas as prenoções e preconceitos. (LOVY, 1994, p. 17, grifos do autor).

Compreendendo que o método de análise aplicado às ciências naturais pode ser

o mesmo aplicado à sociedade, é claro que o positivismo não entende a razão a partir
do humanismo, do historicismo e da dialética. Categorias essas que dentro dessa
perspectiva são consideradas irracionais, já que são renegadas ao título de
ideologizantes, como apresentamos linhas acima.
Como principal teórico do positivismo, temos Comte. Seu discípulo, Durkheim, de
certo modo, modernizou seus estudos ao produzir uma reflexão teórica que, ao se deter
em aspectos não-funcionais à dinâmica da sociedade burguesa, não se colocou no
plano explicativo das relações sociais para além da conservação da ordem social.
Aquele pensador é considerado o “pai” da Sociologia, a ciência da sociedade, que
analisa a gênese e desenvolvimento das instituições (Família, Estado) que são
compreendidas, por esse autor, a partir de três perspectivas 27: a) anterioridade: existe
antes de ser estudado; b) exterioridade: existe exterior ao indivíduo e c) superioridade:
existe por conta de sua coerção ao indivíduo.
Nesse sentido, a sociedade é formada por essas instituições e temos que buscar
entendê-las através das leis sociais e a elas nos submetermos. Considerando as
relações que se estabelecem entre essas instituições e os indivíduos como fatos
sociais, que são:
27
Análise retirada da aula da Professora Leila Escorsim no dia 29/06/2011, na turma de mestrado do
PPGSS/UERJ.
 45

[...] maneiras de agir, de pensar e de sentir exteriores ao indivíduo e dotadas de

um poder coercivo em virtude do qual se lhe impõem. Não podemos confundi-
los com fenômenos orgânicos ou psicológicos. Constituem, pois, uma nova
espécie e a eles se deve atribuir e reservar a qualificação de sociais.
(DURKHEIM, 2001, p.33)

Nesse sentido, os fatos sociais devem ser tratados como coisas, percebendo
esse fenômeno como ponto de partida e analisá-lo de forma exterior, ou seja,
“considerar os fenômenos sociais em si mesmos, desligados dos sujeitos conscientes
que deles têm representações” (DURKHEIM, 2001, p. 52). Para o autor, coisa se refere
a algo que só pode ser apreendido através da observação e da manipulação
instrumental, pois somente assim será possível captar as “características mais
exteriores e mais imediatamente acessíveis às menos visíveis e às mais profundas”
(DURKHEIM, 2001, p. 16-17). Ou seja, não há espaço para a interferência da teleologia
do sujeito. A sociedade tem uma dinâmica de evolução e progresso natural e, partindo
dessa premissa, o capitalismo é a forma de organização produtiva mais evoluída e a
última.
Para o autor em questão, o pesquisador deve deter sua análise nas explicações
e constatações fiéis do fato, ou seja, deve relatar e demonstrar o que o fato, depois de
isolado e observado em seu estado de natureza, apresentou. Para isso, Durkheim
coloca a estatística como um meio de isolar o fato social e representá-lo com exatidão.
Desta forma, o papel do pesquisador é apenas de espectador e de descritor do
movimento dos fatos sociais, observando e comparando as leis gerais desse fato para
daí se tirar uma teoria.
Dessa forma, essa perspectiva apresenta a neutralidade como premissa para
que a análise seja alçada ao status de cientificidade. Para o autor, não se podem ter
objetivos éticos e/ou políticos no processo de apreensão da realidade, pois dessa forma
se constituirá em qualquer outra coisa, menos em ciência. Esse é o núcleo racional do
pensamento positivista. A racionalidade consiste em entender o comportamento
humano através de procedimentos científicos, como explica o próprio autor:
 46

Método racionalista, pois tem como objetivo estender ao comportamento

humano o racionalismo científico, mostrando que, se analisarmos no passado,
ele é redutível a relações de causa a efeito, que uma operação não menos
racional pode transformar em regras de ação para o futuro. (DURKHEIM, 2001,
p. 13).

Assim, percebemos que o positivismo aponta formas de organizar o pensamento

social a partir de procedimentos científicos neutros, que buscam entender a sociedade
da mesma forma e com o mesmo método de análise com que compreende os
fenômenos naturais, buscando formas de descrever e analisar cientificamente
fenômenos sociais, com o objetivo de apenas explicar como acontece de maneira
imediata e precisa, entendendo o fato social independente dos valores do pesquisador,
como um fenômeno que deve ser estudado com o mesmo rigor das ciências da
natureza.
Devido a essa forma limitada de compreender a razão onde a mesma é
considerada como algo imutável, tendo na manipulação de instrumentais sua
objetividade e verdade, é impossível entender o conceito de contradição, nessa
perspectiva, pois se há contradição não é cientifico e, por consequência, irracional.
Outro conceito que não se aplica é o da causalidade, pois a explicação histórica
de compreensão da realidade não é levada em consideração. Assim, a análise
ontológica da sociedade e suas categorias são entendidas como irracionais, pois
entender a realidade a partir dessa perspectiva não contribui para se alcançar as
verdades científicas. Então tudo que não é comprovado “cientificamente” a partir de leis
racionais entendidas de forma precisa, são determinadas como metafísica.

Concretamente, isso significa substituir a pesquisa da essência ontológica do

real (...) pela reprodução imediata da aparência. Desse modo, tudo o que é
objeto da razão dialética – e que nela, e só nela, pode ser elevado à
consciência – é declarado como “metafísica”, “falso problema”, “resíduo
irracional”; a destruição e miséria da razão desembocam no mesmo ponto
(COUTINHO, 2010, p. 54, grifos do autor)

A partir da perspectiva teórica durkheimeana, a sociedade é considerada um

todo articulado que funciona como um organismo vivo. E, assim, as instituições são os
locais que produzem e reproduzem as formas de ser e viver coletivas de uma
 47

sociedade. Estado e/ou família reproduzem as relações que ocorrem no âmbito social,
coletivo, e essas relações exercem sobre os sujeitos uma ascendência. Dessa forma,
as instituições têm como objetivo central a coesão social. O autor considera que os
indivíduos são naturalmente egoístas, sendo assim o mesmo propõe uma ação junto à
sociedade. Essa ação deveria acontecer a partir da criação de corporações
profissionais, tendo como função exercer uma moral, principalmente junto às crianças,
pois os “adultos já estão com o espírito deformado por preconceitos passionais” (LÖWI,
1994, p. 28).
Como exemplo, podemos apresentar a escola pública laica, que para Durkheim
era a instituição social capaz de disseminar uma moral cientifica, sendo administrada
pelo Estado, livre dos preceitos e dogmas religiosos. Para a materialização desse
objetivo a necessidade das corporações profissionais que atuariam priorizando formas
de coação e disciplinamento sociais, através de ações sociais de cunho pedagógico
mediante procedimentos técnico-racionais. Essa racionalidade apontada pelo autor é
uma das formas do Estado atuar junto à questão social priorizando a técnica
instrumental através de ações de cunho racionalizador, conforme nos aponta Guerra:

As tensões provocadas pela luta de classes “aparecem” racionalmente

convertidas em questões sociais; a contradição entre capital e trabalho,
essencialmente econômica, política e histórica, apresenta-se como uma relação
de eficácia e eficiência, ou no limite, entre meios e fins. Essa perspectiva de
racionalização das “questões sociais”, que se conecta diretamente com as
correntes positivistas e suas perspectivas de organização da sociedade à luz
das ciências naturais, tem implicações ainda mais sérias: pressupõe que as
tensões possam ser controladas e manipuladas com a mesma destreza com a
qual se domina os fenômenos da natureza. (...) Desse modo, o Estado, no
cumprimento da função de “administrar o conflito” entre as classes sociais,
encontra na moral cientifica durkheimiana o fundamento que determina sua
intervenção na questão social. (GUERRA, 2011, p.129-130, grifos do autor).

Assim o positivismo, partindo de suas bases filosóficas de compreensão da

razão, apresenta uma racionalidade formal-abstrata, que se dá a partir de “regras
abstratas que não levam em conta nem o conteúdo nem a finalidade humana dos meios
utilizados” (COUTINHO, 2011, p. 52). E, suas concepções teórico-metodológicas não
apontam apenas para uma explicação social, mas também “orienta uma programática
 48

de ação sobre a sociedade” (GUERRA, 2011, p. 57) que não ultrapassa a ordem
burguesa, pois se baseia na concepção moderna da razão que está intimamente ligado
ao processo de socialização da sociedade do capital, em que a industrialização e
urbanização apresentam um crescimento do controle sobre o processo de trabalho,
tendo por consequência uma valorização da dimensão instrumental em relação a
dimensão emancipatória na compreensão da razão.
Dentro dessa mesma linha de análise, apresentamos a racionalidade formal-
burocrática, a partir da sociologia compreensiva que segundo Guerra (2011) tem no
historicismo alemão sua base e, em Max Weber, seu principal teórico. Uma vertente
que em uma análise superficial pode apontar para a emancipação, pela recuperação de
conceitos como historicismo e o humanismo. Mas, ao mesmo tempo em que essa
vertente recupera esses conceitos, não ultrapassa os limites da ordem burguesa.
Distanciando-se assim, de um discurso conservador na forma de se pensar a
sociedade, porém sem avançar em uma perspectiva revolucionária.
Para Lucien Goldmann (apud LOWY 1994) as condições sócio-históricas
explicam as diferenças entre Durkheim e Weber, pois enquanto o primeiro vivia apenas
uma ameaça da classe operária e coloca sua teoria para compreensão e manutenção
da ordem vigente, Weber viveu as lutas operárias de forma mais latente, não sendo
possível desconsiderar a disputa de classe e enxergar no capitalismo suas formas de
exploração. Mas, Weber traz algumas proximidades com o positivismo e, mesmo não
apontando qualquer influência dele em seus escritos, a neutralidade axiológica é uma
delas, apesar de tratá-la de uma forma diferente da de Durkheim, pois considera que o
pesquisador tem influências na escolha do objeto, a partir de suas vivências e
emoções. Mas, na análise, deve-se preservar a neutralidade e o resultado deve ser
válido em qualquer parte do mundo, independente de sua cultura.
Weber critica a influência da biologia nas ciências sociais, ou seja, não vê a
possibilidade de utilização dos mesmos instrumentos de estudo da natureza nas
reflexões sobre a economia, por exemplo. Não há, nesse autor uma crença de coesão
social, porém existem tipos ideais que devem ser buscados para uma melhor harmonia
na sociedade. Mas, em seu método de análise, propõe um tipo ideal, que deve ser o
 49

exemplo para as relações sociais. E, compreende a razão somente em um de seus

aspectos, o instrumental. O autor não desconsidera os valores, como por exemplo, o
ético-político, mas os entende como irracionais.

Do ponto de vista da racionalidade referente a fins, entretanto, a racionalidade

referente a valores terá sempre caráter irracional, e tanto mais quanto eleve o
valor pelo qual se orienta a um valor absoluto; pois quanto mais considere o
valor próprio da ação (atitude moral pura, beleza, bondade absoluta,
cumprimento absoluto dos deveres) tanto menos refletirá as conseqüências
desta ação. (WEBER apud SOUZA FILHO, 2011, p. 55)

Assim, o autor apresenta que a racionalidade compõe aspectos racionais e

irracionais. Os valores estão presentes e fazem parte de uma dimensão irracional. Já, a
dimensão racional está nos instrumentos e técnicas, em que é organizada a melhor
forma de se alcançar determinados objetivos. Partindo dessa premissa, podemos
concluir que, para Weber, a racionalidade burocrática apresenta uma valorização
instrumental, que deve ser pensada e organizada com o objetivo de neutralizar o
aspecto irracional presente nos valores, marcando assim a impessoalidade.
Weber se debruçou em estudar a burocracia e como essa forma de
administração racional adentra e estabelece a organização do Estado moderno. Para o
autor a burocracia é uma estrutura administrativa e toda administração implica uma
forma de dominação. Pois, para se organizar administrativamente qualquer processo de
trabalho deve haver uma obediência, uma hierarquia, uma forma racional. Para Weber,
dominação tem como objetivo a obediência para ordens especificas (ou todas) dentro
de determinado grupo de pessoas. Assim, segundo Souza Filho, a burocracia para
Weber é definida como:

[...] a forma legitima de obter obediência de um grupo de pessoas para atingir

determinados objetivos, através do emprego econômico de recursos materiais e
conceituais e do esforço humano coletivo, assim como da adequação desses
recursos aos fins visados. Ou seja, a burocracia é definida através de um
conceito “estreito” de dominação e da dimensão instrumental da racionalidade.
(SOUZA FILHO, 2011, p. 56).

O conceito de dominação em Weber desconsidera a luta de classes, apresenta a

burocracia apenas em seu caráter de dominação e obediência administrativa. Mas,
 50

entendemos que qualquer ação racional, no sentido weberiano, responde a um tipo de

estrutura social, mesmo que esse objetivo não esteja claro ou consciente. O
cumprimento de tarefas organizadas objetivamente, no sentido de regras calculáveis e
previsíveis, que é a tônica da burocracia, também é a forma de organização do
mercado. Assim, a burocracia é funcional e bem aceita pelo capitalismo por conta de
sua forma desumanizada e instrumental, ou seja, uma mera racionalidade formal.
O que Weber indica, segundo Coutinho (2010), é uma relação entre a divisão
capitalista do trabalho e um tipo de racionalidade burocrática, que se tornará modelo
para várias correntes filosóficas e será aplicada em processos de trabalho coletivo,
principalmente no âmbito estatal que veremos mais a frente. Mas, as grandes empresas
capitalistas também se organizam partir da administração burocrática, pois segundo
Weber apud Souza Filho,

A exigência da realização mais rápida possível das tarefas oficiais, além de

inequívoca e continua, é atualmente dirigida à administração, em primeiro lugar
pela economia capitalista moderna. As modernas empresas capitalistas de
grande porte são elas mesmas, em regra, modelos inigualados de uma
organização burocrática. Suas relações comerciais baseiam-se, sem exceção,
em crescente precisão, continuidade e, sobretudo, rapidez das operações
(WEBER apud SOUZA FILHO, 2011, p.57).

Essa racionalidade burocrática que se estabelece nos processos de trabalho vai

se espraiando para as relações sociais como um todo, contribuindo para a perpetuação
do capitalismo, pois reproduz a economia do mercado, como algo natural independente
da relação dos homens. Na verdade, essa vertente coloca a particularidade, a
contradição, a mediação e a universalidade como categorias irracionais que contribuem
para um caos e uma desordem, há de se pensar em formas racionais e formais de se
organizar e pensar a sociedade.

Pensamos na tendência da economia capitalista no sentido de burocratizar

todas as atividades humanas, desde econômicas e políticas até as mais
refinadamente espirituais. A burocratização ocorre quando determinados
procedimentos práticos são coagulados, formalizados e repetidos
mecanicamente; com isso, empobrece-se a ação humana, que é assim
desligada de sua relação tanto com a realidade (transformada na práxis
burocrática em simples objeto de manipulação) quanto com suas finalidades
(cuja racionalidade ou irracionalidade a práxis burocrática não questiona). Esse
 51

caráter repetitivo da ação burocratizada bloqueia o contato criador do homem

com a realidade, substituindo a apropriação humana do objeto por manipulação
vazia de “dados”, segundo esquemas preestabelecidos. (COUTINHO, 2010 p.
40-41)

O que vimos nas contribuições de Durkheim e Weber é que a concepção da

razão, nos limites da sociedade burguesa, valoriza apenas a dimensão instrumental.
Tanto a racionalidade formal-abstrata como a formal-burocrática acabam por apontar
formas de racionalização da vida em sociedade através da manipulação de
instrumentos e técnicas específicas. Racionalidades que permeiam não só os
processos de trabalho, mas relações sociais como um todo.
Como vivemos numa sociedade de classes, entendemos que convivem e se
chocam racionalidades com perspectivas classistas diferenciadas. E, continuando
nossa linha de estudo, apresentaremos outra perspectiva para a categoria razão, de
uma forma emancipatória onde o homem tem a centralidade e os instrumentais
métodos e técnicas como meio de se chegar a uma análise de compreensão do real e
não ao fim em si mesmo. Partilhando dessa premissa vamos analisar a razão dialética
pela perspectiva de Hegel e Marx.

1.3 As contribuições de Hegel e Marx para a compreensão das racionalidades

presentes no âmbito do Estado

Hegel foi um dos principais pensadores da filosofia burguesa progressista. A

dissolução de seu pensamento trouxe uma ruptura para essa forma de pensar a
sociedade. O positivismo e o historicismo alemão apresentam-se como formas
distorcidas e reduzidas de compreensão da razão social colocada por Hegel. Em
oposição a essas duas vertentes do pensamento social, Marx parte das contribuições
de Hegel.

[...] o desenvolvimento crítico da tradição progressista, efetivado pelo

marxismo, parte diretamente de Hegel e não de outro qualquer de seus
 52

predecessores ou sucessores. Assim não é arbitrário afirmar que o rompimento

com a tradição progressista pode ser considerado, imediatamente, como um
rompimento com o pensamento de Hegel. (COUTINHO, 2010, p. 29).

Assim, abordaremos o pensamento marxiano, que será a base teórico-

metodológica desse estudo, articulando as contribuições de Hegel aliado aos avanços
dos estudos filosóficos de Marx. Consideramos que a tradição progressista conseguiu
alçar novos rumos na teoria crítica, a partir de alguns conceitos que foram inicialmente
trabalhados por Hegel. Como, por exemplo, o conceito da totalidade que para Hegel só
pode se apreender a unidade dos opostos, partindo da tese, incorporando a antítese e
realizando a síntese, um momento em que a razão organiza o todo (HEGEL apud
GUERRA, 2011). Hegel vê na razão uma negação do imediatismo, do fato real. O
protagonismo do homem em relação à sociedade é central, como o conhecimento da
realidade como um processo ontológico. Hegel parte da dialética para explicar a
racionalidade da sociedade.

Os procedimentos da razão, como potencializadores da capacidade de a

consciência alcançar os fundamentos últimos para arrancar daí as condições
de possibilidades dos fatos, fenômenos e práticas é, em Hegel, a manifestação
da razão dialética. Somente ela possibilita a síntese entre necessidade e acaso
e converte-se em possibilidades concretas de transformação. Porém, aquela
identidade imediata entre sujeito e predicado impede o sujeito hegeliano (o
pensamento) de ultrapassar a mera constatação da historia. (HEGEL apud
GUERRA, 2011, p.52, grifo do autor)

A racionalidade para Hegel é a inteligibilidade é o “vir-a-ser”. Luckács aponta que

para Hegel os homens apreendem a estrutura do objeto, pela via da razão, mas não há
possibilidade de mudança. Karl Marx partiu da dialética e historicidade trazida por Hegel
e também se utilizou das contribuições dos pensadores da economia política. Porém,
apoiando-se criticamente a essa concepção dialética, Marx diferiu da compreensão do
momento de idealização do real, trazendo uma perspectiva revolucionária.
Se para Hegel a reprodução do real idealmente é um espelho do que acontece
concretamente, para Marx a reprodução que o homem faz idealmente da realidade é
uma interpretação do concreto. A dialética proposta por Marx não tem a intenção de
 53

conhecer todos os aspectos da realidade, mas reconhece que os fatos fazem parte de
um todo dialético.
Marx, em seus estudos, apontou a centralidade do trabalho e sua importância
para a humanização do homem, discordando do processo de naturalização da
organização de produção capitalista. O autor procurou desvelar as relações que se
estabelecem nessa organização social, que se apresenta de forma explícita na fábrica e
vai se espraiando para a vida social, como condição de reprodução das condições
necessárias a continuidade do modo de produção capitalista. A racionalização
apontada pela filosofia burguesa conservadora e aplicada na produção fabril vai
adentrando as relações de reprodução social e, assim, fetichizando as formas de ser e
de viver próprias do capital.
A razão dialética propõe uma forma de análise que vai ultrapassar a aparência
do fenômeno, traz a possibilidade de enxergar as contradições que se apresentam no
cotidiano e, assim, unir o que se coloca teoricamente à ação. Não existe uma
neutralidade nesse sentido, mas sim um movimento de reflexão-ação dos homens em
relação ao contexto social. A razão dialética é a categoria que ajuda a conhecer e dar
cientificidade a vida em sociedade, pois:

A razão é tributada a possibilidade de fornecer o arsenal necessário ao

conhecimento da realidade objetiva, já que ela concebe que os processos
sociais podem ser racionalmente (re)conhecidos pelos sujeitos, os quais
encontram nas categorias constitutivas da dialética o substrato que lhes
possibilita transcender da aparência fenomênica à lógica que movimenta os
fenômenos. Sob este duplo aspecto, a razão dialética pode ser compreendida
tanto como uma perspectiva quanto como o conteúdo do ser: se a realidade
constitui-se por meio do movimento do ser no sentido da sua auto-reprodução
da espécie humana, estes “modos de ser”, pelos quais o ser social se
compõem, indicam os caminhos que a razão deve trilhar para galgar o
conhecimento. (GUERRA, 2011, p. 43).

Dentro dessa perspectiva da razão o homem tem centralidade, assim, sujeito e

objeto não são estanques, um influencia o outro. Hegel, vê na razão a base da
existência humana e, no processo de conhecimento, não existe uma relação distante
entre sujeito/objeto. Marx partindo de Hegel, também aponta a centralidade do sujeito
 54

no processo de conhecimento e afirma que não há neutralidade nessa relação

diferentemente das perspectivas de Durkheim e Weber.
Netto (2009), interpretando Marx, explica que o papel do sujeito é
essencialmente ativo para apreender não a aparência ou a forma dada do objeto, mas
sua essência. A centralidade do sujeito está colocada em todos os momentos de
conhecimento da realidade, desde a escolha do objeto até o resultado da pesquisa. A
perspectiva de análise de Marx não está apenas na manipulação de instrumentais e
técnicas, o mais importante dessa perspectiva está em se utilizar desses instrumentos,
pois os mesmos são considerados meios para se conhecer a realidade e não o fim. Os
mesmos meios de análise podem ser utilizados por correntes teórico-metodológicas
diferenciadas.
O mais importante não é como os instrumentos são utilizados ou a organização e
catalogação da realidade, mas sim como o sujeito imerso em um contexto sócio-
histórico analisa aquela realidade e como essa realidade se relaciona com o sujeito. As
perspectivas conservadoras da razão colocam a neutralidade como indispensável. Marx
se apropriando da razão dialética aponta a impossibilidade desse distanciamento. Netto
contribui para entendermos o papel do sujeito em Marx:

Para Marx, o objeto da pesquisa tem existência objetiva; não depende do

sujeito, do pesquisador, para existir. O objetivo do pesquisador, indo além da
aparência fenomênica, imediata e empírica - por onde necessariamente se
inicia o conhecimento, sendo essa aparência um nível da realidade e, portanto,
algo importante e não descartável -, é apreender a essência (ou seja: a
estrutura e a dinâmica) do objeto. (NETTO, 2009, p. 674).

Com Marx a razão é retomada no sentido proposto pelos intelectuais do

Iluminismo, não apenas em cientificismo em que o homem não interfere, mas sim em
uma relação entre o teórico e o empírico que se materializa nas relações sociais que se
apresentam na vida cotidiana, na família, no trabalho etc. Nos processos de trabalho
coletivos a cisão entre o pensar e o agir, próprio da sociedade capitalista, produz uma
alienação na qual as relações sociais são cada vez mais quantificadas e classificadas
 55

como forma de apresentar qualidade nos serviços prestados, escamoteando as

contradições e a luta de classes presente na prestação desses serviços.
Entendemos que a razão dialética se opõe a um conhecimento imediato, que
devemos utilizar essa categoria para compreender que lógicas estão presentes no
processo de trabalho nos serviços públicos, que podem tanto propiciar uma
conservação quanto uma emancipação. Assim, entendemos a razão também segundo
Lukács:

A razão, entendida de uma forma “inclusiva”, incorpora tanto os elementos do

senso comum, necessários às ações cotidianas, como aqueles fornecidos
pelos procedimentos que o intelecto realiza, superando-o. Ela apanha as
conexões causais da realidade na própria práxis que, ao engendrar novas
conexões na realidade, permite a (re)figuração da realidade pelo pensamento.
É na ação que a razão encontra sua orientação e o seu caminho (LUKÁCS
apud GUERRA, 2011, p.44)

Desta forma, entendemos a racionalidade emancipatória como uma propriedade

da razão dialética que ultrapassa a dimensão manipulatória e instrumental,
apresentando assim, um sentido, um movimento e objetivo nas relações sociais que se
apresentam tanto na produção como na reprodução da vida em sociedade.
Compreender a razão nessa perspectiva contribui para enxergamos além do aparente e
ver como as relações capitalistas de produção interferem nas formas de viver em
sociedade.
Compreendendo a razão nessa perspectiva, podemos afirmar que sua
materialização através de racionalidades como a formal-abstrata e a formal-burocrática,
apresenta um objetivo e um tipo de sociedade, que é a conservação do capitalismo.
Porém, uma racionalidade emancipatória está posta, devido às contradições e à luta de
classes presentes no cotidiano, em busca de outra ordem societária.
Desta forma, entendemos que é no Estado que essa disputa se acirra, pois essa
instituição social é o lugar privilegiado para a luta de classes. E que nos diversos
processos de trabalho coletivo que possui, são impostas e forjadas racionalidades que
contribuem para determinadas funções desta instituição. Entendemos que o Estado
possui dupla função, uma que contribui para o consenso através de ações que
 56

colaboram para o desenvolvimento capitalista e outra que atende parte das demandas
da classe trabalhadora forçada pela luta de classes e na busca do consenso.
Assim, a discussão de Estado é importante para que possamos compreender as
racionalidades nas formas de organização dos processos de trabalho coletivos dos
serviços sociais públicos. Hegel entende que, em uma sociedade centrada na
propriedade privada, o Estado deve garantir o Bem e preservar o Universal. Pois,
somente através da propriedade privada é que podemos ter liberdade, porém essa
liberdade deve ser regulada senão há uma tendência para anarquia, no qual certos
grupos podem não ter acesso à propriedade e, assim, produzir desigualdade e miséria.
Então, o Estado é a instituição que atua nessa contradição através do binômio
Bem/Universal. Desta forma, o Estado para Hegel é que funda a sociedade civil.
Já para Marx, ao contrário de Hegel, a partir do desenvolvimento das relações
econômicas e sociais que se estabelecem na sociedade civil, é que se organiza o
Estado, representando uma estrutura jurídica e política dessa sociedade e atendendo
aos interesses da classe dominante. Segundo o autor, o Estado pode, no máximo,
acomodar interesses antagônicos, no qual aparentemente atende a interesses
universais. Nessa contradição, no qual a alienação deve contribuir para uma análise
apenas do fenômeno, é que o Estado pode atender aos interesses das classes
subalternas. No caso da sociedade capitalista, a função do Estado é garantir a
manutenção das relações de produção estabelecidas pela ordem do capital.
O que podemos concluir a partir das formulações de Hegel e Marx é que, apesar
de suas concepções distintas de Estado, essa instituição, dentro do sistema capitalista,
é a única que pode incluir os interesses das classes subalternas, mesmo tendo como
objetivo a manutenção das relações de produção. Partindo dessa contradição, o Estado
é o espaço privilegiado para luta de classes e abre possibilidades no interior de
processos de trabalho coletivos nos serviços públicos, de reconhecer e defender
interesses e projetos ético-políticos diferenciados, e assim perceber as racionalidades
que estão impressas nas políticas sociais públicas. Logo:
 57

Resumindo o balanço sobre a concepção de Estado em Hegel e Marx,

poderíamos dizer, utilizando a linguagem e a concepção hegeliana de razão e
liberdade, que a essência do Estado é a universalidade e, portanto, que a tarefa
é potencializar essa dimensão do Estado, que é uma dimensão racional voltada
para a liberdade. Contudo, segundo Marx, o Estado não pode desenvolver-se
nos termos da universalidade se não for superada a estrutura de desigualdade
presente na sociedade civil, nos termos marxianos ou no sistema de
necessidades conforme Hegel. [...] só o Estado, tanto para Hegel quanto para
Marx- apesar das concepções distintas que os autores têm sobre sociedade
capitalista e o Estado -, tem o poder e capacidade, numa sociedade de classes,
de atuar viabilizando interesses das classes e camadas da sociedade não
dominantes. (SOUZA FILHO, 2011, p. 37)

A partir das concepções distintas de Hegel e Marx sobre Estado, podemos

apreender essa instituição como espaço privilegiado para a luta de classes. Dessa
forma, partindo da concepção de razão dialética, podemos afirmar que é através das
ações estatais, que são materializadas por meio das políticas sociais públicas, que
podemos compreender as racionalidades em disputa no cotidiano do processo de
trabalho coletivo. Pois, a relação que se estabelece entre Estado e classe trabalhadora
proporciona tensões e conformações, que devemos reconhecer, para que possamos
contribuir para uma racionalidade emancipatória.
O Estado sempre teve o papel de intervenção econômica no capitalismo através
de sua função política. Porém, a mudança da fase concorrencial para a monopolista
imprime a necessidade de uma intervenção estatal que propiciasse “condições
necessárias à acumulação e à valorização do capital monopolista” (NETTO, 2011,
p.26). E, dentro desse contexto está a reprodução da força de trabalho, que é uma
característica nova do Estado na ordem monopólica, pois na fase concorrencial a única
intervenção estatal junto à força de trabalho era a coerção. No entanto, as lutas
operárias e suas demandas econômico-sociais e políticas foram absorvidas pelo capital,
com o objetivo de se conseguir um sentido de coesão da sociedade burguesa.
A articulação entre as funções econômicas e políticas do Estado, na fase
monopolista do capital, é tensionada pela correlação de força das classes sociais. As
contradições e dinâmicas do capital monopolista criam condições para que o Estado, ao
buscar legitimação política, seja permeável às demandas das classes subalternas.
 58

Nessas condições é que a questão social28 pode se tornar objeto de intervenção

contínua e sistemática por parte do Estado.
Segundo Netto (2011), o marco de ampliação e consolidação das políticas
sociais é a fase de transição entre o capitalismo concorrencial para o monopolista, um
momento em que o capital chega ao ápice da contradição entre socialização da
produção e apropriação privada e que a maximização dos lucros, pelo controle dos
mercados, não mais se coloca como única. Desta maneira, para que se consiga efetivar
a máxima capitalista do lucro são necessários mecanismos extra-econômicos e o
Estado vem cumprir esse papel.
Assim, as políticas sociais entram como forma de administração racional da
questão social e, atividades que lidavam com as refrações desse fenômeno de forma
independente, adentram o âmbito estatal de maneira institucionalizada e assentada na
mobilização de diferentes trabalhos profissionais. Muitas profissões, como o Serviço
Social, atuam na questão social de forma recortada e estanque, sem qualquer análise
da totalidade.
Nesse sentido, a burocracia, como a forma de administração racional própria do
Estado, necessita de servidores que atuem nas refrações da questão social. Essa
atuação se dá através de instrumentais e técnicas no atendimento junto à população
com objetivo de consenso social, mas que também atende a demandas imediatas da
classe trabalhadora. Assim, entendemos que a racionalidade burocrática constitui uma
forma de organização própria do Estado, e estando nesse âmbito atende tanto os
interesses das classes dominantes quanto aos interesses das classes subalternas, e
daí aparenta um interesse universal, nos termos de Hegel.
Nessas condições sócio-históricas é que podemos pensar na política social como
uma forma de preservar e controlar a força de trabalho, no qual o Estado se apresenta
como mediador dos interesses entre os públicos e privados. Porém, como vimos

28
Entendemos questão social segundo Iamamoto (2001) onde ela é “apreendida como o conjunto das
expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produção
social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se amplamente mais social, enquanto a apropriação dos
seus frutos mantém-se privada, monopolizada por parte da sociedade”. (p.27).
 59

anteriormente essa é a função aparente do Estado. E assim, as políticas sociais atuam

na intervenção direta das sequelas da questão social, porém de forma recortada,
setorizada por problemáticas, uma característica ainda atual. A manutenção das
relações produtivas capitalistas é o seu objetivo último, apesar de ser esse o espaço
privilegiado da sociedade do capital a atender as demandas das classes subalternas.
Dessa forma, as políticas sociais surgem e ainda mantém um caráter
contraditório, em que atendem uma estratégia do Estado na fase monopólica do capital,
como forma de manutenção da ordem vigente e também de uma resposta às
reivindicações das lutas operárias. A organização das políticas por setores e, como
cada uma estabelece seus processos de trabalho coletivo para o atendimento à
população, se deu de forma diferenciada nos países centrais e periféricos.
Entendemos que a perspectiva positivista, através de uma racionalidade formal-
abstrata, na qual a lógica de organização do processo de trabalho coletivo das fábricas
é valorizada, está presente no Estado, aliada a uma racionalidade burocrática. É
importante compreender as formas de organização dos serviços públicos que imprimem
formas de pensar, agir e se relacionar do sistema capitalista. Partindo dessa
compreensão é que podemos analisar os processos de trabalho coletivos nos serviços
públicos, a partir do desenvolvimento do capitalismo no qual o setor serviços cresce e é
tomado pela lógica do capital – como veremos mais à frente – trazendo consequências
para as políticas públicas.
Dessa forma, como já apontamos, o Estado, através das políticas públicas, em
sua característica contraditória, é a instituição capaz de responder às demandas da
classe trabalhadora, e assim, podem-se abrir possibilidades de se forjarem
racionalidades que levem a emancipação. Nesse sentido, compreendemos que, a partir
da perspectiva marxiana de compreensão da razão dialética, podemos ter uma análise
ampliada das relações sociais que se estabelecem na sociedade civil e que se
apresentam no Estado na forma de serviços públicos, tendo como princípio a razão que
contribua para desconstruir uma visão alienada dos fenômenos.
Até o momento, a partir da razão dialética, apontamos como o Estado capitalista
é tensionado por diversas racionalidades, pois seu caráter contraditório possibilita que
 60

diversos projetos éticos-políticos sejam disputados em seu interior. Assim, entendemos

que o processo de trabalho coletivo nos serviços públicos podem partir de lógicas tanto
conservadoras quanto emancipatórias.
As políticas sociais públicas estão subordinadas as racionalidades que
asseguram a hegemonia burguesa, ou seja, que integram o esforço de dar continuidade
às formas de dominação de classe necessárias ao processo de contínua acumulação
do capital.
Cada fase de desenvolvimento do capitalismo aponta para formas diferenciadas
de se chegar ao mesmo objetivo, que é a manutenção da sociedade do capital. Porém,
entendemos que vivemos em uma sociedade contraditória que apresenta possibilidades
de emancipação em suas fases de crise.
Os/as assistentes sociais, como integrantes da burocracia estatal, estarão
contribuindo para a função do Estado de manutenção do capital. Entretanto, há
possibilidades, dentro da relativa autonomia profissional, da contradição do Estado e da
burocracia de contribuir para uma racionalidade emancipatória. Contemporaneamente,
estamos presenciando uma flexibilização na administração estatal, alterando e
subordinando a estrutura burocrática do Estado aos parâmetros da organização
gerencial.
Compreendemos que os processos de trabalho coletivos empregados nos
serviços sociais públicos estão imersos em uma racionalidade instrumental que,
contemporaneamente, diante das novas requisições de valorização do capital modifica
a burocracia estatal, a partir de princípios que advêm da esfera empresarial e que têm
impactado no trabalho do/a assistente social e no trabalhador coletivo que integra a
esfera das políticas públicas, sobretudo, municipais.
Porém, acreditamos que existem espaços contraditórios, em que podem se
apresentar racionalidades que se pretendam emancipatórias. Mas só através da análise
das lógicas impostas aos processos de trabalho coletivos nos serviços públicos é que
conseguiremos chegar ao trabalho do/a assistente social na política educacional
carioca, que é nosso objeto de estudo. Assim, consideramos importante entendermos
as categorias trabalho e processo de trabalho em Marx, para depois analisarmos como
 61

o desenvolvimento do capitalismo tem influência no crescimento e nas formas de

organização do setor serviços.

1.4 Trabalho e processo de trabalho nos serviços na contemporaneidade

Nossa opção metodológica está baseada no método crítico dialético de Karl

Marx. Desse modo, a compreensão da sociedade capitalista e suas contradições
constitui a base de sua investigação e da construção do método proposto. Vimos a
influência de Hegel em seu pensamento e como a razão dialética foi importante para a
compreensão que Marx teve da sociedade capitalista.
Dentro da nossa linha de estudo, entendemos que para chegarmos às
racionalidades impressas no processo de trabalho coletivo na educação carioca, no
qual o/a assistente social está inserido, é imprescindível apresentarmos a discussão de
trabalho e processo de trabalho em Marx, em que chegaremos aos serviços, que foi
uma discussão pouco aprofundada pelo autor, mas um debate contemporâneo nas
análises marxistas.
Os serviços públicos não têm o objetivo de geração de mais valia. Mas,
atualmente, estão sofrendo as conseqüências do desenvolvimento do capitalismo que
traz para as atividades ditas não-capitalistas lógicas e racionalidades das fábricas.
Entendemos que a desvalorização do público e a contrarreforma do Estado são
estratégias neoliberais que contribuem para esse quadro.
Marx, em seus estudos, trabalhou algumas categorias centrais para explicar o
movimento da realidade. Dentre elas, trabalho e o processo de trabalho, a perspectiva
ontológica, em que o homem tem centralidade na vida em sociedade e, é o pano de
fundo para compreendermos a necessidade da categoria trabalho nas análises do
autor, que tem o objetivo de desmistificar a naturalização colocada pelo modo de
produção do capital.
Para Marx (2004), o trabalho é um processo em que o homem transforma a
natureza e que, ao modificá-la, modifica a si mesmo. Dessa forma, não é apenas uma
 62

atividade instintiva, pois apenas o ser humano pode antever o resultado antes de sua
realização. Luckács apud Iamamoto (2007), considerando a centralidade do trabalho
para a humanidade, compreendeu-o como uma atividade ontológica, ou seja, através
do trabalho o homem se humaniza, torna-se um ser social. Um processo carregado de
historicidade que desmistifica qualquer relação natural que se estabeleça entre o
homem e a natureza, a partir do trabalho. Ou seja, qualquer animal pode realizar
atividades que satisfaçam suas necessidades, mas apenas o homem pode satisfazer
necessidades biológicas e naturais pela construção de meios que facilitem esse
processo, criando novas necessidades.
Nos termos do próprio Marx (2004): “o que distingue, de antemão, o pior
arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de
construí-lo em cera” (p.30). Temos assim, na dimensão teleológica uma característica
própria do trabalho humano, no qual apenas o homem pode projetar o produto final, que
ainda nem começou a ser realizado. Desta forma, o início do processo de trabalho, o
momento de previa-ideação, em que será pensado como se alcançará o objetivo já
idealizado.
Assim, para a realização desse produto o homem necessita de meios para
produzi-lo, de dispêndio da força de trabalho, ou seja, do trabalho em si e de um
objetivo a ser alcançado, uma finalidade. Todo esse processo que se inicia idealmente
e termina com o produto é o processo de trabalho.

O trabalho é uma condição natural eterna da existência humana. O processo de

trabalho não é mais do que o próprio trabalho, considerado no momento da sua
atividade criadora. Os elementos gerais do processo de trabalho, por
conseguinte, são independentes de todo e qualquer desenvolvimento social
determinado (MARX, 1971, p. 64-65).

Dessa forma, o processo de trabalho é a produção de valor de uso, uma relação

estabelecida entre o homem e a natureza para a satisfação de necessidades humanas.
Mas, na sociedade capitalista o processo de trabalho se coloca de outra forma. A força
de trabalho é apropriada pelo capitalista como uma mercadoria que, em atividade, se
relacionará com outras mercadorias e gerará um produto. Ou seja, o processo de
 63

trabalho é uma relação entre coisas, no qual o trabalhador não possui o controle sobre
sua atividade, como também não tem acesso ao produto realizado, pois sua força de
trabalho é vendida a outrem, que dita como se dará o processo de trabalho, além de se
apropriar do produto final.
O processo de trabalho na lógica capitalista se subordina ao processo de
valorização, faz parte do processo de produção da mercadoria, gera valor de uso e
valor de troca e, neste sentido, converte-se em fator de valorização do capital. O capital
se metamorfoseia de várias formas durante o processo de produção, na forma
mercadoria (na lógica capitalista, o próprio trabalho aparece como mercadoria) e na
forma dinheiro. Esse capital deve valorizar-se, deve gerar uma mais-valia, que só
ocorre no processo capitalista de produção devido a condições e premissas dadas:

De uma sociedade cujos membros concorrem entre si e se defrontam como

pessoas que apenas se contrapõem na qualidade de possuidores de
mercadorias, e só nessa qualidade entram em contato entre si; e, em segundo
lugar, também não pode dar-se sob a outra condição em que o produto social
se produza como mercadoria (o que exclui todas as formas em que o valor de
uso é o fim principal dos produtores imediatos em que, em suma, o excedente
do produto etc. se transforma em mercadoria). (MARX, 1971 p.41)

Nesse sentido, a mercadoria deve ter valor de uso e valor de troca. Ou seja, a
mercadoria tem que satisfazer uma necessidade e possuir propriedade útil. Nos
processos de trabalho em geral – sem a interferência do capitalista – o objetivo é a
produção do valor de uso, o que para Marx é o que determina o trabalho concreto.
Na sociedade capitalista a força de trabalho vira uma mercadoria e o processo
criativo e histórico que faz com que o homem, através de sua atividade, possa criar
novas necessidades e novas respostas, acaba por se tornar um processo mecanizado
e sem sentido, fundando assim, um processo de alienação, na medida em que sua
finalidade já não se localiza no trabalhador, mas naquele que explora o trabalho
assalariado.
Marx, ao abordar a função do trabalho assalariado no processo de valorização
não está mais tratando de sua forma concreta, mas sim do trabalho abstrato que se dá
apenas na sociedade burguesa, na qual o trabalhador não possui os meios de
 64

produção e a finalidade de sua atividade não lhe pertence, mas sim ao patrão. O
homem sem a interferência da produção capitalista idealiza, realiza e concretiza seu
produto. Na lógica do capital, o operário é convocado apenas na realização, não pensa
anteriormente sobre o que será o produto final, que não pertence a ele e sim ao patrão.

(...) na relação capitalista, no mercado, o operário adquire, para viver, meios de

subsistência que, contudo, são produtos seus; no processo de trabalho exerce
a sua atividade para fins que não são seus, sobre condições objetivas de
trabalho que são por sua vez seus produtos; no final do ciclo, será obrigado a
readquirir os primeiros e a reutilizar os segundos; criador de tudo, não possui
nada; é possuído, pelo contrário, pela obra das suas próprias mãos. (MAFFI,
1971, p. 31)

O processo de produção capitalista unifica o processo de trabalho e o processo

de valorização. No processo de trabalho é gerado o valor de uso, através do trabalho
concreto, porém é necessária a valorização do capital empregado. Dessa forma,
através do trabalho abstrato, que se apresenta apenas nos marcos da sociabilidade
capitalista, ao valor de uso é sobreposto o valor de troca. Ou seja, a valorização do
capital acontece por meio do trabalho e não na mercadoria, que é gerada nesse
processo. Maffi, no prefácio da edição italiana do Capítulo VI Inédito de O Capital,
contribui para o entendimento desse processo de valorização que acontece através do
trabalho:

[...] no seio do capital o processo de trabalho em geral e portanto produção de

objeto úteis interessam unicamente enquanto suporte do processo de
valorização; que isto é possível apenas sob a condição de que um dos termos
da troca originária – não dos simples valores de uso, mas sim dos valores de
troca – isto é, a força e trabalho atravesse a produção e dela saia deixando nas
mercadorias mais valores que os que nela residiam de inicio, e este resultado
pressupõe que o trabalho se tenha transformado de trabalho concreto,
individual, qualitativamente definido e só assim representável na forma
autônoma do valor dinheiro (com todas as conseqüências que necessariamente
se lhe seguem mesmo no modo e na forma da sua utilização no decursos do
processo; e basta indicar uma: o “despotismo da fábrica” destinado a assegurar
que o trabalho tenha a intensidade ou duração social média e, se possível, a
supere acidentalmente).(MAFFI,19714 p.20, grifos do autor)

A produção capitalista é essencialmente voltada para a produção de mais-valia,

que para ocorrer necessita que o trabalho morto domine o trabalho vivo, que os meios e
 65

instrumentos não sejam colocados para contribuir com o operário e sim para lhe sugar
toda energia e dispêndio possível. A força de trabalho é uma mercadoria dentro da
lógica capitalista, e quem a compra utiliza-a como forma de valorizar o capital. Para que
todo esse processo ocorra de forma satisfatória para o capitalista é necessária à
apropriação do trabalho não-pago, ou seja, o operário trabalha além para gerar uma
mais-valia que não é convertida na forma do salário, mas sim revertida ao patrão. Nos
termos de Marx:

[...] para que o tempo de trabalho do operário dê valor proporcionalmente à sua

duração, deve ser já de si tempo de trabalho socialmente necessário. Isto é, o
operário deve executar num tempo determinado o quantum socialmente normal
de trabalho útil, e, por isso, o capitalista obriga o operário a fornecer um
trabalho com um grau de intensidade pelo menos médio, de conformidade com
a norma social. Procurará aumentá-lo o mais possível para lá desse mínimo e
extrair do operário, num tempo dado, o maior trabalho possível, pois que a
intensificação do trabalho até um grau superior à média lhe é fonte de mais-
valia (MARX, 1971, p. 52-53)

Nesse sentido, o trabalho não pode ser natural, ele é construído e constituído
historicamente, ele é social e historicamente determinado, é uma atividade coletiva.
Iamamoto contribui para essa afirmação:

A dimensão genérica do ser social é dada pelo trabalho, só possível como

atividade coletiva: o próprio ato individual do trabalho é essencialmente histórico
social. Ora, o trabalho vivo só se realiza mediante o consumo de instrumentos,
matérias e conhecimentos legados por gerações anteriores, resultados esses
que trazem em si condensação de trabalho corporificado já realizado ou
trabalho passado, atestando o caráter social do trabalho. Este se expressa
essencialmente no fato de que o homem só pode realizá-lo através da relação
com outros homens. E só pode tornar-se homem ao incorporar, à sua vida, à
sua própria atividade, formas de comportamento e ideias criadas por gerações
precedentes (MARX, 2007, p.353).

Marx em seus estudos teve como objetivo desvelar as relações sociais alienadas
a partir das categorias teóricas que explicam como se dão as relações econômicas que
regem o mundo capitalista. Sendo assim, desmistificou o trabalho e seus
condicionantes objetivos e subjetivos, que se dão no interior das fábricas entre
operários e patrões, que envolvem a produção e reprodução da vida social.
 66

A época histórica em que Marx viveu, foi um momento de condições de trabalho

precárias, que geravam lucros absurdos e a classe operária estava muito empobrecida.
Esse contexto é marcado pelo trabalho produtivo, ou seja, gerador de mais-valia. Por
mais que existissem atividades não-produtivas na forma de serviços, que eram
realizadas por profissionais liberais (médicos, juristas, professores, etc.) e por
empregados domésticos. Essas atividades eram residuais e eram vistas como formas
não-capitalistas de trabalho, ou seja, não se preocupavam em gerar valor, os serviços
eram trocados pelo dinheiro, como equivalente geral. Para Marx (1971, p. 118) “serviço
não é em geral mais do que uma expressão para o valor de uso particular do trabalho,
na medida em que este não é útil como coisa, mas como atividade”.
Ao caracterizar os serviços, Marx o faz ao realizar a discussão sobre o trabalho
produtivo, o que gera mais-valia, como forma de diferenciar do trabalhador improdutivo,
que também poderia ser assalariado, mas sem destacar que tenha peso no conjunto da
mais-valia socialmente produzida, que depende do trabalho fabril. Um caminho
percorrido pelo autor para comprovar sua análise sobre a sociedade capitalista.

Todo o trabalhador produtivo é um assalariado mas nem todo o assalariado é

um trabalhador produtivo. Quando se compra o trabalho para o consumir como
valor de uso, como serviço, não para colocar como fator vivo no lugar do valor
do capital variável e o incorporar no processo capitalista de produção, o
trabalho não é produtivo e o trabalhador assalariado não é trabalhador
produtivo. (MARX, 1971, p.111)

Porém, com o desenvolvimento das forças produtivas, as formas improdutivas de

trabalho, na forma de serviços, foram capturadas pela lógica mercantil e nos momentos
de crise do capital utilizadas para contribuir com a manutenção das taxas de
acumulação. Entendemos que as políticas sociais públicas, que emergem na fase
monopólica do capital, podem ser examinadas como serviços, nos termos de Marx, ou
seja, como forma de trabalho não tipicamente capitalista, pois não tem o objetivo de
produzir mais-valia.
Nossa análise aponta para as políticas sociais como um serviço público e que
consideramos sofrer as mesmas conseqüências do setor de serviços de um modo
geral. Consideramos que o desenvolvimento do capital teve que encontrar formas de
 67

subsumir as atividades não-capitalistas à lógica industrial. Nesse sentido, analisaremos

o processo de ampliação e consolidação do setor de serviços na contemporaneidade e
as racionalidades que estão impressas em seus processos de trabalho, mais
especificamente nas políticas sociais.
Para isso consideramos que já trabalhamos com as contribuições de Marx em
relação ao trabalho e processo de trabalho na sociedade capitalista. E, sua abordagem
sobre o trabalho que se desfruta como serviço foi realizada sem lhe conferir
centralidade na diferenciação do trabalho produtivo ou improdutivo. Porém, com o
desenvolvimento do capitalismo, os serviços tanto públicos como privados passam a ter
uma dimensão estratégica no processo geral de valorização do capital e, assim,
trazendo conseqüências para o processo de trabalho coletivo nos espaços sócio
ocupacionais nos quais o/a assistente social se insere profissionalmente. Autores
marxistas contemporâneos nos ajudarão a compreender esse fenômeno.
Harvey (1992) aponta que a crise do sistema fordista-keynesiano29, por volta do
fim dos anos 1970, possibilitou um amplo processo de flexibilização do processo de
acumulação, com características diferentes da rigidez do padrão anterior. Essa
flexibilidade se deu nas relações trabalhistas, nos processos e mercados de trabalhos,
como também nos padrões de consumo e dos produtos. Ou seja, um momento de
rápidas transformações sociais entre setores e regiões, onde algumas, até então
subdesenvolvidas, houve a instalação de indústrias e um crescimento vertiginoso do
setor de serviços.
Assim, atualmente a reestruturação do sistema produtivo, aliada ao ideário
neoliberal de intervenção estatal foi decisiva para um crescimento vertiginoso do setor

29
O fordismo se ergue como uma nova forma de organização do trabalho. Harvey (1992) entende que
não há uma nova forma de organização do trabalho, mas sim uma racionalização de velhas tecnologias e
uma detalhada divisão do trabalho preexistente. O que Ford traz de novo é a esteira, que traz o trabalho
até o operário e com isso economiza muito tempo e se tem um grande salto em termos de produtividade.
O fordismo aliou-se ao keynesianismo como forma de conter as contradições inerentes ao capitalismo. O
estado no pós-45 se detinha em conter as oscilações fiscais e uma gama de políticas sociais que
liberassem o salário para o consumo, uma necessidade desse novo modo de vida criado pelo fordismo –
a produção e o consumo em massa. Para maior aprofundamento sobre o tema: Harvey, D. A condição
pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.
 68

de serviços, no qual grande parte das atividades não produtivas passa a ser capturada
pela lógica do capital. O que pretendemos é compreender o processo pelo qual
estamos vivendo, nos utilizando das categorias colocadas por Marx sobre os serviços,
que mesmo tendo pouco desenvolvimento em sua época, contribui para a análise da
realidade atual. Segundo Costa:

[...] quando Marx examinou a questão dos serviços, seu nível de

desenvolvimento ainda se encontrava restrito à dimensão de serviços pessoais,
é importante destacar a importância do conceito por ele adotado, já que alguns
serviços, particularmente aqueles voltados para a reprodução material da força
de trabalho, e objeto de consumo individual e/ou coletivo (saúde, educação,
transporte etc.) preservam o seu caráter de uma atividade que materializa um
valor de uso. (...) ainda que a expansão e diversificação dos serviços tenham
generalizado a utilização da expressão “serviços”, o valor de uso particular do
trabalho útil é preservado mesmo quando o serviço é realizado nos moldes da
organização capitalista da produção. (COSTA, 2010, p. 99).

A hegemonia do capital financeiro, segundo Iamamoto (2007), tem como

características a mundialização do capital, a redefinição de soberanias nacionais
fundadas em organismos multilaterais e transnacionais (Fundo Monetário Internacional
– FMI, Banco Mundial, Organização Mundial do Comercio - OMC) que se colocam
como porta-vozes das classes dominantes e que formam rankings entre as nações
orientando as questões socioeconômicas em âmbito global. E, para se manter dentro
dos padrões atuais do capital, as nações têm imprimido uma organização produtiva a
determinados setores dos serviços, aliada à desregulamentação das relações
trabalhistas, a flexibilização dos processos de produção, com o apoio de práticas de
financiamento bancadas pelo Estado e tendo o consumo como força motriz do capital.
A sociabilidade do capital fez com que o trabalho fosse largamente
compreendido como uma atividade “natural” e não histórica, voltada única e
exclusivamente para a produção de mais-valia. Com a redução dos postos de trabalho
nas indústrias, as terceirizações e as legislações trabalhistas mais frágeis cresce o
setor de serviços, mas essa mudança no setor produtivo não significa uma nova forma
de sociedade e muito menos o fim da sociedade pautada no trabalho. Segundo Costa:
 69

Esta expansão dos serviços, ao mesmo tempo que imprime novas

características ao trabalho, também expressa a dinâmica da atual recomposição
do capital que modifica demarcações tradicionalmente reconhecidas entre os
setores industriais, financeiros, comerciais e de serviços. (COSTA, 2010, p. 98).

O que vemos hoje é que o setor de serviços se integrou à dinâmica do processo

de acumulação do capital e se configura como um conjunto das recentes
transformações societárias. A esfera dos serviços acaba sendo uma fronteira móvel, na
qual se pode definir e redefinir necessidades de acordo com o processo de
acumulação, no qual as combinações de novas formas de trabalho assalariado e uma
nova composição do trabalho coletivo contribuem para o surgimento de novas formas
de cooperação e cooptação dos trabalhadores. Para Costa (2010) essas novas
relações devem ser problematizadas do ponto de vista do processo de valorização e
das novas formas de subordinação do trabalho ao capital.
Historicamente, os serviços estavam ligados apenas a uma atividade útil, um
valor de uso imediato. Mas, a nova configuração da produção capitalista consiste em
mercantilizar tudo, inclusive as formas de seu consumo, ou seja, o cidadão, o
trabalhador virou consumidor de serviços mercantilizáveis. Assim:

[..] historicamente, os serviços têm transitado do campo do desenvolvimento de

“serviços pessoais” (trabalhos domésticos), para a estruturação de serviços
coletivos enquanto resultantes de necessidades subsidiárias, ligadas à
produção (transporte ou distribuição), para alcançar expressividade máxima na
sociedade contemporânea através da expansão das atividades como as de
saúde, de ensino, de pesquisa e de administração (COSTA, 2010, p. 101, grifos
do autor)

Esse processo não deve ser identificado como uma evolução do setor de
serviços que está se “adaptando” a nova lógica do capital. É, antes de tudo, um
desenvolvimento das forças produtivas e de novas necessidades coletivas que passam
a ser interessantes ao capital, com o intuito de fazer com que essas atividades, além do
seu valor útil, possam ser lucrativas. Braverman (apud Costa) colabora com esse
argumento, pois:

[...] na fase do capitalismo monopolista, o primeiro passo na criação do

mercado universal é a conquista de toda a produção de bens sob a forma de
mercadoria; o segundo passo é a conquista de uma gama crescente de
 70

serviços e sua conversão em mercadorias; e o terceiro passo é um “ciclo de

produtos”, que inventa novos produtos e serviços, alguns dos quais tornam-se
indispensáveis à medida que as condições de vida moderna mudam.
(BRAVERMAN apud COSTA, 2010 p. 102)

Prosseguindo nessa mesma linha de argumentação, Mandel apud Costa aponta

outra direção em relação aos argumentos de Braverman, afirmando que:

[...] enquanto o capital era relativamente escasso, concentrava-se na produção

direta de mais-valia, nos domínios tradicionais da produção de mercadorias. À
medida que acumula excedentes cada vez maiores, e uma parcela considerável
do capital social já não consegue uma valorização, as novas massas de capital
penetrarão cada vez mais nas áreas não-produtivas, no sentido de que não
criam mais-valia, onde tomarão lugar do trabalho privado e da pequena
empresa de maneira inexorável quanto na produção industrial 100 e 200 anos
antes. (MANDEL apud COSTA, 2010, p. 102)

Para Mandel os serviços não participam da produção de mais-valia, mas

exercem uma influência indireta, pois ajudam a massa de mais-valia, reduzindo o tempo
de giro do capital circulante. Outra característica importante é a diferenciação das
necessidades de consumo, principalmente para os consumidores assalariados, são
elementos importantes para a expansão do processo de acumulação, pois as
necessidades de consumo passam a incrementar o processo de circulação para bens e
serviços de consumo. Nesse sentido, Costa afirma que:

[...] contraditoriamente, a incorporação, pelo capital, das necessidades de

reprodução da força de trabalho foi quem determinou a ampliação da oferta
mercantil de serviços sociais e que passaram a ser indispensáveis ao processo
de reprodução da força de trabalho e do próprio capital (COSTA, 2010, p.106).

Para a autora é “nessa perspectiva, que os serviços representam uma espécie

de industrialização da esfera da reprodução” (COSTA, 2010, p. 109). Os serviços
sociais voltados para o atendimento das necessidades de reprodução do trabalhador e
sua família são, com certeza, uma conquista das lutas operárias. Mas,
contraditoriamente, o capital se apropriou desses serviços (saúde, educação, lazer,
etc.) que são direitos do trabalhador para mercantilizar e lucrar com esse atendimento.
 71

Os serviços sociais são materializados pelas políticas sociais que tem como
marco histórico o capitalismo monopolista. Anteriormente o Estado liberal tinha por
objetivo apenas a repressão e era considerado um mal necessário. Os ideários liberais
acreditavam que a “mão invisível” do mercado livre regulava as relações econômicas e
sociais e produzia o bem comum. Porém, a ascensão do movimento operário e a
concentração e monopolização de capitais, foram dois processos político-econômicos
que contribuíram para enfraquecer o argumento liberal (BEHRING e BOSCHETTI,
2011).
Nesse contexto histórico o Estado é chamado a regular as relações econômicas
e sociais e manter um ar de coesão social, através do atendimento de algumas
reivindicações da classe operária e manter a acumulação capitalista. Esse atendimento
aconteceu através da política social, e é nesse momento “como um dos agentes
executores das políticas sociais” (NETTO, 2011, p. 74) que o Serviço Social é chamado
a atuar profissionalmente.
Nesse sentido, a profissionalização do Serviço Social não aconteceu pura e
simplesmente pela organização da filantropia e da caridade. Os debates sobre o tema
caracterizam que a ruptura com suas protoformas através do assalariamento e da
finalidade com as atividades realizadas, não mais pessoais, mas sim institucionais
(NETTO, 2011, p.74) é que garantiram o status de profissão.
Essa profissionalização não acontece em qualquer momento histórico, mas sim
no momento de emergência da questão social, no qual o Estado é chamado a regular
com a coerção as consequências negativas, para a classe operária, da relação desigual
entre capital e trabalho, através das políticas sociais. Netto (2005, p. 123) aponta que a
organização burocrática do Estado monopolista exigiu do Serviço Social uma
“modernização conservadora”, requisitando um profissional “moderno” que em conjunto
com outras categorias tivesse domínio dos diversos instrumentais pertencentes a essa
forma de administração. Deste modo:
A racionalidade burocrático-administrativa com que a “modernização
conservadora” rebateu nos espaços institucionais do exercício profissional
passou a requisitar do assistente social uma postura ela mesma “moderna”, no
sentido da compatibilização do seu desempenho com as normas, fluxos, rotinas
e finalidades dimanantes daquela racionalidade. (NETTO, 2005, p.123).
 72

Desta forma, não podemos pensar o Serviço Social sem pensar os serviços
sociais e o capitalismo, em seu momento monopolista, que se apropriou desses
serviços para atender a produção capitalista e assegurar as condições sociais e
ideológicas necessárias à geração da mais-valia. A análise dos serviços é importante
para fundamentar a utilização da categoria trabalho, para entender a profissão e suas
possibilidades e limites dentro da atuação profissional.
Entendemos que já no âmbito da reestruturação produtiva, as mudanças na
organização do trabalho e a hegemonia neoliberal têm provocado importantes
reconfigurações nas políticas sociais. O desemprego de longa duração, a precarização
das relações de trabalho, a ampliação de oferta de empregos intermitentes (em tempo
parcial), temporários e instáveis, limitam o acesso aos direitos derivados de empregos
estáveis. Além dessas tendências, outra que se destaca desde a década de 1970, em
quase todos os países da Europa, é a expansão de programas de transferência de
renda.
Destarte, a expansão dos serviços se dá hoje na esfera pública mediante a
adoção de racionalidades instrumentais que modificam a estrutura burocrática estatal a
partir de mecanismos de controle e gestão que subordinam a prestação dos serviços
sociais à lógica da produção da mercadoria. Portanto, a administração pública se
encontra cada vez mais subordinada a essa lógica, no qual os processos de trabalho
coletivos são organizados através de objetivos, metas e avaliações advindas de uma
perspectiva gerencial-empresarial.
Os/as assistentes sociais estão imersos nesse contexto, no qual os serviços
sociais públicos se subsumem à racionalidade gerencial. Assim, no cotidiano
profissional atendemos ou buscamos formas de forjar outras racionalidades.
Compreendemos, deste modo, o Serviço Social como trabalho inserido em processos
de trabalho coletivos no âmbito das políticas sociais. Dentro dessa linha de raciocínio,
um profissional que sofre os mesmos impactos que o restante dos trabalhadores. Desta
forma, no segundo capítulo pretendemos adensar a discussão sobre a compreensão do
Serviço Social enquanto trabalho e as mudanças societárias que se apresentam junto a
inserção dessa profissão na política educacional.
 73

2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO E A INSERÇÃO DE ASSISTENTES SOCIAIS

2.1 Mudanças no mundo do trabalho e na esfera do Estado: determinações na

organização do trabalho nos serviços

A compreensão da profissão com base na teoria marxista, tomando o trabalho

como categoria central, se gestou nas discussões a partir da década de 1980 trazidas
por Iamamoto, e o debate vem se aprofundando desde então30. Desta forma, a autora
considera o Serviço Social como uma “especialização do trabalho coletivo, dentro da
divisão social e técnica do trabalho, partícipe do processo de produção e reprodução
das relações sociais” (IAMAMOTO, 2001, p.83-84).
O movimento de utilizar a categoria trabalho para a compreensão do Serviço
Social tem o objetivo de trazer historicidade a essa profissão, que tem em seus agentes
profissionais trabalhadores assalariados que atuam na esfera da produção e da
reprodução social, desempenhando funções de controle social sobre as condições de
vida e trabalho das classes subalternas a partir da mediação com as políticas sociais.
Assim, não há como compreender o trabalho do/a assistente social sem que se
considerem as condições sócio-históricas, econômicas e políticas que determinam o
cotidiano profissional.
Segundo Iamamoto (2012) é necessário fazer a mediação entre o projeto
profissional e as condições históricas para sua a implementação. A década de 1980,
particularmente em função do processo de redemocratização, foi um momento em que
a categoria profissional pode se apropriar de um debate para além das esferas

30
Esse debate se intensificou nas discussões sobre a reforma curricular promovidas pela Associação
Brasileira de Ensino em Serviço Social (ABESS) – atualmente Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), que culminou nas Diretrizes Gerais para o curso de Serviço
Social em 1996. Porém, o tema não é consenso e virou alvo de debates atuais.
 74

patronais. A mobilização de novos sujeitos políticos no Brasil foi capaz de apontar para
discussões sobre as classes subalternizadas e os serviços prestados pelos assistentes
sociais.
Desta forma, não há como pensar a profissão descolada do movimento da
sociedade. A atuação do/a assistente social com suas possibilidades e limites deve ser
encarada dentro de um sistema de luta de classes. E o Serviço Social não está isento
da alienação e exploração que o capital impõe aos trabalhadores, mesmo que o seu
trabalho seja do tipo complexo e diferenciado.
Prosseguindo no rumo de análise inaugurado por Iamamoto, ela aponta que a
pura alteração para noção de prática do trabalho do/a assistente social acaba por
demonstrar uma concepção liberal, pois autonomiza o sujeito como único responsável
pelos limites e possibilidades profissionais. A prática, para a autora, “é um dos
elementos constitutivos do processo de trabalho ao qual o profissional está inserido,
que é o próprio trabalho” (IAMAMOTO, 2001, p.95), como dispêndio de força humana.
Apesar de a profissão ser considerada liberal, sua autonomia é relativa, pois
parte considerável dos meios e instrumentos necessários ao desenvolvimento do
trabalho no qual atua o profissional de Serviço Social não o pertence, mas sim ao seu
órgão empregador. A condição de trabalhador assalariado coloca para o/a assistente
social os dilemas da alienação que afetam, não só este profissional, mas ao conjunto
de trabalhadores. Nesse sentido:

O processo de trabalho em que se insere o assistente social não é por ele

organizado e nem é exclusivamente um processo de trabalho do assistente
social, ainda que nele participe de forma peculiar e com autonomia ética e
técnica. Cuida-se de evitar uma superestimação artificial da profissão, como se
os processos de trabalho nos quais se inscreve o profissional se moldassem em
função do Serviço Social, conformando-se como processos de trabalho
exclusivamente do assistente social. Este, na condição de um trabalhador
assalariado especializado, não dispõe de um poder mágico de “esculpir” o
processo de trabalho no qual se inscreve, o que ultrapassa a capacidade de
ingerência de qualquer trabalhador assalariado individualmente. É função do
empregador, organizar e atribuir unidade ao processo de trabalho na sua
totalidade, articulando e distribuindo múltiplas funções e especializações
requeridas pela divisão social, além de técnica do trabalho entre o conjunto dos
assalariados. (IAMAMOTO,2001, p.107).
 75

Segundo Iamamoto, não existe um processo de trabalho exclusivo ao Serviço

Social, pois o trabalho é uma atividade humana, que só pode ser realizada por pessoas.
Assim, quem trabalha é o/a assistente social, e o/a mesmo não trabalha sozinho. Ou
seja: não há um processo de trabalho do Serviço Social. O que existe são processos de
trabalho nos quais se inserem um conjunto de profissionais que atuam coletivamente
junto às expressões da questão social, que são recortadas e definidas socialmente pelo
Estado, pelo empresariado, pelas políticas sociais e as instituições prestadoras de
serviços sociais. Desta maneira, para a autora, torna-se necessário realizarmos uma
análise do exercício profissional enquanto trabalho concreto e abstrato. Uma reflexão
fundamental para que saiamos de uma postura endógena, pois:

Transitar da análise da profissão para o seu efetivo exercício agrega um

complexo de novas determinações e mediações essenciais para elucidar o
significado social do trabalho do assistente social – considerado na sua unidade
contraditória de trabalho concreto e trabalho abstrato – enquanto exercício
profissional especializado que se realiza por meio do trabalho assalariado
alienado. Esta condição sintetiza tensões entre o direcionamento que o
assistente social pretende imprimir ao seu trabalho concreto – afirmando sua
dimensão teleológica e criadora –, condizente com um projeto profissional
coletivo e historicamente fundado, e os constrangimentos inerentes ao trabalho
alienado que se repõem na forma assalariada do exercício profissional.
(IAMAMOTO, 2012, p. 214)

Em suma, devemos entender o exercício profissional do/a assistente social em

sua dupla dimensão, ou seja, como trabalho concreto e abstrato. Como profissional que
não produz valor diretamente, mas é parte de um trabalhador coletivo. Desta forma,
essa perspectiva tem o objetivo de contribuir para uma análise mais ampliada sobre as
condições históricas, sociais e políticas em que se insere o/a assistente social.
Assim, é importante compreender os limites e possibilidades impostos ao
trabalho profissional evitando sua compreensão de forma unilateral. O/a assistente
social pode tanto aceitar e atender as demandas patronais, como também forjar
respostas profissionais que apontem para uma racionalidade emancipatória para as
classes subalternas. Nesse sentido, é preciso levar em conta os espaços sócio-
ocupacionais onde é realizado o trabalho concreto do assistente social, já que:
 76

[...] são espaços sócio-ocupacionais de natureza, racionalidade e finalidade

exclusivas. Forjam assim, especificas condições e relações sociais, por meio
das quais se realiza o exercício profissional no mercado de trabalho, que
precisam ser elucidadas. (IAMAMOTO,2012, p. 220).

Neste estudo, pretendemos elucidar as racionalidades impostas ao trabalho

coletivo em que o/a assistente social participa na política educacional carioca. E, para
isso, identificamos que essa política social pública na contemporaneidade sofre os
impactos do crescimento do setor de serviços. Os serviços sociais públicos, e não
apenas os privados, vêm se subordinando à lógica capitalista, contribuindo para o
processo de acumulação do capital, mesmo que não se convertam em sua totalidade
em uma atividade produtora de mais-valia. Assim, os processos de trabalho nos
serviços têm se modificado em razão desse novo contexto sócio-histórico, e o/a
assistente social, como parte do trabalhador coletivo prioritariamente dos serviços
públicos estatais, sente o impacto dessas mudanças.
Os processos de trabalho coletivos nos serviços, na perspectiva marxista, estão
cada vez mais permeados pela lógica fabril. Porém, esses processos de trabalho
possuem suas particularidades. Uma delas é o grau de imprevisibilidade que todo
processo de trabalho nos serviços sociais possui, devido à relação entre o sujeito do
trabalho e o usuário dos serviços a ser compartilhada, diferentemente do que ocorre na
relação homem-natureza, podendo assim apontar para possibilidades que não foram
previamente pensadas. Merhy apud Costa contribui com essa análise:

[...] embora o processo de trabalho nos serviços sociais se materialize – de

forma genérica – como expressão do processo de trabalho em geral, merece
destaque o fato de que nesse tipo de atividade o trabalhador dos serviços, em
função da relação que estabelece com o usuário, pode imprimir uma direção ao
seu trabalho, que requer uma relativa autonomia. (MERHY apud COSTA,2010,
p. 111).

Deste modo, mesmo as racionalidades advindas de uma perspectiva gerencial,

como atualmente se apresenta nas políticas sociais públicas, não superam a
imprevisibilidade que particulariza as relações sociais que se estabelecem entre o
profissional e o usuário dos serviços. Relações essas que não cabem em avaliações
 77

quantitativas, mas contribuem para um estudo da realidade social na qual estamos

imersos e que podem não constar nos relatórios e planilhas, mas são conteúdos
importantes que devem ser observados e analisados para uma compreensão do
movimento da sociedade capitalista, que se estabelece no cotidiano da classe
trabalhadora que atendemos todos os dias. Somente através da análise da realidade
que o/a assistente social conhece através da sua ação profissional cotidiana é que
podemos perceber as racionalidades impostas ao processo de trabalho coletivo, e
assim forjar respostas conscientes sobre qual lógica estamos servindo.
Souza Filho (2011) em sua pesquisa sobre a gestão pública brasileira aponta
que a racionalidade burocrática é tipicamente uma forma de administração estatal. E,
atualmente o discurso neoliberal de reforma do Estado difunde a ideia de ineficácia
dessa forma administrativa e da necessidade de uma nova forma de administração
pública que se sustenta sobre princípios advindos da esfera empresarial, trazendo a
particularidade de considerar a gestão em seu caráter “social”, assentada sobre novas
bases de compreensão do que é público. No qual, não podemos confundir como
público apenas os serviços estatais.
Dentro da perspectiva de reforma do Estado a entrada de organizações sociais
de cunho privado na administração das políticas públicas, estabelecem formas de
organização do processo de trabalho que não pode ser considerada como privatização,
pois elas atuam em sua função “social”, assessorando o Estado na busca de formas
mais eficazes e eficientes de planejamento, desenvolvimento e avaliação das políticas
públicas. Porém, acreditamos que não podemos desconsiderar que essas organizações
são mantidas por empresas. Assim, não há como negar sua orientação a partir de uma
lógica empresarial e com interesses não públicos e sim privados.
Compreendendo que o exercício profissional é permeado e atravessado por essa
característica das políticas sociais, é necessário desvelar as diversas racionalidades
que se apresentam no cotidiano profissional. O/a assistente social em seu cotidiano
profissional estabelece uma relação com o usuário dos serviços públicos, em que são
apresentadas as insatisfações e dificuldades enfrentadas por este público ao qual
atendemos. E é na relação entre os objetivos institucionais e as demandas
 78

apresentadas pelos indivíduos que passam pelo Serviço Social, permeada pela luta de
classes, que se apresentam as diversas racionalidades. Somente através de uma
perspectiva pautada na razão dialética que podemos perceber que elas existem, e com
perspectivas societárias de caráter conservador ou emancipatório.
Na sociedade capitalista, a razão entendida apenas em sua vertente
instrumental, voltada única e exclusivamente para o alcance de objetivos já
previamente idealizados, se defronta com a razão em uma perspectiva dialética no qual
a teleologia é valorizada, e só a partir dela podemos pensar quais caminhos seguir. No
processo de trabalho capitalista, essa tensão entre os meios e os fins pode-se definir
como uma relação entre racionalidades conservadoras e racionalidades
emancipatórias.
E, só a partir do reconhecimento dessa tensão, podemos nos propor a
atividades profissionais que valorizem uma racionalidade emancipatória através das
“implicações acerca das escolhas dos meios e no estabelecimento das finalidades”
(GUERRA, 2000, p.17). Nesta direção, está presente a instrumentalidade como a
capacidade a partir de escolhas ético-politicas de definir a direção de sua ação
profissional. Como o sentido que os seres humanos – individual e coletivamente – dão
impulso para atingir uma finalidade, no qual a posição teleológica do sujeito difere a
partir das escolhas de cada um.

[...] estamos considerando instrumentalidade como as propriedades sociais das

coisas, atribuídas pelos homens no processo de trabalho ao convertê-las em
meios/ instrumentos para a satisfação de necessidades e alcance dos seus
objetivos/finalidades. [...] Toda postura teleológica encerra instrumentalidade, o
que possibilita ao homem atribuir às coisas as propriedades verdadeiramente
humanas, no intuito de que elas venham a converter-se nos instrumentos e nos
meios para o alcance de suas finalidades. (GUERRA, 2000, p. 11)

Considerando a instrumentalidade como uma capacidade humana e ético-

política, na qual os instrumentos dentro de um processo de trabalho coletivo são meios
escolhidos para se atingir objetivos teleológicos; entendemos que a instrumentalidade
só possa acontecer a partir da compreensão da razão dialética. Assim, a
instrumentalidade se defronta no cotidiano profissional dos serviços públicos com a
 79

racionalidade instrumental, em que devemos contabilizar cada relação social que

estabelecemos com o usuário (grupos, atendimentos individuais, visitas domiciliares,
articulação com a rede etc), para preencher o relatório mensal e assim cumprir o
objetivo patronal.
Destarte, o profissional não vê o objetivo de seu trabalho, apenas o que já lhe foi
previamente determinado, sem pensar a que racionalidade está servindo. O que
queremos dizer é que além do assalariamento e da necessidade de meios para que se
materialize o fazer profissional, o/a assistente social também convive com a questão da
alienação, pois:

(...) a razão instrumental é uma racionalidade subordinada e funcional,

subordinada ao alcance dos fins particulares, dos resultados imediatos, e
funcional às estruturas. Constitui-se num conjunto de atividades, num conjunto
de funções, não se importando nem com a correção dos meios nem com a
legitimidade dos fins. Por isso, é funcional ao capital. Subsume os tributos das
coisas aos seus aspectos quantitativos. Limita-se a garantir eficácia e eficiência.
(GUERRA,2000, p. 16).

A razão instrumental serve como uma forma de administração das políticas

públicas de forma hegemônica, imprimindo racionalidades burocráticas e gerenciais.
Também consideramos que a partir da razão dialética, derivam racionalidades
baseadas na gestão democrática, e pautadas no reconhecimento de que os direitos
sociais dependem da ação do Estado. E só a partir do reconhecimento das forças
presentes no cotidiano profissional que defendem cada uma dessas racionalidades,
podemos nos apropriar e ter um exercício profissional a partir da instrumentalidade,
contribuindo para a emancipação humana.
O reconhecimento das forças sociais conservadoras e de resistência faz parte de
uma ação que se propõe contrária a lógica neoliberal. Uma lógica que tem na
contrarreforma estatal uma de suas estratégias de subsumir o processo de trabalho nos
serviços à lógica da produção da mercadoria. Lógica na qual o discurso neoliberal de
racionalização das ações estatais é uma forma de administrar a crise contemporânea
do capital e traz consequências para o trabalho junto às políticas sociais, em que a
racionalidade gerencial adentra a prestação dos serviços públicos com o objetivo de
 80

tornar o aparato público mais ágil, eficaz e eficiente, com o discurso de racionalização e
moralização do Estado. Assim, o/a assistente social como trabalhador estatal possui
limites diante de seu projeto profissional, que prioriza valores humanos e
emancipatórios para a classe trabalhadora:

Há de se ter atenção para o fato de que o setor estatal vem sendo atravessado
por uma nova racionalidade administrativa, que envolve várias áreas do
governo. O trabalho do assistente social insere-se prioritariamente no setor de
serviços, particularmente nos serviços sociais voltados para as demandas
coletivas de reprodução social. E o setor serviços tende a estar impregnado da
lógica de organização do trabalho dos parâmetros racionalizadores do trabalho
na indústria. A perspectiva da “modernização” da gestão administrativa, a lógica
da produtividade e da diminuição dos custos, tem impacto direto no aparato
organizacional estatal responsável pelos serviços sociais. Tais alterações se
expressam na forma de conceber, definir, organizar e gerir as políticas sociais,
assim como também nas relações e condições de trabalho dos profissionais
envolvidos nos distintos processos de trabalho. Como trabalhador assalariado,
o assistente social sofre os mesmos constrangimentos do conjunto da classe
trabalhadora, inclusive aqueles que são do setor estatal. (ALMEIDA; ALENCAR,
2011, p. 106).

Desta forma, esses processos influenciam diretamente no trabalho do/a

assistente social que não foge a essas lógicas e também é cobrado da mesma forma
que os outros trabalhadores dessas políticas. Consideramos que as formas de
organização do trabalho coletivo a partir dessas novas modalidades de gestão
administrativa, subordinadas à razão instrumental que atualmente permeia as políticas
sociais públicas, são expressões concretas de como o processo de contrarreforma do
Estado se torna um componente fundamental de sustentação do conjunto de mudanças
provocadas no modo de produção e, consequentemente, na esfera da reprodução para
se enfrentar a crise do capital e restabelecer seus padrões de acumulação. A
contrarreforma do Estado brasileiro, que destitui a classe trabalhadora do usufruto de
alguns avanços sociais, aponta que as formas de gestão social formuladas pelo capital
se estendem para todos os setores, inclusive dentro do aparelho estatal.
Entendemos a contrarreforma31 do Estado como um amplo processo de
mudanças na concepção da atuação do Estado, que se instaura progressivamente

31
Behring e Boschetti (2011) apontam esse período como uma contrarreforma, pois, apesar de não
concordarem com essa estratégia social-democrata, que prega a reforma e os ajustes dentro do sistema
 81

após a aprovação da Constituição Federal de 1988 (CF 88), no qual o Brasil adere ao
modelo neoliberal, adotando um discurso de enxugamento das ações estatais de forma
mais orgânica no primeiro governo Fernando Henrique Cardoso, muito embora algumas
ações já se desenhassem nessa direção no governo Collor.
A partir da contrarreforma, as políticas sociais se apresentam de forma
focalizada, fragmentada, e partem de um processo de descentralização sem o apoio
necessário. Porém, a CF 88 traz uma perspectiva democrática, pautando as políticas
sociais numa concepção de direitos sociais e participação popular, no qual a
descentralização deriva a partir de um apoio político-administrativo. Entendemos que a
contrarreforma tem sua concepção de políticas sociais a partir da razão instrumental,
materializando-as através das racionalidades burocráticas e gerenciais. Mas não
podemos desconsiderar que existe uma concepção de política social, a partir da razão
dialética, que propõe ações a partir de uma racionalidade que valorize os direitos
sociais e a gestão democrática.
Assim, a depender do município, do recorte de atuação na questão social e da
visibilidade junto ao capital podem se abrir possibilidades de ações das diversas
políticas sociais baseadas numa compreensão da razão instrumental ou da razão
dialética. Essas possibilidades podem se apresentar a partir da descentralização, que
mesmo acontecendo de forma a desresponsabilizar a União e os Estados na execução
das políticas sociais. É, também, no atendimento local em que se apresentam e se
estabelecem o reconhecimento de formas de resistência especificas e diferenciadas
que se forjam em cada espaço adscrito nos municípios, através das relações sociais
cotidianas.
A descentralização está presente na CF 88 como um dos objetivos que devem
nortear a Seguridade Social. Descrito no inciso VII do artigo 194, modificado pela
Emenda Constitucional nº 20 de 1998, tem a seguinte redação “caráter democrático e
descentralizado da administração, mediante gestão quadripartite, com participação dos

capitalista, defendem como um conceito da esquerda, que foi apropriado pelo capital na lógica neoliberal.
 82

trabalhadores, dos empregadores, dos aposentados e do Governo nos órgãos

colegiados”. (BRASIL, 1988).
Assim, esse objetivo tem norteado a forma de organização das políticas públicas,
em que cabe aos municípios sua execução. As legislações sociais (Sistema Único de
Saúde – SUS, Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS, LDB, Sistema Único da
Assistência Social – SUAS) vieram materializar as concepções instituídas no título VIII –
da Ordem Social que apresenta a Seguridade Social em seu artigo 194 como “(...) um
conjunto integrado de ações de iniciativa dos Poderes Públicos e da sociedade,
destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde, à previdência e à assistência
social” (BRASIL,1988).
A partir dessa concepção democrática, as políticas sociais se organizaram junto
aos municípios, pelo entendimento que a proximidade com a realidade pode contribuir
para se encontrar maneiras mais eficazes e eficientes de lidar com a questão social que
se apresenta de forma diferenciada em cada território. Mas não podemos nos furtar a
compreender que essa ação se materializa como uma desresponsabilização do
Governo Federal na efetivação das políticas sociais junto à população.
Por conseguinte, a partir da valorização do conceito de território, as políticas
sociais setoriais empreendem esforços para o enfrentamento da questão social que se
expressa no âmbito local. Essas experiências acontecem em alguns municípios com
uma proposta democrática de discussão, planejamento e avaliação das ações
regionais. Porém, muitas dúvidas sobre a efetividade destas práticas se colocam.
Segundo Almeida e Alencar:

[...] novas experiências de organização territorial vêm sendo desenvolvidas no

sentido de favorecer a discussão e enfrentamento das desigualdades sociais e
das refrações da questão social, para além dos recortes próprios de cada área.
A emergência desses espaços na dinâmica da gestão das políticas públicas no
âmbito municipal constitui uma construção ainda recente e complexa,
apresentando um amplo leque de interrogações e dificuldades quanto à
avaliação do quanto tem sido efetiva a expansão da esfera pública que todos
vêm produzindo. (ALMEIDA; ALENCAR, 2011, p.73)
 83

Essas experiências, ao mesmo tempo em que materializam uma prática

democrática, considerando que é no território que se apresentam as discussões em
torno das necessidades e das formas de atuação nas políticas públicas, também abrem
uma perspectiva através da lógica mercantilista, que acaba por fazer dessas ações
apenas de receituários metodológicos em que a razão instrumental seja valorizada, e a
avaliação quantitativa se coloque como a principal em detrimento da relação que se
estabelece com a comunidade local e suas formas de enfrentamento da questão social.
Assim, a contrarreforma do Estado se apresenta através da racionalização do
trabalho nas instituições públicas de forma acentuada, no qual a lógica produtivista tem
permeado os serviços sociais públicos, e consequentemente um maior controle sobre o
trabalho da/o assistente social e de outros profissionais. Mas a contradição que se
estabelece nesse espaço deve ser compreendida, pois é a partir dela que podem se
colocar novas racionalidades a partir das disputas societárias que encerram as
atividades profissionais.

Parte significativa desses profissionais, e dos fios e teias que seus discursos e
práticas movimentam, só é acessível para a maior parte da população pela
mediação concreta das instituições sociais, em especial aquelas que
materializam as políticas públicas. A satisfação de parcela de suas
necessidades sociais depende de um trabalho coletivo, complexo em sua
extensão e especializado em sua hierarquia realizado no âmbito das políticas
públicas, que se enfrentam de modo singular, a partir de racionalidades que
decorrem das disputas dos projetos societários, das tecnologias sociais e das
dinâmicas burocráticas. Do mesmo modo dependem de maior ou menor
visibilidade e movimento dos próprios fios por parte dos especialistas e dos
sujeitos sociais na dinâmica cotidiana das cidades. Por essa razão, as
tendências de descentralização e intersetorialidade das políticas públicas, além
das vinculações que possuem com os processos mais gerais da dinâmica
societária, encerram discursos, desejos e esperanças que se não escapam a
essas lógicas mais gerais contêm outra potência. Não podem ser tomadas
única e exclusivamente como resultados, ou de um processo de
democratização ou de racionalização administrativa sintonizada aos ideais
neoliberais. Elas comportam pulsações que revelam como essa disputa ganha
nuances especificas em cada realidade local, em cada cidade, nos discursos e
práticas dos sujeitos sociais. (ALMEIDA; ALENCAR, 2011, p. 76-77)

Desta forma, Iamamoto (2001) nos aponta que o que dá materialidade ao

trabalho do/a assistente social são as relações sociais a partir das quais ele se realiza;
não é algo físico, mas é objetivo. Os limites impostos pela dinâmica do capital fazem
 84

com que essa relação se transforme em dados quantitativos, em que o profissional

acaba se preocupando mais com as metas a cumprir do que com os objetivos de sua
atuação. Essa tensão se materializa no processo de trabalho no qual o profissional se
insere e pela sua contradição, que além dos limites pode também abrir possibilidades.

[...] a maior racionalização no trabalho induz ao estabelecimento de maiores

mecanismos de monitoramento da perícia profissional, o que pode implicar
numa maior pressão para a perda do monopólio do conhecimento-ocupação, da
imagem altruística e da capacidade de impor suas próprias regras. Em última
instância, implica em pressão para a desprofissionalização e emersão de um
trabalhador de enfrentamentos e ajustes sociopolíticos. O importante a reter
aqui é essa característica hibrida do trabalho do assistente social e sua
potencial capacidade de gerar tensão no processo de trabalho. (BARBOSA;
CARDOSO; ALMEIDA, 1998, p. 118)

Nesse sentido, o Serviço Social se movimenta a partir e nas contradições

sociais, lidando com os limites e possibilidades postos no exercício profissional, que
não é um fator externo, e sim um fator determinante para se compreender a lógica da
sociabilidade capitalista na qual estamos imersos. Para isso, é imprescindível uma
apropriação da realidade a partir da teoria social critica reconhecendo quais
condicionantes nos legitimam dentro da divisão sócio-técnica do trabalho, para que não
caiamos na eterna armadilha do fatalismo e do messianismo.
Como dito anteriormente, o trabalho do/a assistente social se dá a partir e nas
políticas sociais. O contexto atual apresenta a reestruturação produtiva e a
contrarreforma do Estado como estratégias neoliberais para a acumulação capitalista e
tendem a subsumir produtivamente todas as relações sociais. A tendência ao
enxugamento fiscal das obrigações estatais não trouxe uma melhor condição de vida
para os trabalhadores, como prometido e disseminado pela mídia burguesa. O que
temos assistido é, cada vez mais, a precarização e a desproteção do trabalho, a
desregulamentação das relações trabalhistas e um aumento nos índices de pobreza e
indigência.
Da mesma forma, em consonância com a tendência da focalização das políticas
públicas, o combate à fome e a pobreza ganhou centralidade e permeou todas as
 85

ações governamentais através das políticas setoriais. A partir dos anos 2000 a
assistência social, que faz parte do tripé da Seguridade Social – em conjunto com a
saúde e previdência social –, que teve sua regulamentação com a LOAS (Lei
8742/1993), passa a ter centralidade, pois as consequências dos ajustes neoliberais
fazem com que a questão social brasileira se acirre.
No momento em que todas as políticas sociais, em um discurso intersetorial,
passam a ter que debater suas ações setoriais com uma lógica de combate a pobreza
extrema, esse movimento alterou os processos de trabalho de várias políticas públicas,
tendo reflexo no Serviço Social, através de sua atuação profissional nesse âmbito.
Obedecendo ao objetivo do nosso estudo, é importante que entendamos a centralidade
que a assistência social ganha atualmente e como essa centralidade impactou as
diversas políticas sociais setoriais com o discurso da intersetorialidade.

2.2 A relação entre assistência social e educação para a compreensão do trabalho

do/a assistente social no Proinape

Apresentamos essa discussão resgatando que é na CF 88 que se institui a

concepção de Seguridade Social pautada no tripé: assistência social, previdência e
saúde. Ela resulta de um momento de efervescência política pós-ditadura militar,
quando a aprovação da Carta Magna se apresenta como a possibilidade da instituição
de um Estado de Bem Estar. Porém, a década de 1990 é marcada por sucessivos
governos neoliberais que estavam comprometidos com as novas estratégias de
garantia da acumulação do capital em um contexto de crise internacional. Ou seja,
quando o Brasil consegue instaurar legalmente conquistas sociais, entra em cena o
neoliberalismo tendo no Consenso de Washington sua base doutrinária e política,
operacionalizada pelo Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional e pela
Organização Mundial do Comércio (MOTA, 2009).
Nesse contexto, entra em cena o discurso de que o trabalho deixa de ter
 86

centralidade por conta das mudanças no setor produtivo, nos quais os serviços ganham
destaque e, acabam por encobrir a relação entre atividades tipicamente não capitalistas
e sua contribuição na geração de mais-valia. Esse discurso traz uma mudança na
nomenclatura utilizada junto aos trabalhadores, que não saem de sua condição de
assalariados, mas são considerados agora como colaboradores. A mudança na
nomenclatura não acontece apenas no âmbito empresarial, como o capitalismo traz sua
forma de organização produtiva para as relações sociais o empregado passa a
colaborador, e o cidadão adquire o status de consumidor de serviços privados de
saúde, educação, previdência, etc. Já os desempregados ou trabalhadores
precarizados segundo Mota (2010, p.140) “engrossam a fileira do „mundo da pobreza‟ ”.
Nesse sentido, a autora aponta que a centralidade da seguridade que antes era
da previdência, passa para a assistência “que assume a condição de política
estruturadora, e não como mediadora de acesso a outras políticas e a outros direitos,
como é o caso do trabalho” (MOTA, 2010, p. 138). O que vemos atualmente é a
incapacidade do capital em garantir que o trabalho assalariado seja a forma central de
sobrevivência para a maioria da população, conseqüentemente, a assistência entra
como política compensatória não só aos inaptos ao trabalho, pobres e miseráveis, mas
também aos desempregados. Mota (2010) chama a atenção para o fetiche social em
que a prática da assistência vira a estratégia central de enfrentamento da desigualdade
social.
A autora ainda apresenta o atual quadro da economia capitalista no qual os
níveis de desemprego e pobreza crescem a cada dia, aliado ao aumento da diferença
entre os mais ricos e os mais pobres. Como exemplo, Mészáros apud Mota aponta que
nos Estados Unidos a renda dos 40% mais pobres equivale a 1% dos mais ricos
(MÉSZÁROS apud MOTA, 2010, p. 95). Nesse contexto, surgem conceitos como
“exclusão social” para tentar explicar o atual quadro de ampliação da miséria. Nessa
esteira na década de 1990 surgem outros conceitos como “nova pobreza” e “nova
questão social” que se apresentam como uma “nova” fase do Estado que rompe com a
perspectiva de Bem-Estar Social apregoado pelo Welfare State europeu. Assim:
 87

Essa inadequação da gestão estatal desenvolveu mecanismos de “exclusão

social” que apartam os cidadãos dos laços de solidariedade construídos durante
a fase gloriosa do Welfare State. Ou seja, para esses teóricos, os excluídos são
pessoas que estão desprovidas de alguma propriedade ou de alguma espécie
de contrato, seja ele relativo ao trabalho, à terra, à renda, ao consumo ou ao
sistema de seguridade social. Além dessas explicações, essas teorias reforçam
a leitura de que o atual quadro de “exclusão” traria um caráter inédito aos
conflitos sociais contemporâneos. (MÉSZÁROS apud MOTA, 2010, p. 95-96)

Segundo Mota (2010) teóricos como Rosanvallon (1998) entendem que a

“antiga” questão social, que deriva do conflito de classes, foi superada pelo Estado
Social europeu. E, Castel (1998) mesmo sendo um crítico do termo exclusão, entende
como nova as formas de empobrecimento pelo qual a sociedade passa
contemporaneamente. Ou seja, para esses pensadores esse processo não pode ser
analisado a partir da antiga contradição entre capital e trabalho. No contraponto dessa
perspectiva Pastorini (s/d) contesta as discussões sobre uma “nova questão social”,
pois, segundo a autora, não há uma questão social diferente da que surgiu com a
Revolução Industrial, o que existe é uma nova forma de produção capitalista que traz
novas consequências para as classes subalternas. Essas novas características, como o
desemprego estrutural e o crescimento dos índices de miserabilidade de maneira
nenhuma trazem um novo conceito sobre a questão social, o que temos é um momento
diferenciado que devemos analisar em sua totalidade.
Assim, o desemprego estrutural, a pobreza, a miséria, etc. são manifestações da
questão social que, no capitalismo tardio, apresentam particularidades que se
diferenciam a partir de sua geografia política e econômica. Ou seja, as manifestações
da questão social possuem características que se agudizam em um contexto periférico,
diferentemente do que acontece nos países centrais. Isso não quer dizer que seja uma
“nova questão social”, mas realidades distintas que contribuem para formas diversas de
como se expressam as contradições presentes no conflito capital e trabalho
dependendo em que contexto o país se insere.
Pastorini (s/d) atenta para a realidade brasileira, em que as culturas do favor e
do clientelismo contribuem para o entendimento da situação de pobreza como natural e
que para sair dela precisa-se de esforço próprio. Pastorini (apud Moraes e Lima 2011)
 88

reflete que essas características brasileiras – culturas do favor e do clientelismo –

contribuíram para a indistinção entre o público e privado. Mota acrescenta ainda que
essas “novas conceituações de questão social passam a ser chaves para esgarçar
qualquer tentativa de vinculação entre pobreza e acumulação de riqueza” (MOTA, 2010,
p.51).
Nessa lógica, a política de assistência social tem se transformado nos anos
2000, na principal estratégia de administração da pobreza absoluta com os programas
de transferência de renda. Moraes e Lima (2011) expõem que, contraditoriamente, a
centralidade da assistência social se dá em um momento de desmonte da legislação
trabalhista, da contrarreforma previdenciária, das parcerias público-privado, colocando
em xeque a questão se a Política Nacional de Assistência Social - PNAS e o SUAS, são
conquistas dos trabalhadores - um debate alimentado na década de 1980 e
interrompido pela onda neoliberal - ou uma estratégia que busca a coesão e o
consenso através do atendimento à população mais pauperizada.
A centralidade da política de assistência social impactou todas as políticas
públicas, um exemplo atual é o Programa Bolsa-Família – PBF, um programa de
transferência de renda que, segundo o Ministério do Desenvolvimento Social – MDS32,
tem o objetivo de atender a população em situação de pobreza e extrema pobreza. O
PBF conta ainda com mais dois eixos além da transferência direta de renda, que são os
programas complementares e as condicionalidades. As condicionalidades são ligadas à
assistência social, saúde e educação, que trazem conseqüências para essas políticas
sociais, pois:

[...] as políticas setoriais voltadas para segmentos sociais mais vulneráveis,

dentre as quais se destaca a de assistência social, estruturam-se a partir de
princípios que preveem a interface com outras políticas públicas. Essa interface
foi fortemente potencializada pela tendência de articulação das políticas de
enfrentamento da pobreza, alicerçada nos programas de garantia de renda
mínima que assumiram papel destacado não só no Brasil. (ALMEIDA;
ALENCAR, 2011, p.73)

Essa interface no cotidiano profissional acontece como uma “divisão de tarefas”,

32
Informações no site http://www.mds.gov.br/bolsafamilia Acesso em março de 2012.
 89

em que cada política setorial tem que cumprir a sua. E a população vai entrando e
saindo de várias instituições públicas sem entender essa necessidade, apenas
realizando as obrigações necessárias para receber seu “beneficio”. As
condicionalidades fazem com que a população acesse os serviços sociais públicos,
porém as discussões dos objetivos e a melhor forma de atender essa população pouco
se colocam nas articulações territoriais, uma clara ação baseada na razão instrumental.
Assim, essa intersetorialidade que se dá no cotidiano forçado pelas políticas de
transferência de renda, que poderia ser um espaço para se pensar em formas
democráticas e emancipatórias de atendimento à classe pauperizada, tem, na verdade,
impactado negativamente os processos de trabalhos coletivos devido à razão
instrumental imposta ao exercício profissional nas políticas públicas setoriais.
Na educação, por exemplo, entende-se esse momento como uma nova “função”
para escola, e traz conseqüências para o processo de trabalho, pois o controle
diferenciado da freqüência escolar aos alunos inscritos em programas sociais é uma
questão que se coloca, mas que não é recente e nem começou com o PBF. Algebaile
(2004) nos relembra sobre o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e o
Programa Bolsa Escola (PBE) criados na década de 1990, que também previam a
transferência de renda e freqüência escolar. E, por algum tempo, essas atribuições
foram de responsabilidade apenas da educação, responsável pelo cadastramento e
acompanhamento da mesma, causando dificuldades na organização do trabalho e da
rotina escolar. A autora aponta ainda que o cadastramento do PBE foi “o mais amplo
cadastramento de pobres feito no Brasil” (ALGEBAILE, 2004, p. 254), que serviu de
base para o Cadastro Único (CADUNICO) que congregou os dados de todos os
beneficiários dos programas assistenciais brasileiros e continua até hoje.
Esse processo de levantamento de demandas ligadas a situação de pobreza
dentro da unidade escolar foi um momento em que a educação se viu no lugar de
“ouvidoria da pobreza”, em que todas as mazelas e dificuldades encontradas pelos
seus alunos e suas famílias adentraram o cotidiano educacional. Não que antes os
profissionais da escola estivessem “vendados” sobre a realidade da comunidade de seu
entorno, mas o cadastramento dessas famílias, segundo Algebaile (2004) fez emergir
 90

dificuldades como a falta de documentação, a falta de recursos financeiros, as novas

configurações familiares, etc, que, naquele momento, impossibilitariam a inserção da
família no programa.
Nesse contexto, a escola se vê com mais uma atribuição: dar conta da
administração dos programas de enfrentamento das refrações da questão social que
começam a emergir em seu cotidiano, além das questões pedagógicas e das
dificuldades colocadas pela lógica neoliberal que prevê uma organização gerencial para
o cumprimento de diretrizes e metas dos organismos internacionais, mais
especificamente o Banco Mundial. Ou seja, um momento de contrarreforma que
também atinge a educação.
Esse processo de ajuste neoliberal do Estado traz consequências para a
educação, algumas delas são: a agudização da queda na qualidade do ensino, a perda
da autonomia profissional em detrimento da necessidade de ajustar o trabalho
pedagógico ao cumprimento de metas e aos processos de gerenciamento de verbas,
currículos, métodos pedagógicos e recursos; isto é, um momento de mudanças no
processo de trabalho da educação pública, que se rende a lógica gerencial mercantil,
como também em outras políticas setoriais.
Na SME/RJ essa lógica se apresenta mais intensamente no atual governo, no
qual o diretor de escola se metamorfoseia em gestor da unidade escolar. Assim, a
consulta à comunidade, realizada a cada três anos para a indicação da equipe de
direção, agora deve ser precedida de um curso on-line de Gestão Educacional
Pública33. E, após a aprovação no curso e da consulta à comunidade, o “gestor” deve
apresentar um plano de ação a ser aprovado pela SME/RJ. O compromisso com a
educação e com a qualidade da escola pública é, com certeza, um dever de todos que
estão trabalhando na unidade escolar, mas o que essa lógica gerencial apresenta é
uma responsabilização desse trabalhador pelo “fracasso” da política pública
educacional, pois não seguiu corretamente os ditames do gerenciamento participativo,
democrático, descentralizado, de pessoas, de mediação de conflitos etc. colocados pelo

33
Resolução SME n° 1133, de 16/5/2011, publicado no DORIO n° 44 de 17/5/2011. Disponível em
http://www.rioeduca.net/blogViews.php?id=1101 acessado maio de 2013.
 91

curso.
É a partir dessa realidade social contemporânea de subsumir os processos
educacionais às novas necessidades de formação da força de trabalho num contexto
de enfrentamento das crises do capital que o Serviço Social ingressa na política
educacional. Participando de processos de trabalho supostamente intersetoriais que
expressam a centralidade dos programas de enfrentamento à pobreza, no âmbito dos
processos de gestão das formas de acesso e permanência na educação escolarizada.
Entendendo que cada política social tem sua especificidade, o que determina as
condições materiais e objetivas para a organização de seus processos de trabalho,
assim como suas racionalidades, sem perder de vista a totalidade, analisaremos como
se caracteriza a entrada nesse espaço sócio-ocupacional.
Nas últimas duas décadas temos percebido o crescimento da inserção do
Serviço Social na política de educação. Porém, segundo Almeida (2007), esse não é
um espaço sócio ocupacional novo, os/as assistentes sociais atuaram no início de sua
profissionalização no controle da família proletária, junto aos processos de socialização
e educação da classe trabalhadora. No momento em que a profissão é chamada a
contribuir no processo de expansão capitalista brasileira na Era Vargas34, quando as
políticas sociais foram utilizadas como forma de criar um consenso social e contribuir
com o crescimento econômico a partir de mecanismos de cooptação da classe operária.
Os serviços sociais públicos subsumem-se às lógicas racionalizadoras e técnicas da
esfera mercantil e os/as assistentes sociais são os profissionais chamados a atender
essa demanda.
O Serviço Social se profissionaliza no momento de emergência da questão
social, no qual o Estado é chamado a regular com a coerção as consequências
negativas, para a classe operária, da relação desigual entre capital e trabalho. Um
período em que as lutas operárias por melhores condições de trabalho começam a se
acirrar. As crises do capital demonstram incapacidade de gerar lucros eternamente sem

34
Período de 1930 a 1945.
 92

colocar em risco a sociabilidade burguesa. As Guerras Mundiais35, a ascensão e vitórias

dos ideários socialistas36, além do fascismo37, são momentos históricos que culminam
na intervenção do Estado, que até o momento era repressor e mínimo nas relações
econômicas e sociais.
Netto (2008) aponta que, em meados da década de 1940, houve a criação de um
mercado de trabalho para o Serviço Social por consequência do desenvolvimento das
grandes instituições sociais implementadas pelo Estado Novo. Já nos anos de 1950 e
entrada dos anos 1960 esse mercado se expande, devido à expansão da
industrialização pesada, porém ainda não existia uma consolidação desse mercado de
trabalho, que só aconteceria na Ditadura Militar, que o autor caracteriza como um
Estado autocrático burguês:

É nesse mercado de trabalho que o desenvolvimento capitalista operado sob o

comando do grande capital e do estado autocrático burguês a ele funcional
redimensiona e consolida nacionalmente. A reorganização do Estado,
“racionalizado” para gerenciar o processo de desenvolvimento em proveito dos
monopólios, reequaciona inteira e profundamente não só o sentido das políticas
sociais (então voltadas prioritariamente para favorecer o grande capital), mas
especialmente toda a malha organizacional encarregada de planejá-la e
executá-la. (NETTO, 2008, p. 120).

Essa etapa de consolidação do mercado de trabalho para o Serviço Social é um

momento em que o Estado se utiliza da vertente tradicional da profissão. O autor
caracteriza o Serviço Social Tradicional como uma prática empirista, reiterativa, paliativa
e burocratizada, com uma ética liberal burguesa e tem como objetivo profissional a
correção de resultados psicossociais considerados negativos a ordem vigente. Assim,
esse profissional com essa prática teve seu lugar enquanto técnico-burocrata do regime
ditatorial militar.
Porém, a consolidação desse mercado de trabalho não era suficiente para
legitimação da profissão. A ditadura militar brasileira foi a resposta a um momento de
35
Primeira Guerra Mundial de 1914 à 1918.
36
Revolução Russa em 1917.
37
Tem início na Itália, sob o governo de Benito Mussolini, em 1919.
 93

efervescência política, econômica, social e cultural de crise do capital e de uma ameaça

comunista. Assim, várias discussões sobre o Serviço Social latinoamericano e suas
particularidades foram travadas. O regime autocrático burguês interrompeu esse
momento de debate teórico-metodológico.
Entretanto, a partir da realidade social e das diversas crises pelas quais a
ditadura militar passou, abriram-se brechas para as discussões sobre o Serviço Social e
a análise em qual realidade estava inserida a profissão. Desta forma, o Serviço Social
teve que se atualizar, com o objetivo de demonstrar sua legitimidade social e
institucional. Dentro dessa crise de legitimidade, segundo Iamamoto apud Acosta
(2008), é que o Serviço Social latinoamericano entra em processo de renovação e
reconceituação38, na qual se nega o Serviço Social tradicional, ligado a vertentes norte-
americanas e europeias que marcaram as protoformas da profissão. Segundo Netto
(2005) a reconceituação contribuiu para a base do que hoje denominamos de projeto
ético-político que desde a década de 1980 se colocando a favor das classes
subalternas e de uma mudança societária.
Acreditamos que devemos articular o desenvolvimento e consolidação da
profissão com as mudanças societárias e econômicas, sem perder de vista a qual
projeto ético-político o Serviço Social está vinculado. Dentro das políticas públicas
temos diversos projetos éticos e políticos que estão em disputa e forjam diferentes
racionalidades no processo de trabalho coletivo. É imprescindível que o/a assistente
social tenha consciência de que seu trabalho está vinculado a um projeto societário
conservador e que existe a possibilidade de, no cotidiano profissional, apresentar outra
concepção de sociedade à população a qual atendemos.

38
A reconceituação foi um processo pelo qual o Serviço Social latino americano se questiona e busca
diferentes teorias e metodologias que melhor se adaptem a realidade do capitalismo periférico. Esse
processo foi interrompido devido às ditaduras militares que se instauraram em toda a América Latina nas
décadas de 1960 e 1970. Foi através da reconceituação que o marxismo passou a fazer parte do debate
teórico do Serviço Social. Para um maior aprofundamento sobre o tema ver Netto, José Paulo. Ditadura e
Serviço Social. São Paulo. Cortez, 1998 e Netto, José Paulo. O movimento de Reconceituação: 40 anos
depois. In: Serviço Social e Sociedade nº84. São Paulo. Cortez, 2005.
 94

Passadas quatro décadas, o Serviço Social se renovou e a contribuição da

tradição marxiana trouxe para a profissão uma análise da sociedade em sua totalidade
e uma crítica ao sistema vigente. A atuação dos/as assistentes sociais se manteve na
política educacional, porém em outro momento sócio-histórico da educação e da
profissão, com um crescimento a partir dos anos de 1980.
As correlações de forças presentes nas políticas sociais públicas apontaram
razões tanto instrumentais quanto dialéticas que o/a assistente social teve que se
defrontar no exercício profissional. As racionalidades impressas na sociedade se
apresentam como a materialização dessas razões e o Serviço Social é uma profissão
chamada a atuar nessa política setorial. Desta forma, analisando a realidade
contemporânea, Almeida aponta três tendências a partir dos anos de 1980 no campo
das políticas sociais que trazem notoriedade a profissão no âmbito educacional:

1) O enfrentamento da pobreza a partir de políticas públicas que estabelecem

condicionalidades em relação à educação escolarizada; 2) A interface de
diferentes políticas setoriais, em especial aquelas dirigidas aos segmentos
sociais em situação de vulnerabilidade social, tornando o acesso à educação
escolarizada um marco na afirmação dos direitos sociais de crianças e jovens e
3) O alargamento da compreensão da educação como direito humano,
adensando as práticas sociais organizadas em torno de diversos e abrangentes
processos de formação humana, criando uma arena de disputas ideológicas
fortemente mobilizadoras dos paradigmas educacionais em disputa no âmbito
do Estado e da sociedade civil como os de: empreendedorismo e
empregabilidade. (ALMEIDA, 2007, p. 13-14)

Dentro das três tendências apontadas pelo autor podemos ver as razões que
estão impressas nas políticas setoriais contemporaneamente, colocam o/a assistente
social como profissional requisitado para a operacionalização da razão instrumental,
através de processos conservadores do conceito de intersetorialidade e da
assistencialização das políticas públicas.Mas,também há a possibilidade, através da
razão dialética de racionalidades que tenham como concepção uma educação que vai
além da instrução da sociabilidade burguesa, pautando-se na gestão democrática e nos
direitos sociais. Assim, não podemos desconsiderar que são nessas tendências que
os/as profissionais são convocados a atuar, em esferas que a educação não está
 95

acostumada a lidar. Cabe ao Serviço Social na educação reconhecer e contribuir para

que se forjem novas racionalidades no contexto territorial, em contraposição às
racionalidades já impostas.
Atualmente Iamamoto aponta que, a partir do estudo realizado pelo Conselho
Federal de Serviço Social (CFESS)39, nossa atuação se dá em sua maioria na esfera
estatal (78,16%), e dentre os entes federados, o município é que compreende o maior
número de assistentes sociais (40,97%), comprovando ser este profissional em sua
maioria “um funcionário público, que atua predominantemente na formulação,
planejamento e execução de políticas sociais” (IAMAMOTO, 2009, p. 345) entre elas a
educação.
A municipalização das políticas sociais educacionais, mais precisamente na
educação básica40, demonstra um campo de atuação profissional41. Martins (2007) em
sua pesquisa sobre a inserção da profissão nas Secretarias Municipais de Educação no
Estado de São Paulo aponta que, dos vinte e oito municípios estudados, 86,14%
iniciaram a contratação dos profissionais nas décadas de 1990 e 200042. Segundo a
autora um período que coincide com a criação da LDB (Lei nº 9.394 de 1996), com a
municipalização do ensino fundamental, com a obrigatoriedade da educação infantil,
que passou a ser de responsabilidade da educação e com a criação de programas e
projetos sociais que exigem a escolarização de crianças e adolescente.
Martins (2007) explica que essa inserção – do Serviço Social nas secretarias
municipais de educação paulistas – iniciou-se na década de 1980, mesmo que em
menor número (17,86%), em um período de abertura política, após anos de ditadura

39
Documento disponível em www.cfess.org.br acesso em março de 2013.
40
Educação básica compreende a educação infantil, ensino fundamental, educação especial, educação
de jovens e adultos e ensino médio.
41
Uma fonte sobre esse dado é o documento que está sendo discutido no conjunto CFESS/CRESS
“Subsídios para o debate sobre o Serviço Social na educação” (disponível no site www.cfess.org.br), que
dos 116 profissionais que responderam o questionário que embasa o documento, 74 atuam na educação
básica, ou seja, sua maioria.
42
Para maiores esclarecimentos sobre quais secretarias municipais de educação paulistas contam com o
trabalho do assistente social, consultar a tese de doutorado de Martins, Eliana C.B. Educação e Serviço
Social um elo para construção da cidadania. PUC/SP. 2007.
 96

militar. Um momento de luta pelas políticas sociais públicas que Mota caracteriza como
uma tentativa de se “instituírem as bases formais e legais do que poderia ser um Estado
de Bem-Estar Social” (MOTA, 2009, p. 57), que, na verdade, ficou apenas na tentativa,
pois segundo Behring o que houve no Brasil foi que:

[...] a crise do Estado Desenvolvimentista, ampliou o mercado interno de

trabalho e consumo, sem nunca chegar à sombra do pleno emprego, do pacto
social-democrata e do Welfare State (BEHRING, 2009, p. 70).

Este estudo não tem o objetivo de comprovar a necessidade da atuação do

Serviço Social na educação - pois esse é um tema bem debatido e comprovado por
diversos estudos43 - mas sim entender em que contexto sócio-histórico a profissão está
atuando. Compreendemos que o Serviço Social foi convocado a trabalhar na política
educacional carioca a partir de racionalidades que apontam para a gestão intersetorial
do combate à pobreza no acompanhamento da condicionalidade relativa à educação
escolarizada; porém, não em uma atuação por dentro da educação e sim como uma
“parceria” entre SMAS/RJ e SME/RJ no acompanhamento e execução do PBF junto à
escola. Essa foi a primeira demanda para o Serviço Social em 2007 na RPE, que se
deu a partir de uma perspectiva da razão instrumental na qual o objetivo era o
atendimento as metas definidas pelo Ministério Desenvolvimento Social (MDS). Sem
desconsiderar a dificuldade de espaço-tempo do cotidiano profissional, permeado pela
razão instrumental, que dificulta o reconhecimento de forças de resistências.
Compreendemos que é possível forjar racionalidades a partir da razão dialética.
Assim, atualmente, outras possibilidades e limites se impõem; a partir de
racionalidades que se apresentam no processo de trabalho coletivo da SME/RJ, que é o
nosso objeto de estudo. Dessa forma, consideramos necessário historicizarmos a
entrada dos/as assistentes sociais na educação municipal carioca. Um momento que
materializa a discussão que apresentamos de assistencialização das políticas públicas
e do Serviço Social, através de ações baseadas na razão instrumental.

43
Na página eletrônica da CAPES (www.capes.gov.br) é possível encontrar várias dissertações e teses
sobre a inserção do Serviço Social na Educação.
 97

2.3 O Serviço Social na SME/RJ.

A partir da centralidade da política de assistência social através de programas de

transferência de renda o PBF é o “carro-chefe” na realidade brasileira atualmente. A
lógica em que se apoia o PBF, através da razão instrumental, traz consequências para
a saúde44 e educação. As crianças e adolescentes das famílias inseridas nesse
programa são obrigadas a ter frequência escolar de 85%, dez por cento a mais do que
os outros alunos. E essa contagem não é bimestral, como acontece na dinâmica
escolar, mas sim mensal.
Partindo do processo de descentralização posto na contemporaneidade, a
SMAS/RJ se organiza através da administração do PBF, a partir da razão instrumental.
E, é a partir do PBF que o Serviço Social entra na política de educação. Nesse estudo,
tratamos das racionalidades presentes no processo de trabalho do Proinape, nos quais
o/a assistente social participa. Mas, consideramos importante entendermos que esse
processo de trabalho iniciou-se através da SMAS/RJ com um foco exclusivo no
atendimento aos alunos e suas famílias beneficiárias do PBF. Configurando a forma de
entrada dos/as assistentes sociais na SME/RJ, a partir da tendência de
assistencialização das políticas públicas e de uma concepção de profissão restrita à
política de assistência social. Assim, faremos um resgate do momento inicial do Serviço
Social na SME/RJ, através de sua vinculação junto à SMAS/RJ, no projeto Rede de
Proteção ao Educando (RPE).
Em um primeiro momento a SMAS/RJ abriu vagas de remanejamento para
assistentes sociais junto aos CRAS e PAEE “para atendimento à população inserida na
rede escolar municipal: crianças, adolescentes e suas famílias” (PCRJ, 2006), mesmo

44
Deteremos-nos nesse estudo sobre as consequências da assistencialização das políticas públicas para
educação. Porém, sabemos que essa lógica tem afetado outras políticas sociais entre elas a saúde. Para
uma análise sobre as consequências para saúde ver cf. Rodrigues, M. Assistencialização da Seguridade
e do Serviço Social no Rio de Janeiro: notas críticas de um retrocesso. Revista Serviço Social e
Sociedade, nº 91. São Paulo: Cortez, 2007.
 98

não descrito, é possível acrescentar que esse atendimento se daria através do PBF.
Esse é o primeiro ato que compõem a RPE publicado em diário oficial, pela resolução
nº 74 de 10/11/2006. A implantação da RPE aconteceu em janeiro de 2007, com o foco
de atuação pela SMAS/RJ aos/as assistentes sociais no PBF. E, pela SME/RJ o foco de
atuação eram os alunos com dificuldade de aprendizagem em que deveriam atuar os/as
psicólogos (as)
Assim, a cisão entre a equipe interdisciplinar se colocava já, de início, na
vinculação funcional e, por consequência, um distanciamento no trabalho realizado por
cada profissão. Ou seja, a implantação da RPE se deu por assistentes sociais
remanejados da SMAS/RJ e contratados via concurso público específico para esse
projeto. Os/as psicólogos (as) também foram contratados por concurso público que
fizeram para Secretaria Municipal de Saúde (SMS/RJ) e convocados para SME/RJ. O
que queremos apontar aqui é a cisão entre assistentes sociais e psicólogos(as) se dá
pela lotação e pelo foco de atuação.
Assim, a SMAS/RJ organizou o processo de trabalho dos/as assistentes sociais
da RPE através de várias resoluções, em que as atribuições, finalidades e metas foram
definidas apenas pela SMAS/RJ. Pois, as ações eram previstas a um público especifico,
alunos e suas famílias beneficiárias do PBF, e não junto à SME/RJ. Desta forma, era
difícil naquele momento enxergar a intersetorialidade. A escola era apenas o lócus
privilegiado para que a assistência social atuasse através do PBF e, o/a assistente
social, apenas executor dessa política na educação – o que Moreira (2010) bem definiu
como um “CRAS na escola" de forma descentralizada e itinerante, pois a necessidade
de atender várias escolas também era apresentada para o Serviço Social.
O primeiro documento sobre as atribuições do Serviço Social foi realizado em
2006, antes da convocação de novos profissionais por meio de concurso público. Nessa
resolução constava em seu art. 3.º como atribuições do profissional de Serviço Social
junto ao público, alvo da SME as seguintes ações:

Prevenção da evasão escolar e garantia da permanência do aluno na rede

municipal de ensino; acompanhamento às famílias das Unidades Escolares da
 99

45
área de abrangência do CRAS ou Pólo em que estiver lotado; atendimento
imediato às demandas sócio-econômicas das famílias; articulação dos recursos
de assistência, culturais, esportivos e de trabalho e renda ampliando as
possibilidades de extensão do horário escolar; articulação da intersetorialidade
da rede pública, de modo a garantir que o sujeito seja atendido em suas
necessidades prementes; elaboração e acompanhamento de plano de
conquistas em conjunto com profissional da educação e psicólogo. (PCRJ,
2006)

Essas atribuições não se organizam através de instrumentos previamente

determinados. E, quanto à lotação, na SMAS/RJ era o único meio de qualquer outra
secretaria municipal contar com contribuição do/a assistente social. A SMAS/RJ nesse
período era gerida pelo secretário municipal e assistente social, Marcelo Garcia, filiado
ao DEM que instituiu o Sistema Municipal da Assistência Social (SIMAS) por meio da lei
3.343 de 28/12/2001, e regulamentado pelo Decreto nº 21.058 de 03/02/2002. Essa
legislação organiza todas as ações e programas sociais implementados na PCRJ,
atuando através dos eixos:

I - EIXO DE PROMOÇÃO: caracteriza-se por ações viabilizadoras do acesso da

população aos serviços e ações prestadas pelas políticas públicas básicas de
educação, saúde, habitação, trabalho e renda, cultura, esporte e lazer e outras;
II - EIXO DE PROTEÇÃO: caracteriza-se por ações eliminadoras do extremo
risco social dos segmentos populacionais vulnerabilizados e excluídos do
acesso às políticas públicas básicas. (PCRJ, 2002)

Esses eixos são realizados exclusivamente pela Secretaria de Desenvolvimento

Social (SMDS), como era denominada a SMAS/RJ no momento dessa legislação.
Assim, esses eixos são materializados por meio dos agentes do sistema, que é o
“servidor ocupante de cargo ou emprego de Assistente Social do Município do Rio de
Janeiro” (PCRJ,2007). O SIMAS proporcionou um investimento em recursos humanos e
organização da política de assistência social na cidade do Rio de Janeiro, mas também
restringiu a atuação profissional em outros espaços sócio-ocupacionais, pois para
aquela gestão, o/a assistente social atua única e exclusivamente na política de

45
Os Pólos de Atendimento Extra-Escolar contavam com professores regentes formados em psicologia,
psicopedagogia e fonoaudiologia e tinha por objetivo a atuação junto aos alunos encaminhados pelas
escolas municipais que apresentavam dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
 100

assistência social, seja nos equipamentos da própria SMAS/RJ ou nos das demais
políticas públicas. Uma clara percepção de que o Serviço Social é compreendido como
uma profissão disseminadora da assistencialização das políticas sociais. Essa
concepção não é um “delírio” ou invenção, mesmo com diversas críticas, não podemos
deixar de explicitar que ela advém de uma base teórica:

É importante ressaltar também que a redução da profissão à assistência social

operada pelo executivo municipal do Rio de Janeiro encontra respaldo na
concepção de Serviço Social sustentada pela professora Suely Gomes Costa,
para quem a assistência social é a “matéria-prima da atividade profissional” (cf.
Costa, 1990). Tal concepção mantém estreita sintonia com uma das alternativas
de formação em disputa no amplo processo de discussão atinente à revisão
curricular, empreendido pela Abepss, por meio de inúmeras oficinas regionais e
nacionais, entre 1994 e 1996. Perspectiva que propunha a proteção social como
eixo estruturador do currículo e que fora nas polêmicas que atravessaram a
construção das diretrizes gerais para a formação profissional superada.
(RODRIGUES, 2007, p. 113)

Dentro dessa lógica, a SMAS/RJ como gestora da política pública de

assistência social definia a forma de organização de seus recursos humanos assim
como as suas atribuições. Definia também o próprio acervo instrumental a ser utilizado
(grupo, atendimento individual, visita domiciliar) com o objetivo de cumprir as metas
estabelecidas pelo MDS. Sendo assim, os/as assistentes sociais que optaram por atuar
na RPE como os novos concursados tiveram a sua carga horária organizada de acordo
com as prioridades de condução dos instrumentais de trabalho previamente definidos
pela gestão da SMAS/RJ, daquela época, baseado na razão instrumental.
O que gerou tensão entre os/as assistentes sociais e desses com a gestão da
SMAS/RJ foi o fato de que o modo como seu trabalho estava organizado, a partir de
uma Resolução que deixava claro a perspectiva de se pensar a atuação na área de
educação a partir da política de assistência social, sem abrir a possibilidade de
construção de uma referência particular para esta nova forma de inserção. Nesta
resolução46 consta em seu art. 1.º:

46
Publicada no Diário Oficial de 25/01/2007. No Diário Oficial de 21/11/2007 foi publicada nova
Resolução (nº107) para distribuição da carga horária dos assistentes sociais que atuavam na RPE, pois a
demanda de trabalho noturna no Projovem também foi destinada a esses profissionais. Na resolução 107
diferenciava-se as metas de quem atua no Projovem, pois considerava-se que havia uma carga horária
menor distribuída no trabalho junto as escolas municipais.
 101

Que todo assistente social em exercício na Rede de Proteção ao Educando,

deverá exercer suas atribuições técnicas, cumprindo a carga horária semanal
de 40 horas, as quais serão distribuídas da seguinte forma: 04 horas para
estudos individuais ou capacitação programa pela Escola Carioca de Gestores
da Assistência Social com apoio da Gerência de Serviço Social na Educação e
da Secretaria Municipal de Educação; 03 horas de reunião com equipes dos
CRAS, Pólos da SME e Gerência do Serviço Social na Educação para
supervisão das atividades e avaliação das metas do programa e das metas
individuais; 03 horas de articulação da Rede com média mínima de 02 reuniões
por semana; 10 horas de visitas domiciliares com média mínima de 08 visitas
por semana; 12 horas de reunião com as famílias nas Unidades Escolares,
atendendo a média mínima de 06 reuniões por semana; 08 horas de
atendimentos individuais de famílias agendadas pelas CRES, com média
mínima de 16 atendimentos por semana, incluindo o Bolsa Família. (PCRJ,
2007)

Esse foi o primeiro embate entre os/as assistentes sociais e a SMAS/RJ, que no
nível micro se dava junto às Coordenadorias de Assistência Social (CAS) 47. A cobrança
pelas metas individuais era tensa e todos os meses, cada profissional deveria
preencher uma produtividade e as metas estabelecidas deveriam ser alcançadas. Uma
relação própria da razão instrumental, que deixava pouca margem de autonomia. E,
causava tensão, pois os/as assistentes sociais inseridos na RPE não conseguiam se
apropriar da política educacional.
Por vezes, o debate teórico metodológico não fazia sentido para a gestão dessa
secretaria, que se baseava em outra concepção de profissão, na qual entendia que não
havia a necessidade de se apropriar das relações que se estabelecem no contexto
educacional. Pois, o foco era atuação através de uma perspectiva de proteção social,
junto aos alunos das famílias beneficiárias do PBF com dificuldades na
condicionalidade da educação. Ou seja, o/a assistente social deveria se apropriar
apenas dos programas e projetos da assistência social, estabelecendo com as outras
políticas setoriais uma relação a partir das condicionalidades.
Numa perspectiva a partir da razão instrumental, as ações realizadas nas
escolas tinham como objetivo apenas a notificação da condicionalidade da educação,

47
No Rio de Janeiro existem 10 Coordenadorias de Assistência Social que são responsáveis pela organização e
execução da política de assistência social em cada área adscrita, através da fiscalização administrativa das ações
dos Centros de Referencia da Assistência Social (CRAS), dos Centros de Referencia Especializado da Assistência
Social (CREAS) e Conselhos Tutelares.
 102

no qual a cada dois meses chegavam listas com os alunos infreqüentes e as sanções
sofridas pela família. A tarefa dos/as assistentes sociais da RPE era reunir essas
famílias, tirar as dúvidas sobre as sanções, agendar atualizações no CADUNICO e
realizar visita domiciliar aos que não conseguimos contato pela escola. Todo esse
processo que previa o cumprimento de metas, e assim não proporcionava uma análise
sobre o impacto do PBF na educação e nas famílias, valorizando apenas no caráter
punitivo do programa.
No cotidiano, alguns profissionais compreendendo o movimento da realidade e
entendendo a possibilidade de serem firmadas outras racionalidades baseadas na
razão dialética, aproveitavam todo o espaço destinado ao trabalho junto às escolas,
como estratégia de reconhecimento desse espaço sócio-ocupacional. Como por
exemplo, os grupos do PBF que mesmo com tudo já previamente definido pela gestão
do programa em âmbito local, os/as assistentes sociais se apropriando da relativa
autonomia, buscavam contribuir com a participação dessa população dinâmica escolar,
partindo das demandas desse público que apresentavam dificuldades na frequência
escolar. Eram estabelecidas respostas profissionais na direção da gestão democrática e
dos direitos sociais. E, sempre que possível, essas demandas eram discutidas com a
direção das escolas, problematizando as situações de vulnerabilidade social e acesso à
educação.
Esse foi um momento no qual que percebemos o desconhecimento das direções
das escolas sobre como lançar e justificar as faltas dos alunos beneficiários do PBF.
Além das dificuldades e sobrecarga de trabalho proporcionado por esse programa na
dinâmica escolar. Neste contexto, um espaço de diálogo foi aberto junto a essas
direções, que mais tarde seria potencializado, com muitas dificuldades de acontecer já
que não era contabilizado nas produtividades individuais. Mas, que proporcionou uma
reflexão sobre as conseqüências do PBF junto ao processo de trabalho coletivo das
escolas, uma característica do ajuste neoliberal imposto ao sistema educacional como
vimos anteriormente. Assim, o/a assistente social a partir de uma razão dialética pode
criar estratégias de atuação contrárias à razão instrumental, ou seja, reconhecendo as
forças de resistência e contribuindo para outra racionalidade.
 103

Consideramos que essa perspectiva foi possível através de ações profissionais

de cunho político como a luta pela participação em espaços coletivos de discussão do
trabalho nas escolas48, dos quais os psicólogos já faziam parte. Cada categoria
profissional elegeu seu representante e as discussões eram socializadas no espaço de
reunião de equipe de Serviço Social, que acontecia semanalmente nas CAS. Um lugar
importante para que o Serviço Social colocasse suas concepções e debatesse sobre o
trabalho. Por vezes, foi um processo tenso, mas que contribuiu para debates
importantes sobre a atuação profissional junto à educação.
Uma das formas definidas para as ações extrainstitucionais foi a inserção de
alguns profissionais na Comissão de Educação do Conselho Regional de Serviço Social
do Rio de Janeiro (CRESS/RJ) que contribuiu para mobilização e debate sobre o
trabalho do/a assistente social na educação. A Comissão de Educação do CRESS/RJ
foi fundamental na articulação com outros setores do Conselho que puderam
assessorar na elaboração de estratégias políticas, como por exemplo, nas ações da
Comissão de Ética sobre os abusos e assédios morais sofridos. Um espaço sempre
aberto para reunião e organização dos profissionais.
O que percebemos nesse início do trabalho do Serviço Social na educação foi o
esforço de subtrair parte da autonomia profissional, submetendo-o à racionalidade
instrumental, baseada no cumprimento de metas e objetivos de organismos
internacionais, propostos pelo ajuste neoliberal pelo qual o Brasil vem passando desde
a década de 1990. Muitos/as assistentes sociais procuraram preservar sua autonomia
técnica através da criação de espaços coletivos que permitissem uma leitura da
realidade e do debate teórico, metodológico e político sobre as particularidades do
trabalho do/a assistente social na área de educação. Conforme afirma Almeida:

A autonomia profissional não significa, portanto, uma idealização; ela expressa a

capacidade teórico-metodológica, ética e política em pensar e propor as ações
profissionais como parte de um movimento de resistência e de tentativa de superação
dessas racionalidades e valores dominantes que condicionam a organização da
prestação dos serviços sociais no âmbito das políticas sociais. Embora materialize o

48
No inicio a representação do Serviço Social era um profissional ligado a CAS e não os profissionais da base. Por
vezes conseguimos que um representante da base estivesse presente, mas a efetivação dessa participação só pode
acontecer em 2009 como apontaremos a seguir.
 104

vetor político da ação profissional também está relacionada aos processos sociais que
caracterizam a luta ideológica em cada momento histórico. (ALMEIDA, 2005, p. 04)

Todo esse processo inicial de inserção/aproximação dos/as assistentes sociais à

área de educação contribuiu para a visibilidade da profissão na SME/RJ. Através da
relativa autonomia foram possíveis ações que não constavam nos instrumentos de
quantificação. Ações essas que geralmente se davam junto às escolas no atendimento
aos alunos e suas famílias que não eram beneficiários do PBF, mas necessitavam do
atendimento e acompanhamento do Serviço Social. Essas demandas chegavam pelas
direções e coordenações pedagógicas quando estávamos na unidade escolar
atendendo as famílias do PBF, como também pelos psicólogos que estavam mais
próximos da realidade escolar e solicitavam alguns atendimentos em conjunto.
Entendemos que toda essa mobilização do Serviço Social foi de extrema
importância para mudança pela qual a RPE passou no ano de 2009, um momento de
troca de gestão da prefeitura do Rio de Janeiro, após a eleição municipal que elegeu o
novo prefeito Eduardo Paes, ligado ao PMDB. O que poderia ter demarcado o fim da
RPE e a lotação junto aos CRAS e CREAS como uma consequência para os/as
assistentes sociais. Porém, a contradição que permeia o trabalho profissional
proporcionou outra possibilidade: a entrada real do Serviço Social na educação.
A mudança na gestão da SMAS/RJ desdobrou em outra condição para a
construção de um trabalho intersetorial e interdisciplinar da RPE, com a mudança da
Gerência de Serviço Social na Educação (GSSE). A GSSE entrou como parte do
organograma da SMAS/RJ com a criação da RPE. No início do projeto tinha-se uma
gerente comprometida com o Serviço Social na educação que devido a sua concepção
sobre o trabalho diferir da gestão da SMAS/RJ foi obrigada a pedir exoneração do
cargo. Nesse momento, assume uma profissional comprometida com a lógica da
assistencialização partindo de uma concepção da razão instrumental.
Em 2009 a GSSE (Gerência do Serviço Social na Educação) é reformulada e,
assim, toda formada por assistentes sociais que faziam e fizeram parte da RPE, como
por exemplo, a primeira gerente. A mudança da GSSE com a formação de uma equipe
 105

de supervisores para o Serviço Social49 foi um marco importante para a entrada real do
Serviço Social nas escolas municipais cariocas que além da gerente contou com cinco
profissionais que atuavam na RPE e com histórico de militância no processo inicial pelo
qual as/os assistentes sociais passaram no início do trabalho e que descrevemos
anteriormente. Esses cinco profissionais eram responsáveis pelo acompanhamento
técnico, pela supervisão das/os assistentes sociais e pela mediação entre CAS e CRE.
Esse período foi marcado por conquistas para o Serviço Social na educação, no
qual a participação nos espaços de discussão sobre o trabalho foi garantida. As
capacitações em conjunto aconteceram efetivamente, tanto organizadas pelo IHA como
pela GSSE para toda equipe RPE. Como exemplo, o professor doutor Ney Luiz Teixeira
de Almeida prestou consultoria a GSSE e ministrou o curso sobre a sistematização do
trabalho do qual participaram tanto assistentes sociais, como psicólogos (as). Essa
aproximação também aconteceu no cotidiano, em que o trabalho passou a ser realizado
nas escolas pela equipe interdisciplinar, com uma discussão mais próxima da CRE e a
saída paulatina das demandas da SMAS/RJ.
Esse contexto foi determinante e um marco teórico-metodológico importante
desse período foi o documento sistematizado por um grupo de assistentes sociais da
RPE. O documento intitulado Diretrizes para o Serviço Social na Rede de Proteção ao
Educando se apóia em uma concepção de educação a partir de racionalidade
permeada pela gestão democrática.

Identificamos na escola formal o locus privilegiado e estratégico para a

formação integral. Para tanto é imprescindível que a escola se configure como
um espaço democrático de participação da comunidade escolar tendo como
protagonistas os alunos, as famílias, a comunidade e os profissionais que nela
atuam, devendo as ações serem consubstanciadas em valores de respeito e
valorização das diferenças. Nesta perspectiva, o aluno é visto como sujeito do
processo ensino aprendizagem e também detentor de conhecimentos
acumulados em sua trajetória de vida. (ZANELLI et al, 2009, p. 3-4)

49
A GSSE era formada pela Gerente e mais cinco assistentes sociais que supervisionavam a equipe de
Serviço Social que compunham a RPE. Essa formação não aconteceu de imediato, a GSSE foi formada
aos poucos, no início apenas com a gerente e mais três profissionais, os outros profissionais foram
convocados aos poucos demonstrando a visibilidade e credibilidade que a RPE vinha tendo dentro da
SMAS/RJ.
 106

Esse mesmo documento também inaugura nesse trabalho um objetivo a partir

das legislações sociais, compartilhando também uma racionalidade que se propõem na
efetivação dos direitos sociais.

Contribuir para a garantia da educação enquanto direito social preconizado na

Constituição Federal em 1988, e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), a partir de ações que promovam o acesso, a permanência e o
aproveitamento escolar dos alunos das escolas da rede municipal da cidade do
Rio de Janeiro, contribuindo na construção de uma educação pública de
qualidade, que vise a preparação para o exercício pleno da cidadania, atuando
nos diversos fatores sociais presentes no processo de ensino-aprendizagem.
(ZANELLI et al, 2009, p. 5)

Assim, esse documento, através da razão dialética materializado em

racionalidades que contribuem para a gestão democrática e para os direitos sociais, se
apresenta como a sistematização de atividades construídas a partir da relativa
autonomia. Atividades essas, que passaram a constituir o processo de trabalho da RPE
e, deste modo, contribuindo para uma ação profissional que vai se diferenciando da
execução da política de assistência social nas escolas, que como tratamos se dava
apenas no acompanhamento da infrequência dos alunos beneficiários do PBF. Porém,
não podemos desconsiderar a contradição presente também no processo de trabalho
da RPE, pois a cidade do Rio de Janeiro é extensa, com muitas diversidades em cada
área adscrita. Desta forma, esse processo não foi idêntico em todas as CAS. As
dificuldades do trabalho interdisciplinar, o entendimento dos CRAS e CREAS sobre a
demanda dos/as assistentes sociais da RPE exclusiva da educação, mesmo a lotação
permanecendo nesses equipamentos e a entrada nas escolas autorizada pelas CREs
foi um momento de correlação de forças diferenciado, a depender do histórico que cada
área tinha junto a esse trabalho. Ou seja, a RPE em nenhum momento se mostrou
como um bloco homogêneo.
Desta forma, em 2009 o trabalho ganha visibilidade junto a SME/RJ e o Serviço
Social realiza suas atividades junto aos espaços institucionais da política de educação
(escolas e CREs). No entanto, a lotação ainda permanecia na SMAS/RJ. Assim, em
2010, a SME/RJ se reorganiza e a partir de uma avaliação interna decide reestruturar o
 107

trabalho desenvolvido pela RPE e pela Equipe de Atendimento Extra-Escolar50. Desta

maneira, institui-se o Programa Interdisciplinar de Apoio as Escolas Municipais do Rio
de Janeiro (Proinape)51 em que se forma uma equipe com uma nova configuração
interdisciplinar agregando o/a professor (a).
Nesse momento, a GSSE permanece e a organização do processo de trabalho
se dá em conjunto com a SME/RJ, que também estabelece sua organização para o
acompanhamento do trabalho. Assim, a SME/RJ institui a orientação técnica no
Proinape, e cada área passa a dispor de um acompanhamento técnico da SMAS/RJ e
da SME/RJ, ou seja, uma dupla de profissionais: um/a assistente social e outro
profissional da educação, que poderia ser um/a professor(a) ou psicólogo (a).
Inicia-se, assim, um novo momento do trabalho do Serviço Social na educação,
pois mesmo com a entrada efetiva nas escolas em 2009 e a proposta de
interdisciplinaridade podendo se tornar real, ainda havia uma pressão da SMAS/RJ
sobre as/os assistentes sociais que não atuavam diretamente na política de assistência
social. Questionamentos sobre a folha de pagamento dessa secretaria se apresentaram
em 2010. Pois, a nova gestão da SMAS/RJ não compartilhava da concepção de
profissão e do alcance da política de assistência assumida pelo secretário anterior –
Marcelo Garcia. As outras secretarias que contavam com a presença do/a assistente
social foram consultadas sobre a possibilidade da lotação desses profissionais e assim
assumiriam a responsabilidade pela folha de pagamento52.

50
Equipe de atendimento extra-escolar foi o nome dado aos Pólos de atendimento extra-escolar no ano
de 2009, depois de assumida a nova gestão da SME/RJ.
51
O PROINAPE foi criado a partir da Portaria E/SUBE/CED nº04 de 10/12/2009, com atuação efetiva no
ano de 2010, por isso citamos o inicio do PROINAPE neste ano.
52
Os assistentes sociais, lotados em outras secretarias que não puderam arcar com a folha de
pagamento desses profissionais, passaram por um processo de muita luta política. Como exemplo,
podemos citar o Serviço Social na saúde, que se viu obrigado a deixar seus postos de trabalho e se
apresentarem a SMAS/RJ para serem transferidos para CRAS e CREAS. Foi um momento tenso, mas
com alguns frutos, pois com o apoio do CRESS/RJ esses profissionais conseguiram garantir esse espaço
sócio-ocupacional. Não nos deteremos sobre esse aspecto, mas consideramos importante registrar esse
momento.
 108

Podemos concluir que esse foi um dos motivos que contribuíram para a lotação
das/os assistentes sociais na SME/RJ em julho de 2010.53 É a partir desse momento
que pretendemos focar nossa pesquisa. Todo o histórico anterior faz parte do processo
para que o Serviço Social construísse uma racionalidade para seu trabalho junto à
educação. Agora não se tem mais as demandas da SMAS/RJ e a/o assistente social faz
parte dos funcionários da educação, uma inserção diferenciada tanto para a SME/RJ
como para o Serviço Social.
Entender os avanços e retrocessos presentes na RPE contribui para uma análise
das racionalidades presentes no Proinape. Compreendemos que algumas dessas
racionalidades estavam presentes no processo de trabalho da RPE, como por exemplo,
as racionalidades baseadas na gestão democrática e em uma perspectiva de direitos
sociais que foi sistematizada nas Diretrizes para o Serviço Social na Rede de Proteção
aos Educando. Porém, não podemos desconsiderar as racionalidades burocráticas e
gerenciais que permeiam a política educacional brasileira. Assim, no terceiro capítulo
faremos uma análise sobre a organização da política educacional em um contexto geral
e as tendências de racionalização que se forjam na realidade carioca.

53
Não há registros formais sobre os motivos desse processo, o que pontuamos aqui faz parte de uma
interpretação da realidade, a partir da vivência e discussões que a presente autora participou.
 109

3 POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E AS TENDÊNCIAS DE

RACIONALIZAÇÃO FORJADAS NA REALIDADE CARIOCA.

3.1 As tendências de racionalização da política educacional.

O processo de contrarreforma do Estado tem como um de suas bases de

sustentação a proposta de “reforma” da administração pública, na qual prevalece uma
perspectiva de racionalização das políticas públicas a partir da adoção de uma lógica
gerencial que não vê diferenças entre a administração pública e a privada 54. Uma lógica
que foi sedimentada nos dois governos Fernando Henrique Cardoso (FHC) e, com
poucas mudanças, adotadas no governo Lula, que apesar de todas as críticas ao
governo anterior, fez alianças políticas com o empresariado e com partidos que não
tinham um percurso político voltado para os interesses da classe trabalhadora que
sempre foi a bandeira política do Partido dos Trabalhadores (PT). No governo Dilma,
também observamos a continuidade dessa lógica.
No entanto, não podemos desconsiderar algumas diferenças entre o governo
PSDB e o governo PT em que os movimentos sociais não são mais considerados
espaços demoníacos, a posição do governo sobre a privatização não é tão extensiva
quanto antes e se adotou uma série de programas sociais voltados ao enfrentamento
da pobreza. Segundo Frigotto (2010) essa forma de organização política explica a
aprovação do governo Lula junto aos setores mais pauperizados da sociedade
brasileira. Enquanto parte da classe dominante se coloca contrária a essas políticas
sociais que retiram “migalhas da reprodução ampliada do capital ou de seus privilégios”
(FRIGOTTO, 2010, p. 240).

54
Sobre essa discussão ver Souza Filho (2011) que aponta a discussão sobre a ”Nova Administração
Pública” a partir de uma vertente norte-americana que apresenta não haver diferenças entre
administração pública e privada (Ferlie et al, 1996; Gaetani, 1999; Grau, 1998 e Fedele, 1999) e outra
vertente que apresenta a particularidade da administração pública em relação ao seu caráter democrático
e de preocupação com a cidadania, mas que pode assimilar ferramentas gerenciais (Nogueira, 1998
e2004; Abrucio, 1997; Kliksberg, 1997; Grau, 1998 e pelo Centro Latinoamericano de Administración para
el Desarrollo – CLAD, 1998). p.179
 110

Porém, o governo do PT não se posicionou a favor de um modelo de sociedade

contrário ao capitalismo. Porém, apresentou uma adesão à modernização pautada na
dependência dos países periféricos sobre os países centrais. Um processo que se
apresenta nas pautas das diversas Conferências Internacionais, em que as mesmas se
alinham aos objetivos de movimentos sociais, porém organismos multilaterais55 com
suas manobras neoliberais conseguem travestir pautas progressistas em
recomendações que privilegiam a iniciativa privada e desresponsabilizam o Estado.

Cabe destacar que, de um modo geral, as referidas conferências abordaram

questões que já constavam da pauta de mobilização e luta dos movimentos
sociais brasileiros e que parte das recomendações aprovadas também coincidiu
com os seus interesses, além de representarem passos importantes para a
construção de um reconhecimento, em escala mundial, dos direitos humanos e
dos sujeitos sociais envolvidos. No entanto, as contradições deste processo são
também muito flagrantes em razão da capacidade dos organismos multilaterais
interferirem na produção das agendas governamentais e da sociedade civil e
fornecerem os subsídios conceituais para a abordagem, muitas vezes genérica,
dos problemas tratados. Além de proporem formas de enfrentamento
alicerçadas em uma ação que não cobra a responsabilidade pública do Estado
e que apela à participação comunitária, empresarial e familiar, esvaziou-se o
conteúdo político e as condições de participação da sociedade civil organizada,
conforme reivindicavam os movimentos sociais que atuavam no campo
educacional. (ALMEIDA, 2011, p. 15)

Assim, as recomendações organizadas pelos países centrais se apresentam

para os países periféricos, como o Brasil, como receituários metodológicos a serem
cumpridos. Essa é uma das características do neoliberalismo que hoje está pautada a
partir do sistema financeiro e se materializa nas diversas conferências internacionais

55
O processo de mundialização do capital, ao longo dos anos 1990, produziu uma agenda ampla a partir
das demandas geradas pela nova ordem econômica e política que foi incorporada pelos organismos
multilaterais, pautando os debates dos fóruns mundiais e regionais promovidos, sobretudo pela
Organização das Nações Unidas (ONU). Assim, além do Banco Mundial – conforme já destacamos –, o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Internacional para a Reconstrução e o
Desenvolvimento (BIRD), representando as agências de financiamento, como também os órgãos de
cooperação técnica como o Programa das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) influenciaram decisivamente a política de educação no Brasil. (Almeida, 2011, p. 14)
 111

nos anos de 199056 que estabeleceram orientações a serem seguidas por diversas
nações periféricas em busca de um desenvolvimento social e econômico no patamar
das nações de capitalismo central. Essas conferências impactaram na organização da
política educacional, que foi legada ao um espaço periférico na Assembléia Constituinte
e tendo suas legislações pós CF 88 como as últimas a serem aprovadas e assim
sofrendo mais intensamente as intervenções neoliberais.
Desta, forma, as legislações sociais da educação apresentam em seus textos
uma racionalização de suas ações através de uma tendência a organização da política
através de programas e projetos que dessem conta das metas estabelecidas pelos
organismos internacionais. Mas, não podemos desconsiderar que elas também são
fruto de lutas políticas dos movimentos sociais em prol da educação pública, laica e de
qualidade. A LDB foi uma das últimas leis a partir da CF 88 a ser aprovada, apenas em
1996, após diversas emendas e vetos. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
(FNDEP)57 foi um movimento social que reuniu diversas instituições sociais, no qual as
mesmas apresentavam resistências às propostas neoliberais.
A LDB apresentou avanços incluindo em seu texto a educação infantil e a
educação especial como áreas da política educacional (ALMEIDA, 2011). Áreas que
travaram mobilizações diversas para serem incluídas e enxergadas como parte do
processo educativo e não como assistência aos que não tem a capacidade de aprender.
Porém, a organização da educação brasileira se formou a partir de um contexto
neoliberal de pressão dos organismos internacionais em portarias e resoluções pós

56
Dentre elas, destacamos: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, também conhecida
como a Conferência de Jomtien, em função do local onde foi realizada (Tailândia, em 1990); a Cimeira
Mundial em Favor da Infância (Nova York, em 1990); a Conferência Mundial de Direitos Humanos (Viena,
em 1993); a Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Social (Copenhague, em 1995); e a Quarta
Conferência Mundial sobre a Mulher (Beijing, em 1995). (Almeida, ibidem, p. 14-15)
57
O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) nasce no momento de reivindicações pelas
Diretas Já e Constituinte. Este fórum congregava vários movimentos sociais entre sindicatos,
associações, universidades, estudantis e setores progressistas da Igreja Católica. Sua atuação inicial foi
junto aos parlamentares da Constituinte, “possibilitando intensas mobilizações no processo de
elaboração que culminou com a aprovação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988,
do Capítulo III, Seção I, Educação (artigos 205 a 214).”(Bollmann, 2010, p. 659). Mesmo não tendo todas
suas propostas aprovadas, iniciaram sua luta pela Nova LDB que só foi aprovada oito anos depois da
aprovação da Constituição Federal de 1988.
 112

LDB e assim se moldando aos preceitos neoliberais de contrarreforma estatal que se

apresentaram mais acentuadamente no governo FHC e se mantiveram na estrutura
política dos governos Lula e Dilma.
A aprovação da LDB acontece em um momento de adesão do Brasil às
orientações de organismos multilateriais. Orientações estas pautadas em conferências
internacionais, em relação à educação, a mais importante é a Conferência Mundial
Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, na qual o Brasil foi
signatário e apresentou as seguintes metas: 1) erradicar o analfabetismo, universalizar
o ensino fundamental, reduzir a evasão e a repetência escolar; 2) priorizar o ensino
fundamental; 3) dividir as responsabilidades sobre a educação entre o Estado e a
sociedade, através da municipalização e da parceria com a comunidade e empresas; 4)
avaliação e desempenho do professor; 5) reestruturar a carreira docente; 6)
desenvolver o ensino a distância.
Em sintonia com essas orientações o Brasil aprova o Plano Decenal Educação
para Todos (1993-2003), ou seja, anteriormente a LDB (1996) que foi criado com o
objetivo de unir esforços das três esferas governamentais para a melhoria da educação
básica. Mas, serviu como instrumento para atender aos organismos internacionais e
assim receber recursos do Banco Mundial. O foco na educação básica foi constituído
de diversas metas voltadas a nível federal. Porém, o Plano suscitava dúvidas de como
essas metas seriam alcançadas e a centralização no governo federal em ações
educacionais voltadas prioritariamente aos municípios deixavam mais obscuras suas
ações (SAVIANI apud ALMEIDA, 2011).
As intervenções realizadas na política educacional pelo governo FHC se
mantiveram na mesma lógica no governo Lula. E, mesmo com o Plano Nacional de
Educação (2001-2010) em vigor o PDE foi lançado como um documento que apresenta
um conjunto de programas e ações que contribuem para a materialização de uma forma
de condução da política. Apresentando não só metas, mas também as formas de
monitoramento e avaliação dessas metas a partir de seus programas e projetos
voltados para todos os níveis e modalidades de ensino da educação brasileira. Com um
discurso de organização da educação infantil à pós-graduação, em que todos estão
 113

interligados na busca da qualidade da educação e desempenho do Brasil em relação

aos países centrais.
Acreditamos que essa forma de organização política não é inocente, é expressão
da nova hegemonia do capital. Na qual, os serviços são subsumidos a lógica
produtivista e os serviços sociais públicos não estão à parte dessa forma
contemporânea de organização do sistema produtivo. Uma característica desse
processo neoliberal se traduz no segundo governo Lula, através do Programa de
Aceleração do Crescimento (PAC) proposto pela então Ministra da Casa Civil e futura
Presidenta da República (Dilma Roussef) em que todos os Ministérios tinham a tarefa
de organizarem Planos com a perspectiva de contribuição ao crescimento acelerado e
sustentável58. Assim, o governo do PT não apresenta um projeto societário alternativo e
conseqüentemente não apresenta um projeto educacional diferenciado, nas palavras de
Frigotto (2010):

[...] ao não disputar um projeto societário antagônico à modernização e ao

capitalismo dependente e, portanto, à expansão do capital em nossa sociedade,
centrando--se num projeto desenvolvimentista com foco no consumo e, ao
estabelecer políticas e programas para a grande massa de desvalidos,
harmonizando-as com os interesses da classe dominante (a minoria
prepotente), o governo também não disputou um projeto educacional
antagônico, no conteúdo, no método e na forma. (FRIGOTTO, 2010, p. 241)

Nesse contexto, podemos apontar que o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

apresentou seu Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto 6094 de
24/04/2007), como um Plano apoiado na lógica do PAC, ou seja, apresentando as
possibilidades de contribuição da política educacional no crescimento econômico e
social. O PDE tomou como texto final o elaborado pelo Compromisso Todos Pela
Educação, realizado em 2006 e construído por diversas instituições sociais ligadas ao
empresariado59. Um movimento que se declarou como uma iniciativa da sociedade civil

58
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) apresenta sua relação com o PAC 2
disponível em http://www.fnde.gov.br/programas/par/par-apresentacao. Acesso em julho de 2013.
59
“[...] esse movimento constitui-se, de fato, como um aglomerado de grupos empresarias com
representantes e patrocínio de entidades como o Grupo Pão de Açúcar, fundação Itaú Social, Fundação
 114

preocupada com a educação e chamando todos os setores para essa discussão. Esse
foi um evento organizado por instituições sociais ligadas a grandes empresas que
apresentaram suas estratégias para uma educação de qualidade. A expertise dessas
instituições é o planejamento estratégico, a qualidade total, as metas, o monitoramento
e avaliação de ações realizadas pelo braço social das empresas capitalistas. Assim, são
elas que “ensinam” através de seus especialistas o Estado a atender as orientações
das agencias multilaterais.
O PDE, através de um conjunto programas para todos os níveis e modalidades
de ensino da educação, se apresenta como um Plano bem abrangente que conta com
vinte e nove ações em 2007. Durante sua execução se ampliou até chegar, em 2009, à
quarenta e uma ações (Saviani, 2009). Almeida (2011) apresentando as ações voltadas
para a educação básica:

[...]“FUNDEB”; “Plano de Metas do PDE-Ideb”; “Piso do Magistério”;

“Formação”; “Transporte Escolar”; “Luz para Todos”; “Saúde nas Escolas”;
“Guia das Tecnologias Educacionais”; “Educacenso”; “Mais Educação”;
“Coleção Educadores”; “Inclusão Digital”; “Conteúdos Educacionais”; “Livre do
Analfabetismo”; “PDE Escola”; “Proinfância”; “Provinha Brasil”; “Programa
Dinheiro Direto nas Escolas”; “Gosto de Ler”; “Biblioteca na Escola”; “Brasil
Alfabetizado”; e “Literatura para todos”, contemplando ações voltadas para a
educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e a educação de
jovens e adultos. No campo da educação especial as ações dirigidas foram:
“Sala de Recursos Multifuncionais”, “Olhar Brasil” e “Programa de
Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das
Pessoas com Deficiência Beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada
da Assistência Social”. Em relação à Educação Tecnológica e Formação
Profissional as ações previstas foram: “Educação Profissional”, “Novos
Concursos Públicos” e “Cidades-Polo”. (ALMEIDA, 2011, p. 19)

Assim, em outubro de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas60 é lançado. Um documento que apresenta os fundamentos
teóricos, políticos e metodológicos do PDE, apontando a relação do PDE com o PNE,
no qual o segundo faz um diagnóstico sobre a realidade brasileira e o primeiro
materializa ações para uma mudança de realidade:

Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho, Fundação Educar-DPaschoal,
Instituto Itaú Cultural, Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco
ABN-Real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros”. (Saviani, 1999, p.32).
60
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/ acessado em junho de 2013.
 115

O PDE, nesse sentido, pretende ser mais do que a tradução instrumental do

Plano Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um
bom diagnóstico dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questão
das ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação. É bem
verdade, como se verá em detalhe a seguir, que o PDE também pode ser
apresentado como plano executivo, como conjunto de programas que visam dar
conseqüência às metas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal.
(MEC, 2007, p. 7)

Podemos considerar que a denominação de Plano para o PDE tem um caráter

diferenciado do PNE. Saviani (2009) coloca que o PDE pode ser caracterizado mais
como um Plano de Metas proposto por Juscelino Kubitscheck do que um Plano
Educacional que deve apontar uma racionalidade para a política educacional. O autor,
alerta que o PDE pode ter a aparência de substituição ao PNE, o que não é verdade,
pois em 200761 o PNE estava em vigência. Mas, não podemos desconsiderar que o
PDE ainda continua a avaliar a educação brasileira a partir dos municípios que se
voluntariaram a utilizá-lo.
A proposta para o próximo PNE (2011-2020) ainda não foi aprovada, mas seu
projeto de lei já está publicizado e é um documento referência nos debates sobre a
política educacional. Assim, o projeto de lei do PNE serviu de base para as conferências
municipais e estaduais em 2009, norteando as discussões para a construção dos
Planos Municipais e Estaduais de Educação. Entendemos que são nesses espaços, em
que os interesses de classe e as concepções de educação se apresentam. E que as
perspectivas de uma razão instrumental e dialética debatem os rumos da organização
da política educacional.
A discussão sobre a proposta de um PNE com proposta decenal está em pauta
nos espaços de decisão e de discussão sobre a organização da política educacional
brasileira. Mas, o PDE apresenta a proposta de atingir uma meta até 2022, então
consideramos que os debates sobre um novo PNE permearão a lógica e as
concepções apresentadas no PDE que se apresenta muito mais do que um instrumento
de planejamento das ações educacionais brasileiras em todos os níveis. Porém se

61
Segundo Saviani, 2009.
 116

apresenta como uma estratégia que assegura a racionalidade gerencial das ações e
investimentos na educação.
O PDE é o “Plano” educacional que está em vigor legalmente. Acreditamos que
mesmo que o novo PNE ainda não tenha sido aprovado, sua proposta está presentes
nos debates sobre a organização da educação. Partindo dessa contradição
apresentaremos as lógicas e contradições presentes no PDE, um documento que
norteia a política em todos os níveis. Assim, esse documento inicia apontando que sua
concepção de educação está em uma perspectiva dialética:

[...] concepção de educação que inspira o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE), no âmbito do Ministério da Educação, e que perpassa a
execução de todos os seus programas reconhece na educação uma face do
processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da
pessoa, que tem como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação
de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao
mundo. (MEC, s/d, p. 05)

E uma organização da política educação a partir de uma visão sistêmica:

Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas entre

educação básica, educação superior, educação tecnológica e alfabetização e, a
partir dessas conexões, potencializar as políticas de educação de forma a que
se reforcem reciprocamente. (MEC, s/d p.10)

Uma contradição clara se apresenta já que o conceito de dialética está ligado ao

método crítico dialético e a visão sistêmica ao método estrutural-funcionalista. Ou seja,
são utilizadas, no mesmo documento, vinculações teóricas e metodológicas totalmente
opostas. Desta forma, podemos considerar essa contradição como uma expressão das
racionalidades em disputa e que há a necessidade de analisar como elas aparecem
descritas no PDE e como são materializadas no cotidiano de cada município 62, no

62
O PDE está dividido em seis pilares sendo um deles a territorialidade onde: “o que se busca com o
PDE é corrigir as distorções, dando efetividade aos “desejável processo de municipalização”. Para isso,
ao definir como um dois eixos do Plano a “territorialidade”, elege o município como território privilegiado;
e, no eixo da “responsabilização”, institui o PSR, visando responsabilizar principalmente os gestores
municipais pela qualidade do ensino, assegurando-se apoio técnico e financeiro da União com a eventual
 117

nosso caso o Rio de Janeiro. Saviani (2009) mostra com clareza a que lógicas esses
conceitos são vinculados:

[...] ao tratar das razões, princípios e programas do PDE, o MEC acabou por
estabelecer uma aproximação da noção de sistema com o “enfoque técnico”.
No entanto, não podemos perder de vista que a organização dos sistemas
nacionais de ensino antecede historicamente em mais de um século ao advento
do chamado “enfoque sistêmico”. Portanto trata-se de coisas distintas. O
enfoque sistêmico é um conceito epistemológico que está referido a uma
determinada maneira de analisar os fenômenos, mais especificamente ao
método estrutural-funcionalista. Portanto, quando aplicado à educação, o
referido enfoque diz respeito a um dos possíveis modos de se analisar o
fenômeno educativo. Em contrapartida, a noção de sistema educacional tem
caráter ontológico, pois se refere ao modo como próprio fenômeno educativo é
(ou deve ser) organizado. Pela sua vinculação com o método estrutural-
funcionalista, o “enfoque sistêmico” resulta incompatível com a perspectiva de
superação das dicotomias, identificadas com a visão dialética, presente no
“Livro sobre o PDE”. (SAVIANI, 2009, p. 22 e 23)

Destacamos que mesmo com um discurso de superação o PDE não tem a

perspectiva de construção de outra forma de educação. Mas, sim uma meta objetiva a
ser alcançada, a melhora dos índices da educação em comparação com os paises
centrais. Consideramos que o Brasil pode melhorar esses índices e até chegar aos
conceitos numéricos exigidos por organismos internacionais, mas dentro de um
contexto de país periférico que não será superado.
Neste contexto, o PDE estabelece o Índice de Desenvolvimento da Educação
(IDEB) que a partir de indicadores objetivos define um conceito numérico ao país, aos
Estados, aos Municípios e a cada escola. Cada aluno é avaliado a partir da Prova
Brasil63, um teste objetivo aplicado por uma empresa contratada – e não pelo professor

colaboração do estado em que se situa o município signatário do convenio (ver, no Anexo I, a Seção II
do Capitulo IV do decreto 6094)” (Saviani, 2009, p. 27).
63
A Prova Brasil é aplicada aos alunos do quinto e nono anos do ensino fundamental e terceiro ano do
ensino médio. São provas padronizadas e questionários sócio-econômicos. A média dessas provas é que
subsidiam a o IDEB. Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324. Acesso em
junho de 2013. O PDE também instituiu o Provinha Brasil aplicado aos alunos do segundo ano do ensino
fundamental e é definido como uma diagnose da alfabetização para os gestores municipais. Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=211&Itemid=328. Acesso em
junho de 2013.
 118

ou funcionário da escola ou da prefeitura. A partir desse resultado junto com o

Educacenso64 que aponta a movimentação individual dos alunos através de dados de
evasão, infreqüência, promoção e retenção é definido o IDEB que é divulgado a cada
dois anos.

O PDE partiu do diagnóstico de que a “indústria da aprovação automática” é tão

perniciosa quanto a “indústria da repetência”. Dessa preocupação nasceu a
idéia de combinar os resultados de desempenho escolar (Prova Brasil) e os
resultados de rendimento escolar (fluxo apurado pelo censo escolar) num único
indicador de qualidade: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). Essa nova sistemática de avaliação exigiu uma providência adicional:
uma alteração significativa na forma de realizar o censo escolar. O censo não
poderia mais ser feito por escola, mas por aluno. A mudança permite que os
dados de fluxo não mais sejam estimados por modelos matemáticos, mas
baseados em dados individualizados sobre promoção, reprovação e evasão de
cada estudante. (...) Com a Prova Brasil e o Educacenso estavam dadas as
condições para a criação do IDEB, expresso numa escala de zero a 10.
(SAVIANI, 2009, p.21)

O IDEB, assim, é o índice de avaliação da educação, que o país busca alcançar

o conceito 6, que é a média da educação básica dos países integrantes da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Essa meta é prevista para
2021, ano do bicentenário de independência do Brasil. Em 2005, primeiro ano do IDEB
a média brasileira foi de 3,8. Em 2011 o Brasil ultrapassou a meta, que era de 4,6
alcançando 5 na média do IDEB65 para os anos iniciais do ensino fundamental.
Todo o processo que envolve a consolidação do IDEB expressa um modelo de
avaliação e de gestão da política educacional. Com um discurso da participação de
todos na melhoria da educação, com “transparência” na divulgação em cada escola e

64
O Educacenso é uma radiografia detalhada do sistema educacional brasileiro. A ferramenta permite
obter dados individualizados de cada estudante, professor, turma e escola do país, tanto das redes
públicas (federal, estaduais e municipais) quanto da rede privada. Todo o levantamento é feito pela
internet. A partir dos dados do Educacenso, é calculado o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) e planejada a distribuição de recursos para alimentação, transporte escolar e livros
didáticos, entre outros. Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=271&Itemid=339. Acesso em
junho de 2013.
65
Disponível em http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=15375 Acesso em
julho de 2012.
 119

na consulta por qualquer cidadão através da Internet66. No entanto, esse discurso está
atrelado à competitividade entre escolas, alunos e professores além da participação da
família. Participação não em relação à construção de um projeto político pedagógico
voltado para a formação de sujeitos críticos e emancipados capazes de construir e
superar a educação que temos atualmente, mas na qualidade de consumidora de um
serviço que deve cobrar os bons resultados da escola, já que deposita na escola um
produto inacabado e que cabe a educação transformá-lo em um cidadão competitivo e
ciente dos seus direitos de consumidor. Ou seja, um homem que se aproprie do
discurso próprio à sociabilidade burguesa.

“No entanto, de fato, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das
escolas é a empresa ou a sociedade, e os alunos são produtos que os
estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes. Para que esse produto
se revista de alta qualidade, lança-se mão do “método da qualidade total‟, que,
tendo em vista a satisfação dos clientes, engaja na tarefa todos os participantes
do processo, conjugando suas ações melhorando continuamente suas formas
de organização, seus procedimentos e seus produtos. É isso, sem dúvida, que
o movimento dos empresários fiadores do Compromisso Todos Pela Educação
espera do PDE lançado pelo MEC. (SAVIANI, 2009, p. 45)

A CF 88 e a LDB de 1996 apresentam responsabilidades diferenciadas para cada

ente federativo em relação tanto a organização como ao financiamento das ações
educacionais. Apesar da tendência do ensino fundamental ser historicamente
responsabilidade estadual, e principalmente, municipal, essa dualidade permaneceu
inalterada nos diversos Planos Nacionais, Estaduais e Municipais de Educação. Essa
questão é enfrentada através de uma racionalidade financeira, através da aprovação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos
Profissionais do Magistério (FUNDEF) e se ampliando no Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação
(FUNDEB). A corrida pela municipalização ocorreu devido à nova lógica de
financiamento apontada pelo fundo e pela pressão das secretarias estaduais de
educação para que os municípios assumissem os anos iniciais do ensino fundamental.
Porém, acreditamos no caráter democrático que permeou os debates sobre a
66
Disponível em http://ideb.inep.gov.br/. Acesso em julho de 2013.
 120

descentralização e que é no território que podem ser forjadas resistências locais em

relação ao contexto neoliberal.

Trata-se, portanto, de um modelo de descentralização fortemente apoiado na

questão do financiamento, previsto nas legislações que orientam a política
educacional, mas que também se deu sob a influência do processo de
democratização e de ampliação das formas de participação e de controle
sociais que a sociedade civil organizada conquistou. Mesmo diante da direção
dada pela lógica do financiamento, o processo de descentralização no âmbito
da política de educação representa também um espaço de conquistas, disputas
e contradições. Uma das principais decorrências deste processo de
descentralização, para além do emaranhado institucional e político que os
fundos trouxeram para a esfera local, foi a sua valorização como lócus de
discussão e debates sobre a questão educacional, posto que a organização de
um sistema educacional municipal passou a tratar de questões como as normas
e os princípios da gestão democrática, a autonomia pedagógica e
administrativa, a valorização dos profissionais da educação, a participação da
comunidade (pais, lideranças comunitárias e estudantes) nos órgãos colegiados
e nos processos decisórios do sistema escolar (ALMEIDA, 2011, p. 23)

Entendendo que educação pública sempre foi um espaço disputado por diversos
segmentos de classe devido ao seu objetivo na criação de consenso e disseminação da
ideologia dominante. A escola, deste modo, como um aparelho privado de hegemonia –
nos termos de Gramsci – como a instituição privilegiada de disseminação da educação
burguesa, é alvo de diversas ações públicas e privadas, como espaço para realização
de diversas ações de outras políticas como saúde e assistência social, abrindo espaço
para diversas ações de outros profissionais que não são considerados profissionais da
educação.
Não podemos desconsiderar que a preocupação do setor empresarial para com
a educação está voltada para assegurar as condições necessárias à reprodução de
certo tipo de sociabilidade, além das bases de formação técnica e ideológica da força
de trabalho. As ações de outras políticas sociais no espaço escolar se apresentam
como parte da estratégia de ampliação das formas de acesso das classes subalternas
junto aos serviços sociais públicos. Deste modo, outros profissionais que não os que
tradicionalmente trabalham na educação, estão ingressando na política de educacional
a partir de uma lógica em que a escola forma um produto para um cliente. Em que o
produto é o aluno e o cliente é a sociedade. Contribuindo, assim, na criação do
 121

consenso no qual a metodologia da qualidade total é utilizada com o objetivo de

satisfação do cliente.
Saviani (2009) afirma que o PDE é a materialização dessa lógica afiançada pelos
grupos empresariais pertencentes ao Compromisso Todas Pela Educação. Porém,
acreditamos que mesmo através da burocracia estatal que apresenta uma hierarquia,
em que o empregador determina e organiza o processo de trabalho coletivo, há espaço
para ações que contribuam com um contra-hegemonia. Mas, para que haja a
materialização dessas ações no cotidiano profissional é necessária uma análise
dialética do movimento da realidade partindo de como o fenômeno se apresenta.
Orientando ações de cunho político, ultrapassando a perspectiva hegemônica da
ampliação do acesso para o da universalização, o da participação comunitária para o da
gestão democrática e o da educação como bem de consumo para o de direito social.
Frigotto (2010) aponta três mecanismos articulados que são utilizados junto às
secretarias estaduais e municipais de educação a partir da lógica mercantil no espaço
público educacional. A primeira é a ideia da ineficiência do público frente ao privado,
assim as organizações da sociedade civil ligadas a grandes empresas são convidadas
a adentrarem o chão da escola. E, sua função é definir o conhecimento necessário a
um tipo de aluno, que pertence à classe subalterna, e formar professores com seus
métodos próprios e prontos apresentando, assim, critérios de avaliação que buscam o
controle de alunos e professores. Outro mecanismo, que está aliado ao primeiro, é a
lógica tecnicista aplicada ao trabalho docente, no qual são apresentados métodos e
técnicas específicas colocadas ao professor com o objetivo de melhorar o desempenho
do aluno. E, finalizando, o autor apresenta o terceiro mecanismo que contribui para o
sucesso dos dois anteriores, que é a lógica da premiação. Assim, os professores são
premiados a partir da sua produtividade, e a mesma é medida através de institutos ou
organizações privadas.
Compartilhamos dessa análise de Frigotto e dentro do nosso estudo vemos
esses três mecanismos se materializarem nas escolas municipais do Rio de Janeiro.
Deste modo, a partir desse contexto geral vamos apresentar como a SME/RJ se
organiza dentro da lógica mercantil.
 122

3.2 A organização da política de educação no Rio de Janeiro

. Consideramos que as racionalidades derivam das relações sociais que as

classes estabelecem e orientam as ações das políticas sociais junto à família na escola
e organizam os processos de trabalho nos equipamentos educacionais. Desta forma,
dentro de nosso estudo é imprescindível conhecermos como elas se apresentam na
política educacional brasileira e carioca para compreendermos quais são as demandas
que o Serviço Social, dentro do processo de trabalho coletivo, é chamado a atender.
Partindo do pressuposto da autonomia profissional e da contradição que atravessa e
constitui as políticas sociais, acreditamos que existem possibilidades de se imprimir
outras racionalidades que não são hegemônicas, mas que derivam de outras
referências políticas, teóricas e metodológicas.
A partir das legislações educacionais em vigor, sobretudo a LDB, verificamos que
o ensino fundamental é de responsabilidade do município. Esta prerrogativa é afirmada
a partir de dupla perspectiva: uma considerando os debates em torno da
democratização do processo de gestão, no qual a descentralização potencializaria
formas de participação, gestão e controle social de cunho mais democrático. E a outra
centrada na ideia de desresponsabilização da União e dos Estados com relação ao
Ensino Fundamental. A descentralização deste nível de ensino é hoje incentivada a
partir do FUNDEB que ampliou o financiamento sem aumentar os recursos67. Assim, os
municípios, em um contexto de capitalismo financeiro em que a iniciativa privada
determina as principais ações para o Estado, é entre os entes federados o que mais
diretamente sofre a intervenções através de programas e projetos voltados para
educação básica, principalmente no ensino fundamental (1º ao 9º anos).

67
Ver mais em ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. “Apontamentos sobre a Política de Educação no Brasil
hoje e a inserção dos/as assistentes sociais”. In: CFESS. Subsídios para o debate sobre Serviço Social
na Educação. Brasília: CFESS, 2011.
 123

O PDE é um “plano” que organiza as ações e programas voltados para todos os

níveis e modalidades de ensino. Pautado numa concepção que estabelece formas
objetivas de se alcançar as metas descritas no Compromisso Todos Pela Educação.
Metas essas que visam a alfabetização até os oito anos de idade, promoção da
educação infantil, acompanhamento individual de cada aluno, entre outros somando
vinte e oito listados no decreto 6094 de 24/04/2007. Atendendo, como vimos
anteriormente, as orientações e determinações de organismos internacionais, mas que
também materializam as reivindicações dos movimentos sociais.
Desta forma, a organização da política educacional através de programas e
projetos traz para o âmbito público uma racionalidade gerencial, através de uma razão
instrumental na qual cabe aos municípios a execução de ações previamente
determinadas. Porém, as prefeituras também apresentam seus programas e projetos
compartilhando da mesma concepção pautada em uma racionalidade gerencial. Mas,
que também demonstram existência de uma autonomia municipal e que a depender da
correlação de forças estabelecidas no território podem-se abrir estratégias que
contribuam para uma razão instrumental ou que forjem possibilidades de racionalidades
de cunho emancipatório.
Nesse contexto, entendemos que nosso objeto empírico de estudo, o trabalho do
Proinape, apresenta-se como um programa da SME/RJ que é criado sob a égide da
racionalidade gerencial. Antes de apresentarmos como se organiza o Proinape e as
racionalidades que estão presentes em seu processo de trabalho, consideramos
imprescindível apresentar a SME/RJ. Ou seja, como se organiza na atual gestão
municipal e assim, enxergar o Proinape dentro desse contexto como um programa que
é tensionado pelas racionalidades impostas pela gestão municipal e pelas
racionalidades que se apresentam no cotidiano profissional.
O Rio de Janeiro, desde 2009, com o governo municipal de Eduardo Paes e a
SME/RJ sob o comando de Claudia Costin aderiu68 a política estabelecida pelo MEC,

68
Disponível o Plano de Ações Articuladas (PAR) e Relatório Público do Município do Rio de Janeiro em
http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php?system=cooperacao&ordem=7&inuid=3040&itrid
=2&est=RJ&mun=Rio%20de%20Janeiro&municod=3304557&estuf=RJ. Acesso em junho de 2013.
 124

utilizando o IDEB como índice que mede a qualidade da educação carioca. E, também
estabelecendo programas e avaliações próprias. A política educacional tem centralidade
para o atual governo. A campanha do atual prefeito para o primeiro mandato foi
baseada, entre outras promessas, no fim da aprovação automática nas escolas
municipais. E esse foi seu primeiro ato de governo, decretar o fim do sistema
educacional baseado nos ciclos de formação69. Quando se coloca nos sites de busca
da internet o nome do prefeito do Rio de Janeiro esse é o primeiro tema que aparece
sobre sua eleição, demonstrando o carro chefe de sua vitória em 2008. Ao iniciar seu
mandato, Eduardo Paes junto aos seus secretários, definiram o Plano Estratégico da
Prefeitura do Rio de Janeiro 2009-201270, em que estão definidas as metas que cada
secretaria municipal deve alcançar nos quatro anos de governo.
Nesse contexto, a Secretária Municipal de Educação é Claudia Costin, que tem
como formação Administração de Empresas pela Fundação Getulio Vargas, mestrado
em Economia e doutorado em Gestão. Em sua carreira política foi Ministra da
Administração Federal e Reforma do Estado do governo FHC (1995 a 2002), vice-
presidente da Fundação Vitor Civita, Secretária de Previdência Complementar do
Ministério de Previdência Social e Secretária de Cultura do Estado de São Paulo. Além
da carreira internacional como gerente do Banco Mundial para a América Latina na área
do Setor Público e Combate à Pobreza. Ou seja, uma profissional das finanças e que
utiliza sua formação junto ao setor público, em instituições sociais ligadas a empresas,
ao Banco Mundial e como consultora para alguns governos africanos (Angola, Cabo
Verde, Guiné Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe).

69
Os Ciclos de formação foram organizados na Secretaria Municipal de Educação na gestão do prefeito
César Maia e compreendia na divisão dos nove anos de escolarização básica em três ciclos. O primeiro
ciclo compreendia os 1º, 2º e 3º anos; o segundo ciclo 4º, 5 e 6º anos e finalmente o terceiro ciclo 7º, 8º e
9º anos. Durante os três anos de escolarização de cada ciclo não existia reprovação- a não ser quando o
aluno não tinha freqüência mínima de 75% - apenas no final de cada ciclo a retenção poderia ocorrer.
Essa forma de organização da educação é baseada em teóricos da educação que defendem que a cada
criança e/ou adolescente tem seu tempo de aprendizagem, que pode ser melhor trabalho nos três anos
de cada ciclo.
70
Plano Estratégico da Prefeitura do Rio de Janeiro 2009-2012 disponível em
http://www.rio.rj.gov.br/web/cvl/exibeconteudo?article-id=1030008. Acesso em janeiro de 2013.
 125

A SME/RJ tem a maior rede de escolas da América Latina71 é responsável pela

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial e Educação de Jovens e
Adultos ofertadas em 1074 (mil e setenta e quatro) unidades escolares, 249 (duzentas e
quarenta e nove) creches públicas em horário integral, 169 (cento e sessenta e nove)
creches conveniadas72 e 108 (cento e oito) Espaços de Educação Infantil73. Atualmente
74
a SME possui 33 (trinta e três) ações e programas e é através desses dispositivos
que a razão instrumental se expressa numa administração gerencial da educação.
Naqual alguns desses programas e ações se organizam como forma de mobilizar
recursos necessários à elevação dos índices educacionais.
Esses programas estão listados no site da prefeitura75, a SME/RJ dispõe de mais
uma página virtual, O Rioeduca76, em que estão os portais de cada CRE, as ações e
programas, os recursos pedagógicos, recursos humanos e blogs. Nesse site
encontramos mais detalhadamente as principais ações e programas da SME/RJ. Na
atual política educacional brasileira a tendência de se criarem centros de excelência
escolares vai se espraiando pelo município do Rio de Janeiro. Essa perspectiva se
apresenta nos Espaços de Educação Infantil (EDI); nas Casas de Alfabetização; no
Primário Carioca; no Ginásio Experimental Carioca; no Ginásio Experimental Olímpico e

71
http://www.rioeduca.net/recursoshumanos.php Acesso em maio de 2013.
72
Creches comunitárias que são conveniadas a SME.
73
Espaços criados no governo atual que são responsáveis pela Educação Infantil da Creche até a Pré-
Escola.
74
Ações e programas da SME/RJ: “Escola de Formação do Professor Carioca Paulo Freire”; “Turno
Único”; “Ginásio Experimental Olímpico”; “Programa Rio Criança Global”; “Programa Saúde nas Escolas”;
“Ginásio Carioca”; “Escolas do Amanhã”; “Educopédia”; “Melhoria da Gestão Escolar”; “Reaprender a
ouvir- Capela Magdalena”; “Polo de Educação Pelo Trabalho”; “Orquestra de Vozes Meninos do Rio”;
“Mostra Municipal de Dança”; “Jogos Estudantis”; “Proinfantil”; “Primeira Infância Completa (PIC)”;
“Tecendo Redes por um Planeta Saudável”; “Centro de Educação Ambiental do Parque Nacional da
Tijuca (CEAMP)”; “Programa de Orientação Sexual e Prevenção ao Uso de Drogas”; “Atitude Positiva -
Prevenção DST/HIV”; “Ônibus da Liberdade”; “Festival da Canção das Escolas Municipais (FECEM)”;
“Escola de Bamba”; “Projeto RIOZOO”; “Merenda nas Escolas”; “Apoie uma Escola/Creche”; “Rio, uma
cidade de leitores”; “Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI)”; “Educação de Jovens e Adultos” e “Visita
ao Planetário”.
75
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/listaconteudo?search-type=acoes. Acesso em maio de 2013.
76
www.rioeduca.net. Acesso em maio de 2013.
 126

no Programa Escola do Amanhã. Nem todas essas ações estão publicizadas nos sites
da SME, mas é uma realidade as escolas se transformarem nesses locais
especializados com o objetivo de melhoria do desempenho, através de uma lógica que
prevê ampliação ao invés de universalização.
Os EDIs são espaços que atendem crianças de seis meses a 5 anos e 11 meses
de idade, que são estimuladas a aprendizagem a partir de materiais próprios e
profissionais preparados para lidar com essa nova concepção da primeira infância. As
Casas de Alfabetização são escolas responsáveis pelos 1º, 2ª e 3º anos de
escolaridade com o foco na alfabetização no tempo certo, formação de profissionais e
materiais próprios77. Após essa primeira fase os alunos são encaminhados ao Primário
Carioca que tem como responsabilidade os 4º e 5º anos. Essa forma de organização do
sistema de ensino que é implementada nas escolas tem apresentado resistência tanto
dos funcionários como dos pais. Pois, colocar seu filho na escola na educação infantil e
lá ele permanecer até o 9º ano é importante, pois nesse espaço físico e de tempo além
da aprendizagem são formados vínculos e reconhecimento como comunidade escolar.
O Primário Carioca não está publicizado e nem apresenta materiais disponíveis para
acesso público, mas as Casas de Alfabetização já possuem cadernos pedagógicos
específicos78.
Nos cadernos pedagógicos são encontrados as orientações e conteúdos a serem
trabalhados em cada ano da escolarização formal ou em cada programa e projeto
organizado pela prefeitura. Esses cadernos são na verdade apostilas, distribuídas a
cada bimestre a todos os alunos da rede municipal. Eles têm o objetivo de preparação
para as provas que são organizadas pela prefeitura ou para Prova Brasil. Assim, no
processo ensino-aprendizagem o professor é o profissional que materializa as
orientações e conteúdos previamente determinados para todo o município. Nesse
sentido, o professor se torna no processo de trabalho da escola como um objeto que

77
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=3083910. Acesso em junho de 2013.
78
Os cadernos pedagógicos são construídos pela SME e são divididos por disciplinas, Educação Infantil
Casa de Alfabetização, Nenhuma Criança a Menos, Nenhum Jovem a Menos e são distribuídos aos
alunos a cada bimestre. Além do livro didático o caderno pedagógico é utilizado e construído a partir
descritores apontados na Prova Brasil. A Prova Rio é construída a partir dos cadernos pedagógicos.
 127

não planeja, executa e avalia sua aula a partir de uma realidade. Ou seja, o
instrumento, nesse caso os cadernos pedagógicos, tem centralidade no processo de
trabalho e não a relação que se estabelece entre professor e aluno. Uma transposição
do processo de trabalho empresarial para a esfera educativa pública, uma característica
da subsunção dos serviços públicos a administração privada.
Essa forma de organização do processo de trabalho nas escolas tem propiciado
uma forma de se pensar a educação a partir de complexos de expertise. É nessa
esteira que estão os Ginásios Experimentais Cariocas (GEC) que são pensados a partir
de três eixos: excelência acadêmica, apoio ao projeto de vida do aluno e educação para
valores. São utilizados recursos pedagógicos apoiados em novas tecnologias e
apostilas estruturadas em conteúdos e exercícios. Dentro dessa mesma linha são
pensados os Ginásios Experimentais Olímpicos (GEO) em que é pensada a formação
de Atletas, em consonância com a cidade sede das Olimpíadas 2016. E, o Ginásio
Experimental de Novas Tecnologias (GENTE) que é especializado na formação de
alunos em novas tecnologias educativas baseada na informática. Os GECs também são
organizados a partir de orientações e conteúdos previstos nos cadernos pedagógicos
específicos.
Já o Programa Escola do Amanhã que está em 155 escolas situadas em áreas
conflagradas ou recém-pacificadas da cidade foi o primeiro programa dessa gestão,
com foco específico no desempenho escolar através de ações que congreguem
educação, saúde, assistência social, esporte, arte e cultura, além de metodologias
inovadoras de ensino em tempo integral, tendo no contra turno atividades culturais,
esportivas e pedagógicas. São escolas que congregam diversos projetos que se
alinham na perspectiva da intersetorialidade restrita a ações especificas junto aos
alunos e suas famílias e não numa perspectiva de se pensar formas de organização
dos serviços que contribuam para uma racionalidade emancipatória junto a esse
público.
A ação de saúde nas Escolas do Amanhã é realizada por meio do Programa
Saúde na Escola (PSE) que se configura com um atendimento de promoção de saúde,
que conta com um agente de educação em saúde diariamente e uma equipe móvel
 128

composta por médicos, enfermeiros, dentistas, psicólogos79 e auxiliar de saúde bucal.

Esta equipe é responsável além de atividades que promovam a educação em saúde,
atendimento inicial, detecção e encaminhamento de alunos que apresentem a
necessidade de atendimento junto à rede municipal de saúde além da articulação junto
as Clínicas da Família80. Esse programa é administrado pela Organização Social
Instituto de Atenção Básica e Avançadas a Saúde (IABAS)81.
Nas ações de educação para o tempo integral são realizadas atividades através
do Programa Mais Educação do governo federal82, que teve seu início nas Escolas do
Amanhã e hoje vem se ampliando para todas as escolas da rede. Essas atividades são
organizadas por cada escola em que diversas oficinas são oferecidas aos alunos. Mas,
a ampliação do turno escolar não trouxe mais professores ou um espaço voltado para
receber essas oficinas. Assim, as escolas contam com a mesma quantidade de
professores e merendeiras para dar conta, por exemplo, do lanche que o Mais
Educação prevê. As merendeiras agora devem organizar o almoço do turno da manhã
e da tarde e nesse intervalo dispor o lanche para os alunos que complementam seu
horário no espaço escolar com o Mais Educação. E, quanto a espaço físico a escola

79
Os psicólogos do PSE são vinculados ao IABAS e não tem qualquer relação com o Proinape ou NIAP.
80
O Programa Saúde Presente marca o início de uma nova fase para o atendimento de saúde do
carioca. Este novo modelo de saúde tem como objetivo focar as ações nos Cuidados Primários de
Saúde, trabalhar a prevenção, a promoção da saúde e realizar diagnóstico precoce de doenças, através
da implantação das Clínicas da Família. As Clínicas da Família representam um marco na reformulação
da Atenção Primária e na gestão do cuidado no município do Rio de Janeiro, sendo prioridade da gestão
da Secretaria Municipal de Saúde (SMS) na consolidação da Estratégia de Saúde da Família. As Clínicas
possuem de três a dez equipes de Saúde da Família e de uma a quatro equipes de Saúde Bucal. A
equipe de Saúde da Família é composta por 1 médico, 1 enfermeiro, 1 técnico em enfermagem, 6
Agentes Comunitários de Saúde (ACS), 1 Agente de Vigilância em Saúde (AVS) e a equipe de Saúde
Bucal é composta por 1 cirurgião-dentista, 1 auxiliar de saúde bucal (ASB) e/ou 1 técnico em saúde bucal
(TSB) e é responsável pelo acompanhamento de 3.450 habitantes. Fonte:
http://www.rio.rj.gov.br/web/smsdc/exibeconteudo?article-id=2731811. Acesso em junho de 2013.
81
Ver mais em http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=2922097. Acesso em junho
de 2013.
82
O Programa Mais Educação é coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), em
parceria com as Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Fonte:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=1115. Acesso em
junho de 2013.
 129

tem que dispor de salas de aula ou quadras poliesportivas que possibilitem as

atividades. E, para isso se utilizam de tabelas com os horários dos professores e do
Mais Educação para acomodar tudo que chega na escola.
O diretor de uma Escola do Amanhã além de organizar o processo de trabalho
que deveria prever o pedagógico como central, passa mais tempo organizando o
espaço e o tempo da escola que hoje é atravessado por diversos programas e projetos
que tem suas metodologias, processos de trabalho e profissionais diferenciados. Um
gestor de programas e projetos educacionais que entra e sai da escola a partir de
avaliações que nem sempre levam em conta a autonomia da escola a partir de seu
Projeto Político Pedagógico (PPP). Um projeto previsto na LDB que pode forjar
racionalidades emancipatórias se for construído a partir da gestão democrática e da
concepção da escola como direito social, que deve ser oferecido pelo Estado.
E, complementando as ações das Escolas do Amanhã existem as capacitações
voltadas para os profissionais com temas sobre resolução de conflitos, gestão e
dinâmica de sala de aula; estagiários que apóiam na parte pedagógica; mães
voluntárias que atuam junto às famílias e aos alunos sobre a importância da escola e
monitoram a freqüência e comportamento dos alunos; Bairro Educador que é realizado
pelo Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentável
(CIEDS), uma ONG que tem como objetivo estimular um novo conceito de gestão de
parcerias, buscando integrar a comunidade e escola, contribuindo para o PPP e para o
processo ensino-aprendizagem aliado a vida cotidiana e o Cientistas do Amanhã que
pretende proporcionar mentes investigativas através de novas metodologias, materiais
e recursos diferenciados para o ensino das ciências.
Como vimos, as Escolas do Amanhã se apresentam hoje como a materialização
da razão instrumental na educação carioca. Na qual todas as relações sociais se
transformaram em programas e projetos com receituários metodológicos a serem
cumpridos por seus trabalhadores. A articulação com a rede é realizada pelo Bairro
Educador, as ações de saúde pelo PSE, as aulas de ciências pelo Cientistas do
Amanhã, o processo ensino-aprendizagem pelos cadernos pedagógicos dentro outros.
E, o diretor, o professor, a merendeira são os agentes que materializam essas ações
 130

através de uma racionalidade gerencial. Em que o objetivo é o gerenciamento de

atividades já previamente determinadas com o objetivo do desempenho escolar.
Outra ação da SME/RJ na esteira do desempenho escolar é o Programa de
Reforço Escolar que congrega um conjunto de projetos que tem a finalidade de reduzir
o atraso escolar e acelerar os estudos. Esses projetos são: I) Realfabetização 1;
Realfabetização 2 e Aceleração 1 em parceria com o Instituto Ayrton Senna; II)
Aceleração 2 A e Aceleração 3 em parceria com a Fundação Roberto Marinho e III)
Nenhuma Criança a Menos 4º ano e Nenhum Jovem a Menos 7º ano que são iniciativas
da própria SME83. Essas turmas são formadas em diversas unidades escolares a partir
da diagnose e acompanhamento realizado junto aos alunos durante todo o ano. Se
alguma escola não tiver o quantitativo de alunos o suficiente para formar uma turma, as
famílias são convencidas a transferir o aluno para uma outra escola que tenha alguma
turma de projeto.
Os projetos do Programa de Reforço Escolar têm como objetivos a correção do
fluxo idade-série e da alfabetização para os que não se apropriaram na idade certa ou
“analfabetos funcionais”. São voltados para alunos que deveriam estar no 3º, 4º, 6º, 7º,
8º anos a depender do objetivo do projeto e é realizado no turno. Ou seja, os alunos
vinculados a esses projetos não participam das avaliações da rede e do MEC, pois não
estão nas turmas as quais os testes são aplicados84. Esses alunos não estão
enturmados na organização seriada da SME, mas sim em projetos do Programa de
Reforço Escolar que são vinculados a Fundação Roberto Marinho e Instituto Ayrton
Senna que possuem suas próprias metodologias, materiais e formação dos professores
regentes do município para a aplicação dos instrumentos apresentados. E, a partir
dessa experiência que é realizada desde 2009 com os Projetos de Realfabetização e
Aceleração a prefeitura organizou seus próprios projetos nos mesmos moldes que são

83
Para maiores informações sobre os Projetos de Reforço Escolar da SME em:
https://docs.google.com/document/d/1j6lpAgFRh43y8piQNdX7z49b65wkRgumO9v29oCZwk8/edit?pli=1.
Acesso em junho de 2013.
84
Considerando a Prova Brasil 5º e 9º anos. Prova Rio para os alunos dos 3º e 7º anos.
 131

o Projeto Nenhuma Criança a Menos e o Projeto Nenhum Jovem a Menos85

A prefeitura do Rio através do seu Planejamento Estratégico atribuiu metas e
indicadores de avaliação para várias secretarias e a premiação do 14º salário para as
secretarias que alcançassem as metas previstas. A SME/RJ a partir de 2009 aderiu ao
IDEB e foi a primeira secretaria a receber o 14º salário. Mas não toda a SME/RJ,
apenas as escolas que atingiram a meta. Como o IDEB é medido a cada dois anos a
SME/RJ atribui um índice interno o IDERIO (Índice de Desenvolvimento da Educação
do Rio de Janeiro). O IDERIO é uma avaliação externa aplicada aos alunos do 3º e 7º
anos com os mesmos indicadores que o IDEB utiliza. O resultado do IDERIO é que
define o pagamento do 14º salário nos anos em que o IDEB não é aplicado.
A adesão do município do Rio de Janeiro ao IDEB aconteceu em 16 de
dezembro 2009 quando a prefeitura assinou o Termo de Cooperação Técnica junto ao
MEC. Esse termo apresenta como objetivo a conjugação de esforços para a promoção
de ações e atividades que visem a melhoria desse índice, através da assistência
técnica entre o MEC e a prefeitura. Este Termo tem validade de quatro anos, podendo
ser prorrogado por igual ou inferior período, como também ser rescindido por ambas as
partes a qualquer momento, mediante prévio aviso de no mínimo trinta dias. Como
atribuições das partes estão: a) desenvolver, elaborar e prover apoio técnico aos
programas e projetos a serem definidos para a implementação do presente Termo; b)
disponibilizar materiais e informações técnicas necessárias à implementação dos
programas e projetos; c) acompanhar, monitorar e avaliar os resultados alcançados nas
ações e atividades programadas, visando a otimização e/ou adequação quando
necessários; d) conduzir todas as atividades com eficiência e dentro de práticas
administrativas e técnicas adequadas.
O Termo de Cooperação Técnica faz parte do Plano de Ações Articuladas (PAR)
que é o instrumento de planejamento proposto pelo PDE para o alcance das metas. O
PAR deve conter um diagnóstico sobre a realidade educacional local a partir de quatro
dimensões: Gestão Educacional; Formação de Professores e dos Profissionais de
Serviço e Apoio Escolar; Práticas Pedagógicas e Avaliação, Infra-estrutura Física e
85
Disponível em: http://www.rioeduca.net/recursosPedagogicos.php. Acesso em junho de 2013.
 132

Recursos Pedagógicos. Cada dimensão apresenta indicadores específicos e que são

pontuados de 1 a 4, sendo 1 e 2 considerados inexistente ou insatisfatório e devem
gerar ações. A síntese do PAR é publicizada da seguinte forma: Síntese por indicador
em que é apresentado o resultado detalhado da realização do diagnóstico; Síntese da
dimensão em que é apresentado o resultado quantitativo da realização do diagnóstico;
Síntese do PAR em que é apresentado o detalhamento das ações e subações
selecionadas por cada estado ou município; Termo de Cooperação em que é
apresentada a relação de ações e subações que contarão com o apoio técnico do MEC
e Liberação dos recursos em que é apresentada a relação de ações que geraram
convênio, ou seja, a liberação de recursos financeiros86.
Apresentamos que a organização da política educacional carioca se dá através
de programas e projetos focalizados que atuam junto aos alunos com dificuldades no
processo ensino aprendizagem. As escolas na atualidade do município do Rio de
Janeiro se tornaram um complexo que agrega diversos programas e projetos, como por
exemplo, as Escolas do Amanhã, além das ilhas de excelência (EDI, Casa de
Alfabetização, Primários Cariocas e os GEC). Essa forma de organização da política
educacional a partir de uma perspectiva gerencial, na qual a razão instrumental ganha
centralidade e os profissionais são formados para executar instrumentais metodológicos
com objetivo do desempenho escolar, está materializada nos diversos programas e
projetos da SME/RJ. Os que descrevemos aqui fazem parte de pesquisa ao que está
publicizado junto aos sites da educação. Mas, por conta da nossa vivência profissional
podemos afirmar que muitos outros programas e projetos adentram o cotidiano escolar
e atuam junto aos alunos e suas famílias numa direção de contribuir com a melhoria
dos índices e não comprometidos com a emancipação desse público frente à educação
que lhes é ofertada.
Podemos afirmar que a realidade da educação carioca é atravessada pelos três
mecanismos organizados por Frigotto (2010). As portas das escolas são abertas as
diversas instituições sociais ligadas a empresas privadas com seus mágicos métodos
de alfabetização, que são avaliados e monitorados a partir da lógica gerencial. Os
86
Disponível em http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php. Acesso em junho de 2013.
 133

professores são formados em serviço como executores de metodologias através de

apostilas, perdendo o caráter do processo de ensino-aprendizagem como uma via de
mão dupla que se dá na atividade docente aplicando o ensino a melhor aprendizagem
do aluno. E, fechando esse circulo vicioso, o professor é premiado pela sua
produtividade que é medida através do desempenho escolar do aluno através do
Compromisso de Desempenho Educacional, no qual todos profissionais das unidades
escolares que atingirem as metas estabelecidas receberão um prêmio anual
correspondente ao valor do salário do servidor87.
A adesão do município do Rio de Janeiro ao PDE e a secretária de educação
atual com toda sua formação voltada para as finanças e sua atuação anterior junto ao
Banco Mundial, demonstra que a lógica gerencial, voltada para o alcance dos
resultados forjados internacionalmente está presente na SME/RJ e assim temos uma
educação a partir projetos, baseado nos termos postos no documento Compromisso
Todos Pela Educação. Nesse sentido, a SME/RJ, dentro desse contexto, vem se
esforçando na formação, preparação e convocação de profissionais para atuação nessa
perspectiva. E, uma das primeiras ações nesse sentido aconteceu logo no início de
2009 quando todas as CREs tiveram a denominação de seus setores trocados de
Divisão para Gerência. Consideramos que não é apenas uma troca de nomes, mas que
carrega um objetivo que para nós é sair de uma denominação que representa a
burocracia estatal, para outra que representa a empresa privada capitalista.
Hoje, os diretores das escolas, denominados gestores, que desde a década de
1980, passam por uma consulta a comunidade escolar referendado pela CRE88.
Atualmente, para se candidatar o diretor e/ou diretor adjunto89, o professor concursado,

87
Disponível em http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=125832 acesso em agosto de
2013. E, os servidores da Escolas do Amanhã receberão o salário mais 50% se alcançarem as metas.
88
O que sempre foi ouvido por parte dos profissionais é que a CRE, como órgão que representa a
SME/RJ no território, sempre referendou as direções escolhidas pela comunidade escolar. Tendo
intervenção quando não havia quorum suficiente ou quando a direção é afastada por alguma
irregularidade, geralmente o desvio de verba.
89
Para concorrer a uma consulta a comunidade é necessário formar uma chapa que é composta por
diretor (a) e diretor (a) adjunto (a). A coordenação pedagógica não faz parte dessa chapa, após a nova
 134

deve ser aprovado no Curso de Gestão Educacional e depois da consulta a

comunidade, passar por uma banca formada por profissionais da SME90 na qual
apresenta um Plano de Gestão. Algumas escolas não puderam ter seus candidatos
eleitos assumindo o cargo de diretor, pois os mesmo não foram aprovados pela Banca,
não há registros publicizados dos argumentos para a não aprovação. Assim, alguns
profissionais que não concorreram ao cargo de diretor, mas participaram e foram
aprovados no Curso de Gestão assumiram a convite dos coordenadores de CRE esses
cargos em vacância.
Para algumas equipes Proinape foram demandados trabalhos junto a esses
gestores que assumiram cargos em vacância, pois muitos não tinham experiência de
direção e enfrentaram resistências junto à comunidade escolar. Não podemos
desconsiderar que por trás desse pedido de “ajuda” a esses profissionais, está também
o uso de uma equipe interdisciplinar que contribua no consenso e assim,
conseqüentemente, com uma maior produtividade, baseada numa racionalidade
gerencial. O Serviço Social, historicamente, é chamado a atuar em espaços de
consenso entre capitalistas e trabalhadores e desde a reestruturação produtiva no
âmbito empresarial o objetivo de sua contratação é trabalhar em parcerias com as
gerências na busca de um ambiente mais harmonioso de trabalho e de cooperação.
Concordamos que a gestão de uma escola deva ter a transparência e o
planejamento das ações necessárias para o um melhor desenvolvimento educativo,
porém a ausência do Conselho Escola Comunidade (CEC) nesse processo caracteriza
a distância com a gestão democrática, já que essa é uma legislação de 1984 91 e que
em seu art 2º coloca que o “Conselho terá caráter essencialmente consultivo, num

gestão tomar posse, a mesma convida um professor que tenha no mínimo cinco anos de carreira docente
no município para ocupar o cargo de Coordenador Pedagógico.
90
Que é formada por profissionais do nível central da SME/RJ e por Gestores que foram considerados
especialistas nessa questão, considerando tempo na função e desempenho junto ao IDEB. Essas
informações constavam em documento interno da SME/RJ que regia a Consulta a Comunidade para o
Cargo de Diretor, que esteve disponível no momento da Consulta, mas no momento da conclusão dessa
dissertação não foi localizado.
91
Resolução nº 212, de 24 de Agosto de 1984. Modificada pela Resolução SME Nº 827, de 02 DE Abril
de 2004 e Portaria E/SUBE/CGG Nº 48, de 17 de Março de 2010.
 135

trabalho de coparticipação com a direção da Unidade Escolar”. Em 2004, amplia-se o

mesmo artigo com a seguinte redação:

O Conselho Escola-Comunidade – CEC, terá caráter consultivo, atuando em co-

participação com a direção da Unidade Escolar na construção coletiva do
Projeto Político-Pedagógico, visando à melhoria da qualidade do ensino.
(PCRJ, 2004)

Em 2010 desconsidera o Projeto Político Pedagógico, mas vê o CEC como uma

instituição que pode contribuir com a democratização das escolas:

O Conselho Escola Comunidade tem por finalidade promover constante e

efetiva integração entre Escola-Família-Comunidade contribuindo, desta forma,
para a democratização da Unidade Escolar, visando à melhoria do ensino.
(PCRJ, 2010)

Percebemos que nesses quase trinta anos que a SME/RJ conta com o CEC
como forma de organização administrativa das escolas, essa legislação passou por pelo
menos duas mudanças que caracterizam a priorização da gestão democrática e do uso
que se faz dela. A gestão democrática é um discurso presente em todos os âmbitos da
SME/RJ, fazendo parte inclusive do Curso de Gestores. Porém, o que percebemos no
cotidiano é que o discurso não se materializa nas ações. Esses diversos programas e
projetos que apresentamos não contam com a participação do CEC na discussão e na
implementação junto às escolas.
O CEC conta com a participação de responsáveis, professores, funcionários,
alunos e de representante da associação de moradores com o objetivo de uma gestão
democrática e de controle social. Trazendo, assim, uma perspectiva que apresenta a
administração pública de forma diferenciada da administração privada. Na qual, o
objetivo não é o controle de resultados, mas sim da construção de um processo
participativo e democrático com vistas à transformação social. Mas, que coloca o diretor
da Unidade Escolar como presidente nato e que a partir dos componentes do CEC será
formado um Conselho Fiscal composto pelo presidente, mais dois membros votados (o
presidente tem voto de desempate) que será responsável pela movimentação bancária
e relatório de prestação de contas. Para a adesão ao PDE e o recebimento de
 136

investimento financeiro é necessário um Conselho Escolar, o município do Rio de

Janeiro já possui desde 1984 e nesse momento o utiliza para este fim 92.
Nesse sentido, o diretor da unidade escolar, é formado como um gestor, um
gerente numa perspectiva de administração privada. Porém, não podemos
desconsiderar as resistências que se apresentam. Vitor Paro em seu livro
Administração Escolar: Introdução e Crítica do ano de 1986, aponta as diferentes
vertentes de administração escolar:

De maneira geral, pode-se considerar que as colocações acerca do problema

da Administração Escolar, no Brasil, tendem a se movimentar entre duas
posições antagônicas: de um lado, a defesa dos procedimentos administrativos
na escola sob a forma de adesão ao emprego, aí, dos princípios e métodos
desenvolvidos e adotados na empresa capitalista; de outro a negação da
necessidade e conveniência da própria administração na situação escolar.
(PARO, 1986, p.11)

Nos dois extremos vemos que a realidade atual das escolas municipais
cariocas apresenta uma simbiose entre público e o privado. O autor coloca tanto a
escola como a administração como imersas em uma contradição, em que atendem a
interesses e grupos sociais a depender do contexto histórico e da luta de classes. Ou
seja, não podemos desconsiderar a realidade social e temos que desvelar as
questões que estão por trás de cada forma de organização da política educacional.
As preocupações com a administração escolar, com a qualidade da educação e o
estabelecimento de metas e indicadores são pertinentes. O que questionamos é a
privatização da gestão pública, em que os objetivos são forjados por organismos
internacionais e não pela comunidade escolar.
Hoje o Acordo de Resultados93 assinado pelos diretores das escolas que se

92
Queremos aqui destacar que o CEC é um avanço na gestão democrática da política educacional,
porém seu caráter apenas consultivo e com o diretor da escola como presidente nato demonstra ainda
que essa discussão precisa ser ampliada. O Conselho Municipal de Educação é um espaço fechado com
reuniões abertas apenas uma vez ao mês. Acreditamos que discussão do Sistema Nacional de
Educação, que foi o tema do último CONAE em 2010 pode ser um espaço de luta e debates sobre o que
realmente se deve considerar como gestão democrática e controle social.
93
Assinado pelo diretores das unidades escolares municipais do Rio de Janeiro
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?article-id=125832. Acesso em julho de 2013.
 137

comprometem em reduzir as despesas junto às concessionárias (água, luz, telefone)

e com Desempenho Educacional com o objetivo de melhoria dos alunos junto ao
IDEB, tendo a premiação financeira como retribuição está na ordem do dia, mas não
podemos desconsiderar que as diferentes concepções e vinculações teóricas,
políticas e ideológicas de sociedade se apresentam através de diferentes
racionalidades que em determinada condição política, social e histórica se
apresentam como hegemônicas.
Ou seja, apesar da hegemonia de uma lógica gerencial e produtivista dentro da
administração escolar pública existem também outras racionalidades que podem se
caracterizar com o objetivo da gestão democrática. Acreditamos que o CEC é uma
possibilidade que se apresenta nessa direção, como também o Grêmio Estudantil. Em
que profissionais, responsáveis e alunos podem se apresentar e discutir os rumos da
educação que vá além de uma racionalidade gerencial. As reuniões de responsáveis,
as diversas comemorações anuais em que a família é convidada a participar são
possibilidades de se forjarem espaços democráticos. Nos quais os alunos possam
escolher como será a forma de apresentação ou homenagem no Dia das Mães, ou as
famílias possam decidir quais comemorações são pertinentes àquela comunidade, e
ainda, os profissionais possam estabelecer junto aos alunos e suas famílias as regras
de convivência durante aquele ano letivo etc.
Nesses espaços, é possível, também, enxergar a escola como um espaço em
que se efetivam direitos sociais de crianças e adolescentes através do acesso a
educação formal é possível estabelecer articulações a partir do Sistema de Garantia
de Direitos de Crianças e Adolescentes (SGDCA). Essa articulação não afasta a
escola de sua principal função social que é repassar o ensino culto, mas sim
potencializa a escola de uma perspectiva ampliada em relação à sociedade. Em que
não só repassa conteúdos, mas vive as tensões e relações estabelecidas no território
que nenhuma outra instituição consegue viver com a mesma intensidade. Pois, a
escola é a única instituição que se abre todos os dias, para a mesma população por
gerações. E cabe aos profissionais, dentro de sua vinculação ético-política, sua
relativa autonomia, das contradições inerentes ao capitalismo e dos limites
 138

institucionais, reconhecer as forças de resistência e estabelecer estratégias no

cotidiano para ações desse cunho.
Vemos que atualmente a administração privada é hegemônica na política de
educação municipal carioca, uma forma administrativa propiciada pela racionalidade
gerencial. Nessa linha de análise, não podemos desconsiderar que o Proinape, e o/a
assistente social como partícipe desse processo de trabalho coletivo, é chamado a
atuar a partir dessa lógica gerencial. Acreditamos que fomos contratados para
contribuir com o alcance das metas e para a criação de alunos-produtos para uma
sociedade individualista, competitiva e consumista. Através da atuação de caráter
punitivo junto às famílias, em que as mesmas devam seguir as regras estabelecidas
pelo Estado junto a seus filhos, tornando-os assim, aptos à educação escolarizada.
A partir dessa forma de organização da SME/RJ, àquelas escolas que não
apresentam bom rendimento ou problemas que as impeçam de atingir as metas são
priorizadas para a ação de uma equipe interdisciplinar a partir dos seus índices,
dificuldades de gerenciamento e para o controle sobre as famílias pertencentes às
classes subalternas. E, o resultado esperado é a contribuição para o desempenho
escolar. Mas, também cremos que há espaços para atuação junto a espaços de gestão
democrática (como CEC e Grêmios Estudantis) e ações na perspectiva dos direitos
sociais, percebendo a escola como parte do SGDCA. Desta forma, compreendemos
que outras racionalidades que se apresentam no cotidiano junto a forças políticas e
sociais que lutam por outro tipo de educação e de sociedade.
É a partir dessa linha de argumento que vamos analisar a criação do Proinape e
seu percurso na SME através dos documentos que regem e orientam o processo de
trabalho coletivo desse programa interdisciplinar na educação carioca. Sabendo que
vivemos em uma sociedade capitalista e permeada por contradições e que não foi
despreocupada e desinteressada a lotação de assistentes sociais na SME. A formação
de uma equipe com mais dois profissionais (psicólogos e professores) tem um objetivo
claro. Porém, existem possibilidades que devem ser analisadas para que possamos ter
uma atuação crítica e consciente.
 139

3.3 Organização do processo de trabalho coletivo na educação: Proinape e a

materialização das diversas racionalidades.

A SME tem, em sua estrutura, três Subsecretarias de Ensino, Gestão e de

Novas Tecnologias. A Subsecretaria de Gestão94 é o órgão abaixo do Gabinete da
SME, seguindo a hierarquia está a Coordenadoria de Gestão e Governança (CGG)
que é o setor no nível central que as Assessorias de Integração (AAI) em nível
regional respondem. A AAI junto a CRE é responsável pela matrícula, e
conseqüentemente pelo controle sobre a freqüência e evasão escolar. Por conta
dessa responsabilidade é o setor da CRE que tem uma articulação direta com as
outras políticas públicas. Pois, a listagem sobre alunos infreqüentes é enviada a cada
bimestre ao Conselho Tutelar e a freqüência mensal com a informação para PBF
também passa por esse setor. Outra responsabilidade da AAI é a atuação junto aos
diretores na prestação de contas e na gestão democrática, através do
acompanhamento do CEC e do Grêmio Estudantil.
A Subsecretaria de Ensino está no mesmo nível da Subsecretaria de Gestão e é
o órgão responsável pelo projeto pedagógico da SME/RJ. Ainda no organograma da
Secretaria, vinculada a Subsecretaria de Ensino, tem a Coordenadoria de Educação
(CED), que é o setor no nível central ao qual as Gerências de Educação (GED)
respondem no nível regional. E, o NIAP é um setor do nível central, que dentro da
estrutura da SME está ligado a CED. O Proinape como um programa do NIAP atua
junto às CREs, mas sua vinculação e lotação estão no nível central. Ou seja, os

94
A Coordenadoria de Recursos Humanos também é ligado a Subsecretaria de Gestão, mas o Proinape
não tem atuação junto ao setor de Recursos Humanos, que tem a função de lotação dos profissionais de
educação. Quanto a Subsecretaria de Novas Tecnologias também não há uma relação próxima.
Optamos nesse estudo em focar nas Subsecretaria de Ensino e de Gestão onde o Proinape está ligado
ou tem proximidade em relação as suas ações cotidianas.
 140

profissionais do Proinape não estão subordinados a CRE, mas sim ao NIAP, apesar de
terem uma atuação regional95.
Essa breve introdução sobre a estrutura da SME, focando nas duas
Subsecretarias de Ensino e de Gestão, é para apontar que o Proinape está ligado
diretamente a Subsecretaria de Ensino que organiza os programas e projetos
pedagógicos da SME. O Proinape, em nível regional também se articula com a AAI,
setor responsável pelo acompanhamento da freqüência e evasão, pela a articulação
com as outras políticas públicas e pela gestão. Desta forma, o Proinape mesmo
estando hierarquicamente respondendo a uma estrutura organizacional da SME,
durante sua atuação cotidiana precisa estabelecer diálogos com a outra parte desse
organograma. Essa articulação traz conseqüências, pois desestabiliza uma relação que
é determinada e compõem especializações e lugares determinados na ordem
burocrática do processo de trabalho coletivo de cada CRE. Como exemplo, a atuação
com o CEC e Grêmios Estudantis requer a autorização da AAI, muitas equipes do
Proinape por anos não conseguiram atuar nesses dispositivos de gestão democrática
por conta da organização hierárquica junto a GED.
Essa relação se iniciou com a RPE, em que de 2007 a 2009, os psicólogos
estavam lotados na CRE e ligados a GED dentro da sua subdivisão que era a
Educação Especial96, pois a atuação foi pensada em âmbito pedagógico para os alunos
com dificuldades no processo ensino aprendizagem. Já os/as assistentes sociais,
lotados na SMAS/RJ, tinham como foco enfrentar a evasão e a infreqüência dos alunos
que fossem beneficiários do PBF. Assim, a relação que se estabelecia era junto a AAI.
Nessa organização pensada para a RPE, em cada CRE existiam três profissionais de
referência para discussão e acompanhamento de trabalho. Um/a profissional da GED,
mais precisamente ligado a Educação Especial. Um/a profissional da AAI, já que os/as
assistentes sociais tinham o foco no PBF. E, um (a) profissional da CAS que

95
Organograma da SME/RJ está disponível para consulta no anexo K dessa dissertação.
96
A Educação Especial é um setor da GED que tem vinculação com o Instituto Helena Antipoff (IHA).
 141

acompanhava, determinava e organizava o processo de trabalho dos/as assistentes

sociais, com algum diálogo com a AAI a depender de cada área.
Dentro de uma organização burocrática a GED como AAI atuam de forma
diferenciada e estanque dentro da CRE, em que cada setor é responsável por um
pedaço da escola, o pedagógico é responsabilidade da GED e a parte administrativa da
AAI. O diretor atua diretamente com a AAI e o coordenador pedagógico (CP) com a
GED. Podemos exemplificar concretamente através de uma das ações do Proinape,
que são os grupos com coordenadores pedagógicos (CPs) e diretores. Se o objetivo é
reunir CPs quem envia comunicado é a GED. Agora, se o objetivo é reunir diretores de
diversas escolas quem deve fazer o chamado é AAI.
Consideramos importante essa análise antes de entrarmos na criação do
Proinape, que herda essa relação híbrida entre o pedagógico e o administrativo. E, que
não é exclusivo dessa equipe interdisciplinar na SME, mas foi pensado pelo PDE que
estabelece indicadores localizados em setores distintos (aprendizagem e freqüência),
mas que na escola andam lado a lado. E, o Proinape hoje atua na mediação entre o
nível central, CRE e a escola. Um lugar de tensão, mas que proporciona uma relação
com a política educacional diferenciada, que podem estabelecer costuras entre várias
faces da educação carioca. Desta forma, a portaria E/SUBE/CED nº 4 de 10/12/2009
institui o Proinape considerando:

A necessidade de reestruturação da dinâmica de funcionamento do

acompanhamento das propostas: Rede de Proteção ao Educando e Pólos de
Atendimento Extraescolar; a pertinência das ações que visam contribuir para a
garantia do acesso, permanência e aproveitamento escolar dos alunos da Rede
Pública do Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, bem
como para o acesso dos educandos e de suas famílias às demais políticas
públicas. (PCRJ, 2009)

Acreditamos que a criação do Proinape expressa um esforço de articular as

ações de um programa intersetorial, instituindo um processo de trabalho coletivo que
desde o início é conflituoso em função da tendência de assistencialização da noção de
proteção ao educando. Contudo, tal empreendimento agora se subordina mais
claramente ao alcance dos indicadores educacionais. Ou seja, prevalece a lógica dos
 142

resultados. Numa concepção de que as dificuldades de aprendizagem devem ser

sanadas por profissionais de outras áreas. A psicologia atuando na saúde mental e o
Serviço Social nas refrações da questão social que possam atrapalhar o pleno
desenvolvimento escolar do aluno. E, o professor nessa equipe vem como elo entre o
que é de fora e o que é de dentro da educação, mostrar para essa equipe “de fora” as
realidades e vicissitudes “de dentro”. Pois, mesmo com a criação do Proinape ainda
mantêm-se a diferenciação entre RPE e Equipe de Atendimento Extra Escolar, como
propostas diferenciadas dentro de um mesmo programa:

Art. 1º Instituir na Secretaria Municipal de Educação - SME o PROGRAMA

INTERDISCIPLINAR DE APOIO ÀS ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE
JANEIRO (PROINAPE), que prevê a atuação intersetorial e regional das
equipes:
I - Equipe de Apoio Extraescolar;
II - Rede de Proteção ao Educando. (...)
Art. 2° Para atender ao previsto no inciso I do art. 1° desta portaria, fica criada,
no âmbito da SME, a Equipe de Apoio Extraescolar – equipe de atuação
regional, constituída de professores, para atuar em colaboração com as escolas
no sentido da superação dos impasses e dificuldades do processo educativo.
Art. 3° Normatizar na Secretaria Municipal de Educação o funcionamento da
Rede de Proteção ao Educando (RPE). Esta proposta está direcionada ao
trabalho intersetorial e compreende as ações dos Psicólogos lotados na
Secretaria Municipal de Educação. (PCRJ, 2009)

Assim, o Proinape se apresenta como uma ação de duas equipes. Mas, também
aponta a necessidade de uma reestruturação da RPE que tem os/as psicólogos (as)
como profissionais lotados na educação. Cremos que a intersetorialidade e a lotação
dos/as assistentes sociais na SMAS/RJ dificultavam a realização de uma normatização
sobre a RPE devido à centralidade da política de assistência inscrita no SIMAS, que
impedia que as demandas da educação pudessem ser respondidas pelo Serviço Social,
a não ser as que se relacionassem com o PBF. Por isso, consideramos que esse
poderia ser um momento de cisão entre a intersetorialidade do programa e assim a
saída dos/as assistentes sociais da equipe interdisciplinar. Porém não podemos
desconsiderar que o trabalho dos/as assistentes sociais na educação teve uma
repercussão e visibilidade proporcionado pela GSSE no ano de 2009. E a compreensão
da atuação profissional no controle das famílias das classes subalternas.
 143

Como apresentamos, o Proinape foi criado em fins de 2009 e em 2010 é que

estabelece realmente esse trabalho no cotidiano. O processo de trabalho na educação
é contado por ano letivo e os professores tiram férias em janeiro 97. Assim, o trabalho
realmente iniciou em fevereiro de 2010, com a entrada da Equipe Atendimento Extra
Escolar junto a RPE. E, como forma de organizar, orientar e definir o trabalho que essas
equipes fariam em âmbito regional são apresentados os Norteadores para Elaboração
do Plano de Ação 2010, que chamaremos aqui de Norteadores 2010.
Na portaria nº 04 de 10/12/2009, em que são estabelecidas as orientações para o
Proinape é apontado que o trabalho do professor não será numa escola específica e
sim a partir do Plano de Ação que será organizado pelo programa. Como forma de
normatizar as ações, é apresentado os Norteadores de 2010, com orientações para a
construção do Plano de Ação, que já era uma rotina na RPE. Assim, os Norteadores
2010 foi o primeiro documento oficial do Proinape que tenta normatizar as ações dessa
equipe interdisciplinar98. Consideramos que a criação do Proinape foi a forma de
organizar a partir de uma racionalidade hegemônica na política educacional o trabalho
dessa equipe interdisciplinar. Porém, o trabalho que foi desenvolvido pela RPE e a
entrada dos professores na equipe apontam para outras possibilidades de organização
do trabalho no cotidiano escolar.
Os Norteadores 2010 é um documento pequeno, de apenas quatro laudas que
apresenta em forma de tópicos o Foco de Ação; o Eixo de Trabalho, os Objetivos, os
Referenciais Para a Construção do Trabalho; as Diretrizes Para a Construção do Plano
de Ação e os Aspectos Importantes para o Plano de Trabalho.
Dentro do Foco de Ação são apresentadas cinco prioridades, como primeira
prioridade são apontados os: “Alunos em situação de risco social com baixo índice de
97
Os professores do Proinape são considerados professores regentes, pois atuam junto aos alunos.
Essa denominação é para garantir a aposentadoria do professor com 25 anos de trabalho. Quando um
professor ocupa um cargo em que não atua com alunos, essa prerrogativa acaba e o professor se
aposenta como qualquer outro profissional. E, para isso, o professor tem suas férias e recessos
garantidos no mesmo momento dos alunos. Psicólogos e assistentes sociais não precisam tirar férias em
janeiro, então nesse mês o trabalho não conta com a presença do professor.
98
Na RPE documentos com a organização do processo de trabalho e de atribuições de assistentes
sociais e psicólogos foram discutidos e apresentados, mas os Norteadores 2010 é o primeiro que
apresenta ações conjuntas para a equipe interdisciplinar.
 144

desempenho escolar”. Então, o Proinape deve atuar junto aos alunos com baixo
desempenho escolar, por conta de seu risco social. Não estamos dizendo aqui, que a
vulnerabilidade social não pode trazer conseqüências para o desenvolvimento escolar
dos alunos. Mas, o primeiro foco aparece como uma relação entre pobreza, violência e
não aprendizado. E, dentro dessa primeira prioridade se apresenta o público alvo:

“Alunos egressos do REALFABETIZAÇÃO/2009 sem sucesso na alfabetização;

Alunos com defasagem série/idade; Escolas com menores índices de
rendimento (base para elaboração dos índices: Prova Rio 2009, Provas
Bimestrais, Desempenho da Rede)” (SME/NIAP, 2010)

Nesse sentido, são apresentados quais alunos em risco social e baixo

desempenho o Proinape deve atuar. São os egressos do Realfabetização/2009, projeto
do Instituto Ayrton Senna que entrou na SME logo que o novo governo assume a
prefeitura do Rio de Janeiro, com uma metodologia que se apresentava com garantia
de sucesso na alfabetização. Não entraremos aqui na proposta pedagógica do
Realfabetização, pois consideramos que é uma discussão da área da Pedagogia sobre
as diferentes formas de aprendizado e do processo de ensino. Mas, podemos apontar o
estranhamento em relação a um projeto que vai “realfabetizar”. Pois, como alguém
pode ser “realfabetizado”? Foi alfabetizado de forma errada e agora o projeto deve
ensinar a forma correta? E, os que não se “adaptaram” a metodologia devem ter algum
problema que uma equipe interdisciplinar deve encontrar e devolver pronto para o
objetivo do projeto? Egressos do Realfabetização/2009, termo que denota o sistema
penitenciário, no qual a violência e a pobreza se misturam.
Acreditamos que a entrada de uma equipe interdisciplinar não se apóia no
objetivo de uma educação de qualidade, gratuita e laica. Mas, na contribuição do
produto que a escola deve dispor a sociedade: o aluno alfabetizado e culto dentro dos
padrões capitalistas para o objetivo que a sociedade o coloca. Ou seja, os alunos da
educação pública são os trabalhadores que devem defender e aderir à lógica
consumista e produtivista do capital, servindo-o de forma alienada e obediente. Ainda
 145

dentro do primeiro Foco de Ação temos os alunos com defasagem série-idade e a

escola, mas não qualquer escola, a escola com baixo desempenho.
Os segundo, terceiro, quarto e quinto Focos de Ação são as escolas com
indicação de continuidade de trabalho a partir da avaliação do ano anterior; as escolas
que a CRE indicar; o fortalecimento da rede de serviços através da interlocução com o
PSE e a atuação em escolas de educação infantil. Todos esses focos são importantes
para uma educação de qualidade, pois a educação deve se fazer presente nas
discussões com a rede e a atuação junto a creches e pré-escolas percebendo a
educação além dos índices, mas como um momento de socialização e descoberta do
mundo além da família.
Porém, os Focos de Ação são organizados para uma atuação através do Eixo de
Trabalho apresentado pelos Norteadores 2010, que é o Desempenho Escolar. Podemos
afirmar que até na educação infantil é pensado um trabalho de forma “preventiva” para
alcançar os objetivos do aluno-produto que é qualificado pelo seu desempenho escolar.
E, dentro do Eixo de Trabalho, o Desempenho Escolar se desdobra em três pilares em
que devem se estruturar ações com a Evasão e Infrequência; com a Participação das
Famílias e Alunos e com a Gestão, Coordenação Pedagógica e Professores. Ou seja,
atuar na comunidade escolar com o Foco no aluno e na escola e tendo como Eixo
estruturador o desempenho escolar.
Os objetivos dos Norteadores 2010 indicam que a atuação da equipe
interdisciplinar está voltada para a melhoria do desempenho escolar, para a inclusão
social, para o fortalecimento e ampliação da articulação da rede local e para a
promoção de ações de apoio ao período pré-escolar. Já a organização do processo de
trabalho, apresentado nos Referenciais para Estruturação do Trabalho em 2010, é
apontada a relação hierárquica com a CRE, que aparece como órgão que organizará o
Plano de Ação a partir do Foco e Objetivos dos Norteadores 2010, como também
definirá metas de curto, médio e longo prazo para o ano letivo. Ao Proinape cabe
realizar Plano de Trabalho junto com as equipes das escolas e estabelecer indicadores,
estratégias de controle e monitoramento no nível da SME/RJ, SMAS/RJ, CRE e
escolas.
 146

Outra ação presente nos Norteadores 2010 é o comunicado de suspeita e casos

de violência contra crianças e adolescentes ao Conselho Tutelar. Devendo o mesmo ser
repassado a CRE e apontando a necessidade de acompanhamento técnico, mesmo
após a notificação. A entrada de assistentes sociais na SME/RJ possibilitou uma
proximidade com o Conselho Tutelar uma relação que sempre foi tensa na área de
educação. Assim, cremos que essa preocupação se dá pelo trabalho desenvolvido
desde 2007 e que trouxe a preocupação em como lidar com esse órgão que até o
momento era distante e servia como forma de amendrontar familiares e alunos. Pois, o
Conselho Tutelar é visto como órgão punitivo e não como o lugar de proteção a criança
e ao adolescente.
Nos Aspectos Importantes para Construção do Plano de Trabalho, os
Norteadores 2010 estabelecem como devem ser organizado o Plano de Trabalho. Um
documento, partindo do que foi acordado no Plano de Ação, a ser construído a partir da
atividade a ser realizada na escola. O acompanhamento será realizado pela CRE,
SMAS/RJ e SME/RJ. Nesse momento, o Niap ainda não foi criado então a relação com
a SMAS/RJ aparece e a relação hierárquica com a CRE pretende estabelecer as
demandas da SME/RJ e não da SMAS/RJ. Em nenhum momento, o PBF aparece nos
Norteadores 2010 salientando que essa nunca foi uma demanda da SME/RJ para o
Serviço Social. Nos Norteadores 2010, também não aparecem atribuições e demandas
específicas para cada profissional da equipe interdisciplinar, apontando já um momento
de organização e definição diferenciado da RPE. Não podemos pensar o Proinape sem
a RPE, porém é importante considerarmos que o Proinape tem um processo de
trabalho diferenciado da RPE, pois é um momento em que a educação se apossa
dessa equipe e apresenta e determina o processo de trabalho em que esses
profissionais estão inseridos.
Em 13 de julho de 2010 através do decreto 32506 foi criado o Niap como órgão
de lotação dos/as assistentes sociais99, considerando as ações desse núcleo como
responsável pelo Eixo de Proteção da Secretaria Municipal de Assistência Social. Uma
99
Altera os decretos nº 21508 e 21059 que dispõem sobre o Sistema Municipal de Assistência Social e
dá outras providências, a partir da lei nº 3343 de 28/12/2001.
 147

estratégia administrativa dentro da lógica que se apresenta entre Serviço Social e

assistência social na prefeitura do Rio de Janeiro que tratamos no segundo capítulo.
Em 22 de julho de 2010 a Resolução SME nº 1089 é publicada dispondo sobre a
organização e funcionamento do Niap, no qual apresenta como ação principal desse
setor o Proinape que tem alocados junto às CREs assistentes sociais, psicólogos (as) e
professores (as)100. Desta forma, a SME/RJ institui um órgão no nível central
responsável pelas ações interdisciplinares, tendo que definir diretrizes, metas,
monitoramento e avaliação para essas ações que acontecem em nível regional.
O SIMAS institui no Eixo de Proteção Social ações que viabilizem o acesso da
população as políticas setoriais, o Niap é o setor fora da SMAS/RJ que pode
estabelecer essas ações através dos agentes do sistema (assistentes sociais). Assim, a
criação do Niap apesar de sua vinculação ao SIMAS, possibilita que a SME/RJ assuma
os/as assistentes sociais como servidores da política educacional. Entendendo a
educação como direito social e necessitando da interface com outras secretarias e
órgãos ligados ao SGDCA. Assim, o Proinape e conseqüentemente o Niap se
estruturam, respectivamente, como um programa e um setor da SME/RJ que, mesmo a
partir de uma racionalidade gerencial possibilitada pela lógica de resultados apregoada
pelo IDEB, se estrutura compreendendo a educação como direito social e necessitando
se articular com outras políticas.
Nesse sentido, consideramos que existem racionalidades em disputa,
racionalidades estas que se apresentam a partir da lógica de resultados, da lógica dos
direitos sociais e da lógica da gestão democrática que no contexto escolar aparecem a
partir das disputas de classe e de sociedade. Nos Norteadores 2010 a lógica de
resultados está explícita no Foco de Ação junto aos alunos egressos do
Realfabetização e junto às escolas com baixo índice (Prova Rio 2009, Provas
Bimestrais e Desempenho da Rede). Porém, a partir da disputa de racionalidades no
âmbito profissional, social e político foram possíveis ações pautadas na compreensão

100
Nesse momento o Niap é um órgão de lotação apenas de assistentes sociais. Não temos a data
correta, mas em 2011 o Niap já tem sobre sua responsabilidade funcional também psicólogos e
professores com matrícula no Proinape. Os professores em dupla regência ainda dependem da liberação
da CRE para estarem junto ao Proinape.
 148

da educação como direito social e na gestão democrática como forma de administração

escolar. Essa disputa se apresenta nas escolas através do CEC, dos Grêmios
Estudantis, na relação com a comunidade, junto à atuação dos sindicatos de classe101
etc. Desta forma, houve a necessidade de um outro documento que se apresentasse
mais coerente com o trabalho realizado nas áreas. Assim, os Norteadores 2012
apresentam uma lógica voltada aos direitos sociais e a favor da gestão democrática.
Pois o Eixo de Atuação se amplia do desempenho escolar para:

As relações ensino-aprendizagem com seus diversos atravessamentos e

desdobramentos no cotidiano escolar, entendendo-os como partes constituintes
deste contexto (SME/NIAP, 2012).

Os Norteadores 2012 se estruturam através do Eixo de Atuação, dos Objetivos,

das Diretrizes para a Organização do Trabalho nas Áreas e das Considerações sobre a
Avaliação do Trabalho. Esse documento inicia considerando a LDB, o ECA, o percurso
do trabalho das equipes Niap/Proinape e as questões que se apresentam nas Unidades
Escolares. E, após o Eixo de Atuação apresenta os Objetivos:

 Contribuir para o fortalecimento das equipes das Unidades Escolares de

modo que se reconheçam e se consolidem como parte da rede de proteção à
criança e ao adolescente.
 Favorecer o processo de implicação e participação da comunidade
escolar nos diferentes espaços de representatividade, objetivando a gestão
democrática.
 Promover a interlocução com as políticas e a rede de serviços do
território de forma a favorecer o trabalho para ampliação das respostas
necessárias às questões que se interpõem no cotidiano escolar. (SME/NIAP,
2012).

A apresentação da lógica de direitos sociais e de gestão democrática proporciona

uma ampliação nas ações realizadas pelo Proinape, que já aconteciam no cotidiano
profissional. Os Norteadores 2010 apresentavam como único foco de ação junto às
escolas os índices como IDEB e junto aos alunos que não conseguiam sucesso no
projeto Realfabetização. Em 2012, a atuação em Escola ainda continua, só que não se

101
Como, por exemplo, o Sindicato dos Profissionais da Educação (SEPE) que tem como parte de sua
atuação visitar as escolas levando seus informativos. Ou, através de profissionais que fazem parte desse
sindicato e o Proinape tem contato no cotidiano profissional.
 149

apresentam como foco de ação indicadores específicos, mas sim uma análise conjunta
entre CRE e NIAP/Proinape. Além da Escola Foco, que agora é denominada dessa
forma devido a atuação contínua a partir de foco estabelecido em conjunto e não
determinado por índices ou projetos, são apresentados mais três possibilidades de
atuação dentro das Diretrizes para Organização do Trabalho nas Áreas:

 realização de abordagens a partir de temáticas recorrentes com Unidades

Escolares e/ou com determinados grupos distintos.
 organização de processo de trabalho sistemático que envolva a
participação de diferentes Unidades Escolares por representatividade com
vistas a desdobramentos de projetos conjuntos para mobilização no interior das
escolas.
 criação de espaços para acolhimento, análise e consequentes
desdobramentos, de situações extraordinárias (demandas extras) originadas no
processo de trabalho da SME/NIAP, CRE e Unidades Escolares durante o ano
letivo. (SME/NIAP, 2012)

Desta forma, as lógicas que permeiam a organização da política educacional

estão colocadas nas determinações do trabalho coletivo do Proinape. Racionalidades
que se apresentam hegemônicas a partir do contexto social, político e econômico que
se interpõem dentro de uma dada realidade histórica. E que estão presentes por conta
da contradição que o sistema do capital proporciona e da luta de classes que se
estabelece nas relações sociais que se apresentam no cotidiano na busca de um tipo
de sociedade.
 150

3.4 A racionalidade gerencial na política de educação no Município do Rio de

Janeiro.

A racionalidade gerencial traz para setor público a lógica da administração

privada e, assim, a política educacional carioca se organiza de duas formas com o
objetivo de alcance dos índices parametrados pelo IDEB. A primeira é a seriação em
que o aluno cumpre os nove anos de escolarização. A segunda é colocada por projetos
que tem o corte inicial no 3º ano, pois é o momento em que pode haver reprovação. Se
o aluno não conseguiu se apropriar da leitura e da escrita ele em vez de ser reprovado
é encaminhado ao Realfabetização I. Assim, dentro desse contexto cada ano se tem
mais um projeto, o retorno a seriação fica impossível, já que esse aluno será até o fim
da sua vida escolar defasado em relação a sua idade e a série. Desta forma, no ano de
2013 temos diversos projetos que podem “incluir” esse aluno que está defasado e
assim ele vai caminhando até chegar ao 9º ano, ou até criarem novos projetos que
acelerem sua saída do ensino fundamental.
Construímos um fluxograma (Ilustração II - Anexo A) que permite visualizar em
2013 os projetos para a correção do fluxo idade-série. Assim, alunos com defasagem
série-idade e que não se apropriaram da leitura e da escrita no 3º ano são
encaminhados ao Realfabetização I. Alunos que estavam no 3º ano em 2012 e que
foram considerados analfabetos formaram uma turma de projeto Nenhuma Criança a
Menos e em 2013 essa turma continua e é denominada como Projeto Nenhuma
Criança a Menos 4º ano. Os alunos do Aceleração I em 2013 foram do Realfabetização
I em 2012. No segundo segmento, temos no Realfabetização II alunos considerados
analfabetos funcionais, mas que chegaram ao 6º ano. O Aceleração 2 A teve seu início
em 2012 com o mesmo público do Realfabetização II e continuará em 2013 com o
término do ensino fundamental para esses alunos. O projeto Nenhum Jovem a Menos
7º ano tem como público os alunos do Realfabetização II em 2012. Em 2009, o
Proinape foi convocado a atuar com os alunos que deveriam retornar as suas séries de
 151

origem, por conta do fracasso junto ao projeto Realfabetização, denominado Se Liga.

Como apontado pela 7ª CRE:

O Proinape destina-se ao atendimento às Escolas Municipais do Rio de Janeiro,

tendo como principal foco, no ano de 2010, os alunos egressos do projeto de
Realfabetização/2009, denominado “Se Liga”. Este é um programa do Instituto
Ayrton Senna que pretende alfabetizar alunos em defasagem idade/série.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2010 d)

Atualmente não há egressos, o que pode haver são alunos que geralmente por
conta da infreqüência e evasão não participam desses projetos. E já que os projetos
possuem métodos fechados e cronogramas que precisam ser cumpridos a risca, assim,
a entrada de novos alunos (as), nessas turmas, durante o ano letivo fica quase
impossível. Desta forma, aqueles alunos egressos hoje fazem parte de algum projeto e
se por algum momento fazem parte da seriação oficial, no ano seguinte serão
encaminhados a um projeto de reforço ou aceleração escolar.
Apesar de haver uma ampliação no objetivo do Proinape que vai do desempenho
escolar para as relações de ensino-aprendizagem, a demanda pelo trabalho de uma
equipe interdisciplinar junto aos alunos que compõem essas turmas persiste.

Em 2012 a escola inseriu uma nova demanda para o trabalho do Proinape. Três
turmas de terceiro ano composta por aunos que não foram alfabetizados e que
atualmente compõem projeto específico. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 c)

A partir de conversas iniciais com o professor de referida turma, que

posteriormente foi reorganizada e denominada turma projeto Nenhuma Criança
a Menos, encontramos um ponto de partida para um trabalho mais aproximado
com a turma. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 f)

Os profissionais do Proinape se apresentaram à gestão atual no início do mês

de março. [...] onde foram levantadas as principais demandas da escola [...].
Entre as questões sinalizadas, destacaram-se as problemáticas de sexualidade,
indisciplina e o processo de ensino aprendizagem das turmas de 3º ano. [...] No
segundo semestre, as classes 1305 e 1306 deram origem respectivamente às
turmas 8601 e 8602, referentes ao “Projeto Nenhuma Criança a Menos”. Os
alunos das demais turmas do 3º ano com maior dificuldade foram transferidos
para o Projeto; em contrapartida, os alunos das turmas 1305 e 1306 com
melhor rendimento foram realocados nas outras turmas regulares. Vale salientar
que alguns alunos ressentiram-se e queixaram-se dessa mudança abrupta de
turma no meio do ano letivo. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 h)

Demanda: Trabalho com as turmas de projeto Realfa 2B (Fórmula da Vitória)

que neste ano são duas: uma basicamente formada por discentes que foram da
 152

tumar Realfa 2 A em 2011, e uma segunda ª formada por discentes que vieram
de outras unidades escolares. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 d)

No final do mês de julho foi criado o Projeto Nenhuma Criança a Menos (NCM)
[...] com o objetivo de agrupar alunos que se encontravam no 3º ano regular,
conceituados com I, visando assim sanar as dificuldades desses alunos no
tocante à leitura e à escrita, isto é, alfabetizar. Sendo assim, a GED da 10ª CRE
encaminhou tal demanda para a equipe Proinape e, após analise da situação,
ficou definido o formato de trabalho a ser desenvolvido. (SME/NIAP/PROINAPE,
2012 g)

Os alunos das “turmas de projeto” não realizam as avaliações como IDEB e

IDERIO, mas continuam na escola com suas dificuldades e sua eterna de defasagem
série-idade. Os familiares desses alunos, pertencentes às classes populares,
geralmente não terminaram o ensino fundamental e por conta de não conseguirem ou
com muitas limitações aprenderem a ler e escrever foram empurrados para o mercado
de trabalho102.
A professora percebe que os alunos são muito carentes e tenta propor
atividades às quais eles não têm acesso normalmente. Por exemplo, realizou
um evento de “filme com pipoca e guaraná” (ocasião em que um aluno disse
que há um ano não tomava guaraná) [...] a professora é muito sensível às
questões sócio-econômicas dessas crianças, diz saber que muitas delas nunca
estudaram, viviam na miséria e que há analfabetos em várias turmas da escola.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2012 g)

A intervenção de uma equipe junto a essas “turmas de projeto” que incluem

crianças e adolescentes do ensino fundamental, ao mesmo tempo em que os
invisibiliza, deve ser analisada reconhecendo que são turmas com o público de alunos
pertencentes às classes populares. Estarem incluídos, não garante o acesso à
escolarização da mesma forma, a conseqüência disto, tem sido a responsabilização do
aluno pelo seu próprio fracasso.

No meio do semestre, frente ao pouco progresso de alguns alunos egressos do

projeto Realfabetização, a equipe decidiu averiguar com a coordenação a sua
opinião sobre isso e a possibilidade de uma ajuda da equipe junto ao professor
da turma. A coordenadora se mostrou bem afetada com nossas palavras,
colocando as dificuldades sobre os alunos egressos que se encontravam com
baixo rendimento e desvaindo o problema para a solução de encaminhá-los.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2010 f).

102
Não temos dados concretos sobre esse assunto. Mas, a pouca escolaridade dos familiares dos alunos
das turmas de projeto é uma realidade no cotidiano das escolas municipais cariocas.
 153

Estar na instituição que é responsável pela educação formal na sociedade

burguesa não representa o direito à educação. O Estado é a instituição privilegiada para
o atendimento as demandas das classes populares, mas também é o espaço que
produz o consenso e a hegemonia da classe dominante. Neste sentido, a escola como
direito social das classes populares a educação formal, também atua no consenso e
acaba oferecendo de forma diferenciada o acesso ao ensino. Assim, as “turmas de
projeto” são os locais que atualmente vemos mais explicitamente a contradição entre o
que se espera da escola e o que a mesma oferece às classes populares. E, que acaba
reforçando a idéia da culpabilização seja pelo despreparo do professor ou daquela
fração da população que não se adequa a educação escolarizada, um discurso que se
constrói no momento de ampliação da oferta da escolarização.

É nesse sentido que a expansão da oferta vem “atingindo” a escola sob pelo
menos dois aspectos. Em primeiro lugar, as referências sócio-culturais e as
expectativas que esses segmentos levam para a escola são bastante distantes
dos valores que fundamentam as ações e funções convencionadas como
“próprias” da educação escolar, o que resulta em estranhamentos e dificuldades
de interlocução que, muitas vezes, têm sido simplesmente interpretados como
resultado do despreparo dos professores para a nova “clientela” ou da
incapacidade dos novos segmentos para a empreitada da formação escolar.
Em diferentes contextos, o “fracasso escolar” foi interpretado, por muitos, desse
modo, ou seja, abordado pela sua superfície, sem que as relações que
produzem a distância entre instituição escolar e vida social fossem de fato
analisadas. (ALGEBAILLE, 2004, p.113)

O Proinape é chamado para reforçar esse discurso que permeia as escolas. O

discurso do saber técnico que tem o poder de trazer respostas aos diversos
atravessamentos que se interpõe no processo ensino-aprendizagem. Uma
racionalidade educativa baseada em projetos que atuam através de metodologias e
instrumentais para serem manipulados por professores junto a esses alunos com
garantia de sucesso, como era pensado em 2009. Pois, quando o Realfabetização foi
implantado na SME se colocava como um projeto temporário, que daria conta dos
alunos com defasagem serie-idade, “analfabetos” e “analfabetos funcionais” produzidos
pela política da aprovação automática do governo anterior. O que vemos em 2013 é a
 154

ampliação desses projetos em escala crescente transformando-se em uma seriação

paralela dentro do SME.
A atuação do Proinape junto a essas turmas tende a reforçar a culpabilização
pelo fracasso escolar junto às classes populares. No qual um trabalho diferenciado que
respeite o tempo de aprendizado de cada um a partir da valorização da cultura local é
transformado em simplicação de conteúdos através de metodologias e instrumentais
que apresentem o básico que pode ser assimilado por esses alunos. Assim, atender
essa demanda nos coloca imersos nessa contradição. E, uma avaliação a partir da
perspectiva dialética pode proporcionar compreender além do fenômeno ”turmas de
projeto” e compreender como essa lógica se materializa. Como descrito pela equipe da
4ª CRE.

“A respeito da demanda endereçada pela diretora, para o trabalho na escola,

pudemos refletir em equipe nossa inserção em projetos específicos de
Realfabetização e Aceleração para alunos com defasagem em idade e série.
Pudemos em nosso percurso na escola problematizar a demanda para o
trabalho do Proinape justamente em turmas nas quais já se tem um projeto
estruturado pelo Instituto Ayrton Senna e Fundação Roberto Marinho em
parceria com a SME. Avaliamos que esta demanda surge devido ao fato dos
alunos das turmas do Projeto serem justamente os rotulados como
indisciplinados e/ou com dificuldades de aprendizagem. Avaliamos que o
Proinape pode contribuir desde que haja uma articulação entre as propostas,
mas identificamos uma dificuldade nesta troca com cada professora”.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2011 f)

Percebemos que o Foco de Ação no aluno pode ter saído do Documento

Norteador, mas essa demanda persiste no cotidiano profissional. Uma atuação voltada
junto às classes subalternas para o estabelecimento de um determinado consenso e
não para emancipação. Para trabalhar junto aos professores devemos compreender
para qual lógica esses profissionais são formados. Que nesse momento se dá através
da razão instrumental, em que mais do que manipular instrumentos envolve uma nova
concepção de gestão, em que a avaliação quantitativa tem centralidade a partir de
conceitos numéricos com objetivo de um desempenho. A lógica do desempenho está
presente na organização do processo de trabalho da educação seja na seriação ou nos
 155

projetos. Como nos aponta Algebaille (2004) sobre as quais bases se pautam a
educação.

Grosso modo, as novas priorizações seriam principalmente definidas em termos

da focalização dos esforços no nível mais elementar de ensino e a eficiência
seria reputada à adoção de métodos gerenciais capazes de se sobreporem a
“obstáculos” como os representados pelas resistências dos professores.
Princípios como os de qualidade e autonomia, postos como centrais, ficariam
circunscritos a essa visão gerencial, pautada na atuação da escola como
instância administradora de verbas, currículo, métodos, formas organizacionais
e recursos definidos a partir de cima; na atuação dos professores como
executores das tarefas aí implicadas; e dos pais e “comunidade” como
colaboradores, especialmente no sentido da fiscalização e cobrança da atuação
pré-fixada da escola e dos professores. (ALGEBAILLE, 2014, p. 212)

Desta forma, o Proinape é criado dentro da lógica da Escola Foco e através de

ações especificas deve “atacar” problemas específicos. Nessa perspectiva, o Proinape
se apresenta à gestão da escola como a equipe que veio lhe apoiar nas dificuldades da
escola. E, os índices e as turmas de projetos são as demandas da CRE para o
Proinape. Assim, chegamos à escola como a equipe que contribuirá com a gestão na
maior e melhor produtividade da escola. Contribuindo no discurso da educação, como
um serviço público, coloca para seu usuário o fracasso do seu trabalho.
A racionalidade gerencial cria projetos de reforço escolar que “incluem” alunos
que na verdade são excluídos da educação. Ou seja, apresentando aos filhos das
classes populares o básico para um mercado que se coloca a partir do
empreendedorismo, do individualismo e da competitividade. Colaborando para a
constatação de que as classes populares não aprendem, uma conclusão equivocada
que confunde pais, alunos e familiares e consolida a imagem do fracasso da pobreza
junto ao aprendizado (VALLA, 2011)

Com os alunos da turma 9901 – Realfa – realizamos alguns encontros nos

quais utilizamos algumas dinâmicas de grupo, com o objetivo de conhecê-los,
de entender como eles vêem a escola, seus projetos de vida e seu momento
atual – adolescência. [...] é curioso observar como estes alunos não se viam
pertencentes àquele espaço de sala de aula [...] os encontros aconteceram
apesar do difícil manejo com a turma, qua apresentava dificuldades de
abstração e de permanecer na sala de aula que não tinha ambientação
adequada tendo as paredes sujas, armários quebrados e fios elétricos
pendurados na iluminação [...] no último encontro quando perguntados sobre os
 156

pontos positivos e negativos sobre o ano de 2010, eles responderam para as

duas perguntas que tiveram que estudar – “foi bom porque tivemos que
estudar”; “foi ruim porque tivemos que estudar”. Os alunos se queixaram de
certa desistência com a turma por parte da escola, que não eram incluídos nos
passeios – “era como se a gente não existisse” – e que “os professores só
gostam de dar aula pra aluno nerd e a gente não é nerd” (PROINAPE 9ª CRE,
2010 grifos do autor)

A professora se mostra bastante afetiva e comprometida com os alunos. [...]

Percebe grande interesse dos alunos em aprender e ela reforça esse interesse
pelos estudos. [...] Refere baixa autoestima dos alunos e observa que eles
acreditam que estão em uma turma de projeto “porque são burros”. Ela tenta
desfazer essa concepção incentivando o interesse em aprender e propondo
atividades pelas quais eles tenham curiosidade. Os próprios pais, em reuniões
com ela, disseram entender que essa era “um projeto de criança louca”.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2012 g grifos do autor)

O que vemos em 2012 e em 2013 faz parte de uma lógica gerencial construída
desde 2009, a partir da gestão Eduardo Paes. A SME/RJ começou com um projeto o
Realfabetização e atualmente possui sete projetos. E, não é apenas nos projetos de
reforço escolar que está materializado essa racionalidade. O gerenciamento de conflitos
e, assim a criação de estratégias para um ambiente propício a produtividade faz parte
dessa gestão. O Proinape é convocado a contribuir com as direções das escolas
nesses atravessamentos. Podemos exemplificar com um episódio marcante em 2010
com a “ocupação” pelas Forças Armadas das favelas do Complexo do Alemão e da
Penha, num momento em que a política de pacificação se iniciava no Rio de Janeiro e a
SME apresenta as Escolas do Amanhã como uma metodologia específica a essa
população que convive diretamente com violência armada. Assim o Proinape, nesse
momento de tensão, é convocado nas férias escolares a trabalhar com o objetivo da
“superação de situações constituídas a partir das questões de violência e que poderiam
marcar as expectativas acadêmicas dos alunos e suas famílias dessa área para 2011”
(SME/NIAP/PROINAPE, 2011 b). Ou seja, contribuir com a gestão dessas escolas a
identificar e trabalhar questões que pudessem atrapalhar o desempenho escolar.
Assim, profissionais de todas as dez CREs atuaram no mês de janeiro de 2011
junto às escolas que tem como alunos, moradores dessas localidades. Não tivemos
acesso às avaliações sobre essa atividade que foi considerada uma Ação
 157

Extraordinária, mas podemos perceber a qual lógica o Proinape foi convocado a atuar.
Numa relação com a direção, já que alunos e professores estavam em férias, na
conciliação dos conflitos e como lidar com questões que perpassam o cotidiano das
comunidades ao qual as escolas pertencem e possam atrapalhar o desempenho,
contribuindo, assim, para uma pedagogia da hegemonia.

[...] sendo o Estado capitalista um Estado de classes, tende a organizar a

escola em todos os níveis e modalidades de ensino, conforme a concepção de
mundo da classe dominante e dirigente, embora, contraditoriamente,
dependendo do grau de difusão da pedagogia da contra-hegemonia na
sociedade civil, a mesma escola esteja permeável à influencia de outros
projetos político-pedagógicos. Sob a hegemonia burguesa, ao formar
intelectuais orgânicos em sentido amplo e em sentido estrito segundo ideais,
ideias e práticas da classe dominante e dirigente, a escola torna-se importante
instrumento de difusão da pedagogia da hegemonia, ou pedagogia da
conservação, e, concomitantemente, em veículo que limita e emperra a
construção e a veiculação de uma pedagogia da contra hegemonia. (Neves e
SANT`ANNA, 2005, p. 29)

Desta forma, como uma Ação Extraordinária que contou com profissionais de
várias CREs103 podemos perceber que o conceito de escola e de seu território vivido,
formado a partir das relações que a comunidade estabelece com essa instituição que
está presente na vida desses moradores por gerações aparece em alguns trechos
contidos em Planos de Ação e Avaliações Finais após esse episódio:

103
Apesar de não termos acesso a avaliação da Ação Extraordinária participei dessa atividade enquanto
assistente social que atuava na 4ª CRE, mais especificamente no território do Complexo da Penha. O
trabalho foi dividido nas áreas da 3ª e 4ª CREs onde se localizam as favelas do Complexo do Alemão e
da Penha. Como profissional da 4ª CRE posso registrar que fomos divididos em dois grupos um que
atendeu as escolas localizadas no Complexo do Alemão e outro junto às escolas do Complexo da Penha.
Na área do Complexo da Penha, mais especificamente na Vila Cruzeiro, a atuação foi voltada para o
reconhecimento da rede de serviços junto aos responsáveis representantes das escolas. Na área do
Complexo do Alemão o objetivo foi o mesmo, mas os profissionais visitaram toda a rede que foi possível
e realizou uma reunião entre direções das escolas e diversas instituições públicas e privadas que atuam
junto a crianças e adolescentes. Essas ações foram pontuais, essa área que contava na época com a
atuação de oito profissionais, teve oitenta no mês de janeiro. Em fevereiro cada profissional retornou a
sua área de origem. A 4ª CRE se divide em quatro mini territórios, então até mesmo os profissionais da
4ª CRE que atuavam em outros territórios retornaram a sua origem. Assim, os oito profissionais que
restaram não conseguiram dar continuidade o que a Ação Extraordinária proporcionou. Como experiência
profissional e analise do trabalho posso apontar que foi um ganho para o Proinape enquanto
reconhecimento do território e intercâmbio com assistentes sociais e psicólogos de outras CREs (os
professores encontravam-se de férias). Mas, em relação às escolas ficou uma ação desarticulada e sem
continuidade.
 158

“Escola não é o único espaço de formação educacional do cidadão, no entanto,

ela é o espaço legitimado e considerado o mais importante para tal propósito
por nossa sociedade.” (SME/NIAP/PROINAPE, 2010 b e 2011 b)

“Escola: além da função definida e difundida socialmente de produzir e

transmitir conhecimentos, a escola pode ser considerada, de acordo Minayo-
Gomes e Barros (2002), como uma máquina que dá voz a uma realidade
educacional. A forma de funcionamento desse complexo dispositivo produz,
ainda, diferentes modos de existir, de pensar e de agir.”
(SME/NIAP/PROINAPE, 2010 c)

“Território não é apenas um espaço geográfico imutável e garantido, mas sim

um campo sócio histórico e subjetivo em que as pessoas estabelecem relações
sociais cotidianas. Neste contexto, a escola como parte desse território é
marcada pela processualidade e complexidade.” (SME/NIAP/PROINAPE, 2011
b)

Porém, a simples constatação não garante uma ação que se coloque no âmbito
dos direitos sociais e da gestão democrática. Ações que corroborrem como uma gestão
que deva dar conta de perceber e lidar com as questões externas de forma que elas
não atrapalhem o bom desenvolvimento institucional, podem colocar no âmbito da
escola e na responsabilidade única dos diretores todas as mazelas e dificuldades que
tem amplitude social, política e econômica. Nesse sentido, o Proinape pode se
apresentar como um projeto que contribua no consenso através de ações que valorizem
o gerenciamento na perspectiva privada, tendo a vulnerabilidade institucional como uma
característica a ser trabalhada:

Entende-se por vulnerabilidade institucional as dificuldades de gerenciamento,

manejo e elaboração dos impasses e contradições institucionais que se
apresentam no campo de um determinado estabelecimento.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2012 e)

Quem abre a porta da escola para o Proinape é a direção. Assim, nossa primeira
visão do chão da escola se dá pelo discurso da direção. Dentro desse contexto da
lógica privada, percebemos que os diretores/as não têm autonomia para gerenciar “sua”
escola. Não há a possibilidade de negar um projeto ou um programa. Deste modo,
percebemos que nessa relação esses profissionais não participam das decisões que
são apresentadas como soluções para a educação. O discurso da autonomia se
contrapõe com a relação hierárquica junto a CRE, que vai se desdobrando para o
 159

professor, funcionários, alunos e famílias. Pois, a esses só são apresentados quando o

programa ou projeto já está definido. Vimos em algumas avaliações como o Proinape
entra nessa lógica, se tornando mais um projeto na busca da melhoria do desempenho
escolar:

Avaliamos que a escola ainda não consegue perceber o caráter coletivo da

proposta de trabalho do Proinape, o que não é exclusividade desta unidade, já
que ela em nenhum momento foi chamada a participar da elaboração dos
princípios e diretrizes deste trabalho. (SME/NIAP/PROINAPE, 2011 f).

[..]) apesar da escola [...] fazer parte do Programa Escolas do Amanhã, esta
não era uma unidade escolar apontada pela CRE como foco para atuação do
Proinape, devido a algumas questões: a CRE apontava que a direção da escola
era muito participativa e comprometida, sem problemas para administrar a
unidade; que não havia identificação de problemas de relacionamento entre os
diferentes segmentos na escola (educandos, responsáveis, professores,
funcionários, etc); (SME/NIAP/PROINAPE, 2011 h).

O trabalho com diretores/as a partir de grupos temáticos ou projetos conjuntos104

tem se apresentado como a possibilidade de um trabalho coletivo junto às direções das
escolas. Uma demanda da CRE, como também uma possibilidade de trabalho fora da
lógica da Escola Foco. O que pode parecer um caráter democrático junto ao trabalho
com esse público. Mas, o que percebemos é que mesmo fora da Escola Foco os/as
diretores/as são trabalhados no gerenciamento dos conflitos, na criação de estratégias
e instrumentais para um clima harmonioso no cotidiano escolar.

A proposta do DAI–GESTÃO será trabalhar, a partir de uma abordagem

institucional, priorizando uma modalidade de atendimento coletivo, as
demandas dos gestores/representantes das UEs, quanto aos assuntos
identificados por eles como os de maior relevância para as suas unidades
escolares, fato que favorecerá uma maior implicação das mesmas, uma vez que
essas demandas irão refletir temáticas efetivamente vivenciadas no espaço
escolar. Nesse dispositivo fomentaremos a discussão acerca dos impasses e
potencialidades institucionais, assim como estratégias de trabalho.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2012 e)

Eixo Gestão e Pertencimento: este eixo foi construído a partir de uma demanda
da 2ª CRE/GED, em virtude do processo eleitoral para gestão das escolas
ocorrido em 2011. Durante este processo, das 114 escolas da 2ª CRE, 50
tiveram suas gestões modificadas e, destas, 19 se encontraram em vacância ao
longo do processo eleitoral. Estas 19 escolas foram indicadas como foco de

104
Percebemos que as equipes Proinape acabam por denominar de Eixos essas atividades.
 160

atuação do trabalho do Proinape para o referido eixo, devido à necessidade de

se trabalhar as relações que contribuem para uma gestão democrática, na
perspectiva de superação efetiva de dificuldades cotidianas, buscando
coletivamente com a comunidade escolar estratégias para a solução de seus
problemas. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 a)

Assim, mesmo que com um discurso de gestão democrática há a busca por

estratégias de resolução de conflitos. A própria entrada dessa direção na escola
aconteceu sem uma perspectiva democrática, colocar na conta de apenas um
profissional uma relação que se estabelece na política educacional carioca acaba por
individualizar uma questão que está no âmbito político, social e econômico. Uma
análise feita por uma equipe nesse sentido.

[...] podemos fazer uma crítica sobre certa ambivalência na relação entre a
escola e as instituições hierarquicamente superiores a ela, na medida em que é
freqüente que se diga que a unidade escolar deve elaborar estratégias para
solucionar impasses em seu cotidiano; enquanto por outro lado a realidade nos
mostra que o manejo, as regras e recursos já estão pré-establecidos.”
(SME/NIAP/PROINAPE, 2011 e)

A lógica da administração privada na escola pública que se materializa através

do desempenho e do gerenciamento está presente no trabalho desenvolvido pelo
Proinape. A escolha das escolas a serem trabalhadas seja como Foco ou por Eixos
(Temáticos ou Projetos Conjuntos) são sempre justificadas segundo índices, programas
e projetos. Quem nos abre a porta da escola é a direção e nos apresenta sua realidade
e as cobranças de um serviço que é cooptado pela lógica produtivista. Apresentar outra
perspectiva de trabalho que não contemple o desempenho é se mostrar ineficiente.
O que percebemos é que a relação que estabelecemos com a direção das
escolas e os indicadores que são apontados como necessários a atuação do Proinape
em determinada unidade escolar nos coloca no atendimento a essa lógica. Através das
demandas apresentadas sempre pela direção que são as “turmas de projeto” e seus
professores, alunos e famílias que são considerados a parte da realidade escolar. E
devido às resistências que apresentam a essa lógica, são rotulados de desmotivados,
desinteressados, agressivos. Desta forma, com o objetivo do desempenho geralmente
 161

não participam das atividades lúdicas e coletivas no cotidiano escolar devido às

metodologias, cronogramas e metas diferenciadas dos projetos.
Desta forma, o que percebemos é que a escola se depara com as mazelas da
questão social que adentram os muros escolares, independente do seu tamanho, das
câmeras ou grades. E, compreender a realidade que está posta e trabalhar sobre ela,
não com uma perspectiva de consenso e harmonia, mas, a partir de uma concepção de
educação emancipadora é o desafio posto. A escola como um direito social também
está presente nesse contexto. Diretores e professores que apostam na gestão
democrática e na escola como espaço público apresentam resistência à lógica do
desempenho. Nessa tensão que é proporcionada pela luta de classes que se
apresentam as resistências que podem ser valorizadas no cotidiano profissional.

Ainda que estas escolas tenham sido eleitas através de critérios basicamente
vinculados a questão do desempenho escolar, o que encontramos na prática foi
uma diversidade de questões relacionadas aos campos: social, estrutural,
institucional, emocional e de gestão, além das especificidades do território onde
cada escola está inserida (acesso e articulação às políticas públicas).
Evidencia-se, então, que o aprendizado não ocorre de forma linear e está
atravessado por uma diversidade de fatores que devem ser levados em conta
ao se pensar o processo ensino-aprendizagem. (SME/NIAP/PROINAPE, 2010
g)

3.5 Outros percursos de organização do trabalho forjados pelas equipes do

Proinape

A luta por direitos sociais na década de 1980 logo após vinte anos de uma
ditadura militar, em um contexto mundial crescente da ideologia neoliberal nos países
centrais foi o pano de fundo da constituinte que culminou na Constituição Federal de
1988. Um documento permeado por concepções de sociedade e pela luta de classes
que apresentam avanços aliados a conservação. Em relação à educação como
apresentamos nesse capítulo as discussões na constituinte foram acirradas e a
aprovação da LDB só aconteceu em 1996 devido aos impasses e dificuldades que se
 162

apresentavam entre a concepção de educação como um direito social e a abertura do

Brasil aos preceitos dos organismos internacionais ligados a essa política social.
Em 1990 é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8069)
uma legislação que apresenta esse público como um cidadão em desenvolvimento. A
primeira legislação voltada para a infância e adolescência que não tem um recorte para
pobreza ou para criminalidade. Uma legislação ampla que se apresenta em dois livros.
No Livro I são os Direitos Fundamentais (a vida, a saúde, a liberdade, ao respeito, a
dignidade, a convivência familiar e comunitária, a educação, a cultura, ao esporte, ao
lazer, a profissionalização e a proteção no trabalho). Já no Livro II estão presentes a
política de atendimento, das medidas de proteção, da prática de ato infracional, das
medidas pertinentes aos pais e responsáveis, do Conselho Tutelar, do acesso à justiça,
dos crimes e das infrações administrativas. No Capítulo IV do Livro I estão as
responsabilidades da educação:

Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades
estudantis; (BRASIL, 1990)
.
A GSSE construiu em conjunto com alguns assistentes sociais as Diretrizes
Gerais para o Serviço Social na RPE em 2009 que apresenta a educação como direito
social através da CF 88 e do ECA em seu objetivo geral.

Contribuir para a garantia da educação enquanto direito social preconizado na

Constituição Federal em 1988, e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), a partir de ações que promovam o acesso, a permanência e o
aproveitamento escolar dos alunos das escolas da rede municipal da cidade do
Rio de Janeiro, contribuindo na construção de uma educação pública de
qualidade, que vise a preparação para o exercício pleno da cidadania, atuando
nos diversos fatores sociais presentes no processo de ensino-aprendizagem.
(ZANELLI et al, 2009, p. 5)
 163

A perspectiva de educação como direito social pauta as discussões sobre a

inserção de assistentes sociais na política educacional. Essa lógica está materializada
nos Subsídios para o debate sobre o Serviço Social na Educação construído pelo
CFESS através da sistematização que o Grupo de Trabalho sobre o tema. Em
consonância com a compreensão da educação como direito social que deve ser
ofertado pelo Estado a partir de diversas legislações sociais o Proinape, potencializado
pelo Serviço Social, incluiu essa lógica em seus documentos. Em 2010, os Norteadores
não apresentam essa perspectiva. Porém, em diversos Planos de Ação essa
perspectiva é mantida como objetivo geral do trabalho.

Contribuir para a garantia da educação como direito social preconizado na CF

de 88 e no ECA, desenvolvendo ações no universo escolar que colaborem para
o acesso, a permanência e o aproveitamento do educando, a partir de
construções coletivas que permitam criar estratégias para o enfrentamento dos
desafios no cotidiano escolar. (SME/NIAP/PROINAPE, 2010 a).

Contribuir para a garantia da educação enquanto direito social preconizado na

CF de 88 e no ECA identificando e atuando nos diversos fatores que
perpassam a instituição escolar com vistas à construção de uma educação
pública de qualidade. (SME/NIAP/PPROINAPE, 2010 b).

Contribuir para a garantia da educação enquanto direito social preconizado na

CF 88 e no ECA, a partir de ações que promovam o acesso, a permanência e o
aproveitamento escolar dos alunos das escolas municipais da cidade do rio de
Janeiro, contribuindo na construção de uma educação pública de qualidade,
que vise a preparação para o exercício da cidadania, atuando nos diversos
fatores sociais, pedagógicos e psicológicos presentes no processo ensino-
aprendizagem. (SME/NIAP/PROINAPE, 2010 c).

O Proinape atuará no âmbito escolar visando contribuir para a garantia da

educação enquanto direito social preconizado pela CF 88 e no ECA, a partir de
ações que promovam o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar dos
alunos da Rede Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro,
colaborando na construção de uma educação pública de qualidade, que vise a
preparação para o exercício pleno da cidadania, intervindo nos diversos fatores
psicossociais e pedagógicos presentes no processo de ensino-aprendizagem.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2010 f).

Em outras CREs em que havia atribuições específicas para o Serviço Social

descritas no Plano de Ação essa perspectiva também se apresenta. Nos Norteadores
2010, em nenhum momento, aparecem atribuições específicas para qualquer dos
 164

profissionais. Consideramos, que a correlação de forças dentro de cada equipe deve ter
apresentado a necessidade da descrição das atribuições e concepções de cada
profissão sobre o trabalho caracterizando a contribuição do Serviço Social nessa lógica.

O assistente social visa contribuir para a garantia desta política enquanto direito
social, preconizado na CF 88, no ECA e na LDB, a partir de ações que
promovam o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar dos alunos, na
direção do compromisso com uma educação pública. (SME/NIAP/PROINAPE,
2010 e)

Objetivo geral do Serviço Social no PROINAPE é contribuir para a garantia da

educação enquanto direito social preconizado na C.F. de 1988 e no ECA, a
partir de ações que promovam o acesso, a permanência e o aproveitamento
escolar dos alunos das escolas da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro,
contribuindo na construção de uma educação pública de qualidade, que vise a
preparação para o exercício pleno de cidadania, atuando nos diversos fatores
sociais presentes no processo de ensino-aprendizagem “ (Diretrizes Gerais para
o Serviço Social na Educação- 2008/2009)”. (SME/NIAP/PROINAPE, 2011 c)

A perspectiva da educação como um direito social permanece e foi contemplada

nos Norteadores 2012 e continua a pautar como objetivo geral diversos Planos de Ação
das equipes Proinape nas diversas CREs. Porém, com uma ampliação considerando a
escola como instituição que participa da Rede de Proteção a Criança e ao Adolescente.

Contribuir para a garantia do direito e a qualidade da educação publica, assim

como possibilitar/ favorecer a participação/ implicação da comunidade escolar
no processo de ensino e aprendizagem, visando à consolidação da escola
como parte constitutiva/ integrante da Rede de Proteção à Criança e ao
Adolescente. (SME/NIAP/PROINAPE 2ª CRE, 2012 a)

Desenvolver atividades para apoio às Unidades Escolares da 3ª CRE por meio

de ações interdisciplinares, que contribuam para o fortalecimento dos diferentes
atores destas UUEE, através de ações que potencializem a escola como
componente da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente.
(SME/NIAP/PROINAPE 3ª CRE, 2012 b)

Considerando a escola muito além do espaço de transmissão do conhecimento,

mas também como local da promoção, proteção e defesa dos direitos das crianças e
adolescentes. Por isso, uma aproximação com Conselho Tutelar e Ministério Público,
não apenas como órgãos que comunicam casos suspeitos ou confirmados de violação
 165

dos direitos. Mas, a escola como parte do Sistema de Garantia dos Direitos das
Crianças e Adolescentes (SGDCA) que atua promovendo o direito à educação.
O SGDCA é formado por todas as instituições públicas e privadas que atuam na
esfera da infância e adolescência através de um tripé: promoção, proteção/ controle
social e defesa. Essa caracterização como sistema se apóia na perspectiva de que
cada instituição tem seu papel e que deve haver uma interlocução constante entre os
órgãos que atuam em cada pilar do SGDCA.
Essa interlocução deve acontecer em âmbito territorial, através das redes que
são construídas no cotidiano da realidade de cada comunidade escolar. Algebaille
(2004) coloca que, historicamente, as escolas foram construídas em locais
considerados vazios sanitários com o objetivo de difundir regras de viver junto aos
alunos que seriam transmitidas as suas famílias. Um discurso pautado na
modernização conservadora, através do higienismo e cooperativismo. Ou seja, a escola
como o lugar da civilização que atuaria na comunidade trazendo o avanço da
racionalidade sobre um território selvagem (p.127). Assim, a escola se vê como um
ponto fixo naquela comunidade que deve ser manter intacta as questões que se
colocam extra-muros.
O Proinape, dentro da perspectiva dos direitos sociais, tem atuado como o
articulador da rede da educação. A relação que as outras políticas realizam com a
educação desde a criação da RPE é mediada por essa equipe interdisciplinar. Não que
essa articulação não acontecesse anteriormente, mas o Proinape traz a perspectiva da
escola como atuante na rede e não como espaço a ser utilizado pelas diversas
instituições públicas e privadas que querem acesso as famílias das classes populares.
A escola é a única instituição que se abre todos os dias, para a mesma população por
gerações. Essa característica deve ser compreendida por toda rede, o tempo que a
rede precisa para conceder o direito do acesso à saúde, a justiça ou a proteção não se
dá da mesma forma na escola.
Atualmente o aluno está na escola independente do seu uniforme, da sua
condição de saúde ou higiene. Não estamos aqui afirmando que essa atuação seja
equivocada. O que queremos dizer é a condição peculiar da organização do processo
 166

de trabalho na escola e sua relação com a comunidade. Por exemplo, uma criança que
se tem a suspeita que é vitima de violência, enquanto os órgãos de proteção e defesa
atuam sobre o caso, os profissionais da escola lidam diariamente com o aluno e sua
família. Comunicar casos suspeitos ou confirmados de violência contra crianças e
adolescente é um debate tenso, sobre o papel da escola e sua relação com os direitos
sociais.
Assim, o Proinape trabalha na articulação da rede trazendo esse debate, sem se
furtar sobre a obrigatoriedade da notificação. Porém, sem cair na judicialização das
relações sociais e pensando formas de se lidar com essas questões. Para isso, a
articulação com a rede local pode proporcionar estudos de caso, estratégias,
aproximações, práticas compartilhadas junto aos casos que, na verdade, merecem um
acompanhamento e aos casos extremos em que são pensadas ações compartilhadas
com todos os serviços que atendem a área.

[...] Sabendo-se que o entorno desta unidade escolar é de extrema pobreza e

que apresenta altos índices de violência urbana acompanhada de uma
escassez de serviços públicos acompanhada de uma escassez de serviços
públicos, tais como: habitação, saúde, lazer, direitos humanos, dentre outros e
assim a equipe surge com o intuito de aproximar esses serviços públicos à
Escola Municipal Thomas Jefferson. (...) ficou definido em conjunto com o NIAP
e a escola a proposta de realização de articulações inter-institucionais, visando
a integração das políticas sociais, já que a realidade do entorno necessita de
esforços coletivos. (SME/NIAP/PROINAPE, 2011 g)

[...] o eixo articulação de rede busca refletir a cerca do papel da escola na rede
local (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 f)

Realizar encontros com profissionais/instituições do território visando ampliar

parcerias: [...] a assistente social solicitou que os presentes listassem as
instituições do bairro para facilitar o convite para a reunião ampliada, no entanto
a mesma não ocorreu.” (SME/NIAP/PROINAPE, 2010 g)

Destarte, o Proinape também traz o contexto geral da comunidade em que a

escola está inserida. As mudanças territoriais, que são causadas pela ação do poder
público, como também a atuação do poder paralelo trazem conseqüências para o
funcionamento escolar.
 167

É sabido que a população Mareense convive com a violência a longa data,

entretanto, no ano de 2011 houve sucessivas interrupções das aulas por conta
de conflitos armados, que resultaram, inclusive, na morte de uma aluno do Peja
de uma das escolas atendidas pela equipe. (...) O grupo Proinape experienciou
juntamente com a comunidade escolar o mal-estar gerado pelos confrontos. A
repercussão destas questões implicou em demandas à nossa equipe das quais
foram dados diferentes encaminhamentos. O sentimento de insegurança gerou
impactos na saúde física e psicológica dos profissionais e estudantes.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2011 f)

Durante o mês de agosto os episódios de conflitos foram intensificados e

acarretaram na suspensão das atividades da escola por alguns dias.
Ao longo do ano, inúmeras situações de violência, envolvendo conflito armado
ou não, foram vivenciadas pela comunidade escolar, e nem sempre essas
situações interferiram no funcionamento da instituição. No entanto, é pertinente
afirmar que apesar de a escola manter seu funcionamento supostamente
normal, tais situações ocorridas não se deram sem conseqüências para os
indivíduos que as vivenciaram.
(...) outro problema que se impôs e atrapalhou a execução das propostas
iniciais do trabalho foi o impedimento, por questões de segurança, da nossa
circulação pela comunidade. Mesmo “pacificada”, circular, fotografar e filmar na
comunidade apresentava riscos, de acordo com os alunos e funcionários da
escola. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 c)

Cabe observar ainda que, esta região vem sendo alvo de diversas intervenções
por conta de projetos e programas de urbanização, dentre eles o Projeto Porto
Maravilha, além de intervenções de Políticas de Segurança Pública, como por
exemplo, a instalação de Unidades de Polícia Pacificadora (UPP‟s).
(SME/NIAP/PROINAPE, 2011 a)

Através da articulação da rede que é realizada nas Escolas Foco ou através de

Eixos Temáticos que tem como objetivo reunir a rede, fazer circular as informações e
proporcionar atividades em parceria o Proinape contribui para o SGDCA, como
também, contribui no acesso aos alunos e suas famílias as políticas públicas, há o
discurso de que a população que a saúde e a assistência social atendem é o mesmo
que o da escola. Porém, temos percebido que a organização da escola como um direito
social, que acompanha a vida de uma criança até o mesmo se tornar um adolescente,
faz com que muitas questões se apresentem na escola em primeiro lugar. A criança que
não conseguiu vaga no posto de saúde, a avó que cria sozinha os netos sem qualquer
documento de guarda, a criança ou adolescente que cuida da casa enquanto os pais
trabalham, etc. são casos com os quais a escola lida todos os dias e entre o dever de
 168

comunicar uma situação irregular e trabalhar a questão junto a rede, contribuindo com o
desenvolvimento desse aluno e sua família é o drama dos profissionais de educação.
E, nessa perspectiva a atuação do Proinape junto à direção aponta que a mesma
participando da rede é um impasse, já que na lógica dos resultados o que se apresenta
é o encaminhamento e, por conseguinte, a resolução do problema. Como uma esteira
numa fábrica o aluno é o produto que a escola que vai caminhando e passando por
toda a rede e cada um com sua ação específica, sem uma interlocução. Ou seja, como
se a atuação nos serviços pudesse acontecer da mesma forma que na fábrica, sem se
pensar nas dificuldades do acesso aos direitos, na subjetividade do aluno e sua família,
nas formas de viver de cada comunidade. Assim, acreditamos que os trabalhos que
envolvem a articulação da rede se apresentam na lógica dos direitos sociais,
independente da metodologia.
Porém, há de se cuidar para que essa articulação não caia na lógica dos
encaminhamentos e da vigilância aos passos das classes populares. Por exemplo,
encaminhei a mãe para levar o aluno no psicólogo ou no médico e não sei se ela foi. Só
deixo o aluno assistir a aula com laudo médico ou parecer do Conselho Tutelar. Ou
seja, não atuando na perspectiva dos direitos sociais, mas na perspectiva do controle
sobre a população pobre.
Dentro dessa contradição é que devemos atuar para proporcionar uma gestão
democrática que faça com que a escola seja pensada pelas diversas pessoas que a
compõe. Fazer com que a informação circule, que os pais possam ter acesso a como a
rede funciona e dela utilizar como melhor se adequar e não quando a escola manda
pode contribuir nessa perspectiva. Os diversos trabalhos realizados com alunos,
famílias, funcionários, professores e direção demonstram que a gestão centralizadora é
a realidade da maioria das escolas municipais.
Muitos trabalhos que aconteceram junto ao Grêmio Estudantil e CEC
demonstraram que esses espaços não são trabalhados. São realizadas as formações
das chapas e as eleições, mas sem uma perspectiva democrática. E, sim do
merecimento, no qual alunos e responsáveis são apontados como candidatos
dependendo de seu comportamento perante a escola. Essa não parece ter sido uma
 169

demanda das escolas, mas a atuação nas Escolas Foco com um tempo de convivência
no cotidiano escolar proporcionou essa aproximação e consta como objetivo específico
em alguns Planos de Ação.

Objetivos específicos: (...) contribuir para o fortalecimento dos espaços coletivos

formais (centro de Estudos, CEC, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil),
capazes de potencializar a gestão democrática, assim como o protagonismo
dos alunos, familiares, funcionários, professores etc (...) elaborar estratégias
que envolvam a comunidade escolar para garantir a participação das famílias
na vida escolar do educando; estimular a expressão das múltiplas
manifestações culturais intra e extra muros no universo escolar; promover junto
à comunidade escolar a interlocução com as políticas publicas e a rede de
serviços do território, de forma a favorecer a ampliação das respostas
necessárias às questões do cotidiano escolar, na perspectiva interdisciplinar;
participar de fóruns de discussão (seminários, congressos, grupos/comitês de
trabalho etc) sobre a temática da educação e outros assuntos relacionados,
visando ao aprimoramento profissional, na perspectiva interdisciplinar.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2012 a).

Objetivos Específicos: Contribuir para o fortalecimento das equipes das

unidades escolares de modo que se reconheçam e se consolidem como parte
da rede de proteção à criança e ao adolescente; Favorecer o processo de
implicação e participação da comunidade escolar nos diferentes espaços de
representatividade, objetivando a gestão democrática; Promover a interlocução
com as políticas e a rede de serviços do território de forma a favorecer o
trabalho para ampliação das respostas necessárias às questões que se
interpõem no cotidiano escolar; Fomentar um estreitamento entre os diversos
grupos na Unidade Escolar que haja um entendimento que o processo
pedagógico e responsabilidade de todos. (SME/NIAP/PROINAPE, 2012 d)

No cotidiano se apresentam as dificuldades dessa proposta de gestão

democrática, pois como dissemos anteriormente quem nos abre a porta da escola é a
direção. Como também é ela quem convoca os responsáveis do CEC para reuniões de
Eixo com essa temática junto ao Proinape. Apresentar essa perspectiva é nadar contra
a maré totalmente. A idéia de que alunos são jovens demais para serem trabalhados no
viés democrático que o Grêmio Estudantil e o CEC e que as famílias não possuem o
saber técnico para atuar na gestão de uma escola ou debater o PPP fazem de um
discurso hegemônico. Trabalhar a gestão democrática com alunos e familiares,
considerando que há um saber técnico, mas não uma hierarquia nesse saber é o nó
que o Proinape tenta desatar.
 170

[...] sabe-se, no entanto, quando se fala dos pais como parte de aliança com os
professores, que frequentemente está se falando de cidadãos e trabalhadores
que têm pouca escolaridade. Nesse sentido, volta-se a discussão da
capacidade técnica como um dos elementos da pressão popular sobre as
autoridades. Mas a capacidade técnica dos pais, se certamente envolve a
participação dos professores como a outra perna da aliança, ao mesmo tempo
não pressupõe a hegemonia destes na construção dessa aliança. O mero
“repasse” do conteúdo deste caderno, por exemplo, não garante a apropriação
do conhecimento pelos pais. (VALLA, 2011, p. 87)

Mesmo nessa contradição, são pensadas ações que debatam o que é a

representatividade e a quem estamos representando junto as diversos segmentos
escolares.
Trabalho com representatividade: professor representante: sobrecarga? E o
aluno representante: ajudante? Representar a turma ou fazer pela turma?(...)
Reuniões bimensais com os representantes por turma. Reunião com o Grêmio
Estudantil: Destaque: o que é representar o coletivo da escola? Desafio para
escola: mobilizar o coletivo de alunos (1ªseg, 2ºseg e Peja) com antecedência
para um efetivo processo eleitoral da Unidade escolar. (SME/NIAP/PROINAPE,
2011 d)

Porém, o que percebemos é que há um discurso e uma atuação na perspectiva

da gestão democrática. Mas, que não se materializa nas avaliações que são sempre
através do discurso da direção e dos professores. Os trabalhos realizados junto aos
alunos e aos responsáveis quase não aparecem. Como esse tema é apropriado por
esse público é uma incógnita que fica nesse trabalho. Mas, muitas avaliações da
direção sobre o trabalho são apresentadas.

Pudemos perceber o quanto foi possível avançar em termos da construção de

uma relação de confiança com esta gestão, condição básica para a construção
de um trabalho. Fomos surpreendidos com uma avaliação positiva e
emocionada. Ao final do ano letivo realizamos um encontro com os membros da
gestão escolar e alguns professores para apresentação da avaliação do
trabalho desenvolvido pela equipe Proinape no decorrer do ano de 2010. Neste
momento foi possível refletir e problematizar as ações desenvolvidas pela
equipe com a unidade escolar, assim como ter um feedback da gestão e
professores sobre nossa intervenção. Vale pontuar que a avaliação da Unidade
escolar foi bastante positiva. Na avaliação final do trabalho junto à gestão, eles
nos apontaram a importância da disponibilidade da equipe em receber os seus
pedidos de ajuda. Destacaram ainda que a nossa „tranquilidade” (sic) foi
fundamental para o sucesso do trabalho. Que o trabalho desenvolvido
proporcionou suporte e “apoio” (sic) a equipe de profissionais da escola.
(SME/NIAP/PROINAPE, 2010 g)
 171

Consideramos que o Proinape atue mais na direção dos direitos sociais do que
no da gestão democrática. Devido à dificuldade que se tem em chegar aos alunos e
familiares diretamente, sem a intermediação dos profissionais. E, que também, atuamos
junto às classes populares sem proporcionar aos mesmos um momento de avaliação
sobre serviço que prestamos. É urgente ao Proinape, se pretende trabalhar na lógica
democrática, pensar em instrumentos de avaliação que possam ser úteis e acessíveis a
população que atendemos. Não numa relação de marcar x ou preencher a carinha feliz
ou triste, mas sim compreender como essas pessoas se apropriam do nosso trabalho. A
partir desse resultado pensar ações que sejam, realmente, de cunho democrático. Uma
gestão que seja realmente pública como nos coloca Souza Filho (2011):

[...] cabe frisar que essa política publica, necessariamente, deve estar orientada
na perspectiva da universalização e aprofundamento dos direitos. Em nosso
entendimento, é esse aspecto que distingue radicalmente uma proposição
democrática de administração publica de uma abordagem centrada no mercado
ou meramente tecnicista. A universalização e o aprofundamento de direitos nos
campos civil, político e social é a finalidade central de uma administração
publica democrática. Sendo assim, a “utilização racional dos recursos” fica
subordinada a uma orientação ético-política efetivamente democrática. (SOUZA
FILHO, 2011, p. 225, 226)

Só assim, poderemos desenvolver ações que sejam voltadas realmente para os

alunos, responsáveis e funcionários da escola, pois, ainda estamos atuando num
discurso da gestão democrática, mas com alguns entraves na execução. Ainda estamos
colados ao discurso e a demanda da direção e temos ações que se pretendem
democráticas junto aos alunos e suas famílias. O caminho é pensar em como
potencializar a avaliação que os usuários da escola municipal carioca têm sobre a
educação que é colocada a eles. Percebemos que nos Planos de Ação e nas
Avaliações Finais temos muito material, que, nesse momento, se faz necessário se
debruçar e proporcionar formas de avaliação que contemplem uma lógica dos direitos
sociais e da gestão democrática.
 172

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa pesquisa, pretendíamos desvelar as racionalidades que estão em disputa

na política educacional brasileira e como ela se materializa na realidade carioca. E,
através da pesquisa documental perceber a qual lógica estamos contribuindo em nossa
ação cotidiana. Através da análise dos Norteadores, Planos de Ação e Avaliações de
2010 a 2012, que são instrumentos de sistematização do trabalho, pudemos captar o
movimento do processo de trabalho coletivo do Proinape.
Com o objeto empírico definido, estudamos a razão na perspectiva burguesa
revolucionária partindo da efervescência teórica produzida pelo Iluminismo. Com a
ascensão do proletariado enquanto classe e a ameaça de uma nova ordem societária a
discussão filosófica reduz a razão a sua perspectiva instrumental. Entendemos
racionalidade como a materialização de uma perspectiva da razão seja ela dialética ou
instrumental.
Nas diversas relações sociais que se estabelecem estão presentes
racionalidades de cunho dialético ou instrumental. Em um contexto de financeirização
do capital o setor serviços ganha centralidade no sistema produtivo. Sendo seu
processo de trabalho subsumido a lógica da produção da mercadoria, mesmo se
tratando de atividades tipicamente não-produtivas.
Entendendo a característica atual do setor serviços, nosso estudo buscou
compreender como o processo de trabalho nesse setor é subsumido ao mesmo
processo de trabalho fabril. E como as políticas sociais públicas na contemporaneidade
sofrem essas conseqüências como serviços públicos estatais. Os trabalhadores dessas
políticas se vêem atravessados em seu cotidiano profissional por essas conseqüências
que se apresentam na razão instrumental, em que os instrumentais, as metas, a
avaliação quantitativa e as premiações por desempenho ganham hoje centralidade
junto às políticas públicas.
 173

O Serviço Social como uma profissão que ganha esse status a partir do Estado
Monopolista em que a questão social começa a ser tratada não só através da coerção,
mas também do consenso. Também sofre as conseqüências das novas formas de
gestão da administração pública. Assim, a partir da compreensão do/a assistente social
como um/a trabalhador/a que tem em seu cotidiano profissional os limites e
possibilidades impostos pelas condições sócio-históricas e políticas, analisamos sua
atuação junto a política educacional.
A política educacional brasileira, a partir dos anos de 1990, sofre com o conjunto
das outras políticas setoriais, a ofensiva neoliberal no Brasil na qual as recomendações
de organismos internacionais impactam diretamente na organização da educação.
Essas recomendações são traduzidas em ações que se baseiam na lógica produtivista
com o objetivo de colocar o Brasil no patamar dos países centrais.
A LDB foi uma das legislações sociais pós CF 88 que apesar de apresentar
alguns avanços deixou para regulamentações futuras muitas questões que abriram
brechas para diversos decretos, portarias e normatizações. Nesse contexto que se
iniciou no governo FHC e foi sedimentado pelo governo Lula que instituiu o PDE, um
Plano de Metas que organizou diversas ações, programas e projetos para responder as
metas forjadas pelos organismos internacionais. Essas mudanças são decorrentes da
contrarreforma que hoje se caracteriza pela lógica gerencial que passa a ser no âmbito
do Estado a expressão contemporânea da razão instrumental que particulariza o
capitalismo.
O IDEB, hoje, é o indicador de qualidade da educação. A corrida para adesão
dos municípios ao PDE e conseqüentemente ao IDEB trouxe várias questões para o
âmbito municipal, desde o financiamento, passando pelas instituições privadas nas
escolas e chegando a política de premiação. Na realidade carioca, o que vemos é a
proliferação de projetos ligados a instituições privadas que atuam junto aos professores
na formação de metodologias e instrumentais para alfabetizar e acelerar alunos com
dificuldade de aprendizagem e defasados série-idade. Um projeto que deveria ser
temporário hoje se mostra como uma seriação a parte em que alunos vão pulando de
projetos em projetos até terminarem o ensino fundamental.
 174

Dentro desse contexto, percebemos como durante esses três anos o Proinape foi
convocado para atuar nessa perspectiva através de uma racionalidade gerencial. A
atuação junto às “turmas de projeto” demonstra que há a necessidade de uma equipe
interdisciplinar que se apresente na mediação entre escola, família, pobreza e
desempenho escolar. Essa demanda nos chega pelos diretores que são profissionais
que abrem a porta da escola para o Proinape. Demonstrando que o fenômeno “turmas
de projeto” tem sido difícil de enfrentar, devido às resistências que esses alunos,
famílias e mesmo professores que participam dessas turmas fazem. Essas resistências
são interpretadas como indisciplina, violência, dificuldade de aprendizagem, inaptidão
ao espaço escolar, despreparo pedagógico, entre outros.
Também houve espaço para ações que se apresentaram no cotidiano
profissional, no qual as diversas racionalidades se apresentam tanto no âmbito escolar
como nas relações que se estabelecem entre as famílias, entre os alunos, entre os
profissionais e com a comunidade. Percebemos que a Escola Foco veio na lógica da
atuação em problemas específicos a serem combatidos e sanados para uma melhor
produtividade. Porém, foi através da atuação na Escola Foco que os profissionais
puderam lidar com as questões que afligem toda a comunidade escolar. Não apenas
pelo discurso da CRE ou da direção, que são os primeiros que temos contato. Mas, a
partir do trabalho com as demandas apresentadas, que em sua maioria são as “turmas
de projeto”, vão se costurando as teias da educação. Possibilitando assim, um contato
com a realidade mais perversa dessa lógica dos resultados. Que se inicia na CRE, vai
para direção, para os professores, até chegar aos usuários do nosso serviço alunos e
suas famílias. Que não são consultados se querem participar desses projetos e como
avaliam essa metodologia.
Assim, o Proinape atende à racionalidade gerencial e mesmo com um discurso
de gestão democrática entramos nas “turmas de projeto”, convocamos familiares a
partir da demanda da direção ou professores. Sabemos que é difícil fugir desse fluxo e
acabamos permanecendo nessa lógica, pois atuamos junto às classes populares que
compõem essas turmas e não devolvemos a eles os objetivos e nem damos o direito de
avaliar nosso trabalho. Nosso trabalho se inicia pela CRE e depois pela direção, mas
 175

nossa atuação contínua se dá junto aos professores, alunos e suas famílias e nessa
atuação é que podemos perceber as racionalidades em disputa e abrir possibilidades
para uma perspectiva verdadeiramente democrática.
As diversas ações desenvolvidas junto ao CEC, ao Grêmio Estudantil e a
representatividade demonstram a dificuldade em se materializar a gestão democrática.
Entretanto, esses espaços privilegiados estão abertos e apresentam possibilidades de
se instituir uma racionalidade que se paute nesse tipo de gestão em que a escola possa
estar aberta para se forjarem ações que apresentem resistência a racionalidade
gerencial posta hoje. Para isso, é necessário um trabalho que apresente a política de
educação aos alunos e responsáveis, suas possibilidades e seus limites. Apresenta-se
como um começo possível pensar em formas de avaliação que possibilitem dar vez e
voz a esse público com o qual atuamos diariamente. O que os alunos e suas famílias
pensam sobre os programas e projetos educacionais? O que alunos e suas famílias
pensam sobre a ação do Proinape? Temos que ter o compromisso de registrar as
opiniões desse público sobre o serviço que acessam.
Buscar uma atuação que se paute na gestão democrática está na mesma
perspectiva de compreensão da razão dialética permeada pela racionalidade na direção
dos direitos sociais. Entender a escola como um espaço privilegiado para o acesso as
outras políticas públicas, requer um diálogo constante com as outras políticas setoriais,
como também, uma ação na própria escola para que a mesma entenda, por exemplo, o
SGDCA como uma forma de proteção ao indivíduo em desenvolvimento, não utilizando
esses equipamentos para a culpabilização e ameaça junto às famílias das classes
populares. Enxergar o Conselho Tutelar, o Ministério Público, o Posto de Saúde, o
CRAS, o CREAS, etc como verdadeiros parceiros, não no termo empresarial, que estão
contribuindo na defesa de crianças e adolescentes, tentando afastar as tendências de
judicialização e medicalização da educação, percebendo escola como espaço de
conflitos e convivências.
O Serviço Social em documentos construídos ainda na RPE potencializou as
discussões da educação enquanto direito social e a atuação numa perspectiva de
gestão democrática. Ações junto ao CEC e aos Grêmios Estudantis se materializaram a
 176

partir de 2009 com a nova GSSE. A articulação com a rede que se apresentava através
de uma meta a ser atingida em 2007 se transformou em um espaço decisivo na
compreensão da escola como parte do SGDCA. Trazendo a realidade que se apresenta
nessa instituição que hoje acessa a maioria das crianças e adolescentes em idade
escolar, por conta dos programas de transferência de renda. E, por esse motivo é o
lugar em que as classes populares conseguem ter acesso a outras políticas sociais,
pois é na escola que permanecem por mais tempo e, assim as manifestações da
questão social (violência, saúde, pobreza, saneamento básico etc) se apresentam de
forma mais latente.
Sabemos que apenas parte do trabalho está presente nessa dissertação, a falta
de tempo impossibilitou as entrevistas que poderiam demonstrar com mais vivacidade o
cotidiano profissional. Mas, acreditamos que a análise documental trouxe apontamentos
sobre a política setorial em que estamos inseridos. Esse é o primeiro passo para uma
ação que se proponha emancipatória, o conhecimento sobre como se organiza a
política e as conseqüências que essa organização traz para o público que atendemos.
Esse estudo trouxe como indagação que precisamos conhecer o público que
atendemos: quem são os alunos, familiares e professores alvo desses programas e
projetos educacionais? Quais suas questões acerca desse lugar em que os colocaram?
Quais suas impressões sobre os diversos profissionais que atuam sobre suas vidas?
Indagações essas que deixo para estudos posteriores, que não necessariamente
devam ser realizados na academia. Mas, sim no compromisso de sistematização e
investigação cotidiano junto a essa população. Um compromisso também de devolução
a partir do que colhemos no trabalho junto aos alunos e suas famílias, em que os
mesmos nos apresentam seus questionamentos.
Esperamos que, além da relevância teórica, essa pesquisa possa contribuir com
os profissionais apontando as racionalidades em disputa e as quais estamos servindo
através da nossa atuação profissional. Consideramos também que junto à gestão do
Niap essa pesquisa contribua para uma análise sobre os documentos produzidos nos
três anos pesquisados e possa se pensar em formas de sistematizar e produzir
materiais sobre essa experiência. Assim, pretendemos que essa dissertação possa
 177

propiciar um momento de repensar o trabalho e contribuir na construção dos próximos

Planos de Ação, Norteadores e Avaliações Finais para a socialização de um trabalho do
Serviço Social na educação uma discussão que ainda precisa ser mais difundida. Como
também, termos a clareza de qual lógica somos chamados a atuar e identificar as
formas de resistência que podemos nos unir no cotidiano profissional.
 178

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______/______. Plano de Ação 4ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 b.

______/______. Plano de Ação 5ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 c.

______/______. Plano de Ação 7ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 d.

______/______. Plano de Ação 8ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 e.

______/______. Plano de Ação 10ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 f.

______/______. Avaliação 9ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 g.

______/______. Avaliação Final 10ª CRE. Rio de Janeiro, 2010 h.

______/______. Plano de Ação 1ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 a.

______/______. Plano de Ação 4ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 b.

______/______. Plano de Ação 9ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 c.

______/______. Avaliação Final 1ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 d.

______/______. Avaliação Final 3ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 e.

______/______. Avaliação Final 4ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 f.

______/______. Avaliação Final 6ª CRE. Rio de Janeiro 2011 g.

______/______. Avaliação Final 10ª CRE. Rio de Janeiro, 2011 h.

______/______. Plano de Ação 2ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 a.

______/______. Plano de Ação 3ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 b.

______/______. Avaliação Final 4ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 c.

______/______. Avaliação Final 6ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 d.

______/______. Plano de Ação 7ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 e.

 184

______/______. Avaliação Final 9ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 f.

______/______. Avaliação Final 10ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 g.

______/______. Avaliação Final 1ª CRE. Rio de Janeiro, 2012 h.

SOUZA FILHO, R. Gestão Pública e Democracia: a burocracia em questão. Rio de

Janeiro: Lúmen Júris, 2011.

ZANETTI, M. P. et al. Diretrizes Gerais para o Serviço Social na Rede de Proteção ao

Educando. SMAS/PCRJ. 2009.
 185

ANEXO A – Fluxograma sobre a organização da SME/RJ – Seriação e Projetos

SME

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Realfabetização I Aceleração I Realfabetização Aceleração 2 Aceleração 3

II A

Nenhuma Nenhum Jovem a

Criança a Menos 7º ano
Menos 4º
Ano

FONTE: Análise retirada da pesquisa junto a SME/RJ.

 186

ANEXO B – RESOLUÇÃO SME Nº 1089, DE 22 DE JULHO DE 2010

Dispõe sobre a organização e o funcionamento do Núcleo Interdisciplinar de

Apoio às Unidades Escolares – NIAP – na Secretaria Municipal de Educação e
dá outras providências.
A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são
conferidas pela legislação em vigor, e
CONSIDERANDO o Decreto n° 32505, de 13 de julho de 2010, que cria o Núcleo
Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares – E/SUBE/CED/NIAP, na Secretaria
Municipal de Educação;
CONSIDERANDO a importância da promoção de saúde e qualidade de vida para o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos da Rede Pública, do Sistema Municipal
de Ensino; e
CONSIDERANDO a pertinência das ações interdisciplinares para a garantia do
acesso, permanência e aproveitamento escolar dos alunos da Rede Pública do
Sistema Municipal de Ensino, bem como para o acesso dos educandos e de suas
famílias às demais políticas públicas,
RESOLVE:
Art. 1.° O Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares – NIAP, criado na
Coordenadoria de Educação da Subsecretaria de Ensino da Secretaria Municipal de
Educação, tem como missão o apoio às escolas da Rede Pública Municipal, por
meio de ações interdisciplinares, na condução e recondução dos planos
educacionais com vista à manutenção e melhoria das relações de
ensino/aprendizagem.
Art. 2.º Cabe à equipe gestora do NIAP, no nível central – E/SUBE/CED/NIAP, a
partir das competências previstas no Decreto n.° 32.505, de 13 de julho de 2010:
I - definir diretrizes para as ações regionais das equipes interdisciplinares;
II - coordenar e acompanhar o desenvolvimento das ações interdisciplinares nas
diversas Coordenadorias Regionais de Educação;
III - estabelecer metas e indicadores para o monitoramento e a avaliação das ações
realizadas; e
IV - normatizar as ações inerentes à abrangência do trabalho a ser realizado.
 187

Art. 3.º Os profissionais necessários para o desenvolvimento das ações de apoio às

unidades escolares municipais lotados no NIAP, serão alocados pela Equipe
Gestora do NIAP nas Coordenadorias Regionais de Educação, em conjunto com a
Coordenadoria de Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação.
§ 1.º As atribuições dos profissionais a que se refere o caput deste artigo serão
definidas pela Equipe Gestora do NIAP, em ato específico.
§ 2.° Os profissionais lotados no NIAP e que integram as equipes alocadas nas
Coordenadorias Regionais de Educação atuarão em consonância com os princípios
norteadores da política estabelecida pela Secretaria Municipal de Educação.
§ 3.° Cabe a cada Coordenadoria Regional de Educação a indicação de um
profissional de sua equipe para interlocução e articulação das ações regionais do
NIAP junto à Equipe Gestora.
Art. 4.° Fica mantido no NIAP, como ação prioritária, o Programa Interdisciplinar de
Apoio às Escolas Municipais – PROINAPE, instituído no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação.
Parágrafo único. Estão alocados nas Coordenadorias Regionais de Educação, nesta
ação, os seguintes profissionais: professores, psicólogos e assistentes sociais.
Art. 5.º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Rio de Janeiro, 22 de julho de 2010.
CLAUDIA COSTIN
 188

ANEXO C – PORTARIA E/SUBE/CED Nº 04 DE 10 DE DEZEMBRO DE 2009

Estabelece as orientações para a estruturação do Programa Interdisciplinar de

Apoio às Escolas Municipais do Rio de Janeiro.

A COORDENADORA DA COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO, da Secretaria

Municipal de Educação, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela
legislação em vigor e considerando:

 a necessidade de reestruturação da dinâmica de funcionamento do

acompanhamento das propostas: Rede de Proteção ao Educando e Polos de
Atendimento Extraescolar;
 a pertinência das ações que visam contribuir para a garantia do acesso,
permanência e aproveitamento escolar dos alunos da Rede Pública do
Sistema Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, bem como para o
acesso dos educandos e de suas famílias às demais políticas públicas.

RESOLVE:

Art. 1º Instituir na Secretaria Municipal de Educação - SME o PROGRAMA

INTERDISCIPLINAR DE APOIO ÀS ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO
(PROINAPE), que prevê a atuação intersetorial e regional das equipes:

I - Equipe de Apoio Extraescolar;

II - Rede de Proteção ao Educando.

§ 1º O acompanhamento das ações das equipes desse Programa nas E/SUBE/CRE

caberá à Coordenadoria de Educação (E/SUBE/CED), por intermédio de equipe
destinada para este fim.

§ 2º A coordenação e o acompanhamento na E/SUBE/CRE será definido por esta,

considerando a especificidade do trabalho

Art. 2° Para atender ao previsto no inciso I do art. 1° desta portaria, fica criada, no
âmbito da SME, a Equipe de Apoio Extraescolar – equipe de atuação regional,
constituída de professores, para atuar em colaboração com as escolas no sentido da
superação dos impasses e dificuldades do processo educativo.

Art. 3º Definir a composição da equipe mencionada no art. 2° na forma a seguir:

 189

I – A equipe será composta por, no mínimo, 5 professores: P. I (carga horária de 16

horas) ou P. II (com formação de nível superior e carga horária de 22h e 30 min),
distribuídos no 1° e no 2° turno.

II – O quantitativo de professores por E/SUBE/CRE deverá ser planejado em função

da demanda local, áreas de abrangência das escolas, e disponibilidade de recursos
humanos. Os professores que atuam até o momento nos Pólos de Atendimento
Extraescolar poderão ser mantidos nessas equipes, cabendo à E/SUBE/CRE indicá-
los para regularização funcional junto à E/SUBE/CED.

III – Os professores que integrarão a Equipe de Apoio Extraescolar serão

designados e estarão ligados, funcionalmente, a uma escola da E/SUBE/CRE. A
atuação desses profissionais, no entanto, não se dará, necessariamente, nesse
espaço físico. A realização de trabalho presencial deverá acontecer nas escolas e
nos moldes previstos pela E/SUBE/CRE no plano de Ação do Programa.

IV – Os professores que integrarão a Equipe de Apoio Extraescolar, em efetivo

exercício de suas funções, lotados nas Unidades Escolares definidas pela
E/SUBE/CRE, serão denominados Professores Regentes das Equipes de Apoio
Extraescolar. As férias e as demais prerrogativas funcionais relacionadas aos
Professores Regentes das Equipes de Apoio Extraescolar seguirão as
determinações legais vigentes para os demais professores regentes.

§ 1º Os professores serão indicados pela Coordenadoria Regional de Educação,

considerando a experiência do profissional para atuação pedagógica diferenciada
(elaboração e realização de projetos interdisciplinares, com propostas para reversão
do fracasso escolar, dentre outras).

§ 2º Os candidatos indicados serão entrevistados pela equipe responsável pelo

acompanhamento ao PROGRAMA INTERDISCIPLINAR DE APOIO ÀS ESCOLAS
MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO na E/SUBE/CED, para avaliação e posterior
indicação para designação pela E/SUBG/CRH. Considerando a necessidade de
composição efetiva da Equipe de Apoio Extraescolar, cabe à Coordenadoria
Regional de Educação indicar para a E/SUBE/CED, os professores que se dispõem
a atuar em regime de Dupla Regência, caso não seja obtido o quantitativo
 190

necessário para a designação mencionada no inciso III do art. 3°, os quais também
deverão ser entrevistados e avaliados.

§ 3º Considerando a não normatização da existência da proposta dos Pólos de

Atendimento Extraescolar, os profissionais que atuaram nessa modalidade de
trabalho no período de 2001 a 2009, devem ser considerados, funcionalmente, como
Professores Regentes da Equipe de Apoio Extraescolar, uma vez que atuavam com
alunos.

Art. 3° Normatizar na Secretaria Municipal de Educação o funcionamento da Rede

de Proteção ao Educando (RPE). Esta proposta está direcionada ao trabalho
intersetorial e compreende as ações dos Psicólogos lotados na Secretaria Municipal
de Educação.

Art. 4° Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenadoria de Educação da

Secretaria Municipal de Educação.

Art. 5° Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as

disposições em contrário.

Rio de Janeiro, 10 de dezembro de 2009.

Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos

Publicado no ANO XXIII • Nº 181 • D.O. Rio de 11/12/2009

 191

ANEXO D – DECRETO Nº 32506 DE 13 DE JULHO DE 2010

Altera os Decretos n.ºs 21.058 e 21.059, de 08 de fevereiro de 2002, na forma que
menciona.
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO, no uso de suas atribuições legais,
DECRETA:
Art. 1.º Fica alterado o parágrafo único do artigo 3º do Decreto n.º 21.058, de 08 de
fevereiro
de 2002, que passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3º ..............................................................................................
Parágrafo único. Respondem pelas ações do Eixo de Promoção os órgãos setoriais
do sistema e pelas ações do Eixo de Proteção a Secretaria Municipal de Assistência
Social, a Secretaria Municipal de Pessoa com Deficiência e o Núcleo Interdisciplinar
de Apoio às Unidades Escolares da Secretaria Municipal de Educação, este último
exclusivamente através dos seus
Agentes de Sistema.”
Art. 2.º Fica alterado o artigo. 6º do Decreto n.º 21.059, de 08 de fevereiro de 2002,
que passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 6º. A gratificação de risco e periculosidade, prevista no § 3º do artigo 5º da Lei
nº 3343, de 28 de dezembro de 2001, será paga aos Agentes do Sistema e aos
servidores de apoio lotados na Secretaria Municipal de Assistência Social e na
Secretaria Municipal de Pessoa com Deficiência, assim como aos Agentes do
Sistema lotados no Núcleo Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares da
Secretaria Municipal de Educação.
Parágrafo único. A vantagem prevista no caput será imediatamente suspensa
sempre que o destinatário deixar de estar lotado na Secretaria Municipal de
Assistência Social, na Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência ou no Núcleo
Interdisciplinar de Apoio às Unidades Escolares da Secretaria Municipal de
Educação.
Art. 3.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus
efeitos orçamentários a 1º de janeiro de 2010.
Rio de Janeiro, 13 de julho de 2010; 446.º ano de Fundação da Cidade
EDUARDO PAES
RETIFICAÇÃO
D.O.RIO DE 14 DE JULHO DE 2010
 192

DECRETO N.º 32.506, DE 13 DE JULHO DE 2010

ONDE SE LÊ:
“Art. 3.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus
efeitos orçamentários a 1.º de janeiro de 2010.”
LEIA-SE:
“Art. 3.º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus
efeitos orçamentários e administrativos a 1.º de janeiro de 2010.”
EDUARDO PAES
 193

ANEXO E – NORTEADORES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO PARA

2010

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA INTERDISCIPLINAR DE APOIO ÀS ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO
DE JANEIRO - PROINAPE

NORTEADORES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO PARA 2010

FOCO DE AÇÃO:

 Alunos em situação de risco social com baixo índice de desempenho

escolar.

o Alunos egressos do REALFABETIZAÇÃO/2009 sem sucesso na

alfabetização.
o Alunos com defasagem série/idade.
o Escolas com menores índices de rendimento (base para
elaboração dos índices: Prova Rio 2009, Provas Bimestrais,
Desempenho da Rede)
 25 escolas da SME
 Escolas atendidas em 2009, cuja análise da E/SUBE/CRE indique a
continuidade do trabalho.
 Escolas indicadas a critério da E/SUBE/CRE.
 Fortalecimento da estruturação da rede de suporte da
SME/SMSDC/SMAS – Interlocução com Programa Saúde na Escola –
PSE.
 Escolas de Pré-escola – Educação Infantil.

EIXOS DE TRABALHO:

 Desempenho escolar
o Infrequência e evasão
o Participação da família e alunos
o Trabalho com a gestão, coordenação pedagógica e
professores.

OBJETIVOS:
 194

 Estabelecer propostas de trabalho interdisciplinar com as escolas

municipais com vistas a melhoria do desempenho escolar e inclusão
social.
 Fortalecer e ampliar a articulação de rede no território de cada
Coordenadoria Regional de Educação.
 Promover ações de apoio ao período pré-escolar da Educação
Infantil, instituindo suporte diferenciado a estes alunos que estão
sendo inseridos no contexto educacional.

REFERENCIAIS PARA ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO EM 2010:

1. Cada E/SUBE/CRE organizará um plano de ação específico para a

sua área que contemple o foco e os objetivos definidos neste
documento.
2. A elaboração do plano de trabalho das equipes do PROINAPE será
realizada com as equipes das escolas.
3. Cada E/SUBE/CRE deverá estabelecer metas de curto, médio e
longo prazo para este ano letivo.
4. O PROINAPE deverá estabelecer indicadores, estratégias de
controle, monitoramento e avaliação dos resultados alcançados em
todas as frentes de trabalho nos diferentes níveis: SME, SMAS,
E/SUBE/CRE e escolas.
5. Como parte do processo da atuação do PROINAPE a conclusão sobre
a avaliação de projetos e outros trabalhos desenvolvidos pelas
equipes nas escolas, deverão ser sistematizados e comunicados à
E/SUBE/CRE (Pessoa de Referência na Coordenadoria), e também às
equipes de supervisão e acompanhamento (SMAS e SME).
6. Considerando os artigos 13 e 245 da lei 8069/1990 – Estatuto da
Criança e do Adolescente determinando que a notificação, em caso
de suspeitas ou confirmação de violência contra crianças e
adolescentes, deve ser obrigatória e dirigida aos conselhos tutelares
e/ou autoridades competentes (Juizado da Infância e Juventude
e/ou Ministério Público), orientamos para a elaboração de relatório
técnico a ser encaminhado para o Conselho Tutelar por ofício com
cópia endereçada a CRE para ciência. Cabe destacar que a
notificação é parte de um processo de trabalho e não exclui os
seguintes passos:
 Acompanhamento da situação apresentada utilizando para os
procedimentos técnicos que a equipe/profissional julgarem
necessários: atendimento individual e em grupo a família e aluno,
estudo de caso, trabalho em rede e visita domiciliar, etc.
 Discussão da situação com a participação da equipe, como também
com demais profissionais que atuam junto ao aluno: professor,
direção, coordenação pedagógica.
 195

 Bem como os demais procedimentos que se fizerem necessários,

considerando a particularidade da situação e os procedimentos
legais.
 Obs.: Informamos que será elaborada uma ficha de notificação a ser
utilizada na rede municipal de modo a unificar os dados e facilitar a
comunicação entre os órgãos competentes.
7. Situações não previstas devem ser apresentadas e apreciadas pelas
equipes de supervisão e acompanhamento (SMAS e SME) e Comitê
Gestor.

DIRETRIZES PARA A CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO:

O plano de ação é uma atividade a ser realizada no nível da

Coordenadoria Regional de Educação, com a participação das diferentes
equipes do PROINAPE, e deverá contemplar as seguintes etapas:
1. Levantamento da situação das escolas que correspondem ao
universo delimitado pelo Foco de Ação. (Fase diagnóstica)
2. Definição das metas, objetivos e o universo de escolas a serem
alcançadas pelo trabalho do PROINAPE. Nessa perspectiva, todas as
escolas selecionadas como alvo de trabalho após a fase diagnóstica
serão consideradas escolas prioritárias.
3. Apresentação da proposta para as escolas selecionadas com vistas a
confirmação de sua participação pela gestão.
4. Elaboração das ações para cada escola e a composição das mini-
equipes a serem distribuídas para a realização das mesmas. A
demanda de trabalho ou as situações identificadas na fase
diagnóstica indicará o número e os profissionais que estarão
compondo as equipes a serem designadas para cada escola.
5. A avaliação da atuação da equipe deverá ser feita ao final de 3
meses, levando em conta o plano de trabalho, objetivos, metas e
resultados definidos, com vistas a alterações ou permanência da
equipe.
a. A avaliação deverá envolver todas as equipes responsáveis
(SMAS – SME - E/SUBE/CRE - ESCOLA)

Observações:
 Especificamente para o desenvolvimento do trabalho com a pré-
escola, deverá ser definido no Plano de Ação uma mini-equipe
composta por um professor, um psicólogo e um assistente social.
 Durante o ano letivo, outras escolas poderão ser alvo do trabalho do
PROINAPE, conforme indicação da E/SUBE/CRE. Tais escolas estarão
sendo atendidas inicialmente, por uma mini-equipe (Professor,
Psicólogo e Assistente Social) numa dinâmica de escuta, que a
seguir poderá ser desdobrada em diferentes estratégias de trabalho,
tendo em vista as necessidades identificadas.
 196

ASPECTOS IMPORTANTES PARA A CONSTRUÇÃO DO PLANO DE

TRABALHO:

O plano de trabalho é uma atividade a ser realizada no nível da escola e

deverá envolver a equipe técnico-pedagógica da escola e a mini-equipe. A
concretização do mesmo compreenderá as seguintes etapas:

1. a atividade inicial do plano de trabalho será o levantamento da

realidade da escola.
2. definição do projeto a ser desenvolvido:
a. estabelecer os objetivos e metas, atividades e cronograma de
desenvolvimento das atividades.
b. estabelecer as atividades de cada profissional envolvido.
3. previsão da avaliação do projeto.

Observações:
1. o desenvolvimento do projeto de cada escola será acompanhado
pelas equipes da E/SUBE/CRE, SME e SMAS.
2. as alterações na sistemática de trabalho (faltas, mudança de datas,
etc), devem ser comunicadas à direção da escola.
 197

ANEXO F – NORTEADORES 2012

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE APOIO ÀS UNIDADES ESCOLARES

NORTEADORES 2012

Considerando:

Os documentos que institucionalizam o NIAP e apresentam sua missão e competências

(Decretos 32505 e 32506 de 13/07/2010 e Resolução SME 1089 de 22/07/20101), além do
Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação;

O percurso de trabalho já estabelecido pelos profissionais do NIAP/PROINAPE nas dez

Coordenadorias Regionais de Educação;

As recorrentes questões que se apresentam na abordagem das Unidades Escolares.

Indica-se:

EIXO DE ATUAÇÃO:

As relações ensino-aprendizagem com seus diversos atravessamentos e desdobramentos no

cotidiano escolar, entendendo-os como partes constituintes deste contexto.

OBJETIVOS:

Contribuir para o fortalecimento das equipes das Unidades Escolares de modo que se
reconheçam e se consolidem como parte da rede de proteção à criança e ao adolescente.

Favorecer o processo de implicação e participação da comunidade escolar nos diferentes

espaços de representatividade, objetivando a gestão democrática.

Promover a interlocução com as políticas e a rede de serviços do território de forma a favorecer

o trabalho para ampliação das respostas necessárias às questões que se interpõem no cotidiano
escolar.

1 Em anexo, na íntegra.
 198

DIRETRIZES PARA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DAS EQUIPES NAS ÁREAS:

Manutenção da realização de ações com viés interdisciplinar, privilegiando a organização dos

profissionais (psicólogos, assistentes sociais e professores) em equipes interdisciplinares.

Análise das demandas da Coordenadoria Regional de Educação de modo conjunto com as

equipes NIAP/PROINAPE e CRE's com vistas à organização de proposições que componham o
Plano de Ação Anual e que possibilitem:

- atuação em escolas foco justificada pelos elementos de análise conjunta CRE, equipes
NIAP/PROINAPE nas CRE’s.

- realização de abordagens a partir de temáticas recorrentes com Unidades Escolares

e/ou com determinados grupos distintos.

- organização de processo de trabalho sistemático que envolva a participação de

diferentes Unidades Escolares por representatividade com vistas a desdobramentos de
projetos conjuntos para mobilização no interior das escolas.

- criação de espaços para acolhimento, análise e consequentes desdobramentos, de

situações extraordinárias (demandas extras) originadas no processo de trabalho da
SME/NIAP, CRE e Unidades Escolares durante o ano letivo.

Considerando o direcionamento anterior, os planos para atuação nas diferentes frentes

de trabalho deverão se configurar como projetos no plano de ação anual de cada CRE, e
precisam apresentar os passos do processo a serem seguidos. Estes planos precisam
conter, basicamente:

 Titulo:

 Objetivo

 Público Alvo

 Atividades para desenvolvimento dos objetivos.

 Atividades de avaliação, sistematização e acompanhamento.

 Profissionais envolvidos /Mini-equipe – direcionada para a atividade.

 Cronograma de execução

Manutenção de atividades do processo de trabalho das equipes do NIAP/PROINAPE:

- encontro sistemático de toda a equipe para estudo, análise das ações ou atividades em
andamento, redirecionamentos necessários, comunicações, dentre outros.

- encontro sistemático por mini-equipes.

 199

- intercâmbio de trabalho com os demais profissionais da CRE – na GED, Assessoria, GIN,

GRH, GAQ, de acordo com a necessidade e o processo de trabalho na área.

Obs: A periodicidade dos encontros acima descritos será definida em função das
diferentes propostas de cada área.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DO TRABALHO

A avaliação sistemática de cada ação em andamento durante o ano letivo é fator que pode ajudar
na compreensão das necessidades e potencialidades do contexto em análise – a escola. Desta
forma, as idéias aqui expressas precisam de constante organização a partir da sistematização de
documentação, registro e tratamento cuidadoso de informações.

É necessário compreender que o acompanhamento das atividades das equipes do

NIAP/PROINAPE podem acontecer por meio de encontros, consultorias, reuniões, relatórios,
planilhas e outras estratégias, com o compromisso de análise dos procedimentos e reflexão
sobre o processo de trabalho. A avaliação pode fomentar intercâmbio de processos de trabalhos
e estudos que alimentem as atividades de outras equipes nas diferentes coordenadorias.

As considerações apresentadas neste documento pretendem orientar o planejamento e o

desenvolvimento das ações interdisciplinares, com vistas à melhoria das relações de ensino e
aprendizagem. Como conseqüência, servir de parâmetro de análise e avaliação do trabalho
realizado pelos profissionais do NIAP/PROINAPE no ano de 2012.
 200

ANEXO G – Projetos estratégicos do reforço escolar 2013

Professor,
Conheça os Projetos do Programa Reforço Escolar -2013

PROJETO “REALFABETIZAÇÃO 1”
A Secretaria Municipal de Educação em parceria com o Instituto Ayrton Senna
realizará, em 2013,o Projeto Realfabetização 1, que tem por objetivo “realfabetizar”
alunos do 3º, 4° e 5° anos do ensino fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino
do Rio de Janeiro, com defasagem idade/ano escolar, considerados analfabetos
funcionais.
Esse Projeto está elaborado a partir da metodologia e do material produzido pelo
Instituto Ayrton Senna e será realizado no turno em que estão matriculados os alunos
que dele participarem.
Durante todo o ano letivo haverá orientação e supervisão de uma equipe
pedagógica.
Os professores regentes interessados em participar do Projeto devem procurar a direção
da Unidade Escolar ou a Coordenadoria Regional de Educação, caso a Unidade Escolar
não tenha o projeto.

PROJETO “ACELERAÇÃO 1”
A Secretaria Municipal de Educação em parceria com o Instituto Ayrton Senna
realizará, em 2013, o Projeto Aceleração 1, que tem por objetivo atender alunos que
participaram do projeto “Realfabetização 1”, em 2012, e os que estiverem com
defasagem idade/ano escolar,alfabetizados, no 3° e 4° anos do ensino fundamental da
Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro.
Este Projeto está elaborado a partir da metodologia e do material produzido pelo
Instituto Ayrton Senna e será realizado no turno em que estão matriculados os alunos
que dele participarem.
Durante todo o ano letivo haverá orientação e supervisão de uma equipe
pedagógica.
Os professores regentes interessados em participar do Projeto devem procurar a
direção da Unidade Escolar ou a Coordenadoria Regional de Educação, caso a Unidade
Escolar não tenha o projeto.

PROJETO “REALFABETIZAÇÃO 2”
A Secretaria Municipal de Educação em parceria com o Instituto Ayrton Senna
realizará, em 2013, o Projeto Realfabetização 2, que tem por objetivo atender alunos
defasados idade/ano escolar, matriculados no 6º ano do ensino fundamental da Rede
 201

Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, que ainda estão em processo de

consolidação de leitura e escrita.
Este Projeto está elaborado a partir da metodologia e do material produzido pelo
Instituto Ayrton Senna e pela SME e será realizado no turno em que estão matriculados
os alunos que dele participarem. Na proposta do Projeto, cada turma terá um professor
que se responsabilizará pelo encaminhamento de todas as disciplinas do currículo.
Durante todo o ano letivo haverá orientação e supervisão de uma equipe pedagógica.
Os professores regentes interessados em participar do Projeto devem procurar a
direção da Unidade Escolar ou a Coordenadoria Regional de Educação, caso a Unidade
Escolar não tenha o projeto.
Para viabilização do Projeto será necessária a atuação de professores da Secretaria
Municipal de Educação, no cargo de Professor I, preferencialmente de Língua Portuguesa.
Os professores devem ter disponibilidade para o referido Projeto de uma matrícula e uma
dupla-regência completa, na unidade escolar, em sua própria Coordenadoria Regional de
Educação.

PROJETO “ACELERAÇÃO 2 A”
ACELERAÇÃO DE ESTUDOS 6° ANO
A Secretaria Municipal de Educação em parceria com a Fundação Roberto Marinho
dará continuidade ao Projeto Aceleração 2 A, que iniciou em 2012, atendendo alunos
matriculados no 6° ano do ensino fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino do
Rio de Janeiro, com defasagem idade/ano escolar, objetivando o término do ensino
fundamental em 2013.
Este Projeto está elaborado a partir do uso da Metodologia do Telecurso® -
Telessala™ e será realizado no turno em que estão matriculados os alunos que dele
participarem. Na proposta do Projeto cada turma terá um professor que se
responsabilizará pelo encaminhamento de todas as disciplinas do currículo. Durante todo
o ano letivo haverá orientação e supervisão de uma equipe pedagógica.

PROJETO “ACELERAÇÃO 3”
ACELERAÇÃO DE ESTUDOS 7° e 8°ANOS
A Secretaria Municipal de Educação em parceria com a Fundação Roberto Marinho
realizará, em 2013, o Projeto Aceleração 3) que tem por objetivo atender alunos
matriculados no 7º e 8º anos do ensino fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino
do Rio de Janeiro que estão com defasagem idade/ano escolar.
Este Projeto está elaborado a partir do uso da Metodologia do Telecurso® - Telessala™ e
será realizado no turno em que estão matriculados os alunos que dele participarem. Na
proposta do Projeto cada turma terá um professor que se responsabilizará pelo
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encaminhamento de todas as disciplinas do currículo. Durante todo o ano letivo haverá

orientação e supervisão de uma equipe pedagógica.
Os professores regentes interessados em participar do Projeto devem procurar a
direção da Unidade Escolar ou a Coordenadoria Regional de Educação, caso a Unidade
Escolar não tenha o projeto.
Para viabilização do Projeto será necessária a atuação de professores da Secretaria
Municipal de Educação, no cargo de Professor I, de qualquer disciplina. Os professores
devem ter disponibilidade para o referido Projeto de uma matrícula e uma dupla-regência
completa, na unidade escolar, em sua própria Coordenadoria Regional de Educação.

PROJETO “4º ANO – NENHUMA CRIANÇA A MENOS”

O Projeto “4º Ano – Nenhuma Criança a Menos” é uma iniciativa da Secretaria
Municipal de Educação e visa atender, principalmente, alunos oriundos de turmas do
Projeto 3° Ano Nenhuma Criança a Menos em 2012, que estavam consolidando o
processo de alfabetização.
Esses alunos continuarão recebendo um apoio maior, com material específico,
elaborado pela SME, que contempla as necessidades desse grupamento. Os professores
dessas turmas terão acompanhamentos sistemáticos.

PROJETO “7º ANO – NENHUM JOVEM A MENOS”

O Projeto “7º Ano – Nenhum Jovem a Menos” é uma iniciativa da Secretaria
Municipal de Educação e visa atender, principalmente, alunos oriundos do projeto 6º Ano
– Realfabetização 2, que precisam, ainda, de um apoio mais cuidadoso após o processo
de consolidação da leitura e da escrita. Configura-se como um caminho de transição para
maior sucesso nas séries finais do ensino fundamental.
O Projeto terá material produzido por professores da SME. Para viabilização do
Projeto será necessária a atuação de professores da Secretaria Municipal de Educação,
no cargo de Professor I, de qualquer disciplina. Os professores devem ter disponibilidade
para o referido Projeto de uma matrícula e uma dupla-regência completa, na unidade
escolar, em sua própria Coordenadoria Regional de Educação.
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ANEXO H – Roteiro para análise dos Norteadores 2010 e 2012

Nosso objetivo é compreender quais racionalidades estão colocadas e como

esses documentos direcionam o processo de trabalho coletivo do Proinape na
Educação.

Racionalidades colocada pela Secretaria Municipal de Educação/Niap:

 Em que contexto, por quem e com qual finalidade os Norteadores 2010 e

2012 foram produzidos?

 Quais lógicas estão presentes ou orientam os Norteadores 2010 e 2012?

Processo de trabalho na Educação:

 Quais as referências teóricas, metodológicas e políticas que orientam os

Norteadores 2010 e 2012?

 Como cada Norteador orienta a organização do processo de trabalho?

Serviço Social e Educação

 Existem demandas especificas para o Serviço Social? Quais? Como são

referidas no documento?
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ANEXO I – Roteiro para análise dos Planos de Ação 2010, 2011, 2012

Nosso objetivo é comprender como as equipes Proinape de cada área

organizam o processo de trabalho coletivo, quais racionalidades estão presentes
nessa construção e a contribuição do Serviço Social.

Racionalidades colocadas pela equipe Proinape:

 Em que contexto, por quem e com qual finalidade cada Plano de Ação foi
produzido?

 Quais lógicas estão presentes ou orientam cada Plano de Ação?

 Os Planos de Ação estão em consonância com os norteadores?

Processo de trabalho e Educação:

 Quais as referências teóricas, metodológicas e políticas que orientam cada

Plano de Ação?

 Como cada Plano de Ação organiza as atividades a serem desenvolvidas em

cada ano?

Serviço Social e Educação:

 Existem atribuições e contribuições especificas do Serviço Social? Quais?

Como são referidas no documento?
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ANEXO J – Roteiro para análise das avaliações finais 2010, 2011 e 2012

Nosso objetivo é compreender todo o processo de trabalho coletivo e analisar

quais racionalidades foram instituídas e quais foram instituintes. E, a contribuição do
Serviço Social.

Racionalidades instituídas e instituintes pela equipe Proinape:

 Em que contexto, por quem e com qual finalidade o documento foi produzido?

 Existe relação da avaliação com os Norteadores, Plano de Ação e Plano de

Trabalho? Quais?

Processo de trabalho na Educação:

 Quais as referências teóricas, metodológicas e políticas que orientam o

processo de avaliação no documento?

 A avaliação é qualitativa e/ou quantitativa? Como e por quem será

conduzida? Que elementos serão avaliados?

Serviço Social e Educação:

 Existem atividades especificas do Serviço Social a serem avaliadas?

 Existem contribuições claras do Serviço Social na avaliação final?

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ANEXO K – DECRETO N° 33.875 DE 24 DE MAIO DE 2011