2010 - Reggiardo - Noción de Conservación de Número y Habilidades de Pre-Cálculo en Niños de 5 Años de Una Institución Educativa - Bellavista - Cal

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ESCUELA DE FACULTAD DE EDUCACIÓN

POST GRADO Programa Académico de Maestría en Educación Para
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA Docentes de la Región Callao
“NOCIÓN DE CONSERVACIÓN DE NÚMERO Y

HABILIDADES DE PRE – CÁLCULO EN NIÑOS DE 5
AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
BELLAVISTA – CALLAO”
Tesis presentada para obtener el grado académico de maestro en

Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje
BACHILLER ROSMERY REGGIARDO ROMERO
Lima – Perú
2010
2
RESUMEN
ABSTRACT
DEDICATORIA
A Dios, a mis padres y a mi hijo Leandro André,

quienes alentaron la culminación del presente trabajo
de investigación y en memoria de mis abuelos Sofia y
Carlos, quienes incentivaron en mí el deseo de ser
cada día mejor.
3
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCION
Marco teórico
El desarrollo del pensamiento 2
Las relaciones lógico matemáticas 2
Estadios del desarrollo del pensamiento 3
1º El pensamiento pre-lógico en transición 3
2º La llegada del pensamiento concreto 5
Noción de conservación 5
Evolución de la conservación 9
Pre cálculo 10
Problemas de pre-cálculo 10
La enseñanza de estrategias de resolución de problemas 10
Conceptos Básicos 10
Percepción Visual 14
Correspondencia Término a Término 14
Números Ordinales 15
Reproducción de Figuras y Secuencias 16
Reconocimiento de Figuras Geométricas 17
Reconocimiento y Reproducción de Números 17
Cardinalidades 17
Solución de Problemas Aritméticos 18
Conservación 19
Antecedentes 20
Investigaciones internacionales. 20
Investigaciones nacionales. 23
Problema de investigación 25
Problema general 26
Problemas específicos 26
Hipótesis y objetivos 28
Hipótesis 28
General 28
Específicas 28
Objetivos 30
General 30
Específicos 30
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación 32
Variables 33
Definiciones, dimensiones e indicadores 33
Cuadro Nº 1 Matriz del Instrumento de la Variable de Noción de Conservación de
Número 33
Cuadro Nº 2 Matriz del Instrumento de la Variable Habilidades de Pre Cálculo 35
Participantes 36
Instrumentos de investigación 36
Procedimientos 38
4
RESULTADOS
Prueba de normalidad de datos 40

Prueba de Kolmogorov – Smirnov para una muestra 40
Tabla Nº 1 Noción de Conservación de Número en los Alumnos de 5 años
de la I.E. Nº 5011 Dario Arrus 41
Tabla Nº 2 Conceptos Básicos en los Alumnos de 5 años de la I.E.
Nº 5011 Dario Arrus 41
Tabla Nº 3 Percepción Visual en los Alumnos de 5 años de la I.E.
Tabla Nº 4 Correspondencia Término a Término en los Alumnos de 5 años
Tabla Nº 5 Números Ordinales en los Alumnos de 5 años de la I.E.
Tabla Nº 6 Reproducción de Figuras y Secuencias en los Alumnos de 5 años
Tabla Nº 7 Reconocimiento de Figuras Geométricas en los Alumnos de 5 años
Tabla Nº 8 Reconocimiento y Reproducción de Números en los Alumnos
de 5 años de la I.E. Nº 5011 Dario Arrus 44
Tabla Nº 9 Cardinalidad en los Alumnos de 5 años de la I.E. Nº 5011 Dario Arrus 45
Tabla Nº 10 Solución de Problemas Aritméticos en los Alumnos de 5 años
Tabla Nº 11 Conservación en los Alumnos de 5 años de la I.E. Nº 5011
Dario Arrus 46
Tabla Nº 12 Habilidades de Pre Cálculo en los Alumnos de 5 años de la I.E.
Tablas de Contingencia 47
Tabla 13 Noción de Conservación de Número según conceptos básicos 47
Tabla 14 Noción de Conservación de Número según percepción visual 47
Tabla 15 Noción de Conservación de Número según correspondencia término
a término 48
Tabla 16 Noción de Conservación de Número según números orginales 48
Tabla 17 Noción de Conservación de Número según reproducción de
figuras y secuencias 49
Tabla 18 Noción de Conservación de Número según reconocimiento
de figuras geométricas 49
Tabla 19 Noción de Conservación de Número según solución reconocimiento
y reproducción de números 50
Tabla 20 Noción de Conservación de Número según cardinalidad 51
Tabla 21 Noción de Conservación de Número según solución de problemas
Aritméticos 51
Tabla 22 Noción de Conservación de Número según conservación 52
Figuras - Distribución de Frecuencia

Figura Nº 1 Noción de Conservación de Número 53
Figura Nº 2 Conceptos Básicos 53
Figura Nº 3 Percepción Visual 54
Figura Nº 4 Correspondencia Término a Término 54
5
Figura Nº 5 Números Ordinales 55

Figura Nº 6 Reproducción de Figuras y Secuencias 55
Figura Nº 7 Reconocimiento de figuras geométricas 56
Figura Nº 8 Reconocimiento y Reproducción de Número 56
Figura Nº 9 Cardinalidad 57
Figura Nº 10 Solución de Problemas Aritméticos 57
Figura Nº 11 Conservación 58
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES U SUGERENCIAS

Discusión 59
Conclusiones 62
Sugerencias 64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1
INTRODUCCION
La presente investigación tiene como propósito indagar la conservación de números y
las habilidades de pre-cálculo en niños de 5 años de una institución educativa del Callao.
La investigación parte de la problemática educativa en cuanto a la deficiencia del
desarrollo de habilidades de pre-cálculo en muchos niños pre escolares que, por asistir a
una institución de educación inicial de 5 años, deben desarrollar estas habilidades para
continuar el siguiente nivel educativo de manera adecuada y óptima. Se ha querido
demostrar en qué medida esta variable tiene relación con la conservación de números.
La realidad educativa nos ha demostrado que muchos de nuestros niños tienen
dificultades en el pre-cálculo, razón que motivó el desarrollo de la presente investigación,
sobre todo en las siguientes dimensiones: conceptos básicos, percepción visual,
correspondencia término a término, números ordinales, reproducción de figuras y
secuencias, reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de
números, cardinalidades, solución de problemas aritméticos y conservación, propiamente
dicha.
La importancia y relevancia de la investigación radica en que se demuestra
científicamente la relación entre la conservación de números y las habilidades de pre
cálculo en niños y, a partir de ella, los docentes podrán orientar sus actividades
pedagógicas en el desarrollo de las habilidades de pre-cálculo al comprenderse que, en
este caso, no existe relación directa. Con esto se corrobora el supuesto que los niños de 5
años no han desarrollado de manera sólida la conservación de números y, es a partir de
este conocimiento que los docentes de Educación Inicial podrán diseñar su currículo para
elevar los índices de desarrollo de las habilidades para el pre-cálculo, con estrategias
diversas.
2
Marco teórico
Una de las teorías conocidas, desarrolladas y aplicadas a la educación Inicial es la de

Jean Piaget sobre la noción de número en el niño pre escolar. Si bien hay otras teorías
que, en la actualidad no son muy difundidas, por ejemplo:
Freud: Importancia de la infancia en el desarrollo de la personalidad posterior. Fase

oral (hasta 1 a), anal (1 a 3 a), falica-edipica (3-5 a), latencia (6-12 a), genital (11-12 en
adelante). Neurosis como resultado de inabilidad de resolver conflictos y sentimientos
agresivos y libidonosos hacia los padres.
Mahler: Teoría de separación-individuación.
Eriksson: Fases a lo largo de todo el ciclo vital.
Para efectos de la presente investigación se toma la teoría del cognitivismo, es decir

la teoría de Piaget, la misma que sustenta el trabajo.
Piaget:
El desarrollo del pensamiento
La construcción del pensamiento no es únicamente un problema lógico. Hay que

tener presente que el sujeto se acerca al conocimiento como persona que tiene una
historia, afectos y sentimientos. Por lo tanto, enfrentarse a una situación problemática
no solo se resuelve con procesos lógicos, sino que también involucra y despierta
deseos, sentimientos, relaciones con experiencias previas, etc. En el proceso del
conocimiento influyen circunstancias personales, entre ellas, el ambiente familiar y
social que rodea al niño. Las niñas y los niños responden a las situaciones de
acuerdo a sus historias personales. Este factor influye en la movilización o inhibición
del pensamiento y de la voluntad.
3
Las relaciones lógico matemáticas
El conocimiento lógico-matemático se convierte en un elemento de fundamental

importancia para el desarrollo del pensamiento en los niños. El objetivo que debe
perseguir el docente es que sean intelectualmente curiosos, que estén interesados en
el mundo que los rodea, que tengan iniciativas sin temor a equivocarse; en definitiva,
que sepan pensar por sí mismos y que en este proceso hagan su pensamiento más
lógico y adecuado a la realidad.
Según Albuja (1999), a través de la manipulación de objetos, la niña y el niño

forman conceptos nuevos y más precisos, que les permiten –además de conocer
cada objeto individualmente y distinguirlo de otros– establecer las primeras relaciones
entre ellos. El objetivo se logrará por la natural curiosidad que tienen los estudiantes
frente a las cosas nuevas, así como por el juego de repetición, lo cual les posibilita
consolidar los conocimientos adquiridos. Por ello, el docente siempre debe recurrir a
actividades basadas en la manipulación y la repetición, pues la experiencia propia es
la que ayudará a niños y niñas en su manera de aproximarse al mundo exterior y a
establecer relaciones entre sus diversos elementos.
Estadios del desarrollo del pensamiento
1º El pensamiento pre-lógico en transición
Basando el enfoque en la epistemología genética, el concepto de número

propiamente dicho, se instaura recién después de que el sujeto pasa del simple
hecho de las series numéricas, al significado de cada uno de sus componentes. Es
decir, que el momento en que el niño, habiendo llegado a hacer móviles las
evaluaciones intuitivas del comienzo, alcanza el nivel de la operación reversible, se
vuelve simultáneamente capaz de incluir, seriar y enumerar (Piaget, 1987).
Los niños de 5 años se encuentran aún en un proceso de organización de sus

estructuras mentales pre-lógicas. Lo que significa que todavía no son capaces de
resolver algunas operaciones que requieren de esquemas mentales más complejos,
4
como los que se requieren para las operaciones de multiplicación, por ejemplo.
Cuando el niño ha establecido la correspondencia entre varios grupos, tarde o
temprano se dará cuenta de esta multiplicación y la usará como una operación
explícita (Piaget, 1987). Recién en este momento comprenderá que la multiplicación
es la repetición de n veces un determinado número y, su resultado, también podría
ser el resultado de una suma en n veces el mismo número, aunque la mecánica de la
operación haya sido enseñada en el colegio.
Si bien en los niños de 5 años no se cumple con el completo desarrollo del

pensamiento concreto, sin embargo, se puede ya decir que tienen un pensamiento
lógico abstracto en transición, o lo que Piaget denominaría abstracción reflejada (o
reflexiva). Con esto se refiere al proceso de integración de las actividades cognitivas
existentes hacia nuevas formas. El proceso constructivo general de las matemáticas
ha servido para construir el álgebra desde la aritmética, como un conjunto de
operaciones en operaciones.
Entre las principales características del pensamiento preoperatorio según Piaget,

citado por Schiavello (s.f.) se tienen:
Irreversible:
Selecciona y atiendo preferentemente a un sólo aspecto de la realidad, no siendo el
niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones
de un objeto determinado.
Egocéntrico:
Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales y por esquemas
subjetivos, de encontrar analogías entre objetivos y sucesos sin que haya habido un
análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa intuitivamente de una premisa a
la conclusión.
Sincrético:
Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de una
explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a pulverizar el
todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes.
5
2º La llegada del pensamiento concreto
Esta estructura mental puede producirse en diversos niveles de abstracción. En

el período de desarrollo que concierne a niños, las estructuras previas, presuponen el
poder realizar clases de objetos, a través de las agrupaciones, y sus relaciones entre
unas clases y otras (clasificación por diversos criterios: tamaño, forma, etc.).
Como la teoría de Piaget lo manifiesta, el aprendizaje es un proceso que se

produce internamente, pero con ayuda de las relaciones que el sujeto establece con
su entorno.
En este periodo en transición, los estudiantes han de requerir el apoyo de

material concreto que le permita comprender la relación existente entre el número y la
cantidad expresada en él: concepto de número. Así tanto las condiciones sociales (el
intercambio regulado de informaciones entre pares y con adultos) como las
condiciones de experiencia física (manipulación de objetos), etc., las serán las que
determinen el perfeccionamiento de lo que la maduración hace solamente posible
(Piaget, 1988), mediados por el lenguaje, como una forma de intercambio de
experiencias y de facilitar los procesos metacognitivos.
Noción de conservación
Según el enfoque de la epistemología genética se identifica al estadio de

operaciones concretas cuando la sucesión de números se constituye gracias a
operaciones consistentes simultáneamente en sumar de manera inclusiva (clase) y
ordenar (seriación) con la operación inversa, que procura la conservación del todo
(Piaget, 1988).
Piaget (1987) también describe cómo el pensamiento infantil cambia a través del
tiempo, describiendo su génesis a partir de las estructuras que continúan
desarrollándose a lo largo de la vida escolar, acrecentando de esta manera la
comprensión sobre las relaciones entre objetos y promoviendo el desarrollo de
6
nuevas estructuras mentales, dado por el proceso de equilibración cognitiva, que

comprende las funciones invariantes de organización y adaptación. Esta última, opera
a través de los procesos que Piaget denomina como asimilación y acomodación.
Este concepto tiene un origen biologicista, donde se entiende a la asimilación

como la forma en que un organismo se enfrenta a algo nuevo, en términos de su
actual organización. Toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la
actividad propia del sujeto, y por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las
estructuras ya construidas (para) acomodarlas a los objetos externos (Piaget, 1988).
Acomodación se refiere a la modificación de esa anterior organización en

respuesta a las nuevas demandas, generándose una reestructuración cognitiva y el
consiguiente aprendizaje. El proceso regulador entre asimilación y acomodación, es
llamado por Piaget equilibración (Piaget, 1988).
Este proceso es considerado, desde el punto de vista pedagógico, como un

proceso mismo de aprendizaje, puesto que la búsqueda del equilibrio es lo que lleva
a conocer nuevas cosas y a utilizarlas, por ejemplo, las estrategias cognitivas en la
resolución de problemas. Las estructuras lógicas no se constituyen sino poco a poco
en el transcurso del desarrollo del niño, en conexión con el lenguaje y, sobre todo,
con los intercambios sociales (Piaget, 1988).
De acuerdo a la teoría la noción de conservación no solamente representa un

atributo crucial en sí mismo, sino que es justamente el concepto que señala una
importante fase en el desarrollo cognitivo del niño: el paso desde el pensamiento
prelógico al lógico. La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que
ciertas propiedades como número, longitud, sustancia, permanecen invariables aun
cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o posición.
Según Escalante y Molina (1998), en la conservación de número, por ejemplo,

dos filas paralelas de monedas se colocan frente al niño. Después que el niño afirma
que cada fila contiene el mismo número de monedas, éstas son separadas en una fila
y aproximadas en la otra. Luego se pregunta al sujeto si ambas filas contienen el
mismo número. En tareas de volumen, la misma cantidad de agua existe cuando es
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vertida desde un recipiente alto y cilíndrico hacia uno plano. Los niños capaces de
comprender el principio saben que, a pesar de las transformaciones, el número de
monedas o la cantidad de líquido sigue siendo el mismo.
En ese sentido, las tesis piagetianas han tratado de ser demostradas en

numerosos trabajos originales y replicaciones. Algunos estudios se orientan a la
validación de una secuencia inalterable en la adquisición de las diferentes
conservaciones (sustancia-peso-volumen) tal como el propio Piaget lo señalara. La
mayoría de tales investigaciones sostienen la hipótesis de una aparición secuencial
de las conservaciones (la noción de sustancia es adquirida antes que la de peso y
esta, a su vez, debe ser previa a la de volumen) pero no ha sido fácil confirmar los
períodos etarios particulares que Piaget especifica. En cuanto a los estadios
postulados en la adquisición de cada tipo de conservación (estadio de no-
conservación, estadio transicional y conservación completa) aunque han podido ser
identificados en las diferentes subclases de conservación, no siempre han resultado
claramente definidos (Lovell y Ogilvie, 1961).
Esta secuencia invariable, conocida como décalage horizontal (Piaget e Inhelder,

1962) se la entiende como las repeticiones que ocurren en un determinado período
del desarrollo cognitivo que pueden ser descritas así: Una estructura cognitiva,
característica de un nivel cognitivo dado puede ser exitosamente aplicada a una tarea
X pero no a una tarea Y. Un año más tarde, la tarea Y es resuelta. Las operaciones
cognitivas previamente empleadas en la conservación de sustancia, está adquiriendo
al mismo tiempo una serie de operaciones cognitivas que posteriormente empleará
en la solución de tareas relacionadas con la conservación de peso.
Al respecto, la idea de décalage tiene en Piaget dos dimensiones: si el niño

domina la noción de conservación en un nivel (sustancia, por ejemplo) y no puede
transferir o generalizar inmediatamente a otro nivel cognitivamente consecutivo (peso,
por ejemplo) entonces se habla de décalage horizontal. Lo de "horizontal" se refiere a
la incapacidad de transferencia inmediata entre operaciones que pueden estar
presentes en edades muy próximas. Por otro lado, si el niño puede solucionar
problemas en el plano de la acción, las soluciones debe luego re-aprenderlas para
ser actualizadas en el plano verbal. Para un niño entre la etapa intuitiva y la de
8
operaciones concretas, el nivel de la acción suele estar más avanzado que el del
pensamiento verbal. Esto es décalage vertical. Y lo de "vertical" se refiere a una
escala etaria ascendente: lo que el niño sabe o aprende a los 7 años en el plano de la
acción, debe reestructurarlo a los 11 en el plano del pensamiento (Escalante, 1991).
Por lo demás, en la adquisición de las nociones de conservación hay pasos

definidos que pueden ser observados en el esquema de respuesta de los niños. El
estadio de no-conservación se caracteriza por centramientos en las dimensiones
perceptuales más simples del estímulo (la longitud o la anchura). En el estadio
intermedio deben aparecer las llamadas regulaciones intuitivas: el niño empieza a
considerar dos dimensiones perceptuales, pero no puede razonar simultáneamente
sobre ambas ni reconoce que los cambios producidos en una dimensión cancelan los
cambios en la otra. A estas alturas lo normal es observar en él ciertas
contradicciones, que en lugar de suponer deficiencias, en realidad son indicadores de
que la adquisición de la noción está próxima. Finalmente, el estadio final -o de
conservación completa- se caracteriza por la aparición de las operaciones lógicas de
identidad, compensación e inversión.
Consecuentemente, Escalante y Molina (1998) agregan que el nivel de habilidad

presente para un determinado tipo de sustancia no necesariamente garantiza su
generalización a otros materiales. De otro modo: el niño que resuelve problemas de
conservación con la clásica tarea de la bola de plastilina no resuelve problemas
planteados con sustancias diferentes. De modo que el décalage horizontal parece
ocurrir con un cierto tipo de material, pero no es evidente cuando se varía el
contenido de las tareas. Siendo así, resulta sensato esperar cierta interdependencia
entre edad, tipo de conservación y clase de material empleado.
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Evolución de la conservación
Respecto a la evolución de la conservación (Piaget e Inhelder, 1962) precisan lo

siguiente:
1) Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación

perceptiva sobre uno de los objetos y el niño piensa que la relación cuantitativa que
existía entre ellos ha cambiado.
2) Segunda etapa: intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo

llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la
transformación perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, si es grande
y llamativa dan respuesta no conservadoras. Retorno empírico.
3) Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre los

objetos no varía independientemente de todas las transformaciones perceptivas que
se realice sobre ellos. Dan tres tipos de argumentos o justificaciones de la
conservación:
a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la

situación inicial se comprobaría que hay lo mismo.
b) Compensación de dimensiones o Reversibilidad recíproca: un objeto puede

ser más largo pero también es más delgado, por tanto hay la misma cantidad.
c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni

añadido nada, por lo tanto la cantidad es la misma.
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Pre cálculo
Problemas de pre-cálculo
En el periodo de desarrollo del pensamiento concreto, en un modelo ideal, el niño

debiera pasar de la manipulación de objetos (incluyendo los propios dedos, aunque
no son objetos externos a él) hacia la ausencia de apoyo de objetos manipulativos.
Sin embargo, varios estudios (Moody, Abell & Bausell, 1971) sobre la importancia del
uso de elementos manipulativos, tienen resultados encontrados, puesto que al menos
cuatro de quince estudios realizados en nivel pre-escolar (inicial) han reportado
diferencias significativas favorables en el grupo que sí utilizó manipulativos y los que
no lo hicieron; por otro lado, Fennema (1972) encontró que de cuatro estudios
realizados, uno de ellos no reportó ninguna diferencia a favor de los manipulativos y,
de siete nuevos estudios, tres reportaron datos mixtos.
La resolución de problemas tanto de precálculo como de cálculo (operaciones

aritméticas básicas), requiere aún de algún objeto manipulativo, puesto que lo que se
busca es observar las estrategias intuitivas, bajo el supuesto de que todavía se
requieren apoyos concretos en la resolución de problemas de cálculo.
La enseñanza de estrategias de resolución de problemas
Un gran número de estudios ha mostrado que los buenos resolutores de

problemas se caracterizan por disponer de un conjunto de estrategias generales o
heurísticas que guían su acción y que les ayudan a superar las dificultades que van
encontrando durante el proceso de resolución.
Estas formas de actuación son más o menos constantes en la resolución de

problemas difíciles y en los cuales no se domina el contenido específico del problema
(Puig, 1993).
Este hecho ha propiciado un conjunto de investigaciones que, a partir de la

observación y el estudio detallado de las diferentes acciones que realizan los
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expertos cuando resuelven problemas desconocidos o de una cierta dificultad,

extraen las acciones y los procesos uniformes, constantes y generales que sirven
para construir un modelo ideal o una actuación competente en resolver problemas.
En estos modelos se definen un conjunto de procedimientos, habilidades y
competencias necesarios para resolver un problema que, posteriormente, se
estructuran en etapas o fases que facilitan su enseñanza aprendizaje.
Si bien la mejora del proceso de resolución de problemas de los alumnos a partir

de la enseñanza de las estrategias generales o heurísticas es ampliamente
reconocida por la investigación especializada en este campo, también se ha
cuestionado la manera en que esta enseñanza se ha puesto en práctica. Entre las
principales críticas, y a su vez aspectos a tener en cuenta en el diseño de procesos
de enseñanza-aprendizaje de estrategias de resolución de problemas, se destacan
las cinco siguientes:
En primer lugar, se trata de modelos formales construidos a partir de un a priori:

el proceso ideal, conceptual o lógico de resolver problemas. De este modo, el
proceso de resolución de problemas es tratado más como un proceso lógico-
matemático que como un proceso de construcción personal, en el cual los factores de
tipo cultural, social y cognitivo son también importantes (Alonso, González y Sáenz,
1998). Así pues, en el diseño de propuestas de enseñanza de estrategias generales
de resolución de problemas será necesario incorporar aspectos contextuales como:
características y conocimientos previos de los alumnos, adaptación del modelo de
resolución a las características de los problemas a resolver, características de los
profesores que van a impartir su enseñanza.
En segundo lugar, el hecho de segmentar el proceso de resolución en fases o

momentos para organizar y facilitar su enseñanza puede propiciar un aprendizaje de
este proceso en el cual se ejecutan secuencias ordenadas y prefijadas de
procedimientos aplicados algorítmicamente.
De este modo, será necesario diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje que

incorporen la toma de decisiones del alumno sobre los procedimientos más
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adecuados y su secuenciación para dar respuesta a las características de una tarea

concreta y evitar el aprendizaje lineal y algorítmico.
En tercer lugar, a partir de un exhaustivo estudio de las características de los

programas de instrucción de estrategias heurísticas de resolución de problemas, que
en estos programas no se tiene en cuenta la enseñanza de estrategias más
específicas y vinculadas al contenido del problema. Una estrategia heurística es una
etiqueta que engloba todo un conjunto de estrategias más específicas; por lo tanto, su
enseñanza debe comportar la instrucción de los diferentes procedimientos más
específicos y relacionados con el contenido o la materia específica de que trata el
problema. El conocimiento sobre cómo ajustar la estrategia general a las
características del campo conceptual específico sobre el que versa el problema es un
factor decisivo de la resolución de los expertos. En este sentido, nuestro estudio
contextualiza la enseñanza de estrategias de resolución de problemas a un campo
conceptual específico, la proporcionalidad, y combina la enseñanza de estrategias
generales y específicas.
En cuarto lugar, los programas de instrucción de estrategias heurísticas que

incorporan la enseñanza de estrategias metacognitivas de gestión, planificación,
regulación y evaluación de los procesos implicados en la resolución del problema
obtienen mejores resultados.
En quinto lugar, se destaca el importante papel que desempeña el profesor en el

aprendizaje de estrategias generales de resolución de problemas. De este modo será
necesario planificar la actuación del profesor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Básicamente, el profesor ha de desempeñar tres funciones en la
enseñanza de estrategias de resolución de problemas: a) ha de facilitar el aprendizaje
de estrategias, bien con su instrucción directa o bien con el diseño de los materiales
didácticos adecuados; b) ha de ser un modelo de pensamiento para sus alumnos; y c)
ha de ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los alumnos, aportando,
en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecución por parte del
alumno de determinadas actuaciones cognitivas que sin esta ayuda externa no podría
realizar y que, en un segundo momento, irá retirando gradualmente a medida que el
alumno sea capaz de utilizarlas de manera autónoma.
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Para conseguir que el profesor realice estas tres funciones y facilite el

aprendizaje de estrategias generales de resolución de problemas, tanto de tipo
cognitivo como metacognitivo, y de estrategias específicas, es necesario estudiar e
incorporar en un proceso de enseñanza-aprendizaje qué métodos de enseñanza
pueden ser más apropiados para conseguir este objetivo, aspecto sobre el cual nos
ocupamos a continuación.
Conceptos básicos
El lenguaje permite a los niños nominar objetos, describirlos, asignarles
propiedades y comprender la información que recibe del mundo exterior. A través del
lenguaje el niño descubre el mundo de los símbolos y, paulatinamente, éste va
adquiriendo un papel más importante, llegando a representar y a sustituir a las
acciones.
Las matemáticas suponen una clase especial de símbolos que el niño debe
comprender y manejar antes de solucionar problemas y, por lo tanto, es una forma
particular de lenguaje en que los conceptos son comunicados a través de símbolos. A
través del símbolo, el niño logra generalizar y unificar los conceptos, lo que lo
conducirá posteriormente a la abstracción.
En ese sentido, los conceptos que están específicamente ligados al lenguaje

aritmético se relacionan con:
- Cantidad
- Dimensión
- Orden
- Relaciones
- Tamaño
- Especio
- Forma
- Distancia
- Tiempo
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Percepción visual
A través de los procesos perceptivos los niños se relacionan con el ambiente y se
ha dicho que la percepción es el puente entre el individuo y el medio que lo rodea.
La percepción es un proceso activo por el cual se organizan los datos que

entregan los sentidos en base a las experiencias previas con los objetos, formas,
esquemas perceptivos de ellos, lo que permite su posterior reconocimiento en tareas
bidimensionales. Por ejemplo, a un niño que ha jugado con triángulos
tridimensionales le será más fácil reconocerlos cuando los ve dibujados.
El máximo desarrollo de la percepción visual se alcanza entre los 31/2 y 7 años.

A partir de este periodo, la percepción se va haciendo más precisa y específica,
pudiendo el niño discriminar semejanzas y diferencias entre los estímulos físicos.
El aumento del número de conceptos que el niño maneja como producto del
rápido desarrollo del lenguaje que se produce entre el segundo y tercer año de vida,
incide también en esta mayor precisión de la percepción, en la medida que se
dispone de gran número de palabras para identificar los objetos y especificarlos.
Correspondencia de término a término

La correspondencia es una operación que se logra cuando el niño es capaz de
aparear cada uno de los objetos de un grupo con cada uno de los objetos de otro
grupo, teniendo los objetos de ambas colecciones una relación entre sí; por ejemplo,
tazas y platos, flores y floreros.
Esta operación, que inicialmente es puramente intuitiva, permite al niño hacer

comparaciones entre dos grupos y reconocer cuándo hay igual número de objetos en
ambos, logrando así el concepto de equivalencia de los grupos.
En la etapa en que la correspondencia es intuitiva, el niño realiza las

comparaciones en forma global, fundado en los aspectos perceptivos de las
colecciones. Por esta razón, cuando varía la configuración perceptiva de las
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colecciones, porque los objetos se agrupan o separan, el niño es incapaz de

establecer la equivalencia de los grupos.
Los niños pequeños hacen una equivalencia primitiva de los grupos de objetos ;
juzgan según una impresión general de tamaño y de distribución en el espacio y no
ven la necesidad de descomponer el grupo en sus unidades. Este método de
comparación es vago, estático e irreversible, configurado por la totalidad perceptual.
Sólo gradualmente el niño puede desprender las unidades de los accidentes de
posición y verlas como unidades reales, que solamente difieren entre sí por sus
posiciones relativas.
En una etapa posterior, la correspondencia llega a ser realmente operativa, es

decir, permanente y estable; pese a las variaciones perceptivas de las colecciones, el
niño establece el concepto de equivalencia de la cantidad de objetos de las
colecciones.
En esta etapa, la correspondencia es una fuente importante para el aprendizaje

del número, ya que, existiendo equivalencia duradera y estable de la cantidad de
objetos en las colecciones, el niño puede calcular muy fácilmente la equivalencia de
los conjuntos y llegar posteriormente a establecer la relación cantidad-símbolo
numérico.
Números ordinales
Aun cuando los números ordinales no se enseñan sistemáticamente hasta
Segundo o Tercer grado de educación primaria, pareció necesario incluirlos como un
área del test en la medida que ellos son intuitivamente usados por los niños, muy
tempranamente en su desarrollo; frases como “Yo primero”, “Quédate al último”,
“Juan es el segundo”, nos muestran una aplicación correcta del número ordinal.
En ese sentido, todos los sistemas numerales se caracterizan por tener un

nombre y un símbolo para designar el número. Los números ordinales adquieren el
nombre y el símbolo de los números romanos; en esta edad el niño no conoce el
16
símbolo, sino el nombre de algunos de los números ordinales, por ejemplo: primero,
segundo, último.
Mientras el número cardinal nos indica la magnitud de un grupo, por ejemplo al

decir ocho, evocamos un conjunto que tiene como propiedad poseer ocho elementos,
el número ordinal describe la relación de posición del número o de un objeto, en
relación a los números precedentes. Así, cuando decimos “él era el quinto”, estamos
aludiendo a que había cuatro sujetos antes que él y cuando decimos “Pedro vive en
el tercer piso” aludimos al hecho de que hay dos pisos bajo el que habita.
Para la comprensión de la ordinalidad es necesario tener la noción de seriación;

ejercicios como pedir al niño que compare series organizadas y organice series, ya
sea de mayor a menor, o bien de menor a mayor o a partir de un término cualquiera
son apropiados para adquirir esta noción.
Reproducción de figuras y secuencias

Tradicionalmente la reproducción de figuras ha sido considerada un elemento
importante para la evaluación del desarrollo infantil.
Escalas como la de Bender, que consiste en la reproducción de figuras

geométricas, han sido usadas para detectar deficiencias en la organización
visoperceptiva que pueden generar dificultades en el aprendizaje escolar. Koppitz
(1972) plantea que la correlación entre el test de Bender y los test de madurez para el
aprendizaje es significativa. Esta misma autora afirma también que hay una
correlación entre los puntajes de Bender y los rendimientos en aritmética.
Posiblemente, la atención dada a los detalles para realizar el test de Bender

tenga funciones similares al rol de la percepción de las letras y de los números para
realizar las tareas académicas.
17
Reconocimiento de figuras geométricas
En la descripción del área de Conceptos Básicos se hacía alusión a la

importancia del lenguaje matemático en el desarrollo de la conceptualización y, en la
descripción de la fundamentación teórica del área de Percepción Visual, se planteaba
que la capacidad de reconocer y discriminar estímulos es esencial para el desarrollo
de las tareas académicas.
Esta área de reconocimiento de figuras geométricas pretende evaluar también la

habilidad perceptivo-visual del niño, pero en el reconocimiento de las formas
geométricas básicas. Supone por lo tanto un vocabulario geométrico y la asociación
de los conceptos geométricos cuya evaluación contempla la prueba de precálculo.
Reconocimiento y reproducción de números
Los números son propiedades que asignamos a los conjuntos y que se refieren a
la magnitud de ellos. Forman parte de un sistema numeral y tienen un nombre y un
signo que los representan.
Los signos para expresar los números se llaman numerales y se designan con
una palabra del idioma correspondiente. Hay diez cifras simples o dígitos con los
cuales se puede formar cualquier número, y ellos son: 0-1-2-3… 9; se los ha llamado
dígitos porque se pueden poner en correspondencia con los dedos de la mano.
Esta área del test consta de 13 ítems y evalúa la habilidad del niño para
identificar, dentro de una serie, el número que le es nombrado.
Cardinalidades
Un número cardinal, por ejemplo, cinco, denota una colección de unidades que
se reconocen como semejante, en algún sentido: cinco tazas, cinco lápices o cinco
objetos cualesquiera. Es decir, el número es una propiedad del conjunto que indica su
magnitud.
18
Que el niño cuente o reconozca algunos dígitos, no implica necesariamente que

posee la idea del número, ya que ésta supone el pensamiento lógico. Algunos
autores plantean que el logro de la idea de número y el pensamiento lógico van a la
par, y que a una etapa pre-numérica corresponde una etapa de pensamiento pre-
lógica.
Tras el concepto de número se encuentra la posibilidad de establecer

correspondencia y equivalencia, de manera que cuando el niño establece la
equivalencia entre dos conjuntos, quiere decir que establece que ambos poseen la
misma propiedad numérica.
El niño debe ser capaz de contar los objetos de un conjunto y percibir que se
mantienen idénticos, pese a que las unidades de él se distribuyan de una u otra
manera, ya sea que las ubique próximas o separadas, o que las agrupe de diferentes
formas.
El niño avanza paulatinamente en cuanto a la construcción del concepto de

número, llegando a ser éste un concepto de tipo operativo e invariado, que no cambia
a pesar de las variaciones que se introduzcan en la relación de los elementos del
conjunto.
Solución de problemas aritméticos
Cuando se ha llegado al concepto de número, comienza a ser posible la

realización de operaciones simples con ellos. Una operación es una acción
interiorizada, es decir, un proceso a través del cual se realiza una manipulación no
ejecutada concretamente.
Toda operación supone una acción en tres tiempos, y el niño debe poder
representar estos tres estados: los datos, la operación y el resultado.
Cuando un niño resuelve un problema, realiza una operación concreta y la

traduce en una solución aritmética, operación que supone comprensión del enunciado
19
8agregar, quitar) y un razonamiento que es la búsqueda de la operación (sumar,

restar).
El número pasa a tener propiedades de reversibilidad y de invarianza, de tal

modo que las manipulaciones que se hacen con ellos pueden ser invertidas,
permaneciendo siempre la cantidad constante; es decir, el número se conserva a
través de ellas. Así, por ejemplo, un conjunto con cinco objetos sigue teniendo la
propiedad cinco, aunque agrupemos los elementos en tres y dos o en cuatro y uno.
En este sentido se puede decir que los números pasan a ser conceptos operativos en
el pensamiento infantil, habiéndose desprendido de los aspectos puramente
perceptivos.
Conservación
Es la noción que permite comprender que la cantidad permanece invariada a

pesar de los cambios que se introduzcan en la relación de los elementos de un
conjunto.
Se dice que la noción de conservación es la base necesaria para toda actividad

racional y requiere ser construida por el niño a través de un sistema de regulación
interno que permita compensar las variaciones externas que puedan experimentar los
objetos de las colecciones, siempre y cuando no se agregue ni quite nada. Por
ejemplo, el niño deberá percibir que la cantidad de un líquido sigue siendo la misma
aunque la trasvasijemos de un recipiente alto y delgado a uno bajo y ancho.
De la conservación de sustancia se evoluciona a la conservación del número,

que implica para el niño comprender que la cantidad es la misma aunque la
presentación de los elementos se haga de diferente manera.
20
Antecedentes
Investigaciones internacionales
Escalante y Molina (1998) en Venezuela, reportan que, entre el conjunto de

variables consideradas en torno al desarrollo de las nociones de conservación y, en
general, en relación con la estructuración del desarrollo cognitivo, las más
pobremente definidas han sido las ambientales (institución educativa, familia, barrio).
El propio Piaget (1970) propuso una serie de consideraciones relevantes sobre la
influencia de indicadores (sexo, familia) de este tipo en la adquisición y posterior
desarrollo de las operaciones cognitivas. Reconoció la determinación que sobre todo
el proceso ejercen los sistemas lingüísticos, muy particularmente en lo relativo a la
emergencia del pensamiento lógico. Es necesario, sin embargo, plantear
indagaciones dirigidas a establecer las experiencias particulares que pudieran facilitar
-o retardar- la adquisición de conceptos particulares (peso de algunos objetos, por
ejemplo), aspecto éste que no ha recibido la atención necesaria. Hacer
generalizaciones acerca de la verdadera participación del ambiente en la articulación
de los diferentes conceptos no es suficiente.
Según el mencionado estudio, es obvio que en los trabajos de este tipo resulta
muy difícil manipular ambientes y, por ello, no queda otra alternativa que emplear los
que ya han sido creados. En el presente trabajo se observaron diferencias radicales
entre dos ambientes socioeconómicos distintos. Examinar las diferencias entre
ambos grupos de sujetos en términos “experienciales” conduce a las mismas
conclusiones obtenidas en trabajos similares. Los aspectos derivados de los niveles
de escolaridad analizados sugieren que los niños del medio rural están positivamente
en desventaja comparados con los del medio urbano, tanto en términos de la
"calidad" de la instrucción recibida como en relación a la experiencia fáctica y social
general obtenida. El único problema es que no es del todo viable establecer la
naturaleza real de tales desventajas.
Siles (2006) en una investigación efectuada en Bolivia sobre pre cálculo, al

observar las similitudes en las respuestas de los sujetos que conformaron la muestra
de estudio se comprueba la presencia de las nociones de pre cálculo, como paso
previo necesario para la instauración del concepto de número. Tanto lo referido al
21
conocimiento de los términos (grande, pequeño, lejos, cerca, antes, después,

primero, último, etc.), como de las relaciones que ellos establecen de
correspondencias, clasificaciones, seriaciones y conservación de la cantidad. En
general, con excepción del significado de la palabra que no comprendieron en
ninguno de los dos grupos y fue cambiado por todos los demás términos que indican
nociones topológicas y temporales, no representaron interferencia. De la misma
forma, en la resolución de problemas de adición y sustracción, se observan
respuestas muy similares, lo cual evidencia su conocimiento de los números
cardinales menores a 100.
Según el estudio, existe una relación de correspondencia entre las nociones de

pre cálculo y la capacidad que demuestran, todos los sujetos observados, para
resolver los problemas de adición y sustracción. Sin embargo, en ambos grupos, los
sujetos dieron respuestas únicamente aproximadas a sus estructuras pre-existentes,
en lo referido a las operaciones de multiplicación y división. Consecuentemente, se
asume que el concepto de número está en pleno desarrollo. Un hallazgo significativo
en esta investigación, es el referido a las estrategias con conteo de unidades (sea
con la vista, con los dedos o con las monedas) que utilizaron en cinco ocasiones en el
Grupo de control y en siete ocasiones en el Grupo experimental, que se asumen
como una interferencia, o lo que se puede denominar como una estrategia intuitiva
limitante. Se ha observado que al hacerlo tienden a perder la cuenta y errar en el
resultado, sobre todo cuando se trata de operaciones con cantidades mayores a la
decena.
En su investigación, Zaldívar y Sosa (2000), en Cuba, hallaron que desarrollar el

pensamiento de los estudiantes a través de la enseñanza no puede reducirse al
trabajo con la consecutividad o logicidad del mismo. El desarrollo del pensamiento
lógico no satisface todas las exigencias que en cuanto a desarrollo del pensamiento
la sociedad le pone a la educación, también debemos estimular el desarrollar la
fluidez, la flexibilidad, la profundidad, etc. Desarrollar el pensamiento como proceso
implica atender a la manifestación de todas sus particularidades. Estimular el
desarrollo de las particularidades del pensamiento desde el proceso de enseñanza
aprendizaje exige tener en cuenta el nivel de enseñanza para el que trabajamos y por
ende el tipo de pensamiento que tratamos de formar en nuestros estudiantes. No se
22
diseñan las mismas actividades para estimular el desarrollo del pensamiento empírico
que el teórico. Las manifestaciones del desarrollo de las particularidades del
pensamiento varían dependiendo del tipo de pensamiento que se está formando en
los alumnos.
Pérez (2006) en un estudio efectuado en México respecto al aprendizaje de las

matemáticas en niños, concluye que el conocimiento en el área es entendido por el
docente como un desarrollo de capacidades y destrezas. En este sentido, con la
información estadística obtenida se puede concluir que esta forma particular de
actuar en el aula, guiada por la información de los mapas conceptuales que el
profesor elabora, contribuye a desarrollar la cognición en el estudiante. La puesta en
marcha de procesos inductivos y deductivos implícitos en las matemáticas desarrolla
la ejecución intelectual: el pensamiento. Las aportaciones de los estudiantes, en los
diferentes instrumentos, en torno a lo que han aprendido, proporcionan una evidencia
de ese desarrollo.
Según el estudio, el docente, al iniciar los temas del curso con información
particular y apoyándose en representaciones gráficos e imágenes para llegar a los
conceptos genera en el aula una atmósfera que propicia las actividades mentales en
los estudiantes. Los estudiantes no se concretan en ser observadores pasivos, desde
un principio perciben, representan y conceptualizan. Esto a su vez genera motivación
entre ellos. Los comentarios de los alumnos muestran una evidencia de la motivación
como motor para el desarrollo de capacidades y destrezas. El alumno tiene un
aprendizaje significativo al construir la estructura cognitiva, es decir, al desarrollar el
pensamiento. Este desarrollo se obtiene al vincular la nueva información a los
conceptos que ya se tienen: cuando el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.
Gracias a la guía que los mapas conceptuales proporcionan al docente, los procesos
implicados en su construcción proceso inductivo entendido como un Aprendizaje
Subordinado y el proceso deductivo entendido como un Aprendizaje Supraordenado
contribuyen al desarrollo cognitivo.
Chavarría (2002) en su investigación sobre el conocimiento matemático de los

niños preescolares antes y después de ser expuestos al uso de la tecnología como
apoyo didáctico, da cuenta que los niños tuvieron un tiempo limitado en el uso de la
23
computadora que los expuso a las actividades matemáticas. Además no existe

diferencia significativa en el conocimiento matemático de los niños de 4 años antes y
después de ser expuestos a un programa de computación sobre conceptos
matemáticos. Por tanto existe suficiente evidencia de que un ambiente de aprendizaje
que utiliza componentes tecnológicos, como el caso de un programa computacional
acerca de conceptos matemáticos puede aumentar el conocimiento matemático de
niños de 4 años de edad.
Se encontró, además, una diferencia en el conocimiento matemático de los niños

de 4 años antes y después de ser expuestos a un programa sobre conceptos
matemáticos. Además, hay diferencia entre el grupo control y el experimental en los
dos países, con relación a los puntajes del pre-test y el post-test. El puntaje del pre-
test entre el grupo control y el experimental no varió, pero el puntaje del pos-test si
fue diferente.
Investigaciones nacionales
Huerta Camones (2001) en su investigación sobre adquisición de conceptos y

destrezas de pre cálculo en niños concluye que el rendimiento alcanzado por los
sujetos muestreados se ubica por encima del término medio, tanto en la prueba de
pre cálculo como en al de Lógico-Matemática, siendo éste irregular y diferencial. Los
sujetos varones evidencian un mayor rendimiento que las mujeres en las pruebas
aplicadas, existiendo diferencias significativas. Existe correlación significativa entre
las áreas: números ordinales, reconocimiento de figuras, solución de problemas y
conservación de la prueba de pre cálculo con el nivel de logro de competencias en el
área Lógico-Matemática.
Según el estudio, no existe correlación significativa entre las áreas: conceptos

básicos, percepción visual, correspondencia término a término, reproducción de
figuras, reconocimiento de números y cardinalidad de la prueba de pre cálculo con el
nivel de logro de competencias en el área de Lógico-Matemática. Asimismo, la
muestra estudiada presenta un mayor desempeño a nivel de competencias
conceptuales que procedimentales.
24
Por su parte Apaza (2004) en una investigación sobre el uso de cuadernos de

trabajo para mejorar las capacidades matemáticas, concluye que, mediante el uso de
los cuadernos de trabajo se obtiene un mejor logro de capacidades en el área de
Lógico Matemática en los niños del primer grado. La estructura de los cuadernos de
trabajo es asimilado con facilidad por los niños de la muestra lo que coadyuva en el
logro de capacidades. Los niños y niñas utilizan los cuadernos de trabajo logrando
óptimos resultados en el logro de capacidades en el área de lógico matemática.
Maldonado (2008) en su investigación sobre la motivación lúdica y su influencia

en el aprendizaje del área Lógico-matemático de niños de 5 años halló que a mayor
motivación lúdica, mayor el aprendizaje en esta competencia educativa. Así, con la T
de Student, comparación de medias, se tiene una media aritmética en el post test
96.18 (G.E.) lo que indica que casi el 100% de los niños han logrado desarrollar sus
capacidades en el área de Lógico matemática gracias a la intervención del Módulo de
Motivación Lúdica. En cambio, en el Grupo Control se observa una media aritmética
de 73,529, lo que indica que solamente el 74% de los niños han logrado desarrollar
sus capacidades en dicha área.
Martínez (2003) en un estudio efectuado sobre la planificación de estrategias

para la enseñanza de la matemática en niños reporta que la influencia de la
planificación de estrategias para la enseñanza de la matemática planteada
inicialmente, evidencia la necesidad de planificar estrategias adecuadas para una
enseñanza de calidad, porque ha quedado separada de la realidad del sistema
educativo, adaptándose en una problemática de gran magnitud, por cuanto las
herramientas o medios para motivar al educando en su desarrollo del pensamiento
lógico (procesos mentales para el razonamiento) no conlleva a obtener una
información clara y precisa en la forma de decisiones así mismo incorporar valores y
desarrollar actitudes en el alumno.
En este sentido, a partir de la situación planteada y en función de esta

investigación se concluyó dándole respuestas específicas a los objetivos, a fin de
demostrar las respuestas a las interrogantes de investigación, en este orden el
primero de los objetivos específicos implica explicar la importancia de la planificación
25
para la enseñanza de la matemática en la segunda etapa de educación básica

permite concluir que en la planificación va inmersa las estrategias, las cuales deben
ser adecuadas para que el alumno pueda construir su propio aprendizaje tomando en
cuenta sus experiencias y necesidades previas.
Problema de investigación
Uno de las principales preocupaciones de los docentes que tienen niños que
asisten a la institución educativa de Educación Inicial de 5 años es el dominio del pre
cálculo, es decir, que desarrollen la percepción visual, la correspondencia de término
a término, la identificación de números ordinales, la reproducción de figuras y
secuencias, etc.
Muchos de los niños de la etapa pre escolar (Inicial) están en proceso de

aprendizaje de la escritura de números y la conservación de los mismos. Por ejemplo,
según las tareas de conservación de Piaget, si delante del niño se forma dos filas: la
superior con tenedores y la inferior con cucharas, se le pregunta cuál de las dos tiene
más cubiertos, el niño dice que las dos filas son iguales. Asegurándose, la persona
que aplica el experimento, que el niño ve sus movimientos, junta la fila de tenedores y
vuelve a preguntarle cuál de los dos tiene más cubiertos, el niño observa ambas filas
atentamente y algo sorprendido contesta que hay más cucharas porque la fila es más
larga. En este caso el niño no maneja muy bien criterios de cantidad.
Es decir, el niño no tiene, en esta etapa de su desarrollo, una noción clara y

óptima de lo que es el número, por lo que requiere una continua enseñanza de la
misma.
Por ello, es importante considerar que existe la necesidad de estimular las áreas
del pensamiento en el niño como son la conservación de números que permitirá
también prepararlo en el área de Matemática.
La conservación de números es la capacidad del niño de entender la cantidad de

los objetos que varía a pesar de que sufran transformaciones externos. Es decir, los
26
niños deben desarrollar sus nociones de cálculo al identificar tamaños, números

ordinales, figuras geométricas, cardinalidad, etc.; sin embargo, en la institución
educativa son áreas que no se trabajan en la programación curricular a pesar que son
recomendables en la Educación Inicial.
Se cree que la tarea de conservación de números y otras están relacionadas con

las habilidades de pre-cálculo y preparan al niño para el aprendizaje de las
matemáticas, siguiendo con el enfoque piagetano.
En este sentido, en la presente investigación se va a establecer una relación

entre la noción de conservación de números y el desarrollo de las habilidades en la
ejecución de una prueba de pre cálculo en los niños.
El problema en sí es que muchos de los niños que no logran desarrollar

adecuadamente la conservación de números en la etapa pre escolar tienden a
presentar dificultades en el aprendizaje de la matemática, el mismo que constituye el
rechazo hacia esta asignatura por definirla como “difícil” que tienen su explicación en
que no se trabajaron desde el inicio las nociones básicas que son la base de los
conceptos más complejos.
Problema general
¿Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades en

la ejecución de pre-cálculo en niños de Educación Inicial de 5 años en la institución
educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao?
Problemas específicos
a) ¿La conservación de número se relaciona con las habilidades de pre-cálculo

en el logro de los conceptos básicos en niños de Educación Inicial de 5 años de
la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao?
27
b) ¿Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo en la percepción visual en niños de Educación Inicial de 5 años de
c) ¿La noción de conservación de número se relaciona con las habilidades de

pre-cálculo en la correspondencia término a término en niños de Educación Inicial
de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista –
Callao?
d) ¿Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo en números ordinales en niños de Educación Inicial de 5 años de
e) ¿La noción de conservación de número se relaciona con las habilidades de

pre-cálculo en la reproducción de figuras y secuencias en niños de Educación
Inicial de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista –
Callao?
f) ¿Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo en el reconocimiento de figuras geométricas en niños de
Educación Inicial de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de
Bellavista – Callao?
g) ¿La noción de conservación de número se relaciona con las habilidades de

pre-cálculo en reconocimiento y reproducción de números en niños de Educación
Callao?
h) ¿Existe relación entre la conservación de número y las habilidades de pre-

cálculo respecto a la cardinalidad en niños de Educación Inicial de 5 años de la
institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao?
28
i) ¿La noción de conservación de número se relaciona con las habilidades de pre-

cálculo en solución de problemas aritméticos en niños de Educación Inicial de 5
años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao?
j) ¿Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo respecto a la conservación en niños de Educación Inicial de 5
años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao?
Hipótesis y objetivos
Hipótesis
General
Hi: Existe relación significativa entre la noción de conservación de número y las
habilidades en la ejecución de pre-cálculo en niños de Educación Inicial de 5
años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
Específicas
H1: La conservación de número se relaciona con las habilidades de pre-cálculo
en el logro de los conceptos básicos en niños de Educación Inicial de 5 años de
la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
H2: Existe relación entre la noción de conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo en la percepción visual en niños de Educación Inicial de 5 años de
H3: La noción de conservación de número se relaciona con las habilidades de

pre-cálculo en la correspondencia término a término en niños de Educación Inicial
de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
29

de pre-cálculo en números ordinales en niños de Educación Inicial de 5 años de

pre-cálculo en la reproducción de figuras y secuencias en niños de Educación
Callao.

de pre-cálculo en el reconocimiento de figuras geométricas en niños de
Bellavista – Callao.

pre-cálculo en reconocimiento y reproducción de números en niños de Educación
Callao.
H8: Existe relación entre la conservación de número y las habilidades de pre-

cálculo respecto a la cardinalidad en niños de Educación Inicial de 5 años de la
institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.

pre-cálculo en solución de problemas aritméticos en niños de Educación Inicial de
5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.

de pre-cálculo respecto a la conservación en niños de Educación Inicial de 5
años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
30
Objetivos
General
Determinar si existe relación entre la noción de conservación de números y
las habilidades en la ejecución de pre-cálculo en niños de Educación Inicial de 5
años en la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
Específicos
a) Determinar si la conservación de número se relaciona con las habilidades de
pre-cálculo en el logro de los conceptos básicos en niños de Educación Inicial de
b) Conocer si existe relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo en la percepción visual en niños de Educación Inicial
de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao:
c) Establecer la relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo en la correspondencia término a término en niños de
d) Determinar si existe relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo en números ordinales en niños de Educación Inicial de
e) Conocer si la noción de conservación de número se relaciona con las

habilidades de pre-cálculo en la reproducción de figuras y secuencias en niños de
f) Establecer la relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo en el reconocimiento de figuras geométricas en niños
de Educación Inicial de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus”
de Bellavista – Callao.
31
g) Determinar si la noción de conservación de número se relaciona con las

habilidades de pre-cálculo en reconocimiento y reproducción de números en
niños de Educación Inicial de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío
Arrus” de Bellavista – Callao.
h) Conocer si existe relación entre la conservación de número y las habilidades

de pre-cálculo respecto a la cardinalidad en niños de Educación Inicial de 5 años
de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
i) Establecer la relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo en solución de problemas aritméticos en niños de
j) Determinar si existe relación entre la noción de conservación de número y las

habilidades de pre-cálculo respecto a la conservación en niños de Educación
Callao.
32
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a

enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en la
relación existente entre la conservación de números y la ejecución de las habilidades de
pre-cálculo en los niños de 5 años de una institución educativa de Bellavista – Callao.
Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:
OX
M r
OY
Donde:
M muestra de investigación
OX Instrumento de conservación de números
r coeficiente de correlación
OY Instrumento de habilidades de pre-cálculo
33
Variables
Definiciones, dimensiones e indicadores
Cuadro Nº 1
MATRIZ DEL INSTRUMENTO DE LA VARIABLE: NOCIÓN DE CONSERVACIÓN DE
NÚMERO
DEFINICIÓN CRITERIOS
DEFINICIÓN NIVEL DE
OPERACIONAL DIMENSIONES DE
CONCEPTUAL DESARROLLO
EVALUACIÓN
La noción de
conservación de Construcción de Ausencia de Nivel pre-
números está la conservación operatorio
referida al correspondencia
estadío de
operaciones Para medir la
concretas variable: Nivel
cuando la conservación Primera Conservación intermedio
sucesión de de números, se transformación inestable
números se aplicó el contrasugestión o sin
constituye instrumento argumentación
gracias a Conservación lógica
operaciones de Números,
consistentes adaptado por Nivel
simultáneamente Viviana Segunda Conservación operatorio
en sumar de Pedreros el correspondencia estable con
manera inclusiva mismo que argumentación
y ordenar con la evalúa la lógica
operación ausencia de
inversa, que conservación, la
procura la conservación
conservación del inestable o
todo. conservación
34
sin
argumentación
lógica y la
conservación
estable con
argumentos
lógicos
35
Cuadro Nº 2
MATRIZ DE LA VARIABLE: HABILIDADES DE PRE CÁLCULO
DEFINICIÓN DEFINICIÓN
DIMENSIONES INDICADOR ITEMS
CONCEPTUAL OPERACIONAL
1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14, 15,
Conceptos Básicos 24 positivos
16, 17, 18, 19,
20,21, 22, 23,
Para medir 24
Las habilidades
la variable 25,26, 27, 28,
de pre cálculo
habilidades de 29, 30, 31, 32,
tienen que ver
pre-cálculo se 33, 34, 35, 36,
con el periodo Percepción visual 20 positivos
utilizó la Prueba 27, 38, 39, 40,
de desarrollo
de Precálculo 41, 42, 43, 44,
del
de Neva Milicic 45
pensamiento
y Sandra Correspondencia 45, 47, 48, 49,
concreto, en un 5 positivos
Schmidt la término a término 50
modelo ideal,
misma que 51, 52, 53,
cuando el niño Números ordinales 5 positivos
evalúa el 54, 55
debiera pasar
razonamiento 56, 57, 58, 59,
de la
matemático y se 60, 61, 62, 63,
manipulación
basa en 19 Reproducción de 64, 65, 66, 67,
de objetos
funciones figuras y 25 positivos 68, 69, 70, 71,
hacia la
psicológicas secuencias 72, 73, 74, 75,
ausencia de
básicas 76, 77, 78, 79,
apoyo de
expresadas en 80
objetos
118 ítemes. Reconocimiento de
manipulativos. 81, 82, 83, 84,
Cada subtest figuras 5 positivos
85
tiene un número geométricas
variable de 86, 87, 88, 89,
Reconocimiento y
ítemes que 90, 91, 92, 93,
reproducción de 13 positivos
oscila entre 4 y 94, 95, 96, 97,
números
25 preguntas 98
36
ordenadas en 99, 100, 101,

dificultad 102, 103, 104,
Cardinalidades 10 positivos
creciente. 105, 106, 107,
. 108
Solución de
problemas 109, 110, 111,
4 positivos
aritméticos 112
Conservación 113, 114, 115,

6 positivos
116, 117, 118
Participantes
La población estuvo conformada por los niños de Educación Inicial de la

Institución Educativa Nº 5011 “Darío Arrus” de Bellavista – Callao.
La muestra estuvo conformada por un total de 35 niños de Educación Inicial de 5

años de la mencionada institución educativa; estrategia utilizada para constituir la
muestra elegida por conveniencia (no probabilísticamente).
Criterios de selección:
• Rango etáreo: niños de 5 años de edad.

• Nivel socio-económico: medio-bajo.
• Sexo: ambos
• Condición: asistencia regular a la institución educativa
Instrumentos de investigación
Para determinar la variable: conservación de números, se aplicó el instrumento

Conservación de Números, adaptado por Viviana Pedreros (anexo Nº 01) el mismo que
evalúa la ausencia de conservación, la conservación inestable o conservación sin
argumentación lógica y la conservación estable con argumentos lógicos. Es una prueba
37
piagetana que tiene su sustento teórico en el desarrollo del pensamiento formal en los
niños.
Para determinar la variable habilidades de pre-cálculo se utilizó la Prueba de

Precálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt (anexo Nº 02), la misma que evalúa el
razonamiento matemático y se basa en 19 funciones psicológicas básicas expresadas en
118 ítemes. Cada subtest tiene un número variable de ítemes que oscila entre 4 y 25
preguntas ordenadas en dificultad creciente.
Ficha técnica:
Título:
Prueba de pre cálculo
Autores:
Neva Milicic M.
Sandra Schmidt M.
Objetivo:
Evalúa el desarrollo del razonamiento matemático en niños de 4 a 7 años.
Dimensiones que mide:

1. Conceptos básicos
2. Percepción visual
3. Correspondencia término a término
4. Números ordinales
5. Reproducción de figuras y secuencias
6. Reconocimiento de figuras geométricas
7. Reconocimiento y reproducción de números
8. Cardinalidad
9. Solución de problemas aritméticos
10. Conservación
38
Edad de niños a evaluar:

4 a 7 años de edad
Aplicación:
Individual y colectivamente
Validez:
El estudio de la validez de constructo del instrumento se realizó contrastando los
puntajes totales obtenidos en la prueba con los criterios de estratificación de la
muestra (edad, sexo y nivel socioeconómico), a través de un análisis de varianza
con estos tres criterios. La variabilidad de los puntajes observada confirmó las
hipótesis planteadas, en el sentido de que los sujetos obtienen un rendimiento
significativamente diferente según la edad y el nivel socioeconómico, sin que se
observen diferencias de rendimiento según sexo de ellos.
Confiabilidad:
La prueba de fiabilidad se aplicó con una muestra de 53 sujetos, obteniéndose un
coeficiente de 0.86 lo que permite afirmar que la prueba posee una validez
concurrente bastante adecuada.
Procedimientos
Las acciones desarrolladas durante el trabajo de campo han sido las siguientes:
1º Se seleccionó la muestra de investigación, teniendo en cuenta los criterios de
selección: rango etáreo, nivel socioeconómico, sexo y condición de asistencia a la
institución educativa.
2º Se eligió el espacio para la realización de la investigación, para este caso el aula

escolar en donde se reunió a la muestra de investigación.
3º Se controló ciertas variables intervinientes, como por ejemplo:

39
- La temperatura del aula escolar; se minimizó el frío cerrando las puertas y

ventanas y previamente indicándole a los niños que vistan ropas gruesas.
- El ruido, es decir se buscó un aula en donde predominaba el silencio.
- El estado de salud, evitando que los niños ingieran previamente algún tipo de
alimento que pudiera hacerle daño.
- El tiempo, explicándoseles que llegasen temprano para el “examen”.
4º Se explicó detalladamente a los niños que han conformado la muestra de

investigación respecto a cómo responder el instrumento del pre cálculo.
5º Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la

computadora a través del programa estadístico SPSS, versión 18, asignándolos
numerales a los componentes de las escalas establecidas para cada instrumento de
colecta de datos.
6º Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho
software (SPSS); a partir de ésta se elaboraron las tablas de frecuencias y los
gráficos correspondientes, para posteriormente ser analizados e interpretados.
40
RESULTADOS
Prueba de normalidad de datos
Aplicar la prueba de Kolmogorov – Smirnov para normalidad de datos.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
X: Nivel de
conservación de Y: Niveles de
números precalculo
N 35 35
Media 2.54 2.49
Parámetros normales(a,b) Desviación típica
.561 .507
Diferencias más extremas Absoluta .364 .345

Positiva .262 .345
Negativa -.364 -.330
Z de Kolmogorov-Smirnov 2.154 2.042
Sig. Asintót. (bilateral) .000 .000
a La distribución de contraste es la Normal.
B Se han calculado a partir de los datos.
Se observa de los resultados de la prueba de Kolmogorov – Smirnov que no
existe normalidad en los datos analizados respecto a las variables de estudio: Nivel
de conservación de números y niveles de pre cálculo en los niños de Educación
Inicial de 5 años de la institución educativa Nº 5011 “Darío Arrus” del distrito de
Bellavista, Callao. Esto significa que, al no existir normalidad, se trata de variables
cualitativas, cuyos resultados van a ser analizados con el chi cuadrado.

41
Tabla Nº1 Noción de conservación de numero en los alumnos de 5 años de I.E.

N° 5011 Dario Arrus
n %
Nivel preoperatorio 1 2.9

Nivel intermedio 14 40
Nivel operatorio 20 57.1

Nota : N=35
En la tabla se observa que del total de alumnos ( 35) , el 2.9% tiene nivel operatorio :, el
40% tienen nivel intermedio y el 57.1% del total de alumnos tienen nivel operatorio.
Tabla Nº2. Conceptos básicos en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 1 2.9
Medio 1 2.9
Alto 33 94.3
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos el 2.9% tienen nivel bajo en habilidades
de conceptos básicos del pre calculo; el 2.9% también tienen medio en habilidades de
conceptos básicos del pre calculo y el 94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en
habilidades de conceptos básicos de pre calculo.
42
Tabla Nº 3. Percepción visual en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 7 20
Medio 28 80
Alto 0 0
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos el 20% tienen bajo nivel en habilidades de
percepción visual del pre cálculo; el 80% también tienen nivel medio en habilidad de
percepción visual de pre calculo y ningún alumno tienen nivel alto en percepción visual
de pre calculo.
Tabla Nº4. Correspondencia término a término en los alumnos de 5 años de I.E. N°

5011 Dario Arrus
n %
Bajo 0 0
Medio 2 5.7
Alto 33 94.3
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos ningún alumno tiene nivel bajo en
habilidad de correspondencia término a término del pre calculo; el 5.7% tienen nivel
medio en habilidades en correspondencia término a término del pre calculo y el 94,3%
del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de correspondencia término a
término del pre calculo.
43
Tabla Nº5. Números ordinales en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 0 0
Medio 0 0
Alto 35 100
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que todos los alumnos tienen nivel alto en habilidades de
correspondencia en números ordinales.
Tabla Nº 6. Reproducción de figuras y secuencias en los alumnos de 5 años de I.E.

n %
Bajo 0 0
Medio 2 5.7
Alto 33 94.3
Nota : N=35
habilidad de reproducción de figuras y secuencias del pre calculo; el 5.7% tienen nivel
medio en habilidades de reproducción de figuras y secuencias del pre calculo y el 94,3%
del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de reproducción de figuras y
secuencias del pre calculo.
44
Tabla Nº7. Reconocimiento de figuras geométricas en los alumnos de 5 años de I.E.

n %
Bajo 1 2.9
Medio 28 80
Alto 6 17.1
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos un alumno tiene nivel bajo en habilidad
de reconocimiento de figuras geométricas del pre calculo; el 80% tienen habilidad medio
en habilidades de reconocimiento de figuras geométricas del pre calculo y el 17.1% del
total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de reconocimiento de figuras
geométricas del pre calculo.
Tabla Nº8. Reconocimiento reproducción de números en los alumnos de 5 años de

I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 0 0
Medio 2 5.7
Alto 33 94.3
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos ningún alumno tiene baja habilidad en
reconocimiento reproducción de números del pre calculo; el 5.7% también tienen
habilidades medio en reconocimiento reproducción de números del pre calculo y el
94,3% del total de alumnos tienen habilidades altas en Reconocimiento reproducción de
números del pre calculo.
45
Tabla Nº9. Cardinalidad en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 0 0
Medio 4 11.4
Alto 31 88.6
Nota : N=35
habilidades de cardinalidad del pre calculo; el 11.4% tienen nivel medio en habilidades
de cardinalidad del pre calculo y el 88.6% del total de alumnos tienen nivel alto en
habilidades de cardinalidad del pre calculo.
Tabla Nº10. Solución de problemas aritméticos en los alumnos de 5 años de I.E.

n %
Bajo 0 0
Medio 1 2.9
Alto 34 97.1
Nota : N=35
habilidad de solución de problemas aritméticos del pre calculo; el 2.9% tienen nivel
medio en habilidades en solución de problemas aritméticos del pre calculo y el 97.1%
del total de alumnos tienen habilidades altas en solución de problemas aritméticos del pre
calculo.
46
Tabla Nº11. Conservación en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
n %
Bajo 0 0
Medio 2 5.7
Alto 33 94.3
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos ningún alumno tiene baja habilidad en
conservación del pre calculo; el 5.7% tienen nivel medio en habilidades de conservación
del pre calculo y el 94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de
conservación del pre calculo.
Tabla Nº12. Habilidades de pre calculo en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011
Dario Arrus
n %
Bajo 2 5,7
Medio 3 8,6
Alto 30 85,7
Nota : N=35
De la tabla se aprecia que del total de alumnos el 5,7% nivel bajo en habilidad de pre
calculo; el 8,6% tienen nivel medio en habilidades de pre calculo y el 85,7% del total de
alumnos tienen nivel alto en habilidades de cálculo.
47
2. Tablas de contingencias
Tabla Nº13. Noción de conservación de número según Conceptos básicos en los

alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus
Noción de conservación de numero Total

Nivel Nivel Nivel
preoperatorio intermedio operatorio
Conceptos Bajo n
0 0 1 1
básicos
% .0% .0% 100.0% 100.0%
Medio n 1 0 0 1
% 100.0% .0% .0% 100.0%
Alto n 0 14 19 33
% .0% 42.4% 57.6% 100.0%
Total n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
Chi cuadrado; 35.74 P=0.000<0.05 existe relación estadística
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel bajo en concepto básicos tiene nivel
operatorio; del total de alumnos con nivel medio en conceptos básicos tienen nivel
operatorio y del total de alumnos con nivel alto en conceptos básicos el 57.6% tiene nivel
operatorio. Se encontró relación estadística P<0.05.
Tabla Nº14. Noción de conservación de número según percepción visual en los


Nivel Nivel Nivel Nivel
preoperatorio intermedio operatorio preoperatorio
percepción Bajo n
0 1 6 7
visual
% .0% 14.3% 85.7% 100.0%
Medio n 1 13 14 28
% 3.6% 46.4% 50.0% 100.0%
Total n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
Chi cuadrado; 2.94 P=0.22>0.05
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel bajo en percepción bajo el 85.7% tienen
nivel operatorio; del total de alumnos con nivel medio en percepción visual el 50% tienen
nivel operatorio .No se encontró relación estadística P>0.05.
48
Tabla Nº15. Noción de conservación de número según Correspondencia término a

término en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Correspondencia Medio n
0 1 1 2
término a término
%
.0% 50.0% 50.0% 100.0%
Alto n 1 13 19 33
%
3.0% 39.4% 57.6% 100.0%
Total n 1 14 20 35
%
2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel medio en Correspondencia término a

término el 50% tienen nivel operatorio; del total de alumnos con nivel alto en
correspondencia término a término tienen 57.6% tienen nivel operatorio. No se encontró
relación estadística P>0.05.
Tabla Nº16. Noción de conservación de número según Números ordinales en los


Nivel Nivel Nivel
Números ordinales Alto n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
Total n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que los alumnos con nivel alto en números ordinales el 57.1%
tienen nivel operatorio.
49
Tabla Nº17. Noción de conservación de número según Reproducción de figuras y

secuencias en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Reproducción de figuras y Medio n
0 1 1 2
secuencias
%
.0% 50.0% 50.0% 100.0%
Alto n 1 13 19 33
%
3.0% 39.4% 57.6% 100.0%
Total n 1 14 20 35
%
2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel medio en reproducción de figuras y

secuencias el 50% tienen nivel intermedio o nivel operatorio; del total de alumnos con
nivel alto en reproducción de figuras y secuencias el 57.6% tienen nivel operatorio. No se
encontró relación estadística P>0.05.
Tabla Nº18. Noción de conservación de número según Reconocimiento de figuras

geométricas en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Reconocimiento de Bajo n
0 0 1 1
figuras geométricas
%
.0% .0% 100.0% 100.0%
Medio n 1 9 18 28
%
3.6% 32.1% 64.3% 100.0%
Alto n 0 5 1 6
%
.0% 83.3% 16.7% 100.0%
Total n 1 14 20 35
%
2.9% 40.0% 57.1% 100.0%

50
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel bajo en reconocimiento de figuras

geométricas el 100% tienen nivel operatorio; del total de alumnos con nivel medio en
reconocimiento de figuras geométricas el 64.3% tienen nivel operatorio. No se encontró
relación estadística P>0.05.
Tabla Nº19. Noción de conservación de número según reconocimiento

reproducción de números en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Nivel Nivel Nivel
Reconocimiento Medio n
0 0 2 2
reproducción de números
%
.0% .0% 100.0% 100.0%
Alto n 1 14 18 33
%
3.0% 42.4% 54.5% 100.0%
Total n 1 14 20 35
%
2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel medio en reconocimiento reproducción de

números el 100% tienen nivel operatorio; del total de alumnos con nivel alto en
reconocimiento reproducción de números el 54.5% tienen nivel operatorio. No se
encontró relación estadística P>0.05.
51
Tabla Nº20. Noción de conservación de número según cardinalidad en los alumnos

de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Cardinalidad Medio n 0 1 3 4
% .0% 25.0% 75.0% 100.0%
Alto n 1 13 17 31
% 3.2% 41.9% 54.8% 100.0%
Total n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel medio en cardinalidad el 75% tienen nivel
operatorio; del total de alumnos con nivel alto en cardinalidad el 54.8% tienen nivel
operatorio. No se encontró relación estadística P>0.05.
Tabla Nº21. Noción de conservación de número según Solución de problemas

aritméticos en los alumnos de 5 años de I.E. N° 5011 Dario Arrus

Nivel Nivel Nivel
Solución de problemas Medio n
0 0 1 1
aritméticos
%
.0% .0% 100.0% 100.0%
Alto n 1 14 19 34
%
2.9% 41.2% 55.9% 100.0%
Total n 1 14 20 35
%
2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que el alumno con nivel medio en solución de problemas

aritméticos el 100% tienen nivel operatorio; del total de alumnos con nivel alto en solución
de problemas aritméticos el 55.9% tienen nivel operatorio. No se encontró relación
estadística P>0.05.
52
Tabla Nº22. Noción de conservación de número según Conservación en los


Nivel Nivel Nivel
Conservación Medio n 0 0 2 2
% .0% .0% 100.0% 100.0%
Alto n 1 14 18 33
% 3.0% 42.4% 54.5% 100.0%
Total n 1 14 20 35
% 2.9% 40.0% 57.1% 100.0%
De la tabla se aprecia que del total de alumnos con nivel medio en conservación el
100% tienen nivel operatorio; del total de alumnos con nivel alto en conservación el
54.5% tienen nivel operatorio. No se encontró relación estadística P>0.05.
53
Figuras
Distribución de frecuencias
Figura Nº1. Noción de conservación de número
Figura Nº2 Conceptos básicos

54
Figura Nº3. Percepción visual
Figura Nº4. Correspondencia término a término

55
Figura Nº5. Números ordinales
Figura Nº6. Reproducción de figuras y secuencias

56
Figura Nº7. Reconocimiento de figuras geométricas
Figura Nº8. Reconocimiento reproducción de números

57
Figura Nº9. Cardinalidad
Figura Nº10. Solución de problemas aritméticos

58
Figura nº11 . Conservación

59
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES O SUGERENCIAS
Discusión
La enseñanza de las matemáticas no es sólo que los niños aprendan las tradicionales
cuatro reglas aritméticas, las unidades de medida y unas nociones geométricas, sino su
principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades
matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
En relación a la variable Noción de Conservación de numero se aprecia que del total de

alumnos ( 35) , el 2.9% tiene nivel operatorio :, el 40% tienen nivel intermedio y el 57.1%
del total de alumnos tienen nivel operatorio. Al respecto, Piaget e Inhelder (1962), al
referirse a la evolución de la conservación refieren tres etapas: 1º no conservadores,
cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre uno de los objetos y el niño
piensa que la relación cuantitativa que existía entre ellos ha cambiado; 2º intermedia,
unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que sea la transformación
desde el punto de vista perceptivo; 3º conservadores, comprenden que la relación
cuantitativa entre los objetos no varía independientemente de todas las transformaciones
perceptivas que se realice sobre ellos. De acuerdo con Escalante y Molina (1998, p. 3), en
la conservación de número, por ejemplo, dos filas paralelas de monedas se colocan frente
al niño. Después que el niño afirma que cada fila contiene el mismo número de monedas,
estas son separadas en una fila y aproximadas en la otra. Luego se pregunta al sujeto si
ambas filas contienen el mismo número. En tareas de volumen, la misma cantidad de
agua existe cuando es vertida desde un recipiente alto y cilíndrico hacia uno plano. Los
niños capaces de comprender el principio saben que, a pesar de las transformaciones, el
número de monedas o la cantidad de líquido sigue siendo el mismo. Por su parte, Zaldívar
y sosa (2000), demuestran que desarrollar el pensamiento de los estudiantes a través de
la enseñanza no puede reducirse al trabajo de la consecutividad y logicidad del mismo.
Desarrollar el pensamiento como proceso implica atender a la manifestación de todas las
particularidades. Por lo mismo, estimular el desarrollo de las particularidades del
pensamiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje exige tener en cuenta el nivel
de enseñanza para el que trabajamos y por ende el tipo de pensamiento que se trata de
formar en los niños.
60
Analizando la variable habilidades de pre calculo se observa que el 5,7% tienen nivel bajo
en habilidades de pre calculo; el 8,6% tienen nivel medio en habilidades de pre calculo
y el 85.7% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de pre calculo. lo que
constituye que, en término medio, los niños logran desarrollar habilidades de conceptos
básicos, percepción visual, correspondencia término a término, reconocimiento de
números ordinales, reproducción de figuras y secuencias, reconocimiento de figuras
geométricas y reproducción de números; asimismo, cardinalidades, solución de
problemas aritméticos y conservación.
Para demostrar las hipótesis de investigación se aplico la prueba de chi cuadrado con
nivel de significación de 5%.
El 94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de conceptos básicos de
pre calculo.de los cuales el 57.6% tiene nivel operatorio. Se encontró relación estadística
P<0.05; el 80% también tienen nivel medio en habilidad de percepción visual de pre
calculo y ningún alumno tienen nivel alto en percepción visual de pre cálculo de los
cuales la mitad tienen nivel operatorio .No se encontró relación estadística P>0.05 ; el
94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de correspondencia término a
término del pre cálculo de los cuales el 57.6% tienen nivel operatorio. No se encontró
relación estadística P>0.05; se aprecia que todos los alumnos tienen nivel alto en
habilidades de correspondencia en números ordinales de los cuales el 57.1% tienen nivel
operatorio; el 94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de reproducción
de figuras y secuencias del pre cálculo de los cuales el 57.6% tienen nivel operatorio. No
se encontró relación estadística P>0.05; el 80% tienen habilidad medio en habilidades de
reconocimiento de figuras geométricas del pre calculo el 64.3% tienen nivel operatorio.
No se encontró relación estadística P>0.05; el 94,3% del total de alumnos tienen
habilidades altas en Reconocimiento reproducción de números del pre cálculo de los
cuales el 54.5% tienen nivel operatorio. No se encontró relación estadística P>0.05; el
88.6% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades de cardinalidad del pre
cálculo de los cuales el 54.8% tienen nivel operatorio. No se encontró relación estadística
P>0.05; el 97.1% del total de alumnos tienen habilidades altas en solución de problemas
aritméticos del pre cálculo de los cuales el 55.9% tienen nivel operatorio. No se encontró
relación estadística P>0.05; el 94,3% del total de alumnos tienen nivel alto en habilidades
de conservación del pre cálculo de los cuales el 54.5% tienen nivel operatorio. No se
encontró relación estadística P>0.05
61
Estos resultados coinciden con la investigación de Camones (2001) demuestra que el

rendimiento alcanzado por los sujetos muestreados se ubica por encima del término
medio, tanto en la prueba de pre cálculo como en el de Lógico-Matemática, siendo éste
irregular y diferencial, evidenciándose que los varones presentan mayor rendimiento que
las mujeres en las pruebas aplicadas, existiendo, por lo tanto, diferencias significativas.
También coincide con la investigación de Siles (2006) al observar las similitudes en las
respuestas de los sujetos comprueba la presencia de las nociones de pre cálculo, como
paso previo necesario para la instauración del concepto de número, tanto lo referido al
conocimiento de los términos como de las relaciones que ellos establecen de
correspondencias, clasificaciones, seriaciones y conservación de la cantidad.
Según la teoría, en el periodo de desarrollo del pensamiento concreto, en un modelo

ideal, el niño debiera pasar de la manipulación de objetos (incluyendo los propios dedos,
aunque no son objetos externos a él) hacia la ausencia de apoyo de objetos
manipulativos. Sin embargo, varios estudios (Moody, Abell & Bausell, 1971) sobre la
importancia del uso de elementos manipulativos, tienen resultados encontrados, puesto
que al menos cuatro de quince estudios realizados en nivel pre-escolar (inicial) han
reportado diferencias significativas favorables en el grupo que sí utilizó manipulativos y los
que no lo hicieron; por otro lado, Fennema (1972) encontró que de cuatro estudios
realizados, uno de ellos no reportó ninguna diferencia a favor de los manipulativos y, de
siete nuevos estudios, tres reportaron datos mixtos.
El Perú históricamente ha tenido un rendimiento muy bajo en el área de las matemáticas.

Es fundamental dedicarle más tiempo de enseñanza a comprender los diversos conceptos
involucrados en esta área y menos tiempo dedicado a la repetición de mecanismos, pasos
y recetas que no tienen significado para los alumnos. Un aprendizaje de tipo mecánico no
es posible de ser aplicado en otras circunstancias, lo cual nos ha llevado a desvincular el
aprendizaje que se realiza en la sala de clases con las experiencias de vida de nuestros
alumnos. Dicha situación desemboca en la gran desmotivación presente en nuestros
niños.
Debemos estimular los procesos del pensamiento y su reversibilidad a través de

actividades pre numéricas que nos permitirían comprender el concepto de número y
posteriormente operar con él.
62
Debemos relacionar las matemáticas con las actividades diarias de los niños en pos de
desarrollar una actitud positiva frente a este tipo de tareas. Las experiencias previas que
traen los niños cuando ingresan al sistema escolar son altamente significativas y
determinantes en cuanto a sus futuros niveles de logro.
Conclusiones
La investigación demuestra que existe relación significativa entre la conservación de

números y las habilidades de pre-cálculo respecto a conceptos básicos en los niños de la
muestra, observándose que los niños presentan niveles altos habilidades de pre cálculo
en conceptos básicos de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de
conservación de número.
Podemos concluir que no existe relación significativa entre la conservación de números y

las habilidades de pre-cálculo respecto a la percepción visual en los niños de la muestra ,
observándose que los niños presentan niveles medios de habilidades de pre cálculo en
Percepción visual de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de
Según los resultados se concluye que no existe relación significativa entre la

conservación de números y las habilidades de pre-cálculo respecto a la Correspondencia
término a término en los niños de la muestra, observándose que los niños presentan
niveles altos habilidades de pre cálculo referidas a la correspondencia término a término
de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de conservación de
número.
Se concluye que no existe relación significativa entre la conservación de números y las

habilidades de pre-cálculo respecto a los números ordinales en los niños de la muestra,
observándose que los niños presentan niveles altos habilidades de pre cálculo referidas
a los números ordinales de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de
63
La investigación demuestra que no existe relación significativa entre la conservación de

números y las habilidades de pre cálculo respecto a la reproducción de figuras y
secuencias en los niños de la muestra, observándose que los niños presentan niveles
altos habilidades de pre cálculo referidas a los reproducción de figuras y secuencias de
los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de conservación de número.

las habilidades de pre-cálculo respecto a la Reconocimiento de figuras geométricas en
los niños de la muestra, observándose que los niños presentan niveles medios en
habilidades de pre cálculo referidas a Reconocimiento de figuras geométricas de los
cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de conservación de número.

las habilidades de pre cálculo respecto al reconocimiento de reproducción de números en
los niños de la muestra, observándose que los niños presentan niveles medios en
habilidades de pre cálculo referidas a Reconocimiento reproducción de números de los
cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de conservación de número.

números y las habilidades de pre-cálculo respecto a la Cardinalidad en los niños de la
muestra, observándose que los niños presentan niveles medios en habilidades de pre
cálculo referidas a la Cardinalidad de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio
en noción de conservación de número.

números y las habilidades de pre cálculo respecto a la Solución de problemas aritméticos
en los niños de la muestra, observándose que los niños presentan niveles medios en
habilidades de pre cálculo referidas a la Solución de problemas aritméticos de los cuales
la gran mayoría tienen nivel operatorio en noción de conservación de número.
Podemos concluir que existe relación significativa entre la conservación de números y las
habilidades de pre cálculo respecto a la Conservación en los niños de la muestra,
observándose que los niños presentan niveles medios en habilidades de pre cálculo
64
referidas a la Conservación de los cuales la gran mayoría tienen nivel operatorio en

noción de conservación de número.
Sugerencias
La investigación efectuada en una muestra de 35 niños en cuanto a conservación de

números y habilidades de pre cálculo permite sugerir a todas las personas que están
involucradas en este caso, deben participar de manera directa para contribuir al desarrollo
de las habilidades de pre cálculo desde las perspectivas pedagógicas, familiares y
sociales. Es decir, los maestros con mayor incidencia en la enseñanza y aprendizaje; la
familia, con las orientaciones debidas y el apoyo constante adquiriendo material
educativo, por ejemplo; la comunidad, con la integración social adecuada a los niños.
Se sugiere a todos los docentes de Educación Inicial, especialmente de 5 años de edad, a

tener en cuenta la importancia del desarrollo de las habilidades de pre cálculo en sus
alumnos a fin de que les sirva como saberes previos y herramientas para el logro de un
aprendizaje óptimo en el área de Matemática en la educación primaria y niveles
superiores, debido a que la base de la apertura del conocimiento matemático se
encuentra en la niñez, así como la motivación respectiva para hacerla agradable la
enseñanza de esta materia importante, sobre todo en cuanto a desarrollo de conceptos
básicos, percepción visual, correspondencia término a término, números ordinales y
reproducción de figuras y secuencias.
Se recomienda a las autoridades educativas a apoyar a sus docentes de Educación Inicial

para que puedan desarrollar de manera adecuada las habilidades de pre cálculo en sus
niños debido a que constituye un aspecto esencial para el aprendizaje de la matemática y,
sobre todo, lograr que el estudiante no deteste al curso que, por su naturaleza, es
abstracto pero que puede convertirse en concreto para el aprendizaje respectivo, en
cuanto a reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de
números y cardinalidades.
Se recomienda a los padres de familia en general a brindar la ayuda requerida sus

menores hijos, sobre todo a aquellos que tienen inclinaciones para el aprendizaje del pre-
cálculo, con lo que se podría corroborar que hay niños con inteligencias múltiples o niños
65
con inteligencia matemática y se pueda desarrollar habilidades de pre cálculo en cuanto a

solución de problemas aritméticos y conservación.
Implementar un aula de atención especializada para estimular y desarrollar en el alumno

aquellas áreas con déficit conductual y cognitivo, en base a la identificación precisa de
las habilidades desarrolladas por los niños y niñas con habilidades diferentes, reflejada en
el grado adecuado o inadecuado de resolución de determinadas tareas o actividades
planteadas.
Capacitar a las docentes y a los padres de familia o tutores en técnicas de enseñanza y

modificación de conducta, para la atención de niños con habilidades diferentes. Proyecta
una transformación de las docentes y de otros profesionales vinculados al proceso
educativo, operando un cambio de concepción y práctica con relación a la educación de
los niños y niñas con discapacidad.
Aplicar programas de intervención de acuerdo a las necesidades de cada alumno,

teniendo en cuenta la selección de contenidos de aprendizaje y diseño de estrategias de
enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades que se deriven de la
subsistencia, primero; de su integración al grupo y del desarrollo de habilidades cognitivas
finalmente; siempre de manera funcional según sus necesidades y sus capacidades.
66
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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matemáticas. Madrid: editorial Santillana.
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del Misti de Juliaca 2004. Juliaca-Perú: Instituto Superior Pedagógico Público
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http://74.125.47.132/search?q=cache:nrL4PVRxy8UJ:www.psicogenetica.com.ar/delp
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Zaldívar, M. y Sosa, Y. (2000). El desarrollo del pensamiento de los estudiantes a través

de la enseñanza. Cuba: Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero.
68
ANEXOS
69
PRUEBA DE CONSERVACIÓN
DATOS INFORMATIVOS
NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………………………
EDAD: ……………………..
FECHA DE LA EVALUACIÓN: ………………………………………………….
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ……………………………………………………
EVALUADOR: ……………………………………………………………………..
CONSERVACIÓN DISCONTINUA (correspondencia uno a uno)
OBJETIVO
Explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la equivalencia
de pequeños conjuntos.
MATERIAL
10 fichas rojas
10 fichas azules
NIVEL DE DESARROLLO
a) Ausencia de Conservación
b) Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica
c) Conservación estable con argumentos lógicos
DESARROLLO DE LA PRUEBA
Educador
Situación Nº 1: Construcción de la correspondencia
Se colocan 8 fichas rojas en hilera

70
- Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencia término a

término.
-
- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en estas

hileras? ¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Situación Nº 2 Primera transformación

El educador junta las fichas rojas, haciendo una hilera más corta.
- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules? ¿Cómo los

sabes?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
71
Situación Nº 3: Contrasugestión
Si el niño da una respuesta de no conservación:
- Ayer Pedrito me dijo que había la misma cantidad de fichas rojas y azules,
porque al principio había una blanca frente a una roja. ¿Qué piensas tú?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Si el niño da una respuesta de conservación:

- Fíjate que ayer Pedrito me dijo que no había la misma cantidad porque la
hilera es más larga que la hilera de las fichas rojas. ¿Quién tiene la razón?
¿Por qué?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Situación Nº 4: Segunda transformación

El educador dispone las fichas en correspondencia, término a término, y pregunta:
- ¿Tenemos la misma cantidad de fichas?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Enseguida reúne las fichas rojas en un círculo pequeño

72
- ¿Ahora, tenemos la misma cantidad de fichas? ¿Cómo lo sabes?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Ausencia de conservación
- Los juicios son no conservadores para las dos situaciones de
transformación, por ejemplo: “Hay más azules, porque las rojas están todas
juntas” o “Hay más azules porque si”
Esta conducta corresponde a un nivel preoparatorio.
2. Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica.

- Las situaciones de transformación dan lugar a las siguientes conductas_
a) El juicio es conservador para una de las situaciones de transformación,
pero no conservador para las obras.
b) Dudas y oscilaciones en cada situación.
“Hay más azules…, no más rojas… las dos tienen la misma cantidad”.
c) Las respuestas de conservación no son justificadas por argumentos lógicos,
por ejemplo: “Hay la misma cantidad porque sí”.
d) Cede a la contrasugestión, es decir, en la situación de contraargumentación
acepta los argumentos del educador.
Estas conductas corresponden a un nivel intermedio.
3. Conservación estable con argumentación lógica.

- Las dos situaciones de transformación dan lugar a juicios estables de
conservación, que son justificados por uno o varios de los siguientes
argumentos:
a) Argumento de identidad: “Hay la misma cantidad de azules y de rojas
porque no se ha quitado nada, solamente las fichas rojas se han juntado”.
b) Argumento de “reversibilidad”. “Si volvemos a separar las rojas tendríamos
la misma cantidad” o ‘Si ponemos las azules juntas tendríamos la misma
cantidad’.
73
c) Argumento de “compensación”. Aquí las azules se ven más porque están

más separadas y las rojas están muy juntas.
- El juicio de conservación se mantiene a pesar de los contra argumentos del
educador.
Estas conductas corresponden a un nivel operatorio.
74
PRUEBA DE PRECALCULO
DATOS INFORMATIVOS
NOMBRES Y APELLIDOS: ………………………………………………………
EDAD: ……………………..
FECHA DE LA EVALUACIÓN: ………………………………………………….
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ……………………………………………………
EVALUADOR: ……………………………………………………………………..
¿Qué evalúa?
Evalúa el desarrollo del razonamiento matemático.
Pretende detectar a niños con alto riesgo de presentar problemas de
aprendizaje de las matemáticas antes de que sean sometidos a la enseñanza
formal de ellas, con el fin de proveer a éstos niños de programas
compensatorios y remediales en el momento oportuno.
Además orientar la rehabilitación de las áreas que aparecen deficitarias a
través de técnicas de estimulación y apresto.
Areas que considera y sus objetivos

Se basa en 19 funciones psicológicas básicas expresadas en 118 ítems. Cada
subtest tiene un número variable de ítems que oscila entre 4 y 25 preguntas
ordenadas en dificultad creciente.
Subtest
1) Conceptos básicos
2) Percepción visual
3) Correspondencia término a término
4) Números ordinales
5) Reproducción de figuras y secuencias
6) Reconocimiento de figuras geométricas
7) Reconocimiento y reproducción de números
8) Cardinalidad
75
9) Solución de problemas aritméticos

10) Conservación.
1) Conceptos Básicos
Evalúa si están adquiridos los conceptos de cantidad, dimensión, orden,
relaciones, tamaño, espacio, forma, distancia y tiempo ligados al lenguaje
aritmético. Ej: En estos ítems, el niño debe marcar la figura según su tamaño
(siguiendo las instrucciones del examinador).
2) Percepción Visual
Evalúa si el niño logra: discriminar figuras igual al modelo, ubicar la figura
diferente de un serie y reconocer un número dentro de una serie, igual al
modelo con claves visuales próximas.
Ej: En estos ítems, el niño debe reconocer la figura igual al modelo.
3) Correspondencia Término a Término

76
Evalúa la capacidad para parear objetos que se relacionan por su uso, es

decir, evalúa el concepto de equivalencia de los grupos.
Ej:
4) Números ordinales
Evalúa el reconocimiento de los conceptos 1º, 2º, 3º y último.
Ej: El niño debe reconocer el tercer oso y el primer gallo respectivamente.
77
5) Reproducción de Figuras y Secuencias

Evalúa la coordinación visomotriz, en el sentido de la reproducción de formas.
Ej: El niño debe reproducir patrones perceptivos, según el modelo (ej: ítem 65).
Y dibujar la figura que continua de una serie (ej: ítem 70).
6) Reconocimiento de Figuras Geométricas

Evalúa la habilidad perceptivo visual del niño en el reconocimiento de las
formas geométricas básicas, lo cual supone un vocabulario geométrico y
asociación de conceptos geométricos con los símbolos gráficos que los
representan, y además el reconocimiento del concepto de mitad.
Ej: El niño debe identificar el triángulo y la flor que está a la mitad.
78
7) Reconocimiento y Reproducción de Números

Evalúa la capacidad de: identificar el número que le es nombrado dentro de
una serie, reproducir un símbolo numérico cuando le es nombrado; realizar
operaciones simples: primero, agregando o quitando los elementos pedidos.
Ej: en el ítem 94 el niño debe dibujar 1 elemento más que el modelo, y en el
ítem 96 dos elementos menos que el modelo dado.
8) Cardinalidad
Evalúa la capacidad para identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos.
Ej: El niño debe dibujar el número que corresponde a una determinada
cantidad de elementos dados.
79
9) Solución de Problemas Aritméticos

Evalúa la habilidad para realizar operaciones simples de adición y sustracción.
Ej: En el primer caso el niño debe marcar la cantidad de bolitas que quedan
después de quitar 2 a los que tenía originalmente. Y en el segundo caso el
niño debe marcar la cantidad de helados que quedan después de haber
agregado 3 a los 3 helados que tenía previamente.
10) Conservación
Evalúa la habilidad para juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o
diferentes respecto de su cantidad de elementos.
Ej: El niño debe marcar los pares de conjuntos que tienen igual cantidad de
elementos.
80
¿Cómo se administra?
En el área de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y
no hay límites de tiempo.
Su evaluación es cuantitativa y cualitativa.
Materiales
1 cuadernillos con instrucciones, para el examinador.
Un cuadernillo de respuestas, para el examinado.
Lápiz grafito.
Sacapuntas.

2010 - Reggiardo - Noción de Conservación de Número y Habilidades de Pre-Cálculo en Niños de 5 Años de Una Institución Educativa - Bellavista - Cal

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2010 - Reggiardo - Noción de Conservación de Número y Habilidades de Pre-Cálculo en Niños de 5 Años de Una Institución Educativa - Bellavista - Cal

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1

ESCUELA DE FACULTAD DE EDUCACIÓN

“NOCIÓN DE CONSERVACIÓN DE NÚMERO Y

Tesis presentada para obtener el grado académico de maestro en

BACHILLER ROSMERY REGGIARDO ROMERO

A Dios, a mis padres y a mi hijo Leandro André,

Prueba de normalidad de datos 40

Figuras - Distribución de Frecuencia

Figura Nº 5 Números Ordinales 55

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES U SUGERENCIAS

La presente investigación tiene como propósito indagar la conservación de números y

La investigación parte de la problemática educativa en cuanto a la deficiencia del

continuar el siguiente nivel educativo de manera adecuada y óptima. Se ha querido

La realidad educativa nos ha demostrado que muchos de nuestros niños tienen

dificultades en el pre-cálculo, razón que motivó el desarrollo de la presente investigación,

sobre todo en las siguientes dimensiones: conceptos básicos, percepción visual,

correspondencia término a término, números ordinales, reproducción de figuras y

secuencias, reconocimiento de figuras geométricas, reconocimiento y reproducción de

números, cardinalidades, solución de problemas aritméticos y conservación, propiamente

La importancia y relevancia de la investigación radica en que se demuestra

científicamente la relación entre la conservación de números y las habilidades de pre

pedagógicas en el desarrollo de las habilidades de pre-cálculo al comprenderse que, en

años no han desarrollado de manera sólida la conservación de números y, es a partir de

Una de las teorías conocidas, desarrolladas y aplicadas a la educación Inicial es la de

Freud: Importancia de la infancia en el desarrollo de la personalidad posterior. Fase

Mahler: Teoría de separación-individuación.

Eriksson: Fases a lo largo de todo el ciclo vital.

Para efectos de la presente investigación se toma la teoría del cognitivismo, es decir

La construcción del pensamiento no es únicamente un problema lógico. Hay que

Las relaciones lógico matemáticas

El conocimiento lógico-matemático se convierte en un elemento de fundamental

Según Albuja (1999), a través de la manipulación de objetos, la niña y el niño

Estadios del desarrollo del pensamiento

1º El pensamiento pre-lógico en transición

Basando el enfoque en la epistemología genética, el concepto de número

Los niños de 5 años se encuentran aún en un proceso de organización de sus

Si bien en los niños de 5 años no se cumple con el completo desarrollo del

Entre las principales características del pensamiento preoperatorio según Piaget,

2º La llegada del pensamiento concreto

Esta estructura mental puede producirse en diversos niveles de abstracción. En

Como la teoría de Piaget lo manifiesta, el aprendizaje es un proceso que se

En este periodo en transición, los estudiantes han de requerir el apoyo de

Según el enfoque de la epistemología genética se identifica al estadio de

nuevas estructuras mentales, dado por el proceso de equilibración cognitiva, que

Este concepto tiene un origen biologicista, donde se entiende a la asimilación

Acomodación se refiere a la modificación de esa anterior organización en

Este proceso es considerado, desde el punto de vista pedagógico, como un

De acuerdo a la teoría la noción de conservación no solamente representa un

Según Escalante y Molina (1998), en la conservación de número, por ejemplo,

En ese sentido, las tesis piagetianas han tratado de ser demostradas en

Esta secuencia invariable, conocida como décalage horizontal (Piaget e Inhelder,

Al respecto, la idea de décalage tiene en Piaget dos dimensiones: si el niño

Por lo demás, en la adquisición de las nociones de conservación hay pasos

Consecuentemente, Escalante y Molina (1998) agregan que el nivel de habilidad

Respecto a la evolución de la conservación (Piaget e Inhelder, 1962) precisan lo

1) Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación

2) Segunda etapa: intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo

3) Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre los

a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la

b) Compensación de dimensiones o Reversibilidad recíproca: un objeto puede

c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni

En el periodo de desarrollo del pensamiento concreto, en un modelo ideal, el niño

La resolución de problemas tanto de precálculo como de cálculo (operaciones