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GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK
MINISTRA DE EDUCACIÓN
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Nadia MORONI
Soledad FERNÁNDEZ
Lucía BARBAGALLO
Mileva HONCHARUK
Edición
Anahí ALDER
Diseño y Diagramación
Paula TORTAROLO
EQUIPO INSTITUCIONAL
Docentes de los Profesorados de Educación Primaria del IFD de Luis Beltrán, Villa Regina,
General Roca, San Carlos de Bariloche, El Bolsón, San Antonio Oeste.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN Pág. 5
3
6.2.2.1 Psicología Educacional Pág. 36
6.2.2.2 Sociología de la Educación Pág. 38
6.2.2.3 Filosofía Pág. 40
6.2.2.4 Educación y TIC Pág. 41
6.2.3 TERCER AÑO Pág. 43
6.2.3.1 Historia de la Educación Argentina Pág. 43
6.2.3.2 Uso de la Voz Pág. 44
6.2.3.3 Política y Legislación Educativa Pág. 46
6.2.4 CUARTO AÑO Pág. 48
6.2.4.1 Seminario de Arte y Cultura Pág. 48
6.3 CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Pág. 49
6.3.1 ÁREAS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Pág. 49
6.3.1.1 Marco Orientador del Área Lengua y Literatura Pág. 49
6.3.1.1.1 Lengua y Literatura y su Didáctica I (Primer año) Pág. 52
6.3.1.1.2 Lengua y Literatura y su Didáctica II (Segundo año) Pág. 54
6.3.1.1.3 Lengua y Literatura y su Didáctica III (Tercer año) Pág. 58
6.3.1.1.4 Alfabetización Inicial (Tercer año) Pág. 60
6.3.1.2 Marco Orientador del Área Matemática Pág. 63
6.3.1.2.1 Matemática y su Didáctica I (Primer año) Pág. 65
6.3.1.2.2 Matemática y su Didáctica II (Segundo año) Pág. 68
6.3.1.2.3 Matemática y su Didáctica III (Tercer año) Pág. 71
6.3.1.3 Marco Orientador de las Ciencias Sociales Pág. 73
6.3.1.3.1 Ciencias Sociales y su Didáctica I (Primer año) Pág. 75
6.3.1.3.2 Ciencias Sociales y su Didáctica II (Segundo año) Pág. 78
6.3.1.3.3 Ciencias Sociales y su Didáctica III (Tercer año) Pág. 80
6.3.1.4 Marco Orientador del Área de las Ciencias Naturales Pág. 82
6.3.1.4.1 Ciencias Naturales y su Didáctica I (Primer año) Pág. 84
6.3.1.4.2 Ciencias Naturales, Tecnología y su Didáctica II (Segundo año) Pág. 86
6.3.1.4.3 Ciencias Naturales y su Didáctica III (Tercer año) Pág. 88
6.3.1.5 Marco Orientador del Área Estético-Expresiva Pág. 89
6.3.1.5.1 Educación Estético Expresiva I (Segundo año) Pág. 91
6.3.1.5.2 Educación Estético Expresiva II (Tercer año) Pág. 93
6.3.2 UNIDADES CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Pág. 95
6.3.2.1 Sujeto de la Educación Primaria (Segundo Año) Pág. 95
6.3.2.2 ESI y su Enseñanza (Cuarto Año) Pág. 97
6.3.2.3 Proyectos Educativos con TIC (Cuarto Año) Pág. 99
6.3.2.4 Problemáticas Socioeducativas en Nivel Primario (Cuarto Año) Pág. 100
6.4 CAMPO DE LA FORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Pág. 103
6.4.1 Práctica Docente I PRIMER AÑO Pág. 106
6.4.2 Práctica Docente II SEGUNDO AÑO Pág. 108
6.4.3 Práctica Docente III TERCER AÑO Pág. 111
6.4.4 Práctica Docente y Residencia Pedagógica IV CUARTO AÑO Pág. 113
4
Presentación
El presente texto curricular explicita el marco sociopolítico y pedagógico que orienta el
desarrollo del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Primaria de la Provincia de Río
Negro.
Este Diseño se enmarca en los principios, derechos y garantías de la Ley de Educación Nacional
N°26.206 del año 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sanción
de dicha Ley y en la creación del Instituto Nacional de Formación Docente.
La Ley Orgánica de Educación Provincial F N° 4819 del año 2012 expresa en sus fines y
principios “Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades
y habilidades que se orienten a la construcción de un modelo productivo sustentable”
(Capítulo II, Artículo 10°, inciso h) como así también garantizar la formación inicial y
permanente de los docentes, su actualización pedagógica y disciplinaria a cargo del Estado, de
modo de contribuir a afianzar en las escuelas una enseñanza que alimente la imaginación, el
juego, la investigación y el trabajo como ejes articuladores de los aprendizajes”, (Capítulo II,
Artículo 10°, inciso n).
a) Garantizar a todos los niños, el aprendizaje de los conocimientos que se definan como
prioritarios y relevantes para comprender el mundo y actuar críticamente en él,
tomando como punto de partida de estos aprendizajes los conocimientos y las
habilidades o capacidades desarrolladas en su entorno familiar y comunitario.
b) Utilizar el conocimiento construido en la escuela, a partir del desarrollo curricular de
las áreas de lengua, comunicación, ciencias sociales, exactas y tecnológicas, ciencias
naturales, lenguas extranjeras, arte, deporte y cultura, como herramienta para
intervenir activamente en la comprensión y resolución de las problemáticas del
entorno social, cultural, y comunitario.
c) Ofrecer las condiciones materiales, humanas y pedagógicas necesarias para el
desarrollo de la infancia en todas sus dimensiones.
d) Implementar enfoques didácticos y pedagógicos que incorporen el juego para
favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social.
e) Implementar abordajes didácticos y pedagógicos que construyan el conocimiento de
manera contextualizada, evitando su fragmentación.
f) Propiciar modelos organizacionales y pedagógicos que garanticen trayectorias
escolares continuas y completas.
g) Promover actitudes favorables para el estudio tales como esfuerzo, trabajo y
responsabilidad que acompañen a la satisfacción que implica todo acto de aprendizaje.
h) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para posibilitar la
continuidad en la formación dentro del Nivel y el acceso a los siguientes Niveles
Educativos.
i) Desarrollar la creatividad, la expresión en sus diferentes formas, el placer estético y el
conocimiento, comprensión y valoración de distintas manifestaciones artísticas y
culturales.
j) Promover desde la Educación Física el deporte, la recreación, la vida en la naturaleza y
la actividad física en general con el objeto de garantizar el desarrollo saludable de la
infancia.
k) Promover el tratamiento de los contenidos vinculados a: Educación Ambiental,
5
l) Derechos Humanos y Formación Ciudadana, Educación Sexual Integral en acuerdo con
la ley nacional nº 26150, usos de las tecnologías de la información y la comunicación y
la recepción crítica de los discursos mediáticos.
m) Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que les aseguren a los niños,
jóvenes, adolescentes y adultos con discapacidades temporales o permanentes, el
desarrollo de sus capacidades, la inclusión escolar, la justicia curricular y el pleno
ejercicio de sus derechos.
n) Generar espacios de articulación con el nivel de Educación Inicial y con el nivel de
Educación Secundaria en pos de promover la continuidad de los aprendizajes de los
estudiantes. (Titulo 3. Capítulo 2, Articulo 32)
El Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria, desde una visión de
la educación como derecho social y bien público plantea como acción estratégica de la Política
Educativa Provincial una formación profesional acorde a estos principios y objetivos. De este
modo es responsabilidad de los Institutos pensar en articular acciones tendientes a formar
docentes acordes a las exigencias contextuales e institucionales en las que se inserten.
En el proceso de construcción del presente texto curricular han participado los docentes de
los Institutos de Formación Docente de la Provincia junto al aporte curricular de campos
disciplinares de docentes de la Universidad de Rio Negro y Comahue como: Dra. Laura
Méndez, Lic. Lucrecia Avilés, Prof. Daniela Antista.
6
CAPÍTULO I.
1. MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE
Entender el proceso de la formación docente en Río Negro implica poder situar con cierta
precisión el mismo en las coordenadas geográficas e históricas tanto de nuestra provincia
como del país.
Hasta mediados de la década de 1980 los Institutos Superiores de Formación Docente (tal era
su denominación en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel
Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolución N° 2012/87 del Consejo
Provincial de Educación. Estos eran los existentes, su localización y el año de su creación.1
1
Observación: Con posterioridad se crea el Instituto de Formación Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formación Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.
7
En términos generales podríamos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciación de lo que la mayoría de la Literatura pedagógica contemporánea denomina el
modelo de escuela “tradicional”2,y la nueva forma de entender la relación educación/contexto
socioeconómico, la recuperación de la función política de la educación, el planteo del
currículum desde una concepción práctica y no como una derivación mecánica de la teoría, y la
concepción reflexiva –no prescripta– de la función del docente que se transforma así en actor
fundamental en el proceso educativo, incentivando su actitud crítica y productora. La reforma
del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato
y más directo.
Esto se evidencia no sólo a nivel del discurso político sino que toma cuerpo en la normativa
que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus
instituciones. La provincia de Río Negro tiene una valiosa trayectoria en la formación docente
para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado
en los años 1987/88, que implicó la formulación del Diseño Curricular para la formación
docente en los niveles antes mencionados y la concreción de una organización institucional
para los Institutos de Formación Docente coherente con aquella propuesta curricular.
El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobación de esta Ley, está conformado y elegido
por docentes, egresados y estudiantes de cada institución, a través de elecciones directas de
los respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
2
Preeminencia de la función reproductora de la educación, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones
jerarquizadas con sesgos autoritarios, prácticas educativas sustentadas en las teorías del aprendizaje empiristas,
concepciones epistemológicas positivistas.
8
Los Institutos rionegrinos de gestión estatal cumplen desde la implementación de la Ley
Provincial F N° 2288 las funciones de Formación Inicial en los Profesorados de Educación
Primaria (S. C. Bariloche, Luis Beltrán, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El
Bolsón); Profesorado en Educación Inicial (San Carlos de Bariloche y El Bolsón) y Profesorado
de Educación Física (Viedma). También se incorporan nuevas propuestas formativas
destinadas a otros niveles del sistema educativo y modalidades tales como: Profesorado de
Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual (Villa Regina y S. C. de
Bariloche), Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Luis Beltrán y El Bolsón),
Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Luis Beltrán), Profesorados de Educación
Secundaria en Matemática, Física y Química (Gral. Roca), Profesorado de Educación Secundaria
en Biología (San Antonio Oeste), Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
(Villa Regina).Se crean Anexos para la formación docente de primaria en Río Colorado y Los
Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratégicos regionales tales como el
IFDC en Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial y en Río Colorado el Profesorado de
Teatro, Geografía, Matemática y Lengua y Literatura.
El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a través de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformación y
orientan su concreción e implementación. Podemos especificar los siguientes:
9
- Res. CFE N° 74/08 “Titulaciones para las carreras de formación Docente".
- Res. MEN N° 1588/12 “Requisitos y procedimientos para la validez nacional de
títulos”.
- Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE 74/08”
- Instituto Nacional de Formación Docente. Recomendaciones Curriculares.
- Documentos de Mejora para la formación inicial de profesores para el nivel
secundario
10
incentivar la valoración crítica de la experiencia y la resignificación de los saberes adquiridos en
la formación docente inicial.
11
CAPÍTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
En este sentido se debe ubicar la formación docente inicial en la dinámica histórica del mundo
que va tomando formas culturales diversas, donde no puede quedar ausente el contexto
propio de cada sujeto en formación, su historia escolar y experiencias de vida. Ferry (1997: 13)
plantea que “La formación, es desde el lugar de quien forma, el que ayuda a través de
mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo, para lograrlo se requiere
de situaciones con condiciones peculiares de lugar, tiempo y relación con la realidad, en este
aspecto, formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo
profesional y personal”3, ello sólo es posible mediando lenguajes, cultura y socialización.
3
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, Universidad de Buenos
Aires.
12
Comprender que la formación docente trasciende las fronteras de lo escolar implica proponer
prácticas diversas para interpretar la realidad e intervenir en ella. Desde esta perspectiva se
concibe al futuro docente como intelectual, como trabajador social y cultural, generando una
ruptura superadora de la noción de operario que ejecuta proyectos diseñados por funcionarios
o teóricos.
El sistema educativo, hoy, exige resignificar la educación como un acto político y social;
componente insoslayable de la construcción social y co-productora de subjetividad, dado que
aborda conocimientos, distribuye capital cultural, socializa, asocia y produce distintos
saberes.
Experiencias formativas diseñadas como espacios de encuentros con pares y adultos en las
que el debate y la reflexión compartida acerca de las acciones y toma de decisiones
curriculares se constituyan en procesos que promuevan prácticas institucionales
transformadoras, positivos vínculos con el conocimiento y con los sujetos que participan en
esa práctica.
13
Valorar la pertenencia, el compromiso y la participación en la institución: la gestión
de proyectos interdisciplinarios y comunitarios, la implicancia con las familias,
asociándolas a la vida escolar.
Favorecer el diálogo y la apropiación de las nuevas tecnologías tanto para
comprender los consumos culturales de los estudiantes, como para su
incorporación con propósitos de enseñanza.
Poseer capacidad para la formación permanente y la innovación pedagógica, atento
a la provisionalidad del conocimiento producido y la ubicuidad de la enseñanza.
Realizar trayectorias integrales que contemplen tanto los intereses y necesidades
particulares como colectivas.
Considerar la evaluación como práctica compleja que posibilite objetivar datos,
brindar información de los procesos de aprendizaje.
Generar espacios de análisis y reflexión sistemática sobre el trabajo docente y sus
múltiples dimensiones.
14
d. Partida de Nacimiento actualizada, original y copia autenticada.
e. CUIL.
Esta documentación debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo.
Por Secretaría de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o
sistema de administración de estudiantes equivalente, y se mantendrá actualizada la
información respecto a su condición de regularidad y rendimiento académico.
15
CAPÍTULO III.
3. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR
Este “pensar la realidad social” desde nuevos marcos conceptuales implica asumir profundas
transformaciones sociopolíticas y culturales que interpelan tanto el orden global así como
también sus múltiples manifestaciones locales. En este sentido, podemos mencionar como las
nuevas articulaciones entre Estado – mercado y sociedad traen consigo implicancias en la
estructura económica, el mundo del trabajo, la cultura, la ciencia y la tecnología. Asimismo,
estas reconfiguraciones sociales también repercuten en las nuevas definiciones de identidades
promoviendo transformaciones en la producción de subjetividades y dinámicas institucionales.
Las reconfiguraciones sociales, producto de este nuevo orden global en el que la sociedad
argentina está enmarcada, supone repensar el lugar de la escuela en tanto institución social,
agente del Estado y transmisora de cultura legitimada, pero también como espacio público de
construcción de relaciones sociales que potencien la transformación de la sociedad. Así, la
revisión curricular para la formación docente inicial se constituye en una instancia de ejercicio
de la práctica política al considerar al currículum como “un espacio público de construcción de
lo público” (Siede, 20074).
4
Siede, Isabelino (2007) Educar, ese acto político. Buenos Aires, Paidos.
5
Arendt, Hanna (1974) Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Taurus.
16
sociedad, la educación posibilita la integración, interacción y participación activa de las
diferentes generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad histórica de la
sociedad, sus instituciones y las relaciones sociales que la sostienen y fundamentan. Es esta
misma transmisión la que da lugar al cambio ya que no es unidireccional sino que es dinámica,
enmarcada en complejas relaciones de poder y saber (Foucault, 20016). De esta manera, los
saberes que se pretenden transmitir mediante acciones educativas no resultan aceptados
pasivamente por los sujetos, sino que, parados en un contexto sociohistórico particular, estos
lo reinterpretan, resisten y negocian produciéndose así un campo heterogéneo de tensiones y
conflictos que promueven nuevos espacios de posibilidad y agencia.
En este contexto, la escuela, por medio de sus dispositivos pedagógicos no sólo media y
construye una experiencia del mundo exterior sino que también impacta en la construcción de
experiencias propias, de los sujetos consigo mismo y en relación con otros. Este proceso de
relaciones con uno mismo y con otros está atravesado por relaciones de alteridad. Es decir, la
educación – y la escuela – es una urdimbre de otredades que se requieren unas a otras que
resulta necesario reconocer para promover una sociedad más justa, democrática, de diálogo y
participación plena. Así, estas relaciones de alteridad que configuran y re configuran las
relaciones entre los sujetos se convierten en condición necesaria para la vigencia de los
6
Foucault, Michel (2001) Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. Buenos Aires, SXXI ed.
17
derechos humanos y la formación ciudadana. Reconocer al otro como legítimo implica también
concebirlo como sujeto de posibilidad y de derecho, rasgos que resultan centrales para pensar
en una propuesta educativa hoy.
La definición que se hace del conocimiento y los criterios de producción del mismo han variado
en la historia de la humanidad. Los cambios en las prácticas científicas se corresponden con
transformaciones de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada época y con el
lugar que las instituciones científicas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida
cotidiana.
Hoy entendemos que el conocimiento científico debe ser situado como una producción social,
surcada por “poderes” que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no
podamos considerarlo neutral, en tanto que nunca existe en una relación objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensárselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogéneo,
cerrado, extraño y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su
construcción, más que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de
procesos sociales, históricos y culturales.
El conocimiento es significación y ello incluye, por definición, al sujeto para quien significa, un
sujeto activo, social e históricamente situado. El mismo cumple un papel clave para la sociedad
como fuente de poder, de acción y de participación en la sociedad. Estas características están
imbricadas en la función de socialización a los miembros de una sociedad y en este sentido, la
escuela, en tanto institución social, tiene la responsabilidad de distribuir y transmitir
conocimientos legitimados entre los diferentes grupos sociales, de modo de garantizar a todos
el acceso y apropiación de saberes significativos partiendo de los criterios de justicia y equidad
social.
18
transformaciones, producciones con múltiples significaciones, niveles crecientes de
integración, profundidad y rigurosidad en los desarrollos teóricos; relaciones que no se limitan
a determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusión.
Un curriculum crítico, ofrece una visión de la realidad como proceso cambiante y discontinuo
cuyos agentes son los seres humanos, los cuales están en condiciones de llevar adelante su
transformación; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos
históricos, y en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo aún; reconoce
que las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las
cosas son o han sido; no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del
conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no
se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las
interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la función del conflicto social
para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones
sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación; plantea los contenidos en
relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se
legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia,
del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.
En este marco, concebir una revisión curricular para la formación docente en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo rionegrino posiciona a los Institutos de Formación
Docente como ámbitos privilegiados de lectura crítica, interpretación y debate para
problematizar situaciones, escenarios y sentidos educativos anclados en el criterio de justicia
curricular (Connell, 19978). Pensar la construcción de un currículum anclado en los principios
de la justicia curricular implica pensar en estrategias que posibiliten la producción de marcos
de igualdad educativa en el conjunto de relaciones sociales que atraviesan al sistema
educativo en contextos de profunda desigualdad de género, de etnia, cultural, de sexualidad,
de clase. En este escenario, la formación docente se concibe como pieza clave para lograr
sistemas educativos más justos y democráticos partiendo de prácticas reflexivas y críticas, que
potencien el desarrollo de propuestas curriculares más inclusivas.
7
Diseño Curricular para la formación docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educación de la
provincia de Río Negro.
8
Connell, W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid, Morata ed.
19
proposiciones de la enseñanza, así como de la formación docente, se caracterizan por su
historia y permanente resignificación.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseñanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla
en el contexto institucional en la que está inserta y que la constituye como práctica pública
cuya significación e importancia están individuales, sociales, histórica y políticamente
construidas. Por ello, “los procesos didácticos que guíen el aprendizaje de los estudiantes
siempre deben ser abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de análisis” (DC,
20099) para abrir la posibilidad de la construcción de un pensamiento epistémico y autónomo.
Y cuando hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teoría, sino a una forma
de estar en el mundo, pues se entiende al pensamiento como “una postura, como una actitud
que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere
conocer” (Zemelman, 200110). Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la
formación docente, no sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para
generar nuevos pensamientos a partir de la práctica.
En este marco, la enseñanza se concibe a su vez como el eje de una propuesta didáctica tanto
del docente que la elabora como de las instituciones educativas en las que se ponen en
marcha. Así, la construcción metodológica que contempla una propuesta didáctica “implica
una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y
el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)” (Díaz Barriga,
1985 en Edelstein, 1996, pp. 81)11. Sobre estas articulaciones, una propuesta didáctica se
conforma a partir de la base conceptual de las disciplinas en relación íntima “con la estructura
cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella” (Edelstein, 1996, pp. 82).
La construcción didáctica implica concebir entonces al docente como protagonista que asume
la tarea de elaborar propuestas de enseñanza situadas articulando y poniendo en diálogo: la
lógica disciplinar, los contextos y situaciones reales donde se llevará a cabo y las posibilidades
de apropiación de los sujetos a los cuales va dirigida.
9
Diseño Curricular para la formación docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educación de la
provincia de Río Negro.
10
Zemelman, M.H. (2001) Pensar teórico y pensar epistémico. Universidad la Ciudad de México.
11
Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo, en
Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto y Barco (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos
Aires, Paidos.
20
sociales que interpelan a los sujetos a lo largo de toda su vida. A su vez, el aprendizaje como
acción mediada por otros tiene como finalidad construir sentidos colectivos mediante
procesos de internalización – intersubjetividad.
Así como la enseñanza, para la formación docente inicial se considera acción y objeto de
conocimiento, el aprendizaje, en tanto práctica social inherente a todos los individuos, se
concibe en este marco como acción y como objeto de conocimiento necesario para pensar – se
en ámbitos educativos.
En tal sentido, concebimos la evaluación como una práctica democrática y participativa abierta
a la interrogación, la problematización, la búsqueda de entendimiento, la producción de
conocimiento y la emancipación de todos los sujetos involucrados.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definición de evaluación que suele
sostenerse en los ámbitos educativos y que sólo la ligan a la constatación de conocimientos
aprendidos. La evaluación debe concebirse integralmente, en una inclusión permanente en el
aula y en términos de una responsabilidad compartida entre los actores implicados. Así, la
evaluación como práctica de enseñanza y aprendizaje promueve instancias de auto, co y
hetero evaluación promoviendo instancias de reflexión y toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y puestos en relación con otros.
En síntesis, la evaluación como parte del proceso didáctico implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de
las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes (Litwin, 199812). De este modo
retroalimenta el proceso de enseñanza e informa a los estudiantes los progresos en sus
aprendizajes. Será siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los
protagonistas.
12
Litwin, Ed. (1998) La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseñanza e
innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo, Buenos, Aires.
21
CAPÍTULO IV
4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR
La estructura curricular hace referencia a los modos de organizar, agrupar, ordenar los
contendidos del currículo a través de tres campos; El Campo de la Formación General, el
Campo de la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional. Al interior de cada
uno de los campos se definen unidades curriculares las cuales pueden adoptar diferentes
formatos en el que se explicitan los conocimientos formales que se recortan y consideran
valiosos. Es preciso definir modos de integración de esos conocimientos, y relaciones entre las
unidades curriculares desde el establecimiento de secuencias horizontales / verticales que
estructura el conocimiento curricular y regula la construcción del saber profesional.
13
Camilloni. Alicia. Modalidades y proyectos de cambios curriculares.
22
4.1 Definición y caracterización de los campos de formación y sus relaciones.
Formación Específica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s y/o temas o problemas específicos para la enseñanza en
el nivel para el que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de
las características y necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del
Sistema Educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formación inicial de los futuros docentes, ya
que aporta herramientas conceptuales y metodológicas fundamentales en el tratamiento de
los saberes que integran el currículo de la educación primaria.
Total carrera 2907(hs reloj) 768 (hs reloj) 1376(hs reloj) 703hs reloj) 60 (hs reloj)
23
4.3 Definición de los Formatos Curriculares que integran la propuesta
- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolución práctica de situaciones
de alto valor para la formación docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo
en juego marcos conceptuales disponibles, también posibilita la búsqueda de otros marcos
necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción. Como modalidad
pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de
alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones. En
este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y
la autonomía del grupo. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prácticas docentes que implican trabajos de participación progresiva
en el ámbito de la práctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos
de reflexión, etc.) y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza
de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseñanza extendidos en el tiempo.
- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o
corrientes de pensamientos para cuyo análisis se requiere de una producción específica, la
contrastación de enfoques, posiciones y debate. Implican instancias académicas de estudio de
problemas relevantes para la formación profesional, a través de la reflexión crítica de las
concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión
a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades
permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el
manejo de Literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento. Los
seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.
24
Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad académica que supondrán la articulación entre diferentes
instituciones (sociales, académicas, políticas, etc.):
25
CAPÍTULO V 5. ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1 Mapa curricular
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA _ Estructura curricular por año y campos de formación en horas reloj
26
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por año según su régimen de cursada
Años Total
1° 10
2° 11
3° 10
4° 5
EDI fuera de año ---
Total 36
EDI fuera de
F. G. F. E. F. P. P.
campo
5 4 1
4 6 1
3 6 1
1 3 1
13 19 4
Anuales Cuatrimestrales
7 3
3 8
1 9
1 4
27
CAPÍTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.
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Consejo Federal de Educación, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolución CFE N° 24/07
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Ibídem.
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6.2 CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL.
Dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el
tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del
juicio profesional para la actuación en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N°
24/07.
Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1er año
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj
Total de horas: 64hs reloj
Unidad curricular a cargo de: Área de Lengua y Literatura.
Bien sabido es que estudiar significa mucho más que desarrollar una actividad mecánica,
algorítmica. Abordar otras formas de ver, diferentes estrategias para buscar información,
profundizar, reflexionar, ser crítico, interpelar, trabajar con otros, es, de alguna manera,
empezar a enseñar a estudiar.
La alfabetización académica es mucho más instrumental que teórica y los contenidos están
llevados a la práctica de la lectura y la escritura siempre, no se trata de conceptualizar sino de
brindar instrumentos para la práctica de la escritura, habilidades, dominios para leer y
escribir. Por lo tanto algunos propósitos de este espacio curricular se identifican con los
siguientes dominios:
- Analizar a los géneros textuales como producciones sociales que se generan en
función de las propias necesidades comunicativas, del tipo de lector previsto, los
temas, los propósitos que se persiguen.
- Desarrollar competencias discursivas que permitan desenvolverse con mayor
eficacia en la lectura y escritura propias de ese nivel.
- Vivenciar y dimensionar la importancia que tiene el ejercicio de la escritura y la
lectura en las prácticas pedagógico-didácticas.
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- Analizar crítica y reflexivamente, las propiedades del sistema de escritura, las
propiedades de los textos y las características de los procesos enunciativos
determinados por los modelos de situación.
Bibliografía básica
Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Eudeba.
Cubo de Severino, L. (coord.)(2005), Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso
académico-científico, Córdoba, Comunic-arte Editorial.
García Negroni, M. M. y otros (2004), El arte de escribir bien en español: Manual de corrección
de estilo, Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.
Riestra, D. (2006), Usos y formas de la Lengua escrita. Reenseñar la escritura a los jóvenes,
Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
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6.2.1.2 Lenguajes Estético-Expresivos
Formato: Taller
Régimen de cursada: anual
Ubicación en el diseño curricular: 1er año
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 96hs
Unidad curricular a cargo de: Área de Expresión
El juego y el jugar: Distintas concepciones. El juego como derecho y necesidad. Las formas de
juego y el modo de jugar. Los juguetes, juego y cultura. Juego y desarrollo humano. Juego y
conocimiento. El juego en la escuela infantil y primaria.
El arte y las Tic: las visitas virtuales, las plataformas de información, las formas de
representaciones digitales, los repositorios digitales.
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Bibliografía básica
Aizencang, N. (2005), Jugar, aprender y enseñar, Buenos Aires, Manantiales.
Bruner, J. (1989), Acción, pensamiento y lenguaje (Comp. Luis Linaza), Marid, Alianza.
Pavia, V. (2010), Formas de juego y el modo de jugar. Secuencias de Actividades Lúdicas, Educo,
Universidad Nacional del Comahue. Buenos Aires, Fundación Arcor.
6.2.1.3 Pedagogía
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 1er año 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs reloj
Total de horas: 64hs reloj
Unidad curricular a cargo: Área de Educación.
Comprender a la Pedagogía como una praxis política y ética y una construcción social situada,
su campo incluye los modos en que se construyen y producen conocimientos e identidades
sociales, en los que se significan proyectos históricos, políticos y culturales.
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entonces, una intervención teórica sobre los problemas de la realidad educativa situada social,
política e históricamente.
Así, la Pedagogía, en tanto una de las Ciencias de la Educación, puede ser pensada como una
“proveedora” de herramientas teóricas que permite pensar críticamente problemas y resolver
situaciones insertas en las prácticas diarias que interpelan a las instituciones educativas, los
docentes, los estudiantes y el contexto que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es
objeto de la Pedagogía, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad
social, haciendo visible su constitución como discurso hegemónico de la modernidad, para dar
lugar a otros discursos que históricamente quedaron por fuera del debate pedagógico.
Desde esta perspectiva, se entiende a la formación docente en toda su complejidad y con toda
la potencialidad que trae aparejada la idea de comprender que cualquier transformación que
se construya en esta dimensión seguirá siendo incompleta e inacabada.
La educación como proceso histórico y social. La educación como praxis. La Educación como
práctica social, cultural y política. La educación frente al problema de la transmisión de la
cultura. Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema
social. Escolarización y normalización: escolarización y formación de cuerpos e identidades.
Bibliografía básica
Antelo, E. y otros (2014), Padres nuestros que están en las escuelas y otros ensayos, Rosario,
Homo Sapiens.
Dubet, F. (2008), La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?, Barcelona,
Gedisa.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del Estante.
Gvirtz, S.; Grimbreg, S.; Abregú V. (2007), La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la
Pedagogía. Buenos Aires, Aique.
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Pineau, P. y otros (2001), La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad. El concepto de educación popular: un rastreo histórico comparativo en la
Argentina. Revista de Educación N° 305.
Para ello aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de acción para la
enseñanza, entendida ésta como práctica ética y política de intervención situada social e
históricamente sostenida en la defensa de la Escuela Pública como proyecto emancipador y, a
los sujetos de la enseñanza como intelectuales con posibilidades instituyentes de
transformación.
Este espacio curricular propone categorías de análisis para el estudio de las prácticas de la
enseñanza y, se ocupa de formular criterios para la mejor resolución de los problemas que la
misma plantea a los docentes; desde una visión general independientemente del nivel de la
educación y campo disciplinar específico.
Ello implica posicionarse no sólo en el campo disciplinar desde lo conceptual sino también
desde el campo de la investigación, a fin de tener una mirada más comprensiva y situada que
permita al docente resignificar la vida en el aula, como así también su implicancia en la
práctica como campo de intervención a través de políticas curriculares, institucionales y
áulicas.
Se propone generar un pensamiento didáctico crítico que recupere en la enseñanza la
conciencia histórica y el potencial transformador de los sujetos.
Ejes de contenidos/descriptores
La Didáctica como campo de conocimiento.El objeto de estudio de la didáctica. Corrientes
didácticas: agenda clásica y nueva agenda. Concepciones de enseñanza. Sujetos del discurso
didáctico.
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La didáctica y el campo curricular. Teorías y concepciones curriculares. Tipos de currículum.
Niveles de concreción curricular. Justicia curricular.
Bibliografía básica
Anijovich, R. y Mora, S. (2009), Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula,
Buenos Aires, Aique.
Pogré, P.; Lombardi, G. (2004), Escuelas que enseñan a pensar, Buenos Aires, Papers.
Steiman, J. (2009), Más didáctica, en la educación superior. Buenos Aires, Miño y Dávila.
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de culturas y contextos.
Este fenómeno complejo que atraviesa al sistema educativo en su conjunto, interpela a los
futuros docentes a re - pensar el rol del educador en tanto mediador de una enseñanza
mediada por estas tecnologías. De esta manera, se concibe como necesarias la adquisición de
competencias que permitan la participación en la vida pública haciendo uso de múltiples
lenguajes, que promuevan la construcción de una formación permanente y autónoma así
como también la innovación en las prácticas educativas a partir de una comprensión crítica de
las relaciones entre la enseñanza, la ciencia, las TIC y la producción comunicativa y creativa.
Bibliografía básica
Alfabetización digital. Requisito del siglo XXI. (2011), Educ.ar. Disponible en
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/alfabetizacion-digital-
requisi.php [Consultado el 22 de abril del 2014]
Luna Lombardi, R. (2012), Tuyo, mío, nuestro común. Material de lectura. Especialización
Superior en Educación y TIC. INFD, Ministerio de Educación.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 2° año -1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs reloj
Total de horas: 64hs reloj
Unidad Curricular a cargo del: Área de Educación.
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Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Conocer los grandes núcleos de contenidos y problemas -teóricos, metodológicos, éticos y
prácticos- que la Psicología Educacional abarca, y los aportes de diversos marcos conceptuales
a la comprensión y resolución de dichos problemas.
Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en los contextos
educativos y problematizar su denominación y segmentación.
Favorecer la construcción de conocimientos contextualizados en el campo, analizando las
relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas, reconociendo los componentes
involucrados en la apropiación de saberes que se produce en las prácticas escolares.
Iniciar la apropiación instrumental de estrategias metodológicas de evaluación, investigación e
intervención del área psicoeducativa, propendiendo a la articulación interdisciplinaria en el
ámbito educativo.
Bibliografía básica
Avendaño y Boggino (Comps) (2000), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario,
Homo Sapiens.
Baquero R. (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
Baquero, R. y Limón, M. (2001), Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, Bernal,
UNQ.
Baquero, R. y otros (2008), Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia
escolar, Rosario, Homo Sapiens.
Benasayag M. y Schmit, G. (2010), Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social,
Buenos Aires, Siglo XXI.
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004), Psicología, cultura y educación. Perspectiva
desde la obra de Vigotsky, Buenos Aires, Noveduc.
Duschatsky, S. y Birgin, A. (comps.) (2001), ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempos de turbulencia, FLACSO, Buenos Aires, Manantial.
Elichiry, N. (2000), Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo,
Buenos Aires, Manantial.
Frigerio, G. Poggi, M., Korinfeld, D. (comps.) (1999), Construyendo un saber sobre el interior de
la escuela, Buenos Aires, CEM-Novedades Educativas.
Gatti, A. (2000), Aportes para una definición de aprendizaje, Buenos Aires, Universidad J.F
Kennedy (ECAT).
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Hernández Rojas, G. (2002), Paradigmas en Psicología de la Educación, Buenos Aires, Paidós.
Narodowski, M. (1999), Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual.
Colección Educausa, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Pozo, J. I. (1994), Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.
Schlemenson, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapelusz.
Trilla, J. (1985), Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona,
Laertes.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Total de horas: 64 hs
Unidad curricular a cargo del: Área de Educación y Área de Cs Sociales (Orientación:
Sociología)
Las teorías sociológicas son instrumentos que permiten construir problemas de investigación
y generar nuevos conocimientos. Aportan complejidad a la hora de problematizar por
ejemplo la educación y su relación con la desigualdad socioeconómica, la educación y el
fracaso escolar, la constitución de espacios escolares, el aula, los vínculos y las trayectorias
educativas.
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relaciones de desigualdad, poder, subjetividades, estigmas, valores y normas que decantan en
el aula, pero que son generados más allá del contexto educativo. Generar y propiciar espacios
de debate sobre los aspectos a transformar y a fortalecer de la realidad educativa.
Bibliografía básica
Bourdieu, P. (1998), Capital Cultural, escuela y espacio social, México, Siglo veintiuno.
Bourdieu. P y Wacquant, L. (2005), Una invitación a una sociología reflexiva, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Castel, R. (1999), La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salario, Buenos Aires,
Paidós.
Feldfeber (comp.) (2009), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo,
Buenos Aires, Noveduc.
Gentili, P. Levy, B. (2005), Espacio público y privatización del conocimiento, Buenos Aires,
Clacso
Kaplan, C (2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
Perrenoud, P. (1990), La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.
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Southwell, M. y Romano, A. (comps.) (2013), La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida
de lo posible, Buenos Aires, Ed. Unipe.
6.2.2.3 Filosofía
Formato: Asignatura
Este espacio curricular deberá propiciar el deseo de saber, motor del vínculo humano, con el
conocimiento de lo real, lo racional y lo verdadero. El cuestionamiento, la interrogación, poder
dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas, clarificar conceptos, sentidos, entender
y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de desarrollar un pensamiento autónomo
y libre.
El desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad son acciones que permiten pensar en
otras formas de lo dado, proponer valores distintos para la construcción de la sociedad y del
ejercicio de la misión educadora.
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El mundo actual como problema. Posmodernidad como categoría filosófica. Cuestionamiento
del sujeto moderno. Poder y saber: disciplinamiento y producción de subjetividad. La caída de
los grandes relatos. La educación, lo político y la emancipación. Filosofía con niños.
Ética: Definiciones y problemas. Distinciones con la moral. Conflictos y dilemas éticos. Los
valores de la ética pública democrática. El debate ético en el orden escolar. Etica y estética en
el orden escolar.
Bibliografía básica
Arendt, Hanna (2008), La condición humana, Buenos Aires, Paidós
Badiou, Alain (2005), Filosofía del Presente, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Díaz Esther (comp) (2010), Metodología de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Biblos.
Follari, R. (1987), Filosofía y Educación. Nuevas Modalidades de una vieja relación, nn: Revista
Argentina de Educación. N°9, AGCE.
Gentili, Pablo (coordinador) (2000), Códigos para la ciudadanía, La formación ética como
práctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana
Morin, E. (1999), La cabeza bien puesta, Repensar la reforma, repensar el pensamiento, Buenos
Aires. Ediciones Nueva Visión
Santiago Gustavo (2004), El desafío de los valores una propuesta de la filosofía con niños,
Buenos Aires, Noveduc.
Siede, Schujman (Comp) (2007), Ciudadanía para armar. Aporte para la formación ética y
política, Buenos Aires, Aique.
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Ubicación en el diseño curricular: 2do año-2do cuatrimestre
La cultura digital y la innovación pedagógica: Enseñar y aprender con TIC. Las posibilidades
creativas y cognitivas con medios digitales.
Bibliografía básica
Area Moreira, M., Martín, A., Vidal Fernández, A. (2012), Alfabetización digital y competencias
informacionales, Fundación Telefónica, Editorial Ariel. S.A.
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Web 2.0. Libros & Bytes.
Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedagógico que encuadra los
escenarios en los distintos niveles formativos, los procesos y matrices de origen y constitución
de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biográficas, fortaleciendo el lugar
del docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.
Relacionar los procesos educativos y pedagógicos con los proyectos políticos y sociales de la
historia argentina en el contexto latinoamericano, en la idea que la definición de los
contenidos de enseñanza, métodos, tipos de vínculos docente-estudiante, la concepción de
conocimiento, las prácticas institucionales, la valoración del trabajo docente, siempre
estuvieron asentadas en alguna definición de la función social asignada a la educación.
La consolidación del poder estatal y las luchas por la educación en Argentina y el contexto
latinoamericano. El surgimiento de propuestas alternativas, movimientos reformistas. Los
inicios del gremialismo docente.
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Formación docente: políticas de formación docente: matrices de origen, propuestas
alternativas y reformas educativas.
Bibliografía básica
Alliaud, A. (1993), Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, Buenos
Aires, Centro Editor de América Latina.
Cucuzza, H. R. (comp.) (1996), Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila.
Dussel, Inés; Caruso, Marcelo (1999), La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar, Buenos Aires, Santillana.
Pineau, P; Mariño, M; Arata, N y Mercado, B (2006), El principio del fin. Políticas y memorias de
la educación en la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue.
----------- (2003), Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta
el presente, Buenos Aires, Galerna.
Tedesco, J.C. (1984), Educación y sociedad en la Argentina, 1800-1900, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina.
Teobaldo, M. (dir.), García, A. (coord.) (2000), Sobre maestros y escuelas. Una mirada a la
Educación desde la Historia. Neuquén, 1884-1957, Rosario, Santa Fe, Arca Sur.
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Total de horas: 32 hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área Expresión (orientación música), Área de Prácticas Docentes
y Fonoaudiólogo/a.
Conocer el funcionamiento del sistema fonador y su vinculación con otras funciones corporales
tales como respiración y relajación, además de las patologías que se podrían presentar debido
al mal uso y abuso de la misma, como así también los aspectos ambientales que promueven o
limitan las posibilidades expresivas, le permitirán al estudiante, volverse protagonista en el
cuidado y enriquecimiento de su propia voz para el mejor desarrollo de sus potencialidades.
Las consecuencias del mal uso y abuso vocal instalado por la falta de conciencia y formación al
respecto, como así también la ausencia de un marco profiláctico, terminan propiciando el
altísimo índice de disfonías laborales existentes en nuestro sistema educativo. Se estaría
abordando entonces, simultáneamente esta problemática y, por lo tanto, propiciando la
disminución de la casuística. Por ello el eje está puesto en la enseñanza para la prevención.
Sonido, voz y palabra. La voz como proyección del cuerpo en el espacio. Cualidades acústicas
de la voz, cualidades expresivas, particularidad del discurso.
Bibliografía básica
45
Anderson, Bob, (1980), Estirándose, Colombia, Editorial Troquel S.A.
Barmant de Mines y otros, (2011), El poder creativo de la Voz en el uso profesional, Buenos
Aires, Ed. Akadia.
Farias, Patricia, (2007), Ejercicios para restaurar la función vocal, Observaciones clínicas,
Buenos Aires. Librería Akadia Editorial.
Farías, Patricia, (2012), La disfonía ocupacional, Buenos Aires, Librería Akadia Editorial.
Le Huche, F. y Allali, A., (1993), La Voz, Anatomía y fisiología de los órganos de la voz y del
habla, Tomo 1. Barcelona, Editorial Masson, S.A.
Neira, Laura, (2009), Teoría y Técnica de la Voz, Buenos Aires, Librería Editorial Akadia.
Comprender las tendencias políticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema
educativo argentino en el contexto histórico que las promueve y su relación con los problemas
estructurales y coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educación de las
mayorías.
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Subsidiariedad de la Educación. Educación como derecho personal “natural”. Centralidad del
Estado: Educación como “Derecho Social” y “Bien público”. Marco normativo histórico y
vigente del sistema educativo argentino.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios históricos y situación actual. Legislación del
ámbito educativo. Regulación del trabajo docente, legislación nacional y provincial. Deberes y
derechos. Participación en las decisiones educativas. Organización gremial de los trabajadores.
Normativa provincial. Estatuto docente Ley F Nº 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95.
Res1233/92, Res.893/06.
Bibliografía básica
Barco, S. (2008), El Derecho a la Educación. Concepciones y medidas político educativas en el
pasado reciente y en el presente de la República Argentina, Buenos Aires, CLACSO.
Cavarozzi, M. (2008), América Latina y la encrucijada democrática de principios del siglo XXI.
Conferencia Inaugural, Buenos Aires, Seminario UNESCO / IIPE.
Roncallo, H. (2015), Legislación básica para los trabajadores de la educación, Río Negro,
UNTER.
Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011), “Las leyes de educación en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en América del Sur”. En: Revista Educación &
Sociedad. Vol. 32, N° 115. Campinas.
Southwell, M. (2013), El papel del Estado: esa es la cuestión, en: 30 años de educación en
democracia (versión electrónica) UNIPE.
Vior, S. (1999), Estado y Educación en las provincias, Buenos Aires, Miño y Dávila.
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6.2.4 CUARTO AÑO
Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el diseño curricular: 4° año - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo del: Área de Expresión
Formas de representación: artes escénicas (títeres, teatro, danza, performance, etc.), artes
sonoro-musicales (recitales, conciertos, coros, encuentros etc.) y artes plástico visuales
(muestras, exposiciones, instalaciones, arte medio-ambiental, etc.). Análisis de lenguajes,
modos de tratamiento y sintaxis de las diferentes formas de representación.
Bibliografía básica
Akosckky, J, y otras (1998), Artes y escuela, Buenos Aires, Ed. Paidós.
Blázquez, A., Mayugo, C., Ribes, C. (2012), Manual de Alfabetización Audiovisual Educación en
Comunicación Guía socioeducativa para la creación de materiales audiovisuales, Pamplona,
Foro Comunicación, Educación, y Ciudadanía.
48
Brinnitzer, E. y Roddick, I. (2005), Reflexiones en torno a las artes en la escuela. Revista
Novedades educativas. Año Nº 17. Nº 174, Junio, 2005.
Costa, Flavia, Battistozzi, Ana M. (2003), Los límites polémicos del arte. Revista Ñ 09; 29
noviembre 2003, Ed. Clarín.
Ferreras, C., Labastía, A., Nicolini, C. (2001), Culturas y Estéticas contemporáneas, Buenos
Aires, Ed. Puerto de Palos.
Ortiz, C. Y Dupuy, N. (2005), Aprender desde el Arte una experiencia transformadora, Educ.
Papers Ed.
Al buscar respuestas a estas preguntas se diferencian y articulan dos niveles de análisis, el del
rol docente formador de estudiantes y el formador de futuros maestros. Una doble
articulación didáctica que implica que los estudiantes son alumnos pero también futuros
enseñantes.
Esto que parece obvio en las prácticas cotidianas, requiere de un ejercicio de reflexión de las
metodologías usadas y de los contenidos a enseñar para lograr una formación teórica en lo
disciplinar que habilite una real articulación con la práctica docente, permita observar y
analizar la práctica desde el aporte de la teoría, buscando aclarar problemáticas y generando
nuevas acciones.
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El lenguaje en tanto objeto de conocimiento requiere de una mirada interdisciplinaria. No
basta abordarlo desde la lingüística. Es necesario acudir a varias disciplinas que han
reflexionado sobre la realidad del lenguaje, la biología, la antropología, la sociología y la
filosofía. Lo primero que podríamos afirmar al pensar en el lenguaje es que “hablar es hablar
con otros” (Coseriu, 1991). El hablar como actividad espontánea y natural en el ser humano
conversador habilita a los otros saberes, leer y escribir. Desde la concepción interaccionista
socio-discursiva, el lenguaje es la actividad esencialmente humana que nos habilita el
conocimiento, construye la conciencia individual en el hacer con otros.
Las Lenguas, por su parte, diversas y heterogéneas, son productos culturales de la actividad
del lenguaje. Las lenguas mediante signos mediatizan los saberes sociales, históricos y
culturales. Los signos se organizan en textos como las producciones de los hablantes que
constituyen las unidades lingüísticas de las que partimos en la enseñanza. Los textos se
producen en contextos determinados socialmente y de acuerdo con géneros o modelos
reconocidos por los hablantes para determinados fines.
Este concepto de géneros heredado de Bajtin, ha llegado a las aulas desde la lingüística textual
pero actualmente las imprecisiones conceptuales entre tipologías y géneros contribuye a
plantear objetos de enseñanza en las aulas fragmentados y faltos de coherencia entre sí. No es
el objetivo el de marcar límites entre estos conceptos o definirlos sino ponerlos en discusión
en la formación a partir de las prácticas de aula donde se ponen en juego.
Tener en claro como docentes cuál es el objeto de conocimiento y cómo funciona es esencial
para luego seleccionar objetos a enseñar. En primer lugar como educadores enfocamos el
lenguaje antes que la Lengua y ello ocasiona consecuencias metodológicas importantes.
Considerar al lenguaje un fenómeno pragmático antes que signos aislados es una consecuencia
de esta decisión teórica. (Riestra, 2008)
Por otro lado, el complejo campo de las ciencias del lenguaje y la comunicación desde la mitad
del siglo XX hasta la actualidad debería ser abordado con precisión diferenciando posturas
epistemológicas en referencia al lenguaje. No es lo mismo decir oración, que texto, enunciado
o discurso. Un recorrido por las diversas teorías lingüísticas se hace necesario para no usar
términos en forma indiscriminada que generan confusiones o contradicciones en un plano
didáctico.
La diferencia es que mientras una depende del desarrollo y forma parte del conocimiento
natural o espontáneo —según se tomen concepciones procedentes de Lev Vygotski o de Jean
Piaget— la otra es el resultado del aprendizaje intencional.
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“El conocimiento de las teorías es también una vía posible para que el docente, sin
ser investigador, tome conciencia de la complejidad de su tarea y encuentre
algunas respuestas –no importa cuán relativas y limitadas puedan parecer- para
reconocer cuáles de las hipótesis y de las explicaciones a que dan lugar las teorías
responden a sus puntos de vista, los amplían y los fundamentan”
La escuela primaria debe revalorizar y priorizar los géneros literarios. “El texto literario es
responsabilidad indelegable de la enseñanza de la Lengua y como tal, no puede ni debe ser
postergado ni desplazado”(Diseño curricular de la formación, 2008).En este sentido pensar la
Literatura como objeto de enseñanza debe acompañar los procesos de formación desde el
primer año en las prácticas de oralidad, de lectura y de escritura de ficción que permita
transitar por diversos géneros de la Literatura infantil o no infantil.
Las tareas de los procesos de formación hasta aquí descriptas implican para los profesores del
nivel una reflexión constante sobre el sentido de las prácticas y las metodologías usadas. Es
importante evidenciar mecanismos repetidos así como empezar a pensar en el área desde las
problemáticas del trabajo docente. Concebir problemas es el comienzo de la reflexión teórica a
partir del conocimiento construido.
Por último, se intentará definir algunos ejes que parten de problemas en la enseñanza de la
Lengua y la literatura, evidenciados en el campo de la investigación de la didáctica y que
constituyen un aporte para agrupar los contenidos de los espacios curriculares en los que se
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han definido descriptores a modo de núcleos temáticos que implican desarrollos conceptuales
más amplios y articulaciones que los profesores podrán elaborar.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1er año
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
Total de horas: 96hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Lengua y Literatura
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ingreso al campo de la didáctica que implica convertir las prácticas sociales con el lenguaje en
objetos de enseñanza escolar.
Esta doble articulación didáctica implicada en los procesos de formación, nos plantea el
desafío como profesores de enseñar conocimientos acerca de la Lengua y la Literatura para
formar lectores y escritores en el nivel superior y para formar maestros que harán propuestas
didácticas para enseñar a leer y escribir a los niños/as. El conocimiento teórico sobre el objeto
de enseñanza implica abordar concepciones epistemológicas acerca del lenguaje y la
Literatura que serán decisivos al momento de ingresar en el campo de la didáctica. Pensar en
maestros lectores o productores de textos implica formadores críticos de sus propios procesos
de alfabetización que toman conciencia de las dificultades y deciden acciones para mejorarlas.
Las lenguas como técnicas históricas. El signo lingüístico. El sistema de la lengua. Las teorías
lingüísticas del siglo XX: el estructuralismo, la generativa, la pragmática, la lingüística textual,
las teorías de la comunicación. El lenguaje innato o adquirido.
Literatura Introducción a los estudios literarios. Las grandes líneas de análisis literario del
siglo XX. Narratología. El estructuralismo, la semiótica, el análisis del discurso, las teorías de la
recepción, Objeto de enseñanza de la literatura. La ficción, la auto referencia, la
53
intertextualidad, la polisemia. La tradición oral, la memoria y la transmisión cultural. Los
géneros orales y escritos, la narración.
Bibliografía básica
Alvarado, M. (1995), Paratexto, Bs.As.. CBC, U.B.A
Bronckart, J.P: (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires, Miño &
Dávila.
Cabal, G, (2001), La emoción más antigua, Lecturas, escrituras. El encuentro con los libros,
Buenos Aires, Editorial Sudamericana.
De Mauro, Tullio. (1987), Primera lección sobre el lenguaje , Madrid, Ed. Gredos.
Del Río y Álvarez (1997), Saber o comportarse. Hacia un currículo cultural, la vigencia de
Vygotski, en: F.I&A.
Larrosa, Jorge, (coord) (2006), Entre pedagogía y Literatura, Buenos Aires, Miño y Dávila.
Marín, Marta (2008), Una gramática para todos, Buenos Aires. Voz activa, Tinta fresca
ediciones
Riestra, D. (2006), Usos y formas de la Lengua escrita, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 2er año, 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs reloj
Total de horas: 64hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Lengua y Literatura
54
Si bien en primer año hay constantes relaciones, articulaciones con situaciones de aula, así
como selecciones de textos literarios que pueden ser llevados al aula, es, a partir del segundo
año, cuando los estudiantes abordan y reflexionan los problemas del campo de la enseñanza
de la Lengua y la Literatura en la escuela primaria. La doble articulación didáctica que hemos
definido en el primer año continúa en este segundo nivel retomando conceptos trabajados
para ingresar al campo de la enseñanza y problematizarlos como objetos de enseñanza
escolar. Los estudiantes, como futuros enseñantes, deberían construir el saber didáctico desde
una reflexión crítica de lo establecido o prescripto como contenido a enseñar.
Desde las teorías del aprendizaje, el desarrollo humano está mediado por los procesos de
escolarización y en el plano de la enseñanza de la Lengua y la literatura, las prácticas de lectura
y escritura propician la construcción de capacidades intelectuales o las detienen. El
pensamiento complejo se construye en la interacción a partir de la generalización y
conceptualización de sistemas sucesivos según lo demostrado por Piaget y Vygotsky.
En este sentido, como futuros formadores, ser conscientes y críticos de las decisiones
tomadas en el aula de la escuela primaria, afianzará el rol docente quien asume una postura
propia en esas decisiones. La capacidad reflexiva y crítica abarca también saber observar
propuestas didácticas desde distintos enfoques en la historia de la enseñanza de la Lengua y
de la Literatura.
A su vez, implica poner en juego un saber hacer con la Lengua que debe complejizarse y
ampliarse con un saber sobre la Lengua o saber técnico. La articulación de estas dos
dimensiones fundamenta la inclusión de la gramática en la enseñanza y en las actividades de
lectura y escritura. La reflexión metalingüística como capacidad de pensar la Lengua usada en
situaciones comunicativas permite la autorreflexión sobre la propia escritura y la multiplicidad
de interpretaciones en la lectura.
55
El trabajo con estos conceptos estará incluido en la aproximación al campo de la Literatura
infantil, los trayectos, los autores, y los géneros. El concepto de Literatura infantil es polémico
abordarlo, a la vez interesante y desata un debate del que los estudiantes serán partícipes. El
estudio de este campo trae aparejado el problema del canon escolar frente al cual el futuro
enseñante también deberá tomar decisiones. El canon ha sido estudiado en la historia de la
enseñanza de la Literatura como un espacio complejo conformado por diversos factores que
motivan su consolidación. No se trata de un canon único y homogéneo sino de cánones
dinámicos y heterogéneos según las comunidades educativas (Piacenza, 2010).
Construir un canon implica la selección de géneros y de textos. El trabajo con los estudiantes
tratará de construir criterios para una selección adecuada, dinámica y fundamentada en una
concepción del objeto de enseñanza de la Literatura.
Por último el eje de articulación teórica práctica permanente nos obliga a propiciar, como
profesores de la formación, el análisis y la observación de propuestas concretas de enseñanza,
la puesta en práctica de breves intervenciones en las aulas, en los espacios escolares, y el
diseño de guiones conjeturales, relatos de clases y de situaciones de aula.
La división por ciclos que presenta dicha propuesta en segundo y tercer año de la formación,
no es una prescripción sino una orientación. Puede ser invertida u ordenada de acuerdo a los
géneros que se seleccionen para el trabajo lector y de escritura.
Las actividades de lectura y escritura a través de los géneros textuales Géneros orales y
escritos. El género como herramienta didáctica, dimensiones comunicativas, temáticas y
lingüísticas.
56
Bibliografía básica
Alvarado, Maite (comp.) (2004), Problemas de la enseñanza de la Lengua y la literatura,
Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
Bronckart , J.P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires, Miño &
Dávila.
Cuesta, Carolina (2006), Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros
del Zorzal.
Díaz Rönner, María Adelia. (1989), Cara y cruz de la Literatura infantil, Buenos Aires, Libros del
Quirquincho.
Montes, Graciela. (1990), El corral de la infancia, Buenos Aires, Libros del Quirquincho
Vigotsky, L. (1998), “El desarrollo cultural del niño”. El desarrollo cultural del niño y otros
textos inéditos. Ed. G. Blanck, Buenos Aires, Almagesto.
57
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
En esta instancia del proceso de formación, es necesario abordar el campo del trabajo
docente, concepto que abarca la constitución de un saber profesional y de un “actuar” en
diversas situaciones de enseñanza. Entendemos que a lo largo de la carrera se ha podido
construir este saber, así como el estudiante parece tener que demostrarlo, también es el
momento de evaluar las prácticas de los profesores formadores.
El ingreso al campo del trabajo docente lleva la mirada hacia la tarea de enseñar
fundamentalmente a partir de las acciones realizadas en un aula y las decisiones tomadas
como profesional. Este campo se complejiza al entender la didáctica como acción lo cual
implica atender las demandas sociales que responden a las finalidades de la educación y del
sistema.
El estudio y análisis del trabajo docente, metodología implementada por Bronckart (2007) y su
equipo de investigación, diferencia tres niveles prescripto, real y representado. En esta etapa,
se enfocará el nivel prescripto en el trabajo docente por ser considerado en el orden de las
demandas realizadas a la escuela. Se trata así de analizar y revisar diseños y documentos que
transitan la escuela primaria en referencia a la Lengua y la Literatura.
Si sólo nos detenemos en la lógica de la disciplina gramatical se pierde “el hacer”, la didáctica
necesita articular estas dimensiones la lógica disciplinar y el hacer discursivo a partir de
indagar sobre el sentido.
“Desde la práctica se trata de razonar para percibir y comprender con mayor profundidad.
Razonar con aportes teóricos de la gramática tendrá un efecto retroactivo en la elaboración de
los textos a partir del conocimiento discursivo. Se trata de didactizar la unidad dialéctica entre
el saber y el hacer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo” (Riestra, 2010)
58
La diversidad de géneros literarios y no literarios trae aparejada la complejidad de la lectura y
la escritura. En el ámbito de la literatura, ampliar los contextos y estéticas lleva a recuperar el
valor de los textos contemporáneos, clásicos, nacionales o europeos.
Sin olvidar el eje de articulación teórico- práctica, en este espacio se enfoca la necesidad de
realizar acciones conjuntas y coherentes con los espacios del campo de la práctica. Se ha
mencionado en la propuesta de descriptores del espacio de segundo año, la escritura géneros
de la práctica: registros, relatos, guiones, intervenciones en el aula. Estos géneros deberían
trabajarse en espacios conjuntos para enriquecerse con miradas interdisciplinarias.
Géneros literarios en el segundo y tercer ciclo de la escuela. Cuento, novela, teatro. El canon
escolar.
Bibliografía básica
Bombini, G. (2006), Reinventar la enseñanza de la Lengua y la literatura. Buenos Aires, Libros
del Zorzal
Petit, M. (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura
Económica.
59
Riestra, D. (2008), Las consignas en la enseñanza de la lengua, un instrumento didáctico, en
Novedades educativas. No 211.
Real Academia Española. (1999), Ortografía de la Lengua española, Madrid, Espasa Calpe.
Zayas, F. (1993), Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual, en Lomas, C. y
Osoro.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicación en el diseño curricular: 3er año 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
Total de horas: 48hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Lengua y Literatura
Hoy el campo de la alfabetización es complejo, no sólo por la extensión de este término hacia
otras etapas o áreas del conocimiento sino por la diversidad de disciplinas que investigan los
procesos de alfabetización: la lingüística, la psicología cognitiva, la psicología del desarrollo, la
sociolingüística, la literatura.
Los estudiantes en formación deberán apropiarse de este problema, abordar este campo con
el nivel de complejidad pertinente y sobre todo conocer la historia de los procesos
alfabetizadores en nuestro país. Las investigaciones realizadas a partir de la década del 70
hasta la actualidad han avanzado en la conformación de determinados conceptos que
60
establecieron metodologías superadoras basadas en enfoques socioculturales con bases
epistemológicas en la psicología piagetiana y en el desarrollo cultural Vygostkiano.
El encuentro con la Lengua escrita se inicia desde temprana edad, y el sistema educativo
formal no debe desatender este aspecto. Es necesario poner el acento en el valor de la
mediación personal y simbólica para que el niño construya su pensamiento. Los apoyos
instrumentales y sociales son los que, al ser apropiados por el sujeto, le permitirán
desarrollarse. Para Vygotsky, el aprendizaje es un proceso que siempre incluye relaciones
entre individuos.
La relación entre lenguaje y pensamiento estudiada por Vygotsky (1934) constituye una base
epistemológica fundamental con claras implicancias en la didáctica de adquisición de la Lengua
escrita. La interacción humana esta mediada por la lengua, ésta como signo otorga significado
al mundo y estructura el pensamiento individual permitiendo la construcción de la identidad
social.
Es propiedad del lenguaje humano ser la causa del desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. La comprensión de este modelo sustenta prácticas y metodologías que propicien
intervenciones docentes sistemáticas en los procesos de alfabetización inicial para lograr la
apropiación completa de la Lengua como instrumento sociocultural.
La alfabetización no es una adquisición natural, sino que es el aprendizaje del sistema y las
estrategias de uso de la Lengua escrita, por lo que el modo de desarrollar la alfabetización y la
forma de emplear las habilidades que implica dependen de circunstancias sociales y culturales
concretas.
La concepción de alfabetización temprana implica pensar en un proceso que se inicia desde los
primeros vínculos que establece el niño con su entorno materno. El nivel Inicial recibe un niño
o niña con aprendizajes logrados en referencia al lenguaje oral y al uso de las palabras. Por lo
tanto propiciar la articulación entre niveles educativos es parte de propuestas didácticas más
coherentes y sistemáticas, así como reconocer en el inicio de la escolaridad primaria los
aprendizajes ya adquiridos para que la continuidad de este proceso sea eficiente y propicie el
desarrollo de las capacidades lingüísticas y no las estabilice o produzca involuciones.
La Literatura, en este sentido, se convierte en el campo propicio para el inicio del proceso
alfabetizador, ya que aporta la apertura de mundos ficcionales y el enriquecimiento del
61
lenguaje estético en las palabras nuevas, desconocidas, inventadas, y sobre todo en las
palabras figurativas cuya forma se parece al referente.
Por otro lado, en la constitución del espacio se mantiene el eje de articulación teórica práctica
como permanente ya que los cruces entre las prácticas y la formación son parte de la
metodología de taller que se propone en las clases para la comprensión de conceptos teóricos,
para el análisis del trabajo real y la distancia que media entre lo planificado por el docente, y la
práctica concreta que a su vez es nutriente para la formación.
En síntesis, la alfabetización inicial sienta las bases para la apropiación del sistema de la Lengua
escrita y para las habilidades de lectura y escritura en los primeros años de la escolaridad
obligatoria.
Bibliografía básica
Baquero, Ricardo (2009), Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
Bornemann, Elsa (1977), Antología del cuento infantil y Poesía Infantil. Estudio y antología,
Buenos Aires, Editorial Latina.
Borzone, Ana María y Rosemberg, C. (2000), Qué aprenden los niños cuando aprenden a
hablar, Buenos Aires, Aique.
62
Daviña, Lila R. (1999), Adquisición de la Lectoescritura. Revisión crítica de métodos y teorías,
Buenos Aires, Homo Sapiens.
Ferreiro, Emilia (2003), Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires, Siglo XXI.
Salgado, H. (2000), De la oralidad a la escritura. Buenos Aires, Ediciones Magisterio del Río de
la Plata.
Estos aspectos centrales dan cuenta de un saber considerado valioso para la sociedad, sin
embargo, no podemos dejar de mencionar un eventual riesgo en los modos de transmisión
de la Matemática en la escuela. Referimos a la posible cuestión de circunscribir sus sentidos a
aspectos meramente aplicacionistas o reproduccionistas. Es entonces que surge la necesidad
de incorporar una dimensión formativa, tal vez ligada a la tan frecuente expresión “la
Matemática enseña a pensar”. Esta frase podrá tener sentido si se considera una posición
epistemológica centrada en la concepción relacional de apropiación del saber, si se centra la
mirada en la relación entre los sujetos y el saber del que intentan apropiarse. En esta relación,
el trabajo con el saber matemático moviliza construcciones inherentes a lo humano y a la
ética: contribuye a la formación y percepción interior de cada persona, potencia la
comunicación interpersonal con otros, operando en la propia concepción del mundo y en una
especial vinculación con el lenguaje y con el tiempo (Charlot, 1997, 89-107)16; lo que posibilita,
además, operar en la transformación de la realidad.
16
Charlot, Bernard (1997) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Argentina. Ed 2007.
63
La vinculación entre el saber matemático y los modos en que se decide transmitirlo conduce a
la necesidad de fundamentar epistemológicamente la didáctica de la Matemática,
entendiéndola como una disciplina científica autónoma. Su objetivo es “desarrollar recursos de
análisis que permitan comprender los fenómenos de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática” (Saiz, 2011). La investigación didáctica, en tanto corpus de conocimiento, ha
realizado relevantes aportes teóricos y prácticos para la enseñanza de la Matemática en la
escuela actual, permitiendo analizar las responsabilidades respectivas del maestro y del
alumno en cada momento; además ha enriquecido la formación docente, la elaboración de
diseños curriculares y de secuencias de enseñanza, la producción de libros de texto y de
material bibliográfico para los docentes (Parra, 2006)17. Una última idea para consolidar el
futuro rol profesional, es la de poder formar docentes reflexivos con capacidad de desarrollar
investigaciones didácticas ligadas a sus propias prácticas, lo que nos posiciona en una didáctica
“no acabada”, sino en permanente desarrollo y producción.
Los ejes de contenidos matemáticos que se proponen son los mismos que los de la escolaridad
primaria. La intención es que sean abordados en las tres unidades curriculares de un modo
espiralado, de complejidad creciente. Por ello es que, en principio, se busca una re-
significación de los saberes adquiridos en la escolaridad previa y, en paralelo, una primera
aproximación a saberes didácticos que surgen del análisis de las propuestas metodológicas de
las mismas clases. En las unidades curriculares de segundo y tercer año se profundizan
conceptos específicos de la didáctica la matemática y se presentan distintos enfoques teóricos
sobre su enseñanza, de modo que su conocimiento permita tomar elementos de cada uno
para resignificarlos en la acción pedagógica. Es fundamental generar una comprensión de la
Didáctica de la Matemática como marco teórico que se consolida en absoluta vinculación con
la práctica docente, entendiendo además, que sus aportes no constituyen un recetario de
aplicación automática.
Toda acción pedagógica está atravesada por posicionamientos ético-políticos. En este sentido
se promueve una perspectiva de democratización del saber matemático, entendiendo que es
un saber al alcance de todas las personas y que su comprensión puede funcionar como
condicionante de múltiples realidades sociales. En el marco de una escuela inclusiva las
decisiones pedagógicas en cuanto al qué y al cómo enseñar deben ser re-pensadas y
actualizadas de forma continua al interior de las instituciones educativas. Estas definiciones
son inseparables una de otra, y tomamos esta idea de Sadovsky que sostiene que no hay una
“mejor manera de enseñar” y que el aporte de la formación docente será la posibilidad de
17
Parra, Cecilia (2006) “La escuela primaria nos concierne” en Terigi, F. comp “Diez miradas sobre la escuela
primaria”. Siglo XXI editores. Argentina.
18
Novembre, Andrea; Nicodemo, Mauro; Coll, Pablo (2015) Matemática y TIC: orientaciones para la enseñanza.
Equipo de Matemática del Plan de Escuelas de Innovación. Programa Conectar Igualdad. ANSES. Disponible en:
http://escuelasdeinnovacion.conectarigualdad.gob.ar/mod/page/view.php?id=875
64
establecer relaciones entre proyectos de enseñanza y sentidos construidos por los alumnos19.
De modo que este debate deberá estar presente en la formación de educadores en las
unidades curriculares del área de matemática.
Formato: Asignatura
Estimular vínculos positivos con la matemática para que los estudiantes de la formación
docente comprendan que aprender Matemática puede ser una experiencia personal muy
gratificante y accesible a todos/as, de modo tal que esta vivencia pueda transferirse en la
futura práctica.
19
Sadovsky, Patricia; Sessa, Carmen (s/d) Reflexiones en torno a la formación de profesores. Mimeo de la
presentación de un congreso de Didáctica de Matemática. Universidad Nacional de Buenos Aires.
65
La modelización matemática en el aula: recorte de una problemática, identificación de
variables, establecimiento de relaciones según sistema teórico-matemático, producción de
conocimientos nuevos sobre la realidad. Registros y representaciones en matemática.
Diferencia entre procedimientos de tipo empírico y de tipo anticipatorio. Conjetura.
Justificación, validación y demostración. Caso particular, contraejemplo, generalización.
Didáctica de la Matemática:
Finalidades y objetivos de la enseñanza de la matemática en la escuela primaria. Modelos de
enseñanza aprendizaje en relación al sistema didáctico: Docente - Alumno – Saber. Contrato
didáctico. La construcción de conceptos a través de la resolución de problemas. Condiciones
didácticas de los problemas como recurso de aprendizaje en el modelo apropiativo.
Álgebra:
Relación entre aritmética y álgebra. Modelización: Regularidades; patrones numéricos y no
numéricos; de recursión y repetición, generalización. Expresiones algebraicas: identidades,
variables. Igualdades y desigualdades. Ecuaciones e inecuaciones. Conjunto solución,
66
ecuaciones equivalentes. Concepto de función. Distintas representaciones: algebraica, tabular,
gráfica cartesiana.
Geometría:
Formas geométricas: líneas, figuras y cuerpos. Construcción. Clasificación. Designaciones.
Definiciones atendiendo a condiciones necesarias y suficientes. Elementos. Propiedades.
Círculo, circunferencia. Noción de distancia. Lugar geométrico. Utilización de instrumentos
geométricos. Relaciones entre los ejes de Geometría y Medida.
Medida:
Magnitudes. Longitud, capacidad, masa, peso, tiempo, amplitud de ángulos, superficie,
volumen. Unidades convencionales y no convencionales. Aspectos históricos y culturales
inherentes a los procesos de medición. Sistema Métrico Legal Argentino. Medición.
Instrumentos de medición. Estimación. Error de medición. Relación entre la unidad elegida y
la medida. Deducción de fórmulas de perímetro, superficie y volumen de objetos geométricos.
Discriminación entre perímetro, superficie y volumen.
Bibliografía básica
Barrio, E; Lalanne, L; Petich, A. (2010), Entre aritmética y álgebra: un camino que atraviesa los
niveles primario y secundario, Buenos Aires, Argentina, Ed. Novedades Educativas.
Bressan,A. Zolkower B, y Pérez S. (2014), Cadenas de cálculo: Un recurso para desarrollar el
sentido del número y de las operaciones con el cálculo mental, Buenos Aires, Argentina, Ed.
Novedades Educativas.
Bressan A, y Bogisic. (1996). Desarrollo Curricular Nº 2: Una forma de uso de la
proporcionalidad: Las escalas. Río Negro. C.P.E.
Castro A. y otros. (2006), Enseñar matemática en la escuela primaria, Serie respuesta, Tinta
Fresca.
Charnay, R. (1997), Aprender (por medio de) la resolución de problemas (Santiago Ruiz, trad.).
En Parra, C. & Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires,
Paidós Educador.
Chemello G, y Díaz, A. (1997), Matemática. Modelos Didácticos, Buenos Aires, Prociencia,
CONICET.
Dickson, L y otros (1984), El aprendizaje de las matemáticas, Barcelona, Editorial Labor.
Itzcovich H. (coord.) (2008), La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula.
Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Lerner, D. (1992),La Matemática en la escuela: Aquí y ahora. Buenos Aires, Argentina. Editorial
Aique.
Lerner, D y otros (2011), El lugar de los problemas en la clase de matemática. Buenos Aires.
Argentina, Ed. Novedades Educativas.
67
Novembre A. (2001), Mejorar los aprendizajes. Dirección General de Cultura y Educación.
Provincia de Bs.As. Tinta Fresca.
Panizza, M. (comp.) (2004), Enseñar matemática en el Nivel inicial y el primer Ciclo de la EGB.
Ed. Paidós.
Rabino A., Bressan A, Gallego F. (2004), Recopilación de problemas. Juego calculando…calculo
jugando. Patrones numéricos. GPDM.
Schliemann, A.; Carraher, D.; Brizuela, B. (2011), El carácter algebraico de la aritmética. De las
ideas de los niños a las actividades en el aula, Buenos Aires, Argentina, Ed Paidós.
Poner en juego tareas de anticipación de los componentes del análisis didáctico: el campo de
problemas que da sentido a los conceptos involucrados, selección de las variables didácticas de
la situación, anticipación de los posibles procedimientos de resolución de los alumnos en
función de las situaciones que están resolviendo, discusión de las posibilidades que ofrece un
problema de ser validado por quien lo está tratando, determinación de los contextos de
utilización del concepto y análisis de sus formas de representación.
68
enseñanza. Noción de variable didáctica: concepto, selección e identificación en secuencias
didácticas. Estudio y análisis didáctico del error. Dificultad y error. Obstáculos epistemológicos,
ontogenéticos y didácticos. El error como fuente de aprendizaje. El juego como recurso y
estrategia de enseñanza y aprendizaje. Otros recursos didácticos. La transposición didáctica: su
necesidad y sus riesgos. La evaluación en el área de Matemática: concepción, instrumentos.
Relación entre evaluación y acreditación.
La enseñanza de la Geometría
Marcos teóricos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en la escuela primaria.
Distintos modelos didácticos (Didáctica Francesa, Educación Matemática Realista). Ideas
acerca del desarrollo del pensamiento geométrico (Piaget, Van Hiele). Tipos de problemas
geométricos: comparar, describir, reconocer, reproducir, construir, representar, analizar
afirmaciones y clasificar. Variables didácticas en las construcciones geométricas: tipo de
instrumentos, de papel, de datos dados. El dibujo en geometría. Figura de análisis. Habilidades
vinculadas a la Geometría: visuales, de dibujo y construcción, de comunicación, lógicas o de
pensamiento, de aplicación o transferencia. La enseñanza de la ubicación espacial en la escuela
primaria. Problemas vinculados al espacio sensible: orientación, ubicación de un objeto en el
espacio, representaciones en el plano y en el espacio, necesidad de establecer puntos de
referencia, comunicación de las posiciones y los desplazamientos. Proceso de pensamiento
geométrico: del espacio percibido al espacio pensado. El tamaño del espacio como variable
didáctica: micro, meso, macro y cosmo espacio.
La enseñanza de la Medida
Propuestas didácticas que involucren medición concreta y experimentación en todas las
magnitudes. Enseñar a estimar.
Problemas métricos que apuntan a profundizar conceptos del sistema de numeración decimal
y la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros. Problemas métricos que
apuntan a profundizar conceptos de los números reales a partir de la necesidad de las
69
expresiones fraccionarias y decimales. Las relaciones de proporcionalidad involucradas en la
medida. El tratamiento escolar. Riesgos de la aritmetización de la medida. Obstáculos en su
aprendizaje. Tratamiento didáctico de los conceptos de precisión y errores en la medición.
Progresión en la enseñanza de cada magnitud.
Bibliografía básica
Baroody, A. (1994), El pensamiento aritmético de los niños. Un marco evolutivo para maestros
de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Madrid, Aprendizaje Visor.
Bressan, A., Reyna I., Zorzoli G. (2003), Enseñar geometría. Redescubrir una tarea posible.
Styrka.
Bressan, A., Yaksich A. (Coord.). (2001), La Enseñanza de las Fracciones en el Segundo Ciclo de
la Educación General Básica. Módulo 2. Área Matemática. Serie Aportes al Proyecto Curricular
Institucional. Obra Colectiva de los Docentes. Red de Escuelas de Campana. IIPE. OIE/UNESCO.
www.gpdMatematica.org.ar
Broitman C., Escobar M., Grimaldi V., Itzcovich H., Sancha I. (2007), Orientaciones didácticas
sobre la enseñanza de la medida en 2° ciclo. Dirección General de Cultura y Educación.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
Parra, C. y Saiz, I. (2007), Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio,
Rosario, Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens Ediciones.
Scheuer N., Bressan A. y Rivas S. (2001), Los conocimientos numéricos en niños que inician su
escolaridad. En Dónde y cómo se aprende. Temas de Psicología Educacional. Elichiry (comp).
Buenos Aires, Ed. Paidós.
Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2010), Los niños aprenden matemáticas. Una trayectoria de
aprendizaje-enseñanza con objetivos intermedios para el cálculo con números naturales en la
escuela primaria, Correo del Maestro, México.
70
6.3.1.2.3 Matemática y su Didáctica III
Formato: Asignatura
71
de los Campos Conceptuales (Gerard Vergnaud). Educación Matemática Realista (Hans
Freudenthal).
Geometría y Medida:
Construcciones geométricas mediante recursos dinámicos como Geogebra o CAR (regla y
compás). Secuencias didácticas para enseñar propiedades de figuras (triángulos, cuadriláteros,
polígonos regulares) y cuerpos geométricos.
Bibliografía básica
Alsina Claudí y otros (1996), Invitación a la Didáctica de la Geometría, Ed. Síntesis, Madrid.
Bressan A., Bressan O. (2008), Probabilidades y Estadística. Cómo trabajar con niños y jóvenes,
Novedades Educativas.
72
……………… (2013), Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y
docentes, Ed Paidós, Buenos Aires, Argentina
Itzcovich, Horacio (2005), Iniciación al estudio didáctico de la Geometría, Libros del Zorzal,
Buenos Aires.
La realidad social de principios del siglo XXI está envuelta en un complicado proceso de
transformación, en palabras de Carlos Marcelo (2002)20 “una transformación no planificada
que está afectando a la forma de cómo nos organizamos, como trabajamos, como nos
relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como
institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos.” El objeto central de estudio y de las
Ciencias Sociales como campo de conocimiento es esa realidad social, entendida como una
totalidad compleja, contradictoria, conflictiva y dinámica, que comprende el conjunto de
actividades, tanto materiales como simbólicas, que los hombres y mujeres han concretado a
través del tiempo en el marco de diferentes modos de relacionarse entre sí y en/con el
espacio.
Desde una perspectiva crítica el abordaje de lo social permite construir categorías teóricas
acerca de la sociedad para producir el distanciamiento que a través de la reflexión, posibilite la
desnaturalización de lo cotidiano y la construcción de sujetos políticos; entendidos éstos,
como actores sociales colectivos con conciencia histórica que a través de sus luchas proyectan
cambios para el futuro a corto, mediano y largo plazo, fundamentados en mecanismos de
tomas de decisiones democráticas.
20
Marcelo Garcia, C. (2002) Los Profesores como trabajadores del conocimiento certidumbres y desafíos
para una formación a lo largo de la vida. Educar 30, 27-56.
73
El aporte de este campo de conocimiento a la Formación Docente se materializa en dos
dimensiones, por una parte en la necesidad de conocer una serie de contenidos que se tienen
que enseñar, y por otra la necesidad como docente y como ciudadano/a de poder comprender
el “mundo histórico”, la realidad social en la cual vive, para poder situarse como miembro
activo de esa sociedad, reconociéndose como sujeto histórico social.
La realidad social actual exige a la enseñanza de las Ciencias Sociales mucha información
porque sin ella es imposible pensarla e interpretarla, pero esta información debe ser razonada
y justificada para que pueda ser comprendida. Interesa cómo son las cosas y el por qué son de
una determinada manera, y también interesa cómo podrían ser. En ese sentido, la teoría
crítica permitirá construir categorías teóricas acerca de la sociedad para producir el
distanciamiento que a través de la reflexión, posibilite la desnaturalización de lo cotidiano y la
construcción de sujetos políticos; entendidos éstos, como actores sociales colectivos con
conciencia histórica que a través de sus luchas proyectan cambios para el futuro a corto,
mediano y largo plazo, fundamentados en mecanismos de tomas de decisiones democráticas.
Por otra parte, apunta a entender la realidad social presente y pasada a partir del proceso
histórico, para interpretar su conformación y superar la visión atomizada de los hechos, ya que
es en esta trama que se otorga sentido y significado a los acontecimientos y donde se
conforman los sujetos sociales a partir de las relaciones que establecen entre ellos. Desde esta
perspectiva el proceso no se concibe en forma lineal, sino como una dinámica de
continuidades y cambios.
Se trata de pensar la realidad social, objeto de estudio de las Ciencias Sociales, a partir de ejes
o núcleos problematizadores con la intención política, ideológica y pedagógica de formar
docentes que puedan proyectar propuestas de aula sólidamente fundamentadas.
74
El contexto actual habilita y potencia el manejo de las TIC como herramientas que posibiliten
el enseñar a enseñar sociales en el nivel primario, plantear desafíos que posicionen a los y las
estudiantes frente al conocimiento académico como punto de partida para la producción de
contenidos escolares, con el fin de proyectar actividades, construir recursos para el aula, y
reflexionar acerca de los sentidos de enseñanza del mundo social e histórico.
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: Anual
Ubicación en el diseño curricular: 1er año
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
Total de horas: 96hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Ciencias Sociales
El trabajo del área para primer año se estructurará de forma tal que los contenidos abordados
por las distintas orientaciones permitirá a los/as estudiantes conocer las transformaciones
ocurridas en nuestro país, entendiendo a las mismas como transformaciones estructurales
75
respecto de procesos anteriores y comprenderlas como parte de un proceso de
reestructuración económica mundial del cual somos contemporáneos.
En este sentido, las Ciencias Sociales permiten comprender los problemas de la sociedad,
“volver al problema” es tan sólo remitirnos al origen y justificación de las disciplinas. Los
problemas son aquellas situaciones que se manifiestan como contradicciones, sea en la
realidad, sea entre nuestro conocimiento y lo real. Trabajar a partir de problemas habilita la
construcción de conocimientos.
La tarea áulica apunta a generar situaciones que en forma recurrente lleven a contextualizar
las situaciones o problemas. Entendiendo por contextualizar, el análisis de procesos o
situaciones específicas en el marco de un proceso histórico que le da origen, así como sus
múltiples dimensiones y las relaciones que entre ellas se establecen.
Los sentidos de la enseñanza de lo social. Las Ciencias Sociales y sus paradigmas. Objeto y
métodos de la Geografía, la Historia, la Sociología y otras.
Categorías fundamentales de las Ciencias Sociales: Tiempo histórico, Espacio social y Sujeto
social, Sociedad, Relaciones sociales.
76
Consolidación, crisis y ruptura del orden colonial. La conquista española de América Latina:
conflictos, contradicciones e impactos en las dimensiones económica, política y social. El orden
colonial español y portugués en América latina. Crisis, Reformas y Ruptura.
Contenidos transversales:
La infancia como protagonista de la realidad social presente y pasada.
Bibliografía básica
Barrancos, D. (2007), Historia de las mujeres. Una historia de cinco ciclos,Ed. Sudamericana.
Giddens, Turner y otros. (1991),La teoría social, hoy, Madrid, Alianza Editorial.
Lorenz, F. (2013), Unas islas demasiado famosas, Buenos Aires, Capital Intelectual.
Siede, I. (2007), La educación política, ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela, Buenos
Aires, Paidós.
77
6.3.1.3.2 Ciencias Sociales y su Didáctica II
Formato: Asignatura
Este espacio curricular se plantea, entonces, como un espacio para la reflexión crítica acerca
de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario, el conocimiento de las
investigaciones y las discusiones alrededor de la didáctica de las Ciencias Sociales y el planteo
de propuestas que desbanalicen la enseñanza y el aprendizaje del área y tiendan a la
formación de un ciudadano crítico y participativo.
Se trabajará en torno a las orientaciones didácticas, las estrategias, los enfoques y los sentidos
en la enseñanza de las Ciencias Sociales en los últimos años de escolarización primaria.
En este sentido, se propone el análisis de situaciones problemáticas actuales, que habilita a los
y las estudiantes para el conocimiento y la desnaturalización de la realidad social, cuestión
clave para poder pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales, asumiendo el compromiso
político pedagógico del acto de educar.
78
Las Ciencias Sociales y su enseñanza: ¿Por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales en la
escuela? Aprendizajes significativos y principios explicativos. Enfoque didáctico de la
problematización a la conceptualización. Metodología de la investigación social y educativa.
Sujetos de aprendizaje. Nudos críticos en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el tercer ciclo
de primaria (sexto y séptimo años).
Los sentidos de la enseñanza del pasado reciente, la memoria y los derechos humanos en el
tercer ciclo de la escuela primaria. Los nudos críticos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Proceso de construcción de las nociones políticas, económicas sociales, temporales y
espaciales. El caso Malvinas.
Contenidos transversales:
La infancia como protagonista de la realidad social presente y pasada.
La perspectiva de género como herramienta para el análisis de la realidad social pasada y
presente.
La reflexión acerca del enseñar y el aprender.
La “cuestión Malvinas” procesos actuales.
Bibliografía básica
A.A.V.V. Reseñas de enseñanza de la historia. Septiembre de 2008. APEHUN. Córdoba.
Alejandría editorial.
Carre Funes, Alicia Graciela, comp. (2004), La historia dice presente en el aula, Neuquén,
Educo.
Fernández Caso, M. Victoria y Gurevich, R. (comp.) (2007), Geografía. Nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para su enseñanza, Buenos Aires, Editorial Biblos.
79
Fernández Caso, Victoria (Coord.) (2007), Geografías y territorios en transformación. Nuevos
temas para pensar la enseñanza, Buenos Aires, Edit Noveduc.
Gurevich, R; Blanco, J; Fernández Caso, M y Tobío, O (2001), Notas sobre la enseñanza de una
geografía renovada, Buenos Aires, Editorial Aique.
Siede, Isabelino. Coord. (2010), Ciencias Sociales en la Escuela, criterios y propuestas para su
enseñanza, Edt Aique, Buenos Aires.
De esta manera, nos proponemos explicar las transformaciones de instituciones sociales como
la escuela, la familia, el barrio y la provincia en diversos tiempos y espacios de Argentina en el
contexto latinoamericano. Creemos que es fundamental enseñar estos contenidos pensando
estas categorías en tanto unidad en la diversidad, es decir que si bien trabajaremos
entendiendo que la pluralidad es una cualidad de lo social, los aspectos comunes, los rasgos
compartidos permiten comprenderlas con mayor solidez.
80
La propuesta incorpora el estudio y análisis del espacio local y provincial en el contexto
nacional para explicar la fragmentación, la interrelación y la heterogeneidad con respecto a los
procesos globales. El análisis de las rupturas y las continuidades de estos planos o niveles de
análisis espacio temporales tiene la intencionalidad de poner en tensión un relato totalizador,
centralista y reduccionista.
En este tercer año se resignifican contenidos que se enseñan pensando en proyectos que
desde el Área de Ciencias Sociales articulen contenidos y saberes de otras áreas de
conocimiento, como Literatura, Estético expresiva, Lengua, y TIC, entre otras.
Considerar el lugar que las tecnologías ocupan hoy en los modos en que niños, niñas y jóvenes
construyen conocimiento sobre la sociedad permite entender que la integración de las TIC en
el diseño de propuestas tiene sentido si permite aumentar, enriquecer y transformar la
enseñanza y el aprendizaje. Se trata de pensar que las tecnologías pueden apuntalar la
formación de ciudadanos capaces de referenciar sus interpretaciones en marcos conceptuales
científicos, argumentar con fundamentos y establecer consensos, construir opiniones,
entender la diversidad y comprender la complejidad que caracteriza a nuestras sociedades.
Ello requiere un movimiento de doble vía; por una parte pensar las tecnologías (TIC) como
medio de aprendizaje y por otra pensarlas como objeto de enseñanza y aprendizaje.
La posibilidad de potenciar la enseñanza de las Ciencias Sociales está ligada a que las nuevas
tecnologías hacen posible el aprendizaje ubicuo, es decir una experiencia distribuida en el
tiempo y en el espacio, y una serie de innovaciones en las formas de producción de
conocimiento, circulación y comunicación. Especialmente en una realidad en la que el
conocimiento escolar está mediado, en gran parte por el manejo de la informática.
Las nuevas formas de enseñar y aprender con las Tic. Trabajo colaborativo. Aprendizaje
ubicuo. Materiales de estudio para las Ciencias Sociales y situaciones de enseñanza diversas.
Las familias instituciones sociales diversas y complejas. La vida cotidiana y la gente o los
grupos sociales en diferentes momentos históricos. Las relaciones de género. Nuevas
configuraciones familiares. Transformaciones en la dinámica y la estructura. Mandatos y
representaciones en un mundo neoliberal y globalizado de mediados y fines de siglo XX, y
comienzos del siglo XXI.
Las relaciones de género. Clase y etnia en los procesos analizados. Políticas públicas,
tensiones y desafíos.
81
Bibliografía básica
Alderoqui, S. Penchansky, Pompi. (2013), Ciudad y ciudadanos,Didáctica De Ciencias Sociales,
Ed. Paidós.
Calvo, Silvia L., Serulnicoff, A. E., Siede, I. A. (2012), Retratos de familia en la escuela, Ed.
Paidós.
Carli, S. (2010), La cuestión de la infancia entre la escuela, la calle y el shopping, Buenos Aires,
Paidós.
Finocchio, S., Gurevich, R., (1996), Enseñanza de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ministerio
de Cultura y Educación.
Funes, G; Katz, M; Fontana, L. (1999), Las Ciencias Sociales en la escuela primaria Tomo I.
UNco.
Helman, H. (2010), Los derechos en el contexto escolar: relaciones entre ideas infantiles y
prácticas educativas. En Castorina, J-. Desarrollo del conocimiento social. Prácticas discursos y
teorías, Buenos Aires, Miño y Dávila.
Sanitesteban y Pagés J. (2012), Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en la
Educación Primaria, síntesis.
82
que ocurren en el universo natural. En cada uno de ellos se reconocen las nociones de espacio,
tiempo, materia, energía e interacciones, que le otorgan unidad dentro de la diversidad de
manifestaciones en que dichos fenómenos suceden.
Las ideas que produce la ciencia, denominado concomimiento erudito, están influenciadas por
las demandas sociales, culturales y tecnológicas que definen un escenario de producción y
circulación de conocimiento complejo y caracterizado por cambios vertiginosos. En la
actualidad se concibe a la ciencia como el resultado de una actividad cognitiva que moviliza a
interpretar el mundo a través de representaciones mentales o modelos teóricos que
evolucionan de manera permanente. Por lo tanto, concebida como una actividad humana, está
impregnada de posibilidades, limitaciones y en permanente revisión, que sólo pueden ser
visualizadas implicando marcos socio históricos para evidenciar la construcción de conceptos y
teorías como productos de “actos creativos de abstracción e invención” (Hudson, D.1998).
Desde esta perspectiva actual, enseñar ciencias significa abrir nuevas dimensiones para mirar
el mundo, reconociendo claramente las distinciones entre conocimiento escolar y
conocimiento científico promoviendo, en las instancias de formación inicial y permanente, la
profundización y caracterización del concepto de Ciencia Escolar “*…+, la ciencia que se enseña
y se aprende en la escuela, no se limita a ser una mera simplificación de la ciencia erudita, sino
que posee todo un arsenal de etiquetas lingüísticas, conceptos y modelos propios y originales
que funcionan como facilitadores del acceso del alumnado a las formas más altas de
representación científica”21, para que los estudiantes alcancen niveles deseables de
alfabetización científica. Referentes de este campo sostienen que aprender ciencias implica
aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos
desde concepciones que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo
se genera al hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un
vocabulario y de expresiones específicas.
83
científica autónoma y definir como campo de investigación a la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias. Desde su consolidación como disciplina ha generado propuestas de enseñanza
atendiendo marcos disciplinares, ha promovido diversos modelos didácticos22 atendiendo
enfoques constructivistas, profundizado enfoques teóricos para abordar diferentes temáticas
inherentes a este campo de conocimiento. Las líneas de investigación actual han profundizado
y ampliado su campo de análisis, producto de atender nuevos aportes que surgen de los
ámbitos disciplinares que se modifican producto de un intenso desarrollo tecnológico, la
implicancia de la utilización de nuevas tecnologías en el ámbito escolar y la potencialidad
didáctica de la incorporación de problemas complejos que involucran diversidad de
dimensiones, como las sociales, culturales, ambientales, ecológicas.
22
Cañal, P y Porlán, R. (1987).Investigando la realidad próxima: Un modelo didáctico alternativo. Enseñanza de las
Ciencias, 5, 85-96
84
Cantidad de horas semanales: 3hs
Reconocer teorías, leyes y principios que permiten explicar y modelizar fenómenos naturales,
implicando niveles de análisis que permitan abordar marcos macroscópicos, microscópicos y
representacionales. Confrontar ámbitos de producción de conocimiento científico y cotidiano y
las relaciones que allí se establecen para caracterizar y distinguir al conocimiento escolar y su
forma de producción.
Universo y Sistema Tierra. Teorías sobre el origen y evolución del Universo. Sistema Solar.
Estructura. Dimensiones, interacción gravitatoria. Fenómenos reales y aparentes. Las
estaciones del año. Variación anual de la sombra del Sol. El día y la noche. Diferencia entre
mediodía solar y civil. Movimientos combinados Sol-Tierra-Luna y su vinculación con
fenómenos como: mareas, fases de la luna, eclipses.
Subsistemas terrestres. Geosfera, atmósfera, hidrósfera y biosfera. Interrelaciones.
Intercambio de materia y energía entre los distintos subsistemas. Procesos endógenos y
exógenos. Conformación de la superficie. Tectónica de placas. Teoría Deriva Continental y sus
alcances. Teoría de Tectónica de Placas. Movimiento de placas. Tipos de bordes. Formación de
montañas.
Didáctica de las Ciencias Naturales. Conocer en Ciencias. Obstáculos: empíricos y de lenguaje.
Ideas y representaciones. Escenarios y lenguajes: científicos, narrativo y escolar.
Concepciones de ciencia. Conocimiento escolar. Modos de producción de conocimiento. Bases
85
de datos. Enunciados observacionales. Formulación de Hipótesis. Control de variables.
Comunicación de resultados.
Bibliografía básica
Chang, R.; Collage, W. (2010), Química, McGraw Hill, 10ma edición
Curtis, H. y otros. (2006), Invitación a la Biología, Buenos Aires, Ed. Médica Panamericana
Kaufman, M. (Comp), (1999), Enseñar ciencias naturales, Paidós educador, Buenos Aires
Sanmarti, N.; Izquierdo, M.; García, P. (1999),Hablar y escribir, Una condición necesaria para
aprender ciencias, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona,España.
Tarbuck, E.J. y Lutgens, F. K. (2009), Ciencias de la Tierra, Una introducción a la Geología Física.
8° ed. Ed. Prentice Hall, España.
Formato: Asignatura
Régimen de Cursada: anual
Ubicación en el Diseño Curricular: 2do año
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 96hs
Unidad a cargo de: Área de Ciencias Naturales y Tecnología.
86
Construir posicionamientos críticos considerando las relaciones que pueden establecerse entre
el desarrollo científico y tecnológico actual y el costoso sostenimiento del sistema, orientados
por valores basados en el respeto por los derechos de las personas, el mejoramiento de la
calidad de vida, el respeto por las otras formas de vida en todas sus manifestaciones y las
condiciones en las que éstas se sostienen en nuestro planeta.
Paisaje- Rocas - Suelos. Paisaje. Aspectos evolutivos. Factores que lo definen. Ciclo de las
rocas. Rocas sedimentarias. Rocas Ígneas. Rocas metamórficas. Agentes formadores de suelos.
Tipos de suelos. Los componentes del suelo. Tiempo geológico.
Bibliografía básica
Aduriz, A (2005),Una introducción a la naturaleza de la ciencia.La epistemología en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Fourez G. (1994), Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, Buenos Aires
87
Galavosky, L. Y Adúriz-Bravo, A. (2001), Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias
naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Enseñanza de las ciencias, 2001, 19 (2),
231-242
Porlán, R. en Kaufman,M. (Comp), (1999), Enseñar Ciencias Naturales, Paidos Educador,
Buenos Aires.
Doval, L. (1996), Tecnología. Estrategia Didáctica,Ponencia , Conicet.
Leliva, S. (2009), Enseñar Educación Tecnológica en las escenarios actuales, Ed. Comunicarte.
Walencik, V. (1991), Evaluación de las habilidades de los niños para resolver problemas
Tecnológicos, en "Innovaciones en la educación en ciencias y tecnología", Unesco.
88
Electricidad y magnetismo. Cargas como propiedad de la materia. Los efectos eléctrico y
magnético. Campo eléctrico y campo magnético. Imanes. Circuito eléctrico en serie y paralelo.
Electromagnetismo. Las fuerzas electromagnéticas su vinculación con: estructura atómica y
molecular, formación de objetos macroscópicos y propiedades de la materia, además del
funcionamiento de numerosos aparatos tecnológicos.
Bibliografía básica
Adúriz-Bravo, A. (2001), Integración de la epistemología en la formación del profesorado de
ciencias. Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona.
Fourez, G y otros. (1997), Saber sobre nuestros saberes,Un léxico epistemológico sobre la
enseñanza, Ediciones Colihue, Buenos Aires
Kaufman, M. (Comp), (1999), Enseñar ciencias naturales, Paidós educador, Buenos Aires.
Liguori, L. Y Noste M.I. (2010), Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar a enseñar Ciencias
Naturales, Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones.
89
El área integra las tres orientaciones para abordar, por un lado, el desarrollo de la
disponibilidad corporal, expresiva y comunicativa del docente en formación y, por el otro, la
puesta en juego de propuestas de enseñanza que involucren el arte, el juego y la creatividad.
En ese sentido, las unidades curriculares del campo de la formación específica tratan de
responder las siguientes preguntas: ¿Cómo fundamentar y concretar una escuela que integre
el arte y el juego en la enseñanza? ¿Qué aspectos metodológicos y conceptuales del arte y el
juego aportan a la enseñanza y comprensión de las diferentes áreas curriculares? ¿Cómo
coordinar en un grupo las propuestas artísticas y lúdicas en la enseñanza de las diferentes
áreas curriculares? ¿Cómo atender la dinámica grupal desde una perspectiva inclusiva?
David Perkins (1999)23 define la comprensión como la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe, poniendo énfasis en que se trata de un desempeño, y
no de una representación mental. Sostiene que, para apreciar la comprensión en un momento
determinado, es necesario observar la realización de una tarea concreta, desafiante, que la
ponga en juego. Los puntos de entrada a la comprensión representan una forma de reconocer
en las prácticas de enseñanza, que existen distintas maneras de aprender. Como plantea
Pogré: “No todos aprendemos todo del mismo modo, ni una misma persona aprende todas las
cosas con los mismos procesos” (2002, 102)24.
El mismo autor señala que si bien la buena enseñanza se vale de rutinas, rara vez es rutinaria.
Considera que la buena enseñanza se fundamenta en la percepción, la emoción y la
imaginación, gusta de la sorpresa, necesita de los afectos, es decir que la buena enseñanza es
un asunto artístico. Plantea que los aprendizajes más importantes son aquellos que los
estudiantes podrán utilizar fuera de la escuela. Refiere a los múltiples alfabetismos como la
capacidad de decodificar o codificar el significado en cualquiera de las formas sociales a través
de las cuales este se transmite. En las escuelas debiera enseñarse entonces, un amplio
espectro de alfabetismos que permitan a los estudiantes participar, disfrutar y encontrar
significados a través de las múltiples formas mediante las cuales se ha construido y establecer
un diálogo genuino con las diversas manifestaciones de la cultura.
Las propuestas lúdicas y artísticas se incluyen en las secuencias de enseñanza con distintos
sentidos. Se trata de experiencias que atraviesan al sujeto y lo involucran en cuanto integran la
emoción, la mente y el entorno poniendo en acción la percepción, la representación e
interacción con otros. Como planteaba Dewey (2008)27 el arte refleja la integración de los
aspectos objetivos y subjetivos de la experiencia, tanto en la producción como en la
apreciación.
23
Perkins, D. (1999) ¿Qué es la comprensión? En M.Stone Wiske (comp.) La enseñanza para la comprensión. Ed.
Paidós, Bs. As.
24
Pogré, P. (2002). La escuela del futuro. Buenos Aires: Edigraf.
25
Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Buenos aires: Paidós.
26
Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.
27
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
90
Las artes y los juegos son contenidos culturales e implican el derecho de aprenderlos también
en la escuela. Como señala Bruner “jugar para el niño y para el adulto... es una forma de
utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el
que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento,
lenguaje y fantasía (1984, 219)28.
Brailovsky (2011)29 destaca a los lenguajes expresivos, los juegos, la dinámica grupal y los
objetos no escolares como componentes de las clases que denomina postradicionales para
distinguirlas de aquellas basadas solo en el decir y mostrar. El desarrollo de este tipo de
propuestas demanda desafíos para la coordinación de grupos y la gestión de la clase en cuanto
a la organización del espacio y del tiempo, la selección y presentación de los materiales,
organización de los grupos, distribución de tareas, entre otros aspectos.
El área Estético Expresiva en la formación docente aporta la posibilidad de que todos puedan
jugar y aprender juegos, apreciar, disfrutar y producir arte promoviendo un pensamiento
visual, auditivo, metafórico, sinestésico, para promover aprendizajes en el nivel primario.
Desde la perspectiva de la justicia escolar (Cornell, 1997)30 el área promueve la construcción de
significados sobre sí mismos, sobre el mundo que los rodea y de lo que el mundo significa para
otros seres humanos de distintos colectivos sociales (Terigi,2007)31.
Formato: Taller
Duración: Anual.
Ubicación en el diseño curricular: 2do año
Cantidad de horas Semanales: 2 hs reloj.
Cantidad de horas totales: 64 hs reloj.
Unidad curricular a cargo del: Área de Expresión
28
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. En Linaza, J. (comp.) Madrid: Alianza.
29
Brailovsky, D. (2011). El juego y la clase. Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional. Buenos
aires: Noveduc.
30
Cornell, R. (1997). Escuela y justicia social. Madrid: Morata.
31
Terigi, F. (2007). Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Frigerio, G. y Diker, G.
(comp.) Educar (sobre)impresiones estéticas (pp. 87-97). Buenos Aires: del estante.
91
integrado de los diversos alfabetismos. Una pedagogía de los alfabetismos múltiples requiere
el desarrollo de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de múltiples
herramientas y lenguajes de representación considerados como práctica social, y no sólo en las
habilidades instrumentales.
Se trata de dar respuesta a cómo fundamentar, planificar y llevar a cabo acciones que integren
el arte y el juego para distintos destinatarios lo cual requiere ampliar la disponibilidad corporal
y expresiva para el desarrollo de proyectos que involucren la coordinación de propuestas
lúdicas y con diferentes formas de representación.
Las distintas perspectivas del juego en la escuela primaria, tanto como derecho, contenido
cultural, actitud y como mediador del aprendizaje permiten comprender también su riqueza
en cuanto al desarrollo de los procesos cognitivos y socioafectivos involucrados.
La organización de actividades lúdicas y expresivas con niños y niñas de edad escolar, con
estudiantes del IFDC y con otros destinatarios de la comunidad permite fortalecer la
coordinación de grupos, abriendo también espacios de creación de recursos estéticos
expresivos y lúdicos para diferentes situaciones.
Bibliografía básica
92
Brailovsky, D., (2011), El juego y la clase. Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional.
Buenos Aires, Noveduc.
Camphell, L., Camphell, D., y Dickenson, D. (2000), Inteligencias múltiples. Usos prácticos para
la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Troquel.
Dussel, I., (2009), Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Desafíos para la escuela. Conferencia
en Virtualeduca.
93
Ejes de contenidos. Descriptores
Arte en la enseñanza: la teoría de las inteligencias múltiples y los puntos de entrada a la
comprensión. Propuestas artísticas y expresivas para la enseñanza en las diferentes áreas. La
selección de propuestas y su inclusión en secuencias didácticas.
La gestión de la clase: organización de los espacios y de los grupos, estrategias para aulas
heterogéneas.
Bibliografía básica
Amstrong, T. (1999), Las inteligencias múltiples, Buenos Aires, Manantial
De Bono, E. (1999),El pensamiento creativo, el poder del pensamiento lateral para la creación
de nuevas ideas. México, Paidós.
Sarlé, Patricia (2001), Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil.
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Sarlé, Patricia (2006), Enseñar el juego y jugar la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.
Sarlé, Patricia (2008), Enseñar en clave de juego: enlazando juegos y contenidos, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
94
6.3.2 UNIDADES CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA.
Formato: Asignatura
Sin embargo, resulta ineludible la presencia de una unidad curricular cuyo objeto de análisis
sea el sujeto de la educación que constituye el vínculo educativo, ya no como dato óntico de
la realidad, sino en su dimensión relacional, como efecto de un encuentro con el Otro, y
fundamentalmente como condición de posibilidad para todo proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En este sentido, el fuerte cuestionamiento a la mirada normalizadora que han tenido los
enfoques psico-evolutivos requiere de un espacio específico destinado a la revisión y
deconstrucción de la idea de una infancia sostenida en datos naturales así como la concepción
de un sujeto desvinculado de sus determinaciones histórico y social.
Esta unidad curricular parte de reconocer en la escolarización, una invención humana reciente
que se ha convertido en parte sustantiva del desarrollo subjetivo y que encauza de manera
particular el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto, es de suma importancia
que los futuros docentes comprendan al sujeto de la educación primaria como efecto de
relaciones situadas, no se nace sujeto sino que se produce en una relación social y esto explica
su filiación con la cultura. Asimismo, la noción de sujeto de aprendizaje es una creación de la
institución escolar, que tiene efectos subjetivantes, y nuestros futuros docentes, deben estar
advertidos y conocer sus posibilidades creadoras así como su responsabilidad en la producción
de subjetividad de sus futuros alumnos.
Este espacio ofrece, entonces, en la formación inicial, herramientas para interpelar los
procesos de subjetivación en el marco de lo escolar, y sus relaciones con el desarrollo y el
aprendizaje, la problemática de las formas de convivencia que se producen en la escuela así
como la construcción de autoridad para la transmisión y construcción de lo público. Brinda en
la formación inicial, operadores teóricos que promuevan la problematización de las relaciones
instersubjetivas en el espacio del aula y su carácter constitutivo en la comprensión de un
95
sujeto colectivo atravesado por lo grupal y lo institucional. Con este propósito, esta unidad, se
nutre necesariamente del psicoanálisis, la psicología social, la psicología genética, y la teoría
sociohistórica para ponerlas en diálogo con la cuestión del sujeto de la educación en toda su
complejidad.
Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares. Niños/as,
adolescentes y jóvenes en plural. La transmisión cultural. Los contenidos educativos como
bienes culturales. El problema del discurso normativo y las prácticas normalizadoras.
Bibliografía básica
Baquero, Ricardo (2009), Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
Freud, S (2011), El malestar en la cultura, En Obras Completas, tomo XXI, 1927-1931, Buenos
Aires, .Amorrortu Editores
Rivière, Á. (1983), ¿Por qué fracasan tan poco los niños?, En: Cuadernos de Pedagogía, julio/
agosto de 1983, números 103-104, Barcelona.
Zelmanovich, P. (2005), Contra el desamparo, En: Dussel y Finocchio (comp), Enseñar hoy, una
introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
96
6.3.2.2 Educación Sexual Integral (ESI) y su Enseñanza
Formato: Seminario.
Régimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicación en el diseño curricular: 4to año 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj
Total de horas: 64 hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Educación, Área de Ciencias Sociales, Área Naturales,
Área de Prácticas Docentes.
En este contexto, la ley constituye un verdadero avance legislativo, que podrá ser vivenciado
como conquista de derechos si su implementación se realiza desde enfoques que dejen de
97
considerar a los/as estudiantes como objeto de información para considerarlos/as como
sujetos/as de la educación sexual. Siguiendo a Morgade y Alonso (2008), “la esperada
educación sexual”, puede implicar “disciplinamiento de la sexualidad” si no se complementa
con un enfoque que problematice las relaciones de poder en las que la sexualidad se inscribe.
También es posible que la hegemonía del enfoque de la prevención tienda a medicalizar los
cuerpos sexuados y que, aun adoptando el enfoque de género, se lo sobreimprima al de la
prevención, victimizando a las mujeres y sobre culpabilizando a los varones. La direccionalidad
de la aplicación de las leyes estará dada por los enfoques según los cuales quienes estamos día
a día en los espacios educativos resignifiquemos sus textos.” De este modo, la educación
sexual integral desde una perspectiva de género y en el marco de los derechos humanos, nos
habilita a visualizar y pensar el espacio social/escolar desde una lectura compleja en la cual se
ponen en juego primordialmente diferentes relaciones sociales marcadas por la desigualdad
de género.
Ley de Educación Sexual Integral (ESI): La implementación de la ESI como desafío político
pedagógico en el nivel primario. Pensar la diversidad en la escuela. Ejes conceptuales de la ESI,
análisis teórico y didáctico.
Bibliografía básica
Aliaga, J.V. y Mayayo, P. (2013), Genealogías feministas en el arte español: 1960-2010 [Corto],
España, MUSAC Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León. Galerna Producciones.
www.youtube.com/musacmuseo
Foucault Michel (2003), La voluntad de saber, Volumen I de Historia de la Sexualidad, Siglo XXI
Editores.
98
…………………. (2004), Marcas del cuerpo, marcas del poder, en Un cuerpo extraño. Ensayos
sobre sexualidad y teoría queer, Sao Pablo, Brasil, Ed. Auténtica.
López-Varó S. (2010), ¿Qué es esto del arte feminista?, en Revista digital Vulture, Extraído el 18
de febrero, 2013, de http://www.revistaculturalvulture.com
99
dimensión experimental de las matemáticas y sus potencialidades.
La integración de las TIC en la Enseñanza de las Ciencias Sociales: Las TIC y los procesos
socioculturales. Cultura, identidad y construcción de la subjetividad. La ciudadanía digital.
Bibliografía básica
Bañuelos Blázquez, R. (2011), La integración de las TIC en las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, UNIR Universidad Internacional de La Rioja.
Diseño Curricular del Nivel Primario (2011), Ministerio de Educación. Consejo Provincial de
Educación, Gobierno de la Provincia de Río Negro.
Dussel, I. (2010), Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo
digital, Santillana.
Fandos Garrido, M., Jimanaz, G. J., Gonzalez Soto, A. (2002), Estrategias didácticas en el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación, Revista Acción Pedagógica.
Joselevich, M. (2014), Ciencias Naturales y TIC: orientaciones para la enseñanza, Buenos Aires,
ANSES.
Siro, A y Otros. (2014), Lengua y Literatura y TIC: orientaciones para la enseñanza, Buenos
Aires, ANSES.
100
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj
Total de horas: 64 hs reloj
Unidad curricular a cargo del: Área de Educación y Área Prácticas Docentes
Todos tenemos valores que guían nuestra existencia, nuestros proyectos de vida y nuestras
relaciones sociales. Esta es una afirmación obvia pero, a la vez, necesaria, dada la virulencia
con que algunos sectores expresan su temor al cambio social afirmando que las nuevas
generaciones o que algunos grupos sociales han "perdido los valores" o que lo que sostienen
son "antivalores". Los valores son la guía con la que moldeamos nuestras relaciones de
cooperación y conflicto con otras personas, con otras sociedades y con la naturaleza. ¿Qué
valores son importantes? ¿Por qué esos y no otros? ¿Quién decide cuáles? ¿En qué espacios?
¿De qué manera?. Las posibilidades de articulación de valores en la educación ética y política
se inscriben en las disputas culturales de la época.
101
Preguntarse hoy por los fundamentos del ejercicio de la ciudadanía, en una escuela inclusiva,
implica resolver las tensiones existentes entre las particularidades y preferencias individuales
y el proceso de hibridación cultural que deviene de un mundo globalizado.
Bibliografía básica
Boggino, N. (2004), Los valores y las normas sociales en la escuela. Una propuesta didáctica
institucional, Rosario, Homo Sapiens.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.), Educar: posiciones acerca de lo común, Buenos Aires, Del
Estante editorial.
Gentili, P. (coord.) (2000), Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la
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Horn, A. y otros (2013), Prácticas Escolares e ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad,
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Siede, I. (2007), La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela, Buenos
Aires, Paidós.
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Skliar, C. (2005), Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad, en: Rosato, A.; Vain,
P. (coord.), La construcción social de la normalidad: alteridades, diferencias y diversidad,
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Terigi, F. (2010), Conferencia “Cronologías del aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares“, La Pampa.
En este sentido formar un docente reflexivo, es un proceso continuo y gradual que posibilita el
aprendizaje de capacidades y conocimientos que articulan los saberes prácticos con los
saberes de referencia en experiencias situadas. Esto requiere de una práctica sistemática que
posibilite al estudiante hacer consciente sus propios esquemas de acción en pos de la
construcción de un habitus profesional.
103
contextos y tareas específicas de la práctica docente y de la práctica de la enseñanza. Algunos
de estos núcleos de sentido se refieren:
El trabajo reflexivo a partir de las narrativas como uno de los dispositivos para la formación,
promueve en los sujetos el aprendizaje de una práctica reflexiva que permite la de-
construcción y reconstrucción crítica de modelos acerca del ser docente. Como expresa
Anijovich, “este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de pensar sobre las teorías y
modelos mentales implícitos que subyacen a decisiones y acciones. Es un meta-aprendizaje y,
a su vez, un aprendizaje generativo, en la medida que produce reestructuraciones de
esquemas previos y aperturas a nuevas interpretaciones de la realidad” (2009:49)
La relación entre Instituto formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio
de debate y construcción colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, las culturas
institucionales y los saberes, enfoque que explicita la concepción de formación y práctica
concebida como una problemática y responsabilidad compartida desde una cultura
colaborativa de abordaje de la Formación de la Práctica Profesional. Este modo de asumir el
trabajo con las Escuelas Asociadas requiere de una actitud de diálogo permanente para
compartir argumentaciones y posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir
104
respuestas pertinentes y creativas que se alejen de prácticas estereotipadas/ritualizadas por la
cultura hegemónica. Esto promueve el aprendizaje de una práctica reflexiva compartida con
otros en un proceso dialéctico de generación de práctica a partir de teoría y de teoría a partir
de la práctica comprometida con el conocimiento a transmitir y con los problemas sociales que
requieren la intervención de los mismos para su transformación.
- Taller: está orientado a la constitución de un espacio que promueve la integración del saber y
saber hacer a través del trabajo colectivo, la reflexión y el intercambio. Se focaliza en la
problematización de la práctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el
intercambio reflexivo y en una formación para el análisis.
- Tutorías: encuentros que posibilitan la circulación de la palabra entre los estudiantes y los
tutores, favorece la explicitación de los constructos acerca del conocimiento construido, la
práctica que se desempeña y su reflexión en y sobre la acción con el objeto de reconocerla
para su mejora en las intervenciones.
105
PRIMER AÑO
Distribución de la carga horaria: Taller de Práctica (64hs. anual); Trabajo de Campo (16hs.
anuales); Taller Integrador (10hs. anuales)
Se plantea la escritura del diario de formación como herramienta metodológica que posibilite
al estudiante la documentación de su propio proceso formativo, y las experiencias educativas
que permitan: objetivar, reconstruir y reflexionar acerca de la construcción de la identidad
profesional.
106
En el Taller de Práctica I permite el abordaje de los siguientes ejes de contenidos:
Los sujetos que deciden formarse como docentes. Formación, Práctica Docente e
Investigación. Modelos de docencia. La Formación docente como trayecto. Fases.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Práctica es una instancia de
trabajo y tiempo compartido, un escenario donde se construye conocimiento a partir de la
interacción entre espacios socioeducativos, los estudiantes y profesores de Instituto Formador.
Implica la definición de problemáticas y/o temáticas que se vinculen al eje de la práctica en el
primer año. Promueve la relación entre teoría y práctica, el análisis de las experiencias en
terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Posibilita el análisis y la comprensión de las experiencias formativas, realidad social, prácticas
educativas formales, no formales e informales, contextos socioeducativos y sus
relaciones/vinculaciones con las instituciones educativas. Participan Alfabetización Académica,
Ciencias Sociales, Educación estético-expresiva, Pedagogía, Filosofía.
Bibliografía básica
Achilli, L. E. (2000), Investigación y formación docente, Rosario, Laborde Editor.
Freire Paulo (2008), Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI.
107
Guber R. "El trabajo de campo" en Guber, Rosana: La etnografía. Método, campo y reflexidad.
Capítulo 2 http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-el-trabajo-de-campo.html
Guber, R. (2011), La etnografía. Método, campo y reflexividad, Buenos Aires, Siglo XXI.
SEGUNDO AÑO
Distribución de la carga horaria: Taller de Práctica (64hs); Trabajo de Campo (20 hs anuales);
Taller Integrador /interdisciplinar (12hs anuales).
108
futuro/a docente un espacio que los/as invita a “redescubrir la escuela” desde un
extrañamiento de la misma que les posibilite objetivar lo cotidiano, lo incorporado.
El docente debe asumir una actitud investigativa constante que conmocione sus puntos
de certeza, a fin de convertir la práctica en objeto de estudio para poder intervenir. De
esta manera, el docente como profesional puede tomar decisiones fundamentadas y
contextuadas ante los problemas singulares que plantea la práctica.
Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular
Práctica Docente II, los mismos deben articularse entre sí y con otros espacios curriculares
formadores a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
109
formación inicial. La práctica como construcción reflexiva. El diario de formación. Maestros
memorables.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Práctica tiene la intención de
generar un ámbito de interacción entre las escuelas asociadas y los sujetos involucrados a
través de la definición de problemáticas y/o temáticas que se vinculen al eje de la práctica en
el segundo año. Promueve la relación entre teoría y práctica, el análisis de las experiencias en
terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Posibilita la comprensión de la Cultura Institucional y el análisis de los niveles de concreción
curricular. Se sugiere la participación de: Didáctica General, Psicología Educacional, Sujetos de
la Educación, Sociología de la Educación y de las unidades curriculares de la Formación
Específica.
Bibliografía básica
Baquero, R.; Diker, G. & Frigerio, G. (comp.) (2007), Las formas de lo escolar, Buenos Aires,
CEM del estante editorial.
Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones, Sobre teorías y prácticas en educación,
Buenos Aires, Paidós.
Chaiklin, S. & Lave, J. (comp.) (2001), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y
contexto, Buenos Aires, Amorrortu.
Frigerio G., y otros (1996), Las Instituciones Educativas Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel.
Santos Guerra, M. (1994), Entre Bastidores el lado oculto de la organización escolar, Málaga,
Aljibe.
Santos Guerra, M. (1999), Para comprender las organizaciones educativas, Málaga, Aljibe.
110
Paidós.
TERCER AÑO
Distribución de la carga horaria: Taller de Práctica (64hs.); Trabajo de Campo (64hs. anual);
Taller Integrador (10hs. anuales), Tutorías (5hs. anuales).
111
inclusiva. La clase escolar, construcción de categorías didácticas para su análisis y
comprensión.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Práctica tiene la intención de
generar un ámbito de interacción entre las escuelas asociadas y los sujetos involucrados a
través de la definición de propuestas de enseñanza que atiendan la diversidad en las aulas de
Educación Primaria. Promueve la relación entre teoría y práctica, el análisis de las experiencias
en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Posibilita el análisis y la comprensión colaborativa de las prácticas de enseñanza,
las intervenciones didácticas, el grupo clase, el uso de los recursos. Se sugiere prioritariamente
la participación de co-formadores, Sujetos de la Educación, Educación y TIC, Educación Estético
Expresiva, Didáctica General, las Didácticas de la Formación específica y otras unidades
curriculares sujetas a intervenir según las problemáticas/temáticas de la enseñanza a abordar.
Bibliografía básica
Anijovich, R. y otros (2004), Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Aprender en
aulas heterogéneas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
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Aran, P. (1998), Materiales Curriculares, Barcelona, Graó Biblioteca del Aula.
Gvirtz, S. (comp.) (2000), Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios,
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Litwin, E. (1997), Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la Enseñanza
Superior, Buenos Aires, Paidós.
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Sanjurjo L. (2009), Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario.
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Souto de Asch, M. (1993), Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Souto, M. (1996), La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En “Corrientes
didácticas contemporáneas” de Alicia Camillioni – María C. Davini y otros. Buenos Aires.
Paidós.
CUARTO AÑO
113
Distribución de la carga horaria: Taller de Práctica IV (2 hs. semanales) (64 hs. anual);
Residencia Pedagógica (280hs. anuales); Taller Integrador- Interdisciplinar (10hs. anuales);
Ateneos y Tutorías (20hs. anuales)
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Escuelas Asociadas; la producción de propuestas de enseñanza contextuadas, en un proyecto
personal y autónomo del Residente, desempeño en los ciclos de la Educación Primaria.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Práctica tiene la intención de
generar un ámbito de interacción entre las Escuelas Asociadas y los sujetos involucrados a
través de la definición de propuestas de enseñanza en los ciclos de la Educación Primaria.
Promueve la relación entre teoría y práctica, el análisis de las experiencias en terreno
sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Posibilita problematizar la enseñanza in situ con las particularidades que vivencian los
residentes en relación a la dinámica de la clase, procesos grupales, las estrategias de
enseñanza, los contenidos y los procesos de aprendizaje de los sujetos de la educación
primaria. Se sugiere prioritariamente la participación de co-formadores, las Didácticas de la
Formación Específica, Sujetos de la Educación, Educación y TIC, Educación Estético Expresiva y
de otros espacios curriculares de la Formación General en relación a las problemáticas de la
enseñanza.
Bibliografía básica
Alliaud, A. (2010), La formación en y para la práctica profesional – Conferencia –Documento,
INFD.
------------- (2014), El campo de la práctica como instancia privilegiada para la transmisión del
oficio de enseñar. Conferencia – Documento, INFD.
Satulovsky, S (2009), Tutorías: Un modelo para armar y desarmar – La tutoría en los primeros
años de la escuela secundaria, Buenos Aires, NOVEDUC.
Souto, M. (1993), Hacia una didáctica de lo grupal, Buenos Aires, Miño y Dávila.
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