Informe Ejecutivo Con Resultados y Conclusiones, Final

CORPORACIÓN COLECTIVO SIN FRONTERAS
Sistematización de
Experiencias de
Intervención, años 2009 a
2012.
INFORME RESUMIDO
Javiera Correa.
Mónica Díaz.
Jacqueline Espinoza.
Patricia Loredo.
Sistematización de Experiencias de Intervención, años 2009 a 2012.
Informe resumido del proceso de sistematización de parte de las prácticas de intervención

que la Corporación Colectivo Sin Fronteras, ha desarrollado durante los años 2009 a 2012.
Las experiencias sistematizadas son cuatro: experiencia de Promoción de Derechos,
Programa Escuelas Sin Fronteras, experiencia de Restitución de Derechos y Campaña
1
Nacional “Derechos sin Fronteras para todos los niños y niñas”.
Contenido
Capítulo Introducción ............................................................................................................. 5
Capítulo Marco teórico ........................................................................................................... 7
1. Enfoque de derechos ................................................................................................... 7
1.1. Los derechos de la CIDN ....................................................................................... 8
1.2. Las tres “P” de la CIDN ......................................................................................... 8
1.3. Los Garantes de derechos .................................................................................. 10
1.4. Los cuatro principios generales de la CIDN: ....................................................... 10
1.5. Los tres pilares de la programación de los derechos del NNJ:........................... 11
1.6. Las cinco dimensiones de cambio: ..................................................................... 12
2. Enfoque de Participación Protagónica ...................................................................... 13
2.1. La escala de Participación Efectiva:.................................................................... 14
2.2. Enfoque de Participación como Protagonismo Integral: ................................... 16
2.3. La pedagogía de la ternura como propuesta metodológica para el EPP. .......... 19
2.4. Elementos clave para un programa con enfoque de participación. .................. 19
3. Enfoque de Interculturalidad .................................................................................... 20
3.1. Los conceptos principales del Enfoque de Interculturalidad ............................. 21
4. Enfoque de Género.................................................................................................... 26
4.1. Conceptos principales para un programa de intervención con Enfoque de

Género. ......................................................................................................................... 28
2
4.2. Marco de principios para una de la metodología para transversalidad un

Enfoque de Género en la intervención con niñas y niños ........................................... 30
Capítulo Marco metodológico .............................................................................................. 33
1. Experiencias seleccionadas........................................................................................ 34
2. Actores involucrados ................................................................................................. 34
3. Técnicas de producción de la información ................................................................ 35
3.1. Entrevistas en profundidad semi-estructuradas................................................ 35
3.2. Talleres con niños y niñas. ................................................................................. 35
3.3. Taller de profesores ........................................................................................... 35
3.4. Fichas de ingreso ................................................................................................ 36
3.5. Registros de atenciones en restitución de derechos ......................................... 36
3.7. Fichas de intervención ....................................................................................... 36
3.8. Registros de planificación .................................................................................. 36
3.9. Informes anuales y trimestrales ......................................................................... 37
4. Técnicas de análisis de la información ...................................................................... 40
4.1. Análisis cuantitativo. .......................................................................................... 40
4.2. Análisis cualitativo. ............................................................................................. 41
Capítulo Resultados .............................................................................................................. 42
1. Perfiles de los niños y las niñas movilizadores del CSF ............................................. 43
1.1. Caracterización general de los niños y las niñas que participaron del CSF........ 43
3
1.2. Características socio-laborales de madres y padres .......................................... 46
1.3. Situación socio-económica familiar ................................................................... 50
1.4. Ejercicio de sus derechos ................................................................................... 52
2. Análisis de las experiencias ....................................................................................... 67
2.1. Experiencia de Promoción de derechos ............................................................. 67
2.2. Experiencia Programa Escuelas Sin Fronteras ................................................... 90
2.3. Experiencia de Restitución de derechos. ......................................................... 101
2.4. Experiencia de Campana Nacional de derecho Sin Fronteras ......................... 114
Conclusiones ....................................................................................................................... 124
4
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN DE LA

CORPORACION COLECTIVO SIN FRONTERAS.
Capítulo Introducción
Once años han transcurrido desde que el Colectivo Sin Fronteras1 comenzó a implementar
diversas estrategias orientadas a la promoción de derechos e integración social de los
niños y niñas en situación de migración que llegan a Chile. Durante este período el CSF ha
experimentado diversos cambios asociados a su financiamiento, cobertura, lineamientos
técnicos y programas de intervención, cuyas modificaciones están vinculadas a alianzas
estratégicas con instituciones, necesidades del contexto migratorio para garantizar
condiciones de bienestar a los niños y niñas en situación de migración y procesos de
evaluación y reflexión de las acciones que la propia institución realiza.
En relación a este último punto, el CSF como parte de la revisión de sus prácticas,
desarrolla un proceso de sistematización de cuatro de sus experiencias de intervención
desarrolladas desde el 2009 al 2012, las que nombraremos a continuación: experiencia
de Promoción de Derechos, Programa Escuelas Sin Fronteras, experiencia de Restitución
de Derechos y Campaña Nacional “Derechos sin Fronteras para todos los niños y niñas”.
El objetivo de la sistematización de estas experiencias, es la revisión de las prácticas de
intervención en la defensa, restitución y promoción de Derechos que el CSF ha
desarrollado con niños y niñas en estos años; de manera de contar con insumos empíricos
actualizados que permitan optimizar la defensa y promoción de los derechos de la niñez
en situación de migración en Chile, incidir en las políticas públicas y demandar la
responsabilidad del Estado en la atención de estos niños y niñas.
En este sentido, para el CSF resulta relevante desarrollar este tipo de procesos, en tanto,
genera aprendizajes a partir de la experiencia desarrollada, perfecciona el trabajo de
defensa y promoción de derechos y de este modo, le posibilita definir un modelo de
intervención en este campo.
Para ello, enmarcamos la sistematización como una interpretación crítica de la

experiencia, en tanto, el proceso de reconstrucción permite reflexionar sobre los factores
1
Desde ahora nos referiremos a la organización como CSF.
5
que intervinieron, las motivaciones, lo que produce conocimientos y aprendizajes

significativos, a su vez, un sentido de apropiación de las propias prácticas y la posibilidad
de orientar éstas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (Jara, 1994). En
síntesis, este proceso de sistematización permite entender y otorgar sentido a procesos
complejos, con el fin de extraer aprendizajes significativos de la experiencia vivida y
producir un nuevo conocimiento.
En este marco, el presente informe tiene por objetivo exponer los principales resultados y
conclusiones de dicho proceso. Para ello, en primer lugar, revisaremos de manera
resumida el marco de referencia, es decir, abordaremos desde la teoría los lineamientos
técnicos que estructura las intervenciones del CSF; en segundo lugar, describiremos el
diseño metodológico de la sistematización, en tercer lugar, detallaremos los principales
resultados de las cuatro experiencias de intervención, para en cuarto y último lugar,
señalar las conclusiones de este proceso.
6
Capítulo Marco teórico
Producto de un proceso de reflexión experimentado en el 2008, desarrollado a partir de

una evaluación de impacto externa y un proceso de evaluación interno, en el 2009 el CSF
genera un conjunto de herramientas de fundamentación institucional, con ello, nuevas
estrategias de intervención y el fortalecimiento de los enfoques teóricos, tales como:
Enfoque de derechos, Enfoque de Participación Protagónica, Enfoque Intercultural y
Enfoque de Género, que permiten ampliar y enriquecer la propuesta interventiva.
Estos cuatro enfoques teóricos son los lineamientos técnicos que estructuran las
intervenciones desarrolladas por el CSF, como también, las experiencias objeto de la
sistematización, por ello, realizaremos una breve descripción de cada uno.
1. Enfoque de derechos2
El CSF se adscribe al EDD, enfoque que contempla un sistema de postulados que a nivel
general impulsan, en todas las iniciativas que se inscriben en él, el reconocimiento de los
niños y niñas como sujetos de Derechos, teniendo como eje fundante la Convención de
los Derechos del Niño. El CSF se apoya en la propuesta teórica y metodológica que realiza
Save The Children3, por ello, la descripción de este enfoque se sustenta, en su mayoría, en
el trabajo que ha desarrollado esta institución.
2
Señalaremos EDD como nomenclatura de Enfoque de Derechos.
3
Save The Children (2005). Programación de los Derechos del Niño. Cómo aplicar un Enfoque de Derechos en la
programación. 2ª. Edición, Lima, Perú.
7
En este apartado realizaremos una síntesis de los principales conceptos teóricos en lo que
se enmarca este enfoque, tales como: i. Los derechos en la Convención Internacional de
derechos de los Niños y niñas4, ii. Las tres “P” en la CIDN, iii. Los Garantes de Derechos, iv.
Cuatro principios generales de la CIDN. Además, resumiremos los procesos claves
asociados a la intervención con EDD: i. Pilares de programación, ii. Dimensiones de
cambio.
Los principales conceptos teóricos en los que se enmarca el EDD, son:
1.1. Los derechos de la CIDN
Se concibe la CDN y los Derechos contemplados en ella, como un marco político e

histórico, que recrea una infancia oponente a las clásicas posturas y actuaciones de
supervisión tutelar, privativa y moratoria de la humanidad y opinión edificante de los
NNA que han dominado el escenario mental y práctico de la sociedad adulta. Su propósito
es generar una nueva cultura de infancia: un patrón de relacionamiento democrático y
humano entre adultos y niños niñas.
1.2. Las tres “P” de la CIDN
Es una clasificación útil para tener una visión general sobre los derechos. La categorías
son: a. Provisión, son los derechos de la supervivencia y el desarrollo pleno de niños y
niñas; b. Protección: son los derechos que buscan resguardar a los niños y niñas de todas
las formas de abuso, abandono y violencia; c. Participación, son los derechos relacionados
con el reconocimiento del rol activo de niñas y niños en los asuntos que afecten su vida a
nivel familiar, de sus comunidades y la sociedad en general.
4
Denominaremos a la Convención Internacional de Derechos de los Niños y niñas, como CIDN
8
PROVISIÓN PROTECCION PARTICIPACION
•Artículo 4, protección de los •Artículo 4, Protección de los •Artículo 4, Protección de los

derechos. derechos. derechos.
•Artículo 5, Orientación por parte de •Artículo 11, Secuestro. •Artículo 12, Respeto a las opiniones
los padres. •Artículo 19, Protección de toda del niño.
•Artículo 6, Supervivencia y clase de violencia. •Artículo 13, Libertad de expresión.
desarrollo. •Artículo 20, Niños privados de su •Artículo 15, Libertad de asociación.
•Artículo 7. Registro, nombre, ambiente familiar. •Artículo 16, Derecho a la
nacionalidad, cuidado. •Artículo 21, Adopción. intimidad.
•Artículo 8, Preservación de la •Artículo 22, Niños refugiados. •Artículo 17, Acceso a la
identidad. •Artículo 32, Mano de obra infantil. información; medios de
•Artículo 9, Separación de los •Artículo 33, Consumo de drogas. comunicación de masas.
padres.
•Artículo 34, Explotación sexual.
•Artículo 14. Libertad de
•Artículo 35, Secuestro, venta y
pensamiento, de conciencia y de
trata.
religión.
•Artículo 36, Otras formas de
•Artículo 18, Responsabilidades de
explotación.
los padres; ayuda estatal.
•Artículo 37, Detención y castigo.
•Artículo 20, Niños privados de su
ambiente familiar. •Artículo 38, Guerra y conflictos
armados.
•Artículo 22. Niños refugiados.
•Artículo 39, Rehabilitación de niños
•Artículo 23, Niños con
víctima de abandono, abuso,
discapacidad.
explotación.
•Artículo 24, Salud y servicios
•Artículo 40, Justicia juvenil.
sanitarios.
•Artículo 41, Respeto de las normas
•Artículo 25, Revisión del
nacionales que mejoren la CDN.
tratamiento de niños al cuidado de
instituciones públicas.
•Artículo 26, Seguridad social.
•Artículo 27, Nivel de vida
adecuado.
•Artículo 28, Derecho a la
educación.
•Artículo 29, Objetivos de la
educación.
•Artículo 30, Niños de
minorías/grupos indígenas.
•Artículo 31, Esparcimiento, juego y
cultura.
•Artículo 42, Conocimiento de los
derechos.
9
1.3. Los Garantes de derechos5
Los actores e instituciones responsables de respetar y generar condiciones de respeto y

ejercicio de los derechos, construir los mecanismos de exigibilidad para la efectiva
protección de los mismos en caso de incumplimiento de este rol. Existen tres tipos de
garantes: a. Garante Principal, que está constituido por el Estado y su institucionalidad,
que tiene obligaciones legislativas, jurídicas y de políticas públicas para la defensa,
promoción y protección de Derechos; b. Garante Co-Responsable, considera
organizaciones e instituciones de la sociedad civil y medios de comunicación, cuya
responsabilidad es aportar a cambios culturales, legislativos y de políticas públicas
además de fortalecimiento del rol de los garantes y la construcción de ciudadanía; y, c.
Garante Interrelacional, que incluye a las personas, la familia y la comunidad, su rol es
apoyar el desarrollo pleno e integral de niños, niñas y jóvenes, esto con el aporte y apoyo
permanente de los otros garantes de Derechos.
1.4. Los cuatro principios generales de la CIDN:
Está integrado por los siguientes principios: a. Supervivencia y desarrollo: Principio que va
más allá del derecho a la vida de las niñas y los niños, comprende el desarrollo físico,
psicológico, emocional, social y espiritual del niño o niña, siendo el Estado el principal
responsable de asegurar este principio; b. No discriminación, se centra en la erradicación
de la discriminación en tres áreas principales: en contra de niñas y niños de manera
individual, en contra de grupos específicos de niñas y niños y en contra del grupo
poblacional como un todo; c. Participación, se sustenta en los Derechos de participación y
el Derecho a ser escuchados, donde sus opiniones sean tomadas en cuenta en la toma de
decisiones en los asuntos que les afecten; d. Interés superior del niño, contempla que
cada vez que se tomen decisiones que afecten la vida de las niñas y los niños, se debe
considerar el impacto de ellas en sus vidas, y debe primar su interés, antes que los
intereses de otros.
5
Valverde, F. (2004). Apuntes para un enfoque de Derechos.
10
*Gráfico extraído de Save the Children (2008).
Los procesos claves asociados a la intervención con EDD:
1.5. Los tres pilares de la programación de los derechos del NNJ:
El diseño e implementación de un programa de intervención con EDD debiera contemplar

tres ámbitos de actuación. Ámbitos que configuran un modelo denominado “modelo de
los tres pilares”, el que tiene tres componentes esenciales, que se resumen a
continuación:
11
1.6. Las cinco dimensiones de cambio:
Son las distintas dimensiones sociales, culturales y políticas en la que se espera que se
produzcan cambios. Éstas se encuentran interrelacionadas y se refuerzan mutuamente,
además, ayudan a definir los indicadores para evaluar el impacto que los programas
generen.
Las dimensiones de cambio son cinco: a. En el cumplimiento de los derechos de niñas,

niños y adolescentes, b. En las políticas y prácticas que afectan los derechos de los niños y
adolescentes, c. En la equidad y la no-discriminación de niños y adolescentes, d. En la
participación de niños y adolescentes y su ciudadanía activa, e. En las capacidades de la
sociedad civil y de las comunidades para apoyar los derechos de los niños.
12
Es importante señalar, que la implementación del EDD es un proceso en permanente

desarrollo, fundamentalmente porque, si bien se han dado avances legales y normativos
importantes especialmente a partir de la validación de la CIDN, éstos no han tenido un
correlato equivalente a nivel de las garantías institucionales para el ejercicio de Derechos,
así como de los cambios sociales y culturales que requiere una cultura de Derechos.
2. Enfoque de Participación Protagónica
La reflexión sobre participación de la infancia, es un ámbito en permanente construcción,

existiendo distintos marcos de interpretación sobre aquello que asocia la infancia al
ejercicio de la ciudadanía o actoría social. Siendo un tema de gran complejidad, es posible
constatar que la mayoría de estos enfoques, se encuentra como procesos abiertos, o
iniciales, el desarrollo de los sustentos tanto epistemológicos, teóricos y metodológicos de
sus propuestas en relación a la participación infantil.
13
Sin embargo, para objeto de la sistematización se opta por dos tipos de visiones asociadas
a la participación.: la escala de participación efectiva de Roger Hart (1992) y la
Participación como Protagonismo Integral (EPPI).
Además, describiremos brevemente, una propuesta metodológica asociada al enfoque de

participación protagónica denominada pedagogía de la ternura, y nombraremos
elementos claves para un programa con enfoque de participación.
2.1. La escala de Participación Efectiva:
Esta propuesta propone la participación como un proceso gradual y vía para construir la
democracia como modo de vida y gobierno. Estos niveles de participación, dan cuenta de
las posibilidades de interacciones entre niños, niñas y adultas y el grado de participación
que van teniendo los primeros en la toma de decisiones. Estos niveles son6: a.
Manipulación, se subestima la capacidad de los niños, niñas y adolescentes a la vez que los
adultos los utilizan en actividades para influir en alguna causa, siendo los niños quienes no
comprenden las acciones que realizan; b. Decoración, son aquellas situaciones en las que
los niños, niñas y adolescentes desconocen las causas por las que los adultos los “utilizan”
en determinado evento, situación o circunstancia; c. Participación Simbólica, es una
“pseudo participación” porque aparentemente se les da a los niños, niñas y adolescentes
la oportunidad de poder expresarse, pero en realidad tienen poca o ninguna incidencia,
sobre el tema o sobre el estilo de comunicarlo y poca oportunidad o ninguna de formular
sus propias opiniones;
6
Centro de Capacitación Arguedianos s/f. Curso Modular a Distancia: Participación Infantil. Extraído de
http://www.arguedianos.org/Proyectos/MunicipioEscolar/Cursomodular/basico_modulo3.pdf
14
d. Asignados pero informados, los niños y niñas comprenden las intenciones del proyecto,
saben quién tomó las decisiones sobre su participación y por qué, se ofrecen como
voluntarios para el proyecto después de que se les explique el proyecto claramente; e.
Consultados e informados: este peldaño hace referencia a que determinado proyecto es
diseñado y dirigido por los adultos, pero los niños comprenden el proceso y sus opiniones
se toman en serio; f. Iniciada por los adultos y las decisiones compartidas con los niños; g.
Iniciada y dirigida por los niños y niñas, es decir, permitir que niños, niñas y adolescentes
puedan ejercer por sí mismos la dirección y gestión de una actividad; i. Iniciada por los
niños, decisiones compartidas con los adultos, es el peldaño superior de la escalera de la
participación, es poco usual encontrar estos tipos de participación, pero esto no ocurre
porque los niños, niñas y adolescentes no quieran ser útiles se debe más bien a la falta de
adultos interesados, que comprendan los intereses particulares de los niños, niñas y
adolescentes.
15
Los primeros tres peldaños son definidos como no-participación, en tanto, son los
adultos los que movilizan la participación de los niños y niñas para sus propios fines o
intereses. Sin embargo, los siguientes cinco peldaños, contemplan de manera ascendente
la participación de los NNJ en el proceso de decisión, hasta llegar a la autogestión. .
2.2. Enfoque de Participación como Protagonismo Integral:
Esta propuesta ha sido construida en base a la experiencia de los niños trabajadores –

NATs-, de Perú y el análisis de las situaciones de marginalidad que ellos viven. El enfoque
teórico del protagonismo integral propone una perspectiva ideológica, educativa y ético-
política de la promoción del protagonismo integral como práctica y estrategia
metodológica. Parte de los sentidos afirmados por esta organización, son parte de las
propuestas que sobre el tema, ha impulsado Alejandro Cussiánovich (2002), reafirmando
que el protagonismo permite retomar la condición de sujeto y actor del niño, de su
derecho a la opinión, a tener voz, a participar en todo aquello que le concierne. Algunos
elementos que componen el concepto de participación desde este enfoque son:
 la participación es un derecho,
 es un fin instrumental para la consecución de otros derechos;
 es el ejercicio concreto de actoría social y de construcción de identidad;
16
 es un principio, una práctica y un proceso que apuntan no sólo a la

concientización del individuo sino a la construcción de actores sociales;
 está vinculado al ejercicio de la ciudadanía y del poder.
Lo anterior aspira a la construcción de una visión alternativa de la infancia, tarea que para
Cussiánovich (2006), supone una deconstrucción de las representaciones dominantes del
niño/a tomando como herramientas conceptuales los derechos de los niños y niñas. Esta
reconstrucción supone un cambio a nivel de los sentidos, expectativas, sentimientos pero
además de las formas de ejercer una práctica profesional en al ámbito de la infancia.
En consecuencia, el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de Derechos, como

también, del Derecho a la participación y la actoría social y política, lo que obliga a
repensar las relaciones sociales y de poder en la sociedad y los Estados. Por lo tanto,
permanece el desafío del reconocimiento del derecho a la participación de la infancia, a
nivel de las estructuras de participación en gran parte de las sociedades y los Estados.
Un aporte importante en el proceso de enriquecimiento del paradigma del protagonismo

integral es el que ha esbozado Save The Children Suecia (2008)7 organizando las
características de la participación protagónica en seis ámbitos:
a. Dignidad, por una parte, un respeto incondicional independientemente de su

edad, sexo, salud, origen social o etnia, ideas políticas, religión o historia criminal,
y por otra, tratamiento de las personas como fines y nunca como medios; es
decir, no deben ser instrumentalizados.
b. Cambio en las relaciones de poder, el ejercicio de poder de los niños y
adolescentes se traducen en el derecho a opinar, en tomar parte en las decisiones
que los afectan sin límites impuestos por el mundo adulto, a su vez, asumir
responsablemente las decisiones compartidas con otros en los asuntos que afectan
sus vidas y la de su comunidad.
c. Nuevo modelo de sociedad, al que apunta la participación es aquel en el cual

existe una relación de poder equitativa y compartida entre niños y adolescentes y
7
Save The Children Suecia (2008). Promoción de la Participación Protagónica y Significativa de los Niños y
Adolescentes Expuestos a la Violencia. P. 40.
17
adultos, y en el cual puedan ejercer plenamente sus derechos como ciudadanos y

vivir una vida digna. Eso implica que los promuevan organizaciones dirigidas por
niños y sean interlocutores válidos de todos los niños y adolescentes e influyan en
instancias de decisión gubernamentales y en los proyectos que se desarrollan a
través de organizaciones de la sociedad civil o el Estado.
d. Empoderamiento, asociado al impacto que tiene el protagonismo en el desarrollo

personal de los niños y adolescentes. Ser protagonista implica tener dignidad,
autoestima, seguridad y autonomía; desarrollar habilidades sociales y
responsabilidad; desarrollar una identidad personal y social que refuerza la
alteridad y sienta las bases para la solidaridad y la ciudadanía; contribuir en su
proceso de socialización política y el desarrollo de su conciencia colectiva como
grupo social.
e. Incidencia, Implica la visibilidad social positiva que mejora la relación de equidad

entre niño y adulto e influye en el imaginario social, a su vez, una mayor presencia
e inclusión de niños y adolescentes en las organizaciones e instituciones
comunitarias y mayor apoyo gubernamental hacia sus iniciativas, y una mayor
incidencia en instancias de decisiones políticas a nivel local, nacional e
internacional, y el desarrollo de mecanismos de participación.
f. El proceso protagónico, de empoderamiento de los niños y adolescentes dentro

de la organización es un factor imprescindible para la incidencia política para que
desarrollen capacidades colectivas, identifiquen y analicen problemas específicos,
identifiquen a las personas con poder de decisión, construyan alianzas y diseñen
estrategias y acciones para un plan formal de incidencia.
Cabe señalar, que el empoderamiento y la incidencia son interdependientes y se refuerzan

mutuamente, puesto que para la incidencia se necesita a personas empoderadas y la mera
acción de incidir empodera a los niños y adolescentes.
Es necesario tener en cuenta que protagonismo siempre evocará una afirmación del
sujeto como actor social, individuo, persona en lucha permanente por transformar el
orden establecido cuando éste implica negación del otro, sumisión a roles impuestos,
escisión entre razón y sujeto, entre sujeto y situaciones sociales, entre sujeto y relaciones
18
de dominación, entre sujeto como singularidad y como movimiento social, entre su

condición privada y pública.
2.3. La pedagogía de la ternura como propuesta metodológica para el EPP.
El paradigma del protagonismo además de ser una propuesta conceptual de carácter

político, social, cultural y ético, plantea una propuesta pedagógica que problematiza los
procesos de socialización en los que construimos nuestra subjetividad. La “pedagogía la
ternura” de Cussianovich8, reconoce a todos los seres humanos como diferentes en
características, pero iguales en dignidad y en derechos, por lo tanto, genera una
pedagogía que crítica a la discriminación, reconoce y valora la diversidad.
En este marco metodológico, el educador asume un rol determinante en la formación de

protagonismo en los niños y niñas, en tanto, son ellos o ellas quienes llevarán a la
práctica educativa los principios que contempla la pedagogía de la ternura. Uno de los
principios, es la convicción en quienes educa, es decir, los educadores creen en las
posibilidades y capacidades de quienes se educa para asumir responsabilidades y
construirse como sujetos que actúen con justicia y democracia. Otro principio para
formar una personalidad protagónica, es el involucramiento de quienes se educa en las
distintas etapas del proceso educativo o del programa que se desarrolle, sin embargo,
este proceso protagónico no es inmediato, sino progresivo y se alimenta de un ejercicio
sistemático de formas de autoevaluación y de la evaluación grupal en las que el
acompañamiento del educador es fundamental.
2.4. Elementos clave para un programa con enfoque de participación.
Como proceso social, la participación puede desglosarse en tres aspectos que le son
constitutivos y fundamentales. Estos son9:
8
Cussianovich, A. (2010). Paradigma del Protagonismo. INFANT, Materiales de Trabajo N° 2. Lima Perú.
9
Espinar, A. (2008). “El ejercicio del poder compartido: estudio para la elaboración de indicadores e
instrumentos para analizar el componente de participación de niños y niñas en proyectos sociales”. Escuela
para el Desarrollo- Save The Children Suecia. Lima-Perú. P. 25.
19
a. El derecho a opinar: El ejercicio de la opinión es un derecho que se constituye en

elemento fundamental de la participación, especialmente porque contribuye a
fortalecer identidades, autovaloración, capacidades para concertar con otros y
construir relaciones de paz.
b. Tomar decisiones, como eje nodal de toda participación. La participación requiere

permear el ámbito de la toma de decisiones para que sea efectiva. Aunque las
decisiones puedan ser tomadas por otros, se espera que éstas reflejen las realidades o
intereses de los involucrados en la decisión, y sobre todo, que los individuos o grupos
se reconozcan en las disposiciones tomadas.
c. Participación es acción, pero no cualquier acción. Si bien se puede establecer que la

participación está constituida por la acción y la palabra, esta acción no se trata de un
hecho aislado sino de una acción social, ya que la participación resulta ser una gestión
con otros o que implica a otros.
Los proyectos que trabajan con infancia muchas veces mantienen grandes desafíos para
constituirse en espacios participativos. Si bien es cierto que hay consulta y diálogo con los
niños y niñas, muchas veces, están ausentes los mecanismos de trabajo compartido con
los adultos para elaborar, ejecutar, monitorear y evaluar las propuestas; además, queda
pendiente el aprender a escuchar a la infancia, entregarle información amigable, tomar en
cuenta lo que opinan y hacerlos participar de la toma de decisiones.
3. Enfoque de Interculturalidad
Hasta muy avanzado el siglo XX, el paradigma asimilacionismo fue una visión que rigió el
fenómeno migratorio, lo que se traducía en la implementación de prácticas para
modificar las conductas de las minorías, así, adaptarlas a los valores y costumbres de la
sociedad que arribaba. Si bien, se cuestionado al asimilacionismo y han ganado
espacios propuestas pluriculturales; este modelo y sus supuestos permanecen instalados
a nivel de políticas de los Estados y del imaginario social en gran parte de las sociedades
receptoras de flujos migratorios.
20
El CSF en sus prácticas interventivas se sitúa en la vereda contraria al asimilacionismo, es

decir, bajo la visión de un enfoque de interculturalidad. Este paradigma emerge como un
proceso de ascendente de validación del pluralismo cultural, el que se ha denominado
también como “revival étnico”, que tiene a la propuesta de la interculturalidad, como
concepto fundamental. Aquí, el desarrollo de un modelo de sociedad intercultural ha
tenido múltiples interpretaciones y ambigüedades, sin embargo, éstas tienen algunas
características o principios medianamente generalizadas y aceptadas. Estos grandes
principios, desde la síntesis que hace Essomba (2007)10 serían:
 La igualdad de oportunidades de todas las personas a la hora de compartir un
mismo espacio y tiempo, y convivir en él.
 El respeto a la diversidad.
 La creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el
enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes culturales distintos.
En base a ello, la interculturalidad se propone no sólo como discurso sino como una
práctica de personas y en barrios concretos, quienes buscarían mayores cuotas de igual y
justicia social. Además, desde esta perspectiva, la interculturalidad no está asociada a
responsabilidades políticas, si no se afirma en la sociedad civil, sin circunscribirse a
ninguna institución en particular, sino estando presente en todo espacio o tiempo y se
fundamenta en el reconocimiento de los seres humanos como iguales en esencia y
diferentes en existencia.
En el marco de este enfoque, primero describiremos brevemente los conceptos

principales de la Interculturalidad en los que se sustenta esta sistematización, y en
segundo lugar, plantear los elementos claves para el desarrollo de la interculturalidad en
una intervención educativa.
3.1. Los conceptos principales del Enfoque de Interculturalidad
La interculturalidad se propone no sólo como discurso sino como una práctica de

personas en búsqueda de mayores cuotas de igual y justicia social. Sin embargo, no está
asociada a responsabilidades políticas, está presente en todo espacio o tiempo y se
10
Essomba, M. (2007). Liderar Escuelas Interculturales e Inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la
diversidad cultural y la inmigración. Editorial GRAÒ. Barcelona, España. P. 46.
21
fundamenta en el reconocimiento de los seres humanos como iguales en esencia y

diferentes en existencia. En este sentido, la forma en que entendemos los conceptos que
integran este de enfoque es clave.
La cultura es concebida como una noción no heredada, sino construida de manera

subjetiva y resultado de múltiples procesos de interacción que conducen a lo que se
denomina tradicionalmente como identidad cultural o identificaciones culturales. En
consecuencia, la identidad se concibe como proceso dinámico de construcción de sentido
en relación a un rasgo cultural o conjunto de rasgos culturales, al cual se le da prioridad
por delante del resto de fuentes de sentido (Castells, 1997)11.
De esta manera, se define a la identidad como un proceso generado en las interacciones

sociales, y no como estado. Este acercamiento al otro, facilita el paso del conocimiento
al reconocimiento y a la comprensión, y, a su vez, al cuestionamiento y fortalecimiento
del propio marco de identidad (Essomba, 2007).
Siguiendo esta comprensión de interculturalidad, otro concepto importante es la

diversidad, que se asocia a las diferencias fruto de las características personales
atribuibles a la interacción entre los distintos contextos de desarrollo y aprendizaje. En su
caracterización se pueden esbozar elementos epistemológicos, sociológicos y éticos. En el
primero, el ámbito del conocimiento, la diversidad como concepto permite la emergencia
y el reconocimiento de las diferencias individuales y de ahí el interés de conocimiento de
estas diferencias, con el surgimiento de distintas disciplinas sociales como la antropología,
la sociología, la psicología, etc. A nivel sociológico, irrumpe la conciencia de la diversidad
asociada al progresivo avance de la diferenciación, la individualización y la fragmentación
social. Con ello, la diversidad se ha manifestado como elemento estructural de la sociedad
moderna que la convoca a un constante proceso de construcción y definición. También a
nivel ético, la emergencia del concepto de ciudadanía y el reconocimiento de derechos y
libertades individuales, ha legitimado la posibilidad del desarrollo de itinerarios
identificatorios resultantes de las opciones particulares de las personas. Esta validación
ética se instala como base ideológica de las políticas de atención a la diversidad.
11
Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Volumen I. La Sociedad-red.
Madrid. Alianza Editorial.
22
En la línea de la interculturalidad, encontramos conceptos asociados a la construcción de

sociedades con base en el reconocimiento de la diversidad cultural, entre ellas la
propuesta de convivencia intercultural, como aspiración para la concreción de una
sociedad que plasme lo intercultural en su desarrollo. Esta convivencia intercultural es un
desafío que se sustenta en una ética intercultural que en palabras de Cortina (1999) 12
cuenta con los siguientes elementos:
 Posibilitar se conserve la adhesión a identidades culturales diversas.

 Asegurar una convivencia auténtica, que se daría en base al dialogo intercultural.
 Respeto activo hacia la identidad con lo diferente, concibiéndose a su vez que
dicha identidad permite posibilidades como construcción que en parte también se
elige.
 Comprensión de las otras culturas como hecho enriquecedor en la comprensión de
la propia cultura.
Esta comprensión de la interculturalidad, que está relacionada a una tradición más

occidental, apela a un proceso fundamentalmente de tipo relacional o interrelacional, que
no problematiza los condicionamientos históricos, políticos y sociales de las relaciones
culturales, especialmente de las causas del no-diálogo entre culturas. Para profundizar en
ello, se apela a la necesidad de una postura crítica, que define la necesidad fundamental
de problematizar las condiciones en las que se da y se debiera dar este diálogo.
3.2. Elementos claves para el desarrollo de la interculturalidad en una intervención

educativa
Entendiendo el proceso educativo en un sentido amplio, pero especialmente vinculado al

rol de quienes acompañan niños y niñas en el marco de proyectos o programas sociales,
recogemos aquí una propuesta desarrollada por Walsh (2005)13, quien propone algunos
criterios básicos para el desarrollo de la interculturalidad en el proceso educativo
especialmente en el ámbito rural, pero que puede aplicarse a otros contextos haciendo las
12
Cortina, A. (1999). Cortina, Adela (1999). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.
Madrid: Alianza Editorial.
13
Walsh, C. (2005). La Interculturalidad en la Educación. Ministerio de Educación Perú, Unicef. Lima, Perú.
Ps. 24 a 32.
23
adecuaciones correspondientes. A su vez especifica las competencias que se debieran

favorecer, en relación a cada uno de estos criterios. Los criterios y competencias son:
a. La autoestima y el reconocimiento de lo propio: Implica el fortalecimiento de la

autoestima especialmente de niños y niñas provenientes de grupos culturales
subordinados, mediante la promoción y valoración pública de su identidad cultural.
Esta tarea está vinculada a procesos de reconocimiento personal y colectivo, la
identificación con su entorno familiar, comunitario, territorial, etc., reconociendo
cómo éstos contribuyen a su propia construcción identitaria. Finalmente, este criterio
se orienta a fortalecer identidades personales sobre valores que ayuden a ser
auténticos y responsables con los otros y con el mundo.
b. Los conocimientos, saberes y prácticas locales: Se asocia a prácticas que permiten que
los niños y niñas reconozcan, rescaten los conocimientos, saberes y prácticas locales
para la construcción y el reconocimiento del entorno real, ofreciendo así puntos de
relación, comparación y contraste con otras localidades y culturas. Estos
conocimientos están integrados por componentes simbólicos como la cosmovisión, la
temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas, etc.
De esta manera, se busca que valoricen los elementos ancestrales y actuales
(conocimientos, saberes y prácticas) del medio local y su valor cultural, científico y
tecnológico, y también, manejen un entendimiento de cultura como algo dinámico y
siempre en construcción.
c. La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”: Este criterio se

enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen a varios
niveles: comunidad, regiones, países, incluyendo también ámbitos de diferencia a nivel
de género, lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo, etc. Su
reconocimiento está basado en la significación de las diferencias como riqueza y
potencialidad, con lo cual pretende desarrollar un entendimiento positivo y real sobre
las diferencias culturales, cuestionando la visión como obstáculo o problema. En este
sentido, estas prácticas permiten que los niños y niñas distingan los elementos que
construyen a las identidades culturales y las condiciones que contribuyen a la
“otredad”; a su vez, reconoce la presencia de prejuicios, estereotipos, discriminación y
racismo en la sociedad, y sus distintos significados y manifestaciones. En
complementación, identifica las distintas maneras de relacionarse a pesar de las
24
diferencias, y dispone de actitudes positivas frente a las diferencias culturales y

reconoce cómo las diferencias enriquecen las relaciones personales y todo lo social.
d. Conocimientos y prácticas de “otros”: Este criterio busca desarrollar, primero, un

conocimiento sobre otras culturas y regiones, permitiendo un reconocimiento de la
diversidad cultural y nacional y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas
y distintas de varias comunidades, grupos y regiones, intentando romper estereotipos,
percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido. Esta exploración
permite ver las semejanzas y las diferencias como también la presencia muchas veces
inconsciente en lo “propio” de conocimientos y prácticas de “otros”. Segundo, intenta
introducir conocimientos y prácticas de otros países vecinos y de otras partes del
mundo siempre con el objetivo de interrelacionar lo ajeno con lo propio. Tercero,
busca desarrollar una perspectiva crítica entre quienes se educa y quienes educan, es
decir, una capacidad de analizar, interrogar y leer los contenidos subyacentes de los
textos escolares, considerando cuáles ópticas están presentes y cuáles no (en la
historia, la geografía, por ejemplo) y cómo estas ópticas enriquecen, limitan o niegan
los conocimientos, saberes y prácticas locales.
e. La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas:

Implica desarrollar un entendimiento crítico sobre las sociedades: sus relaciones,
procesos, conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas, como
también, desarrollar maneras de analizar y tomar acción frente los conflictos
culturales y sociales. En este sentido, este criterio asume una perspectiva crítica
sobre los conflictos culturales de la sociedad, con atención principal al racismo,
discriminación y prejuicio, y asume actitudes de sensibilización y responsabilidad al
frente de actos y discursos discriminatorios y racistas. A su vez, este principio indica la
necesidad de fomentar herramientas de análisis y negociación que pueden facilitar
resoluciones constructivas de los conflictos culturales.
f. Unidad y diversidad: La cultura es parcial y dinámica efecto de las diversas

interacciones cotidianas. Es decir, existen huellas de otros significados e identidades
culturales en los significados e identidades propias y es este inter el espacio
intermedio entre culturas y diferencias, no de asimilación o transculturación, sino de
negociación, desafío y resistencia el que ofrece una manera de relacionar la unidad y
la diferencia. Este criterio entonces promueve una reflexión y entendimiento crítico
sobre la relación de unidad y diferencia, la deconstrucción y reconstrucción de
25
conocimientos, valores, habilidades, actitudes distintas y compartidas, la problemática

y posibilidad de construcciones como comunidad, nación y ciudadanía, la creación de
nuevas expresiones [inter] culturales. Promueve los derechos de cada individuo y cada
colectividad de actuar conforme a su propia libertad, a sus derechos y los derechos
colectivos a la diferencia, etc.
g. La comunicación, interrelacional y cooperación: Criterio que pretende desarrollar una

mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes
y prácticas locales y entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes,
buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno.
También intenta incentivar y potenciar acciones de cooperación, de trabajo
colaborativo, identificar asuntos comunes que les afectan, analizar y resolver
conflictos y problemas reales y actuales, y desarrollar actitudes de responsabilidad y
solidaridad.
De esta manera, el Enfoque de Interculturalidad busca establecer un equilibrio y

complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad o para coexistir en
cualquier espacio social y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, es decir,
un equilibrio y complementariedad que nos llevan a una convivencia democrática. Tal
proceso requiere un reconocimiento que, además de los saberes, conocimientos,
prácticas, creencias y convicciones culturalmente inscritas, también existen rasgos
comunes y orientaciones universales de todos los miembros. Incluir, conceptos como
comunidad, nación, ciudadanía y democracia en los momentos actuales y resaltar que, a
pesar de la globalización, la heterogeneidad es cada vez más evidente.
4. Enfoque de Género
La Convención Internacional por los Derechos del Niño en su artículo 28, hace referencia
al derecho a la igualdad y la no discriminación, entendiendo que cualquier actitud o
comportamiento discriminatorio afecta las libertades y posibilidades de desarrollo
inclusivo. Desde esta perspectiva, el CSF asume el enfoque de género como un marco
fundamental dentro de las distintas estrategias que desarrolla en concordancia con el
enfoque de derechos.
26
En diversos contextos, el Enfoque de Género se vincula directamente con las

desigualdades que afectan a las mujeres en nuestra sociedad. Sin embargo, se debe
reconocer que el concepto de género es relacional, es decir, que se construye en las
relaciones que se establecen entre hombres y mujeres. Lo femenino en una sociedad dada
se construye en estrecho vínculo a lo masculino y viceversa, por lo cual tanto mujeres
como hombres tendrán ciertos privilegios y desventajas de género. Es decir, no sólo las
mujeres viven inequidades derivadas del género, sino que los hombres también las
experimentan como producto de los mandatos y de la socialización de género. (Obach,
Sadler & Aguayo, 2011) 14
En lo específico, al hablar de género hacemos alusión a la construcción cultural que hace

una sociedad a partir de las diferencias biológicas, en tanto, se adscriben cultural y
socialmente aptitudes, roles sociales y actitudes diferenciadas para hombres y mujeres
atribuidas en función de su sexo biológico (SENDOTU, 2009)15. Por ello, resulta
importante comprender los imaginarios establecen en la relación sexo-género, es decir,
cómo a ser hombre o mujer se generan un conjunto de creencias, costumbres y normas,
valores, costumbres, normas, prácticas, oportunidades y comportamientos sociales
diferenciales. (Colin, 2013)16 En tanto, el género “es una construcción social de lo que
“deben ser” las mujeres y los hombres desde el nacimiento, y varía en el tiempo de
acuerdo a los contextos y culturas” (Collin, 2013, p.9). Por lo tanto, lo “femenino” y lo
“masculino” no son hechos naturales o biológicos, sino construcciones culturales.
De acuerdo a SENDOTU (2010), en su cuaderno sobre Intervención Social desde el

enfoque de género, la socialización es la clave en la construcción de lo asociado a “ser
hombre y “ser mujer”, en tanto, es en la interacción en la que se desarrollan aprendizajes
14
Obach, Alexandra. Sadler, M. Aguayo, F. (30 de junio de 2014). Mineduc. Obtenido de
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201212041617360.manual_prevenir_violencia.p
df
15
SENDOTU (2010). Cuaderno de trabajo n° 5. Intervención social desde el Enfoque de Género. Fundación
Peñascal y Federación Sartu. Comunidad Autónoma Vasca. España. Obtenido de
http://www.sendotu.org/documents/files/Cuaderno_trabajo_Sendotu_n5.pdf
16
Colin, A. (2013). Manual teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia: La desigualdad comienza en la infancia. México.
SEDESOL.
27
específicos, desarrollan potencialidades y habilidades necesarias para participar en la vida

social. A su vez, en este proceso se establecen estereotipos de género que hacen
referencia a una serie de ideas impuestas, simplificadas, pero fuertemente asumidas,
sobre las características, actitudes y aptitudes de las mujeres y los hombres.
Es así como los roles y los estereotipos de género son aprendidos e interiorizados a través
de un proceso de aprendizaje por el cual las personas aprenden e incorporan valores y
comportamientos de la sociedad en la que nacen.
SENDOTU (2010) plantea que la interiorización de roles de género, es un proceso que

comienza antes del nacimiento, es decir, no se espera lo mismo de un niño que de una
niña, ni generalmente se tienen las mismas expectativas. Se prolonga durante toda la vida
en reproducción de roles que asumen las mujeres y hombres y se lleva a cabo a través de
los principales agentes de socialización: la familia, la escuela, medios de comunicación, el
grupo de pares, el lenguaje, los que reproducen constantemente los roles asignados a
cada género.
En este marco de comprensión del Enfoque de Género, y para objeto de la

sistematización de las experiencias del CSF, describiremos, de acuerdo a lo planteado por
Colin (2013), primero los conceptos principales para un programa de intervención social
con Enfoque de Género, y en segundo lugar, el marco de principios de la metodología para
transversalidad un Enfoque de Género en la intervención con niñas y niños.
4.1. Conceptos principales para un programa de intervención con Enfoque de

Género.
Uno de los primeros pasos, para abordar un programa desde el Enfoque de Género, Collin
(2013) nos plantea que debemos enfocarnos en cinco objetivos claves de esta perspectiva:
i. Comprender los procesos que basados en las diferencias biológicas entre los sexos
se convierten en desigualdades sociales, que limitan el acceso equitativo de niñas y
niños a los servicios públicos, recursos económicos, políticos y culturales.
ii. Visibilizar la experiencia de las niñas en su condición de género, contribuyendo a

una mirada integral e histórica de su experiencia de vida.
28
iii. Desplazar la creencia de que los niños en particular y los hombres de todas las
edades son “representantes de toda la humanidad”, para considerarlos en su
diversidad y especificidad histórica.
iv. Desnaturalizar las explicaciones acerca de las diferencias entre niños y niñas,
basadas en la idealización de los aspectos biológicos y la negación de la influencia
social.
v. Identificar vías y alternativas para modificar la desigualdad de género y promover

la igualdad sustantiva entre niñas y niños.
Un segundo paso, que sigue a continuación del planteamiento de los objetivos, es el

posicionamiento del principio rector del enfoque de Género: la igualdad de género. En
este sentido, es importante comprender su significado y medios que permiten su
implementación en acciones concretas. Dentro de este concepto de igualdad, se señala
que es fundamental diferenciar entre igualdad de estatus e igualdad sustantiva, tal como
se describe a continuación:
i. Igualdad de estatus, se refiere al respeto a la integridad física y psicológica de una

persona como un derecho humano básico (SENDOTU, 2010). En el caso de niños y
niñas protegerlos de entornos de maltrato o abuso de cualquier tipo que le
adjudiquen un menor valor por prácticas discriminatorias directas o
institucionalizadas.
ii. Igualdad sustantiva, es un principio que supone la igualdad de oportunidades

desde un primer momento, así como la existencia de un entorno amigable para
conseguir la igualdad de resultados (SENDOTU, 2010).
En el informe anual del Instituto de Derechos Humanos IDH Chile del año 2010, en
materia de igualdad y no discriminación, se enfatiza que la igualdad que se exige hoy en
Chile ya no es de trato y que debe apuntar a superar las situaciones de discriminación que
afectan a numerosos sectores de la población y a grupos o colectivos específicos de
personas. Entre estos grupos se encuentran los niños y niñas, sumado a su condición de
migrantes. Propone que se realicen acciones afirmativas y de protección especial para
avanzar hacia dicha igualdad.
29
4.2. Marco de principios para una de la metodología para transversalidad un

Enfoque de Género en la intervención con niñas y niños
Según Colin (2013), el marco de principios “se refiere a los elementos transversales: éticos,
teóricos y epistemológicos que determinan el carácter de toda intervención, sea
investigación, programa o proyecto” (p.86).
Dentro de este marco de principios la autora propone cuatro principios básicos, tales
como: principio de Igualdad y no discriminación, que la perspectiva de género y sus
componentes se basan en la Igualdad y la No Discriminación, un lenguaje incluyente, y,
principios epistemológicos para trabajar con niñas y niños
El principio de Igualdad y no discriminación, se refiere a que estos dos elementos son

claves en el marco de los derechos humanos para la transversalización de la perspectiva
de género, el cual se debe aplicar durante todas las etapas que componen el ciclo de vida
de las personas. Además, asumen una relación entre estos dos elementos, en tanto, la
discriminación es toda distinción, exclusión o restricción basado en alguna característica
física., biológica, cultural o étnica, cuyo efecto es impedir el ejercicio de sus derechos, por
lo mismo, mientras haya igualdad sobre los derechos humanos no habrá discriminación,
ni directa ni indirecta.
En complementación, se enfatiza que la perspectiva de género y sus componentes se

basan en la Igualdad y la No Discriminación, es un enfoque que entrega explicaciones
sobre procesos de la sociedad, asociados a reglas, valores, prácticas, procesos y
subjetividad, como resultado se busca resignificar la definición de categorías asociadas a
las mujeres y los hombres, y las relaciones que se producen. En consecuencia,
transversalizar el género, no es utilizarlo como sinónimo de mujeres, o un apéndice o
tema en el quehacer institucional, sino que se debe aplicar en el trato igualitario en la
cotidianeidad.
Siguiendo con Colin (2013), la transversalización del género plantea diferentes niveles de
incidencia complementaria para tener un impacto integrado y no parcial, para ello, se
debe trabajar en el cambio estructural a través de la incidencia en política pública y
legislativa, también, desarrollar un trabajo cultural y reeducativo, el cual debería ser
generado en la academia, en la sociedad civil organizada y en instancias gubernamentales.
30
Es importante considerar que el EG implica una transformación en distintos planos, y para

ello, un determinante clave es la creación de agentes de cambio social, que promuevan y
actúen como garantes de una mayor igualdad de género, por lo cual es fundamental que
tanto el equipo interventor como los niños, niñas y jóvenes y sus familias se puedan
constituir en agentes de cambio y sujetos de derecho, en el marco de un cambio
sociopolítico y cultural.
Asociado a éste, el principio del lenguaje incluyente, considera que los mecanismos de
conocimiento se dan a través del lenguaje en todas sus expresiones. Para construir una
igualdad de género es importante transformar el lenguaje en su tradición androcéntrica e
incluir los aportes de las mujeres. En tanto, el lenguaje es una poderosa herramienta de
cambio que se debe utilizar en las intervenciones que persiguen deconstruir estereotipos
de género y fomentar la igualdad.
Y por último, el principio epistemológico para trabajar con niñas y niños, se refiere al
fortalecimiento de la participación infantil, para ello, se consideran los siguientes
elementos para transversalizar el enfoque de género en la intervención social:
i. Relación horizontal desde la diferencia: Es el reconocimiento de los adultos hacia

los niños y niñas, por tanto, se tensiona la posición del experto del adulto, en
tanto, ambas partes posicionan sus saberes y conocimientos en las acciones en
común. Es decir, los niños y niñas tienen la posibilidad de expresar libremente su
visión sobre las temáticas que le interesen.
ii. Objetividad inexistente: Se refiere a que el terreno de la verdad se basa en las
narraciones de los niños y niñas respecto a un tema específico y se legitima en el
reconocimiento mutuo, desplazando la mirada única del adulto.
iii. Narrativa: Es la acción de resignificar y replanteamiento de una creencia
dominante, de manera conjunta entre adultos y niñas y niños. Así, se persigue
deconstruir discursos dominantes y hegemónicos y dar paso a la reconstrucción de
nuevos miradas.
iv. Temas o problemas: Son las acciones que surgen de las narraciones de los niños y
niñas, por lo mismo, son importante en tanto surgen de sus intereses e
inquietudes. En este sentido, los y las adultas deben tener cuidado en no imponer
sus motivaciones por sobre la de los y las niñas.
v. La verdad: Entre los adultos y los niños y niñas se establece una relación de con-
construcción de la realidad, en tanto, no hay una verdad única y absoluta.
31
vi. Co-construir: Los puntos de vista individuales se transforman y amplían en la

interacción social entre la infancia y las personas adultas.
Incorporar la perspectiva o enfoque de género como parte de un proceso de intervención,

nos compromete a considerar sistemáticamente las diferencias y las necesidades de
mujeres y hombres, niños y niñas. La aplicación de la perspectiva de género en las
intervenciones recoge aspectos como la incorporación de datos desagregados por sexo en
todos los indicadores que se utilicen, la utilización de un lenguaje desde el que se visibilice
a mujeres y hombres, el uso de imágenes no sexistas y crear las condiciones para que
puedan acceder en igualdad de condiciones a los recursos, beneficios y poder.
32
Capítulo Marco metodológico
Tal como señalamos en la introducción de este informe, el objetivo general de la

sistematización fue la revisión de las prácticas de intervención en la defensa, restitución y
promoción de Derechos que ha desarrollado con niños y niñas entre el 2009 y 2012; de
manera de, contar con insumos empíricos actualizados que permitan optimizar la defensa
y promoción de los derechos de la niñez en situación de migración en Chile, incidir en las
políticas públicas y demandar la responsabilidad del Estado en la atención de estos niños y
niñas.
En torno a este objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos específicos:
i. Sistematizar información sobre el perfil niños y niñas en situación migrante que

participan del CCSF entre los años 2009 y 2012
ii. Analizar, identificar y describir, desde los enfoques transversales que utiliza el
colectivo sin fronteras, los procesos de intervención más significativos
desarrollados por el CCSF en los años 2009 a 2012.
iii. Analizar, identificar y describir los factores que explican: los logros alcanzados,
los obstáculos afrontados, las debilidades y amenazas en el desarrollo del
programa referido.
iv. Analizar, identificar y describir la relevancia de la intervención con infancia
migrante de mayor vulnerabilidad en Chile, en base a la experiencia desarrollada
por el CSF.
Para dar cumplimiento a estas líneas de trabajo se ha planteado una estrategia

metodológica mixta, es decir, se incorporaron métodos cualitativos y cuantitativos. Así,
las estrategias cuantitativas han permitido describir el perfil de los niños y niñas en
situación de migración que han participado durante los años seleccionados.
Las estrategias cualitativas se han utilizado para: i. Análisis y descripción de los tipos de
intervención y enfoques transversales que utiliza el CCSF; ii. Descripción de las
condiciones que explican el desarrollo de las cuatro experiencias; y, iii. Indicar la
relevancia de las estrategias utilizadas en las intervenciones realizadas. De esta manera, la
utilización de ambas estrategias metodológicas ha permitido sistematizar las prácticas de
intervención en la defensa, restitución y promoción de Derechos que el CSF ha
desarrollado con estos niños y niñas entre los años 2009 a 2012.
33
1. Experiencias seleccionadas
Las experiencias seleccionadas para la sistematización, obedecen a un proceso de

selección realizado por los integrantes del CSF. Para ello, se realizó una sesión de trabajo
en la que se presentó el proyecto de sistematización y cuyo objetivo era recoger las
opiniones del equipo en torno a la experiencia que de acuerdo a su criterio debería ser
revisada. En este proceso, las experiencias seleccionadas se señalan a continuación:
i. Intervención en Promoción de derechos desarrollada en contextos de alta

vulnerabilidad, intervención en cités, apoyo escolar, talleres artísticos y clubes
infantiles.
ii. Programa Escuelas sin Fronteras, desarrollado en establecimientos educacionales
de dos comunas, Independencia y Estación Central.
iii. Intervención en Restitución de Derechos vulnerados de niños y niñas,
mayoritariamente en situación de migración, atendidos en el Programa.
iv. Campaña Nacional de Derechos sin Fronteras, efectuada en 5 regiones de Chile.
2. Actores involucrados
Los actores que se han involucrado en este proceso son los niños y niñas, actores claves
de las escuelas participantes, y el equipo del CSF. Detallaremos su participación.
Los niños y niñas que participan en el CSF ha tenido dos tipos de inclusión: directa e
indirecta. Directa porque participaron de los talleres de “reconstrucción de la
experiencia”, específicamente, niñas y niñas del Programa Escuelas Sin Fronteras.
Indirecta, en tanto, se han recolectado sus datos de fichas de ingreso e intervención,
como también de los informes anuales y trimestrales.
También, participan en la sistematización los actores claves de las escuelas que integraron
el Programa Escuela Sin Fronteras: Escuela Camilo Mori y Liceo Estación Central. Su
participación aporta una mirada reflexiva del proceso de intervención realizado en estos
establecimientos.
Por su parte, el equipo del CSF, también, ha tenido una participación directa e indirecta, la
primera pues se recogió su opinión respecto a los programas y sus procesos. E indirecta, a
34
través de los informes de evaluación realizados anual y trimestralmente en el período

2009-2012.
3. Técnicas de producción de la información
Las técnicas de producción han dependido de dos tipos de fuentes de información:

primarias y secundarias. En cuanto a las fuentes primarias, se ha recogido información
de quienes participaron en las distintas experiencias, fundamentalmente para evaluar los
resultados que ellos identifican, las percepciones en torno al proceso y su relevancia para
la temática de migración. Para ello, se han implementado las siguientes técnicas:
3.1. Entrevistas en profundidad semi-estructuradas
Las entrevistas en profundidad semi-estructuradas buscan recoger una mirada

comprensiva de los procesos de intervención realizados por el CCSF y la relevancia de
dicha intervención desde la mirada de los propios actores beneficiarios o responsables de
dicha acción. Así, se realizaron 4 entrevistas al equipo de trabajo de cada una de las
experiencias seleccionadas y 3 entrevistas a actores claves de las escuelas participantes en
el Programa Escuelas Sin Fronteras.
3.2. Talleres con niños y niñas.
Se realizaron 2 talleres “activación de memoria”, estos se realizaron con los alumnos de

los cursos de los establecimientos educativos: Camilo Mori y Liceo Estación Central, con
los que se implementó el programa Escuelas sin Fronteras de la CCSF.
3.3. Taller de profesores
Como una manera, de incluir a los diferentes actores del Programa Escuelas Sin Fronteras,
se incluye como material de análisis la transcripción de un taller de convivencia escolar
realizado con la comunidad docente de la Escuela Camilo Mori.
Por otro lado, para la elaboración del perfil de niños y niñas participantes del CSF, el
reordenamiento y reconstrucción de las experiencias se acudió a fuentes secundarias, es
decir, se revisaron una serie de fuentes de información y documentos elaborados por el
35
equipo de intervención durante la implementación de las cuatro experiencias

sistematizadas. Los que se describen a continuación:
3.4. Fichas de ingreso
Las fichas de ingreso es un valioso instrumento de producción de datos, en tanto, nos

permite recoger el perfil de los niños y niñas que ingresan al Colectivo, tanto, en materia
de derechos, como también, nos entrega información sobre sus condiciones de vida. Por
ello, se tabularon 171 fichas de ingreso de los niños y niñas que participaron en el CCSF.
3.5. Registros de atenciones en restitución de derechos
Registro que contempla datos complementarios de los niños y niñas que se han
incorporado a la atención dentro de la experiencia de restitución de derechos vulnerados,
en cualquiera de las atenciones que ahí se desarrollan. Este registro contiene información
relevante de 125 niños, niñas y adultos atendidos durante los años 2010 a 2012.
3.6. Registro de las atenciones legales ambulatorias
Registro que incluyen datos generales de las personas que han solicitado la atención en el
servicio de orientación legal ambulatoria que desarrolla el CSF. Este registro contempla
información general de 134 personas atendidas durante los años 2010 a 2012.
3.7. Fichas de intervención
Los informes de intervención contienen la información cualitativa por preferencia y dan

cuenta de los procesos de intervención de los niños y niñas que participan en el Colectivo.
La información que se recoge pistas sobre el seguimiento de la intervención individual de
la vulneración de derechos, como también, de la asistencia o deserción del proceso. Se
realiza una selección de 4 fichas de intervención con distintos casos de vulneración de
derechos.
3.8. Registros de planificación
Corresponde a la planificación de las sesiones que se realizan en las diversas experiencias

seleccionadas, en ellas, se específica los objetivos, actividades y materiales que se utilizan
en los talleres. En total, revisamos 14 registros de planificación de las experiencias.
36
3.9. Informes anuales y trimestrales
El equipo de intervención realiza informes de evaluación y seguimiento de las distintas

intervenciones sociales del CCSF, éstos serán insumos que entregarán una mirada integral
de los procesos, resultados y factores que influyen en el desarrollo de las intervenciones.
Incluiremos en este apartado, el registro de la campaña interregional de promoción de
derechos que se realizó en diversas regiones del territorio nacional. En total se analizaron
8 informes de seguimiento de las distintas experiencias y 26 informes de evaluación de las
experiencias.
En resumen, los materiales analizados y clasificados para el perfil de los niños y niñas
participantes y las experiencias de intervención seleccionadas, son los siguientes:
i. Perfil de niños y niñas participantes del CSF
N° Fuente de Material
información
1 Ficha de ingreso Base de datos de 171 niños y niñas que
iniciaron su participación en el CSF
durante los años 2009 a 2013.
2 Registro de atenciones Base de datos de 125 niños, niñas y
en restitución de adultas atendidas entre los años 2010 a
derechos 2012.
3 Registro de atenciones Base de datos de 134 personas
legales ambulatorias atendidas en la atención legal
ambulatoria.
ii. Experiencia de Promoción
N° Clasificación Material
1 Cartilla de Mec. DD. Discri final
2 Cartilla de Mec. DD. Opinión
3 Planificación de la Cartilla de Mec. DD. Salud final
4 intervención Cartilla de Mec. DD. Salud Jóvenes
5 Módulos mecanismos sesiones
6 Sesión diagnóstico de DD.
37
7 Diagnóstico de derechos
8 DD. a la Salud sesiones 4 y 5 finales
9 DD. A opinar sesiones
10 DD. Familia sesiones
11 DD. Protección sesiones
12 Experiencia Entrevista Equipo Promoción de Derechos
13 Seguimiento Defensores de derechos_2012 Claudio Navarro
14 Final jóvenes Barnechea 2010 Italo Jara
15 Registro chivolos 2011 Claudio y Rocio
16 Registro dragones 2011 Italo Jara
17 Evaluación Informe Promoción 2° Trimestre 2009
18 Informe Promoción 3° Trimestre 2009
21 Informe anual 2011
iii. Experiencia Programa Escuela Sin Fronteras
1 Planificación de Planificación de talleres profesores de

la intervención Convivencia Escolar
2 Planificación de talleres NNJ de Convivencia
Escolar
3 Entrevista Equipo ESF
4 Experiencia Entrevista Estación Central
5 Entrevista Camilo Mori
6 Entrevista profesora Camilo Mori
7 Taller de reconstrucción de Camilo Mori
8 Taller de reconstrucción de Estación Central
38
9 Sesión de profesores de Taller de convivencia
10 Seguimiento Registro Cornelia Olivares 2009
11 Registro Camilo Mori 2010
12 Registro Estación Central 2012
13 Evaluación Informe ESF 2° Trimestre 2009
14 Informe ESF 4° Trimestre 2009
iv. Experiencia de Restitución de derechos
N Clasificación Material
1 Evaluación Informe Restitución 2° Trimestre 2009
2 Informe Restitución 3° Trimestre 2009
7 Informe Restitución anual 2011
8 Informe de atención ambulatoria
9 Experiencia Entrevista Restitución de Derechos
11 Casos Caso discriminación
12 Caso violencia 1
13 Caso deserción 1
39
14 Caso testigo de violencia
v. Experiencia de Campaña Nacional de Derechos
1 Planificación Proyecto campaña derechos SF
2 Seguimiento Informe avance campaña derechos SF
3 Evaluación Informe final campaña derechos SF
4 Informe situacional DD
5 Informe de foros
6 Informe de campaña 2T2010
4. Técnicas de análisis de la información
Conforme a una metodología mixta, se han realizado dos tipos de análisis, cuantitativo y
cualitativo, dicho análisis dependerá del tipo de información recogida.
4.1. Análisis cuantitativo.
El análisis cuantitativo se realizó con la información recogida en las fichas de ingreso de

los niños del CSF, la base de datos recogidos de las atenciones en restitución de derechos
y la atención legal ambulatoria. El perfil de ingreso está enfocado en la descripción del
contexto de vulneración de derechos de los niños y niñas, la caracterización de las
familias de los niños y sus condiciones de vida, entre otros. Para ello, en relación a la ficha
de ingreso, se realizó el diseño de una base de datos en SSPS, luego, se realizó la
40
tabulación de las 171 fichas de ingreso de los niños y niñas que participaron en el CSF.
Para las otras dos fuentes complementarias, se ocuparon los registros que estaban ya
digitalizados por el equipo de trabajo.
4.2. Análisis cualitativo.
Para el análisis de datos, optamos por el análisis de contenido, si bien, existen diversos
tipos de análisis de contenido, el que empleamos en la sistematización es el análisis de
contenido categorial temático. Este tipo se caracteriza por el análisis de la información
manifiesta y directa, y a su vez, porque permite una interpretación de esta información,
puesto que los datos son analizados con el objetivo de hallar un significado que traspase
estos datos y nos permitan hacer lecturas que den cuenta de las condiciones de
producción de éstos (Vásquez, 199417).
Para el análisis utilizamos el software Atlas Ti. Para operacionalizar el análisis, creamos
una Unidad Hermenéutica para cada experiencia, en ésta alojamos los materiales
seleccionados para su análisis. El proceso de codificación lo realizamos de manera de
manera deductiva, es decir, la segmentación de los textos la realizamos de acuerdo a una
pauta de análisis diseñada con las categorías definidas de acuerdo al marco teórico y los
objetivos de la sistematización.
Luego de realizar la codificación, organizamos las codificaciones realizadas y las

agrupamos en unidades de análisis mayores, que son las categorías definidas a priori en la
pauta de análisis. Cabe señalar, que en el texto no se encontraron todas las categorías y
subcategorías definidas en la pauta de análisis. Organizadas las categorías se procedió a
su descripción, conforme a la información codificada, para aclarar cada descripción se
escogió una cita representativa del código y/o la categoría que se reseña.
Cabe señalar, que una vez, elaborados los resultados de cada experiencia se realiza una
presentación a los integrantes del equipo, lo que constituye la etapa de validación de los
resultados de la sistematización. En la validación, el equipo retroalimentó cada uno de las
experiencias de intervención sistematizadas, además, realizaron aportes y sugerencias
para fortalecer el trabajo futuro del Colectivo Sin Fronteras.
17
Vásquez, F. (1994). El análisis de contenido categorial: el análisis temático. Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona.
41
Capítulo Resultados
Tal como señalamos en la introducción, la sistematización es un proceso que permite

articular la práctica de las personas con el ejercicio teórico a través de un proceso de
formalización de la reflexión cotidiana de quienes ejecutan la acción. Se trata de un
proceso metódico de análisis e interpretación que orienta la acción de los equipos y la
reflexión que hacen de su propio quehacer.18 Así, la revisión de la experiencia permite
reflexionar, entender y otorgarle sentido, además, extraer aprendizajes significativos y
producir nuevos conocimientos.
De esta manera, la sistematización se presenta como un desafío de retrospección

institucional, respecto a lo que realiza, cómo lo realiza, si son congruentes las prácticas
interventivas con sus lineamientos técnicos, cuáles son las características de sus
participantes, entre otros. Es decir, la sistematización realizada ha permitido abordar las
diversas experiencias de intervención, pero también, identificar las características de los
niños y niñas que participan en las diversas intervenciones del CCSF.
Conforme a este proceso de revisión, en el siguiente capítulo revisaremos los principales

resultados de la sistematización, por tanto, en la primera parte describiremos el perfil de
los niños y niñas en situación de migración que han participado durante el 2009 y 2012.
En una segunda etapa analizaremos cada una de las experiencias, para ello, dividiremos en
dos momentos esta revisión, en una primera parte aborda la reconstrucción de cada
experiencia y la segunda parte desarrolla una interpretación crítica de las intervenciones
seleccionadas.
18 Curso Taller: Investigación y Sistematización de Innovaciones Educativas 2005-2006. Versión Preliminar del Módulo
“Antecedente e implicancias del concepto de Sistematización”, Sergio Martinic
42
1. Perfiles de los niños y las niñas movilizadores del CSF
La información de este apartado recopila la información de distintas fuentes de datos

sobre los niños y niñas que han participado de distintas experiencias que el CSF ha
implementado. Estas fuentes de información son 3: la primera es la ficha de ingreso que
se aplica a los todos los niños y niñas que inician su participación en las sedes
comunitarias donde el CSF desarrolla su trabajo. La segunda fuente es el registro de datos
complementarios de los niños y niñas atendidos en la experiencia de restitución de
derechos vulnerados y la tercera fuente, es el registro de datos de las atenciones legales
ambulatorias que se desarrollan de manera permanente en la sede de la comuna de
Independencia. Sobre estas fuentes recogemos los datos más relevantes.
1.1. Caracterización general de los niños y las niñas que participaron del CSF
Sobre la primera fuente de información, la ficha de ingreso, esta aborda distintos aspectos
de la vida de los niños y niñas y contiene información sobre su situación actual en Chile, la
constitución de sus grupos familiares acá y fuera del país, el tipo de trabajo de sus padres,
condiciones de vida, características de sus viviendas, educación, etc. Esta ficha de ingreso
es un instrumento que ha tenido cambios a partir del año 2012, razón por la cual no toda
la información contenida en ambas fichas (la del 2009-2011 y la del 2012-2013) podía ser
homologada. A continuación se presenta el análisis de los dato contenidos en ambas
fichas.
Con respecto a quiénes son los niños, niñas que formaron parte de esta muestra,
podemos afirmar en primer lugar que la distribución en cuanto al sexo es bastante
homogénea. Del total de casos incluidos en la muestra (171 NNJ), el 52,6% corresponden a
niñas (lo que equivale a 90 casos), mientras que el 47,4% eran varones (equivalente a 81
casos).
Con respecto a las edades de este grupo de niños y niñas, la gran mayoría (43,8%) nació
entre los años 1996 y 2000, es decir, hoy día tiene entre 18 y 14 años. El segundo gran
grupo lo componen quienes nacieron entre los años 2001 y 2005 y que por lo tanto hoy en
día tienen entre 9 y 13 años, corresponden al 37,9% del total de niños y niñas. No
sorprende que el grupo que sigue sea de mucho menor tamaño (14,2%), y es que este
grupo (niños, niñas nacidos entre los años 1990 y 1995) son hoy en día jóvenes que tienen
entre 24 y 19 años, con intereses muchas veces distintos a las actividades que pueden
43
encontrar en el colectivo. Finalmente el grupo más pequeño, que equivale a un 4,1% es el

de los niños y niñas nacidos que tienen entre 8 y 4 años, y que nacieron entre los años
2006 y 2010, y su pequeño tamaño se debe a que la edad mínima para asistir a las
actividades del colectivo es de seis años, a pesar de que muchos niños menores de seis
años, igualmente asisten a algunas actividades con sus hermanos/as mayores.
Año de nacimiento de los niños y niñas

50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
1990-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2010
Aunque las actividades del colectivo están abiertas para toda la población infantil que
quiera asistir, existe un grupo de NNJ que tiene una mayor presencia dentro del colectivo.
Es así como del total de quienes participaron en el colectivo en el periodo estudiado, se
pudo evidenciar que la enorme mayoría provenían de Perú (68%), situación que estaría
asociada a la alta concentración de personas de esta nacionalidad en los territorios en los
que el CSF desarrolla su trabajo y a una mayor difusión de la oferta del colectivo, entre
este grupo de familias migrantes.
El segundo grupo lo componen NNJ que nacieron en Chile, que como se verá más
adelante, gran parte de ellos/as, igualmente tendrán vínculos importantes con
comunidades de origen peruano, ya que en la mayoría de los casos, son hijos/as de madre
o padre de nacionalidad peruana. Finalmente existen grupos de mucho menor tamaño
que corresponde al de niños y niñas de nacionalidad Boliviana que alcanza un 1% y de
manera similar, quienes provienen de otro país distinto de los antes mencionados, que
igualmente alcanza un 1%.
44
País de nacimiento del niño/a

1% 1%
Perú
30%
Chile
Bolivia
68% Otro
Del total de NNJ que participan en el CSF y que poseen nacionalidad chilena (que alcanza
el 30%), la gran mayoría tiene a uno de sus padres de nacionalidad distinta de la chilena.
En este sentido, el 81,4% de los niños y niñas con nacionalidad chilena es hijo/a de madre
con nacionalidad peruana, mientras que solo un 18,6% es hijo/a de madre con
nacionalidad chilena. La situación es bastante similar en el caso de la nacionalidad del
padre, ya que en este caso el porcentaje de padres con nacionalidad peruana alcanza el
70,8%, mientras que un 29,2% de los niños y niñas con nacionalidad chilena tiene un
padre que igualmente tiene nacionalidad chilena.
Nacionalidad de madre y padre de niños y niñas con

nacionalidad chilena
100.0
80.0
60.0
Peruana
40.0
Chilena
20.0
.0
Madre Padre
La gran mayoría de los NNJ (94,7%) vive en la misma vivienda que sus madres y solo un
5,3% no viven con ella. La situación es distinta al consultar por quiénes comparten la casa
con el padre, pues aunque igualmente son más los NNJ que viven con su papá (72%) que
quiénes no (28%), el número es mucho menor que quiénes viven con su madre.
45
En relación a la nacionalidad de las madres, la gran mayoría de las ellas (92%) tienen
nacionalidad peruana, solo un 6,7% tienen nacionalidad chilena y un 1,2% son bolivianas.
Con respecto a los padres, la nacionalidad que prevalece es la peruana. Un 87,2% de los
papás son peruanos, mientras que un 10,8% tienen nacionalidad chilena.
En relación a la situación migratoria de los niños y niñas, es posible rescatar como

característica relevante, el que cerca de la mitad de ellos/as tiene visa de permanencia
definitiva (48%), seguidamente se encuentran los que tienen residencia temporaria (33%),
y en mucho menor medida quienes se encuentran con visa de estudiante (4%). Se
evidencia como importante el grupo de niños y niñas que al inicio de su participación en el
CSF, se encuentra con una visa de turista o con una visa vencida, lo que sumadas ambas
alcanzan a ser un 9% de NNJSM que se encuentran en mayor posibilidad de exclusión
social, al encontrarse sin una visa de residencia vigente.
Tipo de visa del niño/a
4% 4%
5% 5%
Estudiante
Sujeta a contrato
Residencia temporaria
33%
Dependiente
44% Residencia definitiva
Turista
5% No tiene
1.2. Características socio-laborales de madres y padres
Las ocupaciones en las que se emplean las madres son diversas, sin embargo, predominan
fuertemente aquellas ocupaciones reconocidas por ser generalmente de una altísima
precariedad laboral. Prueba de ello es que, solo un 58,1% de las madres afirma tener
contrato laboral, versus un 41,9% que no posee ningún tipo de contrato.
46
Ocupación de la madre biológica

60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
El empleo que mayormente predomina entre las madres de los NNJ del colectivo es el de
asesora del hogar, las cuáles alcanzan casi a la mitad de la muestra (49%). En Chile este
tipo de empleo se caracteriza por una alta precarización laboral, contando entre las
vulneraciones a sus derechos laborales el que se imponen extensas y extenuantes
jornadas laborales, se vulneran las horas y días de descanso, no se emiten contratos
laborales, entre otros temas que están regulados por ley pero que no se respetan.
Entre otras ocupaciones que las madres declaran están un 15,9% como dueñas de casa,
un 8,9% son comerciantes, un 7,6% auxiliares de aseo y un 9,6% registra tener una
ocupación distinta a las mencionadas.
La situación de vulnerabilidad laboral de las madres, se observa entre otros aspectos, al

preguntar por la posesión de contrato laboral. La situación de ellas es más crítica que para
el caso de los padres, ya que un 41,9% de ellas no posee contrato, frente a un 58,1% que
si lo tiene.
¿La madre y el padre tienen contrato

laboral?
100.0
50.0
.0
sí no
madre padre
47
Con respecto a la jornada laboral de las madres, un 76,5% de ellas trabaja en régimen de
jornada a tiempo completo, mientras que un 22,4% afirma trabajar jornada parcial. Solo
un 1% trabaja en otro tipo de jornada que no especifica. La gran mayoría de las madres
que afirma trabajar, tiene un solo día de descanso (39,3%) correspondiente al día
domingo, o dos días (39,3%) de descanso. Un 6,7% descansa 3 días, y un 11,2% tiene
cuatro o más días de descanso. Más preocupantes es la situación de las madres que
declaran no tener ningún día de descanso (3,4%). Si asociamos esta característica con el
hecho de que son las madres las que, en la gran mayoría de los casos (74%), cumplen el
rol de ser las tutoras responsables de los niños (a diferencia de los padres, quienes solo en
un 22% de los casos cumple esta función), entonces los niños y niñas quedan con menor
posibilidad de que sus adultos responsables, puedan tener tiempos suficientes para
dedicarlo a su cuidado, quedando ellos y ellas expuestos a los efectos de la precarización
laboral de sus adultos responsables.
¿Cuántos días de descanso tiene la madre?

50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
Un día Dos dias Tres días Cuatro o Ninguno
más días
En relación a los padres, un 78,7% de ellos participa de la manutención económica de sus

hijos/as, mientras que un 21,3% no lo hace. En general, los padres de los niños y niñas que
participan en el colectivo se desempeñan en variadas ocupaciones, las que al igual que el
caso de las madres tienden a ser de altísima precariedad, como se muestra en el siguiente
gráfico:
48
Ocupación del padre

40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
.0
La ocupación del mayor número de padres es la de obrero de la construcción: uno de cada

cuatro padres (24,8%) trabaja en este tipo de empleos en Chile. Las ocupaciones que le
siguen, aunque en un porcentaje mucho menor son la de empleado (9%) y en menor
medida la de comerciante (5,3%). El resto de ocupaciones son desarrolladas por un
número mucho más bajo de padres, en donde las más altas de este grupo son oficios
como carpintero, chofer, cocinero o eléctrico, cada una de ellas con un 3,8%. Igualmente,
vale la pena destacar que un 35,3% afirma trabajar en otro tipo de ocupaciones que no se
mencionaban en la ficha.
Con respecto a las características de los empleos de los padres en términos de seguridad
laboral, la gran mayoría de los padres (75,7%) afirma tener contrato laboral, mientras que
un 24,3% afirma no tenerlo. Ahora bien, aunque el porcentaje de padres que posee
contrato podría considerarse bastante alto, igualmente resulta importante visibilizar
cuáles son las condiciones de este tipo de contrato. Es así como se evidencia que la
enorme mayoría de los padres (68%) que poseen contrato laboral tienen de tipo
indefinido. Por otro lado, otro porcentaje bastante importante, equivalente a uno de cada
cuatro padres (25%) tiene contrato por obra o por faena. Solo un 6% de los padres
contratados tiene un contrato a plazo fijo y un 1% trabaja a honorarios.
49
¿Que tipo de contrato laboral tiene el padre?

1% 6%
25% Plazo fijo

Indefinido
Por obra o por faena
68% Honorarios
Con respecto a la jornada laboral de los padres, la gran mayoría de los padres que trabajan
(92,2%) lo hace a tiempo completo, mientras que solo un 7,8% trabaja jornada parcial. Si
nos adentramos más en el tipo de jornada de los padres y se analiza la cantidad de días
libres, se observa que la gran mayoría (55%) tiene una jornada laboral que le permite
tener dos días libres a la semana. El resto tiene un solo día libre, mayoritariamente el día
domingo (43%), y en menor medida otros día de la semana (martes o sábado con 1%
respectivamente).
1.3. Situación socio-económica familiar
La situación económica de las familias tiende a estar cruzada por una serie de variables
que tienen que ver con la precariedad en la que se insertan los adultos al llegar a Chile. En
este sentido, los tipos de empleos que tienen los adultos migrantes se traducen no solo en
condiciones laborales muchas veces indignas, sino también de las menos remuneradas. La
gráfica que se presenta a continuación da cuenta de los ingresos aproximados con los que
se mantienen los hogares de los niños y niñas del colectivo.
50
¿Cuál es el ingreso mensual aproximado del hogar?

60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
.0
Entre $210.000 o Entre Entre $840.001 o
$210.001 y menos $420.001 y $630.001 y más
$420.000 $630.000 $840.000
Más de la mitad de los hogares (51,7%) en lo que viven los niños y niñas que participan en
el CSF, se mantiene con un ingreso que varía entre los $210.001 y los $420.000, es decir,
se mantienen con un ingreso que va entre un sueldo mínimo y dos. La precariedad de las
familias queda revelada al visibilizar que todas ellas deben mantener al menos a un hijo/a.
La segunda gran mayoría se encuentra en condiciones aún más vulnerables, puesto que
un 40% de las familias vive mensualmente con un ingreso que equivale a un sueldo
mínimo o menos. Los siguientes tramos, todos mayores que dos sueldos mínimos, no
superan en conjunto el 10%, por lo que no parecen ser relevantes de analizar.
¿Cuántas personas aportan al ingreso mensual

del hogar?
5% 2% 1
2
35% 3
4
58%
Un componente importante en la organización del presupuesto familiar y que es particular

de las familias migrantes, es el dinero que se destina como remesas que se envían a los
países de origen y que cumplen diferentes objetivos. De las familias que respondieron la
ficha de ingreso, un 57,8% ha enviado remesas en el último año, versus un 42,2% que no
lo ha hecho.
51
¿El núcleo familiar ha enviado ¿El núcleo familiar ha enviado

remesas al extranjero en el último remesas al extranjero en los dos
año? últimos meses?
42% sí 48% sí
58% no 52% no
Si bien la mayoría de las familias hace envío de remesas, esta es una actividad se
realizaría con regularidad al menos en un 48% de las familias, quienes declaran haber
hecho este envío en los dos últimos meses, así en casi la mitad de las familias el envío de
remesas en un componente permanente de sus egresos, disminuyendo así el presupuesto
con el que disponen para su subsistencia familiar en Chile.
1.4. Ejercicio de sus derechos

1.4.1. Derecho a la educación
Chile en las últimas tres décadas ha incrementado con creces la cobertura educacional,
principalmente a partir del año 2003 en donde la matrícula se convierte en legalmente
obligatoria. Con respecto a la asistencia a establecimientos educacionales, el 96,3% de los
NNJ participantes del CSF se encuentra asistiendo al colegio, mientras que un 3,7% no
asiste. Del total de niños que asisten a algún establecimiento educacional, la distribución
de estos se hace de forma marcada entre dos tipos de establecimientos: los municipales y
los particulares subvencionados. Así, mientras un 54% asistía a un establecimiento
particular subvencionado, un 45% lo hace a establecimientos municipales y en sólo un 1%
asiste a establecimientos privados.
52
¿Qué tipo de establecimiento es?

1%
Municipal
44%
Subvencionado
55% Privado
La gran mayoría de ellos, se encuentra estudiando en el primer ciclo de enseñanza básica,

siendo principalmente: tercero (18,2%), cuarto (17,5%) básico, o primero básico (11,7%);
un grupo de menor tamaño es el que se encuentra en cursos pertenecientes al segundo
ciclo de enseñanza básica, en donde solo se destaca el grupo que asiste a quinto básico,
quiénes alcanzan un 13,6%. El grupo de mayor edad, es decir, quienes iban en cursos
pertenecientes a enseñanza media correspondían en total a 3,1% de la muestra, mucho
menor incluso que el grupo de pre básica que alcanzaba un 7,8%.
¿En que curso está el niño/a?

18.2 17.5
13.6
11.7
9.7
7.8 7.1
5.2 5.8
1.9
.6 .6
La forma en que los NNJ recién llegados son matriculados en las escuelas, como se ha visto
en el marco teórico, conlleva una serie de problemas. Principalmente porque en muchas
de ellas, se les exige tener carnet de identidad, situación que no suele estar resuelta
debido a las dificultades que conlleva esta proceso incluso para los mismos padres al llegar
a Chile. De los NNJ participantes del CSF, al menos 1 de cada 4 niños posee matrícula
provisoria (24,3%), versus un 75,7% de los niños que si posee matrícula definitiva. Este
grupo de NNJ con matrícula provisoria, se encuentra en una situación de mayor dificultad
53
frente al acceso a distintos programas complementarios que se implementan

especialmente vía Junaeb.
¿Qué tipo de matrícula tiene el niño/a?
24%
Provisoria
Definitiva
76%
Esta situación supone la necesidad de acompañar el proceso de regularización migratoria

y consecuentemente de regularización de la matrícula provisoria a una definitiva,
resguardando así el mantenimiento de los NNJ en el sistema educacional y la
homologación de su condición de alumno/a a la todos el alumnado en general.
Un indicador importante sobre el derecho a la educación es el grado de repitencia escolar

de los NNJ. En este aspecto, del total de niños y niñas que participaron en el CSF en el
periodo 2009-2012, la cantidad de niños y niñas que repitió de curso alguna vez asciende a
8,2% (14 NNJ). De este grupo, la mayoría repitió algún curso del primer nivel de enseñanza
básica (de primero a cuarto básico), y ninguno respondió haber repetido durante la
enseñanza media. Del total de niños y niñas que repitieron alguna vez, cuatro lo hicieron
en primero básico, tres en sexto básico, dos en segundo, tercero y quinto, y solo uno
repitió en cuarto básico. Llama la atención que la repitencia se concentre principalmente
en los primeros cursos de enseñanza básica, ya que en general la repitencia en estos
cursos es poco frecuente a nivel nacional. De ahí que sería importante profundizar esta
información para dimensionar los condicionantes de esta situación.
54
Si ha repetido algún curso ¿Qué curso repitió?

5
4
3
2
1
0
primero sexto segundo tercero quinto cuarto
básico básico básico básico básico básico
Es importante visibilizar también que al preguntar sobre el tiempo que ha requerido su

incorporación a la educación en chile, se recoge que un grupo importante de niños y niñas
han al arribar a Chile, han pasado períodos importantes sin asistir al colegio. Así de la
muestra total, 11 niños y niñas (6,4%) han tenido que pasar distintos períodos de espera
en su inserción escolar. Seis de ellos/as esperaron menos de un año, tres no fueron al
colegio durante un año, uno durante dos años, y uno durante al menos tres años. Este
grupo de niños y niñas representa un grupo altamente vulnerado en su derecho a la
educación, situación frente a la que se requieren iniciativas que, desde distintos garantes,
aborden esta situación.
1.4.2. Derecho a la Salud
El acceso a la salud, es un derecho básico al que todo ser humano y especialmente, los
NNJ debiesen poder acceder en caso de necesidad. En Chile, existen prestadores de salud
públicos y privados, éstos últimos son utilizados por un porcentaje bajo de la población
debido a su alto costo. Por otro lado, existe un sistema público de salud al que se puede
acceder estando inscrito en el consultorio más cercano al lugar en que la persona acredita
vivir. Esto último, que debería ser una actividad de fácil realización, es muchas veces un
problema de gran envergadura para las familias que provienen del extranjero.
A pesar de que la Convención de los Derechos del niño a la cuál adscribe Chile, garantiza la
atención de salud de todo niño, niña independiente de su nacionalidad, en la práctica este
derecho está vulnerado por factores varios, evidenciándose la falta de garantías desde
distintos garantes de derechos, para que el derecho a la salud se haga efectivo. Así, nos
encontramos con que un 22,1% de los NNJ que inician su participación en el colectivo, no
55
tienen ningún tipo de previsión (ni privada ni pública), encontrándose al margen de poder
acceder al sistema de salud, y obtener prestación médica en caso de necesidad.
¿Qué tipo de previsión tiene el niño?

1%
22%
Sin previsión
FONASA
ISAPRE
77%
Como muestra el gráfico anterior, la gran mayoría de los niños que participan en el
colectivo están inscritos en FONASA. A su vez, del total de NNJ inscritos en el Fondo
Nacional de Salud, el 36,4% se inserta en el tramo A (FONASA A) debido al ingreso que
percibe el adulto a cargo de ellos. Los beneficiarios del tramo A corresponden a personas
indigentes o carentes de recursos, beneficiarios de pensiones básicas solidarias o
causantes de subsidio familiar19. El 63,6% restante son personas que acceden a los tramos
B, C o D reservados a personas que tienen algún tipo de ingreso y un escaso 1,3% está
afiliado a una ISAPRE.
Con respecto a la inscripción en consultorio público, el 73,2% de los NNJ se encuentra

inscrito en algún consultorio, mientras que un 26,8% no lo está, porcentaje que es
sumamente alto, especialmente considerando que de acuerdo a la normativa en materia
de acceso a la salud pública de NNJSM y que rige desde el año 2007, todos los NNJ
deberían estar inscritos en algún consultorio de salud, sin embargo, un alto grupo de
ellos/as, se encuentran sin esta garantía, y por tanto, expuestos/as a no contar con la
atención de salud que les corresponde en caso de que lo necesitaran.
La validación del sistema público de salud parece ser bastante alta, a la hora de tener que
buscar atención en caso de episodio importante de enfermedad. Esto se ve reflejado en
19
http://www.supersalud.gob.cl/consultas/570/w3-article-6304.html
56
que la gran mayoría de los padres o madres que respondieron la ficha de ingreso, en caso
de enfermedad grave acudiría a un consultorio público como muestra la siguiente gráfica:
Si se enferma grave ¿A quién acude en 1a.

opción?
2%
7% Consultorio
7%
Estación médica del
barrio
8% Cruz Roja
5%
Dr. Simi
71%
Doctor privado
Otro
Así, la enorme mayoría de los padres, madres de los NNJ que participan en el colectivo
(71%), frente a episodios graves de enfermedad acudirían en primera instancia a un
consultorio. Sin embargo son preocupantes las otras respuestas que ponen como primer
lugar de búsqueda de atención médica a alternativas que por un lado pueden ser de
mayor costo y pueden tener menores condiciones de gestionar adecuadamente episodios
de enfermedad grave. Este grupo de padres y madres además, representan un porcentaje
importante de 29%, cifra que no es menor y que es similar al porcentaje de NNJ que no
cuentan con previsión de salud (22%) o no están inscritos en consultorios (26,8%),
pudiendo por derecho, contar con estas garantías.
1.4.3. Derecho a vivienda
La bibliografía actual chilena da cuenta de la existencia de determinadas comunas en la

ciudad de Santiago que tienden a concentrar a la población de origen extranjero. En el
caso de la población peruana, los datos de la encuesta CASEN 2009 daban cuenta de una
concentración bastante desigual de esta población al interior del Área Metropolitana de
Santiago, ubicándose en un número bastante pequeño de comunas, entre las que
destacaban principalmente Santiago, Independencia, Estación Central y Recoleta.
Al analizar la información de la muestra, se observa una tendencia bastante similar a los

datos ofrecidos anteriormente. En este sentido, la gran mayoría de los niños que asisten al
colectivo (79%) residen en la comuna de Independencia, mientras que un 16% lo hace en
57
la comuna de Santiago centro, y un grupo mucho más pequeño correspondiente a un 4%

reside en Recoleta, y solo un 1% en la comuna de La Reina.
Comuna de Residencia
1%
16%
4% Independencia
Recoleta
Santiago centro
La Reina
79%
Con respecto a las características de las viviendas que los niños y niñas que participan del
colectivo habitan, un indicador importante de la calidad de las mismas es la materialidad
de la que están hechas. Aunque un 42,8% de los niños vive en piezas cuyas paredes
interiores son de hormigón u otro material firme, la gran mayoría de los niños (44,7%)
habita viviendas cuyas habitaciones tienen paredes de adobe, material comúnmente
utilizado en la construcción de viviendas antiguas. Peor es la situación del 12,6% de los
niños restante, ya que un 6,9% de ellos duerme en habitaciones con paredes de tabique
sin forro interior o madera, un 3,1% en habitaciones construidas a partir de desechos y/o
reciclaje (cartón, lata, sacos plásticos), y un 2,5% en habitaciones de madera prensada o
cholguán.
Otra característica que tiende a ser frecuente al momento de describir las condiciones en
que viven al interior de las viviendas, es el importante nivel de hacinamiento que puede
producirse al compartir la vivienda con otros hogares. Es así como se observa, que el
66,4% de ellas ocupa una solo pieza en el hogar en el que viven (generalmente esto
corresponde a una pieza al interior de una casona). Alrededor de uno de cada cinco
(22,1%) familias ocupan dos habitaciones en el hogar en que viven, mientras que el resto
de las familias que utilizan más de 3 piezas en una mismas casa es muy bajo.
58
¿Cuál es el número de piezas que ocupa en el

hogar?
80.0
60.0
40.0
20.0
.0
1 2 3 4 5 9
Otro indicador que da cuenta de si existen condiciones de hacinamiento en las viviendas

en que residen las familias extranjeras es la independencia con la que pagan mes a mes
los servicios básicos. Generalmente, el hecho de que los grupos familiares deban
compartir el pago de todos o parte de los servicios básicos, es sinónimo de que comparten
un mismo techo, de decir, que viven en una misma casa dos o más familias. Así es como el
71,1% de las familias declara tener que compartir el servicio de agua con otros hogares,
mientras que solo un 28,3% no lo comparte. Situación similar ocurre con el uso de los
servicios sanitarios, ya que 3 de cada 5 hogares (60,5%) deben compartirlos con otros
hogares, mientras que 2 de cada 5 familias (39,5%) tendrían sus propios servicios
sanitarios.
La gran mayoría de las viviendas en donde residen las familias (59,3%), cuentan solo con
un servicio sanitario (baño), solo un 29,6% posee dos servicios sanitarios, y apenas un
11,3% de las viviendas posee 3 o más. La situación es aún más vulneratoria cuando se
pregunta por el número de duchas que posee la vivienda, ya que la enorme mayoría de las
viviendas (69%) cuenta solo con una ducha, la cuál debe ser compartida por todos los
habitantes de la vivienda. Solo un 31% de las viviendas posee 2 o más duchas.
Otro de los indicadores de la vulnerabilidad a nivel de la viviendas en la que residen los

niños y niñas es el tipo de relación que establecen con los arrendadores, así sólo un 32,6%
de los casos las familias cuentan con contrato de arrendamiento, frente a un 66,7% que no
posee. Esto da cuenta de una frágil posición de las familias frente a un mercado de
arriendos que en un proceso de cuestionable especulación, han elevado ampliamente sus
precios sin contemplar mejoras en las condiciones de estas viviendas, las mismas que gran
parte de las veces, no cumplen con condiciones mínimas de habitabilidad.
59
1.4.4. Redes sociales
El poseer redes antes de emigrar a Chile puede ser considerado un signo positivo. Una
situación que tiende a repetirse en muchos casos es que los padres de los NNJ viajen a
Chile antes que sus hijos, iniciando un proyecto migratorio que muchas veces no es de
tipo familiar. Con el transcurso de los años y la postergación de su estadía previamente
prevista, el proyecto migratorio se transforma a un proyecto familiar que contempla la
reunificación con los integrantes de la familia que quedaron en el país de origen. En este
tipo de situaciones las redes familiares cumplen una función muy importante, en cuanto
muchas veces son las encargadas de gestionar las funciones de cuidado de los niños y
niñas, durante el periodo en que los padres o madres se ausentan. Es así como resulta
posible evidenciar, que un 45,5% de los NNJ antes de vivir en Chile eran cuidados por
ambos o al menos por uno de sus abuelos, un 19,5% quedó al cuidado de su padre, y un
13% al cuidado de su madre.
La teoría en torno al rol de las redes de apoyo, da cuenta también de que las redes
pueden permitir insertarse mejor en los países receptores, cumpliendo distintas
funciones, por ejemplo acogiendo a las personas cuando recién llegan a vivir al país,
facilitando la inserción laboral o educacional. En este sentido, gran parte de las familias
contaría con alguna red familiar de apoyo, así, del total de la muestra, un 78,6% afirmaron
tener otros familiares que viven en Chile pero con quiénes no viven, y solo un 20% afirma
que no contaba con ningún familiar residiendo en Chile.
En suma, se han descrito un conjunto de condiciones que dan cuenta de las dificultades
con la que se enfrenta la vida cotidiana de las familias migrantes sudamericanas en Chile,
dificultades que muchas veces alimentan un círculo vicioso, es así como el no poseer su
situación migratoria regularizada limita la incorporación a trabajos más protegidos
amparados por ejemplo en un contrato de trabajo, la no posesión de un contrato de
trabajo puede influir en que no se realice un contrato de arriendo, el no poseer contrato
de arriendo es un obstáculo para obtener certificados de residencia necesarios para
incorporarse a distintos servicios públicos, por lo que en estos servicios se les niega la
atención, sumándose en este proceso un cúmulo de vulneraciones con su consecuente
malestar en la vida de los adultos y de los propios NNJ.
En general las distintas características recogidas de los niños y niñas que fueron parte del
grupo sistematizado, nos dan cuenta de una alta vulnerabilidad frente al ejercicio de sus
derechos, habiéndose especificado especialmente, información vinculada a los derechos
60
de provisión de los niños y niñas, los que se evidencian seriamente afectados por las
condiciones socio económicas en las que se insertan las familias a las que pertenecen.
1.4.5. Sobre el derecho de protección y la intervención en restitución de

derechos
En relación a los derechos de protección, señalamos a continuación la información que

corresponde a los registros complementarios de los niños y niñas que participaron de la
intervención de restitución de derechos durante los años 2010 a 2012. En este ámbito de
trabajo del CSF, durante los dos años referidos 125 niños, niñas y sus adultos responsables
fueron atendidos con atenciones sociales, psicológicas, y/o legales. Las edades de quienes
se incorporaron a estas atenciones se concentran especialmente en niños y niñas, siendo
los grupos más significativos los NN de entre 6 a 13 años de edad (55%), seguidos por el
grupo de 14 a 17 años (18%), y mucho menor el grupo de niños y niñas de entre 0 a 5 años
de edad.
16% 11%
0-5
18%
6 - 13
55%
14-17
18 O MÀS
Considerando el sexo de quienes se atendieron, existe una distribución similar entre niñas
y niños, teniendo una leve prevalencia las atenciones otorgadas a los niños (48%) por
sobre las niñas (46%). El restante 6% fueron atenciones desarrollada a mujeres adultas que
demandaron esta atención para temas especialmente de vif.
6%
46% Niñas
48% Niños
Adultas
61
Sobre la nacionalidad de las personas que se atendieron, esta es más variable que en la
intervención promocional. Si se reitera que el principal grupo de personas atendidas son
niños y niñas provenientes de familias peruanas (71%), seguidas por el grupo de niños y
niñas nacidos en Chile (18%), quienes nacieron en Colombia (6%). Después de estos
grupos, con menos representatividad se encuentran quienes provienen de familias de
República dominicana (2%), de Bolivia (1%), Ecuador (1%) y sin nacionalidad o apátrida
(1%). Es importante destacar la presencia de la apatridia, como una condición de gran
vulnerabilidad que afecta el ejercicio de distintos derechos.
2%
1% 1%
6%
1% Perú
Chile
18%
Bolivia
71% Ecuador
República Dominicana
Apátrida
Colombia
El ingreso a la atención de restitución de derechos, se ha configurado principalmente en

base a la demanda espontánea que han hecho los adultos responsables de los niños y
niñas (47%). Esto da cuenta de una importante validación que ha adquirido este recurso de
apoyo dentro de la comunidad en la que se está implementando. Seguidamente se han
iniciado estas atenciones como producto de las derivaciones que se han hecho dentro del
propio equipo de trabajo, especialmente de la detección que se hace en las distintas
actividades de la intervención promocional que desarrolla el propio CSF, así un 39% de los
procesos que se han iniciado se han activado como consecuencia de esta derivación
interna. Finalmente el 14% de las atenciones desarrolladas se han iniciado por efecto de la
derivación de alguna instancia externa a la institución.
62
14%
Espontánea
47%
39% Derivación
Interna
Derivación
Externa
Del 14% de la derivación externa que se ha recibido, la mayoría de ellas han provenido de
los establecimientos educacionales que se encuentran cercanos al territorio donde el CSF
desarrolla su trabajo. En general, esta derivación se produce en base a una relación ce
coordinación y vinculación permanente que el CSF mantiene con estos establecimientos
educacionales. Seguidamente, las otras instituciones de las que hemos recibido
derivaciones son de Oficina de Relaciones Internacionales de Sename (23%), Cesfam de
Independencia (18%), OPDs (6%), Centros de la Mujer (6%) y ONGs (6%).
Centro de la
6% Mujer
CESFAMs
23% 18% Independencia
6% Establecimientos
Educacionales
41% OPD
6%
ONGs
SENAME (RRII)
Si bien los motivos por los que se inician las atenciones en esta experiencia de trabajo en
restitución de derechos pueden ser expresados más vinculados a episodios críticos que
viven los niños, niñas y las familias; en la etapa diagnóstica es posible identificar las
principales vulneraciones de derechos que presentan estos niños y niñas. Así, utilizando la
clasificación que se hace de las mismas, desde Sename, podemos establecer que los tipos
de vulneraciones de derechos que se han atendido son principalmente las de baja
complejidad (59%), entre las que destacan vulneraciones como niños y niñas afectados por
63
ser testigos de violencia, quienes presentan interacción conflictiva con sus pares u otros,
pre-deserción escolar, acceso a la educación y la atención de salud. El segundo grupo
importante cuantitativamente es quienes fueron atendidos por vulneraciones de mediana
complejidad (23%), destacando aquí las conductas transgresoras no tipificadas como
delito, maltrato psicológico o negligencia prolongada, deserción escolar principalmente.
Finalmente también se han iniciado procesos de atención, a casos de vulneraciones graves
de derechos (18%), atenciones que contemplan principalmente la orientación y derivación
asistida o acompañada a las instituciones a quienes les corresponde activar los recursos de
protección frente a estas vulneraciones de derechos.
Baja complejidad (testigo VIF,

interaccion conflictiva, salud)
18%
Mediana complejidad
23% 59% (conductas trasgresoras no
tipificadas como delito, VIF
basada en violencia sostenida)
Alta complejidad (maltrato
físico, psicológico grave)
1.4.6. Sobre las atenciones legales ambulatorias
Una de las atenciones que llevan más tiempo de implementación, son las atenciones
legales ambulatorias, la que se constituye fundamentalmente, en un espacio de
orientación en las distintas gestiones que corresponden a derechos migratorios, derechos
laborales, sociales y de familia. En relación a esta atención, durante los años 2010 (año en
que se inicia el registro de estas) al año 2012, se llegaron a atender 134 personas, de ellas
las atenciones relacionadas con niños y niñas alcanzan a ser un 44%.
64
44%
Niña/Niño
56%
Adulto/Adulta
Los países de origen de los niños y niñas para quienes se solicitó esta atención legal fueron
también mayoritariamente provenientes de Perú (73%), seguidos de Colombia (19%) y en
menor medida de Chile, Ecuador y República Dominicana.
3% Colombia
19% 2%
3% Chile
73%
Ecuador
República
Dominicana
Perú
Las personas acuden a la atención legal ambulatoria principalmente lo hacen derivadas de

distintas instituciones externas, sumando un total del 51% de las atenciones. Entre las
principales instituciones que derivan a esta atención se encuentran los consultorios de
salud, las instituciones educacionales y el departamento social de las Municipalidades de
Independencia y las comunas aledañas. En menor medida se han recibido derivaciones de
instituciones de Iglesia, como el Servicio Jesuita Legal. El otro gran componente de las
personas que solicitan esta atención, lo hacen por demanda espontánea, llegando a
evidenciarse nuevamente, la importante validación institucional entre la comunidad
migrante.
65
Consultorios salud
Escuelas, DEM
30% 24%
Dpto. social
18% Municipalidades
19% 7% Interna
2%
SJM
Espontánea
Las principales temáticas que se demandan en esta atención legal han sido las
relacionadas a la regularización migratoria de los niños y niñas, situación que es de suma
importancia para la inclusión social de estos niños y niñas. Además, en menor medida, se
ha demandado también, orientación legal en temas relacionados a los derechos de salud y
educación.
10% Derecho
9% educación
Derecho salud
81%
Reguarizacion
migratoria
Hasta aquí se ha recopilado la información relevante sobre el perfil de los niños y niñas
que han participado de las actividades del CSF, tanto en el ámbito de promoción de
derechos, como a nivel de las atenciones en restitución de derechos, tanto las
intervenciones a niños y niñas del programa con atenciones psico.socio.legales, como de
las atenciones legales ambulatorias. Todas estas experiencias que en su conjunto han
abordado distintas vulneraciones de derechos y demandas de los niños, niñas, jóvenes y
sus familias.
66
2. Análisis de las experiencias
Como señalamos en el comienzo de este capítulo, este apartado dividiremos en dos

etapas: a. reconstrucción de la experiencia, y, b. realizar una interpretación crítica de la
experiencia. La primera etapa es la revisión de los hitos programáticos y quehacer
práctico de los programas revisados, dicha exploración se realiza de acuerdo a la voz de
los protagonistas y los informes revisados. La segunda etapa, es el análisis interpretativo
de la intervención, se realiza un análisis foda que contempla los objetivos propuestos,
hitos programáticos, enfoques transversales de la intervención y metodologías utilizadas,
para ello, se acude a todo el material seleccionado en cada experiencia.
De esta manera, el presente capítulo expone los principales resultados de estas dos
etapas en cada una de las experiencias seleccionadas: Promoción de derechos, Programa
Escuelas sin Fronteras, Intervención en Restitución de Derechos, Campaña Nacional de
Derechos sin Fronteras.
2.1. Experiencia de Promoción de derechos

2.1.1. Reconstrucción de la experiencia
La intervención en Promoción de derechos y de la participación de niños, niñas y jóvenes

en situación de migración, se enmarca dentro del proyecto de ejecución de los años 2009
a 2012, específicamente dentro del Área de Intervención con Infancia. El objetivo de esta
área se describe como “Desarrollar con los niños y niñas, diferentes espacios orientados
a reparar sus derechos vulnerados y afianzar su participación protagónica a través del
desarrollo de iniciativas de promoción y defensoría de sus derechos”, esto niños, niñas
y jóvenes entre 5 y 17 años. Dentro del trabajo promocional, se enmarca principalmente
en la segunda parte del objetivo que alude a la participación protagónica y la promoción y
defensoría de derechos.
Esta etapa, se vincula a un segundo período de convenio de colaboración con fundación

Anide- KNH, a través de la renovación del proyecto con esta institución a partir del año
2009. Desde el 2009 en adelante, el programa se implementa también en las Escuelas
Camilo Mori, George Washington, Cornelia Olivares y Junta de Vecinos de la Población
Juan Antonio Ríos de la misma comuna. Además, en la comuna de Santiago Centro, se
produce un cambio de sede de trabajo que se venía desarrollando en una escuela, para
impulsar un trabajo territorial desde una sede comunitaria, que sería la sede de URACH.
67
SITUACION INICIAL
Caracterización de los niños y niñas

Niños y niñas migrantes y nacionales entre 5 y 17 años que viven en la comuna de
Independencia y comunas aledañas, especialmente Recoleta y Santiago. Incluye a NNJ
que asisten después de sus horarios de clases y otros participan en sus Escuelas, en el
marco de la relación de colaboración con el CSF. La mayoría de los NNJ han
experimentado situaciones de discriminación asociadas a la vulneración de los derechos a
opinión, buen trato, acceso a salud, educación y cultura. En general participan de manera
regular, un promedio de 200 NNJ en los distintos espacios de trabajo.
INTERVENCION
Objetivo
Su objetivo principal es lograr que los niños, niñas y jóvenes cuenten con mayores niveles
de información sobre sus derechos y los mecanismos para ejercerlos y/o demandarlos.
Conformación Del Equipo

El equipo se conforma por una coordinadora de área, educadores, voluntarios/as y
estudiantes en práctica de las carreras de Psicología, Trabajo Social y Terapia Ocupacional:
Roles Formación
Encargada de Área Psicóloga
Intervención con Infancia
Educadores Educación popular.

Teatro
Danzas
Voluntarios Nacionales e internacionales.
Estudiantes en práctica Psicología
Terapia Ocupacional
Trabajo Social
Estrategias de Intervención
Para dar cumplimiento a los objetivos se utilizan diversas estrategias, tales como:
ludoteca, talleres artísticos y culturales, tutorías y talleres de apoyo y prevención de la
68
deserción escolar, clubes infantiles, consejos de gestión, acompañamiento a la

participación social y cultural y acompañamiento a la autonomía de los grupos.
Descripción del proceso de Intervención

A continuación relataremos el desarrollo de las estrategias implementadas durante el
periodo 2009-2012, poniendo énfasis en los contenidos y metodologías que dan sentido a
la intervención.
a) Año 2009: El inicio de una nueva etapa

Uno de los principales desafíos del Colectivo sin Fronteras, tras la evaluación de impacto
realizada el 2008 por un equipo externo y por la propia evaluación del equipo, es
implementar los cambios necesarios para dar mayor consistencia a los enfoques de
intervención en sus prácticas. Dentro de las observaciones que hace el equipo en ese
momento, se indica que el Enfoque de Derechos, en el periodo previo, no logra ser
identificado por los niños y niñas, “[…] más bien, ellos identificaban que el CSF era un
lugar de entretenimiento, donde se pasaba bien y eran acogidos”. Si bien, esta
apreciación es positiva, en el sentido de que los niños y niñas perciben el espacio como
algo agradable, motivante y de acogida, se espera sustentarlo desde una perspectiva de
derechos, donde los niños y niñas puedan generar procesos reflexivos, toma de
conciencia y ejercicio de sus derechos como niños y niñas migrantes. Es así como el año
2009, el equipo asume el desafío de avanzar en esta materia.
En esta nueva etapa, se da especial atención a mejorar los procesos de planificación y

registro. En un principio esta función está a cargo de la Coordinadora del Programa, quien
establece, los objetivos de cada taller, los contenidos y las actividades. Esta modalidad se
mantiene durante el año 2009, dado que los educadores se hacen cargo de manera
progresiva a contar del año 2010.
La planificación pretende integrar de manera sistemática los enfoques y contenidos

asociados a ello, con las distintas actividades que se realizan tanto con los niños, niñas y
jóvenes. Esta etapa se caracteriza por un intenso proceso de reflexión y análisis por parte
del equipo, de tal manera de lograr planificaciones que permitan dar mayor coherencia al
proceso interventivo y la posibilidad de evaluar los resultados.
Las estrategias de promoción de derechos se desarrollan fundamentalmente a través de la

Ludoteca, los talleres artísticos culturales, las Tutorías y talleres de apoyo y prevención
69
de la deserción escolar. Con respecto a la ludoteca y los talleres, son muy bien
evaluados por los niños y niñas, existe un fuerte interés en los espacios artísticos, motivo
por el cual, es importante integrar los contenidos de cada enfoque a través de las distintas
actividades y metodologías. Por ese motivo, ambas actividades se desarrollan de manera
integrada, es decir, cada sábado, se inicia con ludoteca, luego con la formación específica
en derechos y finalmente la realización del espacio artístico cultural.
Talleres
Espacio Educativo Espacio

Espacio Ludoteca
sobre Derechos Artístico
El espacio de Ludoteca, consiste en desarrollar dinámicas de animación y juego que

permiten a los niños motivarse de una manera lúdica con el espacio grupal y con los temas
a reflexionar. Lo más importante de este espacio es reforzar la buena convivencia, el
respeto, buen trato y no violencia.
El segundo espacio, que se constituye en estrategia importante para promover la

Participación Infanto Juvenil, son los clubes infantiles por los derechos de los niños y
niñas, donde cada grupo definía una temática de interés y un proyecto a realizar de
manera autogestionada. Así mismo, los grupos pueden proponer actividades de
autogestión durante el año y también para los periodos de vacaciones de invierno y
verano. En el desarrollo de esta actividad los educadores planifican y desarrollan un
primer módulo de talleres orientados a que los niños y niñas conozcan, aprendan y
entiendan mejor la noción de Derecho, esto a partir de la observación que se recoge de
los grupos, sobre el escaso acercamiento que tienen los niños, niñas y jóvenes sobre la
noción de Derecho. Los talleres se organizan en módulos, donde progresivamente van
revisando y dialogando sobre el significado de los derechos, luego, profundizan en uno de
ellos, según la elección que haga cada grupo e implementan acciones relacionadas a éste
con el objetivo de conocer, asimilar, prevenir vulneraciones asociadas al Derecho elegido
y socializar los mecanismos de exigibilidad. Dentro de los Derechos que eligen con mayor
frecuencia se encuentran el Derecho a no ser discriminado y no ser maltratado.
70
Seguidamente a los talleres formativos, se generó un proceso de organización de acciones

vinculadas a los temas trabajados, esto con el objetivo de “generar espacios de
motivación para la organización de ideas y actividades que les haga sentido para el
trabajo del año”. Para ello se programaban cuatro sesiones, dos para diagnóstico y dos
para planificación de objetivos y actividades, donde la última sesión se desarrolla bajo la
figura de una asamblea general entre los niños, niñas y jóvenes de la Sede Independencia
y Santiago. En la parte final de este proceso los grupos de niños y niñas proponen,
acuerdan, programan y desarrollan distintas acciones que tenían objetivos de promover
los derechos que establecían como mayormente vulnerados. En este período se instauran
las asambleas, como un espacio de participación mensual, donde los grupos hacen una
evaluación de sus avances y dan cuenta de los acuerdos. Una de las actividades más
relevantes en este proceso fue el “Carnaval por los derechos”, actividad organiza por
distintos grupos de niños y niñas.
El “Carnaval” como actividad es parte de las estrategias de trabajo más institucional ya

que si bien son actividades que organizan el Colectivo en su conjunto, los niños y niñas
tienen una participación importante especialmente en el denominado “Carnaval sin
Fronteras”, con el que se conmemora el aniversario del Colectivo y la Interculturalidad. En
este los clubes organizan una serie de actividades de preparación, confeccionando
antorchas que luego son parte del Carnaval. Esta actividad es muy relevante, pues permite
integrar distintos actores en un contexto barrial y comunitario. Los carnavales son
espacios de convivencia intercultural e inclusión social, participan los niños y niñas con sus
antorchas20, mientras otros presentan sus bailes tradicionales. Durante los primeros años,
la participación es más bien de los vecinos del sector, grupo objetivo central para propiciar
la inclusión y buena convivencia barrial entre la comunidad migrante y nacional, sin
embargo, con el paso de los años, se instaura como un espacio de expresión cultural
abierta para personas y grupos de distintas comunas. Estos carnavales, incluyen un pasa
calle, con bailes, música, la muestra de antorchas y la entrega de volantes informativos
sobre los derechos de las personas migrantes. Al final se concluye con un acto central que
permite reconocer la participación de todos los asistentes, especialmente de los clubes
infantiles y transmitir el sentido del Carnaval en pro de un país más respetuoso de la
diversidad cultural.
20Tradicional del Perú, consiste en diseñar y elaborar un símbolo o un objeto con papel o cartón, dejando en el centro
una vela que ilumina la figura.
71
A partir del año 2011, la metodología de trabajo de los clubes infantiles incluye
variantes, pasando a espaciar los talleres formativos en Derechos, quedando una
sesión mensual de formación desarrollada en base a calendario de temas relevantes,
como los siguientes:
Marzo mes de los derechos de niñas y mujeres. Día internacional de los

derechos de las mujeres.
Abril mes del colectivo sin fronteras y la interculturalidad. Carnaval sin
fronteras y concurso de antorchas
Mayo mes de la integración de los pueblos y de los derechos de l@s y los
trabajador@s.
Junio año nuevo de los pueblos indígenas
Julio mes de la recreación y el autocuidado de niños y niñas.
Agosto mes de los derechos de los niños y las niñas.
Septiembre mes de la memoria histórica.
Octubre mes de la reivindicación de los pueblos originarios de américa del sur.
Noviembre mes del respeto a la diversidad cultural, la no discriminación, no
violencia hacia las niñas y las mujeres.
Diciembre, mes de la solidaridad con las personas migrantes
El último espacio consiste en desarrollar talleres artístico-culturales, según la elección de

los niños y niñas, pudiendo escoger entre Teatro, Danzas folclóricas, manualidades,
principalmente. Se promueve principalmente el derecho a la identidad cultural y la no
discriminación, la importancia de valorar la diversidad cultural en la que conviven y la
revalorización y recreación de las expresiones culturales de sus países de origen. Cabe
destacar que si bien existen tres espacios, el enfoque de derechos es transversal a todos,
esto implica que en un comienzo (2009), es más complejo lograr este propósito, pues se
tienden a abordar las actividades de manera separada. Posteriormente se avanza en un
proceso de integración progresiva.
Otra actividad importante la constituyen las Tutorías y talleres de apoyo y prevención de

la deserción escolar, la cual consiste en dar apoyo personalizado tres veces a la semana a
niños y niñas en riesgo de repitencia y/o deserción escolar, así como hacer
acompañamiento en el desempeño de labores escolares a niños y niñas que lo requieran.
Esta actividad se implementa con intervenciones de tipo grupal o individuales y en
72
espacios comunitarios (sede de la institución, organizaciones sociales, junta de vecinos) o

en espacios naturales donde residen los niños y niñas (principalmente cites o casonas
habitadas por varios grupos familiares principalmente migrantes latinoamericanos). Cabe
destacar que esta actividad surge debido a la dificultad de sus familias para acompañar a
sus hijos en labores escolares debido a las largas jornadas de trabajo que deben cumplir.
Los niños y niñas no logran mantener rutinas estructuradas que les permitan responder de
manera sistemática a su rol de estudiantes, por lo cual esta instancia cumple con ser un
espacio de acogida, protección y además de apoyo a su desempeño escolar. Esta actividad
es fortalecida de manera importante por voluntarios y voluntarias y estudiantes en
práctica profesional.
En cuanto a los roles del equipo, los educadores con formación en teatro y danzas, están a
cargo de los talleres, incluyendo los tres espacios. Simultáneamente, se cuenta con una
persona que asume un turno de apoyo a los educadores en la ejecución de los talleres,
acompañar a los niños y niñas que no ingresan a los talleres, organiza colaciones, resuelve
temas emergentes. Aparte de ello el equipo de promoción se ve apoyado por una
educadora de familias quien visita a los niñas y niñas cuando se ausentan y mantiene una
relación permanente con las familias, este rol es fundamental pues cumple con la función
de articular entre los distintos actores y espacios. Finalmente se suman a este equipo los
estudiantes en práctica de carreras de ciencias sociales, especialmente psicología, trabajo
social y terapia ocupacional. En su conjunto este equipo de trabajo es acompañado por
coordinadora de la intervención.
b) Asumiendo un nuevo desafío ¿cómo propiciar el desarrollo de los distintos

enfoques transversales en cada una de las intervenciones?: Implementando los
Enfoques
Esta tarea ha sido un proceso complejo, no exento de dificultades, pues se concibe el
desarrollo de las distintas estrategias, cada cual con objetivos específicos. Al cabo de dos
años, el espacio de club infantil con sus talleres formativos en Derechos impelementados
de manera permanente, se delimitan a espacios mensuales y se intenta progresivamente
utilizar el espacio lúdico, el teatro y la danza como medios para abordar todos los
enfoques. Lo anterior se debe a que la formación del equipo no es homogénea, si bien, la
mayoría tiene experiencias de trabajo comunitario y con infancia o jóvenes, no todos
comprenden del mismo modo los enfoques en la práctica. Aún cumpliendo el perfil del
programa, no siempre se concreta en la práctica, “cada uno comprendía los enfoques de
manera distinta”, “todavía sigue parecido, pues cada uno tiene un discurso diferente”.
73
Lo importante de esta situación es que en el transcurso del tiempo, el equipo va

reconociendo aquello e inicia un proceso de autoformación en el año 2010 que permite
avanzar en discutir y consensuar ciertos lineamientos de manera colectiva.
Es así como se desarrollan los distintos espacios en conformidad a los enfoques teóricos
transversales del CSF. En primer lugar, el enfoque de derechos, es el sustento
paradigmático de todos los procesos interventivos que se realizan en el Colectivo. Esto es
referido por el equipo de manera unánime y si bien, existen diferencias conceptuales
menores, en su modo de aplicación, existe coincidencia en cuanto a concebir a cada niño y
niña como sujetos de derechos. Otro aspecto presente indudablemente es el respeto por
el otro como eje de toda relación, favoreciendo siempre el buen trato y la no violencia. Es
así como en los talleres de formación en derechos, se mantiene un trabajo donde los
niños y niñas logran paulatinamente comprender el significado de los derechos, hasta los
mecanismos de exigibilidad en distintas instancias.
Proceso reflexivo realizado junto a los niños y niñas en torno a sus derechos
Identificar y reflexionar acerca de lo que entiende

por derechos
Identificar los distintos tipos de derechos
Identificar y reflexionar sobre situaciones de

vulneración de derechos
Identificar y reconocer los mecanismos de

exigibilidad de sus derechos a nivel familiar, comunal
y nacional
Este proceso reflexivo se desarrolla en cada uno de los talleres, a través de juegos,
dinámicas, el círculo final de cada sesión de trabajo y en todos los espacios cotidianos, en
los espacios de convivencia fuera de los talleres, en la calle, en las escuelas, entre otras. En
74
cuanto a la identificación de lo que es un derecho, algunos niños y niñas lo asocian a “una

ley que hay que respetar” [información que reciben en la Escuela]. Otros señalan no tener
conocimientos.
Con respecto a las vulneraciones de sus derechos la gran mayoría identifica la

discriminación y el acceso a educación como los más importantes. Con relación a los
mecanismos de exigibilidad y los garantes, existe un conocimiento parcial que tras los
talleres logran ampliar, señalando a sus familias, escuela, OPD e incluso al Presidente de la
República a quien le escriben una carta.
Del punto de vista metodológico, una de las formas concretas de ejercitar los derechos en
el mismo taller, es la firma de un consentimiento informado para participar en los talleres,
el uso de técnicas participativas y dialógicas y los principios que se deben respetar por
todos los miembros: “buen trato”, “respeto” y convivencia”.
Respecto a los tipos de derechos que se abordan, encontramos los siguientes:
 Derecho a no discriminación
 Derecho a ser respetados
 Derecho a vivir en familia
 Derecho a educación
 Derecho a descansar, jugar y divertirse
 Derecho a la salud
 Derecho a libre expresión
 Derecho a reunión
 Derecho a ser protegido
 Derecho a no ser explotado
 Derecho a información.
 Derecho a buen trato
En cuanto al enfoque de participación protagónica, su desarrollo fue progresivo y año

tras año se fortalece a partir de las distintas visiones del equipo, en busca de incorporar
cada vez más las voces de los niños, niñas y jóvenes. Tal como lo señala la evaluación
externa realizada en el 2008, es importante la “construcción de un vinculo con las y los
75
niños que no se funde en la sobreprotección y más bien promueva la independencia de

los niños, niñas y jóvenes en sus talleres, así como fuera de ellos.”21.
A partir de ello, se generan nuevas instancias de participación y toma de decisiones y la

consulta permanente de sus intereses y motivaciones. Se instalan diagnósticos
participativos al inicio de cada periodo, los mismos clubes infantiles donde los niños y
niñas formulan sus propios proyectos y participan en instancias de validación comunitaria,
entre otras.
El enfoque de género se desarrolla de manera transversal en todos los programas. Desde

un principio se instala en los discursos, la diversidad y valoración de los distintos géneros,
en el lenguaje cotidiano se incluye a “ellas” y “ellos”, “niños y niñas”. En los espacios
lúdicos no se establecen diferencias “esto juegos son de hombres y estos de mujeres”,
más bien se intencionan juegos incluyentes, ningún juego es propiedad de género.
Durante fechas importantes se le da importancia al día de la mujer tanto en el espacio
doméstico como público. Se propicia la reflexión sobre las relaciones desiguales entre
hombres y mujeres a lo largo de la historia.
Otra manera de llevar a cabo este enfoque, es en el espacio de los talleres, intencionando
que las actividades se desarrollen de manera igualitaria. Como decía una educadora “los
niños y niñas vienen con una carga cultural muy fuerte, pero se ha ido obviando al
interior de las propias familias”. Por ejemplo, de manera frecuente se observa el cuidado
de los hermanos más pequeños, donde los varones también se hacen cargo de esas
tareas, las tareas de cocina o de limpieza. En definitiva, se implementa en el espacio
cotidiano que los niños y niñas no solo asuman esta mirada de género desde el respeto
por el otro u otra, sino que tomen conciencia mediante un proceso de problematización.
Por ejemplo, en palabras de la Encargada del Área “al señalarles que todos somos un
aporte y la diferencia debe constituirse en un valor, más allá del respeto. Visibilizar que
hay una situación injusta entre hombres y mujeres que genera situaciones de
desigualad”.
21
Recomendaciones o área de vislumbración necesaria para el periodo siguiente 2009-2012 según el
Informe Final Niños y Niñas en movimiento Colectivo sin Fronteras Chile. Agosto 2008.
76
También, se celebra el mes de la mujer y el mes del trabajo. Así también, en el año 2007-
2008 se estructura un módulo con los jóvenes que aborda de manera específica el
enfoque de género.
c) Reafirmando los principios claves de la intervención
Teniendo claridad de los enfoques transversales, el periodo 2009-2012 se caracteriza por

el continuo desarrollo de una forma de intervenir con los niños, niñas y jóvenes.
Tal como ya se ha mencionado, cada uno de los integrantes posee experiencias de

intervención comunitaria, por lo cual hay un aporte valioso desde cada uno de esos
saberes, sin embargo, como resultado de la experiencia desarrollada el equipo asume
determinados principios dentro de sus procesos de intervención:
d) El compromiso con los niños, niñas y sus familias:
El primer elemento que señala e identifica el equipo, es el compromiso, todos comparten

que la intervención se asume por el compromiso con la situación que viven las familias
migrantes, “[…] lo anterior produce que te vuelves parte del espacio […] eres una
persona de referencia, […] era chocante, los niños vivían solos, en espacios muy
reducidos, era deprimente”, “para mí el compromiso tiene que ver con mi vocación, con
lo que yo siento”.
Una de las principales características es comprender que la intervención se da en muchos

espacios, mirada que surge desde el compromiso, de ver cómo viven las familias, lo que
genera la necesidad de abordar las distintas situaciones con un sentido de urgencia
“desde que entras a la población tú estás interviniendo”.
Muchos/as de los miembros tienen experiencias previas de trabajo voluntario en el mismo

tema o en otros afines, lo que imprime un fuerte enfoque territorial y comunitario.
Respecto al territorio, uno de los educadores señala: “no tengo que ponerme un
titulo…intervengo en todos los espacios”, “[…] los veo en la plaza, me estaciono un poco
para ver qué conversan, qué están haciendo, que están fumando, que están tomando
[…] lo hago de forma natural”.
77
e) Importancia del Vínculo:

Otro aspecto que el equipo destaca, es el vínculo que se genera con los niños y niñas,
“este espacio permite que uno se empiece a involucrar con los niños, a ver con quien
viven, te empezai a involucrar con sus realidades, a conocer a sus familias” Este vínculo
se sustenta fundamentalmente en el respeto hacia los niños y niñas, desde el cual ellos “te
permiten entrar a su mundo”. A través de este vínculo, es posible también poner límites,
los que son necesarios, debido a la dificultad que algunos niños y niñas presentan en
contextos grupales, se instalan normas de convivencia, pero sin hacer abuso de los roles
adultos “Si hubiese un actuar desde el poder no se podría intervenir con los niñxs”, “[...]
para que uno pueda intervenir en estos espacios, tiene que haber un encanto mutuo”.
f) Conjugando la Teoría y la Práctica:

Si bien entre los años 2009 y 2010, se fortalece el enfoque de derechos, progresivamente
el cómo se interviene es reformulada año a año intentando diversificar las estrategias y
metodologías. Existe una constante búsqueda de nuevas estrategias que permiten acercar
conceptos y miradas, muchas veces lejanos para los niños, niñas y jóvenes, de una manera
lúdica, dialógica, transferible a distintos contextos de sus vidas “fue importante hacer un
camino para que los NN pudieran conocer la propuesta del CSF”.
g) El valor de la Planificación:
En este periodo el equipo trabaja en torno a un exhaustivo proceso de planificación que
varía en el tiempo “cada año hubo cambios…ha ido tomando un cuerpo distinto…el 2009
tenía una forma…el 2010 otra…el 2011 otra”.
En el año 2010 se realizan reuniones de planificación semanal y luego cada quince días,
siempre con una evaluación anual que permite implementar mejoras para los sucesivos
periodos. El año 2011 se empieza con un sistema llamado “el calendario” como un medio
para facilitar la planificación: se organiza un espacio reflexivo al mes sobre distintos
derechos lo cual mantiene el objetivo de dinamizar y empoderar a los niños y niñas a
través de los talleres.
SITUACIÓN FINAL
En general, en comparación con la situación inicial se identifica un cambio favorable dado

que se logra dar respuesta a una problemática que no es abordada por las instituciones
78
del Estado. Se crea y consolida un espacio de protección y promoción de derechos de

niños y niñas en situación de migración, especialmente en las comunas de Independencia
y Santiago centro, ambas con un alto porcentaje de familias migrantes peruanas o de
procedencia andina.
En lo específico, en primer lugar se logra la participación de 200 NNJ anualmente, con la

estructuración de 13 grupos de NNJ en los espacios de ludoteca y talleres artísticos y
culturales por año.
A lo largo de este periodo, los NNJ cuentan con mayores niveles de información sobre sus
derechos y los mecanismos para ejercerlos y/o demandarlos, desarrollando experiencias
de organización y participación protagónica en relación al ejercicio, promoción y/o
defensa tanto en sus escuelas, barrios u otros espacios públicos. Con todas estas
actividades se calcula que se abarca un universo de alrededor de 5.000 niños, niñas y sus
familias. Las actividades comunitarias e informativas permiten un alcance mucho mayor
de niños y niñas.
Con respecto a su participación en los talleres de apoyo escolar, al finalizar cada año
académico los niños y niñas tienen procesos de escolaridad fortalecidos.
En relación a los clubes infantiles, los niños y niñas y sus representantes, participan de
espacios internos y externos en los que inciden en la toma de decisiones sobre temas que
les afectan, desarrollando procesos organizativos para su autonomía y autogestión. Los
voceros y voceras de los grupos participan y organizan espacios formativos, junto a niños y
niñas de otras organizaciones y territorios, tanto a nivel regional como nacional para
generar incidencia en las políticas públicas que les afecten, además de generar
sensibilización en la sociedad respecto de la vulneración de sus derechos. Además
participan en algunos encuentros sobre la temática de infancia, lo que ha insumado a una
propuesta de Ley de Protección Integral de los Derechos de los Niños y Niñas que viven en
Chile y que fue presentado al Senado de la República.
Finalmente, este espacio también permite la formación de estudiantes en práctica y

voluntarias/as en la temática de infancia en situación de migración y en enfoque de
derechos, interculturalidad y participación, contando un total de 10 personas por año,
quienes asumen y apoyan distintas actividades en un total de 46 horas semanales.
79
2.1.2. Interpretación crítica de la experiencia
El desarrollo de la experiencia Promoción de Derechos, se puede comprender a partir de

un conjunto de procesos internos y externos de la institución, por lo cual se utiliza la
matriz FODA con el propósito de visibilizar tanto las fortalezas y oportunidades que se
identifican en este periodo, así como también las debilidades y amenazas. Para efectos de
plantear los desafíos, se dividirá en un nivel institucional y otro de los procesos de
intervención.
Con respecto a las FORTALEZAS, podemos concluir lo siguiente:
Existe un importante compromiso del equipo con la visión y misión de la CCSF, lo cual
permite hacer frente a los cambios políticos vinculados con el gobierno vigente en dicho
periodo, dado que se complejiza la mirada sobre el tema migratorio, lo cual implicó una
menor sensibilidad y financiamiento restringido.
También existe una capacidad del equipo de generar vínculos y procesos de

acompañamiento que han permitido lograr permanencia y adherencia de los NNJ a las
diversas actividades desarrolladas por periodos extensos, algunos de ellos de hasta 10
años. Esta capacidad del equipo se ha traducido en que los mismos NNJ actúan como
promotores de este espacio y de manera directa han convocado a otros niños y niñas. El
tipo de acompañamiento realizado por el equipo, permitió que los niños y niñas
signifiquen su experiencia en el CSF como importante. En general, reconocen al colectivo
como un espacio de acogida, contención, respeto, valoración y afecto.
Con respecto a las metodologías empleadas, éstas favorecieron que los aprendizajes
adquiridos por los NNJ en torno a la convivencia intercultural, se transfirieran por ellos y
ellas mismas a en sus espacios familiares y escolares. Estas metodologías respondes a
estrategias de base comunitaria, por lo cual los espacios de intervención trascienden a las
sedes de la CCSF y permiten relevar el territorio y la comunidad como lugares privilegiados
de intervención.
El equipo intensifica la construcción de espacios legítimos de evaluación y

retroalimentación que permitan dialogar en torno a los logros y fracasos, similitudes y
diferencias del proceso de intervención. Se entiende la intervención como un aprendizaje
mutuo, se logra una doble incidencia, pues los niños, niñas y jóvenes inciden en el mismo
80
equipo, mostrando su forma de ver la realidad, sus temáticas, sus preocupaciones y

deseos de cambio.
Finalmente destaca la permanencia del equipo fundador pese a las distintas situaciones
adversas que se han presentado. Esta estabilidad del equipo fundador permite formar a
los nuevos integrantes que se van incorporando y generar a su vez procesos de
autoformación del equipo. Se suma también la acogida a voluntarias/os nacionales e
internacionales y estudiantes en práctica de distintas carreras.
A nivel de procesos de intervención, una de las principales fortalezas de los procesos de

intervención realizados por el área de promoción en el periodo 2009-2012, es haberse
convertido en un referente en el tema de derechos de la infancia en situación de
migración. Este posicionamiento se ha logrado progresivamente en distintos niveles, tanto
con instituciones locales como Municipales, Escuelas y Centros de Salud, como también a
nivel regional y de organismos centrales producto de su legitimación en lo referido a
diversidad.
En esta misma línea, se logra la afirmación y arraigo del Proyecto en la comunidad pese a
todas las dificultades asociadas a la falta de recursos humanos y materiales permitiendo
su posicionamiento y reconocimiento a nivel barrial y comunitario. Esto también a través
de las actividades que se desarrollan desde las otras Áreas de trabajo del programa, en
particular estas fueron: Área de Intervención con Familias y Área Institucional y
Comunitaria. Entre las estrategias que permiten el involucramiento de la CCSF en la
comunidad, se encuentran los eventos públicos como Carnavales, Noches
Latinoamericanas, Pasacalles, donde progresivamente hay mayor participación de las
familias en situación de migración y nacionales, además se suman organizaciones
artísticas culturales interesadas también en la interculturalidad y diversidad, como por ej.:
DAFOPECHI, Intiquilla, Chasquillacta y el mismo Elenco de Danza de la CCSF.
Otra fortaleza identificada en este periodo, es el enfoque territorial de los procesos de

intervención y acompañamiento que permiten implementar acciones en los espacios
naturales de los NNJ y sus familias, por ejemplo, en sus casas, en los espacios públicos y
escuelas. Esto ha tenido un impacto importante principalmente en la valoración que
hacen los adultos y los NNJ participantes y en los resultados mismos que se han logrado.
Esto ha permitido adquirir aprendizajes sobre la importancia de acercar las diversas
estrategias de intervención a los espacios naturales creando medios y estrategias de
81
comunicación, orientación y acompañamiento, tales como, visitas domiciliarias, diarios

murales en las casonas, orientación legal, acompañamiento a distintos dispositivos de
salud, educación u otros (con la idea de garantizar el acceso al sistema de salud o a los
programas sociales), realización de talleres en las escuelas, entre otros.
Con respecto a los enfoques que orientan los procesos de intervención, se logra fortalecer
el enfoque de derechos e interculturalidad presente desde sus inicios en la CCSF (2002) y
la incorporación de dos enfoques fundamentales para comprender y abordar los procesos
de programación y planificación de la intervención con infancia en situación de migración:
enfoque de género y enfoque de participación protagónica. Si bien, aún existen muchos
aspectos que se deben fortalecer, la sola presencia de éstos plantea una exigencia de
asumir elementos claves o los principios rectores de cada enfoque.
En este sentido, al revisar cada enfoque y su relación con las prácticas interventivas, se
puede señalar que la experiencia se sustenta fundamentalmente en el Enfoque de
Derechos, referido por el equipo de manera unánime y presente en todas las estrategias
realizadas durante este periodo. Entre los puntos que podemos destacar a modo de
fortalezas, el área de promoción se orienta fundamentalmente a aquellos NNJ y sus
familias que se encuentran en situación de vulneración de sus derechos y en condiciones
de vida más precarias y con menor protección del Estado, elemento importante dentro de
este enfoque.
Así mismo, el área de promoción ha tomado el EDD con una perspectiva de largo plazo, lo
que implica una preocupación y compromiso constante hacia la promoción y restitución
de derechos. Por lo anterior, opera a nivel de los distintos garantes: NNJ, familias,
escuelas, barrio, medios de comunicación, sociedad civil y Estado, con el propósito de
crear y asegurar vínculos de un nivel a otro y, por tanto, aumentar el impacto.
Una fortaleza importante de esta experiencia es que incluye los tres pilares de
programación sugeridos por Save the Children, siendo el principal el Pilar 3, pues su
principal objetivo es el fortalecimiento de la comprensión y la capacidad de los NNJ, sus
familias o cuidadoras/es y de la sociedad civil para reclamar sus derechos mediante
diversos mecanismos de exigibilidad
Con respecto al Enfoque de Género (EG), se incluye en todos los espacios de intervención
la construcción de ciudadanía como elemento básico de la justicia social, especialmente
en relación a la equidad de género. Es así como podemos ver que el área de promoción se
82
compromete con alcanzar la igualdad a partir del reconocimiento de las diferencias y

mediante acciones concretas, como no utilizar un lenguaje sexista o juegos por sexo-
género, incluir en la planificación temas específicos sobre las relaciones de género,
socialización de género, estereotipos de género, derechos de NNJ, violencia de género,
entre otros.
Otra fortaleza institucional es la implementación del enfoque de participación efectiva y

protagónica, lo que moviliza al equipo a buscar nuevas estrategias para lograr este
objetivo desde lo que plantea Cussiánovich, como Pedagogía de la ternura, es decir, darle
un rol a la afectividad y al calor humano en el desarrollo evolutivo de los niños como
sujetos de derechos, poniendo el acento en el buen trato.
La experiencia da cuenta de múltiples espacios de participación efectiva que permiten

dialogar, discutir y definir objetivos de manera consensuada entre educadoras/es y NNJ.
Es así como en este periodo, se incorporan nuevos mecanismos de participación, entre
ellos las asambleas y vocerías que buscan posicionar a los NNJ como sujetos políticos.
Otro aspecto relevante que se puede apreciar en la experiencia desarrollada, ahora desde
el enfoque de interculturalidad, es la existencia de espacios que promueven la reflexión y
comprensión de la convivencia entre grupos de diferentes culturas desde el
reconocimiento, respeto y valoración de sus particularidades. Para lograr estos objetivos,
el área de promoción interviene en tres ámbitos de acción: Identidad Cultural, Diversidad
y Culturas no hegemónicas, ámbitos que se inscriben dentro de los elementos claves para
el desarrollo de la interculturalidad (Walsh, 2005). En esta misma línea, se potencia el
trabajo grupal y las acciones colectivas con el fin de que los NNJ puedan experimentar la
importancia y fuerza de un trabajo cooperativo a partir de la identificación de asuntos
comunes, por sobre el trabajo individual bajo interés personales. En este sentido, como
propone el enfoque intercultural, se desarrollan actitudes de responsabilidad y
solidaridad, capacidad de enfrentar y resolver conflictos. De manera transversal se
favorece la problematización de una cultura homogénea, globalizada, que atenta contra la
diversidad cultural y se refuerza la idea de que “todos somos ciudadanos” independiente
del género, nacionalidad y cultura.
Finalmente, en términos de resultados, se identifican las siguientes fortalezas:
El total de los niños y niñas que participan en el programa, tienen mayores niveles de
información sobre sus derechos y los mecanismos para ejercerlos o demandarlos. Por lo
83
tanto, tienen mayor información, entendimiento y capacidad crítica sobre sus Derechos y
el estado de ellos en su vida cotidiana. Cabe destacar que NNJ que tienen un año o más de
participación en el área de promoción, comparativamente con quienes llevan menos de 6
meses, tienen una mayor tendencia a identificar nociones sobre lo que significan los
Derechos.
Existe un impacto mensurable sobre la vida y los derechos de las niñas y los niños, lo cual
se puede apreciar en las distintas acciones de evaluación y seguimiento que realiza la
CCSF, las que muestran una mayor participación de los NNJ, mejora en los procesos
escolares y disminución de la deserción escolar. En términos de los resultados que se
desarrollaron durante uno de los tres años analizados son:
i. Los NNJ que participan tienen procesos de escolaridad fortalecidos y el 90% son
anualmente promovidos en su escolaridad.
ii. Niños, niñas con experiencias de organización y participación protagónica en
relación al ejercicio, promoción y/o defensa de sus derechos; desarrollando
acciones en sus escuelas, barrios u otros.
iii. Niños, niñas y sus representantes, participando de espacios internos y externos en
los que incidan en la toma de decisiones sobre temas que les afectan.
iv. Grupos de niños, niñas y jóvenes desarrollen procesos organizativos para su
autonomía y autogestión.
v. 10 iniciativas anuales de promoción y/o defensa de sus Derechos, organizadas y
ejecutadas por los grupos de niños y niñas.
vi. 70% de niños/as y jóvenes, forman parte de un club infanto juvenil.
vii. Se logra fortalecer el rol de protección y la cultura del buen trato desde los adultos
hacia los niños y niñas.
viii. 10% de padres, madres o adultos responsables organizados y desarrollando
anualmente 3 iniciativas propias.
ix. 4 casonas anuales con diarios murales implementados.
x. Padres y madres realizan anualmente dos actividades de autogestión con el fin de
apoyar con recursos económicos al programa.
xi. Fortalecimiento de grupos de danza mediante la conformación de un elenco.
xii. Instauración de las asambleas como un espacio de participación colectiva.
xiii. Los distintos clubes cuentan con vocerías que representaron a los NNJ en el
Encuentro Nacional de la Red de niños y niñas, en formación (Valparaíso,
Noviembre) y en la Red de ONGs de Infancia y Juventud de Chile.
84
Con relación a las DEBILIDADES, se puede que a nivel institucional, se identifican

dificultades del equipo de gestión para sobrellevar crisis institucional del año 2010. El
equipo no logra desarrollar estrategias para enfrentar la falta de recursos humanos y la
exigencia técnica de este nuevo periodo, lo que genera a comienzos del 2010 un desgaste
y agotamiento, especialmente de las/os educadoras/es. Las nuevas metodologías
implican una mayor complejidad, especialmente por la introducción de los enfoques
transversales de manera más sistemática y consistente.
A la vez, se identifican dificultades para sostener en el tiempo espacios de evaluación,

planificación y formación permanente. El desafío a nivel interno es generar condiciones
para seguir mejorando el trabajo en equipo.
Por otra parte, se reconocen dificultades en los procesos de selección del equipo técnico,
no siempre se logra establecer un perfil que responda a la misión del Colectivo.
Falta de homologación de estrategias que propicien aún más la participación protagónica

de los NNJ.
Limitaciones en los tiempos de los y las educadoras para intervenir en un mayor número
de situaciones o casos, con el objetivo de desarrollar el plan social de intervención.
También habría escasez de tiempo para la coordinación, planificación y seguimiento
tanto de las actividades, como de las estrategias y metodologías de trabajo en la
intervención. Esto tanto con los educadores, estudiantes en práctica y voluntarios. Como
también, limitaciones en los tiempos disponibles y la infraestructura en el trabajo con los
niños y niñas (sede Escuelas y sede Santiago).
A nivel de procesos de intervención, se identifica el debilitamiento de algunas iniciativas

alcanzados el 2009, debido a la crisis mencionada en el punto anterior. El año 2010 existe
dificultad para seguir potenciando los niveles de participación en los NNJ que se logran el
año 2009, cuestión que dificulta el trabajo en equipo, las decisiones colectivas, la
contención de la crisis hacía los espacios interventivos y el avance del proyecto original.
Además, se presentan dificultades en los procesos de acompañamiento por falta de

formación técnica en manejo grupal o de experiencia laboral que permita fortalecer la
participación grupal y la cohesión. Con algunos grupos es difícil desarrollar procesos
grupales por falta de interés en los temas, por situaciones de violencia y por irregularidad
en la asistencia y participación. A esto se suma, la falta de formación para intervenir con
85
niños y niñas de manejo complejo y la imposibilidad de contar con espacios de

acompañamiento más personalizados para colaborar en la resolución de conflictos al
interior de los grupos. Especial atención merece el tema de los jóvenes y su participación
en pandillas.
Dificultades para sostener en el tiempo algunas intervenciones como por ej.: los diarios
murales, las intervenciones familiares, el trabajo en comunidad, entre otros.
Alta demanda de tiempo para lograr el objetivo de cohesión grupal incide en escaso
avance en la aplicación del enfoque y actividades vinculadas a los derechos de los NNJ.
Escasas oportunidades para que los niños y niñas muestren sus aprendizajes Falta
visibilizar participación comunitaria..
Falta de espacios que permitan potenciar el liderazgo de las familias.
Dificultades para que los grupos desarrollen procesos de autogestión y organización

autónoma más allá del colectivo sin fronteras. Debilidad en las vocerías.
Con respecto al Enfoque de Género se expresa en algunos niveles, se enfatiza su

incorporación en la intervención con los NNJ, más que en los espacios familiares y
comunitarios. No se logra incidir en cambios estructurales a través de nuevas políticas
locales o públicas
No se ha reflexionado ni implementado acerca de la necesidad de “medidas especiales de

carácter temporal llamadas acciones afirmativas o positivas”, encaminada a “acelerar la
igualdad sustantiva entre niñas-mujeres y niños-hombres”.
No se utilizan estadísticas desagregadas por sexo, por lo cual no es posible registrar ni

documentar la magnitud de la desigualdad y la identificación de factores que provocan la
discriminación de género en los distintos contextos en que se desarrollan los NNJ.
Otro aspecto que no se ha indagado es la identificación de intereses prácticos y

estratégicos de género, que existen en los grupos específicos con lo que interviene el
equipo. A partir de ello, se podrían formular objetivos diferenciados, para abordar los
contenidos, que los niños y niñas consideran relevantes, dando un mayor espacio a estos
temas desde la mirada de género.
86
Así mismo, no se logra identificar que el equipo implemente estrategias diferenciadas por
género en caso de que las niñas y niños no estén en igualdad de condiciones para ejercer
sus derechos. Más bien se incluyen estrategias compartidas para niños y niñas donde se
abordan los temas previamente indicados.
Sobre la incidencia complementaria, el área de promoción, realiza un trabajo cultural y

reeducativo, no así en el plano de las políticas públicas y legislativas. El tema de género se
aborda fundamentalmente desde la exigibilidad de derechos en general.
Con respecto a la incidencia complementaria, de manera informal se capacita a agentes

de cambio social, que promueven y actúan como garantes de una mayor igualdad de
género. Sin embargo, es necesario organizar un plan más estructurado para quienes
desarrollan trabajo voluntario o son estudiantes en práctica.
Respecto del proceso de programación, como ya se señaló, durante este periodo se

trabaja desde el principio de igualdad de género y desde los principios epistemológicos
que propone el EG, sin embargo, es necesario transversalizar el EG y hacerlo más visible. Si
bien se incorpora en algunas actividades específicas y se visibiliza a través del discurso,
sería favorable ampliar su desarrollo
Con respecto al Enfoque de Participación Protagónica, no existen mecanismos formales en

que los niños participan en la evaluación del desempeño de las/os educadoras/es,
generalmente se realiza de manera informal.
En relación a la participación de los NNJ en organizaciones dirigidas por ellos mismos,

segundo mecanismo de participación descrito por Save the Children, existe un desarrollo
incipiente (Elenco de Danza)
Respecto al Enfoque de Interculturalidad, se abordan de manera transversal, los

elementos claves de este enfoque, no se profundiza de manera específica ni regular como
si ocurre con el enfoque de derechos.
En cuanto a las OPORTUNIDADES, se identifica lo siguiente: apoyo y financiamiento de

ANIDE/KNH sin el cual no se hubiese desarrollado el programa.
87
Las acciones generadas en conjunto con la Red de ONGs de Infancia y Juventud de Chile y
la Campaña Movilizándonos por una Ley de Protección de Derechos de la Niñez y la
Adolescencia.
Reconocimiento y legitimización del Colectivo a nivel barrial y comunal, el CSF se hace

visible y distinguible de otros espacios dentro de la comuna, las familias lo reconocen
como una instancia que los apoya y acoge de manera directa, pero fundamentalmente a
través de sus hijos e hijas.
A nivel de redes comunales, se convierte en un dispositivo de derivación o consulta,

asumiendo la experticia del CSF en relación a la infancia migrante. Tener un cierto lugar y
legitimación a nivel central, haber abierto el contexto Santiago para pensar la diversidad y
los niños como actores sociales.
La posibilidad de realizar intervenciones domiciliarias vinculadas a promover o restituir

otros derechos desde las especificidades de practicantes tanto de Terapia Ocupacional,
como de trabajo Social. Remarcamos también que durante el año, esta actividad es
fundamentalmente sostenida por estudiantes en práctica y voluntarios/as.
Financiamiento de universidades a través de convenios institucionales.
Los representantes de las familias comprometidos en su participación, ellos y ellas podrían

asumir roles de mayor liderazgo.
Ubicación de a CCSF en un punto estratégico, de fácil acceso a medios de transporte

público e importantes centros y recursos comunitarios, como bibliotecas, estación
Mapocho, parques, comercio, entre otros.
Experiencia del equipo en temáticas de infancia migrante lo que hace posible ofrecer
espacios de capacitación a otros equipos de intervención, estudiantes en formación,
medios de comunicación, otros.
Finalmente, en cuanto a las AMENAZAS, se presenta lo siguiente: La falta de recursos o

subvenciones para fortalecer, tanto el programa, como para atender necesidades de la
población migrante que hasta ahora no han sido incorporadas dentro de la oferta
existente en los programas públicos. El programa se incorpora como un dispositivo más de
88
la red de atención en infancia, sin embargo, no es reconocido mediante el pago de sus

prestaciones.
Limitaciones de financiamiento para dar estabilidad al equipo técnico con sueldos

apropiados a la realidad local o que permitan contar con una mayor cantidad de
profesionales y educadoras/s. Lo anterior genera un escaso tiempo para la coordinación,
planificación y seguimiento tanto de las actividades, como de las estrategias y
metodologías de trabajo en la intervención. Se fortalece el equipo con la participación de
estudiantes en práctica y voluntarios/as.
Limitaciones en los tiempos disponibles y la infraestructura para el trabajo con los

niños/as, tanto en las sedes como en las escuelas.
Limitaciones de materiales de trabajo, que impiden disponer de recursos tales como,

instrumentos musicales, vestuarios o juegos para todos los participantes.
Existencia de discursos públicos contradictorios por parte de las autoridades de gobierno,

por una parte plantean que hay que avanzar en una legislación migratoria moderna, y en
la práctica generan medidas restrictivas y de criminalización, justificando por motivos de
seguridad nacional, medidas vulneradoras de derechos de niños y niñas migrantes y sus
familias.
Con lo anterior se agudizan las malas prácticas a nivel de los gobiernos locales
principalmente respecto al acceso a los derechos de educación y salud, de los niños y
niñas migrantes, aun existiendo normativas que los garantizan.
Ausencia de Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, como así también la

inexistencia de una Ley Migratoria acorde a nueva realidad de los flujos migratorios en
Chile.
89
2.2. Experiencia Programa Escuelas Sin Fronteras

SITUACION INICIAL
En el año 2005-2006 se comienza con los primeros pasos del programa Escuela sin
Fronteras como una iniciativa de apoyo a las Escuelas mediante la realización de talleres
artísticos culturales dirigidos a los y las estudiantes. Se asume que la diversidad al interior
de las escuelas debe ser un elemento enriquecedor para fomentar los valores asociados a
la interculturalidad, dado que la discriminación estaba habitualmente presente en la vida
de los niños y niñas.
Posteriormente se amplía la propuesta y se incluye a los docentes con el propósito de

incidir en la cultura escolar y en el proyecto educativo.
Surge entonces como un proceso de formación progresiva, gracias a la colaboración de

ANIDE. Esta primera iniciativa responde también a la gran cantidad de niños y niñas
migrantes que no pueden asistir a la sede del Colectivo sin Fronteras (CSF) debido a las
condiciones laborales de sus padres o por la distancia. Además, las escuelas cuentan con
un espacio apropiado para realizar diversas intervenciones a nivel de estudiantes,
directivos, docentes y apoderados/as, por lo que se considera una buena alternativa.
Se realiza una primera inserción del CSF en la Escuela Camilo Mori, gracias a la gestión de
un estudiante que participa en el colectivo y promueve la vinculación con la Escuela. Es
así, como se crea el vínculo entre la Dirección del establecimiento y el Colectivo para
poder implementar algunos de sus talleres. Posteriormente se desarrolla un proyecto
piloto para finalmente convertirse en un programa regular del CSF.
INTERVENCION
Caracterización de los participantes
Los participantes son estudiantes de 5° y 6° de enseñanza básica de las Escuelas Camilo

Mori y Liceo Estación Central. Además participa el equipo directivo y docentes (profesores
jefe y de asignaturas) y apoderados.
90
Objetivo General
Favorecer la convivencia intercultural en las Escuelas y la implementación autónoma y

progresiva, de un Plan de Acogida e Interculturalidad y/o innovaciones curriculares que,
en el marco de la educación Intercultural, aborden los desafíos que supone atender a
alumnado que presenta una amplia diversidad nacional, étnica y cultural.
Objetivos específicos
a. Apoyar a la escuela en la sistematización, optimización e implementación

autónoma de un Plan de Acogida e Interculturalidad que promueva la convivencia
intercultural y la cultura de acogida entre los niños, niñas y apoderados/as.
b. Fomentar entre los niños y niñas una cultura escolar que, reconociendo los
derechos de todos los niños y niñas, respete y valore la diversidad cultural,
disminuyendo y/o previniendo la discriminación y el racismo.
c. Favorecer la convivencia intercultural entre los apoderados y apoderadas y la
acogida e inclusión social de las familias migrantes recién llegadas.
Conformación del Equipo
El equipo se conformó considerando un equipo base del CSF que trabajaba en los talleres
artísticos y culturales con los niños y niñas, y la coordinación de estos, pero además sumó
de manera autogestionada, la dedicación horaria de estudiantes en práctica y voluntarios,
así como horas de dedicación extraordinarias para la coordinación de nuevas actividades
que se sumaron al trabajo que hasta antes de ese momento, contemplaba el desarrollo de
los talleres artísticos y culturales con niños y niñas.
Roles Formación
Coordinadora del Psicóloga
Programa
Educadores Educación popular

Danzas.
Teatro.
Estudiantes en práctica y Psicología.
Voluntaria Terapia ocupacional
91
Las estrategias de este programa consisten en desarrollar con el equipo de trabajo de la

Escuela, Directivos, Docentes y para Docentes, jornadas periódicas para la sistematización
de buenas prácticas, así como la programación e implementación de un Plan de Acogida e
Integración que fortalezca la convivencia intercultural entre los niños, niñas y
apoderados/as. Los temas que se abordan son:
 Diagnóstico sobre la Escuela en torno a la diversidad y la convivencia.
 Contexto general de la Migración en Chile, Derechos y acciones de acogida
desde el Estado para niños y niñas extranjeros.
 Sociedad y abordaje de la diversidad.
 Respuestas educativas frente a la diversidad.
 Educación Intercultural y Migraciones.
 Sistematización de buenas prácticas de la Escuela.
 Plan de Acogida de la Escuela.
 Plan de Interculturalidad.
También se desarrollan talleres de convivencia escolar y diversidad cultural con los

cursos 5° y 6° EB. Para ello, los talleres se organizan en base a los siguientes módulos:
 Módulo “Derechos Humanos y de los niños y niñas: Tod@s somos iguales”.
 Módulo de convivencia escolar y diversidad cultural, “Tod@s somos
especiales y únic@s”
Así mismo se desarrollan con los apoderados y apoderadas, actividades para la
convivencia intercultural, la acogida y promoción de Derechos, principalmente:
 Socialización de recursos y redes de apoyo a familias migrantes.
 Orientación legal y social en establecimiento (un taller por semestre) y en sede
de Colectivo Sin Fronteras.
Descripción del proceso de intervención
a) Programa Piloto
A comienzos del 2009 se genera la propuesta para el tema de interculturalidad con la idea
de incorporar a los profesores. La iniciativa se presenta en la Escuela Camilo Mori, una de
las Escuelas con mayor presencia de estudiantes migrantes, y de manera paulatina se
92
generan diversas instancias. Durante el primer año y de manera muy acotada se trabaja la
sensibilización y el rescate de las propias prácticas desarrolladas por la Escuela. El año
2010 se coordina la intervención con los y las docentes y también los talleres con los niños
y niñas. Esta primera experiencia se denomina “Programa Piloto”, el cual establece en el
diseño, la intervención con niñas y niños, docentes y apoderados. Junto a ello se incluye el
diseño de un plan de acogida y convivencia en las escuelas.
Con respecto a los talleres con docentes, se espera que ellos mismos los repliquen con los
estudiantes de 5º a 8º básico promoviendo de ese modo que sean facilitadores dentro del
contexto escolar. Los principales temas que se abordan son migración y diversidad
cultural.
b) Puesta en marcha de los talleres de convivencia escolar y cultura: directivos y

docentes
Como se explica anteriormente este taller se realiza con los y las profesoras para que
luego ellos repliquen estas mis sesiones con sus cursos. La idea de base “era poder de una
manera bastante amable y sin avivar algún sentido de amenaza, desde los profesores,
trabajar estas sesiones que estaban pensadas para los niños pero que permitían abordar
los temas con los docentes”. Se espera que a través de los mismos ejercicios, se
reconstruya la diversidad desde sus propias historias pensando en una cultura inclusiva. Se
realizan 4 sesiones con los y las profesoras basados en los mismos diseños de los trabajos
para niños y niñas “fue muy enriquecedor porque como era un formato sencillo
logramos profundizar el contenido, las propias historias, poder elaborar un poco el
cómo se concebía la diversidad y el cómo se podía abordar dentro de la escuela.”
c) Espacios de orientación y asesoría legal: apoderados y apoderadas
Durante los años 2010-2011 se lleva a cabo con los apoderados un “espacio de orientación
y asesoría legal”, en el horario que se realizan las reuniones de apoderados. Esto permite
tener un espacio para brindar orientación legal a las familias migrantes, especialmente en
sobre regularización de la situación migratoria. Se logra realizar dos instancias de
orientación de 1 hora y media donde se atiende a unos 15 a 20 apoderados.
El programa piloto no logra implementarse en su totalidad debido a que el año 2012 la

Escuela tiene un cambio de su Jefa de Unidad Técnico Pedagógica, una de las promotoras
de esta experiencia la cual estaba decidida a trabajar con este proyecto; sin embargo, la
93
nueva encargada decide suspender el programa por falta de tiempo, realización de otros
programas de mejoramiento educativo para favorecer el rendimiento del SIMCE.
d) Implementación del Proyecto definitivo 2011-2012
Luego de implementar el programa piloto en la Escuela Camilo Mori, se organiza una

propuesta más estructurada pero flexible según la disponibilidad de las escuelas en
términos de sus tiempos y voluntad. Es así como se realizan propuestas a dos Escuelas de
la comuna de Independencia: una municipal y otra particular subvencionada.
Durante la colaboración con las escuelas siempre está presente la necesidad de trabajar la
propuesta completa, sin embargo, es complicado conseguirlo por lo que se realizan
algunas negociaciones. El primer año se interviene con los niños y niñas, ya que es una
oferta gratuita que la escuela ofrece fuera del horario escolar, lo cual hace más atractivo
su proyecto educativo “esto se convirtió en una buena posibilidad de entrar a las
escuelas”.
Al año siguiente ambas escuelas manifiestan no estar disponibles para implementar la

propuesta completa, es decir, incorporar un espacio de trabajo con los docentes y otro
con los apoderados, dado que se señala que no hay suficiente tiempo dada las exigencias
de otros proyectos de mejoramiento y la prueba SIMCE. Es así como se da término a estos
programas y se genera una nueva oportunidad en la Municipalidad de Estación Central, a
través de una alianza estratégica con el Liceo Estación Central. Se logra respaldo
institucional y se firma un convenio con el departamento de educación que favorece tanto
al CSF como a la institución por abordar una problemática relevante en la comuna.
Las primeras acciones que se realizan son: a) Convocatoria en horario extra escolar
dirigido a niños y niñas de distintos cursos, b) Convocatoria a cursos específicos. La
primera modalidad no tiene suficiente adhesión por parte de los estudiantes, tanto la
cantidad, permanencia y regularidad es menor, por lo tanto, los objetivos no se logran
desarrollar como es esperado. La segunda modalidad es la que ya se había trabajado en la
Escuela Camilo Mori y Estación Central, la cual consiste en abordar directamente a un
curso y sus docentes. En la metodología de trabajo que se desarrolla con los niños y niñas
siempre está presente el tema de la participación protagónica de los estudiantes. Una
estrategia importante es concluir cada modulo con una acción que incida en la Escuela o
en el barrio. Entre las acciones que realizan los distintos cursos se encuentran afiches,
paneles, muestras de teatro, cartas y murales en el patio de las Escuelas en alusión a
94
temas como: género, no discriminación, diversidad cultural, derechos humanos de los

niños y niñas.
Si bien se logra implementar la propuesta completa, existen algunas dificultades debido a

la movilización estudiantil del año 2011, por lo cual al siguiente año se realiza un nuevo
convenio y se retoma la relación con el liceo, sin embargo, sólo se puede intervenir con los
estudiantes “nos quedamos a trabajar con los alumnos con las expectativas de poder
trabajar en un próximo año con los docentes”.
SITUACION FINAL
Con respecto al Programa se considera que se cumplen los objetivos: los y las docentes , a
pesar del poco tiempo que logran participar, experimentan un cambio significativo, por
ejemplo, en una de las escuelas con alta discriminación hacia los niños y niñas peruanos,
se logra instalar un “día de la interculturalidad” como parte de su proyecto “yo creo que si
bien es cierto, fue poquito, pero las sesiones que tuvimos fueron muy intensas de
mucho debate, porque abrimos el tema a una metodología participativa entonces era
muy legítimo poder hablar desde los prejuicios”. Se logra discutir profundamente el tema
de la “estigmatización” y “discriminación”, donde se aprecia que los mismos profesores
poseen pre-juicios sobre los estudiantes migrantes que logran reflexionar desde los
espacios e debate y análisis, “fue un trabajo realizado por ellos mismos en base a un
debate donde se analizaron diversas posturas; se fomentó el trabajo de grupo, desde
una metodología que les permitiera construir desde sus propias experiencias, desde sus
propias opiniones e historias de vida”
Desde los estudiantes, ellos subrayan que mejora la convivencia y disminuye la

discriminación “que se hicieran más amigos tuvo incidencia en el grupo curso, y […]
mejorar la convivencia disminuye los niveles de violencia que es uno de los temas más
difíciles de abordar en las escuelas”. Además, la base de cualquier proceso de aprendizaje
es también un buen clima en el aula, por lo cual se cumple también con un objetivo
académico no contemplado en un comienzo, “es importante […] yo creo que nunca se le
dio toda esa perspectiva a la experiencia, es un producto inesperado pero muy potente
y muy presente”. Por lo anterior, se incorpora que junto a los objetivos de implementar
una educación intercultural para favorecer la convivencia, y disminuir la violencia hacia los
niños y niñas migrantes, también se impacta sobre los procesos de enseñanza aprendizaje.
95
Otro resultado importante fue la modificación de algunas dinámicas al interior de la

Escuela, como por ejemplo, las dinámicas dentro del patio “antes había un lugar de los
peruanos”, posterior a la intervención, “los chiquillos se relacionaron más abiertamente,
ocuparon otros espacios”, se instala un “día de la interculturalidad” donde los distintos
cursos hacen una muestra de sus países de origen e intercambian sus experiencias.
El Programa Escuela sin Fronteras es una de las experiencias más importantes que ha
desarrollado el CSF en el ámbito de la inclusión educativa de NNJ en situación de
migración. Es una propuesta integral que incluye a la comunidad educativa en la tarea de
reflexionar e implementar nuevas prácticas de convivencia intercultural que superen las
lógicas discriminatorias que en muchas escuelas existe. Desarrolla acciones con la Escuela,
como garante principal, incorporando al equipo directivo y profesoras/es y las/os
estudiantes y apoderados, garantes interrelacionados en la tarea de colaborar en la
articulación y fortalecimiento de las condiciones para el ejercicio de Derechos.
A continuación presentamos los principales resultados obtenidos de este proceso de

sistematización:
A nivel institucional, una de las principales fortalezas de esta experiencia, es haber

asumido la responsabilidad de abordar la discriminación presente en las Escuelas hacia los
niños y niñas en situación de migración, ante la nula garantía del Estado de hacerse cargo
de este tema. A esto se suma que es una propuesta gratuita al alcance de grupos
vulnerables.
Es una experiencia pionera que surge de la experiencia y los aprendizajes adquiridos por el
CSF en el ámbito de la promoción de derechos. A partir de esto se construye una
propuesta altamente planificada, rigurosa y consistente que permite responder a las
exigencias de las propias Escuelas y que puede ser replicable en otras comunidades
educativas.
La capacidad del equipo de adecuar la propuesta a la realidad particular de cada Escuela,

considerando que están sujetas a diversas complejidades asociadas a la sobrecarga de
96
las/os profesoras/es, cargas horarias, exigencias ministeriales, movilizaciones

estudiantiles, entre otros.
A nivel de Intervención, una de las fortalezas es la implementación de un plan piloto

puesto en marcha en algunas escuelas antes de la ejecución del programa definitivo. Esto
permite validar gran parte de las estrategias, hacer ajustes metodológicos y aproximarse a
la dinámica de los contextos escolares.
En cuanto al proceso de planificación, este programa incorporó fundamentalmente la

perspectiva de los directivos, docentes y estudiantes, con el objetivo de generar sentido a
esta intervención en el contexto de una “sobre intervención” que vive gran parte de las
Escuelas.
El Programa se funda en el Enfoque de Derechos incorporando las 3P de los derechos:

provisión, protección y participación. En este caso, por las características del programa y
sus objetivos, se aborda fundamentalmente el derecho a educación (derecho de
provisión) dado que un alto porcentaje de niños y niñas se ven restringidos los accesos a
ciertos establecimientos educacionales por desconocimiento de las normativas en esta
materia y en otros casos por franca discriminación. Es por esto que también se incorporan
otros derechos, como los de protección, asociados fundamentalmente al de “protección
de toda clase de violencia” y los de participación, considerando que los mismos niños,
niñas, docentes y directivos de las escuelas declaran que estos dos derechos son los que
más interfieren en la convivencia escolar y muchas veces no pueden abordarlos por falta
de formación en la temática migratoria y el enfoque de derechos.
Es un programa que fortalece las capacidades de los garantes para cumplir con sus
obligaciones hacia las niñas y los niños. Enfatiza en las responsabilidades de la Escuela
como principal garante en el acceso a educación de calidad y demanda acciones de los
propios establecimientos de crear políticas y prácticas que permitan acoger y valorar la
diversidad. En este sentido, abarca dos de los pilares centrales de la intervención con
Enfoque de Derechos, el Pilar 2, cuyo propósito es fortalecer al garante Escuela y el Pilar 3
dirigido a fortalecer la capacidad de los niños y niñas y sus apoderados, para reclamar sus
derechos y hacer uso de diversos mecanismos de exigibilidad.
Con respecto a las dimensiones del cambio, el programa logra instalar la necesidad de
generar cambios en la Escuela, en cuanto al cumplimiento de los derechos de niñas y
niños en el contexto escolar, de crear un plan de acogida orientado a generar un cambio
97
en la política interna de la Escuela, cambios en la participación de niños y adolescentes en

dicho espacio y cambios en las capacidades de los docentes para apoyar los derechos de
los niños y niñas.
El Enfoque de Interculturalidad también es fundamental en esta experiencia, dado que

promueve la creación de entornos sociales que posibilitan el intercambio y el
enriquecimiento mutuo entre estudiantes de orígenes culturales distintos. Es así como el
resultado de estos espacios favorece la incipiente creación de un plan de acogida que
permita generar un entorno receptivo y abierto a la diversidad.
Se enfatiza en la oportunidad que tienen todas aquellas Escuelas, con un alto número de
niños y niñas en situación de migración, de aprender y ejercitar la convivencia
intercultural y la riqueza de la diversidad.
Con respecto al Enfoque de Participación Protagónica, durante el tiempo que se

implementa el Programa, es posible instalar espacios de participación efectiva con los
NNJ, sin embargo, no se logra avanzar en espacios de participación protagónica.
En el caso de los profesores/as se utilizan metodologías participativas para favorecer la

reflexión y problematización sobre la situación de migración, diversidad, interculturalidad,
entre otros, junto con la posibilidad de aplicar las estrategias aprendidas en sus propias
asignaturas. De esta manera, la metodología de intervención utilizada con los docentes
respecto a la exposición de las sesiones de interculturalidad para la réplica con los
alumnos, se presenta como una doble intervención, con los NNJ y los docentes, con éstos
últimos se realiza de manera estratégica puesto que desarrollan las temáticas asociadas al
reconocimiento de la diversidad cultural en el espacio escolar.
Un recurso que se valor bastante por los docentes es que los talleres realizados en las
escuelas sobre “Convivencia escolar y diversidad cultural”, combinan sesiones en las que
se debate sobre temáticas asociadas a la Interculturalidad y se entregan herramientas
para trabajar en un contexto de diversidad cultural.
Finalmente, podemos identificar que la perspectiva que asume el programa, responde a

una visión crítica de la interculturalidad, tal como lo podemos ver en su comprensión de
ésta y en las estrategias que implementa, donde el asunto de la interculturalidad va más
allá de la diferencia y la diversidad y es justamente el Estado, a través de sus instituciones,
98
las que debe garantizar el acceso a derechos de todos los ciudadanos, independiente de
su nacionalidad.
Con relación a las acciones puestas en marcha durante esta experiencia, los talleres de
formación con los y las docentes, y los implementados con las y los estudiantes, pusieron
al centro varios conceptos para su reflexión y problematización, especialmente los
derechos de los niños y niñas, la no-discriminación, la valoración de la diversidad, el buen
trato y la interculturalidad.
Con respecto al Enfoque de Género, la igualdad de género es abordada con los NNJ, y de
manera colateral con las/os profesoras/es en las sesiones para la réplica. No se utiliza un
lenguaje sexista, ni juegos o actividades lúdicas que acentúen las diferencias.
Reconocimiento por parte de las Escuelas (profesores y directivos) de la experiencia como

un proceso importante que les permite incorporar el tema de la migración con mayores
elementos de comprensión, considerando que en su formación de pregrado no son
formados desde la diversidad.
Uno de los aspectos que más se desarrolla, se relaciona con la creación de espacios y
oportunidades para que las niñas y los niños sean escuchados al interior de su escuela, y
en lo posible en sus familias y dentro de sus comunidades. También aprenden a identificar
a los garantes de derechos y los mecanismos de exigibilidad existentes Este espacio es
reconocido por los niños y niñas como espacios de aprendizaje donde los conceptos que
más recuerdan se encuentra la importancia de la no violencia y discriminación.
En cuanto a las debilidades, a nivel institucional se identifica una falta de alianzas y

financiamiento para optimizar el programa en las Escuelas, esto a modo de optimizarlo,
hacerlo más amplio e intensivo. De ese modo se habría aprovechado la mayor disposición
inicial que presentan los establecimientos educacionales.
Asociado al nivel de intervención, los cambios en la planificación y falta de recursos

humanos, afecta la continuidad de la intervención, situación que debilita la integralidad de
la intervención con los distintos actores de la comunidad. Esta situación impide que las
Escuelas culminen el proceso con planes de acogida y protocolos que permitan instalar
lineamientos sobre la Educación Intercultural. En un caso, se elabora un plan de acogida,
pero no es posible socializarlo y programarlo.
99
Otra debilidad, es la imposibilidad de generar una modificación al currículo escolar con el

fin de contemplar el desarrollo de los talleres de “convivencia y diversidad cultural” o
“convivencia y diversidad” como parte del proceso educativo regular. No se logra
incorporar al currículo en alguna materia como orientación, por requerir de un
profesional capaz de convertir estos talleres a un formato de asignatura.
La imposibilidad de implementar sesiones de trabajo con apoderados, sólo es posible

realizar orientación socio legal en horarios de reunión de apoderados. El Proyecto
contemplaba la realización de talleres con las apoderadas/os, con el fin de desarrollar un
proceso de reflexión sobre su rol como garantes.
No se logra monitorear y evaluar con indicadores la reducción en la discriminación y los

cambios en las actitudes, solo es posible identificar resultados cualitativos que dan cuenta
de cambios al interior de la Escuela como un mayor empoderamiento de las niñas y niños,
una menor segregación y la implementación de algunas estrategias adquiridas en los
talleres en sus asignaturas.
Uno de los aspectos que no se pudo desarrollar fue el análisis exhaustivo del entorno,
fuera del contexto de la Escuela, para comprender con mayor amplitud la situación
particular de uno de los niños y niñas.
El enfoque de género se aborda de manera general, no se incluye de manera más visible,

explicita y constante en la planificación.
Las oportunidades de esta experiencia, se vinculan con la generación de alianzas

estratégicas con actores claves de las Escuelas y la Municipalidad, cuestión que sienta las
bases para continuar desarrollando el programa.
Otro aspecto externo relevante, es el apoyo y la confianza de los cuerpos directivos y

docentes hacia la propuesta presentada. Existe credibilidad, apertura y disposición a
pensar la diversidad en sus Escuelas y en sus aulas basada en la consideración de los niños
y niñas como sujetos de derechos
En cuanto a las amenazas, el trabajo en establecimientos educacionales ha tenido

importantes dificultades tanto a nivel de los docentes como con los grupos de niños y
niñas. Entre ellas se encuentra el alto nivel de violencia entre los niños y niñas y la baja
asistencia de los niños y niñas en horario extra programático (sábado).
100
Otra dificultad se vinculan con los cambios en la programación de actividades por parte
de los directivos de las Escuelas y los asociados a las tomas por reivindicaciones del
movimiento estudiantil. A esto se suman las exigencias del Ministerio de Educación o de
la Corporación Municipal en materias como los planes de mejoramiento en función del
SIMCE. Esto se convierte en una prioridad y exigencia ineludible. En algunos casos, esta
situación se traduce en desmotivación de los profesores y profesoras al no ver que el
programa pudiese ser un aporte a su trabajo directo.
El cambio de autoridades y actores claves en las Escuelas genera inestabilidad de los

acuerdos, lo que requiere de nuevas estrategias para dar continuidad a los procesos de
intervención. A esto se suma la negativa disposición de algunos directivos para el
desarrollo de actividades dirigidas a docentes y la falta de respaldo institucional, en este
caso de las Corporaciones de Educación, complejiza la realización del programa y su
reconocimiento por parte de algunos docentes.
La sobre intervención de las Escuelas por diversos programas ministeriales, ONGs y otros
organismos produce un desgaste de la comunidad educativa, especialmente de los
docentes quienes no disponen del tiempo suficiente para responder a las distintas
demandas. Es así como se hace imposible implementar la propuesta completa de trabajo
con las/os estudiantes, docentes y apoderados tal como lo establecía el proyecto original.
Las extensa jornadas laborales de los y las apoderadas, produce una disponibilidad horaria
restringida que impide que participen en actividades en horario diurno.
2.3. Experiencia de Restitución de derechos.

SITUACION INICIAL
Desde el año 2009 surge la necesidad de apoyar de manera individual y familiar a niños y
niñas que presentan situaciones de vulneración de derechos de distinta complejidad y que
hasta ese momento participan de actividades grupales dentro del CSF. Estos niños y niñas
viven en la comuna de Independencia y Santiago, en territorios con alta presencia de
familias provenientes de países como Perú y con dinámicas graves de exclusión y
vulneración de Derechos.
101
Previamente a la implementación de la intervención en restitución de derechos, ante la

identificación de problemáticas de mayor complejidad, el equipo sólo puede realizar
visitas domiciliarias o derivación a las escasas redes de apoyo. Entre las principales
vulneraciones se encontraban diversas situaciones de discriminación en el ámbito escolar,
barrial y de salud. Así mismo, situaciones de violencia intrafamiliar, maltrato, entre otros.
Es así como en el año 2009, se inicia la implementación de esta intervención

fundamentalmente de manera autogestionada, en este año, un equipo inicial fue el
formado por psicóloga que desarrollaba acompañamientos familiares, dos psicólogas
voluntarias, un estudiante en práctica profesional de psicología psicóloga coordinadora de
la intervención directa. Paralelamente se hace solicitud de apoyo a Anide – KNH, para
lograr implementar un equipo estable para este trabajo, solicitud que finalmente es
aprobada por Anide - KNH. Finalmente en marzo del 2010 se concreta la incorporación de
dupla psicosocial y coordinadora de este trabajo, iniciándose el desarrollo de esta nueva
estrategia de acompañamiento para la restitución de Derechos vulnerados de niños y
niñas, especialmente de los NNJ en situación de migración. Se trata de un espacio abierto
a la comunidad, con atenciones de tipo social, psicológica y legal, principalmente
orientadas a los NNJ que participando del programa requirieran de esta atención.
INTERVENCION
Caracterización de los niños y niñas y sus familias
En general, durante los años 2010 a 2012, 125 niños, niñas y sus adultos responsables
fueron atendidos con atenciones sociales, psicológicas, y/o legales. Las edades se
concentran especialmente en niños y niñas de entre 0 a 17 años (84%), incluyéndose
también atenciones a mujeres adultas que demandaron esta atención para temas
especialmente de vif (6%).
En cuanto a nacionalidad, el principal grupo de personas atendidas son niños y niñas

provenientes de familias peruanas (71%), seguidas por el grupo de niños y niñas nacidos
en Chile (18%), Colombia (6%), República dominicana (2%), Bolivia (1%), Ecuador (1%) y
sin nacionalidad o apátrida (1%).
102
Dentro de los derechos vulnerados que se han atendido son principalmente las de baja
complejidad (59%), el segundo grupo importante lo forman quienes fueron atendidos por
vulneraciones de mediana complejidad (23%), siendo menos significativos los casos de
vulneraciones graves de derechos (18%).
Objetivos
Desarrollar con los niños y niñas, diferentes espacios orientados a reparar sus derechos
vulnerados y afianzar su participación protagónica a través del desarrollo de iniciativas de
promoción y defensoría de sus derechos.
Este objetivo se establece como objetivo general del trabajo de intervención directa con
los NNJ, tanto a nivel promocional como de esta atención restitutoria. En consecuencia, el
énfasis del trabajo en esta experiencia, se focalizó en el objetico de reparar derechos
vulnerados de los NNJ.
Conformación del Equipo
En el año 2010, el equipo está conformado por una coordinadora de la atención, psicóloga
y trabajador social y asesora legal, todo el equipo con jornadas parciales de dedicación
horaria. En el proceso, se suman a este equipo estudiantes en práctica inicialmente de
carreras de psicología y trabajo social y posteriormente de terapia ocupacional.
Roles Formación
Coordinadora Psicóloga.
Atención psicológica Psicóloga

Atención social Trabajadora Social
Asesoría legal Derecho.
Estudiantes en Psicología
práctica Trabajo social
Terapia ocupacional
103
En cuanto a la dedicación horaria, se cuenta con 30 horas de asistente social y 20 horas

de psicóloga clínica Por ajustes en el presupuesto del año 2011, la jornada de asistente
social se rebaja a 20 horas semanales. En relación a la asesoría legal, se cuentan con 5
horas de atención.
Las estrategias que se utilizan principalmente a nivel individual y familiar son atenciones
legales, psicológicas, sociales, y a su vez intervenciones en equipo como intervenciones
psico-sociales, socio-legales o psico-socio-legales. Los tipos de atenciones que se
desarrollan abordan la complejidad de las vulneraciones de Derechos, con estrategias
tradicionales como intervención en crisis, intervención clínica, intervención social de caso,
derivación a redes, psicoeducación, orientación social y legal; así como estrategias de
acompañamiento comunitarias, a través de intervenciones en terreno que tienen diversos
objetivos. Es importante destacar que el equipo psicosocial recibe consultas de manera
espontánea y derivaciones desde otras instituciones y organizaciones como la OPD,
SENAME, juntas de vecinos, colegios, municipalidades de Independencia, Recoleta,
Santiago, además de derivaciones internas.
Así mismo, el CSF realiza derivaciones a otras organizaciones tales como el DEM, Servicio
de apoyo al micro emprendimiento, derivación a servicios municipales, así como a
instancias externas de atención legal especializada.
A nivel grupal, el equipo han desarrollado planificaciones de talleres psico educativos que
los educadores o practicantes implementan con niños, niñas o familias en alguno de los
espacios donde el CSF desarrolla su trabajo.
Descripción del proceso de intervención
a) Año 2010 implementación de la intervención
La implementación de esta nueva estrategia se realiza durante el año 2010. La primera

tarea es reconocer las redes de atención en infancia, especialmente de SENAME con fin de
104
incorporar el lenguaje propio de estos dispositivos e implementar el sistema de

derivaciones.
El proceso de intervención se sustenta en los cuatro enfoques transversales del CSF donde
el enfoque de derechos es el eje central. Este enfoque se encuentra presente de manera
inherente, pues el equipo en sí mismo asume en primer lugar el rol de garante de
derechos, por lo cual no puede estar indiferente ante situaciones de vulneración de
derechos. Se buscan diversas estrategias orientadas a las familias como adultos
responsables, con el propósito de que puedan visibilizar la situación de vulnerabilidad de
los derechos del niño o niña migrante.
Entre las principales estrategias se implementan procesos de acompañamiento y

problematización que consisten en reflexionar junto a las familias las situaciones que
viven y los problemas que experimentan. Uno de los ámbitos de mayor complejidad es el
de violencia, sobre todo en la situación de los adultos que acompañan a los niños o niñas,
ya que en algunos casos se evidencia la violencia de sus padres “[…] de repente, los niños
han sido testigos de violencia, […] cuando hay niños en una pareja se trata de
problematizar que eso no está bien, que no es aceptable”. Por ello, el equipo realiza
acompañamiento individual y progresivamente identifica e intenta la deconstrucción de
estereotipos, o desnaturalizar la violencia, especialmente hacia las mujeres, considerando
además que en los países de origen de las familias con las que se trabaja, existen formas
distintas de manifestación de la cultura machista.
La intervención favorece que los niños y niñas se hagan participes del proceso “[…] pero
en general en las intervenciones psicosociales los niños y niñas tienen problemas, pero […]
como que los adultos lo resuelven, entonces nosotros igual intentamos de que sean más
protagonistas en esa intervención” siendo fundamental explicarles los procesos que se
realizan, y favorecer, en lo posible, la definición de los objetivos de las intervenciones,
desde sus propias capacidades, “[…] es una práctica constante como equipo”
El equipo mantiene la atención de niños y niñas con vulneraciones de mediana y baja

complejidad y deriva aquellas de alta complejidad como maltrato grave, no dejando nunca
de mantener un seguimiento de los casos o la participación de los niños y niñas en otras
actividades dentro del CSF.
105
b) Procesos de acompañamiento desde la promoción a la protección
Durante la experiencia, el equipo se propone implementar estrategias viables y

pertinentes que permitan el logro de los objetivos. Entre las principales se encuentra la
mantención del vínculo con las familias y la adaptación del equipo a las realidades que
ellos viven, adecuando los horarios o ampliando el encuadre de atención a los domicilios,
se utiliza una estrategia de terreno o comunitaria que supera la mirada clínica. También se
comprende el funcionamiento de las familias desde sus historias de vida y contextos
culturales de origen “comprender desde la historia que… que viene detrás, es algo que sí
nos caracteriza, que es algo que sería desde el enfoque de la interculturalidad, o sea, el
comprender la historia.”
Así mismo, el equipo desarrolla un rol de articulador de las redes con las cuales se vincula,
realiza derivaciones acompañadas seguimiento y busca mantener una retroalimentación
permanente para contar con información sobre el proceso de intervención de los niños y
niñas que han sido derivados, “ha habido un acompañamiento […] estar como siempre
atento, cada cierto tiempo, de qué pasó, ver con la, con la red en que están, si… la
intervención que ellos pensaban está resultando o no, entonces citar a la familia, o
catetear a la red, o ver qué otra alternativa puede haber, entonces mantener ese rol de
acompañamiento”
Otro aspecto importante es cuidar el vínculo con las familias evitando la confrontación
directa con los profesionales tratantes cuando hay situaciones complejas de por medio
asociadas a temas judiciales. Para ello, se utiliza la figura de otro miembro del equipo para
que pueda informar, mediar o hacer seguimiento de la situación.
En cualquier caso, el equipo siempre intenta problematizar con las familias y niños y niñas,
en el nivel que corresponde, que a pesar de las largas historias de vulneración de derechos
que han condicionado a las familias a vivir en un estado de emergencia o sobrevivencia, es
posible hacer un cambio y una resignificación. La mayoría de las familias ha establecido
determinadas formas de relacionarse caracterizadas por la invisibilización de las relaciones
afectivas y la cosificación de los integrantes de la familia, especialmente de los niños y
niñas, por lo que se promueve reflexionar en torno a los afectos, las emociones y los
malestares.
106
c) El impacto de la reunificación familiar en los niños y niñas
Una de las principales temáticas que aborda el equipo se relaciona con la reunificación
familiar, donde los niños y niñas experimentan procesos de separación y duelo que no
siempre las familias son capaces de acompañar. Es frecuente que los padres y madres se
avoquen a cumplir sus roles de proveedores y se focalicen en satisfacer las necesidades
económicas de sus hijos e hijas, no contemplando los cambios que son necesarios para
gestionar los cuidados de sus hijos e hijas y ejercer un mayor rol de protección en los
planos afectivos, recreativos y compañía. Esto principalmente porque muchas veces la
historia de migración y cambios en los roles familiares son parte de la historia familiar
desde generaciones anteriores. Esta situación se agudiza debido a la falta de redes en el
país receptor y a un distanciamiento de las redes previas, especialmente la familia
extensa. Es un proyecto familiar inestable que siempre está sujeto a la satisfacción de las
necesidades más básicas.
SITUACION FINAL
A modo de resumen, en el período de marzo de 2010 a mayo de 2012, entre las distintas
intervenciones desarrolladas en restitución de derechos se dan atenciones en base a una
intervención psico-socio-legal. En el abordaje se considera fundamental mantener un
acompañamiento que cumple objetivos de mantener una vinculación comprensiva de la
experiencia cotidiana de quienes se acompaña, además de problematizar, en base a esta
comprensión, las situaciones que afectan a los niños y niñas, además de orientar, informar
y educar a los niños, niñas y sus grupos familiares. Para los casos de vulneraciones graves
y los procesos de derivación, se mantiene una derivación acompañada, esto debido a que,
en el abordaje de una parte de las instituciones involucradas, se producen intervenciones
que tienen escasa comprensión y pertinencia, cuando no conductas arbitrarias que
amenazan o reproducen nuevas vulneraciones a los derechos de los niños y niñas y a sus
grupos familiares.
107
Fue en el año 2009 que se implementó en esta experiencia de intervención, la que

contempla intervenciones psicosociales y orientaciones legales a familiares, adultos
protectores y NNJ, cuyo objetivo general es atender y reestablecer y reparar los derechos
vulnerados a nivel individual, familiar y comunitario.
La interpretación crítica del Programa de Restitución de derechos, la realizaremos

conforme a un análisis FODA de la experiencia. De esta manera, señalaremos las buenas
prácticas implementadas en la intervención, pero también las dificultades que se
evidencian en su desarrollo. A la vez, indagaremos en aspectos externos que influyen
tanto de manera positiva, como negativa en la implementación de la experiencia.
Cuando señalamos las fortalezas señalamos aspectos positivos de la experiencia,

vinculados a dos ámbitos, desde el plano institucional, y desde la propia intervención que
se realiza, los que señalaremos a continuación.
En el plano institucional, uno de las principales fortalezas que se destacan es el

establecimiento del Programa de Restitución de Derechos de niños y niñas en situación de
migración, con acciones tales como la denuncia, intervención y seguimiento cuando se
impide el acceso a derechos estructurales, como educación, salud y protección. En este
sentido, este programa debido a su especificidad y población a la que atiende, presenta
características singulares en su programación.
Asociado a ello, se destaca como un programa con tres ámbitos de intervención: Legal,
Social y Psicológico, en este sentido, este programa tiene la posibilidad de incidir en el
restablecimiento de derechos vulnerados de diversa índole, asociada a vulneración de
tipo estructural o vulneración de tipo relacional.
Respecto a la implementación del programa, a pesar de las dificultades de personal

técnico, la institución realiza alianzas estratégicas con universidades e institutos de
formación técnica para incorporar a futuros profesionales, como por ejemplo, psicólogas,
trabajadoras sociales, terapeutas ocupacionales, lo que le permite por una parte,
implementar diversas estrategias de intervención y ampliar su cobertura en las atenciones
que realiza.
108
En cuanto a su funcionamiento, uno de los aspectos importantes de resaltar en la

organización del programa, es el establecimiento de diversos procesos de intervención,
que se han implementado producto de la interacción del Colectivo con la realidad social
en la que se inserta. Como consecuencia, desarrolla diversas intervenciones para la
restitución de derechos, especialmente de tipo relacional, tales como: intervención en
crisis, intervenciones psicológicas, atenciones sociales y psicoeducativas.
Como parte de estas intervenciones, se rescata la elaboración de protocolos y flujograma,

en este sentido, se implementa un proceso con etapas detallada de los tipos de
intervención, lo que permite el establecimiento de estrategias a seguir en cuanto a la
gravedad de la vulneración y efectividad de la intervención.
Además, se establece una estrategia de acompañamiento de los niños y niñas que no

pueden ser atendidos por el Programa de Restitución y deben ser derivados a centros de
atención especializados producto de la gravedad de vulneración. Para estos casos, el
Programa de Restitución establece un acompañamiento de los niños o niñas en la
intervención mediante el seguimiento del caso hasta su alta, además, fomenta que los
niños o niñas sigan en otras instancias de participación del CCSF.
Otro de los aspectos importantes de resaltar en este programa, es el establecimiento de

roles específicos de los diversos integrantes del equipo de intervención lo que permite
mejorar el impacto de las intervenciones familiares e individuales. Es decir, el equipo
estable del programa desarrolla tareas específicas, pero que al mismo tiempo, estas
acciones son complementarias en su conjunto.
Por su parte, en las fortalezas de la intervención sobresalen los objetivos generales de las
intervenciones que realiza, tales como: orientar en la inserción en el sistema y el acceso a
derechos estructurales; denuncia, intervención y seguimiento para la restitución de
derechos cuando se impide el ejercicio de derechos, la reparación de derechos en NNJ,
familias y/o adulto responsable, ya sea por negligencia, violencia intrafamiliar, maltrato
físico y psicológico, entre otros, derivación acompañada de situaciones de vulneración
grave de derechos de los NNJ.
A su vez, resalta como parte del Programa de Restitución, las iniciativas de promoción
que buscan fomentar una cultura de prevención de situaciones de vulneración grave de
derechos, en dichas iniciativas involucran a distintos actores, tales como NNJ, familias,
adultos cuidadores y comunidad.
109
Otro de los puntos, importantes de destacar es el cambio de paradigma en la atención

psicosocial, es decir, cuando se define “lo problemático” en la intervención de vulneración
de derechos, se consideran las dimensiones estructurales, históricas, sociales y culturales
del niño o niña y su familia y/o cuidadores. De esta manera, el marco de comprensión de
las problemáticas de vulneración de derechos considera una multiplicidad de
dimensiones y no sólo se adjudica a la responsabilidad de un actor específico o a variables
únicamente psicológicas.
En cuanto a las fortalezas de la intervención vinculadas a los enfoques teóricos

transversales, señalaremos los aspectos relevantes de cada uno de estos lineamientos
técnicos. Desde el Enfoque de derechos, una de los elementos que sobresalen es la
cobertura en cuanto al tratamiento de diversos derechos, así, en cuanto a las tres “P”, el
Programa de Restitución interviene en:
 Provisión: Interviene especialmente en la orientación para el acceso a estos

derechos: protección de los derechos (art.4), registro, nombre, nacionalidad (art.
7), separación de los padres (art. 9), responsabilidad de los padres (art. 18), salud
(art. 24), seguridad social (art. 26), educación (art. 28), conocimiento de los
derechos (art. 42).
 Protección: Realiza intervenciones, especialmente, en la reparación, denuncia,
derivación y acompañamiento de estos derechos: protección de los derechos (art.
4), protección de toda clase de violencia (art. 19), niños privados de su ambiente
familiar (art. 20), rehabilitación niños/as víctimas (art. 39), respeto de las normas
nacionales que mejoren la CDN (art. 41).
 Participación: Realiza la promoción de estos derechos en sus intervenciones:
protección de los derechos (art. 4), respeto a las opiniones del niño/a (art. 12),
libertad de expresión (art. 13), derecho a la intimidad (art. 16), acceso a la
información (art. 17).
De acuerdo a los garantes, se destaca el posicionamiento del CSF como Garante Co-
Responsable, en tanto, con su Programa de Restitución asume el rol de garantizar
condiciones para el bienestar de los NNJ, en el sentido de desarrollar procesos para
prevenir, denunciar, restituir los derechos vulnerados con los distintos garantes. En este
marco, realiza las siguientes acciones con el Garante principal: exige el respeto y el
ejercicio de derechos estructurales, genera alianzas para la intervención de casos graves
de vulneración. Por su parte, con el Garante Interrelacional, realiza intervenciones tales
110
como: exigir condiciones de bienestar para los NNJ que han sido vulnerados en sus
derechos, fomentar su rol de garante para la protección y respeto de los derechos de los
NNJ, y también, fortalece los derechos ciudadanos de este garante y su vinculación con
instituciones.
En referencia al enfoque de derecho, se destaca que el diseño e implementación del

Programa de Restitución esté en torno al primer pilar, es decir, que las intervenciones
que realiza buscan afrontar de manera directa las vulneraciones de derechos. Además,
como hemos señalado, se realizan intervenciones para el fortalecimiento del rol de los
garantes y el fomentar las capacidades como sujetos de derechos.
En cuanto al Enfoque de Participación Protagónica, se destacan en el Programa de

Restitución acciones asociados a este lineamiento técnico, tales como: que las
intervenciones que realizan se alejan de la instrumentación del NNJ y se establece una
relación horizontal, especialmente, en la toma de decisiones sobre los asuntos que los
afectan.
Además, la incorporación de aspectos del contexto del NNJ y sus familias, sumado a la
participación en la toma de decisiones de su proceso de intervención, establece una
relación poder más equitativa, lo que se distancia de las intervenciones que realizan
organismos estatales que siguen una estandarización y psicologización del proceso.
Asociado a los lineamientos de participación efectiva, se reconoce el modelo de atención

psicosocial que se realiza en el Programa de Restitución, dos tipos de participación, por
una parte la participación tipo consulta, particularmente cuando los NNJ llegan a la
intervención, aquí es informado sobre el marco de referencia en el que se actuará y se le
invita a participar, los NNJ comprenden el proceso y sus opiniones se toman en serio. Y
por otra parte, un tipo de participación denominada los NNJ deciden y adultos colaboran,
en este sentido, los NNJ asumen un protagonismo en las decisiones en la planificación de
su proceso de intervención, así, por ejemplo, se construye el problema de intervención en
conjunto con el NNJ y su familia, se le presentan una propuesta y se asocian para la
elaboración de los objetivos de intervención, y de manera conjunta se define la
planificación y las tareas del proceso.
De esta manera, se destaca de las intervenciones de la Experiencia de Restitución,

involucramiento de NNJ en el programa, así, una de las fortalezas de la atención directa
es la inclusión activa en las intervención psicosocial, como por ejemplo, los NNJ
111
intervienen en el proceso de construcción de “lo problemático a intervenir”, los objetivos

a alcanzar, la planificación de la intervención. Lo que potencia una participación
protagónica del NNJ en procesos de exigibilidad y empoderamiento en su situación de
vulneración.
En cuanto al Enfoque de Interculturalidad, son tres aspectos los que sobresalen en la

aplicación de este lineamiento técnico, primero, la inclusión de características sociales,
culturales y económicas en el proceso de construcción de lo “lo problemático”,
elaborando un marco comprensivo de las características de la vulneración; segundo, que
se interviene reconociendo las características identitarias de los NNJ y las familias; y
tercero, que la intervención que se realiza en el marco del Programa de Restitución se
aleja de las formas tradicionales de intervención y asume una postura de valoración de las
características diferenciales de los NNJ y sus familias.
Uno de los lineamientos técnicos que presentan una mayor debilidad en la intervención es
el Enfoque de Género, rescatamos una sensibilización con esta perspectiva como
consecuencia de la identificación de estereotipos y violencia de género, sin embargo, no
se reconocen en la intervención acciones específicas asociadas al respecto.
En cuanto a las debilidades de la institución, se presentan dificultades en la

implementación de cada uno de los lineamientos técnicos en los procesos de intervención
del Programa de Restitución. En este sentido, si bien, se reconoce la aplicación de parte
importante de los principios del Enfoque de derechos, sólo se registran esfuerzos
incipientes en la implementación de los demás lineamientos técnicos.
Al respecto, se identifica debilidades en los contenidos y metodologías de intervención

asociados a los enfoques transversales, al respecto, el propio equipo reconoce que
dialoga, pero generalmente las profesionales intervienen desde la propia experiencia y
conocimientos. En cuanto, a la aplicación concreta de los enfoques, se identifican
dificultades en la consolidación de la participación protagónica en los NNJ en los procesos
de restitución de derechos, además, de la ausencia de aplicación del lineamiento técnico
de enfoque de género en contenidos y método de intervención.
Asociado a ello, se presenta como una debilidad la ausencia de procesos de formación del
equipo de intervención en los lineamientos transversales que rigen la intervención, tanto,
de los profesionales que llegan al programa, como de los que son parte de la institución.
112
Por otro lado, otras de las debilidades es el limitado tiempo para la coordinación del
equipo en los casos de intervención, en la asesoría y apoyo de los estudiantes en
prácticas. A la vez, se presentan dificultades en el equipo de intervención para el
seguimiento de la planificación de los casos.
En cuanto a los aspectos externos que influyen en el desarrollo del Proyecto de

Restitución, abordaremos en primer lugar, las oportunidades, como elementos que
potencian las intervenciones, y en segundo lugar, las amenazas que constituyen los
elementos que influirían negativamente en la intervención.
En cuanto a las oportunidades del Programa, se presenta como un aspecto importante de

rescatar, el reconocimiento del CSF como una institución que interviene en la Protección y
Restitución de Derechos de los NNJ en situación de migración. Sin embargo, cabe señalar
que dicho reconocimiento no es capitalizable en financiamiento para el fortalecimiento de
la intervención.
Una oportunidad, si son los convenios con universidades e institutos para las prácticas
profesionales de alumnos de psicología, trabajo social, terapia ocupacional que ingresan
al Programa de Restitución de Derechos, lo que permite contar con personal para
ejecutar las intervenciones. Se resalta que estas alianzas estratégicas son instrumentales,
tanto para la institución educacional como para el CSF, ya que la universidad consigue que
sus alumnos puedan obtener experiencia profesional en un contexto específico; y el CSF
instala conocimientos y promueve aprendizaje de su visión de la realidad social en los
alumnos practicantes.
Otra de los aspectos importantes de rescatar en cuanto a oportunidades, es la

participación en redes de trabajo en temáticas asociadas a derechos, infancia y migración,
en tanto, estas vinculaciones permiten establecer alianzas estratégicas para la restitución
de derechos de niños y niñas. Asociado a ello, están las asociaciones que se realizan con
organizaciones estatales que permiten implementar estrategias conjuntas para la
prevención y abordaje de casos de protección.
Por otro lado, están los elementos negativos externos que impactan negativamente en la
implementación de Programa de Restitución, los que se denominan amenazas. Una de
ellas, es la ausencia o limitada capacidad de redes de apoyo para la restitución de
derechos de mediana y alta complejidad. En este sentido, se presentan dificultades para
realizar derivaciones de casos de vulneración grave.
113
Se suma a lo anterior, las dificultades para la derivación a instituciones estatales para la

atención de los adultos responsables de los NNJ. En tanto, muchas de las vulneraciones de
derechos de los NNJ están asociadas a la reproducción e historia de violencia en el que se
desarrollaron su familia y/o cuidadores, por lo mismo, es de vital importancia para la
restitución de los derechos de los niños y niñas, la intervención de la familia. Sin embargo,
si se obtiene atención para estos adultos responsables, se presentan dificultades para
obtener permiso laboral para las intervenciones psicosociales en los procesos de
restitución de derechos.
Otro de los aspectos externos que influye en el desarrollo adecuado del programa, es la
falta de recursos, lo que trae numerosas consecuencias: las horas de contrato para el
personal técnico, rotación de personal profesional del programa, contratación de personal
adicional para el tratamiento de casos, etc.
Y por último, en los últimos años del período de sistematización se presentó una regresión
en la política pública en el poco reconocimiento de su rol como garante de derechos, lo
que agudizó las dificultades en la atención y acceso a derechos sociales a la comunidad
migrante, especialmente en el ámbito local: municipalidad, consultorios y escuelas.
2.4. Experiencia de Campana Nacional de derecho Sin Fronteras

SITUACION INICIAL
La Campaña Nacional de Derechos, es un programa de difusión y promoción

implementado por el Colectivo Sin Fronteras, durante los años 2009 y 2010, y surge en
respuesta a la identificación de una brecha existente entre las normativas que regulan el
acceso y ejercicio de derechos de Salud y Educación de niños migrantes, y la aplicabilidad
y exigibilidad de las mismas.
Si bien el equipo del CSF conocía esta brecha que se mencionaba, para la
problematización de esta situación se incorpora la experiencia y visión de los niños y niñas
en un trabajo de diagnóstico de derechos que, la profesional que diseña y coordina la
propuesta, había desarrollado. Producto del cual se elabora un documento que es
114
socializado por los distintos actores de instituciones públicas que se convocan a participar
en los foros.
En este marco el equipo del CSF solicita a Anide – KNH el apoyo a esta propuesta, solicitud
que es aprobada y que contó con el apoyo no sólo de recursos materiales desde Anide-
KNH, sino también de decidido respaldo institucional en el desarrollo de la propuesta.
INTERVENCION
Caracterización del grupo foco
En su desarrollo se contemplan 3 focos de intervención: el primero, las instituciones del

Estado vinculadas a las personas migrantes; segundo, la población migrante
latinoamericana residente en R.M; y finalmente la sociedad chilena en general.
Objetivos
La experiencia se enmarca en la constatación de la limitada aplicabilidad de derechos

protectores de la infancia migrante en el país, y focalizó su intervención en la difusión de
éstos. Se desarrolla entre los meses de septiembre del 2009 y agosto del 2010. Su objetivo
es descentralizar la incidencia de las acciones de los distintos garantes de derechos. En
consecuencia, el plan de campaña de promoción es ejecutado en las 6 regiones con la
mayor presencia de población migrante del país.
a) Foros regionales: jornadas orientadas a empleados públicos pertenecientes a Salud,

Educación y oficinas relacionadas a las personas migrantes, con el objetivo de posicionar
los derechos de los NNSM en el quehacer profesional de los convocados y en la agenda de
actualización de los dispositivos de salud, municipios, oficinas regionales (FONASA, OPD),
y establecimientos educacionales.
115
b) Difusión pública: el Colectivo Sin Fronteras gestiona actividades culturales y

comunitarias como instancias de promoción de los derechos, convocando a la población
migrante local, con el fin de que sean capaces de reconocer sus derechos. Para esto se
elabora material de difusión, que es entregado a la población objetivo. Es importante
mencionar, que en la elaboración del material se logra articular una red para la revisión y
socialización del contenido, con instituciones como MIDEPLAN, oficina 600, FONASA y el
Departamento de extranjería y migración, por lo tanto, hubieron dos focos de incidencia:
las instituciones y la población objetivo.
c) Presencia en medios de comunicación: se plantea utilizar diversas plataformas

comunicativas para la promoción de derechos de las personas migrantes, con el objetivo
de instalar la temática en la sociedad chilena en general, lo que se materializa con la
aparición de diversos reportajes en prensa escrita y sitios web, que daban cuenta de la
realización de los Foros Regionales y la campaña de difusión pública, posicionando los
derechos de las personas migrantes en el debate y discusión de la población chilena.
Actividad Lugar
Foros Regionales Existen registros de la realización de los foros en las ciudades de:
Arica, Iquique, Antofagasta, Calama, Coquimbo, Santiago.
(Faltarían registros de R. Valparaíso). En Santiago, según datos
aportados en la entrevista, se realizó en dependencias de ISP, en
las otras Regiones, los lugares donde se desarrollaron los foros,
en general fueron espacios públicos gestionados por las
instituciones aliadas.
Actividades de Realizadas principalmente en las comunas de Santiago Centro
difusión comunitaria Estación Central e Independencia: Cités, ferias, calles y parques.
Además de consulados de los principales grupos de migrantes.
Los Foros Regionales se llevan a cabo en las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá,
Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso y Metropolitana de Santiago. Estas regiones se
caracterizan por ser receptoras de los importantes flujos migratorios de los últimos años,
provenientes de países vecinos, y concentran en su conjunto el grueso de la población
migrante en nuestro país.
La campaña de difusión, contempla la entrega de cartillas de derechos a familias

migrantes, por lo que se lleva a cabo en contextos cotidianos, como ferias, calles
principales, parques y visitas a cités de las comunas de Independencia, Estación Central y
116
Santiago Centro. Además se realizan diversas actividades de carácter cultural (con motivo
navideño o de celebración de fiestas patrias) donde participa la población migrante y
personas chilenas residentes en barrios de Independencia y Santiago Centro, quienes
recibieron el material de difusión elaborado por el Colectivo Sin Fronteras. En las
principales avenidas de la capital (Mackenna, Alameda, Matta, Santa Isabel) se realizan
jornadas de difusión, entregando material a la población general.
Estas instancias de promoción tienen lugar desde diciembre del año 2009, hasta agosto
del 2010.
Descripción del proceso
a) El lanzamiento de la campaña
El inicio de la Campaña se hace a través de la organización de un Seminario que sería el
marco de lanzamiento de la campaña. Este seminario se denominó “Chile País de Acogida:
Desafíos y Propuestas en infancia, migración e interculturalidad”, seminario que como
toda la campaña, contó con el auspicio de Fundación Anide y la agencia alemana de
cooperación Kinder Not Hilfe y el patrocinio de Unicef, Fonasa, División de organizaciones
sociales de la Secretaría General de Gobierno, Mideplan y Sename. Para el desarrollo del
seminario se contó además con el apoyo de la carrera de Terapia ocupacional de UNAB, a
través de la cual se facilitó el uso de uno de los auditorios de esta.
En este seminario participaron representantes de distintas instituciones vinculadas al

tema de la infancia y sus derechos, especialmente: Unicef, Minsal, Mineduc, Mideplan y
Sename. A estos actores se les convocó a presentar la respuesta institucional que habían
implementado o proyectaban implementar, en relación a temática de la infancia migrante
en general y sus derechos, especialmente considerando las opiniones de los niños y niñas
que se recogieron en un estudio cualitativo preparado por quien coordinaba esta
iniciativa.
b) La implementación de los foros regionales

La organización de los foros regionales se gestionó principalmente desde coordinaciones
que se desarrollaron desde Santiago. La vinculación con organizaciones de regiones con
las que se establecieron alianzas, se articularon principalmente a través de las
instituciones que participaban de la Red de ONGs de infancia y adolescencia, de la que el
117
CSF es parte. Además de ello, a través de la alianza establecida con los patrocinios de
instituciones públicas, se coordinó especialmente con las OPDs o alguna institución
vinculada a infancia y sensible al tema de las distintas regiones, para en conjunto con ellas
organizar y difundir los foros. A su vez, para el abordaje de los distintos temas a tratar
dentro de los foros, se convocó y se tuvo participación de los representantes
principalmente del Departamento de Extranjería y Migración, oficina 600 Mineduc,
Fonasa, Gobernaciones regionales y las propias OPDs.
Una parte importante del foro lo constituyeron los espacios disponibles para las preguntas
y participación de los asistentes. En estos espacios emergieron testimonios de distintas
personas que manifestaban su preocupación sobre el rol de las distintas instituciones del
Estado frente a casos de vulneraciones de derechos que expresaron. Estos testimonios
fueron registrados como nudos críticos que fueron consignados en el informe final.
c) Cierre de la Campaña
El cierre de la campaña se realizó públicamente durante el desarrollo del último foro
regional, desarrollado en Santiago. En este foro también estuvieron presentes
representantes de Sename, Mineduc y Departamento de Extranjería y migración y contó
con el apoyo del IPS, facilitándoos el uso de su auditorio para esta actividad.
SITUACION FINAL
La experiencia de los Foros regionales es mayoritariamente positiva, ya que la

metodología participativa aplicada permite constatar las situaciones locales (a modo de
diagnóstico), y definir a partir de eso cuál es la situación de los derechos de las personas
migrantes en nuestro país, en los ámbitos de salud y educación principalmente. Aquellas
ideas que más se repiten en los distintos foros realizados a lo largo del país, sirven para
identificar los Nodos Críticos, que finalmente constituyen un importante sustrato para la
posterior realización del “Informe situacional de derechos de la infancia migrante en
Chile” (2011). Gracias a la participación activa de los funcionarios público, en los distintos
encuentros programados se consigue escuchar las voces de quienes día a día se enfrentan
a situaciones que desafían el conocimiento general y el actual marco regulatorio entorno a
la migración. Estas voces también oyen la exposición de las propuestas promovidas por el
Colectivo Sin Fronteras y logran comprender sus implicancias y alcances. A raíz de esto, se
constata una actualización de las respuestas institucionales frente a los desafíos para
118
hacer respetar los derechos de los niños migrantes. En la misma dirección, MIDEPLAN
inicia un proceso de revisión sobre el acceso de NNSM a las políticas de protección social
del Estado.
Las redes articuladas durante la realización de los Foros Regionales, continúan vigentes
una vez terminada la campaña, por lo que la incidencia del Colectivo Sin Fronteras en
estos ámbitos, logra trascender el periodo programado. Un miembro del equipo relata:
“nos siguieron pidiendo información, o nos pedían ayuda para hacer gestiones (…) Y
nosotros íbamos, para poder solucionar estos temas.
Gracias a las masivas campañas de difusión y promoción de derechos, llevadas a cabo en

contextos cotidianos y actividades comunitarias, se incrementa el número de peticiones
para asesorías legales, impactando positivamente en la ejecución de otros programas
desarrollados por el colectivo. A su vez, la información de la población migrante respecto
de su realidad y el reconocimiento de sus derechos, se ve fortalecida.
En términos numéricos, participan en foros regionales: al menos 200 funcionarios de

instituciones de salud y educación y al menos 100 representantes de organizaciones e
instituciones de la sociedad civil. Además se llega a un promedio de 5000 personas
migrantes con las cartillas y afiches de difusión de derechos.
La Campaña Nacional “Derechos sin Fronteras para todos los niños y niñas” se desarrolló
en los años 2009 y 2010 en seis regiones de Chile: Arica y Parinacota, Tarapacá,
Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso y Metropolitana, en las que se realizaron acciones
para sensibilizar e informar sobre derechos de los NNJSM a las instituciones públicas,
población chilena y la comunidad extranjera residente en el país. Conforme a esta
experiencia, analizaremos los principales resultados de esta experiencia a través de una
interpretación crítica de la experiencia, para ello, utilizaremos como herramienta el
análisis FODA.
En cuanto a las Fortalezas de la institución, uno de los aspectos que se destacan en la

experiencia de Campaña de derechos, es el reconocimiento del CSF como una
organización que promueve y protege los derechos de los NNJSM, en tanto, en el ámbito
119
local, como nacional. En este sentido, se recoge en los foros regionales y en la campaña de
difusión una valoración de las intervenciones que realiza el CSF en la defensa del ejercicio
de derechos en el ámbito de la migración e infancia.
Otra fortaleza de la institución, es la capacidad de establecer alianzas para involucrar a

otras instituciones estatales del gobierno central y los gobiernos locales de las distintas
regiones en las que se implementó la Campaña, en el abordaje de los derechos, infancia y
migración. Este aspecto resulta relevante, en tanto, repercutió en una alta asistencia de
funcionarios públicos a los encuentros regionales.
Respecto a las fortalezas de la intervención, la Campaña de Derechos Sin Fronteras

constituye una iniciativa novedosa que puso en el centro de la articulación de distintos
actores y de distintas regiones, los derechos de NNJSM. En este sentido, esta experiencia
implementa diversas acciones que permiten la promoción del ejercicio de derechos, entre
las que encontramos:
i. Sensibilización de las instituciones públicas y sociedad civil en materia de derechos

sociales de los NNJSM en las distintas regiones.
ii. Capacitación de funcionarios públicos de instituciones de salud y educación para
facilitar el ejercicio de derechos de NNJSM.
iii. Difusión de los derechos de los NNJMS a la sociedad chilena a través de medios de
comunicación masivos en distintas regiones.
iv. Entrega de información sobre derechos de NNJSM por medio de cartillas a
residentes latinoamericana de la región metropolitana.
v. Orientación a residentes sobre procedimiento para el acceso de derechos de NNJ
en espacios públicos en la región metropolitana.
Por otra parte, otro de los aspectos para destacar, la posibilidad de conocer las distintas
realidades en materia de derechos de los NNJSM en las distintas regiones en donde se
realiza la campaña. Asociado a ello, la campaña permitió realizar un diagnóstico en el
ámbito de derechos, en tanto, en el proceso se identifican situaciones de vulneración de
derechos en NNJSM en ámbitos de salud, educación, protección social, como también,
precisar un nivel de desinformación de las normativas y su aplicación para el ejercicio de
derechos de los NNJSM.
Desde el Enfoque de derechos, la Campaña de Derechos Sin Fronteras constituye una

intervención para la promoción de derechos en la que se entrega información a distintos
120
actores respecto a aspectos legales, derechos y protección social de los NNJMS en

distintas regiones del país. En este sentido, las estrategias de intervención de la campaña
permite orientar e informar un alto porcentaje de los derechos que conforman las 3 “P”:
i. Provisión: En sus intervenciones promueve los siguientes derechos: Protección de

los derechos (art.4), Registro, nombre, nacionalidad (art. 7), Responsabilidad de los
padres, ayuda estatal (art. 18), Niños y niñas privados/as de su ambiente familiar
(art. 20), Salud (art. 24), Seguridad social (art. 26), Educación (art. 28),
Conocimiento de los derechos (art. 42).
ii. Protección: Permite informar respecto a la Protección de los derechos (art. 4),
Protección de toda clase de violencia (art. 19), Mano de obra infantil (art. 32),
Respeto de las normas nacionales que mejoren la CDN (art. 41).
Conforme de los tres pilares de programación de una intervención instalada desde el

Enfoque de Derechos, la experiencia de la campaña desarrolla su diseño e
implementación principalmente sobre el pilar 2 cuando realiza los foros con funcionarios
de las instituciones públicas, y en menor medida, en el pilar 3 en la campaña comunitaria
vinculada a la comunidad migrante.
Se destaca la intervención que realiza el CSF en el Programa Campaña Nacional, en tanto,

se enmarca en su rol de garante de derechos comprometido en la generación y
mejoramiento de las condiciones de bienestar de los NNJ. Así, el CSF como Garante Co-
Responsable logra vincular a diversos actores del Estado, para instalar procesos de
construcción de garante y conciencia de responsabilidad en torno a los derechos de los
NNJ sin distinción alguna, y de acuerdo a los compromisos asumidos por las instituciones
que integran.
Son relevantes los procesos de socialización de las normativas, en tanto, permite que las
organizaciones no gubernamentales y de la sociedad cuenten con herramientas para la
defensa de los derechos, y a su vez, la implicación de estas organizaciones en la gestión de
los encuentros permite potenciar un rol activo en la promoción de los mismos. Y asociado
al Garante Interrelacional, desarrolla actividades que permiten la promoción de los
derechos de los NNJSM a sus familias y adultos responsables residentes en el país
En relación a las dimensiones de cambio, y asociado a los garantes, la campaña impulsó

proceso de cambios en: i. Prácticas que afectan a los derechos de NNJSM, especialmente
porque se llevó información e interpeló a otros garantes locales para el ejercicio de este
121
derecho; ii. Cambios en la equidad y la no discriminación, en la medida que se legitiman

desde los actores “oficiales” los derechos de los NNSM, favoreciendo la disminución de la
discriminación; iii. Capacidades de la sociedad civil y de las comunidades para apoyar los
derechos de los niños, esto fortaleciendo el rol de los actores vinculados a organizaciones
e instituciones de la sociedad civil que estaban trabajando en temas de infancia y
migración. Estos cambios en su conjunto aportaron a los cambios en la realización de los
derechos de NNSM, esto en las distintas regiones en las que se desarrolló la campaña.
Las debilidades de la institución, son aspectos internos que influyeron negativamente o

dificultaron la implementación de la experiencia. En este sentido, encontramos la falta de
experiencia previa del CCSF en iniciativas de tipo nacional, lo que influyó por ejemplo la
planificación de tiempos y costos asociado a las distintas etapas de la actividad.
Otra de las debilidades de la experiencia, fue la falta de una estrategia organizada de

incidencia que permitiera capitalizar los resultados de la campaña para generar cambios
en las políticas públicas.
Como consecuencia de estas debilidades y en base a la experiencia adquirida, en futuras

acciones se debe contemplar en el diseño de las propuestas, un presupuesto que
contemple el fortalecimiento de las estrategias de incidencia in situ. A la vez, se debe
contemplar en la organización de una estrategia de incidencia institucional, que permita
canalizar los insumos de las distintas experiencias de trabajo de la institución.
En cuanto a las debilidades de la intervención, resulta relevante en la evaluación de la

campaña, la falta de sistematización inmediata de la intervención que permitiera recoger
la información de las actividades realizadas en la campaña. Tal como señalamos en las
fortalezas, en los encuentros regionales se recogieron diversas situaciones de vulneración,
falta de información de los distintos actores, sin embargo, no se han realizado acciones de
incidencia para el seguimiento o solución de estas situaciones. En este sentido, para
intervenciones futuras, se propone considerar en todas las intervenciones que se
desarrollen, la incorporación de la sistematización como actividad relevante, recogiendo
mayor información de los procesos y resultados de intervención.
Se presentaron dificultades en la aplicación de los distintos enfoques de intervención que

utiliza el CSF en sus programas. En este sentido, se implementa en mayor medida el
Enfoque de Derechos, desplazando o excluyendo la participación del resto de los
lineamientos técnicos transversales del CSF. Por ello, se propone que el desarrollo de
122
nuevas iniciativas de este tipo, contemplar la incorporación de los otros enfoques con los
que trabaja el colectivo, especialmente interculturalidad.
Las oportunidades, como aspectos externos que influyeron positivamente en la campaña,

se distinguen la generación de alianzas con instituciones locales y del gobierno central, en
materia, de derechos, infancia y extranjeridad. En este sentido, las asociaciones con
organizaciones gubernamentales a nivel central y local permitieron un trabajo conjunto
en la promoción de derechos de los NNJ. Así, un aspecto facilitador para la realización de
la campaña, fue la sensibilización de las instituciones públicas participantes de la
campaña, y dispuestas a participar de la misma.
Por otra parte, en la vereda del frente, los aspectos negativos externos que afectaron la
implementación de la campaña fue la falta de apoyo de instituciones locales en algunas
regiones, por ejemplo: Arica. En este sentido, considerando que los encuentros se
realizaban en contextos locales, la falta de apoyo repercute la convocatoria de actores
claves a los encuentros. Como propuesta, en nuevas iniciativas de este tipo, se debe
contemplar diversas estrategias de vinculación con instituciones locales.
En la segunda parte de la experiencia, los cambios de personal producto del nuevo

gobierno repercuten en las coordinaciones con las instituciones del gobierno central lo
cual trajo consigo dificultades en la implementación de la campaña. En relación a esta
amenaza, se propone que se contemple un análisis previo de posibles amenazas para
prever y organizar el trabajo de acuerdo a ello.
123
Conclusiones
El proceso de sistematización desarrollado por la CCSF ha permitido reflexionar sobre

cuatro experiencias relevantes desarrolladas durante el periodo 2009-2012: las áreas de
Promoción y Restitución de derechos de NNJ en situación de migración, el Programa
Escuela sin Fronteras y la Campaña Nacional de Derechos de las Personas migrantes. Este
ejercicio de ordenamiento y reconstrucción de las experiencias y el proceso de reflexión y
análisis crítico, tomando como referentes los enfoques transversales y su aplicabilidad en
las distintas experiencias, ha permitido descubrir y explicitar la lógica del proceso vivido y
los factores que han intervenido en el desarrollo de cada una de éstas.
En primer lugar, podemos señalar que durante este periodo se logra la validación del
quehacer y experticia del trabajo desarrollado por la Corporación Colectivo sin Fronteras,
en materias relacionadas a la niñez en situación de migración, sin embargo, este proceso
de reconocimiento no se logra traducir en voluntad política de apoyo institucional como
política pública con su respectivo apoyo financiero. A pesar de ello, la presencia en
diversos territorios y comunas, permite visibilizar las necesidades y vulneraciones de
derechos de los niños y niñas con los actores locales y otras redes.
En concordancia con lo anterior, este posicionamiento se logra paulatinamente a nivel

nacional y local producto de su legitimación en el campo de la diversidad e
interculturalidad y poniendo en el centro la comprensión de la migración como una
situación en que se vulneran derechos en el contexto transnacional. En otras palabras, la
movilidad humana en sí misma no se presenta como un problema sino como una situación
que en muchas ocasiones transgrede los Derechos Humanos por las condiciones del país
de acogida.
En esta misma línea, se logra la reafirmación y arraigo del Proyecto en la comunidad pese
a todas las dificultades asociadas a la falta de recursos humanos y materiales permitiendo
su posicionamiento a nivel barrial y comunitario. El equipo logra instalar procesos de
autogestión para el desarrollo de algunas estrategias, especialmente en el Programa
Escuela sin Fronteras donde no se cuenta con ningún apoyo económico.
Otro aspecto importante es la capacidad y voluntad de la CCSF para desarrollar una

intervención abierta a la complejidad de las situaciones o realidades que se acompañan y
la instalación de una práctica institucional de reconocerse y aprovechar de ser parte de los
territorios, facilitando la intervención con las comunidades.
124
Se logra incorporar distintos apoyos, tanto voluntarios, como estudiantes en práctica, a

través de acuerdos institucionales con universidades. Desde una experiencia de
colaboración recíproca, es posible cubrir necesidades de intervención y las/os
voluntarias/os y practicantes adquieren experiencia y conocimiento en una temática tan
especifica como la que desarrolla la CCSF. Esto ha permitido generar un efecto
multiplicador, desde una visión de la situación de migración como un asunto de derechos,
en otros actores de la sociedad civil, lo que se ha ido institucionalizando como práctica y
estrategia. En términos del enfoque de derechos, la formación tanto de estudiantes en
práctica como de los voluntarios es también una manera de formar nuevos garantes a
nivel de la comunidad.
Con respecto a las características del equipo, éste le asigna un alto valor a la diversidad y
la actoría social, lo que fortalece los distintos roles que juega la CCSF tanto en los planos
políticos y técnicos. Es así como los enfoques transversales que se asumen para la
intervención, están vinculados con la historias de vida de los integrantes del equipo, por lo
cual adquieren sentido las miradas teóricas y metodológicas en torno a la participación,
los derechos y la interculturalidad. Es importante relevar que todas las experiencias se van
construyendo a partir de los aprendizajes de etapas previas como el área de promoción y
el Programa Escuela sin Fronteras.
La formación del equipo se relaciona con perspectivas críticas lo cual genera puntos de
acuerdo que facilitan la toma de decisiones y durante el periodo 2009-2012, permite
hacer frente a los cambios políticos, dado que se complejiza la mirada sobre el tema
migratorio, por una menor sensibilidad frente al tema y un financiamiento restringido.
A nivel de procesos de intervención, podemos decir que las cuatro experiencias

comprenden la intervención como un proceso complejo y multidimensional donde
participan distintos actores y es necesario incorporar estrategias a distintos niveles, ya sea
individual, familiar, comunitario y de incidencia política. En estos distintos niveles de
acción encontramos como principal estrategia el acompañamiento educativo y
psicosocial, tanto del punto de psicológico, legal, educativo y social.
Este proceso de acompañamiento se “orienta hacia la intervención crítica para la

transformación social, facilitando y fortaleciendo los procesos psicosociales que posibilitan
el desarrollo de comunidades autogestionadas en la solución de sus problemas"
(Montero, 2004). El marco sobre el cual se desarrolla guarda estrecha relación con
125
procesos de intervención que incluyen miradas participativas y situadas, las primeras en la

línea de incorporar la participación de las niñas, niños, jóvenes y sus familias en la
solución de sus propios problemas y enfatizar en la importancia del trabajo conjunto con
las comunidades o grupos; y las segundas, especialmente en el sentido de comprender la
intervención como un proceso de articulación donde aquello digno de transformación
surge de las alianzas, negociaciones, posiciones contrarias, etc. de diferentes agentes
sociales (Montenegro, 2001). Se entiende la intervención como un aprendizaje mutuo, se
logra una doble incidencia, pues los niños, niñas y jóvenes inciden en el mismo equipo,
mostrando su forma de ver la realidad, sus temáticas, sus preocupaciones y deseos de
cambio.
Con respecto a los enfoques que orientan los procesos de intervención, se logra fortalecer
el enfoque de derechos e interculturalidad presente desde sus inicios en la CCSF (2002) y
la incorporación de dos enfoques fundamentales para comprender y abordar los procesos
de programación y planificación de la intervención con infancia en situación de migración:
enfoque de género y enfoque de participación protagónica. Ciertamente el Enfoque de
Derechos es el eje de todos los procesos y es el que permite articular los demás enfoques,
fundamentalmente desde un principio común como es la lucha contra la discriminación
asociada al género, nacionalidad, edad y todos los tipos de discriminación que pudieran
existir.
Es así como las distintas experiencias implementadas en dicho periodo responden a los
tres pilares que se plantean debieran estar presentes en cualquier intervención desde el
enfoque de derechos:
A partir de estos tres pilares, se generan y construyen experiencias específicas en el

ámbito de los derechos a nivel de los NNJ, familias, Escuelas, comunidad, sociedad civil y
Estado. Todas ellas, experiencias pioneras en el tema de migración, derechos e
interculturalidad.
Con respecto a los enfoques de interculturalidad y participación protagónica existen

aspectos que se deben fortalecer, sin embargo, respecto al año 2008, se logra superar la
recomendación de la evaluación de impacto, especialmente lo concerniente a profundizar
en los procesos de participación y la diversificación de estrategias de intervención. Se
incorporan metodologías participativas y lúdicas, derivadas de la pedagogía de Paulo
Freire.
126
El enfoque que se presenta más débil es el de género, el cual se incorpora de manera

parcial, pues si bien existe sensibilidad frente a la desigualdad de género y el uso de un
lenguaje no sexista, aún falta que se programe de manera sistemática y concienzuda en la
diversas acciones que desarrolla la CCSF.
Producto de la experiencia desarrollada durante este periodo, se logra elaborar y producir

una serie de registros y material educativo, tales como: Informes, planificaciones, registros
de seguimientos, fichas de ingreso, materiales educativos, cartillas de seguimiento, etc.
Con respecto a las metodologías empleadas, éstas favorecen que los aprendizajes
adquiridos por los NNJ en torno a la convivencia intercultural, se transfirieran por ellos y
ellas mismas a sus espacios familiares y escolares. Estas metodologías respondes a
estrategias de base comunitaria, por lo cual los espacios de intervención trascienden a las
sedes de la CCSF y permiten relevar el territorio y la comunidad como lugares privilegiados
de intervención.
Para finalizar, señalaremos los principales desafíos que surgen de este proceso de
sistematización:
1. Buscar nuevas alianzas que permitan consolidar un soporte financiero para la

continuidad de las distintas experiencias y disminuir la rotación del equipo, especialmente
de profesionales y educadores.
2. Iniciar un proceso de formación en torno al enfoque de género de tal manera de

planificar intervenciones con los elementos sustanciales tanto en los procesos de
evaluación y seguimiento.
3. Mantener procesos reflexivos en torno a la comprensión de la participación de los NNJ

con el objetivo de seguir fortaleciendo el protagonismo, las vocería y clubes infantiles.
4. Diseñar una estrategia de incidencia institucional que permita capitalizar los resultados
de este tipo de experiencias, por ejemplo: la Campaña movilizó recursos y agentes claves,
pero no fue posible el seguimiento de casos críticos y la generación de cambios de mayor
alcance.
5. Priorizar la focalización de recursos, especialmente de acuerdo a los temas que sean

más relevantes desde la apuesta institucional.
127
6. Rediseñar las fichas de ingreso para mejorar el seguimiento de los procesos y la

contratación de la información con organismos públicos.
7. Fortalecer el trabajo con las familias e incorporarlo en una posterior sistematización.
8. Reflexionar y definir nuevos sistemas de registro que permitan recoger la información

en términos de diagnóstico e intervención y en términos de la organización de los
registros para un uso más expedito.
9. Fortalecer los mecanismos de participación efectiva y protagónica de los NNJ y sus

familias, incluyendo procesos de evaluación de las educadoras/es y de los distintos
espacios.
128

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CORPORACIÓN COLECTIVO SIN FRONTERAS

Informe resumido del proceso de sistematización de parte de las prácticas de intervención

Capítulo Introducción ............................................................................................................. 5

Capítulo Marco teórico ........................................................................................................... 7

1. Enfoque de derechos ................................................................................................... 7

1.1. Los derechos de la CIDN ....................................................................................... 8

1.2. Las tres “P” de la CIDN ......................................................................................... 8

1.3. Los Garantes de derechos .................................................................................. 10

1.4. Los cuatro principios generales de la CIDN: ....................................................... 10

1.5. Los tres pilares de la programación de los derechos del NNJ:........................... 11

1.6. Las cinco dimensiones de cambio: ..................................................................... 12

2. Enfoque de Participación Protagónica ...................................................................... 13

2.1. La escala de Participación Efectiva:.................................................................... 14

2.2. Enfoque de Participación como Protagonismo Integral: ................................... 16

2.3. La pedagogía de la ternura como propuesta metodológica para el EPP. .......... 19

2.4. Elementos clave para un programa con enfoque de participación. .................. 19

3. Enfoque de Interculturalidad .................................................................................... 20

3.1. Los conceptos principales del Enfoque de Interculturalidad ............................. 21

4.1. Conceptos principales para un programa de intervención con Enfoque de

4.2. Marco de principios para una de la metodología para transversalidad un

Capítulo Marco metodológico .............................................................................................. 33

2. Actores involucrados ................................................................................................. 34

3. Técnicas de producción de la información ................................................................ 35

3.1. Entrevistas en profundidad semi-estructuradas................................................ 35

3.2. Talleres con niños y niñas. ................................................................................. 35

3.3. Taller de profesores ........................................................................................... 35

3.4. Fichas de ingreso ................................................................................................ 36

3.5. Registros de atenciones en restitución de derechos ......................................... 36

3.7. Fichas de intervención ....................................................................................... 36

3.8. Registros de planificación .................................................................................. 36

3.9. Informes anuales y trimestrales ......................................................................... 37

4. Técnicas de análisis de la información ...................................................................... 40

4.1. Análisis cuantitativo. .......................................................................................... 40

4.2. Análisis cualitativo. ............................................................................................. 41

Capítulo Resultados .............................................................................................................. 42

1. Perfiles de los niños y las niñas movilizadores del CSF ............................................. 43

1.2. Características socio-laborales de madres y padres .......................................... 46

1.3. Situación socio-económica familiar ................................................................... 50

1.4. Ejercicio de sus derechos ................................................................................... 52

2. Análisis de las experiencias ....................................................................................... 67

2.1. Experiencia de Promoción de derechos ............................................................. 67

2.2. Experiencia Programa Escuelas Sin Fronteras ................................................... 90

2.3. Experiencia de Restitución de derechos. ......................................................... 101

2.4. Experiencia de Campana Nacional de derecho Sin Fronteras ......................... 114

Conclusiones ....................................................................................................................... 124

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE INTERVENCIÓN DE LA

Para ello, enmarcamos la sistematización como una interpretación crítica de la

que intervinieron, las motivaciones, lo que produce conocimientos y aprendizajes

Capítulo Marco teórico

Producto de un proceso de reflexión experimentado en el 2008, desarrollado a partir de

Los principales conceptos teóricos en los que se enmarca el EDD, son:

1.1. Los derechos de la CIDN

Se concibe la CDN y los Derechos contemplados en ella, como un marco político e

1.2. Las tres “P” de la CIDN

PROVISIÓN PROTECCION PARTICIPACION

•Artículo 4, protección de los •Artículo 4, Protección de los •Artículo 4, Protección de los

1.3. Los Garantes de derechos5

Los actores e instituciones responsables de respetar y generar condiciones de respeto y

1.4. Los cuatro principios generales de la CIDN:

*Gráfico extraído de Save the Children (2008).

Los procesos claves asociados a la intervención con EDD:

1.5. Los tres pilares de la programación de los derechos del NNJ:

El diseño e implementación de un programa de intervención con EDD debiera contemplar

*Gráfico extraído de Save the Children (2008).