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Director:

Juan Carlos Moreno Cabrera

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Elena Garayzábal Heinze Ana Isabel Codesido García

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completo y comentado

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Introducción

PARTE 1

CUESTIONES GENERALES

1. La Psicolingüística y otras disciplinas

1.1. ¿Qué es la Psicolingüística? Objeto de estudio, modelos y metodología

1.1.1. Objeto de estudio

1.1.2. Modelos

1.1.3. Métodos de obtención de datos

1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas

1.2.1. Grupo 1: Disciplinas teóricas

1.2.2. Grupo II: Disciplinas aplicadas

1.3. Génesis del lenguaje

1.3.1. Ámbito filogenético

1.3.2. Ámbito ontogenético

1.3.3. Ámbito microgenético

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Preguntas de autoevaluación

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito

2.1. ¿Qué se entiende por procesamiento psicolingüístico?

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2.1.1. Cuestiones básicas

2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos psicolingüísticos

2.1.3. De los procesos a las destrezas

2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito

2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO)

2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO)

2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE)

2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE)

3. Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos y psicolingüísticos

3.1. Introducción

3.2. Procesamiento fonético-fonológico

3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico

3.4. Procesamiento gramatical

3.5. Procesamiento pragmático-discursivo

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Temas para la reflexión, la investigación y el debate

PARTE II

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

4. Percepción

4.1. Aspectos generales de la percepción

4.2. Factores que influyen en la percepción

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4.2.1. Características de los estímulos

4.2.2. Características del sujeto

4.3. La organización perceptiva

4.3.1. La percepción de la forma

4.3.2. La percepción de la profundidad

4.3.3. La percepción del movimiento

4.3.4. La constancia perceptiva

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5. Atención

5.1. Aspectos generales de la atención: funciones

5.2. Tipos de atención

5.2.1. Origen y naturaleza de los estímulos

5.2.2. Actitud del sujeto

5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas

5.2.4. Interés del sujeto

5.2.5. Modalidad sensorial

5.2.6. Intensidad del proceso atencional

5.3. Modelos teóricos sobre la atención

5.3.1. Modelos de filtro

5.3.2. Modelos de recursos limitados o de capacidad limitada

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5.3.3. Modelo de procesos automáticos y procesos controlados

5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos

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6. Memoria

6.1. Aspectos generales de la memoria: funciones

6.2. Procesos de la memoria

6.2.1. Proceso de codificación

6.2.2. Proceso de almacenamiento

6.2.3. Proceso de recuperación

6.3. Componentes estructurales de la memoria

6.3.1. Modelo multialmacén

6.3.2. Modelo de memoria operativa de trabajo

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7. Emoción

7.1. Aspectos generales de la emoción

7.1.1. Definición de emoción

7.1.2. Componentes de las emociones

7.1.3. Teorías de la emoción

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7.2. Funciones de las emociones

7.2.1. Función adaptativa

7.2.2. Función social

7.3. Clasificación de las emociones básicas

7.4. Manifestación lingüística de las emociones

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Temas para la reflexión, la investigación y el debate

8. Razonamiento y resolución de problemas

8.1. Los dominios del pensamiento

8.2. Razonamiento y resolución de problemas

8.2.1. ¿Qué es un problema?

8.2.2. Clasificación de los problemas

8.2.3. Teorías sobre la resolución de problemas

8.2.4. Estrategias de resolución de problemas

8.2.5. Obstáculos que impiden la resolución de problemas

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Temas para la reflexión, la investigación y el debate

9. Aprendizaje

9.1. Aspectos generales del aprendizaje

9.2. Tipos de aprendizaje

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9.2.1. Aprendizaje asociativo

9.2.2. Aprendizaje cognitivo

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PARTE III

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS COMUNICATIVOS

10. Desarrollo comunicativo y lingüístico

10.1. Principales hitos del desarrollo del lenguaje: perspectiva pragmático-


comunicativa

10.2. Principales hitos del desarrollo del lenguaje. Niveles lingüísticos

10.3. Adquisición y aprendizaje de una segunda lengua

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Temas para la reflexión, la investigación y el debate

1 1. Trastornos de la comunicación y el lenguaje

11.1. Normalidad versus "anormalidad" o patología

11.2. Taxonomía de los trastornos del lenguaje

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Claves de respuesta

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Bibliografia

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Existe mucha información disponible, general y específica, sobre los temas que se tratan
a lo largo de estas páginas, con las que se busca acercar el área de la Psicolingüística a
todas aquellas personas interesadas. No se trata de una obra original en tanto que no se
ofrecen nuevas perspectivas de estudio de la Psicolingüística, sino que el esfuerzo se ha
volcado en condensar información básica, pero necesaria, para comprender esta materia
y, al mismo tiempo, puede servir de guía introductoria a los estudiantes universitarios,
independientemente de su formación. Por ello, se mencionan tanto aproximaciones
clásicas (que sentaron las bases), como recientes (que muestran las nuevas tendencias en
la investigación psicolingüística), las cuales han contribuido, sin lugar a dudas, a que esta
disciplina se haya desarrollado de la manera en que lo ha hecho.

Desde los ámbitos más externos a la Psicolingüística como conocimiento elemental de


los alumnos del grado de Psicología, muchas nociones que se consideran básicas no lo
son tanto en otros ámbitos de estudio cuyos alumnos, sin embargo, en numerosas
ocasiones han de recurrir a dichos conocimientos para completar su formación. Con este
libro se ha querido facilitar ese acercamiento inicial que deberá, sin lugar a dudas, verse
enriquecido y complementado con otras muchas lecturas.

Este libro está estructurado en tres partes. En la primera se tratan cuestiones generales
que nos permiten aproximamos a la Psicolingüística. De este modo, en el capítulo 1 nos
centramos en el objeto de estudio de la Psicolingüística y los modelos en los que se basa.
También se explican los métodos de obtención de datos y se analizan otras disciplinas
que guardan relación con la Psicolingüística y que se nutren mutuamente de la
transferencia de conocimientos. En los capítulos 2 y 3 se explica la forma en que se lleva
a cabo la actividad lingüística, por lo que se presentan los procesos de codificación
(producción) y de decodificación (comprensión) del lenguaje oral y escrito.

En la segunda parte de esta obra el centro de atención son los procesos cognitivos
superiores como la percepción (capítulo 4), atención (capítulo 5), memoria (capítulo 6),
emoción (capítulo 7), razonamiento (capítulo 8) y aprendizaje (capítulo 9) con claras
vinculaciones en el desarrollo del lenguaje y en los procesos de comprensión y
producción. Estos procesos tienen su base material en el sistema nervioso central y,
gracias a ellos, la información captada en un primer momento a través de los sentidos se
transforma posteriormente en material significativo en función de la experiencia del
individuo y, finalmente, se almacena en la memoria para poder ser utilizada.

La tercera parte de este libro presenta los principales hitos comunicativos y

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lingüísticos a lo largo del desarrollo del niño y aspectos relacionados con la
adquisición/aprendizaje de una segunda lengua (capítulo 10). En el capítulo 11 se
presentan someramente algunos trastornos comunicativos, dado que gran parte de la
investigación y el conocimiento que tenemos de cómo y dónde se procesa el lenguaje se
ha derivado del campo de la patología lingüística.

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Cuestiones generales

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La Psicolingüística y otras disciplinas

1.1. ¿Qué es la Psicolingüística? Objeto de estudio, modelos y metodología

1.1.1. Objeto de estudio

La Psicolingüística es una disciplina multidimensional e interdisciplinar que se centra en el


estudio del lenguaje como comportamiento verbal del ser humano. Esta es una
caracterización amplia y general, sobre todo si tenemos en cuenta que el mismo concepto
puede resultar complejo y extenso. De este modo, podemos definir el lenguaje como una
facultad específicamente humana que permite la comunicación. Pero así concebido es un
concepto abstracto que no permite dar cuenta de la magnitud de fenómenos en él
implicados. Como capacidad específicamente humana se materializa en manifestaciones
particulares, que son las lenguas que cada sociedad, grupo de hablantes y hablantes
individuales que lo usan de forma concreta en sus interacciones cotidianas con un fin
social-interaccional. En estas relaciones sociales muchos mecanismos se ponen al servicio
de este fin.

Así enmarcado, el objeto de estudio de la Psicolingüística queda claro, el estudio del


lenguaje como conducta, el uso por el ser humano del conocimiento lingüístico en
situaciones de interacción tanto como receptor como productor, y los procesos cognitivos
que se activan cuando se usa. Como tal, el lenguaje puede ser observable, evaluable y
medible en sus diferentes dimensiones lingüísticas, comunicativas y cognitivas. Esto es, la
Psicolingüística estudia el lenguaje natural más allá de los elementos puramente formales
que lo conforman y las reglas que lo sistematizan, tiene en cuenta cómo usamos el
conocimiento lingüístico que poseemos, su contenido intencional, la expresión de deseos,
emociones, y el cómo los demás comprenden y producen len guaje. En definitiva, trata
de dar cuenta de la capacidad de las personas para interactuar por medio del lenguaje
natural. Pero el tipo de interacción varía en función de las características de los
interlocutores, de este modo la capacidad y conocimiento lingüísticos dependerán de la
edad - existen diferencias notables entre el niño y el adulto - y las condiciones - de
idoneidad o de trastorno - en que se desarrolla el comportamiento verbal. De este modo,
desde la psicolingüística el lenguaje se puede explicar desde tres perspectivas: conductual,

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cognitiva y neurofisiológica.

Los orígenes de la Psicolingüística están relacionados con la preocupación por


establecer relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la mente y el mundo de las
ideas. Sus bases fueron de carácter fundamentalmente filosófico, pero su desarrollo y
trayectoria han trascendido a diferentes ámbitos como el biológico y el cognitivo, que han
dominado el panorama de las últimas décadas y donde las relaciones entre lenguaje,
cerebro, cognición y genes han derivado en un campo de estudio de especial desarrollo
de la actividad investigadora dentro del panorama psicolingüístico y de las neurociencias
en general; se sabe que la interacción entre genes y ambiente está estrechamente
relacionada con la actividad y procesamiento neural (Belsky, 2005) y este, a su vez, con
el lenguaje.

La psicolingüística es un campo extenso de conocimiento por la diversidad de factores


implicados en su objeto de estudio que inevitablemente obligan a que se sustente en
diferentes ámbitos de conocimiento científico y que sea el resultado mismo de las
relaciones existentes entre diferentes disciplinas que también tienen por objeto de estudio
el lenguaje, como son: la lingüística, la psicología, la medicina, la filosofía, la biología y la
sociología, entre otras. Esta preocupación interdisciplinar se concreta en una serie de
cuestiones a las que se pretende dar respuesta y que están en la base del conocimiento
lingüístico y psicológico:

¿Se puede dar cuenta del desarrollo del lenguaje más allá de las adaptaciones
evolutivas físicas que han sufrido el cerebro y el aparato bucofonador a lo largo
de los últimos 50.000 años?

Si es así, ¿qué elementos o factores explican esta capacidad exclusiva del ser
humano y a qué se debe su complejidad?

¿Qué áreas corticales están relacionadas con el lenguaje? ¿Qué genes están
relacionados con el lenguaje?

¿Cómo codificamos y decodificamos la lengua? ¿Cómo usamos esta capacidad


o conocimiento?

¿Cómo se relaciona el lenguaje con el pensamiento y el mundo?

¿Cómo se relaciona el lenguaje con otros elementos de la cognición humana?

Atendiendo a estas cuestiones, la psicolingüística intenta dar cuenta de cómo

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desarrollamos el lenguaje, cómo comprendemos y producimos la lengua y cómo un
funcionamiento anómalo o una lesión cerebral pueden afectar a los procesos cognitivos
que subyacen a la capacidad y actividad lingüísticas. De este modo, la psicolingüística se
interesa tanto por la complejidad de la mente humana desde perspectivas
multidimensionales e interdisciplinares diferentes como por los aspectos de la psicología
cognitiva, la neuropsicología y la cognición social que se interrelacionan, subyacen y dan
cuenta de los aspectos lingüísticos y comunicativos, y tiene en cuenta tanto sus
disfunciones como las situaciones de normalidad. Esto nos permite establecer dos
grandes líneas de estudio de la psicolingüística, por un lado la psicolingüística general,
centrada en los procesos de comprensión y producción del lenguaje y en cómo pueden
verse alterados (microgénesis), y, por otro, la psicolingüística evolutiva, centrada en el
estudio biológico del lenguaje como capacidad específica de la especie humana
(filogénesis) y en el desarrollo del lenguaje en el niño (ontogénesis).

1.1.2. Modelos

El desarrollo de la Psicolingüística ha venido potenciado en buena medida por los


diferentes paradigmas adoptados a la hora de estudiar la facultad del lenguaje y su
realización concreta en la lengua y el habla. El interés por las relaciones entre el lenguaje,
la mente y el cerebro data de antiguo y pueden encontrarse escritos que transmiten esta
preocupación ya en la época de los antiguos egipcios. No es el propósito de este libro
hacer una revisión en profundidad de los periodos de desarrollo de esta disciplina, por lo
que remitimos a una breve y muy adecuada mirada histórica que presenta Altmann
(2006).

Nos interesa centrarnos en épocas más recientes del desarrollo de la psicolingüística


por cuanto que sus modelos y paradigmas siguen condicionando el acercamiento y
dominando el panorama actual de los aspectos psicológicos del lenguaj e.

En el siglo XIX se llevan a cabo los primeros estudios empíricos, no tanto


psicolingüísticos como neurolingüísticos, que daban cuenta de las relaciones entre el
leguaje y el cerebro a partir de datos de personas con lesiones cerebrales que tenían
afectadas la producción del habla (Broca, 1863), o la comprensión del lenguaje
(Wernicke, 1874), o daban lugar a diferentes trastornos afásicos debidos a las relaciones
existentes entre diferentes centros cerebrales que se veían comprometidos (Lichtheim,
1885).

Pero se considera a Wundt el verdadero precursor de la psicolingüística (última


década del siglo XIX y primera del siglo xx). Se preocupó por temas diversos que siguen
siendo objeto de estudio y consideración hoy en día: comprensión y producción del

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lenguaje oral; escrito, signado, el desarrollo del lenguaje por el niño y alteración, pérdida
o desvío de la capacidad para el lenguaje, entre otros temas. Sin embargo, es en los años
50 cuando se fija la fecha oficial del nacimiento de la psicolingüística e impera el enfoque
multidisciplinar, donde los conocimientos provenientes de la lingüística y la teoría de la
comunicación constituyen la base del campo psicolingüístico. El peso del conocimiento
lingüístico está presente y sigue siendo relevante en la década de los 60 con las teorías
chomskianas relacionadas con el innatismo y la dicotomía entre competencia y la
actuación lingüísticas, cuyo soporte se debe al papel predominante otorgado a la
gramática, por un lado, y a las teorías del procesamiento de la información cada vez más
arraigadas, por otro.

Sin embargo serán los años 70 y 80 los que marquen el despegue definitivo de la
psicolingüística, que se centra en aspectos como la adquisición del lenguaje, los procesos
de comprensión y producción y se va más allá de los aspectos más estructurales,
formales o gramaticales, para atender a las dimensiones semántica y pragmática y, como
consecuencia, a las variables contextuales y situacionales (comunicativas y de interacción
social) que determinan los significados y van más allá de los significados literales,
permitiendo solventar los problemas de la ambigüedad, ironía, sarcasmos y bromas, toda
vez que estos aspectos se van teniendo en consideración también dentro del ámbito de la
lingüística. Estas dos décadas están marcadas por el conocimiento teórico, donde priman
los modelos hipotético-deductivos.

Será en los años 90 cuando los datos empíricos pretenden dar cuenta de los modelos
teóricos desarrollados anteriormente. Primarán, por tanto, modelos inductivos, con los
que se busca ilustrar cómo está organizado el lenguaje y el sistema cognitivo en general a
partir de los datos provenientes de la experiencia, básicamente la observación y la
experimentación. Desde esta última perspectiva de estudio surgen dos modelos que
condicionan los estudios psicolingüísticos hasta hoy día, que son los modelos
localizacionistas y los modelos conexionistas relacionados con aspectos
neuropsicofisiológicos. Los primeros están basados en las correspondencias funcionales y
topográficas entre el lenguaje y áreas cerebrales, es decir, se centran en la zona concreta
donde se localiza la lesión; los segundos atienden a los correlatos neurales que permiten
la interacción entre los diferentes procesos mentales, entre los que se encuentra el
lenguaje. Esto es, lo que parece existir son patrones recurrentes de activación neuronal en
respuesta a las demandas de tipo lingüístico. Se sabe que la actividad lingüística establece
circuitos neuronales e implica a regiones cerebrales que a priori se encargan de tareas no
lingüísticas y muchas áreas cerebrales se activan a la vez ante diferentes tareas
lingüísticas.

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Los diferentes enfoques se materializan en varios modelos psicolingüísticos, que se
pueden agrupar por el objeto de estudio. Así, los modelos giran básicamente en tomo a la
explicación de cómo el niño adquiere y desarrolla el lenguaje y aquellos modelos que
tratan de explicar cómo se llevan a cabo los procesos de comprensión y producción del
lenguaje y qué mecanismos psicológicos subyacen al procesamiento del lenguaje.

• Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje: constructivismo, conductismo,


innatismo

Constructivismo. Se centra en el estudio de las relaciones entre lenguaje y


pensamiento. Es un modelo racionalista en tanto que otorga al hombre capacidades
racionales de representación. Dentro de este modelo se desarrollan dos corrientes
opuestas en su planteamiento inicial. Por un lado, la corriente rusa, representada por
Vigotsky (años 30), Luria (años 50) y, más posteriormente, por el americano Brunner
(años 80). Desde esta escuela se defiende que el lenguaje es la base del pensamiento, así,
la comunicación, esto es, el intercambio social, sería la función primaria y se desarrolla
por el intercambio social del niño con el medio, lo que permite la aparición de la función
simbólica que facilita los procesos de pensamiento. En otras palabras, se explica el
lenguaje desde un enfoque social, de ahí que se considere esta corriente cognitiva como
interaccionista o constructivista. En los años 90 será especialmente desarrollada por
Karmiloff-Smith.

Por otro lado, la corriente suiza, representada por el ginebrino Piaget (años 40 y 50),
que defiende que el pensamiento es la base del lenguaje y lo estructura. Según Piaget, las
estructuras mentales relacionadas con el pensamiento tienen su origen en la capacidad
manipulativa que tiene el niño y su desarrollo sensoriomotriz. Desde este enfoque se
considera que los mecanismos que sirven para el aprendizaje del lenguaje no difieren de
los que sirven para aprender otras habilidades, si bien el desarrollo cognitivo constituye
un prerrequisito para el aprendizaje del lenguaje.

A pesar de estas posturas contradictorias ambas corrientes coinciden en que el


hombre construye el mundo y el lenguaje por medio de reglas que explican la realidad y
cuando no la explican deben de ser modificadas y reelaboradas. Es la naturaleza de estas
reglas la que vuelve a dividir ambas corrientes, pues según la escuela rusa de Moscú la
naturaleza de dichas reglas es lingüística, mientras que la escuela de Ginebra defiende
que es cognitiva.

Conductismo. Entiende el lenguaje a partir de las relaciones de las palabras con los
objetos y las realidades observables del mundo físico sin la necesidad de buscar
explicaciones basadas en factores mentales internos o en el pensamiento. Según este

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modelo, el lenguaje se aprende como cualquier otra conducta por medio de refuerzos y
los factores medioambientales son importantes para ello dado que constituyen un
conjunto de estímulos ante los que se desarrolla una respuesta que, a su vez, permite
modificar el comportamiento humano y también el lenguaje, entendido como una
conducta más. Este modelo, por tanto, considera que el desarrollo del lenguaje está
condicionado por los estímulos externos y que la conducta lingüística estaría apoyada por
el refuerzo social. Su máximo exponente es Skinner (años 50-60) para quien la conducta
verbal sería una conducta operante que se refuerza por medio de otras personas, esto es,
se repetirían aquellas conductas lingüísticas que tienen consecuencias positivas para el
aprendiz, lo que permite que se desarrollen, a su vez, nuevas conductas en función de
sus consecuencias, llevándose a cabo entonces aprendizajes asociativos.

Se trata de un modelo predictivo, esto es, trata de predecir la conducta lingüística ante
determinados estímulos, por lo que también es un modelo empirista, el lenguaje se
adquiere a través de la experiencia.

Innatismo. Desde este modelo se entiende el lenguaje como una capacidad innata en
el ser humano. Su representante es Chomsky (años 50 y 60) quien considera que el
sistema lingüístico, al contrario de lo que venía defendiendo Skinner, no es algo que se
enseñe de manera formal y que esté condicionado por asociaciones entre estímulos y
respuesta, sino que en nuestra mente existiría un dispositivo de adquisición del lenguaje,
localizado en algún lugar del cerebro humano, que en un momento concreto de la
maduración del niño entra en acción independientemente de la pobreza de estímulo o
modelo verbal al que el niño se vea expuesto. Este "órgano del lenguaje" permite
desarrollarlo y usarlo como si de algo instintivo se tratara.

Chomsky considera que el lenguaje es un sistema de reglas formales interiorizado en


la mente del hombre y que innatamente le permite desarrollar sus estructuras. Estas
reglas formales constituirían una gramática universal cuyos principios son comunes a la
especie humana, por tanto, están presentes en todas las lenguas del mundo y en sus
hablantes y explican la sistematicidad y productividad del lenguaje de las que el modelo
conductista no puede dar cuenta solo a partir de las relaciones estímulo-respuesta.

Se trata de un modelo nativista, esto es, se considera que los niños nacen con
determinados conocimientos lingüísticos. Se acerca a posturas piagetianas por cuanto
considera que el lenguaje depende del pensamiento.

Los modelos que acabamos de presentar intentan explicar el lenguaje como


conocimiento lingüístico o como conducta y han dado lugar a dos conceptos
fundamentales en el ámbito psicolingüístico del desarrollo del lenguaje en el niño. Se trata

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de la dicotomía ente competencia y actuación - competence y performance - (Chomsky,
1965), que se abordan desde dos marcos teóricos diferenciados, el formalismo y el
funcionalismo, respectivamente.

La competencia se define como el conocimiento implícito que como hablantes


tenemos de una lengua. Este conocimiento es independiente de aspectos sociales y
cognitivos. A este conocimiento implícito subyacen unas reglas de carácter
fundamentalmente gramatical que serían universales y que determinan lo que es o no
posi ble en una lengua a partir de la combinación reglada de elementos finitos que
permiten la infinitud de emisiones; es lo que se conoce como productividad del lenguaje.

La actuación, en cambio, es la aplicación de la competencia, es decir, se centra en la


conducta lingüística real y observable, en cómo usan los hablantes la lengua, y ello es lo
que permite el estudio de la competencia de los hablantes. La actuación depende de otras
variables, funciones o procesos psicológicos como son la atención o la memoria, entre
otros, y de factores sociales.

• Teorías de procesamiento lingüístico: cognitivismo y conexionismo

Desde la perspectiva psicolingüística se trata de determinar cómo se lleva a cabo la


actividad lingüística y se estudian los procesos de la comprensión y la producción tanto
del lenguaje oral como del lenguaje escrito atendiendo a los diferentes niveles de
descripción lingüística: fónico, gramatical, léxico-semántico y pragmático. Las hipótesis
que se tienen en cuenta para el procesamiento del lenguaje están relacionadas con la
ciencia cognitiva y se articulan en torno al cognitivismo clásico y el conexionismo; ambos
toman en consideración las aportaciones y herramientas provenientes de diferentes
ámbitos:

Figura 1.1. Interdisciplinariedad de las ciencias cognitivas.

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Cognitivismo, también conocido como cognitivismo clásico, está basado en el
paradigma del procesamiento de la información (Broadbent, 1958) y se centra en el
estudio de los procesos psicológicos responsables de la comprensión y producción del
lenguaje. La pregunta latente es si la mente es un sistema tan complejo que procesaría la
información de forma global y o si, por el contrario, estaría formada por módulos de
procesamiento de información individuales. Subyace a este modelo la comparación entre
mente/computador (Miller, 1956), que se aplicó plenamente en tomo a los años 70 y
permitió que desde la psicolingüística se tratasen de estudiar los aspectos psicológicos
independientemente de los puramente lingüísticos. En el fondo se trataba de fragmentar
conductas complejas en conductas más sencillas para poder estudiarlas y comprenderlas
mejor. En consecuencia, y debido a esta nueva visión computacional de la mente, se
desarrollaron muchos modelos que pretendían dar cuenta de cómo funcionaba la mente y
ver si, a la manera de un ordenador, nuestra mente selecciona, discrimina, almacena,
recupera, relaciona, elabora y produce información. Se propone así que nuestra mente
procesa de forma serial la información. El modelo que más influyó fue la hipótesis de la
modularidad de la mente propuesta por Fodor (1983). Según este autor, existirían dos
tipos de sistemas en nuestra mente: (a) los sistemas de entrada (percepción, control
motor, comprensión y producción del lenguaje), que son sistemas cognitivos modulares,
de dominio específico, innatos, autónomos, conectados, es decir, interactúan entre ellos,
automáticos e involuntarios. Funcionarían en vertical, esto es, secuencialmente; y (b) un
sistema de procesamiento central (procesos cognitivos) que no sería modular y
procesaría la información de los sistemas de entrada, sería voluntario e interpretativo y
funcionaría en paralelo.

Desde esta perspectiva cada unidad de procesamiento representa algo en concreto:


sonidos, palabras, estructuras, significados, imágenes y se abogaría por una perspectiva
localizacionista del lenguaje.

Una limitación importante de esta hipótesis es el hecho de que no tiene en


consideración los aspectos del significado, sino cómo los elementos del sistema
interactúan formalmente ateniéndose a unas reglas, por lo que la elaboración y
producción de información no siempre resulta del todo adecuada; así, por ejemplo,
podemos crear estructuras gramaticales perfectas que, sin embargo, carecen de
significado, sirva como ejemplo la oración: "Las ideas verde incoloras duermen
furiosamente en las alturas" (Chomsky, 1957).

Conexionismo, aunque también modelo cognitivo, se considera como un cambio de


paradigma respecto del anteriormente expuesto. Se centra en un enfoque interactivo de la
capacidad cognitiva en general y de la actividad lingüística en particular. Desde la

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hipótesis conexionista de procesamiento se sostiene que procesamos la información
lingüística mediante modelos en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986). La metáfora
mente/ordenador pasa a ser una metáfora de mente/cerebro. Desde este paradigma se
explica nuestro sistema cognitivo y lingüístico a la luz de los procesos neuronales, con
numerosas interconexiones que varían en función de la experiencia del individuo. Al
plantear esta comparación se alejan de la concepción de que el procesamiento es serial o
secuencial y abogan por un procesamiento en paralelo o simultáneo distribuido en
diferentes circuitos neurales, lo que, además, permite explicar por qué el cerebro es capaz
de realizar algunas tareas a una velocidad mayor de lo que lo haría un ordenador.

Desde este modelo, no existirían unidades de procesamiento especializadas, sino que


el resultado final, las descripciones semánticas o mapas conceptuales, serían el resultado
de la interacción de diferentes unidades.

Desde esta propuesta, y estableciendo un paralelismo con los modelos


neurofisiológicos, se explicaría la existencia de estructuras cerebrales que no participan
directamente en el lenguaje, pero se activan con él, por lo que se asume que el cerebro
actúa de forma holística y no habría centros, estructuras o unidades específicas ni para el
lenguaje, ni para el habla, ni para otros componentes de la cognición, sino circuitos
neurales que repercuten en regiones cerebrales que se ocupan de actividades diferentes.

En paralelo con el paradigma anterior, y de forma sintética, existirían tres tipos de


estructuras o unidades (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986): (a) Estructura de
entrada: centrada en la percepción tanto fónica como acústica y visual; (b) Estructuras
ocultas: donde se aplicarían reglas de diverso carácter relacionadas con forma
(gramática), contenido (semántica) y uso (pragmática) del lenguaje; y (c) Estructuras de
salida, que, en definitiva, se refieren a la comprensión y producción de la información.

No obstante, hay quienes postulan que tanto las unidades de entrada como las de
salida no se diferenciarían asumiendo ambas las mismas funciones.

CUADRO 1.1

Tipos de procesos

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1.1.3. Métodos de obtención de datos

La metodología utilizada en el ámbito psicolingüístico corre paralela a los diferentes


modelos desarrollados, aunque está subordinada a ciertas limitaciones relacionadas con
los datos y las estrategias o acercamientos para su obtención (remitimos a la lectura de
Garrod (2006), donde se amplía toda la información referida a los métodos de
investigación psicolingüística).

Los datos de la conducta lingüística en psicolingüística han de ser datos de carácter


empírico, observables, reales. Además, deben partir de la experiencia y deben ser
verificados experimentalmente, esto es, deben ser comprobables y contrastados de
manera empírica, por lo que toda hipótesis que se plantee debe poder ponerse a prueba
desde la experiencia (figura 1.1). A partir de este supuesto, la psicolingüística ha
desarrollado diferentes métodos para afrontar el estudio del lenguaje:

• Método observacional

Según este método, el conocimiento lingüístico puede inferirse por medio de la


observación en situaciones naturales de la conducta lingüística. Posibilita una detallada
caracterización de la actividad lingüística a través de la compilación de numerosos datos
naturales y espontáneos, previamente determinados, su clasificación y su análisis.

Es precisamente la naturaleza descriptiva de los datos lo que constituye una


importante limitación de este método. Su objetivo es disponer de un primer conocimiento
de la realidad por medio de la observación directa para obtener y presentar lo más
exactamente posible información sobre los hechos lingüísticos a partir de los criterios que
se hayan establecido; pero no solo eso, además, supone obtener toda la información
necesaria sobre el hecho lingüístico que hemos decidido investigar, y solo esa
información. La consecuencia última es que no permite establecer relaciones causales, ni
tampoco diferenciar entre modelos teóricos, pues no se manejan hipótesis. Las hipótesis
desde diferentes modelos exigen que los datos se repitan para contrastar o falsar los
presupuestos de partida, pero desde la observación estos datos pueden repetirse o no, lo
que significa que en la recogida masiva de datos no se da cuenta de elementos concretos

32
presentes en el lenguaje.

El método observacional se utiliza especialmente para el estudio de la producción.

• Método experimental

Es la principal fuente de datos en psicolingüística y se complementa con el método


observacional. Este método implica la idea de causalidad, esto es, si hay un hecho
antecedente, provoca un hecho consecuente. Permite la experimentación controlada, lo
que significa que hay que seguir una serie de reglas para obtener unos resultados fiables a
partir de una situación artificial totalmente controlada de modo que sea manejable y
resoluble en términos causales (si A, entonces B).

En términos generales, el método experimental supone determinar el problema,


definirlo operativamente (material, tiempo, investigadores, muestra), documentarse y
crear hipótesis generales y de trabajo, y llevar a cabo el diseño experimental.

El diseño experimental constituye gran parte del método experimental pues con él se
especifican cuáles son las condiciones concretas y controladas en las que se ponen a
prueba las hipótesis (cómo se hace el experimento y cómo se controla). Así, tenemos dos
tipos de diseño, según los sujetos y según las variables que se controlan.

CUADRO 1.2

El diseño experimental

La variable dependiente constituye el aspecto en el que se centrará el experimento,


suele ser una respuesta y ha de referirse exclusivamente a fenómenos influenciados por la
variable independiente. La variable independiente es el aspecto de la situación que el
experimentador crea y manipula, y suelen ser estímulos. Ambas variables se definen

33
dependiendo de la hipótesis de la que se parte en cada experimento.

El método experimental parte del método hipotético-deductivo, lo que significa que


los datos deben ponerse a prueba por los hechos, en este caso lingüísticos, y pueden ser
contradichos por los mismos hechos. Por ello, las teorías desde este método han de ser
falsables, generales, concretas y evidentes (figura 1.2). Esto en sí mismo constituye una
limitación del método experimental teniendo en cuenta la complejidad de la actividad
lingüística, dado que cuesta formular hipótesis de manera precisa dadas las variables que
pueden influir en ella y los resultados que queremos obtener; esto supone que las
variables han de estar contextualmente muy controladas. Al ejercer un riguroso control
sobre ellas, estamos yendo en contra de la abundancia y diversidad contextual inherente a
la actividad lingüística y sesgamos artificialmente la obtención de datos.

Por lo anteriormente comentado, el método experimental, a diferencia del


observacional, permite centrarse en el estudio de aspectos específicos de la actividad
lingüística permitiendo, en última instancia, la generalización de los datos. Sin embargo,
los datos obtenidos de un experimento no tienen significación por sí mismos, sino que
hay que interpretarlos y relacionarlos con el diseño realizado y las hipótesis:

Figura 1.2. Fases del método experimental/hipotético-deductivo.

Este método se aplica al estudio de todas las áreas del lenguaje, especialmente al
proceso de la comprensión. El proceso de producción constituye una excepción dada su
complejidad y la dificultad para su control. Volveremos a la metodología al hablar más en
detalle de cada proceso psicolingüístico en los capítulos 2 y 3.

• Simulación

34
A partir de la metáfora mente/ordenador, explicada anteriormente, surge la simulación
como método de análisis psicolingüístico. Dentro de este paradigma computacional se
otorga importancia a los procesos mismos, no dónde se producen, y se parte de la idea
de que el funcionamiento del ordenador es una analogía de cómo nuestra mente maneja
la información.

La simulación no se basa en datos naturales, pero permite estudiar conductas verbales


complejas. Su campo de aplicación es amplio: adquisición del lenguaje, percepción y
procesos de producción y comprensión (oral y escrita), en definitiva, todas las
dimensiones del lenguaje. Utilizar el método de la simulación obliga a concretar y diseñar
formalmente los procesos y factores implicados y volcarlos de manera exacta en
programas de ordenador diseñados para tales fines, lo que supone, a la vez,
conocimientos de informática avanzados.

• Métodos neurofisiológicos

Se desarrollan y aplican de la mano de los modelos que comparan la mente y el


cerebro. Son métodos al servicio del diagnóstico y de la investigación, no invasivos y
permiten analizar la actividad cerebral. Esta metodología presenta varias ventajas para el
estudio de las funciones cognitivas particulares y contribuyen a una mejor comprensión
entre organización cerebral y el funcionamiento cognitivo en general y de la actividad
verbal en particular.

Las principales técnicas que se utilizan para la obtención de datos en psicolingüística


son los potenciales evocados (ERP) y las pruebas de neuroimagen que muestran cómo se
producen cambios cerebrales (pruebas estructurales) o qué cambios se producen en el
cerebro mientras se llevan a cabo diferentes tareas cognitivas (pruebas funcionales).
Dentro de estas técnicas, la imagen por resonancia magnética funcional (fMRI) es la que
más se ha utilizado aunque existen varias técnicas más que comentaremos a
continuación.

35
Figura 1.3. Formas de onda de gran promedio para sujetos sanos (HC) y pacientes con
esquizofrenia (SZ) en posición CZ (medición sensorial auditiva), provocada por
sonidos diana en una tarea de oddball (presentación de estímulos que aparecen de
forma infrecuente en relación con el resto de los estímulos. Los estímulos infrecuentes
tienen características diferentes, p. ej., diferente tono). Fuente: A.P.Pinheiro,
Laboratorio de neuropsicología, Escuela de Psicología, Universidade do Minho.

Los métodos neurofisiológicos permiten medir el tiempo y la localización de la


actividad cerebral. Dentro de los primeros es posible determinar la actividad cognitiva en
tiempo real en milisegundos; dentro de los segundos obtenemos imágenes que nos
permiten observar las áreas cerebrales concretas que se activan ante una tarea
determinada (Stern y Silbersweig, 2001; Brett el al., 2002).

-Potenciales evocados relacionados (ERP-Event Related Potentials) permiten evaluar


los correlatos psicofisiológicos de funciones cognitivas específicas e identificar
marcadores neuronales de funcionamiento cognitivo en respuesta a un
determinado estímulo. Los ERP están compuestos por ondas complejas que
incluyen varios componentes. Estos se pueden medir por: la amplitud o tamaño de
la onda y la latencia o tiempo en que comienza la respuesta desde que aparece el
estímulo.

Por medio de los ERP se trata de determinar cuál es el patrón de respuesta que
es evocado por las diferentes categorías de estímulos de una tarea determinada,
por eso mismo requiere de muchas repeticiones para poder obtener un valor
medio de activación para cada categoría. Los potenciales evocados proporcionan

36
una resolución temporal elevada y posibilitan el estudio de la actividad neuronal
asociada a los procesos cognitivos en tiempo real y permiten comprender mejor
los procesos cognitivos específicos que les son asociados. En Friederici (1998) y
Núñez-Peña el al. (2004) hay un detallada descripción y clasificación de los
mismos; también beim Graben el al. (2008) describen el método para ondas
concretas relacionadas con el procesamiento del lenguaje (N400 y P600).

Electroencefalograma (EEG-Electro Encephalography): se trata de una técnica


electrofisiológica que registra la actividad eléctrica cerebral a partir de la medición
de impulsos (señales) eléctricos generados por ondas de frecuencia que dan lugar
a diferentes patrones. Suele registrarse la actividad cerebral en reposo o en tareas
largas donde no necesariamente se evalúa la respuesta a un estímulo.

La parte tecnológica de los potenciales y el electroencefalograma subyacente a


ambas técnicas es en sí la misma (equipamientos, montaje de los electrodos,
software) con pequeñas variaciones respeto a algunos parámetros en el análisis
de la señal que se recoge.

-Resonancia Magnética Estructural (RMI): proporciona imágenes de los tejidos


blandos. Una resonancia cerebral proporciona imágenes tridimensionales estáticas
del interior del cerebro, entre ellas el contraste de la materia gris y la materia
blanca.

Figura 1.4. Resonancia Magnética Estructural. Fuente: Laboratorio de neuropsicología,


Escuela de Psicología, Universidade do Minho.

-Imagen por Resonancia Magnética funcional (fMRI functional Magnetic Resonance


Imaging): se trata de un método de neuroimagen basado en los cambios de flujo
sanguíneo en el cerebro. Refleja los cambios cerebrales en momentos de actividad
cerebral. Permite una buena resolución espacial y del análisis de la dinámica de la
actividad cerebral, por lo que contribuye a la caracterización comprehensiva del
funcionamiento de las regiones cerebrales implicadas en el procesamiento

37
lingüístico. Permiten investigar los correlatos neurales del procesamiento de la
actividad lingüística.

Figura 1.5. fMRI. Fuente: Laboratorio de neuropsicología, Escuela de Psicología,


Universidade do Minho.

-Resonancia Magnética de Difusión (DTI): nos facilita imágenes de las vías neurales
del cerebro, esto es, cómo se transmite la información desde zonas periféricas
cerebrales hasta zonas centrales, desde las fibras de axones de la materia blanca.
Posibilitan la creación de un mapa de conexiones o conectoma.

38
Figura 1.6. Resonancia Magnética con tensor de difusión (DTI). Fuente: Laboratorio
de neuropsicología, Escuela de Psicología, Universidade do Minho.

-Tomografia por Emisión de Positrones (PET-Positron Emission Tomography):


estudia el flujo sanguíneo y la actividad metabólica cerebral por medio de la
administración de un marcador químico radioactivo que descarga positrones que
son registrados y permiten que veamos la actividad cerebral.

Figura 1.7. MEG. Fuente: López et al. (2014). "MEG spectral analysis in subtypes of
mild cognitive impairment", publicada por la American Aging Association, donde se
muestra la disposición del casco MEG y la distribución de los sensores.

-Magnetoencefalografía (MEG-Magneto encephalography): es una técnica de


neuroimagen de aplicación reciente al campo de la psicolingüística, basada en la
generación de campos magnéticos producidos por la actividad cerebral que pueden
calcularse. Presenta una buena resolución temporal y permite medir la actividad
cerebral en milisegundos. De la misma manera, posibilita identificar con bastante
precisión dónde se está produciendo la actividad cerebral a partir de las áreas
cerebrales y las conexiones que se producen entre ellas durante la ejecución de
diferentes tareas y que están generando las señales de medida
magnetoencefalográficas.

1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas

Adoptar un enfoque multidisciplinar sobre el objeto de estudio implica tener en cuenta


aportaciones - teóricas, metodológicas y conceptuales - procedentes de diferentes campos

39
del saber.

En concreto, y atendiendo al ámbito específico de la Lingüística, nos centraremos en


las siguientes disciplinas con evidentes implicaciones en el estudio sobre el procesamiento
neuropsicolingüístico: neurolingüística y afasiología lingüística (por lo que concierne a la
lingüística teórica) y lingüística clínica, enseñanza y aprendizaje de lenguas, y lingüística
computacional (en el marco de la lingüística aplicada).

Lo que buscamos, en última instancia, es mostrar en qué medida el lenguaje,


atendiendo a su naturaleza multidimensional y considerado desde una triple perspectiva -
estructural (o simbólica), funcional (o comunicativa) y, sobre todo, mental (o psicológica)
- se convierte en materia de interés para las áreas mencionadas y cómo se concreta dicho
interés en relación con el ámbito de la Psicolingüística.

Asumiremos, además, el carácter dinámico de los hechos lingüísticos, que piden tener
en cuenta la existencia de variación inter - e intraindividual, y, en el plano metodológico,
nos posicionamos a favor de un enfoque ecológico (en contextos naturales) en la
obtención y aprovechamiento de los datos, de modo que será la línea multidisciplinar y
realista que caracteriza a los estudios lingüísticos en la actualidad la que guíe la selección
de elementos pertenecientes a una serie de disciplinas de interés para el asentamiento y
desarrollo de la Psicolingüística tal y como hoy la conocemos.

En ningún caso pretendemos repasar las bases fundacionales o el devenir histórico de


cada una de esas áreas disciplinares, sino de valorar el alcance que han tenido sus
aportaciones desde y hacia la Psicolingüística.

1.2.1. Grupo I.Disciplinas teóricas

Las ramas de la lingüística centradas en el estudio del lenguaje como realidad


neuropsicológica y que mantienen una relación estrecha con la Psicolingüística son, como
hemos avanzado unas líneas más arriba, la Neurolingüística y la Afasiología lingüística.
Aun cuando resulta complicado - y, hasta cierto punto, ineficaz - trazar líneas divisorias
entre los tres campos, lo cierto es que por las características intrínsecas peculiares del
objeto de estudio, que admite múltiples enfoques, es conveniente distinguirlos y de este
modo describir y conocer mejor la dimensión neurológica subyacente a los procesos de
expresión y comprensión lingüísticos.

• Neurolingüística

Tomamos como punto de partida la obra de Caplan (1992: 19), que afirma:

40
la neurolingüística trata de cómo el cerebro representa y utiliza el lenguaje, cómo
se desarrolla este proceso a lo largo de la vida humana, cómo se ve afectado por
las enfermedades y de si puede compararse -y de qué maneracon procesos
análogos en especies no humanas.

Si partimos de la base de que el lenguaje es un producto emergente de doble naturaleza


- mental (o psicológica) y biológica (o neurofisiológica)-, no resultará difícil asumir que
dos disciplinas como son la Psicolingüística y la Neurolingüística comparten, al menos
parcialmente, su objeto de estudio. Tanto que, en palabras de Diéguez-Vide y Peña-
Casanova (2012: 4), se entiende por Neurolingüística aquella disciplina que "trata de
relacionar las estructuras lingüísticas - verbales - y los procesos psicolingüísticos que
"conectan" estas estructuras con las estructuras anatómicas y los procesos fisiológicos".

Sobre la base de estos objetivos podemos delimitar las siguientes vertientes de estudio
en el seno de la Neuro(psico)lingüística (cfr. Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 1996 y
2012):

-Estudio empírico de procesos y estructuras en los que se sustenta el comportamiento


comunicativo de la especie humana.

-Descripción de la evolución de este comportamiento a lo largo de la vida (enfoque


ontogenético).

-Establecimiento de paralelismos y divergencias entre las conductas verbales y otras


similares, sean estas naturales (enfoque filogenético) o artificiales (simulaciones
inteligentes).

-Delimitación de cuadros semiológicos a partir de las conductas comunicativas


deterioradas producto de afectaciones cerebrales.

Tal y como ha quedado de manifiesto en apartados anteriores, la metodología de


trabajo en este terreno supone, por una parte, el manejo de una serie de técnicas
específicas, altamente sofisticadas en su mayoría, diseñadas para observar y conocer con
bastante precisión el funcionamiento de los procesos cerebrales implicados en la conducta
verbal de sujetos con y sin patología cerebral (técnicas de neuroimagen y técnicas de
registro de la actividad eléctrica). Por otra, serán los modelos psicolingüísticos de
procesamiento de la información lingüística los que nos permitan establecer el paralelismo
entre el funcionamiento de determinadas áreas cerebrales y los procesos de comprensión
y producción.

41
Desde la Neurolingüística se recurre a dos niveles de análisis para dar cuenta de los
procesos neuropsicológicos que subyacen a las conductas lingüísticas. Por un lado se
definen las arquitecturas funcionales del sistema cognitivo en cuestión - también
denominadas sistemas de procesamiento de la información o modelos de actuación
verbal-, construidas sobre la base de un número limitado de componentes. Por otro, se
persigue la descripción de las estructuras computacionales de cada componente por
separado. Como se ha comentado más arriba, han sido varios los modelos propuestos a
lo largo de la historia de esta disciplina para interpretar la relación entre actividad cerebral
y conducta verbal: localizacionistas, jerárquicos, de proceso, holistas y conexionistas.

Los primeros estudios neurolingüísticos de corte empírico se remontan al siglo XIX,


cuando a partir de la observación de individuos con afectación lingüística del tipo afasia
se comprobó que presentaban al mismo tiempo algún tipo de anomalía en determinadas
zonas cerebrales provocada, en su mayoría, por accidentes cerebrovasculares, procesos
tumorales o traumatismos craneoencefálicos. Fue así como se establecieron las áreas del
lenguaje (Broca, Wernicke) y, por extensión, el conjunto de síntomas lingüísticos
asociados a una lesión en alguna de esas áreas pasó a denominarse afasia de Broca o
afasia de Wernicke, respectivamente.

La metodología de evaluación y tratamiento de la afasia no puede tampoco escapar al


influjo de determinados modelos teóricos que han sido propuestos desde la
Neuropsicolingüística. Así, por un lado, nos encontramos con la orientación clásica, que
a partir de los síntomas lingüísticos observados busca establecer una tipología estática de
síndromes afásicos al tiempo que defiende el localizacionismo, algo que en la actualidad
ha perdido interés debido a la aparición de las técnicas de neuroimagen.

La herramienta que mejor representa este punto de vista es el Test de Boston


(adaptación española de García Albea y Sánchez Bernardos, 1986). Por el contrario,
para los partidarios de la orientación cognitiva en el estudio de las afasias, lo que tenemos
son pacientes afásicos, cada cual con sus particularidades, de modo que esta variabilidad
(intra - e interindividual) debiera de algún modo poder recogerse en la evaluación de la
conducta comunicativa de estos sujetos. Una prueba que ha sido diseñada sobre esta
base es la EPLA (Valle y Cuetos, 1995). A continuación ilustraremos brevemente cada
una de estas baterías de exploración neuropsicolingüística.

a)Test de Boston para el diagnóstico de la afasia. Parte de un enfoque multidisciplinar


de la rehabilitación, en donde han de converger necesariamente las aportaciones
neurológicas y las neuropsicolingüísticas. Esta prueba se compone de una serie de
subtests agrupados en torno a dos ejes principales, uno verbal y otro no-verbal. En

42
el cuadro 1.3 se presentan los subtests verbales.

Siguiendo a Muñoz et al. (2004: 161), esta prueba, de fácil administración y


cuyos resultados evaluativos se obtienen en un corto periodo de tiempo, resulta
de utilidad para analizar la comparación con los perfiles característicos de los
diferentes síndromes afásicos, para estimar la gravedad de las alteraciones y
como sistema de referencia para evaluar la efectividad del programa de
tratamiento.

CUADRO 1.3

Pruebas de contenido verbal del Test de Boston

b)Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia (EPLA). La filosofía que


subyace a esta prueba pide entender la evaluación lingüística "como un proceso
interactivo de comprobación de hipótesis" (Valle y Cuetos, 1995: 1) y cobra
relevancia la asociación de las dificultades del lenguaje propias de los síndromes
afásicos con las correspondientes alteraciones de los modelos de procesamiento del
lenguaje natural, basados, a su vez, en redes neuronales. Sus autores la han
diseñado tanto como instrumento de evaluación y diagnóstico como herramienta

43
de intervención y se sustenta en la valoración de cuatro módulos principales:
procesamiento fonológico, lectura y escritura, comprensión de dibujos y palabras y
procesamiento de cláusulas y oraciones.

Ahora bien, los síndromes afásicos no constituyen el único punto de interés para la
Neurolingüística. Más recientemente se ha ampliado el estudio a otro tipo de problemas,
como las enfermedades neurodegenerativas, que cursan en muchos casos con un claro
deterioro en las funciones cognitivas provocando cuadros de demencia. Estas situaciones
son cada vez más frecuentes debido al aumento de la supervivencia media registrada en
la mayoría de los países desde la segunda mitad del siglo xx y despiertan un importante
interés en el ámbito de las neurociencias en general.

La demencia se define como un síndrome adquirido de etiología muy variada que


afecta al sistema nervioso central y que se caracteriza por la presencia de un deterioro
cognitivo progresivo y a menudo irreversible que interfiere con la capacidad del individuo
para llevar a cabo sus actividades profesionales o sociales. Los déficits cognitivos o de
comportamiento afectan al menos a dos de los siguientes dominios: memoria, funciones
ejecutivas, habilidades visoespaciales, lenguaje y conducta. Las enfermedades que
habitualmente cursan con demencia en algún momento de su progresión se agrupan en
tres bloques en función de su origen: (a) neurodegenerativo (enfermedad de Alzheimer,
demencia frontotemporal, enfermedad de Parkinson); (b) cerebral-vascular (infartos,
ictus); y (e) otras causas (procesos tumorales e infecciosos, traumatismos
craneoencefálicos y trastomos metabólicos).

• Afasiología lingüística

Este terreno se integra, en líneas generales, en el ámbito disciplinar de la


Neuropsicolingüística, si bien son los objetivos clínicos los que nos permiten considerarla
un terreno de estudio con entidad propia. Diéguez-Vide y PeñaCasanova (1996: 304)
sustentan el reconocimiento científico de la afasiología lingüística (o afasiología
psicolingüística, tal y como recogen en su propuesta) en estos términos:

Desde una perspectiva teórica [...1 debe proporcionar los modelos y las
hipótesis adecuados para explicar cómo funciona el lenguaje en el cerebro, tanto
en sujetos normales como en lesionados cerebrales. Desde una perspectiva
aplicada, esta disciplina debe extender estos modelos al ámbito clínico,
proporcionando herramientas claras para el diagnóstico y creando materiales
adecuados para una eficaz terapia.

Años más tarde la vuelven a presentar como "la disciplina que se encarga de

44
caracterizar la conducta verbal alterada de un paciente a consecuencia de una lesión
cerebral y procurar, en la medida de lo posible, ofrecer una rehabilitación adecuada a esa
conducta." (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012: 4). Estamos, por lo tanto, ante un
terreno situado a medio camino entre la neurolingüística (recurre a los casos clínicos
como fuente de datos empíricos para contrastar teorías e hipótesis sobre la relación
cerebro-conducta verbal) y la lingüística clínica o la logopedia (dado que el objetivo pasa
por buscar soluciones concretas en forma de estrategias de rehabilitación de sujetos
afásicos).

CUADRO 1.4

Aspectos objeto de estudio en afasiología

Los síntomas objeto de estudio están relacionados con cualquiera de las conductas
psicolingüísticas básicas: destrezas de producción y comprensión (oral/ escrita),
repetición, denominación y prosodia (ver cuadro 1.4). Para su estudio se proponen
descripciones lingüísticas lo más precisas posible de los cuadros semiológicos observados
en sujetos lesionados cerebrales que presentan algún tipo de limitación en sus habilidades
comunicativas. Dichas descripciones han de incluir definiciones precisas, análisis
detallados y propuestas diagnósticas claras. El propósito final pasa por proyectar estos
hallazgos y conclusiones a la rehabilitación de los aspectos comunicativos alterados como

45
consecuencia de las lesiones cerebrales sufridas por el sujeto en cuestión.

1.2.2. Grupo II. Disciplinas aplicadas

Desde presupuestos particulares de una disciplina teórica como la Psicolingüística,


habremos de tomar en consideración las aportaciones de algunas disciplinas lingüísticas
de carácter aplicado. Todas ellas, al margen de sus especificidades temáticas, se
caracterizan por filtrar los conocimientos y adaptarlos en aras de solucionar problemas
reales derivados del uso de la lengua.

Para ello volvemos la vista de nuevo hacia los objetivos de la Psicolingüística, a saber:
(1) descubrir la relación entre conducta verbal y los procesos de producción y recepción
(en las vertientes oral y escrita); (2) conocer cómo adquieren los niños su(s) lengua(s)
materna(s); y (3) analizar por qué se deteriora la habilidad lingüística. Teniendo en cuenta
la naturaleza de los temas de interés psicolingüístico, hemos optado por seleccionar estos
tres ámbitos de estudio con el objetivo de describir cuáles pueden ser sus aportaciones
más relevantes en cada caso: la lingüística clínica, la enseñanza y aprendizaje de lenguas
y la lingüística computacional.

• Lingüística clínica

Atendiendo a la naturaleza neuropsicológica del lenguaje, el terreno de la Lingüística


clínica comparte su objeto de estudio con la Neurolingüística y la Psicolingüística. Los
enfoques sobre el carácter multidisciplinar de los hechos estudiados necesariamente han
de ser distintos en los tres casos, pues de lo contrario no podría sostenerse el estatus
autónomo de cada una de esas áreas de estudio. Así pues, se considera una disciplina de
la Lingüística ocupada en la "aplicación de las teorías y métodos lingüísticos al análisis de
los desórdenes del lenguaje hablado, escrito o sígnico" (Crystal, 1994: 412).

Ahora bien, no se trata únicamente de aportaciones lingüísticas en sentido estricto,


entendidas como teorías, modelos o métodos específicos de la Lingüística general, sino
que habría que referirse a una actitud global hacia los problemas materiales objeto de
estudio que proporciona al terapeuta un marco de referencia para poder actuar con
mayor seguridad a la hora de organizar la información, evaluar el comportamiento
lingüístico del sujeto, priorizar objetivos o diseñar estrategias de intervención. En
palabras de Monfort (1986: 12):

Afortunadamente, el interés para con los trastornos del lenguaje demostrado


por otras disciplinas, como la psicología y la lingüística [...1, nos ha aportado a lo
largo de estos últimos años, no solo una cantidad de datos relacionados con

46
nuestra materia y con los niños con los cuales trabajamos, sino también unas
direcciones en las cuales poder orientar nuestro trabajo y aportar nuestra ayuda
al esfuerzo común de comprensión de lo que ocurre en los trastornos de la
comunicación y de lo que se puede hacer con seguridad para remediarlos o
disminuir su impacto personal y social.

Al adoptar una aproximación lingüística podemos explicar los trastornos comunicativos


y los retrasos o desvíos en el proceso de adquisición del lenguaje en términos de
variabilidad, de simbolización y de funcionalidad comunicativa. El complejo proceso que
se inicia con la detección del problema y que, a través la descripción, el diagnóstico y la
intervención nos conduce hasta la solución (más o menos definitiva) del mismo, habrá de
sustentarse igualmente en esta base comunicativa. Los trastornos lingüísticos constituyen
un fenómeno interactivo así considerados en su totalidad, y, por tanto, han de explicarse
en términos de interacción. En definitiva, el único modo de saber si una persona presenta
una alteración comunicativa es hablando con ella.

De este modo, al prevalecer sobre cualquier otro el interés por las destrezas
comunicativas de un individuo no solo como fin sino, y sobre todo, como proceso, la
mirada del investigador abandona los datos como un producto sin más y se dirige hacia
los hablantes vistos como agentes productores de datos en un continuo temporal. En
definitiva, de un enfoque centrado en la descripción rutinaria y descontextualizada de los
síntomas de un trastorno concreto pasamos a otro en donde prima la atención al
individuo que lo padece y cuyos efectos se manifiestan en sus actos comunicativos. En
consecuencia, resulta necesario llevar a cabo un análisis exhaustivo del comportamiento
lingüístico del sujeto y del terapeuta por separado, así como de la interacción
comunicativa entre ambos. Y es en este punto en donde la labor del lingüista clínico
resulta imprescindible, en colaboración constante, claro está, con el logopeda, quien en
última instancia ejecutará el programa terapéutico más adecuado a cada caso particular.

En cuanto a la descripción, el modo de proceder del lingüista clínico pasa por las
siguientes fases: (1) transcribir y analizar los datos recogidos siguiendo un sistema
contrastado y rentable, i. e. proyecto CHILDES (MacWhinney, 2012), que nos permita
acceder a la información con rapidez y seguridad y, de este modo, obtener resultados
fiables; (2) describir con detalle los contenidos, dimensiones y niveles del lenguaje - tanto
verbales (de carácter fónico, gramatical, léxicosemántico y pragmático-discursivo) como
no-verbales - en los planos expresivo y comprensivo, con el objetivo de determinar el
alcance comunicativo de los problemas detectados, y (3) considerar el aspecto diferencial
inherente a cada individuo inmerso en un grupo - social, cultural, lingüístico - concreto,
de manera que podamos hallar una justificación sociolingüística o pragmática al empleo

47
de una variedad y no de otra, a la actitud de los hablantes en el contexto de emisión o al
tipo de pautas de comunicación manejadas en este caso para el intercambio de
información entre el sujeto y su interlocutor.

Tras la descripción se sucede la fase de evaluación de la habilidad lingüística mediante


técnicas no-estandarizadas ("técnicas elaboradas" o "pruebas informales"), que
comparten el planteamiento naturalista de las investigaciones desarrolladas en el ámbito
de la Lingüística en las últimas décadas. En lugar de restringir la evaluación del lenguaje a
un conjunto de datos descontextualizado, persiguen una descripción amplia del
comportamiento lingüístico espontáneo real del sujeto ofreciéndonos resultados
cualitativos. Esta información, por razones más que evidentes, incluirá datos verbales,
no-verbales y de contexto, que habrán de interpretarse a la vez como producto, pero
también como proceso.

La evaluación del lenguaje, pues, se convierte en un eje de apoyo para el terapeuta,


quien no solo ha de poder constatar cómo se comunica el paciente, sino que deberá hacer
una estimación de cuál es su potencial y de cuáles son sus límites - en otras palabras,
cuánto aprende en cada situación - para que se produzca la evolución deseada a partir de
un programa específico de intervención. Lo verdaderamente rentable de la evaluación
mediante técnicas informales estriba, por una parte, en que nos permite analizar los
procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y, como consecuencia, también en el
cambio, en la evolución; por otra, nos ofrece la oportunidad de detallar las habilidades
que subyacen a todo proceso de desarrollo natural - en este caso del lenguaje - y
evaluarlas directamente.

El propósito pasa por valorar qué recursos funcionan y cuáles no, de modo que al
final lo que obtenemos es un cuadro detallado y rico en matices acerca de la situación
comunicativa actual del sujeto. Las ventajas terapéuticas, académicas y sociales de este
enfoque quedan así de sobra justificadas.

A mediados de la década de los 70 en Inglaterra, David Crystal y sus colaboradores


(1976, 1979), pioneros en esta línea de trabajo, diseñaron los llamados perfiles
lingüísticos a partir de las siguientes premisas: (1) necesidad inmediata de corpus de
lenguaje obtenidos en un contexto comunicativo natural, (2) análisis de estos datos en
función de presupuestos lingüísticos, y (3) necesidad de una triple dimensión en el
tratamiento de los problemas: descriptiva, funcional y evolutiva. Así fue cómo surgió el
primero de dichos perfiles, el LARSP (Language Assessment Remediation and Screening
Procedure), pensado para reflejar el nivel de desarrollo gramatical de niños de entre 9
meses y 4-5 años, hablantes de inglés como lengua materna. En la actualidad existen

48
varias adaptaciones del LARSP original en otras lenguas, entre ellas el español (Ball,
Crystal y Fletcher, 2012), además, lo que demuestra la vitalidad de este instrumento.

• Enseñanza y aprendizaje de lenguas

Dentro del grupo de disciplinas pertenecientes a la lingüística aplicada en su vertiente


social, las propuestas de la enseñanza y aprendizaje de lenguas (E/A lenguas) nos
interesan particularmente porque uno de sus objetivos consiste en facilitar la adquisición
y el desarrollo de las destrezas comunicativas básicas - orales y escritas - por parte del
estudiante, entendido como aprendiz. No resulta difícil, por tanto, detectar las
concomitancias con la psicolingüística. De hecho, la permeabilidad entre ambas
disciplinas es biunívoca, pues, como veremos, el conjunto de los distintos enfoques y
métodos de la E/A lenguas en la actualidad se nutre de algunas de las propuestas
psicolingüísticas más recientes en lo que se refiere a conceptos como edad, motivación o
estilos de aprendizaje, entre otros.

CUADRO 1.5

Variables psicológicas básicas

Conviene no perder de vista que el proceso de E/A de una lengua es bidireccional y


que tan protagonista es el que enseña como el que aprende. Una de las consecuencias
directas de este planteamiento integrador es que los modelos didácticos han de tener en

49
cuenta en todo momento las características definitorias básicas de los potenciales
destinatarios de esas enseñanzas. Buena parte de estos rasgos son de naturaleza
psicológica y están presentes en el proceso de adquisición y desarrollo de una lengua
materna. Dichas variables psicológicas individuales se agrupan en torno a tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y psicofisica (adaptado de Palacios, 2002: 138).

Antes de analizar con más detalle algunos de estos factores, conviene insistir una vez
más en el hecho de que se adoptará un enfoque comunicativo para justificar en última
instancia el foco de interés principal en este ámbito: servir de ayuda a los estudiantes
(aprendices) de un nuevo idioma para que sean capaces de comunicarse de un modo
efectivo. Siguiendo a Brumfit (1988: 5-6) estas son las diez características que debería
contemplar todo proceso de enseñanza-aprendizaje planteado en términos comunicativos
y funcionales:

1.La atención a las necesidades de los aprendices, frente al protagonismo que hasta el
momento se le venía otorgando a la figura del profesor.

2.El mayor interés por el contenido de la actividad.

3.La tendencia a especificar los temas en términos de significado ("nocionales") o


actos de habla ("funcionales").

4.El reconocimiento de la variación lingüística, determinada por el carácter de los


diferentes contextos comunicativos, manteniendo en todo momento una actitud
flexible.

5.La atención individualizada, dado que son las características particulares del
aprendiz las que condicionan nuestro trabajo en el aula.

6.Los errores - entendidos como conductas lingüísticas peculiares - son vistos como
algo natural dentro del proceso de adquisición de la lengua. Es lo que se conoce
como enseñanza orientada antes al proceso que al producto.

En el segundo caso el énfasis se pone en el resultado final, mientras que en el primero


lo que interesa destacar es la transición, el paso de un estado básico a otro más
complejo, y así poder comprobar qué técnicas de aprendizaje han sido empleadas
en cada caso.

7.La facilitación de la interacción docente-discente en una búsqueda del desarrollo


armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno adecuado.

50
8.El empleo de técnicas y actividades basadas en tareas que posibiliten la interacción
y la máxima integración posible del aprendiz en el proceso.

9.La presentación de los elementos de la lengua en un contexto real de uso.

10.La utilización de materiales fácilmente reconocibles y aprovechables por el


aprendiz.

Este cambio de perspectiva hacia el hablante como centro de las diferentes


investigaciones está directamente relacionado con las líneas argumentativas básicas que
hemos trazado previamente:

-Planteamiento comunicativo-funcional: explicación en términos comunicativos del


comportamiento lingüístico (entendido como un hecho dinámico) de un sujeto, que
se desarrolla e interactúa en el seno de unas coordenadas socioculturales muy
concretas.

-Enfoque integrador (en un marco multidisciplinar): pues se tienen en cuenta las


variables de cada individuo, que determinan la elección de las diferentes
aportaciones procedentes de otros campos disciplinares, seleccionando tan solo
aquellos aspectos relevantes para la resolución del problema.

-Los métodos de evaluación (su diseño, aplicación y posterior valoración de los


resultados) se enfocan desde las necesidades comunicativas reales del individuo.

En consonancia con lo que hemos apuntado hasta aquí, revisaremos a continuación


aquellos factores psicológicos que, a nuestro juicio, están más directamente relacionados
con la psicolingüística.

• Factores cognitivos: estilo de aprendizaje y estilo cognitivo

1.El estilo de aprendizaje incluye no solo aspectos cognitivos, sino que hace
referencia, además, a cómo los individuos orientan la resolución de problemas a la
hora de aprender un idioma. Se identifican las siguientes modalidades: visual, táctil,
auditiva, cinestésica, social e individual. El estilo cognitivo, por su parte, se
relaciona con el modo en que el alumno percibe, conceptualiza, organiza y
recuerda la información lingüística en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

2.Estrategias de aprendizaje: hace referencia al conjunto de técnicas o mecanismos


que, de modo consciente o inconsciente, utiliza el estudiante de un idioma a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje. En líneas generales se establecen dos

51
grupos de estrategias: directas e indirectas. Entre las primeras destacamos, por
estar implicada la práctica lingüística, las cognitivas (practicar los contenidos,
elaborar y descifrar mensajes, organizar la información) y las compensatorias (para
suplir los problemas surgidos en la comunicación). En el grupo de las indirectas
mencionaremos las afectivas (control de emociones) y las sociales (demandar
aclaraciones o repeticiones, ponerse en la situación de los demás).

• Factores afectivos: motivación y actitudes

Podemos considerar la motivación como uno de los factores psicológicos más


relevantes - si no el que más - a la hora de garantizar el éxito en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. En un sentido amplio, la motivación nos
impulsa a perseguir una meta que, en el caso de los aprendices de un idioma, puede ir
desde poseer unos conocimientos básicos hasta dominar por completo esa lengua. Se
distinguen cuatro tipos de motivaciones (cuadro 1.6). En la actualidad se tiene muy
presente el peso de los aspectos cognitivos en las relaciones que se establecen entre
aprendices y profesor en el marco real del aula de clase.

CUADRO 1.6

Tipos de motivaciones

• Lingüística computacional

Bajo la denominación de Lingüística computacional hacemos referencia a un conjunto


amplio y heterogéneo de elementos cuyo denominador común viene marcado por la

52
relación entre el estudio científico del lenguaje, por un lado, y una serie de conocimientos
y procedimientos de naturaleza informática puestos al servicio de dicho estudio para
llevar a cabo el tratamiento automático de datos lingüísticos, tanto orales como escritos,
por otro. Dicho de otra manera, su objeto de interés lo constituye la elaboración de
teorías y procedimientos para conseguir el tratamiento automático de las lenguas y,
mediante una metodología mixta - entre Informática y Lingüística - tiene como finalidad
última la construcción de la teoría computacional (objetivo teórico), así como la
obtención de productos tecnológicos relacionados con las industrias de la lengua (objetivo
aplicado). En definitiva, la disciplina que denominamos Lingüística computacional:

trata de la construcción de sistemas informáticos que procesen estructura


lingüística y cuyo objetivo sea la simulación parcial de la capacidad lingüística de
los hablantes de una lengua, independientemente de su carácter comercial o de
investigación básica (Moreno Sandoval, 1998: 16).

Igual que sucede con las otras áreas que hemos presentado anteriormente, la
Lingüística computacional también se nutre de las aportaciones de otras disciplinas no
lingüísticas. Dentro del marco general de las ciencias cognitivas - interesadas en conocer
la mente humana en su conjunto con el propósito de explicar los procesos subyacentes a
las conductas inteligentes y, en particular, la Lingüística - destacan las aportaciones de los
siguientes campos: la Ingeniería Informática (estructuras de bases de datos); la Lógica
(algunos de los formalismos gramaticales); la Psicología cognitiva (funcionamiento de los
procesos de codificación y decodificación en el ser humano); y, muy en particular, la
Inteligencia Artificial (modelización con medios informáticos de la conducta lingüística,
en tanto que conducta inteligente o cognitiva) que, junto con el Procesamiento del
lenguaje natural (PLN), se centra en el diseño de sistemas computacionales inteligentes
análogos a las conductas humanas, en este caso concreto al lenguaje como producto de
naturaleza neuropsicológica.

En el seno de la Lingüística computacional se reconocen una serie de vertientes de


estudio básico y de proyección aplicada (en forma de productos dirigidos a usuarios
finales) que comparten el interés por las lenguas y su tratamiento automático, pero que
difieren en la forma de llevarlo a cabo. Nos referimos a la lingüística informática
(herramientas de análisis textual y de explotación de corpus; elaboración de diccionarios
automatizados y de bases lexicográficas), PLN (desarrollo de sistemas computacionales
que simulen, total o parcialmente, las destrezas orales o escritas de un hablante real),
traducción automática (escrita y oral) y, a partir de los avances en la llamada ingeniería
lingüística, surgen las industrias de la lengua y las tecnologías del habla.

53
Es en la parcela del PLN donde la confluencia de Psicolingüística y de Lingüística
computacional se hace más patente, pues los avances de ambos terrenos han tenido
influencia mutua tanto en aspectos teóricos como aplicados. Como nos indica Tordera
Yllescas (2011: 342):

Los campos teóricos de la Psicolingüística tratan de dar cuenta de fenómenos


como la percepción de sonidos y su producción, la comprensión y expresión de
textos o discursos, y las relaciones establecidas entre dos (o más) lenguas en la
mente de un hablante no monolingüe. Es decir, mientras que la Psicolingüística
trata de describir y explicar las habilidades y destrezas de un hablante-oyente
real, la Lingüística computacional persigue formalizar dicho conocimiento para
un hablante-oyente digital.

Dicha coincidencia funcional, no obstante, no debe llevarnos a identificar


procesamiento mental (humano, analógico) con procesamiento automático
(computacional, digital). Las estrategias para resolver los problemas de tratamiento de los
datos son diferentes en ambos casos, pues donde la Psicolingüística busca analizar
aspectos como la intención, las emociones o los deseos de los interlocutores, entre otros,
la lingüística computacional (en concreto el procesamiento del lenguaje natural) se acerca
a los componentes del lenguaje considerados como conjuntos de elementos que
representan a la realidad extralingüística con miras a elaborar herramientas de análisis
formal (fónico, gramatical y léxico-semántico).

De las técnicas instrumentales de tratamiento analítico computerizado de datos


lingüísticos se han beneficiado tanto los estudios de corte psicolingüístico sobre
adquisición del lenguaje en edad infantil como las investigaciones centradas en el diseño
de instrumentos de descripción y de métodos de evaluación de trastomos comunicativos.

1.3. Génesis del lenguaje

Indudablemente el lenguaje está en relación con lo que representa. Aunque la


representatividad es importante, no lo es menos su funcionalidad, en este sentido el
lenguaje cumple una función social y permite a sus usuarios transmitir intenciones
comunicativas. Tanto la función representativa como sociocomunicativa permite afrontar
el estudio del lenguaje desde tres ámbitos distintos (Belinchón et al., 1992).

1.3.1. Ámbito filogenético

Está relacionado con el origen del lenguaje y por cómo surgió la capacidad lingüística en
el hombre. Desde este ámbito se consideran los procesos evolutivos y las condiciones

54
que permitieron que esta capacidad se desarrollara en el ser humano. Su conocimiento
descansa en modelos paleoantropológicos y la unidad temporal de análisis son miles de
años.

Desde este ámbito se estudia el lenguaje indirectamente, dado que es a partir de los
restos fósiles como pueden llegar a establecerse ciertas evidencias de la existencia de la
capacidad para el habla en nuestra especie. Así, por ejemplo, aunque ninguno de los
órganos que empleamos para hablar parece específica o exclusivamente dedicado al
habla, pues estos órganos se encuentran en otras especies, lo que sí es específico en el
hombre es su colocación, la laringe tiene una ubicación más baja en comparación, por
ejemplo, con otros hominoideos; esta disposición laríngea permite que haya una conexión
constante entre la boca y la faringe y es esto precisamente lo que constituye una ventaja
adaptativa para el ser humano, la capacidad de habla.

La posición más baja de la laringe permite mayor movilidad lingual y favorece que los
sonidos que se producen en la laringe, gracias a la acción de las cuerdas vocales
responsables de la producción de la voz, se modifiquen para producir los sonidos del
habla precisamente por la forma de la lengua en la faringe. Por el contrario, una laringe
elevada limita la acción faríngea para la producción de sonidos del habla, pues entorpece
el movimiento lingual, condicionándolo considerablemente para la articulación de sonidos
del habla.

Desde la perspectiva filogenética también se intenta dar cuenta de si el ser humano es


el único capaz de hablar, pues algunos autores opinan que el lenguaje humano no es más
que la evolución gradual y sucesiva de un código animal, de ahí que también se muestre
un especial interés en determinar las diferencias entre otros sistemas de comunicación
animal y los específicamente humanos.

1.3.2. Ámbito ontogenético

Está relacionado con el desarrollo del lenguaje y la capacidad comunicativa de una


persona concreta a lo largo de su ciclo vital, por lo que se centra en los procesos de
desarrollo del lenguaje: adquisición y aprendizaje. Su conocimiento descansa en modelos
de la psicología del desarrollo o psicología evolutiva. Su unidad temporal de análisis es
desde el momento del nacimiento en adelante.

Desde la perspectiva ontogenética priman las descripciones del lenguaje infantil, pero
también se describe y se ocupa del adulto. La perspectiva ontogenética, especialmente
centrada en el desarrollo del lenguaje infantil, es fundamentalmente biologicista por
cuanto que se asume que el lenguaje no es algo que se enseñe formalmente y no está

55
supeditado al tipo o calidad de modelo verbal o estímulo al que el niño esté expuesto,
pues lo desarrollará de cualquier modo, siempre y cuando se produzcan las condiciones
medioambientales adecuadas, porque la capacidad para el lenguaje es innata (Chomsky,
1968).

1.3.3. Ámbito microgenético

Desde este ámbito se estudian los procesos de conocimiento y la manera en que se


organiza funcionalmente la conducta lingüística por la que los hablantes producen y
comprenden el lenguaje. Su unidad temporal suele ser el centisegundo o el milisegundo.
Desde la perspectiva microgenética se estudian los procesos de uso de la lengua y se
utilizan datos procedentes de la observación, la experimentación y la simulación. Los
modelos que subyacen a esta perspectiva de estudio son los modelos cognitivos de
procesamiento de la información y los modelos conexionistas. El estudio del proceso
comprensivo suele resultar más difícil que el estudio del proceso productivo, dado que el
primero no es observable.

Recuerda

El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano


que se manifiesta en forma de conducta observable. Constituye un sistema de
comunicación más especializado que los de otras especies animales y es tanto fisiológico,
psíquico como biológico. Pertenece al dominio individual, social, cultural e histórico.
Podemos diferenciar dos grandes ramas dentro del estudio psicolingüístico. Por un lado,
la psicolingüística general (microgenética), centrada en el estudio de la producción y
comprensión del lenguaje y sus alteraciones; por otro, la psicolingüística evolutiva
(filogenética y ontogenética), centrada en los cambios lingüísticos que han tenido y tienen
lugar en las personas a lo largo de la evolución y en el estudio de las etapas del desarrollo
lingüístico-comunicativo en el niño.

Varias corrientes han forjado el desarrollo de la psicolingüística: el conductismo, el


innatismo (modelo biologicista), el cognitivismo clásico, el interaccionismo y el
conexionismo, todas ellas orientadas a determinar y describir el conocimiento y la
actividad lingüística en situaciones de tipicidad y patológicas tanto en niños como en
adultos y centradas en los procesos de comprensión y producción, y la metodología que
se ha aplicado ha ido de la mano de los diversos modelos utilizados, si bien cabe destacar
diferentes métodos para la obtención de datos como son la observación, la
experimentación y la simulación.

De los diferentes modelos surgen diversos métodos de obtención de datos para

56
analizar la conducta verbal. La aplicación de uno u otro método viene delimitada por los
mismos datos y por las estrategias o acercamientos para su obtención. Los métodos en
psicolingüística son la observación, la experimentación, la simulación y las técnicas
neurofisiológicas.

La Psicolingüística se relaciona con varias disciplinas lingüísticas y a ellas debe


muchas e interesantes aportaciones en los planos teórico, metodológico e instrumental.
Será el enfoque global funcional-comunicativo que apuesta por el estudio de datos reales
tomados en contextos naturales dando cabida a la variación intra - e interindividual, el
que nos permita enmarcar tanto los estudios teóricos, como es el caso de la
Neurolingüística y de la Afasiología lingüística, como los estudios aplicados, en concreto
los llevados a cabo en los terrenos de la Lingüística clínica, la E/A de lenguas y la
Lingüística computacional. Este enfoque hace que se pase de considerar el nivel
gramatical como el único y más importante, a tener presentes todos los componentes del
lenguaje, incluido el pragmático-discursivo. Y esto ocurre, como hemos visto en su
momento, tanto en las disciplinas de corte neuropsicológico (p. ej., en Afasiología las
baterías neuropsicológicas son más globales y el afásico no solo presenta agramatismo)
como en las de corte aplicado (p. ej., los perfiles lingüísticos integrales en el ámbito
clínico, la sustitución del método de análisis de error por métodos comunicativos basados
en tareas en E/A lenguas o la evolución desde el periodo de gramáticas formales a la
actualidad con la presencia de las industrias y tecnologías del texto y del habla cada vez
más humanizadas, en la vertiente computacional).

La capacidad para el lenguaje, su representatividad y funcionalidad se ha estudiado


desde tres ámbitos: el ámbito filogenético, centrado en cómo el hombre, como ser
humano, a diferencia de otros animales, desarrolló esta capacidad; el ámbito ontogenético
centrado en el desarrollo del lenguaje y la capacidad comunicativa de una persona
concreta a lo largo de su ciclo vital; el ámbito microgenético, que estudia los procesos de
comprensión y producción lingüísticas.

Preguntas de autoevaluación

1.La Psicolingüística está interesada:

❑a) En el lenguaje.

❑b) En los aspectos del desarrollo lingüístico.

57
❑c) En aspectos relacionados con el habla.

❑d) En aspectos relacionados con la comunicación.

❑e) Ninguna respuesta es correcta en su totalidad.

2.Los métodos de obtención de datos en Psicolingüística:

❑a) Son muchos y no se complementan.

❑b) Permiten la obtención de datos desde perspectivas diferentes.

❑c) Interesan cuando están relacionados con el cerebro.

❑d) El principal es la observación.

❑e) No permiten verificar la naturaleza de los datos.

3.El enfoque funcional-comunicativo se caracteriza por:

❑a) Atender solo a la variación interindividual.

❑b) El estudio aislado del componente gramatical.

❑c) Atender a la variación intra - e interindividual.

❑d) Manejar datos reales en contextos naturales.

❑e) Ser unidisciplinar.

4.La Psicolingüística se relaciona con las siguientes disciplinas aplicadas:

❑a) Inteligencia artificial.

❑b) Morfología.

❑c) Gramática.

❑d) Conducta animal.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

5.Desde la perspectiva microgenética:

58
❑a) Interesa conocer la evolución de los homínidos.

❑b) Interesan aspectos relacionados con los procesos de comprensión y producción


del lenguaje.

❑c) El innatismo es el modelo teórico en que se basan las investigaciones.

❑d) Interesa el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los dos años de edad.

❑e) Se utilizan únicamente modelos de simulación.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)El innatismo. ¿Existen mecanismos lingüísticos específicos únicos propios del ser
humano?

b)¿Realizamos operaciones lingüísticas en paralelo o seriales?

c)¿Se pueden determinar áreas cerebrales específicas para el procesamiento del lenguaje
o realmente todas las áreas cerebrales están implicadas?

d)Principales repercusiones del enfoque funcional-comunicativo en el estudio aplicado del


lenguaje.

e)Métodos y herramientas de trabajo empírico en la Lingüística actual que permitan al


estudiante trabajar con datos lingüísticos reales procedentes de diversos tipos de
corpus (de habla infantil y de diferentes trastornos comunicativos) para su posterior
tratamiento computacional.

59
60
2.1. ¿Qué se entiende por procesamiento psicolingüístico?

Como se ha visto en el capítulo anterior, la rama de la Lingüística teórica cuyo objeto de


estudio es el lenguaje entendido como fenómeno de naturaleza psicológica o mental es la
Psicolingüística. Su finalidad última pasa por lograr conocimiento acerca de los procesos
mentales que aparecen asociados al desarrollo de la habilidad del lenguaje y a la propia
actividad lingüística en sí misma. En otras palabras, los objetivos básicos de la
Psicolingüística son: (a) descubrir la relación entre la habilidad lingüística y los procesos
psicológicos de codificación y decodificación, indagando acerca de los mecanismos de
procesamiento de la información verbal que subyacen a dicha habilidad en las vertientes
oral y escrita, y (b) describir el proceso de adquisición de dicha habilidad, así como
también aquellos casos en los que el lenguaje se deteriore o se pierda por completo.

Atendiendo al primero de los objetivos señalados, desde la perspectiva psicolingüística


se investiga cómo se produce la actividad lingüística y ello obliga a estudiar los procesos
de producción y de comprensión tanto del lenguaje oral como del lenguaje escrito,
materializados en los diferentes niveles de descripción lingüística: fónico, gramatical,
léxico-semántico y pragmático-comunicativo. Los argumentos e hipótesis más relevantes
que se han tenido en cuenta para explicar los mecanismos de procesamiento del lenguaje
están relacionados con los planteamientos teóricos del cognitivismo clásico y del
conexionismo.

2.1.1. Cuestiones básicas

Antes de analizar con detalle en qué consiste el procesamiento psicolingüístico


propiamente dicho, no está de más definir qué se entiende por procesamiento en general,
sin aplicarlo al lenguaje. Si se busca en el DRAE (http://www.rae.es/
recursos/diccionarios/drae), aparecen las entradas procesar, proceso y procesamiento,
este último término formando parte de las subentradas procesamiento de datos y

61
procesamiento de textos, la cual remite, a su vez, a tratamiento de textos:

Procesar

3. tr. Tecnol. Someter a un proceso de transformación física, química o


biológica. (Por ejemplo lo que sucede con el procesado de las materias primas,
tipo alimentos o sustancias naturales).

4. tr. Tecnol. Someter datos o materiales a una serie de operaciones


programadas.

Proceso

3. m. Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una


operación artificial.

Procesamiento - de datos

1. m. Inform. Aplicación sistemática de una serie de operaciones sobre un


conjunto de datos, generalmente por medio de máquinas, para explotar la
información que estos datos representan.

Procesamiento - de textos

1. m. Inform. Tratamiento de textos.

Tratamiento

5. m. Modo de trabajar ciertas materias para su transformación.

de la información

1. m. Inform. Aplicación sistemática de uno o varios programas sobre un


conjunto de datos para utilizar la información que contienen.

de textos

1. m. Proceso de composición y manipulación de textos en una computadora.

Como se puede observar, en el conjunto de todas las definiciones la noción de


procesamiento guarda relación directa con los siguientes procesos o actividades:
transformar, operar, tratar, explotar, manipular, utilizar y componer. Esto es, se produce

62
necesariamente un cambio de estado, se pasa de una situación inicial A a una situación
final B mediante una serie de etapas, fases o, si se prefiere, subprocesos y
representaciones mentales, que en conjunto constituyen un proceso. Por lo tanto, ¿en
qué consiste el procesamiento mental del lenguaje?, ¿qué ocurre cuando comprendemos
o producimos lenguaje?, ¿cómo hacemos uso del conocimiento lingüístico al decodificar
los sonidos del habla en ideas y al codificar nuestras ideas en palabras y sonidos?, ¿qué
mecanismos empleamos para ejecutar dichas actividades?

Para dar respuesta a todas estas cuestiones sobre el funcionamiento de los sistemas de
procesamiento del lenguaje, la Psicolingüística ha tomado de la Inteligencia Artificial el
concepto de arquitectura general funcional del sistema (o arquitectura del sistema). De
esta manera, el procesamiento lingüístico se concibe como una cadena de montaje
(procesador) integrada por piezas (las representaciones mentales) y por operaciones para
ensamblarlas (los procesos).

Los procesadores del lenguaje se han clasificado atendiendo a dos criterios: (a) por la
estructura interna del procesador lingüístico, esto es, se observa la disposición de los
componentes de procesamiento dentro del sistema y se obtiene la siguiente clasificación:
sistemas autónomos y sistemas interactivos; y (b) por la naturaleza de las operaciones
psicolingüísticas propias de cada proceso y que explican su funcionamiento: sistemas
modulares y sistemas globales. A continuación se expondrán brevemente las
características principales de cada par de sistemas.

A) Por la estructura interna: sistemas autónomos vs. sistemas interactivos

-Sistemas autónomos: los subprocesadores se organizan formando una estructura


jerárquica de carácter serial, de modo que cada uno recibe información del
inmediatamente anterior, y no al revés. La conducción de los datos es en todos los
casos unidireccional, en los procesos de producción es de tipo descendente
(modelos top-down) y en los procesos de comprensión de tipo ascendente
(modelos bottom-up).

-Sistemas interactivos: como su propio nombre indica, desaparece la autonomía en


favor de la interacción mutua entre los subsistemas, por lo tanto, si fuese
necesario, los procesos de orden superior pueden aportar información a los
procesos de orden inferior a través de una retroalimentación.

Los procesos psicolingüísticos tienen lugar de manera paralela o simultánea.


Por otra parte, la información procedente del contexto externo al sistema
(conocimiento del mundo, de la situación) está disponible en todo momento y

63
puede influir durante cualquier momento del proceso.

B) Por su funcionamiento: sistemas modulares vs. sistemas globales

-Los sistemas modulares están constituidos por estos tres tipos de procesadores:

•Sistemas de transducción sensorial: responsables de convertir la energía física


en representaciones mentales.

•Sistemas de entrada o módulos: procesadores de propósito específico,


encargados de obtener una representación de los estímulos a partir de la
información proporcionada por los transductores.

•Sistemas centrales o de propósito general: integran información de los módulos


y realizan tareas inteligentes, como elaborar razonamientos o tomar
decisiones.

Algunas de las características principales de los sistemas modulares son las siguientes:

•Especificidad de dominio: cada sistema modular emplea información específica


que no comparte con los otros sistemas modulares, ni con los sistemas
centrales. Son autónomos, por así decirlo.

•Encapsulamiento informativo: cada sistema modular lleva a cabo las


operaciones que le están encomendadas con entera independencia de otros
sistemas (modulares o centrales), sin influencia de ellos.

•Obligatoriedad: una vez que son activados por los estímulos apropiados, los
sistemas modulares funcionan de forma obligatoria, esto es, automática.

•Rapidez: esta característica implica que los módulos operan a una velocidad
superior a la de otros sistemas cognitivos, puesto que se centran en el
análisis de información muy restringida y no reciben influjo de otros.

•Compactibilidad neuronal: los sistemas modulares tienen su correlato físico en


una arquitectura neuronal bien definida, localizada en el sistema nervioso
central y constituidos por conexiones nerviosas fijas.

•Pautas de deterioro: las alteraciones de los módulos tienen un carácter


específico y selectivo, a diferencia de los sistemas centrales. Dentro de un
módulo, estas alteraciones pueden afectar a unos componentes y no a otros.

64
C) Sistemas globales

La mente se concibe como un sistema unitario de procesamiento y, en relación al


lenguaje, este se contempla como un caso de funcionamiento conjunto de todo el sistema
cognitivo. Las habilidades cognitivas que, como especie, se adquieren paulatinamente y
se emplean a lo largo de la vida, no pueden estar prefijadas en la arquitectura mental,
sino que son producto de la interacción entre las estructuras neuroanatómicas y el
entorno inmediato. A diferencia de los sistemas modulares, los globales sí admiten la
influencia contextual.

2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos psicolingüísticos

Tal y como se ha visto en el capítulo 1, los procesos psicolingüísticos han sido objeto de
interés desde diversos marcos teóricos, siendo la propuesta cognitivista la que ha ofrecido
los resultados más fructíferos a la hora de comprender cómo se procesa el lenguaje. En
lo que sigue, se presentarán las líneas definitorias básicas de dos de las vertientes
cognitivas más estudiadas en relación con el procesamiento del lenguaje: la clásica y la
conexionista.

A) Enfoque cognitivista clásico (o computacional)

En 1950 Alan Turing, padre de la Inteligencia Artificial, una de las ciencias cognitivas,
expresó la llamada metáfora o analogía del ordenador en los siguientes términos: "La
mente es al cerebro lo que el software es al hardware". Este modelo postula que la mente
humana y el ordenador son sistemas de procesamiento semejantes desde el punto de
vista de su funcionamiento. Coinciden en que ambos son capaces de resolver situaciones
complejas puesto que disponen de una inteligencia, natural en el caso de las personas,
artificial en el caso de las máquinas.

Uno de los objetivos centrales del uso de la metáfora es poder comprender cómo el
ser humano adquiere el conocimiento. En ambos casos existe un sustrato físico: el
cerebro en el ser humano y el hardware en el ordenador. También ambos poseen un
software: las estructuras mentales en el caso humano y los programas que se instalan en
el ordenador. Por último, los contenidos que se depositan en la mente son comparables a
la información que se introduce en el ordenador. Los procesos mentales funcionan como
las operaciones de un ordenador.

Mediante los conceptos de representación (estados o estructuras mentales


caracterizadas por la disposición que adoptan los elementos integrantes, p. ej., estructuras
fonológicas, gramaticales y semánticas) y proceso (instrucciones ejecutadas por el

65
sistema, p. ej., el paso de un esquema sintáctico puro a un esquema sintácticosemántico)
propuestos por este enfoque, se pretende explicar el procesamiento oral y escrito del
lenguaje, como veremos en el apartado 2.2 de este mismo capítulo.

B) Enfoque conexionista (o de procesamiento distribuido paralelo)

Como se vio en el capítulo 1, a partir de la década de 1980 (sobre todo con los trabajos
de McClelland, Rumelhart y colaboradores, 1986) cobra fuerza otra perspectiva, el
conexionismo, que estudia modelos abstractos del funcionamiento cerebral y apuesta por
un tipo de representaciones diferentes, las llamadas representaciones distribuidas en
paralelo, que dependen de propiedades sistémicas dentro de redes neuronales artificiales.
A partir de esta nueva propuesta teórica la información no se halla en los elementos del
sistema, sino en la distribución de las conexiones entre elementos de una red neuronal y
en la fuerza de dichas conexiones.

Se reconocen dos grandes tipos de redes conexionistas: las denominadas localistas


(que son aquellas que poseen estructuras cuyos nodos representan entidades, conceptos
o propiedades concretas (p. ej., fonemas o sílabas) y las conexiones entre nodos trazan
nexos de distinto grado entre ellos transmitiendo parte de esa activación a sus nodos
Conexos) y las redes neuronales, que no operan con símbolos discretos, por tanto,
ningún nodo representa nada por sí mismo. Las representaciones dependen de los
patrones de activación y conexión, que pueden sufrir modificaciones en función de
determinados hechos, lo que origina la propagación de información, en un
comportamiento análogo al que muestran las neuronas cerebrales.

2.1.3. De los procesos a las destrezas

Como se concretará más adelante (ver apartado 2.2), desde el ámbito disciplinar de la
Psicolingüística se han propuesto numerosos modelos de procesamiento lingüístico que
pretenden dar cuenta de todas las actividades del lenguaje atendiendo a estos tres
parámetros:

Procesos: comprensión y producción.

-Vertientes: oral y escrita.

-Niveles: fonético-fonológico, gramatical, léxico-semántico y pragmáticocomunicativo.

Si se combinan procesos y vertientes se obtienen como resultado las cuatro habilidades


o destrezas lingüísticas básicas - hablar, escribir, entender y leer-, actividades altamente

66
complejas en las que están implicados los procesos cognitivos superiores (ver Parte II) y
que se sustentan en la combinación de unidades de diferente naturaleza: sonora,
morfosintáctica, semántica y pragmática.

CUADRO 2.1

Procesos, vertientes y destrezas lingüísticas

En líneas generales, las diferencias básicas entre los procesos orales y escritos son,
cuando menos, las siguientes:

-Mientras la adquisición de los procesos orales (hablar y entender) se producen de


modo natural, espontáneo y pasivo, para dominar los procesos de lectura y
escritura se requiere un periodo previo de aprendizaje, es decir, se trata de un
proceso consciente, activo y formal.

-Los estímulos de las destrezas orales son sonoros (comprensiónproducción, tareas de


repetición), frente a lo que sucede en las destrezas escritas, en donde son
estímulos visuales (convertir grafemas en sonidos, tareas de copia o escritura libre.
Se excluiría la escritura al dictado, en donde la naturaleza de los estímulos es
sonora).

Si se hubiese de describir lo que sucede al comparar dos destrezas pertenecientes a un


único tipo de proceso (la codificación) y en las dos vertientes (oral y escrita), habría que
estudiar en qué se parecen y en qué se diferencian el habla y la escritura. Así pues, este
sería el resultado:

• Características comunes

a)La oralidad y, aunque no en todas las culturas, también la escritura, cumplen con
una función esencial para posibilitar la vida en sociedad del ser humano: la
comunicación. Comunicarse significa producir ideas propias y comprender las de

67
los demás. Este intercambio (oral o por escrito) tiene una doble finalidad: lograr un
efecto en el otro y afirmarse como persona.

b)Se trata de mecanismos diferentes, pero materializados en las mismas fases y


siguiendo el mismo orden de ejecución: pensar en una idea y planificar lo que se
quiere decir o escribir; seleccionar las construcciones gramaticales y el léxico más
idóneo en cada caso; articular los sonidos o escribir los signos gráficos.

c)Comparten el nivel léxico-semántico (riqueza de vocabulario y del sistema


conceptual) y también el nivel gramatical.

d)Comparten varios procesos cognitivos: percepción, atención, memoria y


razonamiento.

e)Ambos procesos son secuenciales y su puesta en escena está sujeta a un orden


bastante estricto, de modo que unos elementos se han de pronunciar o se
escribirán antes que otros.

• Características diferentes

a)Canal de transmisión: oral (habla) y escrito (escritura).

b)Modo de adquisición: natural (habla) y aprendido (escritura).

c)El habla es evanescente, mientras que la escritura es permanente.

d)La naturaleza de los materiales sobre los que se sustentan ambos procesos de
codificación también es distinta. En el caso del habla, dicha naturaleza es sonora y
los elementos se organizan en tomo a estos dos grupos: segmentales (de los rasgos
fónicos al grupo fónico) y suprasegmentales (entonación, acento, ritmo, etc.). La
escritura, por su parte, se concreta a través de los grafemas y de una serie de
elementos superpuestos que resultan imprescindibles para garantizar la ejecución
precisa y la comprensión adecuada del texto: espacios entre palabras, signos de
acentuación, normas ortográficas, recursos gramaticales y signos de puntuación
(estos tres últimos, sobre todo, garantizan la cohesión textual).

Y si lo que se pretende es establecer una comparación a primera vista entre tareas


asociadas a los dos procesos (codificación y decodificación) y en una sola vertiente
(escrita), habrá que relacionar las destrezas de lectura y escritura. Si bien son diferentes
en su esencia (pues no comparten los mecanismos cognitivos de que se componen) y
relativamente independientes en su funcionamiento, como mecanismos psicolingüísticos

68
comparten una serie de aspectos que permiten relacionarlos con los procesos cognitivos
que son objeto de análisis en la segunda parte de este libro y que recuperamos aquí
brevemente para ilustrar este punto.

En relación con la organización del pensamiento, el niño que empieza a leer y a


escribir ha de ser consciente de la función simbólica del lenguaje y reconocer que un
conjunto de unidades forman una estructura mediante la cual se representa un objeto o
una idea. Como consecuencia, empezará a darse cuenta de que la comprensión del
vocabulario conlleva la aprehensión de conceptos y, de ese modo, estará en disposición
de extraer información, categorizarla y etiquetarla. También pertenece al ámbito del
pensamiento y del razonamiento el desarrollo por parte del niño de habilidades para
reconocer las partes pertenecientes a un todo y, al revés, para dividir un todo en
diferentes partes. Este ejercicio se convertirá en uno de los pilares de la lectura y de la
escritura.

La percepción es otro de los procesos psicológicos que está presente en la adquisición


de la lectura y la escritura, pues las sensaciones visuales y auditivas se transforman en
estímulos y estos, a su vez, se convertirán en percepciones adquiriendo todo su sentido.
Este proceso se explica en el capítulo 4 a partir del principio de figura-fondo y las leyes
de organización perceptiva, propuestas por la escuela psicológica de la Gestalt. Sin entrar
ahora en detalles, ciertas características propias del estímulo - en este caso visual - como
son la forma, el contorno, el tamaño o el color van a ser de gran importancia para guiar el
mecanismo que sustenta a la lectura.

La percepción auditiva, por otro lado, presupone haber adquirido una madurez
mínima para la discriminación de los sonidos del habla. También es importante destacar,
en relación con la percepción, las relaciones espaciales y temporales que se establecen
entre el sujeto que lee y escribe y la ubicación de los estímulos (visuales y auditivos) en
el espacio en el que se materializan. Si uno se fija en la dirección en el espacio, hay
lenguas que progresan y se reconocen de izquierda a derecha, otras de derecha a
izquierda y algunas de arriba abajo. Se necesita, por lo tanto, dominar la coordinación
entre los ojos y la mano (en el caso de la escritura) y ser capaces de seguir con la mirada
esa disposición espacial (en el caso de ambas destrezas).

El marco espacial también se debe tener en cuenta a la hora de reconocer los


estímulos escritos: pequeño-grande-más grande; principio-medio-final; primerosegundo-
último. En el caso de la cadena hablada, aspectos como el ritmo, la fluidez y la
secuencialidad de los sonidos son muy importantes.

De la mano de la percepción va otro proceso cognitivo, la atención (sostenida,

69
focalizada, selectiva). Los niños que aprenden a leer y a escribir deben mostrar una
adecuada capacidad de observación y de escucha para discriminar los grafemas y los
sonidos.

Por último, no es menor la relevancia que tiene un proceso como la memoria en el


aprendizaje lectoescritor. Gracias a los almacenes de memoria de trabajo y de memoria a
largo plazo se pueden realizar tareas como asociar una palabra escuchada o escrita a la
imagen que evoca, relacionar una grafía con un sonido, repetir pseudopalabras o
reconocer palabras concretas en un contexto más amplio.

2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito

Este apartado se articula en torno a las cuatro habilidades o destrezas lingüísticas a las
que se ha hecho mención con anterioridad. Se presentan, por este orden, los procesos de
comprensión y producción del lenguaje oral y a continuación los procesos de
comprensión y producción del lenguaje escrito. En todos los casos, tras una breve
presentación de sus características específicas, se analizarán algunos de los modelos
propuestos desde la Psicolingüística para intentar explicar la estructura y funcionamiento
de cada uno de los procesos.

2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO)

• Notas introductorias

Resulta casi una obviedad afirmar que el proceso de comprensión del lenguaje oral es
un mecanismo muy complejo, pues compleja es en sí misma la habilidad lingüística del
ser humano considerada en su totalidad. La comprensión oral se caracteriza, en primera
instancia porque la señal hablada es aparentemente muy rápida y se puede descifrar sin
apenas esfuerzo, lo que no quiere decir que sea precisa y que esté perfectamente
definida. De hecho, cuando se escucha hablar a alguien, y a diferencia de lo que sucede
en la vertiente escrita a la hora de leer, el lenguaje oral es un flujo continuo y las palabras
no se separan, por lo que, para reconocerlas en la corriente natural del habla se deben de
tomar en consideración una serie de elementos de naturaleza segmental y suprasegmental
(se han tenido en cuenta las aportaciones de Joaquim Llisterri en su página web:
http://Ilceu.uab.es/joaquim/):

-Elementos segmentales. Reciben este nombre porque se suceden en la cadena


hablada formando segmentos de duración variable. Además, tienen de
característico que se combinan para formar unidades analizables progresivamente
más complejas:

70
•Rasgo fónico: sonoridad o ausencia de ella (según vibren o no las cuerdas
vocales se distinguen sonidos sonoros y sordos), modo o sonoras y punto de
articulación).

•Sonido: manifestación sonora concreta de un fonema. Codificamos los


mensajes mediante fonemas, pero los producimos y los percibimos mediante
los sonidos.

•Fonema: unidad lingüística abstracta mínima con capacidad para diferenciar


significados. Es un conjunto de rasgos distintivos simultáneos (/b/:
/consonántico, oclusivo, labial, sonoro/).

•Sílaba: grupo de sonidos articulados que constituyen un solo núcleo fónico.


Una sola sílaba puede formar una palabra (sol).

•Grupo fónico: unidad discursiva comprendida entre dos pausas sucesivas.

Elementossuprasegmentales (o rasgos prosódicos). Características sonoras que se


superponen a los segmentos lineales de los sonidos y contribuyen a la adecuada
expresión e interpretación del mensaje:

•Acento: la prominencia de una sílaba en contraste con las que la rodean. Esta
prominencia se manifiesta acústicamente y es percibida por los hablantes.

•Tono: consiste en una variación de la frecuencia fundamental de la sílaba. En


función de su altura tonal un sonido se percibe como más grave (frecuencia
fundamental baja) o más agudo (frecuencia fundamental alta).

•Melodía: este rasgo se manifiesta en el nivel del enunciado y su representación


se denomina curva melódica, que sería la sucesión de sonidos que se percibe
como una sola entidad. Se desarrolla linealmente y es una combinación de
tono y ritmo.

•Entonación: resultado de la integración de la melodía y el acento. Tiene una


clara función distintiva a nivel gramatical, pues permite establecer tipos de
enunciados (enunciativos, interrogativos, exclamativos). También es muy
importante a nivel pragmático, pues se utiliza para marcar valores como la
cortesía, ironía, información nueva o para enfatizar determinadas
expresiones.

•Pausas: suponen una interrupción en el flujo del habla y su presencia o

71
ausencia puede alterar el significado de lo que se quiere decir. Pueden ser
silenciosas (pausas vacías) y están relacionadas con la respiración, o sonoras
(prolongaciones), que consisten en alargamientos vocálicos relacionados con
la planificación del discurso.

•Ritmo: resultado de la distribución temporal de los acentos y las pausas a lo


largo de un enunciado.

•Velocidad de elocución: hace referencia al número de segmentos, sílabas o


palabras producidas por unidad de tiempo (segundos o minutos). Una misma
persona puede presentar diferentes velocidades elocutivas en función de
parámetros como la relevancia informativa de su discurso o el estado de
ánimo.

•Cualidad de la voz: rasgo también denominado timbre vocal. Se refiere a las


características globales de la voz en relación con la forma y la naturaleza de
los mecanismos implicados en su producción (laringe y órganos
articulatorios).

Estos elementos suprasegmentales son fenómenos fonéticos o fonológicos que afectan


a más de un tipo de unidad lingüística, que puede ser léxica, subléxica o supraléxica:

Unidadessupraléxicas

•Frase: unidad integrada por palabras. Esta agrupación ha de conformar un


bloque que funcione de manera unitaria en una estructura más amplia y en
el nivel más alto de constitución no puede aparecer un elemento en función
de predicado ("La hermana de Juan es muy buena" > "Ella es muy buena").

•Cláusula: unidad que se define porque en su interior aparece un elemento que,


en un primer nivel, es decir, como constituyente inmediato, desempeña la
función de predicado. Junto a esta función esencial y definitoria, en la
cláusula también pueden aparecer otras funciones sintácticas: sujeto,
complementos directo e indirecto, complementos circunstanciales, etc.
("Juan tiene un perro de raza").

•Oración: unidad caracterizada por la posesión de una estructura bipolar cuyos


dos miembros se exigen mutuamente y están realizados por cláusulas ("No
iré aunque me lo pidas").

72
•Texto: unidad superior a la oración formada por una sucesión de elementos
con un principio y un final que constituye un mensaje.

Unidadléxica

•Palabra: unidad con significado delimitada por pausas y acentos que,


combinada con otras, permite formar unidades superiores (frases, cláusulas,
etc.).

Unidadessubléxicas

•Rasgo distintivo: característica acústico-articulatoria propia de los fonemas


lingüísticamente relevante y que puede presentar dos o más posibles valores
contrastivos (sordo /t/: sonoro /d/ en <dato: dado>); (velar /g/: labial /b/ en
<vaga: baba>).

•Fonema: la unidad lingüística abstracta mínima con capacidad para diferenciar


significados. Es un conjunto de rasgos distintivos simultáneos (/b/:
/consonántico, oclusivo, labial, sonoro/).

•Sílaba: grupo de sonidos articulados que constituyen un solo núcleo fónico.


Una sola sílaba puede formar una palabra ("sol").

Ahora bien, ¿cómo reconoce el receptor del mensaje las unidades con significado
lingüístico presentes en su representación fonológica? ¿Qué tipo de información tiene
acerca de las unidades léxicas de la lengua y cómo está organizada esa información? Uno
de los temas recurrentes dentro de la investigación psicolingüística de los últimos años ha
sido el de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y el acceso al léxico.
Todavía no hay acuerdo en si las palabras se reconocen de forma holística, como un
todo, o si, por el contrario, se descomponen en unidades subléxicas para su análisis y
posterior comprensión.

Está claro que, al menos de manera implícita, los hablantes poseen conocimientos
acerca del vocabulario de su lengua, y, para interpretarlos de manera adecuada, han de
enfrentarse a una serie de procesos cognitivos (ver figura 2.1):

a)Representación acústico-fonética: estímulos auditivos materializados en forma de


sonidos del habla y variables acústicas (intensidad, frecuencia...).

b)Representación fonológica: especifica la estructura segmental de la palabra


(secuencia de fonemas, formados por un conjunto de rasgos distintivos),

73
organizada en unidades silábicas y con un patrón de acentuación.

c)Representación ortográfica: compuesta por una secuencia de grafemas.

d)Representación gramatical: establece la categoría gramatical de la entrada léxica, así


como los contextos estructurales en que puede aparecer.

e)Representación semántica: definición del significado del término en un determinado


contexto de uso.

f)Lista de términos o conceptos asociados a la palabra por su significado.

Figura 2.1. Representación de las fases del acceso léxico propuestas por Frauenfelder y
Tyler (1987) [tomada de Gutiérrez y Carreiras, 2009: 55].

• Procesamiento cognitivo

La mayoría de los diferentes modelos teóricos que se han propuesto para dar cuenta
del proceso de comprensión del lenguaje oral tienen en cuenta los niveles de
procesamiento recogidos en el apartado anterior. Las diferencias principales radican bien
en definir qué unidades operan en cada nivel, bien en el funcionamiento de dichos
mecanismos de identificación léxica.

A la par de este tipo de modelos centrados en el procesamiento del lenguaje oral en su


conjunto, se han elaborado también modelos de reconocimiento de palabras (RP),
válidos también en algunos casos para explicar la comprensión del lenguaje escrito, es
decir, en tareas de lectura. Desde el marco de las ciencias cognitivas se han elaborado
tres tipos de modelos explicativos de la comprensión oral: modulares, interactivos y

74
mixtos. Se ilustrarán estas vertientes con un ejemplo representativo de cada caso (para
una revisión actualizada y concisa de estos modelos cfr. Gutiérrez y Carreiras, 2009: 54-
64).

a)Modelos de tipo modular-autónomo: en los años 80 Ellis y Young (1988) marcaron


el desarrollo de la neuropsicología cognitiva. A partir de los conceptos de
modularidad y de arquitectura funcional los mecanismos subyacentes al
procesamiento del lenguaje se analizan en relación con un modelo compuesto por
módulos (cajas) - de ahí que se hable de teoría modular-, y las relaciones entre
estos módulos (que se representan mediante flechas).

El sentido direccional de este tipo de modelos es unidireccional de arriba abajo


(top-down), y no se da cuenta de posibles influencias entre los distintos módulos.
Se apoyan en la existencia de una serie de procesos destinados a recuperar
entradas léxicas, que funcionan a partir de representaciones perceptivas (acústica,
fonológica, ortográfica) y en los que no influyen variables contextuales de orden
superior. Estos son los elementos principales de dicho modelo:

1.Sistema de análisis acústico: permite manipular la información estimular


auditiva entrante o aferente e identificar los sonidos del habla individuales.
Esta tarea se realiza con independencia de cualquier variable acústica (ritmo,
velocidad, entonación, etc.).

2.Léxico de entradas auditivas (léxico logofónico de entrada): especie de


almacén de memoria auditiva que contiene información sobre el sonido de
cada palabra conocida.

3.Sistema semántico: la conexión entre el léxico de entradas auditivas y este


módulo permite dotar de significado a las palabras escuchadas y reconocidas
como familiares.

4.Léxico de salidas fonológicas (léxico logofónico de salida): almacén de las


memorias de las formas de las palabras habladas; se refiere a la manera de
decir las palabras que conocemos.

5.Retén de respuestas fonémicas: es interactivo, al generar el habla tiene una


conexión de dos direcciones con el léxico de salidas fonológicas.

6.Módulo para la conversión acústico-fonológica: gracias a este módulo se


pueden repetir palabras sin sentido o pseudopalabras. Se puede observar que

75
la información puede fluir hacia atrás desde el retén de respuestas fonémicas
hacia el módulo de análisis acústico. Esto permite que la información
fonémica sea reciclada en el sistema y proporcione la base de lo que a
menudo llamamos habla interna.

b)Modelos de tipo interactivo-conexionista: a partir de los trabajos de Rumelhart y


McClelland (1986) surge un tipo de modelos menos reduccionistas que buscan
ampliar el radio de explicación a más factores que en los sistemas modulares. Las
propuestas de tipo interactivo sostienen que las unidades o elementos que
constituyen un determinado modelo funcionan en paralelo y ejercen influencia
entre sí, es decir, se establecen conexiones bidireccionales entre nodos más o
menos distantes, frente a los análisis secuenciales y unidireccionales sustentados
por los modelos autónomos. La activación fluye en sentido descendente (de arriba
abajo), pero también ascendente (de abajo arriba). Por otra parte, postulan una
influencia clara de representaciones supraléxicas (en particular semánticas y
pragmáticas) sobre los procesos de identificación de palabras, a la par que se
descifra la información acústico-fonológica.

Uno de los modelos representativos de este grupo es el de Logogén de Morton


(1979), utilizado en tareas de reconocimiento de palabras tanto oídas como
leídas. Se caracteriza por los siguientes aspectos:

1.Es de acceso directo (rechaza la división en fases representadas por cada uno
de los módulos) e interactivo (admite acceso en paralelo del sistema de RP a
varias fuentes de información sensorial, gramatical, semántica y contextual).

2.Cada palabra tiene su representación única en el léxico mental a través de un


logogén, que Morton concibe como un dispositivo sensible a ciertos tipos de
información que registra las características más destacadas de cada palabra y
las acumula hasta que alcanza un nivel de activación aceptable que dispara
al logogén y la palabra es reconocida.

3.El sistema de logogénes recibe información por dos vías: una acústica y
gráfica (entrada sensorial sonora si es el habla, visual si es la lectura) y otra
sintáctico-semántica (del contexto lingüístico).

4.Por otra parte se distinguen tres sistemas estrictamente separados: el de


logogenes visuales de entrada (que codifica información ortográfica), el de
logogenes auditivos de entrada (que codifica información fonológica) y el de
logogenes de salida (responsables de la producción oral y escrita).

76
Otro modelo característico, descendiente del de Morton, es el propuesto por
McClelland y Elman (1986), conocido como TRACE, ejemplo de modelo
interactivo y conexionista a la vez. Se caracteriza por explicar la comprensión del
lenguaje oral mediante la unión de una serie de unidades de procesamiento
básicas o nodos que representan rasgos acústicos, fonemas y palabras, y las
conexiones de activación que se establecen entre ellas, que pueden ser
excitatorias o inhibitorias según tengan lugar entre unidades de diferente nivel o
dentro de un mismo nivel, respectivamente.

Así, aquellas palabras que obtengan mayor activación diferencial serán


reconocidas antes y mejor por el oyente. Es un modelo de carácter progresivo,
ya que al principio la activación es mayor en los niveles inferiores (rasgos y
fonemas) y, a medida que estos van ganando en activación, empiezan a activarse
también los nodos de palabra. En estos modelos se parte de la hipótesis de que
las palabras más frecuentes presentan conexiones con pesos más notorios entre
los nodos de rasgos, fonemas y palabras. Además, permite explicar, por un lado,
cómo influye el contexto previo sobre el reconocimiento de palabras y, por otro,
hasta qué punto el contexto sintáctico-semántico que rodea a la palabra en
cuestión puede interferir en los procesos de reconocimiento de la misma. Por
último, cabe destacar otro aspecto importante de este modelo, y es que la
activación de nodos en los niveles superiores provoca la consiguiente activación
de las características con las que están conectados en los niveles inferiores. Así,
por ejemplo, la activación del fonema /t/ provoca la activación de los rasgos
fónicos que lo componen: /dental, oclusivo, sordo/.

c)Modelos mixtos de comprensión de palabras: están a medio camino entre los


modelos autónomos y los interactivos. El ejemplo más evidente de este tipo de
modelo es el de cohorte de Marslen-Wilson y Tyler (1980), que se articula en
tomo a dos fases en serie: una inicial de carácter autónomo y otra en la que se
constata una interacción entre distintas clases de información:

1.Fase autónoma: se activa simultáneamente un conjunto finito (o cohorte) de


candidatos léxicos y se basa exclusivamente en propiedades acústicas de las
entradas sensoriales.

2.Fase interactiva: selecciona el candidato más idóneo y desactiva las


posibilidades de los candidatos que son incompatibles tanto con la entrada
estimular como con el contexto. La cohorte inicial de candidatos se reduce
hasta quedar activada una sola entrada léxica.

77
El modelo presenta un inconveniente, pues no permite explicar la recuperación de los
errores. Si, por ejemplo, se produjese un error perceptivo o de pronunciación que afecta
a la parte inicial de una palabra, no se podrá corregir sobre la marcha dado que la cohorte
inicial de palabras solo contendrá aquellos candidatos que empiecen por la secuencia
errónea. La solución pasa por la activación de elementos preseleccionados de la cohorte
inicial en base a la semejanza acústica global, que permita localizar la representación
léxica esperada.

Hasta aquí se han descrito, en forma muy general, los modelos de reconocimiento
léxico. Dado que el reconocimiento de palabras no es observable directamente, se han
diseñado varios procedimientos indirectos basados en el registro del tiempo invertido por
oyentes en realizar tareas de identificación lingüística, un tiempo que muestra el grado de
complejidad de los procesos.

Las tareas pueden ser de dos tipos:

a)Tareas en curso (o tareas on-line). Permiten examinar los mecanismos subyacentes


de forma simultánea, en tiempo real:

•Detección de estímulos: la tarea consiste en responder cada vez que se


identifique un estímulo lingüístico (fonema, sílaba, palabra). El tiempo de
detección se interpreta como reflejo del trabajo cognitivo que el sistema
realiza en el momento de la detección. Es útil en estudios sobre la naturaleza
de las representaciones de acceso al léxico y de reconocimiento de palabras
ambiguas en contexto.

b)Tareas fuera de curso (o tareas off-line). permiten registrar respuestas con mayor
demora a la ejecución de los procesos:

•Decisión léxica: consiste en la presentación rápida de una secuencia de


grafemas que la persona ha de clasificar como palabras o pseudopalabras.
Se supone que el receptor tiene que consultar el léxico mental antes de
decidir si el estímulo presentado se encuentra representado en él. Al tiempo
total invertido se resta el tiempo de preparación de la respuesta motora y su
ejecución.

•Procedimiento de denominación: se le pide a la persona que pronuncie en voz


alta y a ritmo rápido un estímulo verbal presentado visualmente, y se anota
el tiempo de respuesta. A priori se presupone que el tiempo necesario para
pronunciar dicho estímulo verbal viene determinado por la disponibilidad de

78
representaciones léxicas que se correspondan con la entrada sensorial. En
este sentido, lo más probable es que el tiempo de respuesta en el caso de las
palabras sea menor que en el de las pseudopalabras; y que lleve menos
tiempo denominar las palabras más frecuentes que las menos frecuentes o
desconocidas.

2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO)

A) Notas introductorias

Al igual que sucede con el proceso de comprensión lingüística, el sistema de


producción del lenguaje oral es complejo y sofisticado, pues de otro modo no se
explicaría la precisión y fluidez con que las personas lo utilizan a diario. El mecanismo
para producir lenguaje, en una palabra, hablar, consiste en asociar una idea que está en
formato abstracto en la mente del hablante con una secuencia sonora. Dicho proceso está
constituido por varios momentos o subprocesos:

-Semántico o conceptual (se activan los conceptos que se quieren expresar y


compartir).

-Gramatical (se recupera el léxico necesario y se relaciona con las estructuras


gramaticales correspondientes).

-Fonológico (se activan los fonemas que corresponden a la palabra elegida).

-Articulatorio (los fonemas se materializan a través de sonidos de la lengua).

B) Procesamiento cognitivo

En las últimas décadas se han desarrollado varios modelos teóricos para explicar el
funcionamiento de la PLO. En su mayoría aceptan la existencia de las fases expuestas
anteriormente y, como en el caso de la CLO, se diferencian por las interpretaciones que
hacen de las relaciones entre los niveles de procesamiento del habla. Siguiendo la
propuesta de Cuetos (2012: 35-39), se reconocen tres tipos de modelos explicativos del
procesamiento del lenguaje oral: modulares, interactivos y en cascada.

a)Modelos modulares-autónomos: cada subproceso es autónomo respecto de los


demás y actúa con independencia de aquellos. Uno de esos procesos no se activa
mientras el anterior no se haya completado, esto es, la selección semántica
completa es previa a la selección léxica y, una vez concluida esta, se inicia la
selección fonológico-acústica. Por otra parte, no se contempla la retroalimentación,

79
es decir, la información entre esos módulos discretos fluye en una sola dirección,
de arriba abajo (activación top-down). Levelt (1989) diseñó su modelo inicial en
tomo a estas seis fases o subprocesos:

1.Preparación conceptual: el emisor elige el concepto léxico para transmitir el mensaje


al receptor (p. ej., "casa").

2.Codificación gramatical: en este subproceso se busca establecer correspondencias


entre la información semántica contenida en el concepto léxico y la información
sintáctica para integrar la palabra en su contexto gramatical. Se han de definir
parámetros como el género, número, persona, etc. (p. ej., "una casa", "las casas").

3.Codificación morfofonológica: preparación del plan articulatorio a través de la forma


morfofonológica de la palabra en cuestión: se activan la información métrica
(número total de sílabas: "ca-sa") y la segmentación fonológica, (/k/ /á/ /s/ /a/).

4.Codificación fonética: se activan los mecanismos necesarios para articular las sílabas
ya construidas en la fase anterior. Se ensayan mentalmente los movimientos de los
órganos fonoarticulatorios ([ká] + [sa]).

5.Articulación: fase visible de la producción del habla, pues se materializan todos los
subprocesos anteriores. Las estructuras fonoarticulatorias se coordinan con las
neuromusculares y se ejecutan de una vez los planes articulatorios.

6.Supervisión: mediante la retroalimentación auditiva cada hablante se convierte en


controlador de su propia enunciación, de modo que si hubiese errores de
pronunciación, estos se subsanarían al momento.

b)Modelos interactivos conexionistas: como su propio nombre indica, pueden


funcionar varios procesos de manera simultánea. La activación se produce en
paralelo (no es necesario esperar a que se complete un subproceso para que dé
inicio el siguiente) y en las dos direcciones - de arriba abajo y de abajo arriba-, tal
y como veíamos en los modelos de CLO.

Una de las propuestas más representativas en esta línea es la del modelo de


dos pasos (Dell, 1986), que establece la existencia de dos momentos entre el
nivel semántico y el fonológico. Según su autor, que reelaboró el modelo en más
de una ocasión, la producción del lenguaje oral se inicia con la activación en el
nivel conceptual de los rasgos semánticos en función del contenido del mensaje
que se quiere transmitir ([mamífero], [felino], [animal]. La activación se extiende

80
a continuación hacia los nodos léxicos o palabras concretas (<gato>), que no
contienen información fono lógica pero sí gramatical y semántica. El tercer nivel
de activación alcanza ya a los nodos fonológicos (/gáto/).

c)Modelos en cascada-mixtos (Rapp y Goldrick, 1998): toman de los modelos


interactivos el procesamiento en paralelo, de manera que todos los niveles pueden
estar activos al mismo tiempo, y adoptan de los modulares el hecho de que la
activación solo puede ir en una dirección, de arriba abajo, lo que impide que los
procesos superiores puedan recibir influencias de los inferiores.

De esta manera se explica el éxito de estrategias como la facilitación fonológica


en tareas de denominación con pacientes afásicos predominantemente motores.
Se les muestran unas imágenes y se les pide que digan qué ven ahí. En muchos
casos una ayuda facilitándoles el comienzo de la palabra en cuestión desencadena
la emisión de forma inmediata del término completo. Por ejemplo, si ante la
imagen de una naranja el sujeto no es capaz de planificar en pocas milésimas de
segundo la ejecución de los elementos que componen la palabra <naranja> (<na-
ran-ja>, /n a r á n x a/) porque con <naranja> compiten otros nombres de frutas
cítricas de forma redondeada (<limón>, <mandarina>), lo más probable es que si
se le indica que "su" palabra empieza por /na-/ será capaz de completar la tarea
sin dificultad.

2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE)

A) Notas introductorias

A diferencia de lo que sucede con el habla y con la comprensión del lenguaje oral, la
lectura se aprende de manera consciente y requiere de una instrucción específica y
sistemática. La lectura comprensiva (no automática) consiste en asociar los signos
gráficos con sonidos y significados, o solo con significados en el caso de la lectura
silenciosa. El proceso lector requiere llevar a cabo dos subprocesos interdependientes: el
reconocimiento de palabras - decodificación visual de grafías y posterior recuperación
léxica - y la comprensión de su significado - relacionar la palabra escrita con el concepto
que evoca. Se trata, por tanto, de una actividad compleja que pide realizar una serie de
operaciones cognitivas específicas en las que intervienen de manera muy directa,
procesos mentales como percepción, atención, aprendizaje y memoria (ver Parte II).

Además de la propia motivación de la persona que lee o que está aprendiendo a leer,
la base de todo aprendizaje lector reside en estos dos aspectos clave:

81
a)Conciencia fonológica: dado que el origen del lenguaje escrito alfabético es el
sistema fonológico de la lengua, resulta imprescindible, para poder leer, primero
haber adquirido una adecuada conciencia fonológica, es decir, ser capaz de
distinguir la estructura de los sonidos del habla. Por eso se la considera el núcleo
principal de la lectoescritura. La conciencia fonológica va a favorecer, por un lado,
el conocimiento de los grafemas (forma visual) y su asociación con los
correspondientes fonemas (forma fonológica). Por otro, sin esa conciencia no se
podrá acceder a la representación mental de dicha asociación.

Dicho de otro modo, leer consiste en ser consciente de que las palabras están
constituidas por unidades menores y, además, tener la habilidad para
descomponer y manipular dichas unidades en elementos subléxicos (rasgos
fónicos, fonemas y sílabas). Esta comprensión es esencial para el desarrollo del
principio alfabético (correspondencia grafema-fonema) y se desarrolla antes del
inicio del aprendizaje lector. Si este mecanismo básico logra automatizarse, el
niño podrá dedicar más esfuerzo al resto de procesos psicolingüísticos implicados
en la lectura.

b)Capacidad de comprensión del lenguaje: pero la conciencia fonológica por sí sola no


es suficiente, ya que leer implica comprender globalmente el lenguaje y para esto
se necesita dominar el vocabulario, la gramática, la semántica y la pragmática.

Una vez definidos estos dos aspectos, los subprocesos que intervienen en el
mecanismo de comprensión del lenguaje escrito se pueden organizar en tres bloques de
procesamiento: subléxico, léxico y supraléxico.

a)Procesamiento subléxico (o de reconocimiento): el procesamiento fonológico


consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de información
sonora cuando se procesa el lenguaje. Es decir, que mientras un lector está
leyendo un texto, realiza simultáneamente una reproducción sonora real - o
mental, si se trata de lectura silenciosa - de los estímulos que percibe visualmente
(letras y palabras). En esta fase se llevan a cabo tareas de análisis visual y de
reconocimiento de grafemas y es muy importante tener en cuenta el orden
secuencial de las letras que componen la palabra.

Para poder leer algo, primero hay que prestar atención al estímulo extemo que
ha activado el sentido de la vista, analizarlo mentalmente y decodificarlo de
manera visual, en definitiva, identificar la forma de la letra. Esta información
permanece durante apenas unas centésimas de segundo en el almacén de
memoria sensorial icónica, que se encarga de analizar visualmente los rasgos de

82
las letras y de distinguirlas del resto. Como este tipo de memoria resulta poco
efectiva, se recurre a otra clase de memoria que nos permite atribuir un
significado a los rasgos visuales que hemos percibido, la memoria a corto plazo,
en la que los rasgos visuales se asocian a material lingüístico, de tal forma que el
elemento "b" se identifica como el grafema <b>. De modo simultáneo interviene
la memoria a largo plazo, en la que se encuentran almacenados los sonidos
correspondientes a las letras del alfabeto.

b)Procesamiento léxico y fonético (recuperación y lectura de una palabra): una vez


explorada visualmente la palabra, se accede de modo paralelo a los sonidos que la
componen y a su significado. La primera fase del proceso de recuperación de una
palabra, conocida como la vía fonológica o indirecta, conlleva el acceso a la
representación sonora de la palabra y se refiere al vínculo que se establece entre
estímulos visuales y unidades lingüísticas mediante la aplicación de las reglas de
asociación grafemafonema. Se trata, sobre todo en los inicios del aprendizaje
lector, de una tarea secuencial ejecutada de izquierda a derecha (en el caso de
lenguas como el español) y que requiere grandes dosis de atención selectiva y
sostenida. A medida que la persona va adquiriendo experiencia se convierte en una
tarea de reconocimiento global, es decir, las palabras se perciben en paralelo, como
un todo, y no serialmente.

Es lo que sucede en la segunda fase, en la que, a través de la vía ortográfica o


directa, se reconoce la palabra de manera global por comparación con las leídas
previamente y que están almacenadas en la memoria de trabajo léxico-ortográfica
y en la memoria semántica a largo plazo. En esta etapa se produce la
comprensión semántica, pues se accede a los conceptos expresados mediante las
palabras. Para alcanzar pleno dominio de esta destreza se han de desarrollar
ambas rutas, puesto que son complementarias.

En tercer y último lugar se ejecutan los diversos mecanismos neuromotores


implicados en la lectura en voz alta: pronunciación de los sonidos del habla
(aspectos segmentales) y entonación (aspectos suprasegmentales).

c)Procesamiento supraléxico (lectura de unidades superiores a la palabra): una vez


que han sido reconocidas las palabras de una oración, llega el momento de
determinar cómo están relacionadas entre sí para comprender el mensaje. Es aquí
cuando la tarea de lectura requiere procesar unidades supraléxicas del tipo frases,
cláusulas, oraciones y textos, y a los procesos subléxico y léxico se sumarán ahora
los gramaticales (identificación de la función de cada palabra dentro de la unidad

83
en la que se integra) y los semántico-pragmáticos (obtención del significado global
del texto, teniendo en cuenta la información semántica según el contexto y los
conocimientos previos del lector).

B) Procesamiento cognitivo

La perspectiva cognitiva ha dado lugar a los planteamientos más fructíferos para la


comprensión de la habilidad lectora, que, como se ha visto, es un engranaje complejo
que implica varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Los
modelos cognitivos intentan esclarecer los componentes intervinientes en el proceso
lector, en particular en el subproceso de reconocimiento de las palabras escritas, y se
diferencian por la explicación que aportan acerca de las relaciones que se establecen entre
dichos componentes. Entre el amplio abanico de modelos cognitivos destacan los
siguientes:

a)Modelos de doble ruta: como se ha visto en el apartado anterior, estos modelos


proponen que, ante el estímulo visual (la palabra escrita), el sujeto debe realizar
una categorización de los componentes de la palabra siguiendo dos rutas
independientes, pero complementarias para alcanzar un adecuado dominio del
mecanismo lector: la ruta léxico-ortográfica (directa) y la ruta fonológica-subléxica
(indirecta), términos utilizados inicialmente por Coltheart en 1978.

La ruta directa permite identificar inmediatamente la representación gráfica de


la palabra a partir de sus elementos gráficos más destacados y asociarla a su
significado, siempre y cuando este último forme parte del almacén conceptual del
lector. En ese almacén se deposita, además, el conocimiento del alfabeto y los
patrones fonológicos asociados a las secuencias de grafemas que conforman las
palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que están guardadas en el
léxico mental. Esto explica que las palabras familiares se reconozcan enseguida
como un todo.

La vía indirecta, por su parte, es el mecanismo que transforma las palabras


desconocidas o las pseudopalabras en sonidos mediante la aplicación de las reglas
de correspondencia grafema-fonema para poder acceder después a la
identificación de la palabra y a su significado conceptual.

Ahora bien, ante una pregunta como ¿cuál de las dos rutas se activa primero al
acceder al significado de las palabras?, no hay consenso entre los investigadores.
Por una parte, están los que defienden que la ruta fonológica o indirecta es la que
marca las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, pero una vez que se ha

84
adquirido un dominio gradual del mecanismo lector, esa estrategia se sustituye
por una lectura de carácter más global y más rápida gracias a la ruta visual.

Por otra parte, hay quienes postulan que el acceso al significado de las palabras
se realiza ya desde el principio mediante la ruta directa o visual, puesto que la
representación semántica se obtiene a través de la representación ortográfica del
léxico interno y la asociación grafema-fonema es posterior, es decir, que surge a
partir de la enseñanza explícita de la lectura. Sin embargo, con el tiempo, esta
discusión sobre el funcionamiento independiente de las vías ha ido dando paso a
una concepción del aprendizaje de la lectura que intenta explicar cómo ambas
vías se usan y se desarrollan simultáneamente. Según esta visión ecléctica,
identificar una palabra consiste en establecer una conexión entre el léxico
ortográfico, que es la identificación directa de esa palabra como parte del
repertorio de palabras previamente memorizadas, y el ensamblaje fonológico,
que es un reconocimiento indirecto porque implica el trasvase de los elementos
ortográficos de la palabra a la forma fonológica correspondiente.

85
Figura 2.2. Modelo de doble ruta.

b)Modelos conexionistas: a diferencia de los anteriores, estos modelos parten de la


base de que para el reconocimiento de todas las palabras - habituales,
desconocidas y pseudopalabras - existe un único sistema interconectado, en lugar
de dos rutas que comienzan por la decodificación. Y es este mismo sistema el que
nos proporciona el acceso a la información de la misma forma que la guardamos,
es decir, solo cuando las palabras se almacenaron con redes neuronales
significativas, su reconocimiento traerá conceptos e ideas que ayudarán a la
comprensión.

La propuesta más conocida es la representada por el modelo de triángulo


(Seidenberg y McClelland, 1989), así denominado por considerar que el proceso
de lectura está integrado por tres ámbitos (ortográfico, fonológico y semántico),
además del contexto. Tal como se sugiere en la figura 2.3, las personas disponen

86
de cuatro subprocesadores a nivel cerebral con potencial de contribuir al
reconocimiento de las palabras.

El procesador ortográfico recoge información sobre los elementos gráficos


subléxicos (grafías, sílabas) y léxicos (palabras), y la almacena en forma de
patrones visuales en la memoria a largo plazo.

Figura 2.3. Procesadores involucrados en el reconocimiento de las palabras.

El sistema lector requiere también la actuación de otro procesador, el


fonológico, que se activa cuando se realizan actividades que piden deslindar las
unidades que conforman la cadena hablada. El sujeto ha de ser consciente de que
existen unidades menores del lenguaje, como las palabras, las sílabas y los
fonemas. Tal como sucede con el procesador ortográfico, el resultado de la
discriminación e identificación fonológica se archiva en la memoria a largo plazo
y se recupera en el momento de iniciar el proceso lector.

El procesador semántico, por su parte, al aportar los conocimientos


conceptuales previos, desarrolla un papel esencial en las actividades ini cíales al
reconocer palabras globalmente. Cuando existen conexiones de significado
activadas en la memoria, el proceso para reconocer palabras es más rápido y
eficaz.

87
En el modelo de Seidenberg y McClelland, dando ya por realizada la
contribución de esta tríada de procesadores, el procesador del contexto también
juega un papel importante en el reconocimiento de palabras. Su función pasa por
utilizar información presente en los alrededores de la palabra para proporcionar
pistas que favorecen y enriquecen la interpretación del mensaje.

En definitiva, y en aras de optimizar los recursos cognitivos del individuo en


tareas lectoras, este modelo conexionista sugiere que los cuatro procesadores
deben de estar activos y deben operar en forma paralela y recíproca. Por otra
parte, se da entrada a la lectura desde cualquiera de los cuatro procesadores y no
obligatoriamente desde uno solo (bien el fonológico, bien el ortográfico, como
sucede en los modelos de doble ruta).

c)Modelo de Analogías: sus autores (Goswami y Bryant, 1990) plantean que el


reconocimiento de la palabra se produce mediante un proceso basado en las
analogías, al sugerir que la información fonológica que comparten dos o más
palabras semejantes en su patrón ortográfico permite la deducción, a través de la
rima, de reglas de correspondencia entre secuencias de letras y unidades
fonológicas intrasilábicas.

Así, por ejemplo, al poder identificar las palabras "mar", "par" y "bol", se
facilita la lectura de "bar", pues las dos primeras comparten el final común (o
rima) "-ar" y la tercera comparte el ataque silábico "b". Por ello, la analogía se
basa en la rima de las palabras y la secuencia de letras que conforman esa rima.

d)Modelo de Procesamiento Dual Conexionista: esta propuesta ha sido formulada a


partir del modelo de doble vía y del de analogías. Sus autores (Perry, Ziegler y
Zorzi, 2007) sugieren la implementación de una vía léxica similar a la del modelo
dual y una vía subléxica en la que se incluyen representaciones de los grafemas,
siendo el punto de interacción entre ambas el almacén de salida fonológica, una
red en la que los códigos léxico y subléxico confluyen para dar lugar a la
pronunciación definitiva de la palabra y mejorando la lectura de pseudopalabras.

El lector experto es aquel que utiliza los dos procedimientos diferenciados en la


decodificación: el reconocimiento directo de las palabras más conocidas por su
frecuencia de uso y el reconocimiento indirecto o de recodificación fonológica,
que se aplica a palabras nuevas o poco familiares, o a palabras sin sentido o
pseudopalabras, en las que no es posible un reconocimiento directo, porque
depende del código alfabético y, por tanto, del conocimiento de la
correspondencia fonema-grafema para la comprensión de la palabra.

88
e)Modelos neurocognitivos: a partir del perfeccionamiento de los estudios de
neuroimagen, tales como la resonancia magnética funcional (RMI-f), y la
incorporación de estas técnicas a las investigaciones sobre el lenguaje, han surgido
recientemente los modelos neurocognitivos, que interpretan el proceso de
reconocimiento de las palabras escritas en el marco de la neuropsicología a partir
de pruebas de lateralidad manual y de otros estudios conductuales. Destacan los
trabajos de autores como Porta, Kraft y Harper (2010) o Simos et al. (2002).

2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE)

A) Notas introductorias

El término escritura tiene un significado restringido y otro más amplio. El primero hace
referencia a la escritura como aquel proceso sofisticado de naturaleza psicolingüística que
implica la participación, entre otros, de mecanismos perceptivos, motores y de
codificación fonológica cuyo objetivo es la producción de lenguaje escrito. El segundo
significado del término, que incorpora, claro está, el significado restringido, se refiere a
todas las dimensiones implicadas en el proceso de la expresión escrita, destacando las
sociales, evolutivas, educativas y culturales.

Al igual que la lectura, saber escribir exige un aprendizaje específico que solo se
consolida con la práctica sistemática. Sea cual sea la dimensión que se estudie, lo que
nadie pone en duda es la importancia de esta habilidad, avalada por varias razones. En
primer lugar, la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico
porque en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con las otras destrezas
o habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer).

En segundo lugar, a través de la escritura se ponen en funcionamiento todas las


dimensiones del sistema lingüístico (fónica, gramatical, léxico-semántica y pragmática). A
continuación se dirigirá el foco de atención hacia la dimensión restringida de la escritura,
poniéndola en relación con los procesos mentales que se activan y con las estrategias
cognitivas que utilizan los aprendices.

Más concretamente, la forma de escritura que nos interesa explicar no es la creativa o


productiva en un sentido amplio - que está en la base de la redacción y composición de
textos-, sino la escritura productiva específica de tareas de denominación y
reconocimiento por escrito de estímulos auditivos o visuales en forma de palabras
sueltas, que no requiere de la intervención de tantos procesos.

B) Procesamiento cognitivo

89
En el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan los procesos
básicos (escritura de palabras) y posteriormente se aborda el aprendizaje de los procesos
complejos (composición de textos). En ambos casos, como es lógico suponer, intervienen
los procesos motores. En este apartado se describirá desde la perspectiva psicolingüística
el proceso básico de selección y escritura de palabras. En líneas generales, cuando un
sujeto tiene que escribir una palabra, primero activa el significado, posteriormente accede
a la forma ortográfica y, finalmente, escribe. Cuetos (2009: 32-49) ha diseñado un
modelo en el que señala cuatro procesos cognitivos imprescindibles presentes en el
proceso de escribir:

a)Planificación del mensaje (solo en escritura creativa o productiva): selección de


contenidos sobre los que se quiere escribir y desarrollo de un plan de trabajo.

b)Construcción de las estructuras sintácticas (solo en escritura creativa o productiva):


una vez se ha acotado el mensaje que se quiere plasmar por escrito, se arma el
esqueleto gramatical en el que posteriormente se imbricarán las palabras.

c)Selección de las palabras: en esta fase se suceden dos momentos de modo casi
simultáneo: uno de activación semántica de los conceptos que se quieren transmitir
y otro de recuperación de la forma ortográfica de las palabras para construir el
enunciado. En este segundo caso existen dos posibilidades: la vía subléxica y la vía
léxica.

d)Procesos motores: una vez conocida la forma ortográfica de las palabras o los
grafemas y la disposición secuencial de los mismos, se debe elegir el alógrafo
correspondiente a esos grafemas. Para ello hay que recuperar de la memoria a
largo plazo el patrón motor correspondiente encargado de indicar la forma,
dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra. La realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya
que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados a nivel
neuromuscular y se necesita un adecuado desarrollo de la coordinación visomotora
para dirigir el trazo. En un momento dado, una vez que el niño ha adquirido cierta
experiencia en su realización, estos movimientos suelen automatizarse y permiten
destinar los esfuerzos cognitivos a otras tareas que redundarán en una mejora de la
destreza de la escritura.

Centraremos la descripción más detallada en la fase de recuperación de las palabras,


que, como se ha señalado, se produce a partir de la selección del concepto que se quiere
expresar. De entre todas las posibilidades que se almacenan en una especie de memoria
de conceptos (el sistema semántico), se opta por la que más se ajusta al significado que

90
se quiere transmitir. El siguiente paso consiste en seleccionar los elementos que
componen esa palabra - en el caso de la escritura los grafemas - y actualizar la forma
ortográfica de la palabra. Los mecanismos para llevar a cabo esta activación son dos: la
vía subléxica o indirecta (o de recodificación fonológica) y la vía léxica o directa (o de
reconocimiento visual), ambas necesarias para llegar a escribir adecuadamente las
palabras según el dictado de las normas de cada lengua.

a)La vía indirecta fonológica o subléxica: se basa en la transformación de una cadena


fónica (lengua oral) en los signos gráficos que la representan (lengua escrita)
mediante la utilización de las reglas de conversión fonema-grafema (RGF-G).
Cuando se emplea la vía indirecta se desarrollan las siguientes operaciones:

-Hay que activar el significado desde el sistema semántico (partir del concepto).

-A continuación se realiza una segmentación de la palabra en los sonidos que la


constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a ese
significado en otro almacén, ya específico para las palabras, denominado
léxico fonológico.

-Después dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el
almacén de pronunciación.

-Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la palabra


en los grafemas correspondientes mediante las RCF-G.

-Finalmente, los grafemas resultantes se depositan en una memoria operativa


llamada almacén grafémico para plasmarse por escrito.

Pero surge un problema, y es que en la escritura, las correspondencias entre


grafemas y fonemas no son siempre biunívocas por lo que, siguiendo esta ruta
indirecta, muchas palabras no podrían escribirse ateniéndose a las normas
ortográficas. Por ejemplo, la palabra <huevo> en español se pronuncia /wébo/. Si
vamos a las operaciones de la vía subléxica primero se realiza el análisis oral y se
observa que está compuesta por cuatro fonemas: /w/ /e/ /b/ /o/, elementos que
pasarían al almacén de pronunciación. A continuación se establecerían las RCF-
G y se plantea la primera decisión léxica, pues hay dos grafemas diferentes la
<h> y la <v>; cualquiera de las dos opciones lleva a una confusión pues su
escritura canónica contiene una letra que no corresponde a fonema ni grafema
alguno <h> y, por tanto, la única forma de escribir bien esta palabra sería
conocer de antemano su forma ortográfica.

91
En las lenguas existen multitud de palabras que presentan ambigüedades
ortográficas que no pueden ser solventadas recurriendo a la vía subléxica. Por
eso hay que utilizar otra alternativa que permita utilizar imágenes visuales de las
palabras.

b)La vía directa (VD), visual, léxica u ortográfica: se basa en la representación interna
de la forma ortográfica de la palabra sin necesidad de pasar por la vertiente oral
para generar la secuencia de grafemas que la conforman. Esto requiere el
conocimiento previo de la palabra a nivel escrito, así como la memorización de la
secuencia de sus grafemas. Las operaciones que se llevan a cabo por medio de
esta vía pueden secuenciarse en estos tres pasos:

-Al igual que en la ruta indirecta, antes de nada hay que activar el significado
desde el sistema semántico.

-A continuación se actualiza la representación visual de esa palabra desde el


léxico ortográfico.

-Finalmente pasa al almacén grafémico para ser escrita.

Las ventajas de esta ruta frente a la anterior son dos: permite mayor rapidez y
precisión en la producción escrita de las palabras. Es más rápida porque no
requiere la utilización del análisis fonológico ni del uso de RCF-G y es más
precisa porque permite escribir con exactitud palabras irregulares ("huevo",
"hierba", "ahora"), homófonas ("vaca/baca") y extranjerismos.

Las dos vías deben estar operativas para que alguien pueda considerarse
escritor competente y, por tanto, las dos deben desarrollarse durante las primeras
etapas del aprendizaje. La ruta fonológica es imprescindible en la escritura de
palabras desconocidas y la léxica en la escritura de palabras de ortografía
arbitraria. El uso de las dos vías no tiene que ser independiente, puede que en la
escritura de una palabra intervengan conjuntamente, y así, puede comenzarse
por un análisis oral de la misma a través de la vía indirecta, y al llegar al almacén
fonológico activarse y actualizarse la forma ortográfica de la palabra y llegar a
escribirla haciendo uso de la vía directa.

En el cuadro 3.12 (del siguiente capítulo) se presentan de forma simplificada


las principales funciones que intervienen en los procesos de lectura y escritura,
así como su posible localización. Se insiste en lo de "posible" puesto que en
muchas ocasiones existen funciones que implican redes neuronales, lo que

92
supone que existen varias zonas conectadas entre sí.

El resumen de este capítulo, así como las preguntas de autoevaluación y temas de


debate, quedan integrados en el capítulo 3.

93
94
3.1. Introducción

El lenguaje es un sistema de comunicación de naturaleza compleja y una capacidad


exclusiva del ser humano, el cual está innatamente predispuesto para el mismo siempre
que se den las condiciones fisiológicas, cognitivas y medioambientales adecuadas. Este
sistema de comunicación permite a las personas comunicarse por medio de la palabra.

Esta forma de comunicación posee unas características concretas que no se dan en


otros animales. El lenguaje verbal alude al hecho de que nos comunicamos por medio de
un canal básicamente oral-auditivo, pero claro está que esta no es una característica
exclusiva del ser humano, dado que está presente en otros muchos animales. Entonces
¿dónde radica nuestra especificidad lingüística? En 1968, Hockett y Altmann
identificaron dieciséis características comunicativas fundamentales, o rasgos de diseño,
que explicarían el sistema de comunicación humano frente al de otros animales.
Posteriormente, otros autores unificaron y modificaron algunos de estos rasgos (ver
cuadro 3.1).

Como es fácil de ver, muchos de estos rasgos no son exclusivos del lenguaje humano
y algunos de ellos están presentes, en mayor o menor medida, en otros sistemas de
comunicación. Si bien está claro que el sistema de comunicación humano es más
complejo, en realidad no se puede determinar con exactitud dónde radica esa
complejidad, especificidad y sofisticación, aunque en su libro El mamífero articulado,
Aitchison (1992: 49) señala:

Hay un rasgo de importancia capital que solo se da en el lenguaje humano. Se


trata de la capacidad de comprender y producir un número infinito de enunciados

95
nuevos. Esta propiedad del lenguaje se conoce bajo diferentes nombres.
Chomsky la denomina creatividad, mientras que otros autores la llaman apertura
o productividad. Los hombres pueden hablar sobre cualquier cosa que deseen
[...1 sin crearse ni crear a su interlocutor ningún tipo de problemas. Pueden decir
lo que quieran cuando quieran.

[...1 En contraste con ello, la mayor parte de los animales tiene un número fijo
de señales mediante las cuales transmiten un número también fijo de mensajes
que emplean en circunstancias claramente definidas.

Las propiedades de la comunicación son importantes, especialmente porque en este


intento de clasificación lo que se busca es ver qué nos hace únicos en nuestro sistema
comunicativo. Actualmente es imposible determinar si otros animales han desarrollado un
sistema comunicativo similar al del lenguaje humano con las mismas funciones que
caracterizan a este. Hay sistemas de comunicación animal no humana que sorprenden
por la complejidad a la hora de transmitir información, como las danzas de las abejas y la
comunicación de algunos primates y aves y, con toda probabilidad, nos sorprenderíamos
con otros sistemas de comunicación que somos incapaces de descifrar, pero que intuimos
débilmente (delfines, primates, ballenas...). Del desconocimiento y de una visión
antropocéntrica situamos el lenguaje humano en un escalafón ciertamente elevado del
que se desconoce si algún día perderá esta posición.

La asunción de este desconocimiento nos lleva a dar el siguiente paso, centrar el


interés simplemente en el lenguaje humano. Así pues, el lenguaje se definiría como un
constructo, o una actividad que realiza el ser humano, por lo que no es directamente
observable si no es por medio de sus manifestaciones particulares que son las lenguas. A
su vez, las lenguas son sistemas cuyos signos están reglados, se relacionan entre ellos y, a
su vez, se pueden aislar. Estos sistemas son compartidos por una misma sociedad de
hablantes, aunque cada hablante utiliza la lengua de forma diferente.

Nuestro sistema de comunicación se articula en torno a diferentes niveles de estudio,


que a su vez están compuestos por unidades particulares o específicas combinadas entre
sí y que se interrelacionan con otros diferentes (interfaces lingüísticos). A continuación se
analizarán los diferentes niveles lingüísticos, su representación cerebral y su importancia
para el ámbito psicolingüístico, donde estas interrelaciones se verán claramente (ver
cuadro 3.2).

CUADRO 3.1

96
Características comunicativas

3.2. Procesamiento fonético-fonológico

• Aspectos lingüísticos

Anteriormente se ha diferenciado entre sonidos del habla y fonemas, en el cuadro 3.2

97
destacamos las diferencias.

CUADRO 3.2

Diferencias entre fonética y fonología

Cuando se habla de fonología ha de quedar claro que no solo se estudia el fonema


como un segmento caracterizado como un haz de rasgos concretos que por oposición
con otros haces de rasgos de otro segmento son capaces de diferenciar significados:
/káma/ vs. /gáma/ (diferenciados tan solo por el rasgo de sonoridad). La diferencia de
significados por oposición fonológica puede afectar a más segmentos, es lo que se conoce
como fonología suprasegmental.

CUADRO 3.3

Fonología

En los siguientes ejemplos:

(a) célebre / celebre / celebré

(b) ingles / inglés

(c) oso / osó

98
la diferencia de significado viene dada por la sílaba tónica/átona, es decir, se opone una
sílaba frente a todas las demás y se da preponderancia a la sílaba tónica. Mientras que
en:

(a) ¿Llueve? / Llueve / ¡Llueve!,

(b) Le parece correcto / ¿Le parece correcto? / ¡Le parece correcto!

(e) Ocho por dos, más uno (= 17) / Ocho, por dos más uno = 24),

es la entonación las que nos permite diferenciar la función de la emisión, diferenciando


significados (a) y (b), y delimitando enunciados por medio de las pausas (e). Un aspecto
fundamental de la entonación es que, además, constituye la parte afectiva del lenguaje.

• Aspectos neuroanatómicos

Desde un punto de vista neuroanatómico, la producción de sonidos del habla parece


producirse en la corteza motora, los ganglios basales y del cerebelo (Wildgruber et al.,
2001), pero también en el giro ventral y en el giro pre y postcentral (Bouchard et al.,
2013). En tareas de repetición de sílabas se activa el giro supratemporal, la región
precentral en la corteza motora y premotora izquierda y el putamen, entre otras áreas
(Ortiz-Siordia et al., 2008; Pulvermüller et al., 2009).

La codificación de los sonidos del habla, por su parte, se produce en el giro temporal
superior; es más, recientemente se ha podido determinar el tipo de neuronas que se
activan ante la escucha de los diferentes fonemas, especializadas incluso por el modo y el
lugar de articulación de los mismos, además de la sonoridad; es decir, parece que la
activación neuronal es selectiva para estos parámetros articulatorios, pero no se ha visto
que lo sea para parámetros acústicos (Mesgarani et al., 2014).

Los potenciales evocados también han ayudado a la obtención de información


relacionada con los procesos cognitivos en relación con el lenguaje. Como se vio en el
capítulo 1, los diferentes procesos cognitivos generan una actividad eléctrica ante la
presencia de un determinado acontecimiento, lo que podría dar cuenta de cómo está
organizado el sistema cognitivo del ser humano en el cerebro.

• Aspectos psicolingüísticos

Cuando desde la psicolingüística se mira hacia el procesamiento fonológico, la mayoría


de las veces se resalta su vinculación con la conciencia fonológica necesaria para el
adecuado desarrollo de la lectoescritura y también hacia la percepción de los sonidos.

99
En relación con la percepción de los sonidos, el interés se centra en la habilidad que el
niño tiene para analizar una serie de sonidos que percibe de forma inconsciente y cómo
discrimina tempranamente entre sonidos del ambiente y sonidos del habla, por un lado, y
entre sonidos de su lengua materna frente a sonidos de otras lenguas, por otro. Se
desarrolla este aspecto más detalladamente en el capítulo 9.

Respecto de los procesos fonológicos relacionados con la conciencia fonológica,


necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura, se ha dicho mucho y existe una profusa
bibliografía al respecto. La conciencia fonológica podría definirse como la habilidad de
pensar tanto en las palabras como entidades independientes como en las sílabas y en los
sonidos que las componen. Esta actividad metalingüística permite la segmentación, el
deletreo, la representación gráfica de los sonidos y posibilita el manejo de los diferentes
segmentos para determinar, p. ej., diferencias o semejanzas fonémicas (palo/pisa;
pisa/piso), o la presencia de rimas por agrupación de sonidos en sílabas (mesa/besa).
Todos estos aspectos juegan un importante papel a la hora de poder desarrollar buenas
habilidades de lectoescritura. Un adecuado procesamiento fonológico permite que el niño
descubra cómo los sonidos se combinan en las palabras y que utilice patrones fonológicos
para reconocer palabras y leer palabras desconocidas (ver Cuetos Vega, 2010, para una
revisión a fondo de los procesos subyacentes a la lectura).

3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico

• Aspectos lingüísticos

El nivel léxico-semántico estudia la forma de las palabras y su significado. Las palabras


mantienen relaciones de carácter sintagmático con los otros elementos del contexto
lingüístico en el que están integradas, y relaciones de carácter paradigmático con otros
elementos que no están presentes, pero que podrían aparecer en su mismo lugar.

a) El oso atrapó un salmón

b) *Los oso atraparon un salmón

c) Mi viejo me dejó el coche

d) * Mi joven me dejó el coche

Las relaciones sintagmáticas son las que la palabra oso mantiene con el determinante
que lo precede o con el verbo, es decir, establecen relaciones combinatorias. En este
ejemplo las relaciones son correctas, mientras que en b 2 no lo son. En este punto se

100
podría decir que en el contexto lingüístico en que se encuentra oso en el ejemplo 2 sería
posible introducir una palabra como niños o pescadores. Estos nombres mantienen una
relación paradigmática con relación a la palabra oso; es decir, una relación de distribución
contrastiva o una relación de sentido sustitutiva, lo que significa que pueden aparecer en
el mismo contexto lingüístico, pero no a la vez. Pero para ello es evidente que debe
tenerse en cuenta no solo el significado de la palabra osos, sino también las relaciones
gramaticales con las demás palabras, relaciones de las que la palabra en cuestión adopta
un sentido u otro. Es decir, las posibilidades de conmutación están en cierto modo
subordinadas a las relaciones de distribución.

Tradicionalmente el significado se define como la relación existente entre un


significante (auditivo o visual) y el referente al que alude, y la imagen, idea o concepto
que nos hacemos a partir de esa relación. El estudio del significado supone tener en
cuenta también aspectos no lingüísticos como el pensamiento, la situación, el
conocimiento, la intención y el uso.

Desde la lingüística ha habido una preocupación importante por cómo se organiza el


conocimiento léxico y semántico. El hecho de que las unidades del sistema lingüístico
están relacionadas unas con otras en campos léxicos y de significación ya fue planteado
desde el estructuralismo por Saussure (1916), quien acuña términos como el de valor de
campo y campo semántico y desarrolla el análisis componencial del significado:

CUADRO 3.4

Ejemplo de Valor de campo (VdC)

A partir de los ejemplos del cuadro 3.5 se deduce que el significado puede
descomponerse en rasgos semánticos mínimos que son los semas. De estos lemas, hay
uno que diferencia a las palabras perro y gato, el sema "felino/canino"; se trata de un

101
rasgo distintivo de contenido. El semema constituye el conjunto de lemas que forman el
significado de la palabra en cuestión y el lexema sería la representación auditiva o visual
del semema. La palabra final, tal como la concebimos, es el semantema, es decir, la
unión de lexema y semema (también denominado lexema). De este modo, una emisión
como [pitfuyóta] solo es lexema, pero carece de semema, por lo que la palabra no
existiría más allá de la unión de unos fonemas/grafemas.

CUADRO 3.5

Ejemplo de análisis componencial

Existen en todos los sistemas lingüísticos dos tipos de palabras:

1.Palabras con contenido semántico. Pertenecen al grupo de palabras de clase abierta


y muestran patrones de productividad léxica.

2.Palabras sin contenido semántico o palabras función. Hacen referencia a elementos


que adoptan su significado siempre dentro de un contexto lingüístico, pero que son
fundamentales para establecer relaciones de sentido entre los elementos que
constituyen una emisión. Pertenecen a palabras de clase cerrada, esto es, están
limitadas.

CUADRO 3.6

Clases de palabras

102
Pero también la lingüística se ha preocupado por el tipo de relaciones existentes entre
las palabras y los elementos externos a sus usuarios, también de los estados mentales e
intelectuales de los mismos y por la situación extralingüística (Crystal, 1997).

Son interesantes, por las implicaciones psicolingüísticas que tienen, los estudios sobre
semántica cognitiva que conciben el significado como un conjunto de estructuras y
procesos relacionados con la experiencia mental.

CUADRO 3.7

Relaciones de significado en relación con los hablantes

Dentro del nivel léxico-semántico se estudia el significado de las palabras y también el


significado oracional. En este último, el significado se estudia en tanto que los elementos

103
se agrupan y esta agrupación proporciona un sentido diferente al que tendríamos si
analizáramos los significados de las palabras individualmente, lo que obedece al hecho de
que la integración de dos o más elementos produce efectos que no pueden atribuirse a
uno u otro elemento por separado, sino que surgen del hecho mismo de su combinación
(cualidades gestálticas del lenguaje, como se verá en el capítulo 4 a propósito de la
percepción). La perspectiva cognitiva del estudio del significado introduce nociones tan
relevantes como la de dominios cognitivos (Fillmore, 1977; Lakoff, 1977, 1987;
Langaker, 1988; Jackendoff, 1983), esto es, cómo organizamos el mundo mentalmente
con información objetiva y subjetiva. Según este modelo lingüístico el significado no
podría analizarse por medio de rasgos porque no puede separarse del marco que le da
sentido; en este sentido la interrelación del significado con el nivel pragmático es clara.
Ante una emisión como Tenía unas velas verdes repugnantes se puede observar que la
palabra vela es ambigua y que solo el contexto puede desambiguar la emisión. Ahora
bien, ¿qué significados posibles tiene la palabra vela en una estructu ra como esta?
¿Podemos descartar algún significado? ¿Se ha accedido al significado de "mucosidad
nasal" para la palabra vela? La teoría de los prototipos caracteriza también a este modelo.
Esta teoría postula que el léxico está estructurado en varios niveles: básico,
superordenado y subordinado, y el prototipo sería el ejemplar más representativo de una
categoría (para un conocimiento en profundidad del modelo cognitivo desde una
perspectiva lingüística se remite a las lecturas de Cuenca y Hilferty, 1999 y de Croft y
Cruse, 2004).

CUADRO 3.8

Análisis según la Teoría de los prototipos

Dentro de la semántica oracional, los aspectos sintácticos no pueden dejarse al


margen. Una pregunta que se plantea la lingüística tiene que ver con qué cantidad de
significado corresponde a la propia estructura gramatical o al propio sentido

104
proposicional; en el ejemplo anterior ¿es la palabra velas ambigua o lo es el conjunto de
la estructura?. La función de los constituyentes oracionales y los argumentos del verbo,
así como los papeles temáticos, son muy importantes cuando se analiza el significado
oracional.

• Aspectos neuroanatómicos

La localización en la corteza cerebral del procesamiento de las unidades léxicas se


encuentra fundamentalmente en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo (Neville et
al., 1992). Ello no significa que el hemisferio derecho sea un hemisferio ciego al lenguaje,
pues muchos estudios resaltan su importancia en actividades lingüísticas también
relacionadas con los aspectos del procesamiento léxico y semántico. Pulvermüller et al.,
(2003) observaron que la actividad neural para la forma fonológica de las palabras está
localizada en zonas perisilvianas del hemisferio cerebral dominante, mientras que con la
información semántica se producía una activación neuronal bilateral en zonas corticales
distantes. Los mismos autores indi can que esta activación y distribución neuronal está
subordinada al tipo de referente semántico; esto es, palabras con un referente visual
(elefante), con un referente olfativo (café), un referente de acción (andar, tijeras) activan
diferentes áreas. En el primer caso, zonas posteriores corticales (lóbulo occipital); en el
segundo caso se activan áreas olfativas (González et al., 2006); en el tercer caso, áreas
motoras o premotoras (Pulvermüller et al., 2005). Por su parte, Monsalve y Cuetos
(2001) observaron la existencia de asimetría hemisférica en el reconocimiento de
palabras, y que el hemisferio derecho era capaz de procesar palabras concretas, pero
tenía dificultades con el procesamiento de palabras abstractas. En cierto modo esto es
consistente con el hecho de que el hemisferio derecho tenga dificultadas para el
procesamiento de las pseudopalabras (Nieto et al., 1999).

En general, y del mismo modo que ocurre con el procesamiento fonológico, hay una
activación simultánea de diferentes áreas corticales, del área cortical temporo-superior
para la palabra hablada, y que se activan diferentes áreas en momentos diferentes para el
procesamiento semántico, léxico y categorial, por un lado y, por otro, parece que se
produce una activación en las áreas corticales temporo-inferiores relacionadas con la
forma y el reconocimiento léxico-semántico de la palabra escrita (Pulvermüller et al.,
2009; Martín-Loeches, 2013).

• Aspectos psicolingüísticos

Dentro del ámbito psicolingüístico el estudio ha girado en tomo a cómo se procesan las
unidades léxicas, cómo se accede a ellas para comprenderlas y producirlas, y cómo
comprendemos y llevamos a cabo la combinación de una serie de palabras entre las que

105
se manejan conceptos y puras relaciones gramaticales (semántica oracional).

Los psicolingüistas parecen estar de acuerdo en que para poder llevar a cabo este
procesamiento se ponen en marcha tres tipos de procesamiento: fonológico, sintáctico y
semántico; se desconoce si son procesos secuenciales o seriales, o si interactúan
paralelamente. Brevemente, ¿reconocemos la forma de la palabra, agrupamos en sílabas
y nos remitimos a un almacén léxico (modelo serial)? O, por el contrario, ¿se presenta
una palabra y se ponen en marcha a la vez una serie de rasgos interconectados dentro de
un mismo nivel y entre niveles diferentes (procesamiento en paralelo)?

Respecto al procesamiento léxico, el interés de la psicolingüística ha residido en buena


medida en determinar cómo se procesan las palabras, si hay o no diferencias de
procesamiento entre palabras frecuentes o infrecuentes. Otro foco de interés dentro del
procesamiento léxico lo constituye el estudio de las pseudopalabras. Mientras que las
palabras tienen una ruta directa a nuestro lexicón (nuestro almacén de palabras), ¿qué
ocurre con las pseudopalabras? Las pseudopalabras se crean por la unión de soni
dos/grafemas siguiendo reglas fonotácticas, es decir, por las combinaciones posibles de
sonidos en sílabas; el resultado final es una estructura que carece de significado: resyel,
ñapo, petifé, desdormir.

A partir de aquí los estudios se han centrado en determinar si cuando procesamos una
pseudopalabra nos atenemos a los componentes subléxicos que las componen (su
estructura fonotáctica) e intentamos relacionarla con palabras similares o la relacionamos
directamente con el componente léxico. Los resultados de los estudios llevados a cabo
para determinar cómo procesamos este tipo de estructuras manejan diferentes variables:
longitud de la palabra, frecuencia de la combinación silábica (CV, CVC, CCV), la
tonicidad de la sílaba, la mayor o menor semejanza de la pseudopalabra con una palabra
real (frutable/prandoma), frecuencias de la base léxica y la frecuencia de los morfemas.
Son interesantes y fructíferos en este sentido los estudios de Gathercole y sus
colaboradores (1991), Hulme et al., (1991), Dollaghan et al., (1995) y Munson (2001).

En relación con el procesamiento del significado oracional, la complejidad del


procesamiento es mayor porque la estructura sintáctica es relevante y porque el
parámetro del contexto es fundamental para el acceso al léxico. En este sentido, los
estudios de potenciales evocados relacionados (ERP-Event Related Potentials, explicados
en el capítulo 1) han sido determinantes. Kutas y Hyllard (1980, 2000, 201 1)
observaron que la onda N400 (onda negativa tardía que se presenta entre los 300 y 450
ms después de la presentación del estímulo) era sensible a la presencia de palabras
adecuadas o inadecuadas en relación con un contexto previo en una tarea de congruencia

106
semántica (unto la mantequilla con el calcetín, guardo los zapatos en el frigorífico). Esta
onda aparecía más tardíamente y de forma muy marcada cuando las palabras no se
correspondían con el contexto; ocurría lo mismo cuando se presentaban palabras de baja
frecuencia (se recomienda la lectura de Quiroz, 2003, para una descripción detallada de
la N400).

De nuevo no queda al margen de la discusión el hecho de si el procesamiento del


significado oracional es un procesamiento serial o en paralelo, y diferentes posturas
apoyan uno u otro modelo de procesamiento (Friederici, 2002; Pulvermüller et al., 2009;
Gaskell y Marslen-Wilson, 2002).

3.4. Procesamiento gramatical

• Aspectos lingüísticos

Cuando se estudian los aspectos morfosintácticos o gramaticales se atiende a aspectos


puramente formales de combinación de morfemas que modifican el significado léxico o
gramatical de la palabra o de la estructura en la que están inmersas. En este sentido es
importante atender, por un lado, a los elementos que constituyen la morfología flexiva y
que expresan relaciones gramaticales: concordancia de género y número y elementos de
la flexión verbal; por otro lado, desde la morfología se analiza la creación de nuevas
palabras por la afijación de determinados morfemas que permiten tanto cambiar la clase
gramatical de la palabra como generar palabras nuevas en una lengua. Este es el campo
de la morfología derivativa.

CUADRO 3.9

Morfología

CUADRO 3.10

Tipos de morfemas

107
En una palabra como:

incondicional

su análisis nos permite realizar la siguiente división:

Donde in y - al son morfemas ligados derivativos, dado que cambian el significado de


condición. Por su parte - es, es otro morfema ligado flexivo, esto es, solo cambia el
significado gramatical, hace que la palabra condición/condicional (depende del
agrupamiento que hagamos) pase a ser plural, pero el significado léxico no varía. Por
último, está el morfema libre condición, que es el que lleva el peso del significado.

Si se atiende a la sintaxis será importante tener en cuenta el orden y los agrupamientos


de las palabras en una estructura mayor. Desde la sintaxis se estudian las reglas de
combinación de palabras y su unidad de análisis es el constituyente. Las divisiones
principales se denominan constituyentes inmediatos.

En los siguientes ejemplos:

a) El niño ha venido pronto

b) La abuela compró golosinas para sus nietos

Es fácil hacer una serie de agrupamientos iniciales, que son los constituyentes
inmediatos:

a. 1) el niño + ha venido pronto

a.2) el niño + [ha venido + pronto]

b.1) la abuela + compró golosinas para sus nietos

b.2) la abuela + [compró + golosinas + para sus nietos]

108
• Aspectos neuroanatómicos

Tradicionalmente la representación de los aspectos formales del lenguaje, como la


morfología y la sintaxis, se han localizado en el hemisferio izquierdo; la comprensión de
los mismos en el lóbulo temporal y la producción en las áreas prefrontales. Parece que,
efectivamente, la comprensión y producción de estructuras formales del lenguaje se
corresponden con las tradicionales áreas de Broca y de Wernicke, respectivamente.

El componente gramatical es amplio y en gran medida está relacionado con los


aspectos semánticos de las palabras y parece dificil desvincular las diferentes categorías
gramaticales de las palabras de su significado. Precisamente, en relación con estas hay
estudios que muestran que el cerebro parece diferenciar entre ellas. Daniele et al., (1994)
observaron que las categorías de nombre y verbo, aunque se procesaban ambas en el
hemisferio izquierdo, activaban zonas corticales diferentes: los nombres activaban áreas
del lóbulo temporal y los verbos áreas prefrontales.

Otros estudios muestran activación cortical en otras áreas del hemisferio izquierdo,
como áreas prefrontales, temporales y parietales (Warburton et al., 1996; Bruckner et al.,
2000).

Respecto a qué áreas corticales se activan cuando se presenta información relacionada


con elementos de morfología flexiva verbal y nominal, vuelven a ser las áreas cerebrales
frontotemporales las que experimentan una activación mayor (Tyler et al., 2005;
Pulvermüller et al., 2006b).

Se han realizado experimentos específicos para ver qué áreas cerebrales se activan en
función de los parámetros morfológicos de flexión y derivación. El estudio de Álvarez et
al., (2011) se centra en estos aspectos y resulta muy interesante, porque difiere de otros
trabajos realizados para otras lenguas y muestra que las diferencias tipológicas
interlingüísticas detectadas a nivel morfológico pueden tener un correlato neurolingüístico
diferente.

Así, por ejemplo, para los morfemas flexivos y derivativos del español, los autores
encontraron que en el caso de la morfología derivativa se activaba el hemisferio izquierdo
en zonas frontales inferiores, mientras que, con respecto a la morfología flexiva, eran
áreas frontales, temporales y parietales inferiores del hemisferio izquierdo y ganglios
básales las que experimentaban una mayor actividad.

• Aspectos psicolingüísticos

109
Desde el ámbito psicolingüístico el procesamiento sintáctico ha centrado una gran parte
de la investigación en los fenómenos de ambigüedad oracional (Altmann, 1998).

Vuelven a ser importantes los modelos sobre cómo procesamos el lenguaje, si de


forma modular o automática o de forma interactiva. En este sentido el debate tampoco
está resuelto. La forma en que procesamos las oraciones de vía muerta (garden path
sentences) parece apoyar más a los modelos automáticos, según los cuales existe un
operador sintáctico que actúa con gran rapidez y que analiza la oración según parámetros
estructurales de adjunción mínima y cierre tardío (Frazier, 1987).

En las siguientes oraciones:

a) El guardabosques vio al pájaro con unos prismáticos

b) El gran tiburón blanco que mordió la morsa se marchó

el sentido de las mismas resulta extraño en una primera lectura, por lo que volvemos a
reanalizar la estructura. En esa primera lectura hacemos agrupamientos aplicando
parámetros de adjunción mínima y cierre tardío, esto es, con unos prismáticos lo
asignamos a pájaro; lo mismo ocurre en la segunda oración, se marchó lo agrupamos a
morsa. Se analizarían los elementos gramaticales que constituyen la oración, se
agruparían en constituyentes inmediatos y, por último, se establecerían relaciones entre
esos constituyentes. Dado que el resultado final de estos agrupamientos no resulta
fructuoso, volvemos a realizar nuevas agrupaciones.

Los modelos interactivos de procesamiento de oraciones están mucho más sesgados


por el significado, esto es, consideran que toda la información disponible en ese momento
actúa a la vez e influye en el procesamiento final de la oración.

Aunque, como se decía, es un debate que no está resuelto por completo, los estudios
con potenciales parecen mostrar que el procesamiento sintáctico de las oraciones está
claramente diferenciado del procesamiento semántico. En este caso es la onda P600 la
que avala esta diferenciación. Es una onda positiva relevante que se activa ante estímulos
visuales o auditivos donde se producen errores gramaticales o algún tipo de anomalía
sintáctica (Osterhout y Holcomb, 1992).

La P600 se ha detectado ante la presentación de oraciones de vía muerta y cuando se


violan aspectos relacionados con la concordancia de género, número y tiempo verbal. Sin
embargo, se ha observado que esta onda se desencadena también ante la presentación de
oraciones que, sin ser agramaticales o ambiguas, son semánticamente anómalas, de ahí

110
que, en parte, se pregunte si la ambigüedad de una oración responde al significado de una
palabra o a la estructura en la que esta está inmersa, como se vio en el procesamiento
léxico.

Otro potencial evocado que se desencadena al violarse la categoría gramatical o las


reglas de estructura de frase es ELAN - early left anterior negativity - (Friederici et al.,
1993), aunque existen estudios que ponen en cuestión si se trata de si es una onda
específica para el lenguaje o no.

3.5. Procesamiento pragmático-discursivo

• Aspectos lingüísticos

La pragmática se define como el uso del sistema lingüístico por parte de los hablantes
en un contexto y una situación comunicativa dada y el efecto que ese uso provoca en el
interlocutor. Intenta dar cuenta de los principios que reflejan la capacidad de los
hablantes para adecuar el mensaje a la situación en que se encuentran (Escandell, 1993).
Por tanto, desde la pragmática se atiende tanto a factores lingüísticos como
extralingüísticos que intervienen en el acto comunicativo.

Los aspectos no verbales de la comunicación resultan de gran importancia. Mehrabian


(1971) afirmaba que en una conversación cara a cara el componente verbal constituye un
35% de la información y más del 65% forma parte de la comunicación no verbal y de esa
comunicación no verbal el 38% corresponde a elementos paralingüísticos. A su vez, de
ese 35% del componente verbal, tan solo un 7 o 10% se correspondería con el
significado convencional de las palabras, mientras que el resto estaría conformado por
significados inferidos o no convencionales.

Desde la perspectiva pragmática se tienen en cuenta diferentes elementos:

1.Los participantes en el acto discursivo/comunicativo: emisor y receptor.

2.Los enunciados, también denominados actos de habla o actividad comunicativa


definida en torno a las intenciones de los hablantes (Austin, 1962; Searle, 1969).

3.El discurso, esto es, la unión de los enunciados en unidades de sentido mayores con
las implicaciones de contextualización, inferencias, relaciones de causa-efecto que
conllevan, que atienden a reglas de cohesión, coherencia y relevancia (Sperber y
Wilson, 1986).

4.El contexto o elementos no lingüísticos en que se lleva a cabo una emisión. Los

111
parámetros espacio-temporales son importantes para determinar el significado en
función de una situación y de información previamente dada. Nos permite
encuadrar la información en una situación externa relevante para una interacción
funcional eficaz.

5.El entorno cognoscitivo compartido: su conocimiento del mundo, creencias e


intenciones (Clark y Marshall, 1981; Grice, 1989).

6.La conversación: el modo de interacción cotidiana entre los hablantes, atendiendo a


la estructura secuencial y a la coherencia, a las relaciones sociales entre los
interlocutores y aspectos sociolingüísticos; en definitiva, cómo la situación y
cultura de los interlocutores afecta a las inferencias conversacionales y a la
interpretación de claves contextuales verbales y no verbales (Gumperz y Hymes,
1972, 1982, 1990).

CUADRO 3.11

Objeto de estudio de la pragmática

• Aspectos neuroanatómicos

A estas alturas queda claro que el cerebro integra diferentes informaciones en distintas
áreas cerebrales que parece que coinciden para diversos tipos de proce samientos. Lo
mismo ocurre con el procesamiento pragmático, aunque tradicionalmente se ha postulado
que mientras que el hemisferio cerebral izquierdo procesaba fundamentalmente los

112
aspectos formales de lenguaje, el hemisferio derecho tenía una mayor implicación en el
procesamiento pragmático. Con las nuevas técnicas de neuroimagen, se ha puesto de
manifiesto la amplia red de conexiones neuronales que se ponen en marcha ante tareas de
corte pragmático y de procesamientos paralelos que se producen.

CUADRO 3.12

Principales funciones en L-E y localización en SNC

113
Hagoort et al., (2004) observaron que el giro frontal inferior izquierdo integraba
información relacionada con el conocimiento del contexto y el mundo y de los gestos que
acompañaban al habla. También se ha observado que cuando las demandas de
comprensión aumentan, como resulta en el caso de la comprensión discursiva, se
necesita un nivel de procesamiento superior que implica tanto al hemisferio derecho,
como al izquierdo (Tesink et al., 2009), concretamente, el procesamiento discursivo
activa la corteza cerebral temporal del hemisferio derecho. Otros estudios muestran que
el giro frontal inferior derecho es más sensible que el izquierdo cuando se manipulan
variables discursivas (Menenti et al., 2009).

En un estudio sobre procesamiento de los actos de habla de petición y denominación


(Egoroba et al., 2013) observaron que para los primeros se activaban bilateralmente áreas
sensoriomotoras, pero también estaban implicados el lóbulo temporal postero-superior, el
surco parietal inferior y áreas temporo-parietales bilaterales. El procesamiento del acto de
habla de denominación solo activaba regiones del lóbulo temporal.

Respecto al estudio del significado intencional, esto es, cómo entendemos lo que
quieren decir los demás, Basnáková y sus colaboradores (2013) observaron que la
actividad cerebral era mayor en la corteza frontal media, áreas temporoparietales del
hemisferio derecho, corteza insular anterior y la corteza prefrontal.

Por lo que respecta al estudio de las narraciones y su comprensión, los estudios


señalan que se activan ambos hemisferios cerebrales en áreas extrasilvianas, además de
corteza cerebral prefrontal, dorsal y temporo-parieto-occipital y que en el hemisferio
derecho, además, se produce un incremento de la actividad cerebral cuando crece la
complejidad contextual (Xu et al., 2005). La comprensión del discurso supone hacer

114
inferencias y establecer relaciones de causa-efecto para su adecuada comprensión, y
parece que este tipo procesamiento se realiza bilateralmente (Kuperberg et al., 2006).

• Aspectos psicolingüísticos

Desde la psicolingüística, el interés por la pragmática se ha centrado fundamentalmente


en el estudio de los significados no convencionales o figurativos, si se procesan o no del
mismo modo que los significados convencionales y si los nexos de cohesión pueden
influir en mayor o menor medida en la interpretación de los mismos. Respecto a esto, los
estudios con potenciales evocados relacionados muestran efectos de N400 dependientes
del discurso (Otten y Van Berkum, 2007) y esto sugiere a algunos autores que estos
efectos indican en cierto modo que las palabras se relacionan con niveles de
representación discursiva de forma muy rápida, similares a las relaciones dentro de un
contexto oracional, más restringido (Van Berkum, 2012), si bien la onda N400 parece
tener una amplitud mayor.

En un estudio electrofisiológico de procesamiento de peticiones indirectas, bromas y


metáforas, Coulson y Van Petten (2002) observan ondas de positividad tardía mayores
para significados metafóricos y bromas frente a significados literales; atribuyen estos
resultados a la recuperación de información de la memoria semántica e información
contextual para una correcta interpretación del significado no convencional. También se
ha encontrado un componente positivo tardío cuando se proporcionaron pistas
pragmáticas en un contexto previo que permitía anticipar la respuesta, lo que en cierto
modo corrobora el hecho de que se activa rápidamente la memoria a largo plazo para
predecir lo que va a ocurrir (Coulson y Lovett, 2010).

Recuerda

En los capítulos 2 y 3 se ha reflexionado acerca de qué debe entenderse por proceso


psicolingüístico y cuáles son los mecanismos que dan cuenta del funcionamiento de los
procesos implicados tanto en la comprensión como en la producción del lenguaje. Desde
el marco de las ciencias cognitivas y mediante la llamada analogía computacional, los
investigadores han intentado explicar las estructuras neuropsicológicas humanas y su
funcionamiento en comparación con lo que sucede con los ordenadores.

En una disciplina como la Psicolingüística el modo habitual de analizar con detalle un


proceso es mediante la construcción de un modelo de aquello que se puede observar. En
realidad el término modelo es en sí mismo una metáfora de un proceso y tiene la ventaja
de que permite representar las partes del sistema y su funcionamiento global. Desde
mediados del siglo xx se han venido desarrollando múltiples modelos cognitivos

115
explicativos de los mecanismos de funcionamiento de las cuatro destrezas lingüísticas
(habla, comprensión, lectura y escritura) en relación con los componentes o niveles del
lenguaje (fónico, gramatical, léxicosemántico y pragmático-comunicativo). Estos modelos
pueden ser de tres tipos: modulares-autónomos, interactivos-conexionistas y mixtos.

En los modelos autónomos cada proceso funciona como un módulo independiente de


los demás y el resultado de cada nivel es la base para el siguiente. Son modelos lineales
de dirección única. Los modelos interactivos, en cambio, buscan explicar las relaciones
entre todos los procesos intervinientes, de modo que el resultado de cada uno de los
niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden más complejo o de
habilidades más sencillas. Son modelos bidireccionales y se desarrollan en paralelo, en
muchos casos a modo de red. Los modelos mixtos, por su parte, han sido diseñados para
intentar superar las limitaciones específicas de los modelos modulares y conexionistas.

Las disquisiciones en tomo a los modelos se han intentado comprobar a partir de la


realización de diferentes tareas tanto psicolingüísticas como neuropsicológicas.

Preguntas de autoevaluación

1.Las oraciones de vía muerta:

❑a) Se utilizan desde los modelos interactivos para dar cuenta de cómo procesamos
la información.

❑b) Se utilizan desde los modelos seriales para dar cuenta de cómo procesamos la
información.

❑c) Dan cuenta de cómo procesamos la gramática basándonos solo en los aspectos
estructurales.

❑d) Vinculan significado y estructura en el procesamiento gramatical.

❑e) Las respuestas b) y c) son correctas.

2.El procesamiento de los diferentes ámbitos del lenguaje:

❑a) Está perfectamente identificado en las diversas áreas corticales.

❑b) La actividad neural indica la participación de diferentes áreas cerebrales en todo

116
tipo de procesamiento.

❑c) Afecta al área de Broca y Wernicke, como se postuló ya en el siglo XIX.

❑d) No está claro.

❑e) No aparece hasta que se consolida el lenguaje.

3.El estudio del significado no convencional da cuenta de cómo podemos interpretar:

❑a) Él no encontró donde siempre lo que buscaba.

❑b) Al llegar a casa se encontró a los niños haciendo el indio.

❑c) ¿Puedes abrir la puerta? - No.

❑d) Las perlas de su boca son perfectas.

❑e) Todas las respuestas son correctas a excepción de c).

4.En el marco de los postulados del "enfoque cognitivo" en Psicología y, por tanto, en el
marco del paradigma computacional o de procesamiento de la información, las
representaciones se definen como:

❑a) Propiedades del estímulo que el sistema ha de procesar.

❑b) Contenido de las mismas y constitución física.

❑c) Patrones de conectividad y activación.

❑d) Estructuras de información o estados mentales.

❑e) Todas las respuestas son correctas a excepción de d).

5.¿Cuál de estas características no define a los modelos autónomos o modulares?

❑a) Rapidez.

❑b) Compactibilidad neuronal.

❑c) Encapsulamiento informativo.

❑d) Especificidad de dominio.

117
❑e) Todas las respuestas anteriores son correctas.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)A partir de lo que se ha visto en los capítulos 2 y 3 sobre los modelos de procesamiento
psicolingüístico de las lenguas (producción, comprensión, lectura y escritura),
reflexiona sobre el procesamiento automático del lenguaje. ¿Qué procedimientos se
usan para procesar datos lingüísticos'? ¿Qué fases y qué técnicas son necesarias para
operar en procesamiento automático de datos lingüísticos'?

b)¿El procesamiento de los diferentes niveles lingüísticos es el mismo en un cerebro


dañado que en un cerebro no dañado? Esto es, las áreas corticales de pacientes con
lesión cerebral que se activasen ante unas determinadas tareas lingüísticas serían las
mismas que se activarían en estudios con personas sin daño cerebral?

c)Desarrolla un breve listado de pseudopalabras y determina las variables utilizadas y la


pertinencia del listado elaborado. ¿Para qué las utilizarías?

118
119
Procesos cognitivos superiores

120
121
Como se ha visto en los capítulos anteriores, las lenguas constituyen el principal vehículo
mediante el cual se transmite el pensamiento y, además, permiten a los seres humanos
satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás para garantizar su integración en
sociedad y, en última instancia, la supervivencia.

Para que el proceso de adquisición de la habilidad lingüística se consolide


adecuadamente, es imprescindible tener en cuenta una serie de funciones intelectuales o
cognitivas, también llamadas procesos psicológicos superiores, los cuales desempeñan un
papel esencial en el desarrollo global del individuo y se materializan en cada acto de
interacción con el entorno que lo rodea. Se entiende por procesos psicológicos superiores
aquellas capacidades o mecanismos cognitivos que tienen su base material en el sistema
nervioso central y mediante los cuales la información captada a través de los sentidos
primero se transforma en material significativo para la persona, en función de su propia
experiencia, y en un segundo momento se almacena en la memoria para poder ser
utilizada.

En esta segunda parte del libro se describirán, por este orden, los siguientes procesos
cognitivos: percepción, atención, memoria, emoción, aprendizaje y razonamiento. Por un
lado, se concebirán unitariamente como funciones mentales complejas que se desarrollan
a partir de conexiones sinápticas interconectadas. Por otro, se adoptará para su estudio
una visión integradora de los mismos, por considerar que solo gracias a la interrelación
existente entre todos ellos el ser humano es capaz de interactuar con su entorno del modo
en que lo hace, y no hay duda de que el éxito de esa tarea descansa, en buena medida,
en el lenguaje entendido.

Son innumerables las obras de referencia básicas que han tratado el tema de los
procesos psicológicos, ya sea de manera conjunta o por separado. Los excelentes
manuales de Ballesteros (2000), Myers (2011) y Nevid (2011) han sido la guía para
seleccionar los contenidos generales de esta segunda parte. Para cada proceso en
particular, y a medida que se vayan desarrollando los capítulos correspondientes, se
mencionarán las obras de referencia específicas.

El proceso de percepción, con el registro, la organización y la interpretación de las

122
sensaciones recibidas, supone el inicio de un engranaje cognitivo con base en el sistema
nervioso y que tiene su continuación en el procesamiento y aprovechamiento de lo
percibido. En este sentido, conviene recordar que desde el nacimiento es muy
importante, por un lado, supervisar el funcionamiento de los sistemas auditivo y visual
del bebé para detectar precozmente posibles anomalías que impidan un desarrollo
adecuado del proceso perceptivo. Por otro lado, es recomendable llevar a cabo una
estimulación adecuada y natural de procesos como la atención.

En el caso de la adquisición del lenguaje, el papel determinante, al menos en primera


instancia, corresponde a la percepción auditiva (identificación de la fuente del sonido) y
también a la visual (contacto ocular con el interlocutor y, más adelante, reconocimiento
del mundo que rodea al bebé en relación con su propio cuerpo). A medida que la
percepción se va desarrollando, los niños van siendo capaces de mirar y de escuchar
cada vez con una mayor intencionalidad, durante más tiempo, de manera más selectiva y
con mayor éxito en sus interpretaciones perceptivas.

Es en este proceso de desarrollo y perfeccionamiento de la percepción donde juegan


un papel básico la atención y la memoria, que son otros de los procesos psicológicos
básicos. Se busca que el niño sea capaz de fijar la atención de forma selectiva en una
idea, objeto o actividad evitando la distracción por interferencias ajenas. Los procesos
perceptivos no tendrían sentido por sí solos, por un lado, sin las estrategias de búsqueda,
atención selectiva y la exclusión de entradas irrelevantes propias del mecanismo
atencional y, por otro, sin las posibilidades de registro, almacenamiento y recuperación de
la información que proporciona la memoria.

En etapas de desarrollo posteriores, la percepción, junto con la atención, la memoria y


el razonamiento, aparecen implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La
meta de la enseñanza de los mecanismos lector y escritor pasa por desarrollar las
competencias básicas de la comunicación en los niños, esto es, garantizar un dominio de
las cuatro destrezas lingüísticas - hablar y leer, comprender y escribir-, que surgen de la
interrelación entre las dos vertientes del lenguaje (oral y escrita) y los dos procesos
psicolingüísticos básicos de todo acto comunicativo (codificación y descodificación).

Los niños ya desde los cuatro años, o incluso antes, pueden advertir sin dificultades
diferencias en el trazado de las grafias teniendo en cuenta la forma (c / o / m / 1), las
rotaciones e inversiones tomando como base las coordenadas vertical y horizontal (b / p /
d / g / q) y las transformaciones observables si se comparan grafías semejantes (h / n; 1 /
b). Si el desarrollo de los procesos psicológicos superiores no está bien consolidado, se
observarán dificultades en el proceso lectoescritor del tipo: lectura palabra por palabra

123
(sin extraer el significado), pobreza en tareas de comprensión y limitaciones para
conseguir abstracciones de significado.

4.1. Aspectos generales de la percepción

El proceso por el que se organizan de modo consciente los estímulos procedentes del
mundo exterior se denomina percepción. Percibir consiste en seleccionar, interpretar y
organizar las representaciones sensoriales externas a partir de vivencias y recuerdos
previos con el objetivo de darles sentido y transformarlos en información útil. No resulta
fácil explicar la percepción sin hacer referencia al mismo tiempo a las sensaciones, que
son las estimulaciones físicas provocadas por el estímulo en los diferentes órganos
sensoriales (p. ej., las ondas sonoras en el oído, la luz en el ojo) y que han de
encontrarse dentro de unos límites mínimos de percepción posible.

Se trata, por tanto, de un proceso sensocognitivo. Por ejemplo, si uno toca una
superficie muy caliente (sensación) y se quema, la interpretación (percepción) de dicha
experiencia sensorial junto con el recuerdo (memoria) de sus consecuencias, le previene
y le hace tomar precauciones. En todo proceso perceptivo, por tanto, son muy
importantes las expectativas creadas y los conocimientos anteriores, así como también la
influencia del contexto.

Para los psicólogos la percepción es considerada como la actividad cognitiva más


elemental y punto de partida de todos los demás procesos mentales. A diferencia de lo
ocurre con otros mecanismos como la memoria o el razonamiento, todo proceso
perceptivo está limitado espacial y temporalmente: el referente es real, concreto (esto es,
debe de estar dentro de los límites mínimos del campo perceptivo) y está presente
(simultáneo al proceso mismo). Percibir es, pues, percibir aquí y ahora.

4.2. Factores que influyen en la percepción

Como se ha visto, la percepción es un proceso constructivo que proporciona información


sobre el entorno y facilita en todo momento la adaptación al mismo. Ello es posible
gracias, por un lado, a la actuación del cerebro y de los mecanismos fisiológicos
específicos de cada uno de los sentidos implicados; por otro lado, intervienen de un
modo decisivo una serie de factores, llegando a establecerse variaciones perceptivas
reseñables entre los individuos. Se trata de las características de los estímulos y de las de
quien las percibe. Se presentan a continuación algunas de ellas.

4.2.1. Características de los estímulos

124
a)Tamaño: cuanto más grandes sean los objetos, probablemente más atraerán la
atención (anuncios publicitarios).

b)Intensidad: los estímulos de gran intensidad captarán la atención provocando que


uno se centre en ellos (un estruendo en la calle o un olor muy evidente a
quemado).

e)Novedad: aquellos elementos que resultan originales o desconocidos consiguen que


se les preste más atención (un coche o vestimenta con colores muy llamativos).

4.2.2. Características del sujeto

a)Aprendizajes previos: muchos de los objetos o situaciones que se perciben a diario


no son, sin más, un conjunto de elementos bien perfilados y estructurados, sino
que tienen algún significado porque se asocian a experiencias anteriores que
permiten, en cierta manera, adelantar lo que pueden traer consigo. Cuando se
observa el cielo muy cubierto con grandes nubarrones y hace calor, se percibe esta
situación como amenaza de tormenta; o si alguien se dirige a otra persona con cara
de pocos amigos, es fácil deducir que algo no va bien; por la noche, a oscuras, los
objetos son percibidos como sombras, etc. En otras palabras, se le otorga un
sentido concreto a lo que se percibe en relación con el recuerdo de otras
situaciones semejantes.

b)Mecanismos neurofisiológicos: dos personas pueden diferir a la hora de enfrentarse


a un mismo estímulo, presentando variaciones en relación, por ejemplo, a cómo
huelen, oyen o diferencian tonalidades cromáticas.

c)Experiencia sociocultural: desde pequeños se aprende a percibir la realidad bajo la


influencia de una serie de aspectos intrínsecos a cada persona como la motivación,
deseos y necesidades, actitudes, valores y expectativas.

4.3. La organización perceptiva

¿Cómo se comporta la mente a la hora de interpretar las formas de los distintos objetos?
¿Se perciben los límites de dichos estímulos siempre de la misma manera? Se han
propuesto distintas teorías para explicar los mecanismos de la percepción a partir de los
conceptos de forma, profundidad y movimiento, y es la Escuela de la Forma o Gestalt
(término que en alemán viene a significar algo así como una "forma o conjunto
organizado") la que más ha profundizado en su estudio. Para los psicólogos de la Gestalt
no se perciben los estímulos atendiendo a cada uno de sus componentes de manera

125
aislada, sino que se conciben como un todo organizado con una configuración bien
definida. La percepción es holista y armónica debido a las interacciones entre la
estructura del estímulo y los procesos cerebrales subyacentes. Es más, en este proceso
no hay solo organización, sino también interpretación, de manera que todo existe y
adquiere un significado concreto en el seno de un contexto específico. Una muestra
evidente de este hecho se encuentra en la audición de una melodía, la cual no puede ser
identificada simplemente por la captación aislada de notas musicales, sino sobre todo, por
la relación armónica y rítmica que los sonidos tienen entre sí cuando es interpretada.

A continuación se ejemplificará la organización perceptiva en relación con el sentido


de la vista.

4.3.1. La percepción de la forma

Desde la Psicología se han propuesto las nociones de "figura-fondo" y de "agrupación"


para explicar la relación entre organización perceptiva y los distintos sentidos. Atendiendo
a la primera de ellas, se percibe de manera independiente un objeto (figura, que actúa
como estímulo) del contexto (fondo) que lo rodea. Esto es así porque se tiende a agrupar
los estímulos en conjuntos que dan como resultado formas completas, las cuales
contrastan con un fondo. En un segundo momento la mente, de manera inconsciente e
inmediata, recurre a una serie de principios de organización de estímulos para agrupar
dichas figuras en formas que tengan sentido: proximidad (se agrupan las figuras más
cercanas); semejanza (se agrupan las figuras con mayor parecido entre sí); cierre (se
busca completar los espacios en blanco para crear un objeto completo y unido); contraste
(la percepción del tamaño de un elemento está influida por la relación que tiene con otros
elementos del conjunto); y continuidad (resulta más fácil percibir los trazos continuos que
los discontinuos).

Para la Escuela de la Gestalt resulta esencial establecer una división entre figura y
fondo en la organización de las percepciones, sean estas visuales, auditivas o de cualquier
otra naturaleza. La figura posee una forma y contornos bien delimitados y se percibe más
próxima al sujeto que el fondo. Este, por su parte, carece de límites precisos y no se
aprecia con tanta nitidez o cercanía. En ocasiones se produce un fenómeno curioso que
es la llamada reversibilidad fondo-figura. Se trata de figuras ambiguas que admiten varias
interpretaciones según cómo se fragmenten los elementos del estímulo para reconocer
una cosa u otra. Según la psicología de la Gestalt, y atendiendo al principio de economía
de la información, se tiende a percibir las formas del modo más simple y mejor definido
posible. Como se ha señalado al principio, la distinción figura-fondo es posible realizarla
con todos los sentidos, no atañe únicamente a las imágenes visuales. De hecho, es

126
posible distinguir un solo de violoncelo contra el fondo de la orquesta sinfónica, o el olor
de una flor concreta en un jardín o el sabor de un ingrediente específico en el marco de
un plato más elaborado.

Figura. 4.1. Ejemplos clásicos de asociación figura-fondo reversibles.

La segregación de la información en figura y fondo, proceso que, como se ha visto,


facilita el paso de las sensaciones a las percepciones, ha servido para fundamentar uno de
los postulados básicos de la Lingüística cognitiva, el de la interdependencia entre la
función lingüística y otras funciones mentales. Así, en su propuesta de Gramática
Cognitiva, Langacker (1987, 2008) concede un papel clave al significado en el análisis
lingüístico y para explicarlo introduce el concepto de estructuración conceptual. Se trata
de las múltiples posibilidades que existen de percibir un mismo elemento, introduciendo
bien distintas perspectivas, bien reorientando la atención sobre ese elemento en función
de factores externos. En palabras de Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (2012: 27-28):

... un mismo contenido conceptual se puede estructurar de manera distinta por


medio de distintas estrategias de estructuración conceptual. Algunas de ellas son
[...1 nuestra capacidad para centrar nuestra atención en una entidad que alcanza
el rango de figura, destacándose frente al fondo proporcionado por otra entidad.
Así pues, el mismo objeto del mundo real puede describirse como "un vaso
medio vacío" o "un vaso medio lleno" dependiendo de qué parte del mismo
seleccionemos como figura o como fondo; otra estrategia sería la imposición de
una perspectiva, es decir, la diferencia entre ve a mi cuarto o ven a mi cuarto

127
radica en la posición del hablante, fuera o dentro del cuarto.

El propio Langacker (1987, 2008) y también otro lingüista cognitivo muy destacado
como Talmy (2000), ilustran en varios de sus trabajos algunos fenómenos lingüísticos
que pueden describirse según la relación figura-fondo, a la que Langacker denomina
perfilamiento y Talmy ventana atencional: la relación entre voz activa y voz pasiva (la
atención sobre las funciones de agente y paciente es distinta) o la topicalización en el
discurso ("A ese sitio me encantaría ir de vacaciones"), por mencionar dos ejemplos.

También es posible relacionar el concepto de figura-fondo con las destrezas


lingüísticas básicas de la vertiente escrita, esto es, con la lectura y la escritura. Los
estímulos sobre los que se proyecta toda la atención actúan como figuras - auditivos
(sonidos y entonación) y visuales (letras, palabras o frases, por un lado, y signos de
puntuación, por otro) - y han de ser discriminados adecuadamente del fondo (el resto del
material impreso, especialmente en el caso de la lectura). Lo mismo sucede en el caso de
la vertiente oral, pues para mantener una conversación (procesos de producción y
comprensión) en un ambiente ruidoso, por ejemplo un bar lleno de gente o dando un
paseo por una céntrica calle de Madrid, es altamente probable que el emisor tenga que
elevar su tono de voz para que su discurso (figura) destaque por encima del ruido
ambiental (fondo) y su mensaje llegue a su interlocutor en unas condiciones mínimas
para ser interpretado adecuadamente.

En caso de existir dificultades en el sistema perceptivo-atencional en relación con la


discriminación figura-fondo, podrían aparecer los siguientes síntomas en la lectura o en la
escritura: escasa habilidad de discriminación para diferenciar, reconocer o aislar los signos
gráficos; presencia de palabras inconclusas; omisión de palabras, sílabas o letras;
grafismos en espejo (escribir p en lugar de b, o d en lugar de p) y sustitución de grafías
semejantes (m/n, b/d, p/q).

Tras haber separado la figura del fondo, a continuación hay que organizar los
componentes de la figura en formas significativas. El proceso perceptivo en su globalidad
se construiría a partir de una serie de principios o leyes fijas de agrupamiento perceptivo
que son las que explican cómo se organiza la información sensorial que se ha captado
previamente, es decir, mediante estas leyes se describen las formas básicas en que se
sustenta la percepción de la realidad circundante. A continuación se presentan
brevemente estos principios de organización perceptiva:

a)Ley de proximidad: tendencia a percibir agrupados, formando una sola figura,


aquellos estímulos semejantes que se hallen más próximos entre sí. En la
comunicación, sea oral o escrita, este factor de proximidad está presente de

128
manera constante. Así, en el habla, si bien la señal acústica es un continuo, tal y
como se puede ver mediante un espectrograma, en realidad las ideas se organizan
en palabras (frases, oraciones) separadas por pausas. Lo mismo sucede en el
lenguaje escrito, en donde las palabras están separadas por espacios y, además, se
incorporan los signos de puntuación para reorientar el sentido de cada enunciación
según el caso.

b)Ley de buena continuación: los elementos que se agrupan en líneas rectas o curvas
sin interrupciones formando un patrón continuo, se perciben como una totalidad.
Este principio está claro en el trazado específico que requiere cada grafema en
tareas de escritura y que repercuten en la lectura.

c)Ley de semejanza: tendencia a agrupar los elementos que son similares en lo que
respecta a algunas propiedades como forma, tamaño, textura, color u orientación,
siempre y cuando los factores de proximidad no anulen este efecto. En la
comprensión del lenguaje oral resulta más fácil captar el mensaje cuando la
calidad, el tono o el tipo de voz es constante y, en lo que respecta al lenguaje
escrito, la tendencia es a mantener el tamaño y estilo de la letra para facilitar la
tarea de decodificación ("La memoria es un laberinto" o "LA MEMORIA ES UN
LABERINTO" frente a "La McMOrIa eS Un laberinto").

129
d)Ley de cierre: a partir de la experiencia y de los conocimientos previos, aquellos
estímulos incompletos son percibidos como si estuvieran cerrados. En una
conversación, y sobre todo gracias al contexto, el emisor podría recomponer una
palabra o una frase que no haya percibido en su totalidad debido bien a un ruido
ambiental, bien a algún problema auditivo. En la vertiente escrita, por su parte,
ante secuencias como "j ¡ola, María" o "¡Feliz cupleaños!" es muy probable que el
lector no perciba nada extraño y lea "Hola, María" y "¡Feliz cumpleaños!",
respectivamente. De igual modo sucede con los mensajes de texto asociados a
algunas aplicaciones de la telefonía móvil y de las redes sociales, en donde
"mañana", "te quiero mucho" o "donde" han pasado a ser "mñn", "TQM" y "dnd",
respectivamente.

e)Ley de simplicidad (asociada a la ley de buena forma o de pregnancia): Cuando se


observa una figura esta se percibe de la manera más simple posible. Según esta
ley, el cerebro percibe como parte de un todo aquellas formas que presenten
mayor simplicidad, simetría, regularidad o estabilidad. En la siguiente figura se
percibe un diamante o rombo, pero nadie aprecia las dos letras "K" una frente a la
otra. Así, por ejemplo, en un discurso, lo habitual es que prestemos atención a una
parte del mismo para extraer la información relevante, más que prestar atención a
todos y cada uno de los elementos que lo conforman. También está demostrado
que cuando leemos, no posamos la vista en todas las palabras escritas, y ello no
redunda en una peor comprensión del texto.

130
j)Ley de destino común: aplicado a estímulos en movimiento, se refiere a la tendencia
a percibir como una totalidad aquellos que se desplazan en la misma dirección y a
la misma velocidad. En el caso de la lengua, este principio puede ilustrarse
mediante algunos fenómenos gramaticales como la concordancia (verbal: "Quiero
que vengas", "Los niños comen mucho", y nominal: "Los niños", "Los niños
alegres") o las colocaciones ("Tomar un café", "Darse una ducha", "Me dio una
vergüenza tremenda").

4.3.2. La percepción de la profundidad

La percepción de la profundidad consiste en percibir los objetos en tres dimensiones,


aunque las imágenes que capta la retina son bidimensionales. Este fenómeno permite
calcular a qué distancia aproximada se encuentran los objetos, por ejemplo una persona
que se acerca o la altura de un edificio. Los mecanismos para conseguirlo son dos:
binocular (intervienen ambos ojos) y monocular (solo un ojo). En este último caso, las
pistas utilizadas para captar la cercanía o lejanía de las cosas son, entre otras, el tamaño,
la claridad, la altura, el movimiento, la perspectiva, y el contraste luz/sombra.

4.3.3. La percepción del movimiento

Supóngase por un momento que se pudiese percibir el entorno repleto de formas, colores
y distancias, pero que fuese imposible percibir el movimiento. Como consecuencia

131
resultaría muy difícil caminar, andar en bicicleta o escribir, por ejemplo.

El cerebro establece el movimiento de los objetos del entorno tomando como


referencia aspectos como el tamaño de los mismos, la velocidad a la que se presentan y
su ubicación en el espacio. De este modo, aquellos que se alejan se perciben como más
pequeños mientras que los que se acercan se ven aumentados, pero en realidad su
tamaño no se modifica. También el cerebro interpreta como movimiento continuo una
serie de imágenes que se presentan de manera conti nuada y a elevada velocidad y, de
igual modo, cuando dos luces estáticas y juntas se encienden y se apagan sucesivamente,
se percibe una única luz que se mueve de un lado a otro. Se puede concluir, por tanto,
que el cerebro en cierta manera construye las percepciones.

4.3.4. La constancia perceptiva

¿Qué ocurre cuando se modifican las condiciones externas (distancia, iluminación...) que
rodean a un objeto? ¿Se deja de percibir como una realidad constante? Gracias al
fenómeno conocido como constancia perceptiva se pueden percibir los objetos como
estables a pesar de recibir estímulos cambiantes de los mismos. Se establecen varios tipos
de constancia perceptiva: la relacionada con la forma, el color, el tamaño y la
luminosidad. En el caso del lenguaje esta situación también se produce. Así, cuando
alguien está hablando y pasa un camión, o hay un ruido fuerte, los interlocutores son
capaces de saber lo que se ha dicho o de continuar la conversación sin coste alguno.

Recuerda

La percepción es un proceso cognitivo mediante el cual se captan datos del exterior en


forma de estímulos que, a su vez, provocan sensaciones, y dicha información se organiza
de un modo significativo para tomar conciencia del medio que nos rodea. Es, por tanto,
un mecanismo de naturaleza selectiva, constructiva e interpretativa. En todo acto
perceptivo influyen no solo las características del estímulo (forma, tamaño, posición,
etc.), sino también las del receptor (experiencias pasadas, contexto, deseos y
necesidades, estado afectivo, motivación o expectativas).

Siguiendo los postulados de la escuela psicológica alemana de la Gestalt, la percepción


no se entiende sin tener en cuenta, en primer lugar, la relación entre los estímulos
(figuras) y el contexto (fondo). En un segundo momento, una vez definida esta relación,
se reconocen una serie de principios organizativos básicos que son los que determinan
que se perciba un estímulo determinado de tal o cual modo. Los principios de
agrupamiento perceptivo más relevantes son los de semejanza, proximidad y continuidad.

132
La importancia de los mecanismos perceptivos en relación con la adquisición y uso de
la habilidad lingüística es incuestionable desde el momento en que la naturaleza de los
estímulos lingüísticos es sonora (sonidos del habla, entonación) o visual (letras, gestos,
expresiones).

Preguntas de autoevaluación

1.Un estímulo es:

❑a) Un impulso nervioso.

❑b) Las terminaciones de los órganos sensoriales.

❑c) La energía que produce excitación en un órgano sensorial.

❑d) La interpretación subjetiva de una sensación.

❑e) Ninguna de las anteriores es correcta.

2.¿Cuáles de los siguientes factores del observador no influyen significativamente en la


percepción?

❑a) Experiencias anteriores.

❑b) Raza.

❑c) Atención.

❑d) Cultura.

❑e) Expectativas.

3.Toda percepción se articula de manera que una parte se percibe como figura y el resto
como fondo. Esta articulación depende fundamentalmente de:

❑a) Ciertas cualidades del estímulo.

❑b) De la atención del observador.

❑c) Del estado de ánimo.

❑d) Siempre es así, no depende de nada.

133
❑e) De la agudeza visual del observador.

4.Señala cuál de estas afirmaciones es falsa:

❑a) La sensación depende de la cultura.

❑b) La sensación implica captar información mientras que la percepción incluye la


organización e interpretación de datos.

❑c) La sensación es la consecuencia de la estimulación sensorial.

❑d) Gracias a las experiencias previas, por medio de la percepción de un objeto o


suceso, podemos anticipar lo que va a ocurrir después.

❑e) El principio gestáltico de buena continuación postula que los segmentos entre los
que existe una transición suave tenderán a percibirse como una totalidad.

5.Señala la característica que no facilita la percepción agrupada de estímulos que


realmente están separados:

❑a) Que sean semejantes.

❑b) Que no puedan unirse fácilmente con una línea.

❑c) Que se encuentren cercanos unos a otros.

❑d) Que se desplacen en la misma dirección.

❑e) Que los estímulos no tengan la adecuada proporción entre saturación y brillo.

Temas para la reflexión, investigación y el debate

a)¿Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estímulo, una lo
perciba y la otra no? ¿Por qué? ¿Existe una realidad externa objetiva o solo existe lo
que percibimos de ella?

b)¿Cómo experimentamos los sentidos del tacto, gusto y olfato?

c)A partir del concepto de ilusión óptica, busca ejemplos de aplicación de los principios
de la Gestalt en ámbitos como la publicidad o las artes (sobre todo dibujo y pintura).

134
d)¿Cómo quedan reflejados los principios perceptivos gestálticos en relación con el
lenguaje? Argumenta y ejemplifica.

135
136
5.1. Aspectos generales de la atención: funciones

Asumiendo que es imposible atender a la gran cantidad de estímulos que nos rodean,
resulta imprescindible contar con un mecanismo que permita seleccionar en cada
momento los más relevantes para percibirlos debidamente y adecuarlos a un objetivo
concreto. Este mecanismo de control es la atención y funciona como un estado de
observación y de alerta ante lo que sucede en nuestro entorno y que limita la cantidad de
información que se puede procesar simultáneamente al tiempo que reduce los tiempos de
respuesta ante eventos inesperados. A pesar de esta aparente claridad a la hora de definir
qué se entiende por atención, los numerosos avances metodológicos aplicados a su
estudio revelan que se trata de un mecanismo sumamente complejo y diverso y que aún
se está bastante lejos de comprenderlo en su totalidad.

Hemos llegado a considerar que la atención no es meramente un simple


proceso relacionado con la mejora de la claridad de la percepción. Por el
contrario, es un conjunto de facultades, entre las que se cuentan la de seleccionar
un mensaje entre varios, seleccionar una interpretación de la información entre
varias, seleccionar un plan de acción entre varios y seleccionar una acción entre
varias. Pero en nuestras interacciones con la compleja dinámica del mundo en
que vivimos, y al cual nos adaptamos, la atención también modela este mundo, y
nos proporciona estrategias [...1 optimizando nuestro procesamiento de la
información, frente a nuestra limitada capacidad de procesamiento (Gregory,
1995:83-84).

En todo proceso atencional se reconocen las siguientes funciones: (a) nos alerta acerca
de información novedosa o ante situaciones insuficientemente aprendidas; (b) controla la
capacidad cognitiva al tiempo que garantiza un óptimo procesamiento perceptivo de las
sensaciones más pertinentes, previniéndonos de una sobrecarga de información; y (c)
estructura nuestras actividades al facilitar la motivación consciente hacia el desarrollo de
nuevas habilidades cognitivas.

La atención, al igual que sucede en otros procesos psicológicos básicos, vendrá

137
condicionada por factores externos - los que presentan los estímulos: tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad - y por factores internos -
características del individuo: interés, estereotipos, creencias, experiencias del pasado o
valores, entre otros.

La atención se ha considerado de distintas maneras:

1.Propiedad o atributo de la percepción, gracias a la cual es seleccionada la


información relevante de un modo más eficaz.

2.Proceso: compuesto por una serie de fases, entre las que destacan la fase de
orientación, selección y sostenimiento de la atención.

3.Mecanismo: pone en marcha los procesos que intervienen en el procesamiento de la


información; además, participa y facilita el trabajo de todos los procesos
cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.

5.2. Tipos de atención

Siguiendo la propuesta de Ballesteros (2000), los distintos tipos de atención se clasifican


a partir de estos seis criterios específicos: origen y naturaleza de los estímulos; actitud del
sujeto; manifestaciones motoras y fisiológicas; interés del sujeto; modalidad sensorial; e
intensidad del proceso atencional.

5.2.1. Origen y naturaleza de los estímulos

Según este criterio la atención puede ser interna o externa. En el primer caso la capacidad
de atención está dirigida hacia el interior tanto si se trata de procesos mentales como de
señales propioceptivas (p. ej., atender a las sensaciones físicas internas que aparecen en
estados de relajación). En el segundo caso la atención se focaliza hacia los estímulos que
provienen del exterior, como cuando se atiende al interlocutor en una conversación.

5.2.2. Actitud del sujeto

La actitud, activa o pasiva, del sujeto hacia los estímulos permite calificar la capacidad
atencional como voluntaria (o de control) e involuntaria (o automática), respectivamente.
En la primera es la propia persona quien deliberadamente escoge el ámbito de aplicación
de su atención, concentrándose sobre el estímulo, mientras que en la atención
involuntaria o automática se ve atraída por el poder de los estímulos sensoriales, que en
cierto modo orientan su conducta como si se tratase de un acto reflejo. Ejemplos de
ambos tipos de atención serían, para la actitud activa, fijarse bien en lo que está escrito

138
cuando se lee y, para la actitud pasiva, volverse rápida e inconscientemente hacia un
estruendo que acaba de escucharse mientras se estaba leyendo tranquilamente.

5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas

La atención puede ser abierta o encubierta según se manifieste el comportamiento


corporal de cada persona. La atención abierta va acompañada de un repertorio de
respuestas motoras y fisiológicas que llevan asociadas ciertas modificaciones posturales
en el individuo (p. ej., girar la cabeza hacia el origen del estruendo de la situación descrita
arriba); en la encubierta, si bien la actitud atencional se orienta hacia el estímulo que
interesa, no es posible detectar sus efectos mediante la observación (p. ej., cuando se
observa a alguien discretamente, procurando que no se dé cuenta).

5.2.4. Interés del sujeto

Partiendo de este criterio, la atención puede ser dividida o selectiva (esta última también
recibe el nombre de focalizada). Cuando entran en juego al mismo tiempo varias
situaciones o tareas a las que el individuo debe atender, se habla de atención dividida (p.
ej., tengo que redactar un informe en el ordenador mientras escucho la radio y espero a
que termine el lavavajillas). En el segundo caso, en la atención selectiva, todo el esfuerzo
se focaliza sobre uno o varios estímulos sensoriales concretos, otorgándoles relevancia a
los pertinentes y desechando los irrelevantes por ser elementos potencialmente
distractores (p. ej., intentar mantener una conversación por una calle muy ruidosa).

5.2.5. Modalidad sensorial

Como es obvio, la naturaleza del estímulo va a condicionar el acceso sensorial al mismo,


pues no se reciben por igual las sensaciones táctiles, que las auditivas o las visuales, por
poner algunos casos. Así, la atención auditiva está relacionada con parámetros
temporales de secuencialidad de los sonidos (p. ej., se presta atención a lo que dicen los
protagonistas de una película, o a la melodía de un concierto, o a las explicaciones en
clase). Por su parte, la atención visual descansa en conceptos espaciales de simultaneidad
(p. ej., se atiende a lo que hacen los prota gonistas de esa película y al escenario en el
que se desarrollan sus acciones, o se observa a los interlocutores mientras se está
conversando o se lee el periódico).

5.2.6. Intensidad del proceso atencional

Este criterio permite valorar la capacidad de un individuo para mantener la atención


durante la realización de una determinada tarea. Si es capaz de concentrarse en los

139
estímulos durante un tiempo suficiente para llevarla a cabo, entonces tiene atención
sostenida. De lo contrario, presenta atención dispersa. Las funciones principales de la
atención sostenida son las siguientes:

1.Disminuye la incertidumbre de en qué momento y dónde aparecerá el estímulo.

2.Incrementa la posibilidad de detección y posterior análisis del estímulo.

3.Proporciona programas apropiados de trabajo y descanso.

Un buen ejemplo de atención sostenida es la de un estudiante que observa atentamente


las explicaciones del profesor para realizar un experimento.

CUADRO 5.1

Clasificación de los tipos de atención

5.3. Modelos teóricos sobre la atención

Se han propuesto varios modelos para tratar de explicar los procesos atencionales, sobre
todo en presencia de dos o más estímulos simultáneos. Estos son los más reconocidos.

5.3.1. Modelos de filtro

Esta propuesta se centra en la naturaleza selectiva de la atención, que no se explica sin su


relación directa con los procesos de percepción y de memoria. La premisa central de los
distintos modelos de filtro (rígido, atenuado y tardío) es considerar la existencia de un
mecanismo de selección de la información en algún punto del sistema de procesamiento
de la misma, bien antes del sistema perceptivo, bien a continuación de este y como paso

140
previo al almacén de memoria a corto plazo.

5.3.2. Modelos de recursos limitados o de capacidad limitada

Para algunos investigadores la atención es un sistema de recursos limitados que no tiene


una localización específica y que se distribuye entre las estructuras y procesos en función
de las demandas. Visto como un proceso dinámico central, el proceso atencional en su
conjunto depende de factores como los siguientes: motivación e interés del sujeto por
uno u otro estímulo, capacidades del sujeto y nivel de complejidad de la tarea sobre la
que recae su atención. De ahí que los modelos de recursos limitados pongan el énfasis en
la intensidad con la que se atiende a una información, ya que consideran la atención
como una energía mental que se distribuye de forma variable entre distintas operaciones
mentales dependiendo de la demanda de las tareas en cuestión.

5.3.3. Modelos de procesos automáticos y procesos controlados

Los recursos atencionales se distribuyen entre los procesos o tareas que se realizan en un
momento dado. La distinción entre ambos es gradual, de tal forma que hay procesos que
están totalmente automatizados y otros que se producen exclusivamente bajo el control
atencional. No obstante, también los hay que son solo parcialmente automáticos o
controlados, operando ambos niveles conjuntamente.

Debido a que el repertorio de recursos atencionales para procesar la información es


bastante limitado, el sistema cognitivo humano permite convertir determinadas tareas en
automáticas. Es lo que explica que, por ejemplo, una persona pueda ir conduciendo al
volver del trabajo pensando en que por el camino va a parar en el supermercado y al
llegar a casa va a hacer determinadas tareas domésticas. El ser humano está capacitado,
por tanto, para hacer dos cosas a la vez porque existen dos niveles de atención - el
controlado y el automático - que lejos de ser categorías independientes actúan como los
extremos de un continuo. En el siguiente cuadro quedan recogidas las características
específicas de cada uno de los procesos.

CUADRO 5.2

Diferencias entre procesos atencionales

141
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos

La actividad cognitiva de los seres humanos se caracteriza por la intervención conjunta e


interrelacionada de una serie de procesos y mecanismos especializados y, a su vez, cada
uno de ellos desempeña funciones concretas. Lo mismo sucede con la atención, que lejos
de ser una función aislada se relaciona directamente con los demás procesos psicológicos
haciéndose visible a través de todos y cada uno de ellos, tal y como se ha visto en el
capítulo anterior y como quedará de manifiesto en los capítulos siguientes. La relación
entre la atención y los otros procesos cognitivos es transversal y se explica como un
mecanismo vertical que controla y facilita la activación y el funcionamiento de dichos
procesos. A continuación se ilustra esa relación a través de tres de esos procesos
cognitivos: percepción, emoción y memoria.

1.Atención y percepción: a la atención se la ha considerado como un atributo o


propiedad de la percepción que tiene como función primordial distinguir, de entre
toda la información sensorial disponible, la que más interesa de la que no es
relevante. La intervención del mecanismo de la atención ya desde el primer
contacto con el entorno explicaría por qué se perciben los objetos con mayor
claridad y por qué la experiencia perceptiva no se produce de manera caótica, sino
que al seleccionar unos datos y no otros se organicen en términos de figura y
fondo y den sentido al proceso en su conjunto. Atender al tiempo que se percibe
implica que, además de oír o de ver, también es posible escuchar y mirar.

2.Atención y emoción: cuando una persona se encuentra en un estado emocional


intenso, su foco atencional prioritario se estrecha, de modo que automáticamente
disminuyen las posibilidades de atención dividida.

3.Atención y memoria: como se verá más adelante, la memoria es un proceso mental

142
muy complejo mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas
y los aprendizajes adquiridos y los recupera de acuerdo a las necesidades de cada
momento. Gracias a la memoria se asegura el almacenamiento de la información,
siendo la atención uno de los factores asociados a su buen funcionamiento. En
concreto, la atención actuaría en las fases de registro, codificación y recuperación
solo en tareas que requieren una manifestación consciente y controlada de hechos
o saberes.

El resultado de estas asociaciones se observa claramente en el uso del lenguaje, sea en


las destrezas orales (hablar y comprender), sea en las escritas (lectura y escritura). En
estas últimas, consideradas en conjunto, para interpretar (leer) y representar (escribir) de
manera adecuada las grafias se ha de prestar atención a aspectos tales como: la
organización espacial del trazado gráfico (horizontalidad y verticalidad), las semejanzas y
diferencias de tamaño y de forma, y las distintas posibilidades de asociación entre
grafemas y sonidos, pues, en una lengua como el español, en ocasiones una misma grafia
presenta más de una posibilidad de pronunciación (<g> = [g, x], como en <gato>, <giro>)
o un mismo sonido puede representarse mediante más de una grafia ([k] = <e, qu>,
como en [kása], [késo]).

En una conversación oral, por su parte, ambos interlocutores han de prestar atención
no solo a lo que se dice - a las combinaciones de palabras y a sus significados-, sino
también a los gestos, a la mirada y a la entonación empleados por el otro. Estos
elementos paralingüísticos son muy importantes para reconducir en un momento dado el
ritmo de la conversación, para respetar el intercambio de turnos de palabra y, por
supuesto, para interpretar adecuadamente el mensaje que se está transmitiendo.

Recuerda

La atención es una estructura cognitiva multidimensional altamente especializada


responsable de los siguientes fenómenos: focalización de la información o atención como
propiedad del mecanismo perceptivo (ser consciente de los estímulos, externos o
internos), jerarquización o atención como proceso (eliminación de estímulos secundarios;
subtipos de atención) y control o atención como mecanismo (puesta en marcha de los
demás procesos psicológicos de manera global).

Al igual que sucede con los otros procesos cognitivos básicos, la atención está
condicionada por las propiedades intrínsecas de los estímulos externos (tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad) y de los internos (intereses,
creencias, valores, experiencias del pasado y aprendizajes).

143
A partir de una serie de criterios que han quedado expuestos a lo largo de este
capítulo, se establece una tipología binaria de la atención: interna o externa, activa o
pasiva, abierta o encubierta, dividida o selectiva, visual o auditiva y sostenida o dispersa.

Preguntas de autoevaluación

1.Al mecanismo que procesa parte de la información que llega al organismo y que
requiere, al menos, la presencia de dos inputs simultáneos se le denomina:

❑a) Atención selectiva.

❑b) Atención sostenida.

❑c) Filtro de atenuación.

❑d) Atención dividida.

❑e) Atención compartida.

2.¿Qué dos tipos de procesamiento subyacen bajo el mecanismo responsable de la


atención?

❑a) Semántico y simbólico.

❑b) Consciente y automático.

❑c) Fisiológico y psicológico.

❑d) Sostenido y disperso.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

3.Los procesos atencionales automáticos:

❑a) Son lentos y requieren atención.

❑b) Son flexibles y se adaptan bien a situaciones nuevas.

❑c) Una vez adquiridos son difíciles de modificar.

❑d) Son conscientes.

❑e) Consumen un gasto cognitivo considerable.

144
4.Señala cuál de estas afirmaciones no es verdadera:

❑a) Los procesos controlados, a pesar de la práctica continuada, nunca se convierten


en automáticos.

❑b) La repetición produce aprendizaje.

❑c) Las conductas aprendidas se realizan sin dificultad y llegan a ejecutarse sin
necesidad de atención constante.

❑d) Una de las funciones primordiales de la atención es la de ejercer una acción


selectiva en el procesamiento de la información.

❑e) Existen dos grupos de elementos que determinan la dirección de nuestra


atención: unas veces se orienta hacia un estímulo concreto guiada por lo que
deseamos obtener en un momento dado, y otras veces son las propiedades
intrínsecas de los estímulos los que la guían.

5.La capacidad para atender a la ejecución de una tarea o estímulo, sin mostrar
interferencia de otra segunda tarea o estímulo, se denomina:

❑a) Atención dividida.

❑b) Atención compartida.

❑c) Atención pasiva.

❑d) Atención dispersa.

❑e) Atención focalizada.

Temas para la reflexión, investigación y el debate

a) ¿Cómo influye la atención en el proceso de adquisición del lenguaje oral?

b) ¿Qué tipos de atención serían necesarios a la hora de aprender la lengua escrita?

c) Reflexiona acerca de la atención selectiva en relación con algunos de los trastornos del
espectro autista. ¿Qué impacto tienen en su desempeño global, no solo lingüístico?

145
d) Investiga acerca del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH) y valora sus limitaciones atencionales en relación con las dificultades de
aprendizaje - tanto de lectura como de escritura - que pueden presentar.

146
147
6.1. Aspectos generales de la memoria: funciones

De todos los procesos cognitivos, la memoria pasa por ser uno de los más importantes.
Tanto es así que, sin ella, no se podría percibir, pensar, aprender, razonar o tomar
decisiones y ni siquiera tener una identidad personal. Basta observar a alguien que padece
una demencia de tipo Alzheimer para ver las innumerables limitaciones que le causa su
falta de memoria.

En palabras de Ruiz-Vargas (1991: 27-49) la memoria se define como

un complicado sistema de procesamiento de la información que opera a través de


procesos de almacenamiento, codificación, construcción, reconstrucción y
recuperación de la información. Cuando recordamos, construimos y
reconstruimos la realidad experimentada no solo a partir de nuestro conocimiento
previo sobre el tema, sino que también ponemos en juego nuestras expectati-vas
y nuestros prejuicios [...] A pesar de su gran poder para almacenar prácticamente
todo, la memoria humana es muy vulnerable a variables internas y externas,
responsables de que, en ocasiones, se alteren o distorsionen los recuerdos.

La memoria implica, por tanto, la capacidad de registro, almacenamiento y


recuperación de conceptos, experiencias, situaciones y contenidos aprendidos
previamente. Este complejo mecanismo pone a nuestra disposición un conjunto de
información lo suficientemente amplio como para ser utilizado en cualquier momento. Se
caracteriza por estos dos rasgos: ha de ser selectivo (debido a la incapacidad de
almacenar toda la información posible que llega a través de los órganos sensoriales) y
recurrente (los niveles de procesamiento que componen la memoria actúan sobre las
transformaciones realizadas por el anterior).

Desde el momento en que se selecciona un pequeño grupo de estímulos y se focaliza


toda la atención en ellos, se desencadenan tres operaciones elementales: la codificación,
el almacenamiento y la recuperación, en otras palabras, primero se recoge la información,
a continuación se guarda de forma organizada y, finalmente, se acude a ella cuando sea

148
necesario. Estos tres procesos se interrelacionan con una serie de estructuras que, a
modo de almacenes de memoria, van conformando un engranaje en diferentes niveles
que se presentarán en los apartados que siguen.

No obstante lo dicho hasta aquí, esta visión tradicional y consolidada de la memoria


como mecanismo centrado exclusivamente en el registro, conservación y recuperación de
eventos del pasado (función retrospectiva), va perdiendo fuerza ante la evidencia de que
le son inherentes otras funciones como el olvido y la posibilidad de hacer predicciones
(función prospectiva). Frente a la metáfora computacional - que, como se ha visto en el
capítulo 2, otorga a la memoria un papel rígido, estático y pasivo equiparando los
procesos mentales al procesamiento automático propio de los ordenadores y que ejerce
un fuerte influjo sobre algunas de las ciencias cognitivas que se han interesado por la
memoria, como las neurociencias, la inteligencia artificial, la psicología y la lingüística-, se
defiende que la memoria puede contribuir a la dinamización de otras capacidades
cognitivas (el lenguaje, las emociones, la atención, el aprendizaje y el razonamiento) y de
este modo generar estrategias de resolución de problemas para ir logrando diversos
objetivos. En este sentido, no debe olvidarse el papel que le corresponde al medio social
y cultural en los procesos de selección, interpretación y recuperación de la información:
las sensaciones iniciales están sin duda influidas por valores culturales y podrán
modificarse en función de la respuesta que se origine de las interacciones sociales.

Esta concepción multidireccional, dinámica y flexible de la memoria, que transforma


información en lugar de almacenar datos sin más, trae consigo importantes implicaciones
y retos para terrenos como el de la educación o la psicología clínica.

6.2. Procesos de la memoria

Siguiendo el criterio de la operación mental que tiene lugar en cada momento, se


reconocen tres procesos de tratamiento de la información dentro del mecanismo de la
memoria: codificación (o registro), almacenamiento y recuperación (cfr. Ruiz-Vargas,
2010).

6.2.1. Proceso de codificación

Por medio de la atención se capta y se selecciona parte de la información para su


procesamiento posterior: los seres humanos miran, escuchan, olfatean, tocan y saborean
selectivamente. De forma simultánea, se procesa esa información para ha cerla
reconocible y manipulable por la memoria y para ello hay que recurrir a códigos verbales
(palabras, números) y a códigos visuales (imágenes, figuras). De esta forma, la
información seleccionada queda registrada como una representación mental perdurable

149
durante más o menos tiempo, como se explicará más adelante. Pero esta codificación
nunca es neutra: la información es interpretada de acuerdo a nuestras propias ideas sobre
el mundo. Por eso suele decirse que se construyen o se personalizan los recuerdos
propios, en lugar de registrar la información de forma automática. La memoria, por tanto,
no es un proceso pasivo, sino que es un proceso activo mediante el cual se relacionan los
recuerdos con el significado que tienen para las personas. Si se piensa en alguna
experiencia pasada, por ejemplo un viaje de fin de curso, es probable que no coincidan
todos los protagonistas por igual al recordar las vivencias comunes: unos van a recordar
con claridad algunas situaciones o anécdotas que otros, sin embargo, pasaron por alto.

Por otra parte, la memoria puede ser automática o implícita (codificación inconsciente
de la información poco importante - como el espacio, el tiempo y la frecuencia - y de la
información conocida), e intencionada o explícita (que requiere atención y esfuerzo
conscientes).

Existen diferentes modos de registro y clasificación de la información del ambiente


que originan otros tantos tipos de representaciones mentales: (a) atendiendo al
significado: codificación visual (imágenes), acústica (sonidos) y semántica (significados);
(b) mediante la visualización (recuerdos autobiográficos, reglas mnemotécnicas basadas
en imágenes); y (e) mediante la organización mental: reglas mnemotécnicas basadas en
palabras o en números (codificación verbal).

6.2.2. Proceso de almacenamiento

Una vez codificada la información hay que retenerla en la memoria para su utilización
posterior. Esta fase de registro de los datos se realiza mediante una serie de unidades
estructuradas que funcionan como si se tratase de almacenes o depósitos: el almacén o
memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP), la memoria operativa (MO),
también denominada memoria de trabajo (MT), y la memoria a largo plazo (MLP). En el
apartado 6.3 se presentan con más detalle.

6.2.3. Proceso de recuperación

Se refiere a la forma en que se accede a la información registrada y almacenada en la


memoria. En otras palabras, supone traer al presente la información codificada en el
pasado. En ocasiones resulta problemático encontrar la ruta más adecuada para llegar a
ella, aunque si está bien guardada y organizada, será más fácil. Existen dos estrategias
para recuperar la información: reconociéndola (se asocia una serie de datos con otros ya
almacenados) o identificándola (se recuerda conscientemente la información disponible
ya almacenada). En las tareas de lectura y escritura se observa con claridad la

150
recuperación de información. Por ejemplo, al leer o escribir palabras o frases ya
conocidas se ejecuta más rápidamente que si fuese información nueva, pues se trata de
datos previamente registrados y almacenados. Y cuando leemos en voz alta, la memoria
visual nos facilita patrones melódicos que incluyen no solo todos y cada uno de los
sonidos implicados, sino también el ritmo y las pausas, marcadas por los signos de
puntuación. Por otro lado, cuando mantenemos una conversación sobre una temática
desconocida, de modo inconsciente se ponen en relación las palabras conocidas con las
nuevas atendiendo a criterios como la forma externa de la palabra, el campo semántico o
el contexto de uso.

6.3. Componentes estructurales de la memoria

La psicología cognitiva ha desarrollado varias teorías para tratar de responder a una


cuestión crucial: ¿cuáles son las estructuras que nos permiten almacenar los recuerdos?
En este punto se desarrollarán dos propuestas clásicas: la de Atkinson y Shiffrin (1968),
conocida como modelo modal o multialmacén, y la de Baddeley y Hitch (1974, revisada
por Baddeley en 1986 y 2000), denominada modelo de memoria operativa.

6.3.1. Modelo multialmacén

La teoría multialmacén hace hincapié en los distintos depósitos de la memoria que existen
en nuestro cerebro. Fue presentada por Atkinson y Shiffrin tras una serie de
experimentos realizados con seres humanos que habían sufrido lesiones cerebrales y,
como consecuencia, había resultado afectada la capacidad para formar nuevos recuerdos.
Explican la memoria como un flujo de información unidireccional que va atravesando un
sistema rígido compuesto por tres estructuras de carácter fijo: la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo y largo plazo (ver figura 6.1).

• Memoria sensorial

Atendiendo al canal de entrada de la información se establecen un total de cinco


memorias o almacenes de los sentidos, uno para cada órgano sensorial: auditivo,
gustativo, visual, olfativo y táctil. Estos almacenes son los encargados del registro
inmediato e inicial de la información procedente del entorno para dar un poco más de
tiempo y así realizar el análisis del estímulo (sonidos, sabores, imágenes, olores y tacto
de las cosas), de ahí que el proceso al que van asociadas sea el de la codificación. Todas
estas memorias se caracterizan por su alta precisión, su duración limitada y por ser la
base de los procesos cognitivos posteriores.

151
Figura 6.1. Modelo multialmacén de Atkinson y Schiffrin (1974).

La memoria sensorial se caracteriza por estos tres aspectos:

1.El almacenamiento sensorial contiene toda la información del ambiente capturada


por los órganos de los sentidos.

2.La memoria sensorial es, en general, muy fugaz. A menos que la información se
transmita al siguiente almacén, la información desaparece rápidamente y es
reemplazada por otra nueva. Esto significa que la información de este
almacenamiento va disminuyendo con el paso del tiempo, desde unas décimas de
segundo (para el almacenamiento sensorial visual o icónico) a unos cuantos
segundos (para el almacenamiento sensorial auditivo o ecoico).

3.La pequeña parte de información que recibe atención se transfiere al segundo


componente esencial del sistema: el almacenamiento a corto plazo.

Tradicionalmente los almacenes sensoriales visual y auditivo han sido los más
estudiados. En relación con el primero de ellos se suele hablar de memoria icónica, que
es el mecanismo encargado de registrar en escasas décimas de segundo los estímulos
visuales a modo de memoria fotográfica o de dibujos, que se presentan a nuestro
alrededor de modo simultáneo. La información contenida en la memoria icónica es una
copia exacta de las características físicas del estímulo visual.

Por su parte, asociada al almacén auditivo está la memoria ecoica, responsable de los
estímulos auditivos, de carácter sucesivo o lineal y con una duración media estimada de
entre 3-4 segundos.

• Memoria a corto plazo

152
Parte de la información captada por las memorias sensoriales pasa a un segundo
sistema, el de la memoria a corto plazo donde, gracias a la intervención de los
mecanismos atencionales, se llevarán a cabo varios procesos a partir de la recepción de
los datos sensoriales: organización, análisis e interpretación, o lo que es lo mismo,
codificación y almacenamiento.

La memoria a corto plazo presenta cuatro características principales:

1.La información almacenada es de la que se es consciente, esto es, se ponen en


marcha los mecanismos de control específicos de la atención explícita.

2.Esta información es fácilmente accesible. Constituye la base de la toma de


decisiones o de la realización de una tarea en cuestión de segundos.

3.Si no se almacena en la memoria a largo plazo mediante la repetición o la práctica,


la información de la memoria a corto plazo se perderá en unos 12-20 segundos.
Gracias a ello, no nos vemos abrumados por una gran cantidad de datos
irrelevantes, insignificantes o inconexos.

4.Las posibilidades de almacenamiento de la memoria a corto plazo son limitadas. Los


investigadores insisten en que esta estructura puede retener aproximadamente unos
siete ítems o unidades de información no significativas (letras, palabras, cifras,
frases cortas, imágenes).

• Memoria a largo plazo

De los tres almacenes que constituyen este modelo, la memoria a largo plazo es la
encargada de conservar gran cantidad de información de modo relativamente permanente
e ilimitado. Está directamente relacionada con los procesos de almacenamiento y
recuperación.

La memoria a largo plazo tiene tres características fundamentales:

1.La información se introduce desde la memoria a corto plazo a través de varios tipos
de operaciones, entre ellas, la repetición y la elaboración, con el objetivo de
organizar el material de una forma significativa para uno mismo. La repetición
alarga el tiempo durante el cual la información se mantiene en la MCP, pero para
hacer que pase a la MLP es necesario que dicha información se elabore y se
organice de tal forma que luego nos sea más fácil recordarlo. Esta nueva
información debe de conectarse con material ya existente en la MLP.

153
2.El tamaño de la memoria a largo plazo es ilimitado.

3.La información se obtiene a través del proceso de recuperación y se vuelve a situar


en la memoria a corto plazo, donde se puede manipular y utilizar para desempeñar
la tarea del momento.

Según el tipo de recuerdo que se evoque en un momento dado, la memoria a largo


plazo puede ser declarativa o procedimental, tal como queda reflejado en el siguiente
cuadro.

CUADRO 6.1

Subtipos de memoria a largo plazo

Se entiende por memoria declarativa (también llamada explícita) aquella que resulta
accesible al recuerdo consciente: saber qué. Incluye acontecimientos, listas e itinerarios
cotidianos y puede ser evocada tanto en forma de imágenes como de palabras. Existen
dos tipos de memoria a largo plazo declarativa: una episódica y otra semántica.

Como su propio nombre indica, en la memoria episódica se almacenan recuerdos


personales de eventos experimentados en momentos y lugares específicos; por lo tanto,
se refiere a los recuerdos personales de hechos concretos (el color de un vestido, la
canción escuchada en una fiesta, el primer beso). Es una especie de diario que permite
retroceder en el tiempo. Recordar que en la consulta de esta mañana la doctora me dijo
que tomara dos comprimidos antes de las comidas, es un ejemplo de recuerdo episódico
muy cercano.

Por lo que respecta a la memoria semántica, su función principal es la de almacenar el


conocimiento genérico sin tener en cuenta necesariamente el momento de aprendizaje de
dicho conocimiento. Funciona a modo de diccionario o enciclopedia llena de hechos y
conceptos y permite elaborar abstracciones o establecer relaciones conceptuales. Estos

154
son algunos ejemplos claros de memoria semántica: el significado de la palabra
"afinidad", la lista de las preposiciones, cómo se llama y dónde se encuentra el río más
caudaloso de América, o quién fue Nelson Mandela.

Junto a la memoria declarativa tenemos la procedimental o memoria de cómo se


hacen las cosas, de tipo implícita. Está formada por un conjunto de destrezas de
naturaleza motora y cognitiva que facilitan desde la realización de movimientos
específicos o manipular objetos con algún fin (tocar un instrumento, practicar un
deporte), hasta desarrollar operaciones matemáticas).

6.3.2. Modelo de memoria operativa o de trabajo

Este nuevo modelo se introdujo como alternativa a la propuesta de modelo multialmacén


que se acaba de exponer, dado que diferentes experimentos realizados no mostraban que
MCP y MLP fuesen sistemas diferentes y del todo independientes. La primera versión
fue presentada por Baddeley y Hitch (1974), quienes desarrollaron la analogía de la
memoria de trabajo (MT) - también denominada memoria operativa (MO) o memoria
ejecutiva (ME) - como un almacén o espacio de trabajo mental cualitativamente diferente
de la MCP. La conciben como un estado de memoria que funciona como un cuaderno de
notas efímero, provisional, en el que conservamos la información el tiempo necesario
para llevar a cabo una tarea muy específica (como marcar un número de teléfono,
recordar la primera parte de un enunciado más largo para emparejarlo con su final o
retener en la mente una receta de cocina que están explicando en la radio como paso
previo a anotarla en un papel).

Figura 6.2. Diagrama del flujo de información a lo largo de los sistemas de memoria
multimodales de Atkinson y Shiffrin (1968) modificado por Baddeley y Hitch (1974).

Para poder conservar esta información algo más de tiempo conviene recurrir al apoyo

155
de imágenes mentales o a la repetición (mental o en voz alta). Imaginemos a un
diseñador sentado en una habitación formándose una imagen mental de cómo quedaría si
la pintara en colores cálidos. Decimos que está utilizando la memoria de trabajo.

Esta memoria operativa se organiza en torno a un ejecutivo central de capacidades


limitadas que ejerce las funciones del control atencional sobre otros dos sistemas de
memoria encargados de mantener la información durante un cierto tiempo: el bucle
fonológico y la agenda visoespacial.

Figura 6.3. Modelo del circuito fonológico (Baddeley y Hitch, 1974).

El bucle fonológico almacena información verbal de manera temporal y es el


responsable del procesamiento del lenguaje en sus niveles articulatorio y fonológico. Está
formado por el sistema de control articulatorio, que es un sistema de repetición verbal
(algo así como "la voz interior"), y por el almacén fonológico, que es un sistema de

156
almacenamiento de tipo verbal (a modo de "oído interior"). Ambos sistemas se
comunican entre sí. Su funcionamiento es esencial en todas las tareas lingüísticas que
impliquen, en general, decodificación de mensajes: comprensión de enunciados,
almacenamiento de información sobre un texto pronunciado o leído mientras se codifica
el que viene a continuación, aprendizaje de la lectura o adquisición de vocabulario, por
mencionar algunas de las más relevantes.

La agenda visoespacial es la responsable del procesamiento o manipulación de las


imágenes en relación con el espacio. Almacena información visual y espacial durante un
tiempo y actúa como "el ojo interior". Su utilidad es evidente en tareas de manipulación
de piezas en operaciones de ensamblaje, en la realización de cálculos aritméticos por el
método de las regletas o al recurrir a diversas estrategias mnemotécnicas basadas en
imágenes.

Figura 6.4. Esquema del modelo multicomponente de MT de Baddeley (2000).

Años después, el propio Baddeley (2000) revisó su propuesta de los años 70 y propuso
un modelo multicomponente de memoria de trabajo. En él se incluyen nuevos elementos
y conexiones, como el buffer (o almacén) episódico, que sirve para explicar cómo se
relacionan la memoria de trabajo y la MLP. Esta unidad de almacenamiento temporal
episódico puede contener hasta cuatro agrupaciones de información en un código
multidimensional y, además, está conectada a distintos subsistemas de la memoria de

157
trabajo y también puede conectar estos subsistemas con la información de la MLP y la
percepción.

En resumen, en el paradigma de la memoria operativa se ha sustituido el concepto de


memoria a corto plazo por el de memoria de trabajo con el objetivo de optimizar la
eficacia operativa de la MCP en su faceta de retención de información.

Recuerda

Cuando se piensa en la memoria, habitualmente se concibe como un gran almacén en el


que se conservan los recuerdos y los conocimientos que, de vez en cuando, se sacan a la
luz y que después se vuelven a guardar. Algo similar a lo que sucede con los objetos que
hay en un cajón o con las fotos del álbum familiar. Esto es así porque nos han
acostumbrado a entender la memoria como una facultad orientada exclusivamente hacia
el pasado, puesto que los recuerdos son percepciones de estados o de hechos que se
almacenaron a lo largo de la vida y que se mantienen intactos incluso tras numerosas y
continuas consultas a nuestro espacio interior.

Sobre estas premisas las teorías clásicas, mediante modelos estructurales como el
multialmacén o el de la memoria operativa, describen la memoria como un sistema que
codifica una parte de los estímulos captados por los receptores sensoriales, los retiene
más o menos permanentemente y en cualquier momento los recupera en forma de
contenidos, conceptos o situaciones que se han aprendido a través del tiempo.

Lo que se ha comprobado recientemente contradice la visión tradicional que se tenía


de la memoria. Este mecanismo tan complejo no debe estudiarse al margen de otras
facultades mentales como el razonamiento, el lenguaje, la atención, el aprendizaje o la
resolución de problemas, por mencionar algunos. Es esta interrelación con los demás
procesos psicológicos es la que proporciona una base de conocimientos que facilita la
adaptación al medio, y en ese momento, la memoria se convierte en ese espacio interior,
exclusivo de cada persona, pero al mismo tiempo permeable a las interacciones con los
hechos culturales y con los individuos con quienes se interactúa a diario. Siguiendo de
nuevo a Ruiz-Vargas (2010: 22), la gran contribución de la memoria a nuestra
supervivencia como especie se justifica por:

...permitirnos sacar provecho de todo lo vivido. La memoria está diseñada para


adquirir, guardar y retener, y devolvernos puntualmente registros de
informaciones y experiencias pasadas que nos ayudarán a resolver con éxito los
problemas actuales. Por todo ello, la memoria podría definirse como la capacidad
(de los animales) para adquirir, almacenar y recuperar diferentes tipos de

158
conocimiento y habilidades.

Preguntas de autoevaluación

1.Señala cuál de las siguientes afirmaciones es falsa.

❑a) La memoria a largo plazo almacena información significativa interpretada.

❑b) La memoria a corto plazo archiva patrones sensoriales que no se han analizado
en términos de significado.

❑c) La elaboración implica relacionar nueva información con algo que ya se conoce.

❑d) La memoria semántica pertenece a la memoria a largo plazo.

❑e) La memoria no existe como función única, sino que consta de diversos procesos
complementarios.

2.En el modelo de memoria multialmacén, ¿cuál es la estructura que tiene capacidad para
unos siete conceptos a la vez?

❑a) Memoria sensorial.

❑b) Memoria a corto plazo.

❑c) Memoria operativa.

❑d) Memoria a largo plazo.

❑e) Memoria ejecutiva.

3.La acción de retener la información en la memoria de manera organizada se llama:

❑a) Almacenamiento.

❑b) Procesamiento.

❑c) Recuperación.

❑d) Codificación

❑e) Todas las respuestas son correctas.

159
4.A la introducción de información en la memoria se le llama ............................; a la
extracción de información en la memoria se le llama................................

❑a) Almacenamiento; codificación.

❑b) Codificación; recuperación.

❑c) Codificación; almacenamiento.

❑d) Almacenamiento; recuperación.

❑e) Ninguna de las respuestas es correcta.

5.La memoria operativa:

❑a) Se compone de un almacén general gestionado por dos sistemas especializados


en la reorganización de información.

❑b) Es un estado de memoria definitivo, en el que conservamos la información el


tiempo necesario para llevar a cabo una tarea muy específica.

❑c) Se compone de dos sistemas relacionados de carácter específico: la agenda


visoespacial y el bucle fonológico.

❑d) Funciona gracias a un mecanismo ejecutivo central de capacidad limitada que


supervisa y coordina dos almacenes subsidiarios de carácter específico.

❑e) Informa sobre experiencias personales.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)Busca información sobre las estrategias de memorización y reflexiona: ¿Cuáles son tus
propias estrategias de memorización? ¿Todos memorizamos de la misma manera?

b)Averigua qué características del mecanismo de la memoria son importantes para la


adquisición del lenguaje y cuáles no lo son tanto. Justifícalo con ejemplos.

c)Sabemos que existen otras memorias sensoriales además de la visual y la auditiva,


como la memoria sensorial háptica (que combina información cutánea y cinestésica).
Explícala y justifica su existencia con algunos ejemplos.

d)Reflexiona sobre la importancia de la memoria para la identidad personal, pero también

160
sobre la importancia del olvido para el pensamiento y la vida en general. Imagina que
pudiésemos recordar nuestras vivencias con todo lujo de detalles. ¿Qué crees que
sucedería? (Leer "Funes el memorioso", J.L.Borges, en
http://app.idu.gov.co/boletin_algÍandria/1 1 13_080721/doc/e_libro/funes_
elmemorioso.pdf).

161
162
7.1. Aspectos generales de la emoción

Muchas veces uno se pregunta ante el comportamiento propio o el de los demás: ¿por
qué lo he hecho? o ¿por qué lo habrá hecho? ¿Por qué en una determinada situación se
actúa de una manera y no de otra? Siempre hay alguna razón o motivo por el que los
individuos se comportan como lo hacen. Detrás de estas cuestiones subyacen los
mecanismos psicológicos que conforman las emociones humanas. Emociones que, por
otra parte, matizan buena parte de las experiencias de la vida cotidiana: una persona se
alegra si ha recibido una buena noticia, se sorprende si de repente le suben el sueldo o se
enfada si vulneran sus libertades individuales.

7.1.1. Definición de emoción

Las emociones se consideran reacciones conductuales de carácter subjetivo ante


estímulos procedentes del interior (memoria y pensamiento) o ante estímulos externos al
individuo. De hecho, todo el mundo en algún momento de su vida ha experimentado
emociones - que califica de positivas o de negativas - que le afectan interiormente, como
por ejemplo cuando una determinada situación que nos provoca ansiedad es interpretada
como una amenaza o cuando a alguien le ocurre algo agradable y le provoca bienestar.
Por otro lado, tampoco son desconocidas aquellas emociones que tienen que ver más con
la interrelación que se mantiene con el entorno inmediato, como cuando se manifiesta
afecto hacia algo o hacia alguien y, al contrario, cuando la reacción es agresiva ante la
frustración por no haber alcanzado una meta.

Por un lado, conviene diferenciar las emociones de una serie de reacciones afectivas
que podrían considerarse afines: sentimientos (simpatía), afecto (rechazo o atracción),
estado de ánimo (aburrimiento) y pasión (celos); por otro, de un proceso cognitivo como
la motivación. Ambos están muy relacionados, pues conllevan procesos activadores de la
conducta, pero mientras la motivación es una activación general del individuo que,
conscientemente, dirige la acción hacia una meta, la emoción se considera una activación
más próxima al instinto, que se origina y revierte en el propio sujeto que se emociona en
aras de su bienestar y supervivencia.

La emoción es, en definitiva, una reacción específica relativamente involuntaria,


breve, intensa y poco controlable, dirigida a algún objeto (interno o externo) y asociada a

163
sensaciones corporales internas de tipo neurofisiológico, que promueve la supervivencia
de un organismo mediante la adaptación al entorno. Toda emoción supone, además, una
respuesta subjetiva que involucra a una serie de actitudes y creencias sobre el mundo
que, a su vez, influyen en la valoración que se hace de cada situación en la que se
participa. En otras palabras, la persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que
ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo a ambos tipos de
observaciones. Por ejemplo, ante una situación que provoca miedo, a nivel orgánico
tienen lugar descargas de adrenalina y a nivel cognitivo uno es consciente de que una
situación peligrosa como esa puede poner en riesgo nuestra integridad y, por tanto,
nuestra supervivencia y, como consecuencia, la respuesta es salir corriendo.

Llegados a este punto pueden surgir cuestiones como las siguientes: ¿son las
emociones reacciones innatas de carácter universal?, ¿o se trata de reacciones aprendidas
socialmente que varían según la cultura? El sustrato emocional parece estar
filogenéticamente determinado y es universal, es decir, las emociones tienen una base
biológica, se transmiten genéticamente y forman parte del bagaje con el que nacemos. La
cultura solo puede modular la expresión de estas emociones y orientar su manifestación
y, en última instancia, es el individuo el que acaba utilizando de una forma u otra su
capacidad innata para experimentar y expresar estados emocionales en función de sus
características personales.

7.1.2. Componentes de las emociones

Como se ha visto, las emociones son las respuestas de todo organismo a estímulos
significativos y constan de tres componentes: una excitación fisiológica involuntaria,
conductas expresivas y una experiencia consciente que conlleva, además, una reflexión
sobre los hechos. A continuación se describen con más detalle cada uno de ellos.

1.Componente neurofisiológico y bioquímico: una reacción orgánica involuntaria. Los


procesos emocionales están estrechamente vinculados a los fisiológicos, creando
interconexiones altamente complejas. Las bases bio- lógicas de las emociones
incluyen varias zonas del cerebro, el sistema endocrino, el sistema inmunológico y
el sistema nervioso autónomo simpático (que regula las conductas de excitación) y
parasimpático (que regula las conductas de calma). Por ejemplo, cuando se siente
ira se experimentan una serie de cambios orgánicos (viscerales y corporales) como
los manifestados a través de los siguientes patrones de actuación: la respiración se
acelera, se dilatan las pupilas, aumenta el ritmo cardiaco, se aprecia sudoración en
las manos, se tensa la musculatura y aumentan los niveles de glucosa en sangre,
así como la segregación de adrenalina.

164
2.Componente motor, expresivo o conductual: un comportamiento específico. Este
aspecto de las emociones comprende tanto conductas comunicativas no-verbales
(elementos paralingüísticos del tipo expresiones faciales, movimientos corporales,
conductas de aproximación-evitación) como verbales (entonación e intensidad de
la voz, selección de sonidos). En ambos casos no solo se utilizan esos mecanismos
para transmitir la emoción, sino que incluso es posible aumentarla o mitigarla.
Habitualmente se explican las emociones de las personas interpretando sus
expresiones corporales, su tono de voz y su rostro. Así, por ejemplo, ante una
persona con la boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo
tiempo que emite una exclamación, por ejemplo, "¡oh!", seguramente se podrá
calificar su estado emocional como de sorpresa.

Este componente de la emoción está muy influido por factores socioculturales


y educativos que pueden modular la expresión emocional. De esta manera, la
expresión emocional varía a lo largo del desarrollo ontogenético de la persona, y
son los adultos los que ejercen un control emocional más grande que los niños.
Por otra parte, las reglas sociales modulan la expresión emocional porque
facilitan o inhiben la manifestación de acuerdo con el contexto en el cual tiene
lugar la experiencia emocional. Así, por ejemplo, una persona salta de alegría si
ha ganado su equipo favorito; sin embargo, ante la presencia de sus jefes
disimula su malestar en el trabajo.

3.Componente cognitivo: valoración interpretativa de los hechos. Para muchos


estudiosos las emociones en sí mismas, entendidas como procesos, suponen una
vivencia subjetiva muy particular sobre lo que se está experimentando, es decir, las
emociones se concretan en el mismo momento en que las estamos sintiendo. Por
otra parte, este componente está relacionado con la valoración que se hace de
dicha emoción a partir de las experiencias previas (aquí entran en juego los
procesos de memoria), de ahí que se califiquen dichos estados emocionales como
agradables o positivos ("Soy feliz", "Espero que te guste") y desagradables o
negativos ("¡Qué asco!", "Me siento culpable"), con diferentes grados de
intensidad en cada uno de esos valores.

7.1.3. Teorías de la emoción

Para los psicólogos especializados en el estudio del mecanismo cognitivo de la emoción


sigue siendo motivo de controversia cómo esta se procesa a nivel cerebral. ¿Qué tiene
lugar primero: la experiencia subjetiva o la respuesta - fisiológica o conductual - al
estímulo? Se han propuesto diversas teorías (cfr. Myers, 2011), algunas datan de finales

165
del siglo XIX, y se diferencian por otorgar en sus planteamientos mayor o menor
relevancia a alguno de los tres componentes descritos en el apartado anterior: la
fisiología, las conductas y las valoraciones.

a)Teoría de James-Lange (1884-1885). Ambos autores sugieren que nuestra


experiencia de la emoción se basa en la conciencia de las respuestas fisiológicas o
sensaciones fisicas a los estímulos que provocan la emoción, tales como el
aumento de nuestro ritmo cardíaco y los espasmos musculares. Las emociones
serían consecuencia directa de las reacciones corporales, con lo cual se justifican
atendiendo únicamente al componente neurofisiológico. James y Lange se
preguntaban, ante la hipotética visión de un oso en un bosque: "¿Huimos del oso
porque sentimos miedo o sentimos miedo porque huimos?". Su respuesta estaba
clara: primero huimos, después sentimos la emoción.

b)Teoría de Cannon-Bard (1927-1938). Estos autores destacan que las emociones


están formadas tanto por las respuestas fisiológicas como por la experiencia
subjetiva de la emoción ante un estímulo, y que ambos componentes ocurren casi
de modo simultáneo. En cierto modo explican las emociones desde la cognición.
Todas las reacciones físicas son iguales para diferentes emociones, de modo que a
partir únicamente de las señales fisiológicas no se podría distinguir una emoción de
otra. Si se retoma el ejemplo anterior, para Cannon-Bard después de ver el oso, y
antes de escapar, se experimentarían a un tiempo tanto las reacciones corporales
como la emoción misma de temor.

c)Modelo de dos factores de Schachter-Singer (1962). Esta teoría mantiene que las
emociones son debidas a dos factores: a las respuestas corporales que denotan
alteración y a la valoración cognitiva del estímulo. La persona nota los cambios
fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor intentando buscar una
explicación a dichos cambios y denomina, etiqueta sus emociones de acuerdo a
ambos tipos de observaciones. Basa su teoría en la interacción entre factores
neurofisiológicos y cognitivos.

d)Modelo de temor a dos caminos de Ledoux (2000). Según esta propuesta el cerebro
utilizaría dos rutas para procesar los estímulos asociados a mensajes de temor: una
ruta ("camino bajo") se dirige al tálamo y la amígdala, lo que permite una
respuesta corporal casi inmediata nada más advertir el posible peligro (ritmo
cardiaco, presión sanguínea, etc.); la se- gunda ruta ("camino alto") conduce hacia
el córtex cerebral, encargado de procesar la información, cuestionándose si en
realidad el estímulo es o no una amenaza y de ahí que sea más lenta. Según

166
Ledoux ante un peligro, y para garantizar la supervivencia, en un primer momento
se es más proclive a actuar que a autocuestionarse. Un precursor de esta teoría fue
Zajonc (1980), para quien las emociones - todas, no solo el miedo - pueden ser
más rápidas que las interpretaciones que se hagan de una situación, lo cual implica
que algunas emociones antes de pensarlas y algunas vías nerviosas implicadas en
la emoción no pasan por las áreas corticales vinculadas al pensamiento.

7.2. Funciones de las emociones

La utilidad de las emociones está directamente vinculada a los tres componentes que se
han expuesto en el apartado anterior. En la actualidad se reconocen dos funciones
principales de las emociones: adaptativa y social.

7.2.1. Función adaptativa

Por medio de las emociones el organismo consigue adaptarse mejor al entorno. Permiten
al sujeto sobrevivir, al reaccionar este de manera adecuada ante situaciones de
emergencia. La emoción discrimina como buenas o nocivas las situaciones a las que se
enfrenta y reacciona según patrones de conducta adaptativa relacionados con la
supervivencia. Desde el punto de vista de la experiencia esta función posee una cualidad
subjetiva que se manifiesta a través del lenguaje mediante el etiquetado de las situaciones
(como se veía en el apartado 6.1.2).

7.2.2. Función social

Se refiere al papel que las emociones ejercen en la adaptación del individuo a su entorno
social y cubre varios aspectos: comunicación, interacción y regulación.

1.Comunicación. La emoción es visible y por medio de ella se realizan intercambios


informativos entre los interlocutores. Las principales señales de comunicación del
estado emocional son la expresión facial y los movimientos de la postura,
juntamente con la expresión verbal. En otras palabras, las reacciones emocionales
expresan el estado afectivo, pero también regulan la manera en que los demás
reaccionan ante nosotros.

Cuando alguien de nuestro entorno sonríe parece que de un modo natural


contagiase su alegría, del mismo modo que si alguien está sufriendo,
inconscientemente se intenta actuar para aliviar su situación como un modo de
manifestar comprensión. Las investigaciones con técnicas de neuroimagen sobre
la actividad cerebral demuestran que los patrones neurofisiológicos de una

167
persona son los mismos cuando realiza una acción que cuando la ve realizar a
otros. Estas reacciones de empatía son posibles gracias a las llamadas neuronas
espejo, un tipo particular de neuronas que se activan y se descargan cuando un
sujeto observa actuar a otro, especialmente si la acción observada pertenece al
repertorio motor del observador.

En el ser humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en varias


áreas corticales: motoras primarias (en concreto en el área de Broca), córtex
parietal inferior, en el lóbulo de la ínsula y en zonas anteriores del córtex del
cuerpo calloso. Pero estos sistemas neuronales tienen un espectro más amplio
que las cuestiones de percepción-activación de áreas motoras. Se ha comprobado
que incorporan información relativa a las intenciones, emociones, sentimientos y
pensamientos de los demás. No solo se imita, sino que también se interpreta y de
este modo uno está más capacitado para comprender las conductas ajenas. Sin
duda, este hecho de sentir empatía hacia los demás poniéndose en su lugar
confirma la condición de seres sociales y garantiza la supervivencia de la especie.

2.Interacción. Las expresiones emocionales facilitan la interacción social. Un claro


ejemplo de esta función es el sonreír, que se manifiesta de manera espontánea
cuando se está alegre, pero que en muchas ocasiones está motivada socialmente,
pero no emocionalmente. Es decir, una persona sonríe cuando le presentan a otra,
y la sonrisa es una expresión social de aceptación, reconocimiento, o simplemente
de buena educación. Los estados emocionales positivos (alegría) también facilitan
la interacción social porque promueven conductas prosociales. Las personas que
están bajo la influencia de un estado afectivo positivo tienen más probabilidad de
ser prosociales - más sociales, cooperadores y más proclives a ayudar a los demás.
Por el contrario, los estados emocionales negativos (tristeza, rabia, aburrimiento)
suelen dificultar la comunicación y la puesta en práctica de actitudes prosociales.

3.Funciones de regulación o control. Para que se cumplan las funciones mencionadas


anteriormente, las emociones tienen que darse en un contexto apropiado y con una
intensidad adecuada. En la regulación emocional intervienen tanto mecanismos
biológicos como culturales. La regulación emocional óptima se produce, por un
lado, cuando la persona es capaz de controlar sus emociones en relación consigo
mismo, con los demás y con las normas sociales establecidas, y, por otro, si
presenta un funcionamiento psicológico competente. La regulación emocional está
íntimamente vinculada a la inteligencia emocional.

7.3. Clasificación de las emociones básicas

168
La propuesta de clasificación de las emociones que se presenta aquí (ver cuadro 7.1) se
articula en torno a los siguientes parámetros: carácter de las respuestas y tono.
Atendiendo al primero de ellos se diferencian emociones de naturaleza filogenética o
primarias frente a emociones de naturaleza ontogenética o secundarias. La clave de la
distinción entre ambos tipos de emoción no es tanto su categoría como su presencia casi
universal entre la especie humana.

Así, las emociones primarias se definen por poseer características reconocibles en


todos los individuos y en todas las culturas, si bien con matices. Los modos de actuación
demostrados por individuos de diferentes culturas son muy semejantes y lo mismo
sucede con la expresión facial. Dos ejemplos representativos, y además dicotómicos, de
este tipo de emociones son la alegría y la tristeza.

Las emociones secundarias, por su parte, se asocian a respuestas individuales, no tan


genéricas y difícilmente intercambiables. El amor y la ansiedad son muestras de este tipo
de emociones.

CUADRO 7.1

Clasificación de las emociones

El segundo de los parámetros de clasificación es el tono de las emociones, es decir:


¿cómo las valoramos, qué etiqueta le ponemos a determinada situación que lleva
aparejada una emoción concreta? Atendiendo al tono pueden ser emociones primarias

169
positivas o agradables (alegría), neutras (sorpresa) y negativas o desagradables (asco). Y
entre las secundarias solo se diferencian las positivas (amor) de las negativas (hostilidad).

Ahora bien, cabe preguntarse cómo se distinguen entre sí, por ejemplo, las emociones
primarias negativas o las secundarias positivas. ¿Qué diferencia al miedo de la ira? ¿O al
amor del humor? Gracias a estudios recientes sobre el sistema endocrino y a la aplicación
de las técnicas de neuroimagen, que permiten estudiar la actividad cerebral cortical en
tiempo real, se han hallado diferencias sutiles entre dichas emociones. Así, por ejemplo,
miedo e ira difieren en la temperatura de los dedos, las secreciones hormonales y también
en la activación cerebral.

7.4. Manifestación lingüística de las emociones

Todas las culturas, como se ha visto anteriormente, disponen de diferentes recursos para
transmitir las emociones. En el caso de una lengua como el español existen distintas
posibilidades, algunas de las cuales se presentan brevemente a continuación:

a)Las interjecciones: se trata de palabras que destacan por su relevancia expresiva y


que tienen entonación independiente del resto del enunciado. Algunos ejemplos
que ilustran las sensaciones o emociones que experimenta el hablante son:
"¡Ostras, no me esperaba esto!, ¡Ah, qué susto!, ¡Ay, no sabes cuánto lo siento!,
¡Maldita sea, esto sí que no lo consiento, eh!".

b)Las imprecaciones (o maldiciones): esta figura retórica se emplea para expresar el


deseo de que les suceda algo malo a otros ("¡Así te parta un rayo!").

c)Determinado uso de los diminutivos, comportando un significado de cariño o afecto:


- ito/a, - ín/a, - ico/a > suavecito, pequeñín, gatico.

d)Los hipocorísticos (uso de diminutivos en los nombres propios): Conchita, Juancho,


Susi, Nico, Charo, Paco, Goyo, Toñi...

e)La entonación es también un elemento esencial, pues permite al emisor expresar sus
sentimientos y emociones en modo interrogativo ("¿,No vamos a ir a la playa el
sábado?"), exclamativo ("¡El sábado vamos a ir a la playa!") o enunciativo ("El
sábado vamos a ir a la playa"), según sea la intención comunicativa.

Recuerda

El conjunto de reacciones internas de carácter subjetivo ante estímulos del interior o


externos al individuo constituyen el grupo de las emociones, procesos mentales muy

170
complejos e imprescindibles para garantizar tanto la supervivencia como la convivencia.
Las reacciones afectivas que se originen ante los estímulos, van a variar en función de si
estos son agradables (por lo tanto la persona se desplazará hacia la fuente de donde
proviene la estimulación) o si son desagradables o molestos (entonces la reacción
inmediata será la de alejarse). En la definición de emoción se han mencionado aspectos
vinculados a su naturaleza neurofisiológica, a su expresividad y al análisis cognitivo que
los seres humanos hacen de las situaciones.

La emoción activa determinados circuitos y estructuras cerebrales relacionados con la


misma que ponen en marcha determinados recursos cognitivos como por ejemplo, la
información almacenada en la memoria, el conocimiento de determinadas estrategias de
actuación, etcétera. Estos recursos cognitivos caracterizan el comportamiento de una
persona inmersa en un proceso emocional determinado. Por ejemplo, cuando alguien
experimenta miedo está atento a determinada información mientras ignora otros aspectos
que también están presentes en el ambiente.

Preguntas de autoevaluación

1.¿Cómo se denomina a aquello que nos impulsa a realizar una determinada conducta?

❑a) Motivación.

❑b) Emoción.

❑c) Razonamiento.

❑d) Empatía.

❑e) Todas son correctas.

2.¿Cuál de los siguientes componentes no forma parte de las emociones?

❑a) Neuronal.

❑b) Motor.

❑c) Metafísico.

❑d) Cognitivo.

❑e) Fisiológico.

171
3.Señala cuál de las siguientes expresiones no es correcta:

❑a) En líneas generales, la expresión de las emociones depende de la cultura y de las


características personales.

❑b) En el nivel conductual, las emociones se expresan a través del lenguaje verbal,
pero no exclusivamente.

❑c) El tipo de personalidad es un indicador válido para predecir el tipo de reacciones


emocionales de una persona.

❑d) Las emociones evolucionan a lo largo de la vida.

❑e) Las reacciones fisiológicas que acompañan a determinadas emociones tienden a


parecerse en culturas diferentes.

4.Las emociones cumplen funciones:

❑a) Fisiológicas, afectivas y motivacionales.

❑b) Adaptativas, sexuales y afectivas.

❑c) Adaptativas, sociales y motivacionales.

❑d) Sociales y fisiológicas.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

5.En el proceso emocional, el aprendizaje y la cultura actúan como:

❑a) Un filtro inicial que condiciona el desarrollo de las emociones.

❑b) Un filtro final que modula la expresión de las emociones.

❑c) Un filtro únicamente para los estilos de afrontamiento.

❑d) Factores determinantes de su desarrollo y manifestación.

❑e) Todas las respuestas son correctas.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)Organizad una actividad por parejas en la que se planteen las siguientes cuestiones: ¿en

172
qué situaciones sentimos determinadas emociones y cómo las manifestamos?¿Qué
fenómenos corporales internos las acompañan? ¿Qué expresiones corporales externas
la acompañan? ¿A qué tipo de acción o comportamiento dan lugar? Realiza un cuadro
esquemático señalando los componentes (fisiológicos, cognitivos y conductuales) de
aquellas emociones seleccionadas.

b)¿Son vividas y expresadas las emociones de igual forma por los hombres y por las
mujeres? ¿Existen emociones más propias en mujeres y otras más comunes en
hombres? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles y por qué? Realiza entrevistas a
algunas personas de ambos sexos respecto a las preguntas anteriores y extrae tus
propias conclusiones.

c)Mientras vas caminando por la calle realiza la siguiente prueba: aborda a varias
personas, de distinto sexo y edad, para preguntarles por una dirección que aparentas
desconocer. Observa las expresiones faciales de todos ellos y ponlas en relación con
tu forma de realizar la pregunta. ¿Influyen algo las variables sociológicas que has
manejado? Y tu manera de abordarlos - tus gestos, tono de voz, vestimenta, edad,
sexo - ¿cómo crees que han podido influir en el interlocutor a tenor de sus expresiones
faciales?

d)Considera la siguiente cuestión: ¿puede producir reacciones emocionales intensas de


miedo imaginar un estímulo fóbico? Razona tu respuesta a partir de algún ejemplo.

e)Relaciona el contenido del siguiente texto con alguna de las teorías explicativas de la
emoción. Justifica tu respuesta.

¿Una mente sin emoción puede elegir? Desde la ciencia-ficción, se ha tratado


de imaginar un ser sin emociones; una mente que maximiza su función de
utilidad por el cálculo frío de costes y beneficios. Pero, ¿qué hace que el tres sea
mejor que el cuatro o el dos mejor que el ocho? Sin miedo a perder o la alegría
de ganar, ¿qué es un coste o un beneficio? ¿Cómo valora un ser sin emociones?
¿Con qué criterios decidimos que esto o aquello es más valioso? O, ¿qué nos
lleva a priorizar emprender una acción u otra? Se podría decir que la motivación
biológica (hambre, sed, sexo, etc.) nos mueve a la acción, esto parece claro.
Imaginemos frente a nosotros un león, con sus fauces abiertas de par en par.
Continuemos visualizando fríamente, nada se mueve en nuestro interior;
ponemos la calculadora a razonar: de diez me llevo... Ñam, ilam. Claro está que,
si nuestros razonamientos se corresponden con la realidad y hacemos una rápida
valoración precisa y ajustada de la misma, nuestras respuestas nos sacarán del
apuro. La razón viene a refinar las respuestas emocionales, pero no funciona sin

173
ellas.

Ruiz Bueno, José A. y Gómez Milán Emilio, El rompecabezas del cerebro: la conciencia,
Parte 1, cap. 5 "Con la emoción en el cuerpo"

[http://www.ugr.es/-setchift/docs/conciencia-capitulo_5.pdfl

174
175
8.1. Los dominios del pensamiento

¿Cómo se adquieren conocimientos acerca del mundo? ¿Cómo piensan las personas?
¿En qué consiste el procesamiento de la información? ¿Cómo se resuelven los
problemas, se toman decisiones, se emiten juicios y opiniones o se crea algo? Todas estas
cuestiones están directamente relacionadas con el pensamiento o cognición, tema central
de la Psicología cognitiva. El pensamiento es, por tanto, el proceso cognitivo central
mediante el que se representa y se manipula mentalmente la información y se elaboran
las respuestas adecuadas. Para ello se ponen en juego tres elementos: las imágenes
mentales, los conceptos y las palabras. Las imágenes mentales son una representación de
los hechos y los objetos en la mente de cada persona. Los conceptos, por su parte, son
categorías mentales empleadas para clasificar, en conjuntos más o menos homogéneos
internamente jerarquizadas, hechos, objetos e ideas atendiendo a sus propiedades
definitorias comunes. Así, se habla de categorías conceptuales como las siguientes:
objetos (animales, plantas, medios de transporte), actividades (trabajar, practicar
deportes) y abstracciones (libertad, amor).

En la actualidad el estudio del pensamiento incluye varias líneas temáticas: el


razonamiento y la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. En este
capítulo se analizará la primera de ellas, aun cuando tanto la toma de decisiones como la
creatividad son esenciales para la ejecución de muchas tareas en las que está implicado el
lenguaje.

El razonamiento es un mecanismo cognitivo complejo en el que intervienen procesos


más básicos como la percepción, la atención o la memoria. A partir de una información
previa, y mediante la aplicación encadenada y ordenada de una serie de reglas, se deduce
o se infiere una conclusión que pasa por ser la respuesta o, en su caso, la solución al
problema. Se distinguen dos tipos de razonamiento: inductivo (o innovador) y deductivo

176
(o conservador).

1.El razonamiento inductivo es un modo de operar en el que, a partir de la


observación de hechos particulares, se intenta determinar una ley general que
comprenda todas las observaciones realizadas. La elaboración de generalizaciones
se realiza sobre la base de los conocimientos y experiencia previa, ampliándolos
con el aporte de información original. Uno de los procesos inductivos más
habituales en el comportamiento cotidiano de cualquier persona es la "predicción
de acontecimientos" mediante la emisión de juicios de probabilidad, aunque puede
darse el caso de que se comentan errores a la hora de asociar determinados
eventos que, a priori, parecían relacionados. Por ejemplo, buscar un amigo en las
áreas de ocio que suele frecuentar o esperar que el autobús se retrase porque la
experiencia pasada indica que lo suele hacer, implican un razonamiento inductivo.

2.El razonamiento deductivo consiste en extraer conclusiones reuniendo hechos


conocidos para ofrecer un argumento razonado para un nuevo hecho. Mediante el
razonamiento deductivo se parte de información general disponible para alcanzar
conclusiones particulares, que van a ser verdaderas si también lo son las premisas
en las que se sustentan. El razonamiento deductivo puede ser usado para justificar
una conjetura a la que se llegó usando el razonamiento inductivo. Es también útil
cuando el razonamiento inductivo es inapropiado, como cuando no hay suficientes
ejemplos a partir de los que generalizar. Cualquiera que haya resuelto un
rompecabezas como el sudoku ha usado el razonamiento deductivo.

8.2. Razonamiento y resolución de problemas

8.2.1. ¿Qué es un problema?

El razonamiento está implicado en tareas de resolución de problemas, entendiendo por


problema toda situación anómala en donde el estado actual de las cosas no se asemeja a
lo que en un principio cabría esperar. Como consecuencia, y para resolver esta
discrepancia, se ha de trazar una estrategia que conduzca a la consecución del objetivo,
analizando la causa (o causas) del problema intentando minimizar o eliminar sus efectos.
En la resolución de problemas se hallan implicados tres elementos básicos:

-Un punto de partida o situación inicial.

-Una meta o situación final.

-Un conjunto de operaciones que, ejecutadas de manera ordenada y razonada,

177
permiten transformar el punto de partida en meta.

Cuando los problemas están bien definidos desde el comienzo, estos tres elementos
permanecen igualmente claros. Son problemas de este tipo cualquier tarea de
razonamiento lógico o problemas formulados en una situación artificial. Pero lo habitual
es encontrarse diariamente con problemas mal definidos, caracterizados por tener puntos
de partida difusos o poco concretos, las metas no están especificadas de manera clara y
las operaciones para alcanzar la solución son también confusas. Ante problemas de esta
índole lo habitual es que las personas intenten resolverlos fragmentándolos en problemas
parciales mejor planteados.

El proceso de enfrentarse a un problema para intentar solucionarlo atraviesa varias


etapas:

a)Percepción del problema: ser conscientes de que existe un problema.

b)Definición del problema: describir en palabras la situación inicial.

c)Explicación del problema: establecer relaciones con problemas semejantes, buscar


posibles causas y plantear hipótesis.

d)Generación de la solución más idónea: proponer una serie de alternativas de


solución. Cuantos más conceptos y relaciones entre estos se puedan establecer,
mayores posibilidades habrá de resolver el problema. En ciertos casos recurrir a la
creatividad se convierte en una táctica muy recomendable para encontrar nuevos
enfoques y soluciones.

e)Elección de la solución más adecuada: evaluar la conveniencia de una solución u


otra considerando las consecuencias, positivas o negativas, de dicha selección.

j)Valoración interpretativa de la alternativa elegida: verificar si la opción escogida


resulta útil o no para resolver la situación.

8.2.2. Clasificación de los problemas

Las características particulares de cada problema determinan las estrategias necesarias


para enfrentarse a su resolución. Por este motivo se han establecido dos tipologías
básicas de problemas, que se entrecruzan de manera particular en cada caso concreto:

a) Relación del problema con los objetos

178
1.Problemas concretos: al actuar directamente sobre los objetos el problema
queda resuelto (torre de cubos, puzles, abrir una puerta).

2.Problemas abstractos: son necesarias operaciones mentales a través de


representaciones o símbolos en lugar de actuar directamente sobre los
objetos. En la vida diaria este tipo de situaciones son una constante, desde
responder a una cuestión tan sencilla como "¿Cuál es el animal que hace
mu?", realizar cálculos matemáticos o, sencillamente, pensar.

b) Estrategias de resolución

1.Problemas de analogías: estrategia basada en la aplicación de las soluciones


de problemas pasados a los actuales. Se ha comprobado que resultan más
útiles sobre todo cuando el grado de similitud entre los problemas es alto.

2.Problemas de transformación: la solución de este tipo de problemas requiere


la búsqueda de una secuencia de operaciones que permitan transformar la
situación inicial en otra que constituye la meta u objetivo. En esta clase de
tareas el sujeto hace constantes análisis de mediosfines y tras cada operación
compara la situación actual con la situación meta. A medida que va
valorando las diferencias percibidas entre ambas y los avances, si los
hubiere, selecciona la siguiente operación.

3.Problemas de reorganización: los elementos del problema deben ser


ordenados de acuerdo con unos criterios determinados. La principal
habilidad cognitiva necesaria en este tipo de problemas es la búsqueda
constructiva. De forma sistemática se van elaborando soluciones parciales y
evaluando sus consecuencias sobre el resto del problema.

Por lo que se refiere al lenguaje, hay dos fenómenos en donde se pone de manifiesto la
importancia del razonamiento para procesar e interpretar adecuadamente ciertas
expresiones o enunciados complejos. Se trata de las inferencias pragmáticas (y dentro de
ellas las presuposiciones y las implicaturas conversacionales) y las interpretaciones
metafóricas. Una inferencia pragmática consiste en un acto que realiza el receptor del
mensaje (oyente/lector) y sobre el que descansa buena parte del éxito de todo acto
comunicativo. Lo característico de estas inferencias es su naturaleza espontánea, la
rapidez con que se ejecutan y, sobre todo, el hecho de que se basan en el conocimiento
compartido entre los interlocutores, que asumen que algo puede ser probable o cierto, si
bien no tiene necesariamente que ser así.

179
Dentro de las inferencias pragmáticas destacan las llamadas implicaturas
conversacionales, relacionadas con el principio de cooperación de Grice. Se definen
como la información adicional que el emisor trata de manifestar a su interlocutor sin
expresarla explícitamente, en otras palabras, lo que se dice no siempre coincide con lo
que se comunica. Para ello es imprescindible tener en cuenta el contexto o situación
comunicativa, que ha de ser compartido por los participantes en la conversación.

Una de las principales aportaciones de la Lingüística cognitiva ha sido la del concepto


de metáfora, considerada por autores como Lakoff como el proceso mental que nos
permite a las personas estructurar su conocimiento del mundo. Mediante las metáforas se
incorpora información nueva a experiencias pasadas, de modo que un suceso que
requiere ser interpretado y comprendido, en cierto modo habrá de ser interpretado
metafóricamente. Como se recoge en un proverbio árabe, "una metáfora es un puente a
la realidad". Pues bien, en el lenguaje existen múltiples manifestaciones de este tipo:
como por ejemplo, "El fútbol es un combate" (se enfrentan dos equipos contrarios,
enemigos, que luchan en un campo para ganar o perder y que emplearán estrategias de
defensa o de ataque según se desarrolle la batalla); "Tiene una relación platónica con su
pareja" (relación ideal, perfecta, sublime); o "Las perlas de tu boca" (los dientes blancos).

Las oraciones ambiguas suponen también un reto para el razonamiento, pues ante una
estructura determinada es posible la presencia de varias interpretaciones: "las mamás de
los niños y las niñas compran golosinas"; ¿qué mamás, las de los niños y niñas, o solo las
de los niños?

8.2.3. Teorías sobre la resolución de problemas

Las aproximaciones teóricas a la resolución de problemas han sido varias. Se presentan


aquí tres de los modelos más conocidos: conductista, gestaltiano y cognitivo.

1.Modelo conductista: desde esta propuesta se entiende la resolución de problemas


como un mero proceso asociativo por el que una respuesta idónea queda vinculada
a, y es evocada por, una situación o estímuloproblema. El proceso de tránsito
desde la situación actual hasta la meta pasa, pues, por seleccionar las respuestas
por su grado de eficacia según se adecuen más o menos a los estímulos de la
situación problema. La estrategia más empleada sería la de ensayo y error.

2.Modelo de la Gestalt: este modelo entiende que la resolución de problemas es un


fenómeno de reestructuración perceptiva de los elementos de que se compone el
problema y que conduce, de repente, a la solución. Puede verse bloqueado por las
fijaciones funcionales previamente aprendidas por la persona (ver apartado 8.2.4).

180
3.Modelo cognitivo: el modelo más conocido y aceptado dentro del marco cognitivista
es el de Newell y Simon (1972). Estos autores hacen girar su propuesta en tomo a
dos elementos clave interrelacionados: la representa- ción mental del problema
("espacio-problema") y la búsqueda de procesos cognitivos ("operadores") que
permiten solucionarlo. El concepto de espacio-problema implica que se codifican
los rasgos esenciales del problema con el fin de elaborar una representación interna
del mismo. Estos rasgos o elementos definitorios son: el estado inicial de partida, la
situación final, las limitaciones asociadas al problema y las habilidades cognitivas
(operadores) necesarias para llegar desde la situación inicial a la meta.

Si se concibe el espacio-problema como un conjunto de nodos interconectados


entre sí, los operadores serían cada uno de esos nodos, que representa un estado
de conocimiento acerca del problema. En conclusión, resolver un problema
consiste en un mecanismo de sucesivos desplazamientos de un nodo a otro, hasta
alcanzar la situación meta.

8.2.4. Estrategias de resolución de problemas

¿Qué se puede hacer para resolver problemas de manera más eficiente? Cuando uno se
enfrenta a situaciones nuevas para las cuales no es posible aplicar ninguna respuesta
conocida, resulta eficaz utilizar varias tácticas de manera aislada o, en ocasiones, para
resolver un único problema habrá que recurrir a la combinación de más de una estrategia:

1.Analogía. Consiste en la búsqueda de semejanzas entre esta situación y otras


parecidas que ya se hayan resuelto y que permanezcan todavía en el almacén de
memoria a largo plazo.

2.Táctica ensayo y error. Pide realizar los siguientes pasos, por este orden: pensar en
un posible resultado para el problema planteado; probar una tras otras las
diferentes alternativas y, por último, comprobar si se ha alcanzado el objetivo.

3.Razonamiento repentino o intuición. Comprensión súbita, y a menudo nueva, de la


solución de un problema (p. ej., "¡Eureka!"). Contrasta con las soluciones basadas
en las estrategias.

4.Algoritmo. Norma o procedimiento metódico y lógico que garantiza la resolución de


un problema. Contrasta con el uso de la heurística, más rápida pero menos fiable.

5.Heurística. Estrategia empírica que a menudo permite formar juicios y resolver


problemas eficazmente, suele ser más rápida que los algoritmos, aunque es más

181
propensa al error.

Se ha demostrado que las estrategias más eficientes para la resolución de problemas


son las basadas en los métodos algorítmicos y heurísticos.

a)Métodos algorítmicos: suponen una exploración exhaustiva de todos los estados (o


nodos) y operadores (o acciones) posibles con relación al problema. Es un
procedimiento eficaz que garantiza el hallazgo de una solución, pero se precisa que
el problema esté bien definido. Para los problemas mal definidos difícilmente se
pueden especificar con antelación soluciones eficaces. Los algoritmos son
exhaustivos y no dirigidos, a menudo requieren márgenes de tiempo excesivamente
amplios y al final terminan encontrando siempre la solución al problema para el
que fueron elaborados. Por ejemplo, para recuperar del lexicón mental una palabra
que no se recuerda en un momento dado, ¿se repasa todo el almacén de palabras o
se intentan establecer relaciones por medio de semejanzas de forma o de
significado? Si se recurre a la primera opción, entonces se está utilizando una
táctica algorítmica.

b)Métodos heurísticos: son métodos de búsqueda no-exhaustivos, basados en una


serie de reglas prácticas aprendidas a partir de la experiencia en la resolución de
problemas. El método heurístico no garantiza siempre la solución, pero cuando
esto ocurre permite hacerlo de forma más fácil y rápida. Existen distintas tácticas
heurísticas. Una de ellas consiste en reducir los objetivos, y el problema general se
fracciona en otros de menor envergadura para los que sí existe un operador o
solución adecuada, y los resuelve escalonadamente. En otras palabras, se trata de
particularizar, es decir, de simplificar el problema haciéndolo más concreto y
específico, hasta que sea posible constatar algún avance.

Otra posibilidad la ofrece el método de análisis medios fines, que consiste, en


primer lugar, en estudiar el estadio actual en que uno se encuentra y compararlo
con el que sería deseable; en segundo lugar, se trata de reducir la diferencia entre
la situación actual en el espacio problema y la posición final esperada.

8.2.5. Obstáculos que impiden la resolución de problemas

En ocasiones, y en ausencia de limitaciones cognitivas, no es fácil encontrar la respuesta


a los problemas que se plantean. Se han estudiado dos obstáculos mentales que dificultan
la tarea de resolver un problema: el sesgo de confirmación y la fijación.

1.Sesgo de confirmación: tendencia a buscar información que sustente las ideas

182
preconcebidas. Predispone a la ratificación de las hipótesis, aferrándose a ellas aun
cuando pueden no ser consistentes e impide que se cuestionen, al tiempo que se
distorsionan o ignoran las evidencias que puedan contradecirlas.

2.FOación: incapacidad para ver un problema desde un punto de vista diferente.


Puede presentarse de dos maneras: (a) como una predisposición mental o
tendencia a enfrentarse a los problemas de una forma muy concreta, en especial si
esta misma estrategia ha surtido efecto en el pasado, aunque no asegure la
resolución del problema; (b) funcional, que es la tendencia a pensar en las cosas
únicamente en términos de su función habitual, obviando toda posibilidad de que
tengan usos alternativos. Se trata de una limitación en la solución de problemas en
las que las personas tienen en cuenta solo algunas funciones muy habituales de los
objetos mientras ignoran otras funciones o usos menos frecuentes.

Recuerda

Se entiende por pensamiento el conjunto de actividades mentales que permiten procesar


la información que se ha incorporado y almacenado gracias a procesos cognitivos como
la percepción, la atención y la memoria. Uno de los temas de estudio principales dentro
del pensamiento lo constituye el razonamiento y, vinculado a este, la resolución de
problemas.

Se distinguen dos tipos de razonamiento, uno descendente, que va de lo general a lo


particular (deductivo) y otro ascendente, que va de lo particular a lo general (inductivo).

A la hora de enfrentarse a los problemas (sean reales o inventados) se debe adoptar


una estrategia de diversas fases secuenciadas: tomar conciencia de la existencia de un
problema, demostrar intención de resolverlo y seleccionar la táctica más adecuada para
llegar a una solución. Desde la Psicología cognitiva se han propuesto diversas estrategias,
siendo los algoritmos y las heurísticas las más eficaces. Los primeros actúan a modo de
recetario; se deben de seguir paso a paso una serie de instrucciones ordenadas y
limitadas. Respondería a la idea de "lento, pero seguro".

Los procedimientos heurísticos, más flexibles que los algorítmicos, facilitan el uso de
la experiencia y de la creatividad para tomar las decisiones oportunas en cada caso
concreto. No son tan seguros, pero son rápidos y útiles para según qué tipo de
problemas.

Preguntas de autoevaluación

183
1.¿Cuál de estas afirmaciones es la verdadera?

❑a) Los problemas bien definidos son aquellos en los que solo se proporciona el
estado inicial y la meta.

❑b) Los problemas de laboratorio son muy semejantes a los que se plantean en la
vida real.

❑c) La Gestalt señaló la importancia del principio de fijeza funcional como causa que
impide la solución de problemas.

❑d) Para solucionar un problema siempre hay que explorar exhaustivamente su


espacio-problema.

❑e) Los problemas de la vida cotidiana son siempre problemas bien definidos.

2.La construcción del "espacio del problema" se refiere a:

❑a) La forma en que se construye el problema, bien o mal estructurado.

❑b) La representación mental que un sujeto se hace de la tarea a realizar.

❑c) La aplicación de un conjunto de estrategias y procedimientos que permitan


alcanzar la solución de un problema.

❑d) La asociación entre el problema y su respuesta.

❑e) Ninguna es correcta.

3.El razonamiento deductivo se caracteriza por:

❑a) Extraer conclusiones generales partiendo de la observación de hechos


particulares.

❑b) Extraer conclusiones particulares partiendo de información general.

❑c) Proporcionar una solución probablemente verdadera.

❑d) Es el predominante en los problemas matemáticos.

❑e) Todas son correctas menos a).

184
4.En el modelo cognitivo de resolución de problemas, los procesos o acciones que causan
las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro del espacio-problema,
son los:

❑a) Algoritmos.

❑b) Operadores.

❑c) Heurísticos.

❑d) Analogías.

❑e) Intuiciones.

5.Una persona que ante un problema explora exhaustivamente todas las posibles acciones
encaminadas a resolverlo y sus consecuencias, está utilizando un método:

❑a) De reducción de objetivos.

❑b) De análisis de medios-fines.

❑c) Algorítmico.

❑d) De ensayo y error.

❑e) De analogías.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)La resolución de un problema supone comprender un mensaje mediante la


descodificación de las palabras con las que está formulado. Es, por tanto, un asunto
de comprensión lingüística, tanto si es un enunciado oral como escrito. Reflexiona
acerca del papel del lenguaje (entendido como código, como herramienta) en el diseño
de tareas escolares que impliquen razonamiento (tanto deductivo como inductivo).
Por ejemplo, problemas lógico-matemáticos.

b)Propón ejemplos de problemas cotidianos que pidan para su resolución el uso de


estrategias heurísticas.

185
186
9.1. Aspectos generales del aprendizaje

La capacidad de aprendizaje es el factor diferencial más significativo que distingue al ser


humano de otros seres vivos. La vida de las personas es un aprendizaje continuo, que
varía en su intensidad y en sus formas, y se desarrolla en función de las exigencias del
entorno donde el individuo interactúa. Todas las conductas propias de los seres humanos
están determinadas, hasta cierto punto, por varios factores: los hereditarios o genéticos y
los situacionales o contextuales. Los primeros hacen referencia a la tendencia innata
(instintiva) que existe en las personas al nacer; los segundos, a la conducta mostrada ante
una determinada situación (aprendida). ¿En qué se diferencian unas de otras?

Los patrones innatos de conducta se manifiestan bien como actos reflejos (reacción
automática a un estímulo no aprendida) o bien como instintos (patrones de conducta
relativamente fijos y predecibles que surgen como respuesta a un estímulo). Las
conductas aprendidas son muy superiores a las instintivas y, al contrario que estas, son
individuales y adquiridas, fruto de la experiencia con el medio. Normalmente se suele
asociar el aprendizaje con la aparición de una conducta nueva. Así, se dice que se ha
aprendido a leer, a montar en bicicleta o a tocar un instrumento, por ejemplo. Sin
embargo, la transformación conductual implicada en el aprendizaje puede consistir
también en la disminución o pérdida de un determinado comportamiento. Por ejemplo, se
aprende a no cruzar un semáforo cuando está en rojo. Es decir, inhibir o contener
determinadas conductas también es una forma de aprendizaje.

Los estudiosos del aprendizaje se interesan, en general, por los procesos de cambio
que se producen en un individuo como resultado de la experiencia en interacción con el
medio en el que aquel se desarrolla. Si bien, como se verá más adelante, existen
diferentes aproximaciones teóricas al proceso de aprendizaje, las siguientes propiedades
intrínsecas a todo aprendizaje no han sido cuestionadas por ninguna propuesta: es un
proceso que produce un cambio, se adquiere como resultado de la experiencia o la
práctica y sus efectos han de ser relativamente permanentes en la vida de la persona.

187
Por otra parte, y en relación con esto último, para que un aprendizaje sea efectivo,
han de cumplirse estas tres condiciones siguientes:

1.Una situación inicial en la que se aprecie modificación conductual.

2.El transcurso de un intervalo temporal durante el cual esa modificación sea retenida,
aunque no siempre se manifieste.

3.Una situación posterior en la que se refleje de algún modo la modificación


aprendida (bien por hallarse ante una situación similar, bien por tener que
relatarla).

El encargado de recibir e integrar la información es el cerebro, que está en constante


interrelación con el entorno como fuente de información en forma de estímulos. El
cerebro es, pues, el órgano que asimila los conocimientos que le van llegando a través de
las vías sensoriales, interpretando lo que el individuo ve, oye, toca, huele y prueba. Este
nuevo conocimiento se incorpora a la información preexistente. La eficacia del cerebro
depende de factores químicos y eléctricos, como son los neurotransmisores y los
neuroinhibidores, por lo que la evolución de la capacidad de aprendizaje variará de unas
personas a otras en función de sus propias características neurofisiológicas.

9.2. Tipos de aprendizaje

A continuación se presenta el aprendizaje desde dos perspectivas: la conductista y la


cognitiva.

9.2.1. Aprendizaje asociativo

Durante muchos años el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el enfoque
conductista, que sostiene que lo que se aprende no está determinado por el aprendiz, sino
por los estímulos que le llegan del ambiente. Solo se pueden aprender aquellas conductas
observables y el elemento esencial de todo aprendizaje es la asociación entre dos
elementos: dos estímulos o la respuesta a un estímulo y sus consecuencias. Las figuras
más relevantes dentro del Conductismo en relación con sus investigaciones sobre el
aprendizaje han sido Thorndike, Pavlov y Skinner.

El psicopedagogo estadounidense E.Thorndike (1874-1949) es considerado uno de


los precursores del conductismo a partir de sus investigaciones con animales. Concluyó
que los seres humanos aprenden o adquieren nuevas asociaciones mediante un proceso
denominado de ensayo y error, en el cual estas asociaciones que son recompensadas, se

188
fortalecen, mientras que aquellas que son ignoradas o no reforzadas, se debilitan y
desaparecen gradualmente. Esta proposición, denominada ley del efecto, orientó durante
varias décadas los estudios sobre el aprendizaje, que tuvieron como propósito tratar de
determinar qué tipo de asociaciones eran más fáciles de formar y cuáles más difíciles.

Otro científico que influyó decisivamente en el conductismo fue el fisiólogo ruso 1.


Pavlov (1849-1936) quien, investigando la fisiología de la digestión, más concretamente,
los mecanismos reflejos de la salivación en perros, llegó a la conclusión de que el
aprendizaje se produce por condicionamiento clásico, definido como aquel proceso de
aprendizaje mediante el cual se asocia un estímulo que conlleva un determinado
significado (como el olor de un alimento para un animal) con un estímulo neutro que no
tenía ningún significado especial antes del condicionamiento. El tipo de relación causa-
efecto es lineal: el estímulo incondicionado aparece antes de la respuesta condicionada. El
sujeto acaba respondiendo con un tipo de conducta ante un estímulo que antes no la
provocaba.

El condicionamiento clásico tiene gran importancia para el comportamiento humano,


ya que gran parte de la conducta se adquiere a través de este aprendizaje, aunque el
sujeto no tenga intención deliberada de hacerlo. Cuando una persona tiene una
experiencia traumática (accidente de tráfico, secuestro), puede suceder que volver a
conducir o encontrarse en un lugar cerrado le produzca temor. Alguien puede ponerse
tenso o ansioso cuando escucha el tipo de música que siempre precede a una escena
atemorizante o alarmante de una película de terror. En estos casos está implícito el
principio de asociación: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de forma
secuencial quedan asociados en la mente.

B.Skinner (1904-1990) criticó esta interpretación de condicionamiento. Thorndike


entiende el aprendizaje como el reforzamiento de las conexiones estímulo-respuesta,
mientras que Skinner lo entiende como el aumento de la probabilidad de que el
organismo emita una respuesta operante (la conducta que opera sobre el ambiente
produciendo unas consecuencias para el organismo que la emite), lo que le llevó a
transformar la ley del efecto en la ley de refuerzo. En 1938 Skinner llega a la conclusión
de que las consecuencias de la conducta tienen un importante efecto sobre ella y formula
el concepto de condicionamiento operante o instrumental: se llama condicionamiento
"operante" porque el organismo opera, actúa o interviene para que se presente el
estímulo reforzador. Pero también "instrumental", puesto que la respuesta del organismo
es para él un instrumento para alcanzar un fin o meta.

El condicionamiento operante es el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se

189
refuerza o debilita según sus consecuencias sean positivas o negativas. Los organismos
tienden a repetir las respuestas que se acompañen de consecuencias favorables. La
persona aprende mediante la intervención directa en el proceso al realizar ciertos
comportamientos o acciones que pueden ir seguidas de algo deseable (premio o refuerzo,
estímulo que aumenta las probabilidades de que la persona o animal repita la acción) o
por algo no deseable (castigo, estímulo que hace menos factible que cierta conducta se
repita). En este tipo de esquema de aprendizaje la relación causa-efecto es circular, dado
que el refuerzo aparece después de la respuesta condicionada.

9.2.2. Aprendizaje cognitivo

Desde la concepción cognitivista aprender equivale a formar una nueva estructura mental
que indirectamente se manifiesta en la conducta. A diferencia de la propuesta
conductista, este proceso psicológico se va a producir sin haber recibido refuerzo previo.
Todo aprendizaje depende, en buena medida, del buen funcionamiento de otros dos
procesos mentales que no se pueden observar directamente: pensar (procesar
información, tomar decisiones, resolver problemas o crear imágenes mentales) y
memorizar.

El aprendizaje cognitivo puede realizarse por tres vías, y es la tercera de ellas


(aprendizaje por observación) la más estudiada:

a)Por razonamiento: proceso de búsqueda mental de soluciones para un problema que


ha sido fragmentado previamente, hasta que surge de repente una solución viable.
Se reorganiza el problema mentalmente hasta que en un momento dado se es
capaz de dar sentido a todas las piezas y encontrar la solución.

b)Latente: aparentemente las conductas nuevas no son visibles mientras se están


adquiriendo. Solo después, cuando la persona encuentra la ocasión para utilizarlos,
afloran esos aprendizajes. Sucede muchas veces que, cuando se estudia un idioma
extranjero, no se termina de verle sentido hasta que no surge la oportunidad de
ponerlo en práctica en una situación comunicativa real.

e)Por observación: este enfoque cognitivo está enfocado hacia la dimensión social del
proceso de aprendizaje. En todas las culturas los niños adquieren patrones de
conducta, así como conocimientos y actitudes, a través de la observación de las
personas con quienes conviven. En consecuencia, si al observar la conducta de
otros individuos que actúan como modelos se advierten cambios en las conductas
propias, se produce el aprendizaje por observación o aprendizaje modelado,
también denominado por algunos estudiosos como A.Bandura (Canadá 1925)

190
aprendizaje social. Se trata de un proceso articulado en tomo a estos cuatro
momentos (Bandura, 1986):

-Atención: se presta atención y se observa un modelo, identificando los elementos


más significativos de su conducta. Si las propiedades de dicho modelo son
llamativas (por su colorido, tamaño, movimiento, apariencia), se presta más
atención, como es natural.

-Retención-memorización: las conductas del modelo se almacenan en la memoria.


Aquí entran en juego capacidades como la imaginación y el lenguaje: uno se
adueña de la actuación del modelo en forma de imágenes mentales o de
descripciones verbales, que quedarán disponibles para cuando se necesite
reproducir esas conductas.

-Reproducción-ejecución: si se estima que la conducta observada es adecuada y es


conveniente, esto es, que conlleva consecuencias positivas para la integración y
bienestar, en ese caso se intenta reproducir dicha conducta; de lo contrario, se
evitará o se inhibirá.

-Motivación-reforzamiento: aprender mediante la observación implica tener en cuenta


las posibles consecuencias, que en ocasiones reforzarán la conducta, pero en otras
la penalizarán. Lo esperable es que las conductas se adapten en función de la
observación de las consecuencias derivadas de las actuaciones de los demás.

Los efectos más evidentes del aprendizaje por observación son los siguientes: por un
lado, la adquisición de nuevas habilidades o, en su defecto, inhibición/pérdida de
conductas previamente aprendidas que no resultaban tan rentables; por otro, la utilización
de fórmulas de respuesta a los estímulos procedentes del entorno y que, tras la
experiencia, se terminan adoptando como propias. Que aparezcan o no estos efectos
depende de la intervención de otros procesos cognitivos como la atención, la emoción, la
motivación o la memoria, pues las probabilidades de aprendizaje aumentan si la conducta
que actúa como modelo resulta atractiva, funcional (en términos de rentabilidad
individual o colectiva) o presenta incentivos.

Llegados a este punto cabría reflexionar acerca de las conductas sociales susceptibles
de ser aprendidas según la teoría social del aprendizaje: actitudes, habilidades y
representaciones.

1.Actitudes: tendencia a comportarse de un modo determinado en presencia de ciertas


personas o en situaciones concretas. Así, se diferencia entre actitudes positivas

191
(solidaridad, empatía o tolerancia) y negativas (xenofobia o sexismo).

2.Habilidades sociales: son estrategias de comportamiento que se adquieren


paulatinamente en las interacciones con los demás, como aprender a decir no, o
dar las gracias.

3.Representaciones sociales: conjunto de creencias, ideas y valores social y


culturalmente compartidos, que permiten comprender el sentido del mundo (los
pareceres sobre asuntos de calado como la ecología o la eutanasia).

La vertiente sociocognitiva de estudio del aprendizaje tiene su correlato en las


neurociencias. Así, las investigaciones sobre el funcionamiento cerebral llevadas a cabo
con técnicas de neuroimagen permiten constatar que tan solo con observar las acciones
de los demás se activan en la corteza cerebral las mismas áreas implicadas en tales
movimientos, tal y como sucedería si fuese esa misma persona la que ejecutase dicha
acción. Esto es posible gracias a las neuronas espejo, que, como ya se ha visto en el
capítulo 7 a propósito de las emociones, están detrás de algunos procesos como la
imitación, la empatía y el aprendizaje. Las neuronas espejo responden a la ejecución u
observación de acciones intencionadas, no a movimientos físicos automáticos ni a
objetos aislados.

Un bebé de pocos días es capaz de sacar la lengua después de haber observado a su


madre haciendo lo mismo. Las investigaciones han demostrado que las neuronas espejo
empiezan a funcionar ya desde el momento del nacimiento y están implicadas no solo
cuando el bebé observa una acción, sino también cuando la pone en práctica.

En relación con la ontogenia del lenguaje parece estar bastante claro el papel de las
neuronas espejo. Se manejan evidencias como las siguientes:

1.Explican la importancia de la repetición (que implica observar e imitar) como una


estrategia comunicativa básica que se materializa en los intercambios
conversacionales, justificando con evidencias materiales el nexo existente entre la
comprensión y la producción del lenguaje.

2.Las neuronas espejo para la observación manual y la imitación se localizan en el


área de Broca, asociada a la producción del lenguaje: reflejan la relación íntima
entre el lenguaje y la acción manual.

3.En relación con lo anterior, proporcionan evidencia a favor de la equivalencia


neuronal y funcional de las lenguas orales y las lenguas de signos.

192
Recuerda

En este capítulo se ha definido el aprendizaje, en líneas generales, como un cambio


relativamente permanente en el repertorio de comportamientos, pensamientos o
sentimientos de un individuo como resultado de la experiencia o interacción con el medio.
Se trata de un mecanismo cognitivo básico que conlleva, ya sea la adquisición de
conductas nuevas (mediante el estudio, la instrucción o la observación), ya sea la
inhibición de conductas instintivas o aprendidas con anterioridad.

Estos procesos de adquisición o de inhibición han sido explicados desde diferentes


marcos teóricos. Aquí se han presentado dos: el conductista y el cognitivista.

El objetivo del conductismo es estudiar los procesos por los que se ha llegado a
descubrir relaciones causales entre eventos que suceden en el ambiente, o entre acciones
y sus consecuencias. Siguiendo estos objetivos, los psicólogos conductistas proponen dos
interpretaciones del aprendizaje: por condicionamiento clásico (aprendizaje de relaciones
entre estímulos antes de que tenga lugar una respuesta) y por condicionamiento operante
o instrumental (aprendizaje de asociaciones entre respuestas y sus consecuencias).

Para la concepción cognitivista de la Psicología, aprender es formar una nueva


estructura cognitiva. En este sentido, se concibe al aprendizaje no solo como un cambio
en la conducta, sino fundamentalmente como adquisición de conocimiento que produce
los cambios comportamentales. Dentro de esta corriente destaca la teoría del aprendizaje
social, basada en concebir el aprendizaje como un mecanismo que implica la observación
de un modelo y la valoración de las consecuencias de dicha observación sobre la
conducta de la persona que observa.

Preguntas de autoevaluación

1.El cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no


puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por
tendencias de respuestas innatas, lo llamamos:

❑a) Habituación.

❑b) Impronta.

❑c) Desarrollo.

❑d) Aprendizaje.

193
❑e) Instinto.

2.Las consecuencias del aprendizaje:

❑a) Producen cambios de conducta.

❑b) Son resultados de la experiencia o práctica.

❑c) Son relativamente permanentes.

❑d) Moldean los hábitos personales.

❑e) Todas las respuestas son válidas.

3.Señala cuál de las siguientes afirmaciones es falsa:

❑a) El aprendizaje moldea los hábitos personales.

❑b) Los miedos y las fobias (p. ej., a las tormentas, a los bichos, a volar...) son
producto del aprendizaje.

❑c) El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un estímulo


adquiere la capacidad de producir una respuesta que originalmente se debía a otro
estímulo.

❑d) Las creencias, ideas y valores no se aprenden por medio del aprendizaje
observacional.

❑e) La conducta previa del observador puede cambiar en función de las


consecuencias que acompañan a las conductas de los demás.

4.El aprendizaje humano:

❑a) Se asemeja a la conducta instintiva.

❑b) Es menos relevante que la conducta instintiva.

❑c) Permite explicar la adquisición de conductas, pero no su inhibición.

❑d) Supone únicamente madurar y crecer.

❑e) Todas las respuestas son incorrectas.

194
5.Cuando el sujeto adquiere conductas nuevas sin una experiencia de asociación entre
estímulos se produce un aprendizaje:

❑a) Por condicionamiento clásico.

❑b) Por condicionamiento instrumental.

❑c) Por condicionamiento operante.

❑d) Cognitivo.

❑e) Instrumental.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)Busca información acerca de estos métodos de (re)educación de distintas conductas


infantiles: Ferber, Estivill, Supernanny. Descríbelos y ponlos en relación con algunos
de los contenidos de este tema.

b)Reflexiona acerca de los tres subtipos de aprendizaje cognitivo, ilustrándolos con


situaciones de la vida cotidiana.

195
196
197
198
En esta tercera parte no se pretende la exhaustividad, especialmente porque dentro de
esta misma colección hay un volumen dedicado a la adquisición del lenguaje. No
obstante, es imposible referirse a la psicolingüística sin tener en cuenta el desarrollo del
lenguaje, que constituye uno de los pilares de esta disciplina. Como se ha visto
anteriormente, uno de los objetivos de la psicolingüística consiste en determinar qué
conocimiento del lenguaje se necesita para su uso y qué procesos cognitivos están
involucrados. A decir verdad, determinar estos aspectos es una cuestión difícil en
términos generales, pero aún lo es más si se intentan centrar en el niño. En este capítulo
se apuntarán los aspectos más relevantes del desarrollo del lenguaje en los primeros años,
adoptando una perspectiva comunicativointeraccional. En el capítulo 11 se dará cuenta
de los trastornos más relevantes desde el punto de vista psicolingüístico, tanto del niño
como del adulto.

Como ya se vio en el capítulo 3, la lengua es un sistema arbitrario de unidades


discretas que se relacionan las unas con las otras para formar unidades estructurales y
significativas mayores que se ponen al servicio de los hablantes. Este sistema arbitrario al
servicio de la comunicación se articula en torno a tres componentes básicos sin los que la
comunicación no se podría llevar a cabo adecuadamente (figura 10.1).

Las unidades estructurales y significativas, diferenciadas y diferenciables, están


presentes en todos los niveles de análisis lingüístico:

a)Nivel fónico: que se centra en el estudio y análisis de los sonidos del habla
(fonética), funcionamiento de los sonidos en una lengua particular (fonología),
sílabas, acento y prosodia.

b)Nivel morfológico: estudia las palabras y su composición (lexemas, morfemas


flexivos y derivativos).

c)Nivel sintáctico: analiza las palabras y su combinación en estructuras mayores


(frases, cláusulas, oraciones, discursos).

199
d)Nivel léxico-semántico: atiende a las palabras y sus significados (canónico o literal,
contextual, figurado).

e)Nivel pragmático: se centra en el uso de los elementos del sistema en situaciones de


interacción (aspectos verbales y no verbales en el intercambio comunicativo).

Figura 10.1. Elementos de la comunicación.

Estas unidades discretas se combinan para formar estructuras mayores que


proporcionan significados diferentes, permiten la creación de una mayor complejidad del
sistema y que se utilizan para transmitir información y dar lugar a la comunicación. Si
falla la forma, el contenido se ve perjudicado, y viceversa, y también el uso, pues en
última instancia no estamos consiguiendo comunicar.

A lo largo de su desarrollo el niño pasa por etapas diferenciadas de consecución y


dominio de estos niveles lingüísticos que interactúan entre sí. Pero es en la primera
infancia (0-3 años) donde se producen los mayores avances en relación con el desarrollo
de la comunicación y la lengua. Estos logros están estrechamente ligados al desarrollo
cognitivo y social del niño.

En los primeros años de vida, resultan fundamentales para el adecuado desarrollo


social y lingüístico algunos de los procesos cognitivos básicos como la percepción, la
atención o la memoria. Respecto a la percepción, su evolución fundamental se produce
entre los 2 y 6 meses. La percepción visual está limitada fisiológicamente en el recién
nacido (el cristalino no está adaptado, la retina no está mielinizada, la agudeza visual es
limitada, entre otros), pero se puede afirmar que a partir de los 2 meses de edad la
mayoría de las limitaciones fisiológicas dejan de serlo. La percepción auditiva es
funcional ya en el útero y, además, es selectiva, esto es, el bebé tiende a seleccionar
sonidos de frecuencia acústica similar a la voz humana, así como también, es capaz de

200
distinguir voces.

En relación con la atención, esta está directamente vinculada a la percepción. La


atención visual hace que el recién nacido prefiera fijarse en rostros humanos en lugar de
otro tipo de estímulos. Respecto a la atención auditiva el bebé prefiere la voz de la madre
frente a otras voces. Además, la atención del niño está más centrada en caras humanas
que hablan que en rostros silenciosos. Esto en sí mismo da una buena pista de la
importancia de los aspectos comunicativos e interaccionales en el desarrollo ontogenético
del hombre que subyacen al desarrollo del lenguaje en su dimensión más social.

Por último, es importante tener en cuenta la memoria. Esta puede observarse a partir
de la existencia de habituación ante el estímulo y se aprecia de forma bastante clara a
partir de los 2 meses por medio del reconocimiento del estímulo. Se utiliza
principalmente el reflejo de succión para poder medir este proceso y se sabe que hay una
relación directa entre la edad y el tiempo de habituación.

Parece, por tanto, que el desarrollo de estos procesos cognitivos básicos en la primera
infancia son una preadaptación a un entorno fundamentalmente social y están muy
orientados a la interacción.

10.1. Principales hitos del desarrollo del lenguaje: perspectiva pragmático-comunicativa

Para que la comunicación se lleve a cabo es preciso que haya al menos dos personas, un
emisor y un receptor, y que exista intención de comunicar algo, por lo tanto se trata de
un hecho social. Los niños, desde muy pequeños, se comunican, pero no utilizan signos
arbitrarios, sino que su comunicación es básicamente gestual, natural.

Dentro del proceso de adquisición del lenguaje, podríamos establecer un continuo


donde las diferentes competencias o habilidades comunicativas y lingüísticas se van
desplegando poco a poco a lo largo del desarrollo. En este viaje del gesto al diálogo,
representado en la figura 10.2, realizamos diferentes paradas.

En el proceso comunicativo en general no solo es importante la motivación para


comunicar, lo que supone un interés por los demás, sino que también supone poder
interpretar lo que los otros comunican.

Antes del primer año de vida, más concretamente en los primeros meses, hay dos
indicadores de que las habilidades comunicativas se están desarrollando adecuadamente:
por un lado, la orientación visual (favorecida por la interacción cara a cara con el adulto y
el establecimiento de contacto visual con la persona o el objeto), y la orientación auditiva

201
(se trata de una interacción cara a cara con voz). Estos indicadores permiten que el bebé
atienda a patrones de expresiones faciales básicas y a claves prosódicas de voz,
respectivamente. Estas claves son universales.

Figura 10.2. Un viaje del gesto al diálogo.

CUADRO 10.1

Hitos comunicativos

Las expresiones faciales de un bebé entre los 2 y 6 meses son reflejas, no


intencionales, pero reciben una atribución de intencionalidad por parte del adulto lo que
lleva al niño a desarrollar conductas comunicativas intencionales iniciales que se
concretan en tomo a los 10 meses de edad en los protoimperativos y los protodeclativos.
Este perfeccionamiento comunicativo lleva a que el niño en su primer año de vida
incremente su competencia comunicativa gestual con el código lingüístico, lo que lleva a
una comunicación más efectiva y a diferenciar las funciones comunicativas. Según Bates,
Camaioni y Volterra (1975) los protoimperativos son gestos mediante los cuales el niño
utiliza al adulto para conseguir algo, mientras que los protodeclarativos son gestos que

202
utiliza el niño para compartir la atención del adulto hacia un objeto o evento al que
señala. La relevancia de los protos se encuentra en que el niño ya no solo establece una
relación diádica con el adulto, sino que entra en esa comunicación un tercer elemento
sobre el que comunicar (relación triádica), lo que indica intención comunicativa. La utili
zación de protos ayuda al niño a percibir que sus conductas comunicativas intencionales
tienen efectos sobre su entorno físico y social y le permiten obtener un resultado, por lo
que en buena medida favorecen la anticipación de los acontecimientos.

CUADRO 10.2

Estructura de los protos

Por tanto, en la génesis del niño se producen muchos elementos que están
específicamente orientados al desarrollo social, comunicativo e interaccional, y estas
actividades aparecen, además, muy temprano. Trevarthen (1982) se refirió a ello como
intersubjetividad primaria y, en este proceso, la experiencia social y la interacción con los
adultos es fundamental dado que permite la reciprocidad interactiva, es decir, la
instalación de una relación recíproca entre el niño y el adulto. Así, la madre/el adulto, se
convierte en una fuente de estímulos muy complejos, pero muy convergente respecto a
la información que está dando. De pronto, lo que el niño ve es una cara muy expresiva,
una cara que no se queda quieta. El adulto proporciona información emocional por la vía
de señales faciales muy exageradas. Se trata de una especie de impulso incontenible de
todo el mundo cuando un bebé lo mira. Este patrón de comunicación, de expresión
emocional facial se dispara. En este momento importan varios factores: la distancia entre
el bebé y el adulto, la información emocional facial exagerada y la voz. Aunque el bebé
aún no sabe ninguna lengua, recibe estímulos lingüísticos por parte del entorno, que es un
entorno parlante.

Si adoptamos la perspectiva del bebé, este desde que nace tiene enfrente estímulos
sociales que se mueven, que hacen cambios de algunas partes de la cara (boca, ojos,
cejas) y que, además, hablan. Esto es especialmente interesante para el desarrollo del
bebé humano que desde que nace está biológicamente preparado para atender
preferentemente a estímulos parecidos a las caras humanas.

203
Diversos estudios realizados con bebés han mostrado que desde el momento que
nacen si se les enfrenta a un dibujo de un objeto redondo y de uno alargado, prefieren
mirar el objeto redondo; también eligen mirar objetos redondos que se mueven y escogen
mirar objetos redondos dentro de los cuales hay detalles (Johnson y Mortonm, 1991).
Por tanto, parece que hay una preparación biológica que conecta a los bebés humanos
con esa clase de estímulos visuales, estímulos en movimiento, estímulos parecidos a las
caras, que les hace fijar su atención ahí. Esto resulta muy adaptativo.

CUADRO 10.3

Preferencias atencionales del recién nacido

De la misma manera que parece haber una sintonización biológicamente programada


para la atención a caras que se mueven, también hay una atención preferente a la voz.
Hay estudios con bebés de pocas horas de vida que ponen de manifiesto la velocidad con
la que los bebés aprenden sobre las voces de sus madres o sobre las caras de sus madres;
cómo prácticamente con una semana de vida los bebés responden diferencialmente a
voces que hablan en su lengua frente a voces que hablan en otras lenguas e incluso
sonidos; esta destreza es especialmente asombrosa a los dos meses de edad.

Los estudios realizados con lactantes preverbales muestran que pueden distinguir

204
entre los sonidos /b/ y /p/, /t/ y /d/ a edades muy tempranas. Eimas (1974) realizó un
experimento con lactantes utilizando el reflejo de succión. Así, cuando el bebé
succionaba con cierta energía, se activaba un magnetófono con la sílaba /ba/
inmediatamente después de cada succión. Tras un tiempo, el niño se cansaba del sonido
y el ritmo de succión descendía por la habituación al mismo. En ese momento, la sílaba
anterior se sustituía por /pa/; si el niño no distinguiera ambos sonidos, el ritmo de succión
seguiría disminuyendo, sin embargo, se observó que con lactantes de pocas semanas el
ritmo de succión ascendía a niveles altos cuan do se producía el cambio de sílaba. Ello
indicaba que los lactantes eran capaces de discriminar fonológicamente.

Desde hace tiempo se realizan estudios con bebés recién nacidos relacionados con sus
competencias a la hora de discriminar fonéticamente entre sonidos que no forman parte
de su propia lengua nativa (Curtin y Hufnagle, 2009). Parece que esta discriminación es
previa para las vocales que para las consonantes (CheourLuhtanen et al., 1995). Es a
partir de los 6 meses de edad cuando parece ajustar estos contrastes a su propia lengua
nativa, en buena parte debido a la exposición del niño a un ámbito lingüístico concreto.
Se han realizado estudios con niños monolingües a los que se les cambia la audición de
su lengua a otra lengua diferente para ver si son sensibles a los contrastes prosódicos
generales de las lenguas y los resultados muestran esa sensibibilidad. En nuestro país,
Bosch y Sebastián Gallés llevan tiempo realizando estudios con bebés monolingües y
bilingües que dan cuenta de estos datos. Estas investigaciones dan una idea de lo que los
bebés aprenden muy tempranamente acerca de su lengua y la velocidad en el desarrollo
de esas habilidades.

CUADRO 10.4

Conductas socioafectivas comunicativas prelingüísticas tempranas

205
Este conjunto integrado de información procedente de la cara y de la voz, aparte de
información en parte lingüística (que luego va a ser útil para el desarrollo de cada lengua),
proporciona información emocional. Los bebés humanos están preparados para aprender
en muy poco tiempo las claves de la prosodia, de la voz y de patrones de expresión facial
básicos, dado que, entre otras cosas, esos patrones de expresión de las emociones
básicas, de tristeza, miedo, de alegría, de enfado, pasan por una combinación de
determinados movimientos de la boca, de los ojos y las cejas.

Los primeros grandes pasos en este viaje del gesto al diálogo ya se han dado, pero el
camino aún continúa. Un segundo momento importante en este viaje tiene que ver con el
desarrollo de las funciones comunicativas.

Las funciones comunicativas son expresiones con significado que el niño produce en
un contexto determinado antes de que pueda estructurar el lenguaje; tienen una clara
intención comunicativa. Todo lo que dice el niño tiene un propósito específico que va
más allá de la forma, por lo que estas funciones se ponen en marcha cuando el niño
posee un vocabulario básico (masa crítica de vocabulario) y suelen utilizarse inicialmente
para llamar la atención y mostrar ([mía]), para afirmar o negar, pedir o dar ([áme], [ten];

206
[tóma]), localizar e indicar que una acción finalizó ([yatá], [saka(3ó] / [saka(3áo]).

Se han proporcionado muchas clasificaciones de las funciones que los niños


desarrollan. Entre las más destacadas se encuentran las de Dore (1974), Halliday (1975)
y Dale (1980) (ver cuadro 10.5).

El niño hacia los 12 meses empieza a usar un código lingüístico para expresarse y por
eso es bastante común oír que el lenguaje empieza alrededor del primer año de vida. Sin
embargo, el lenguaje ha empezado ya a los 0 meses, porque cuando el bebé cambia su
expresión facial al oír hablar una lengua diferente a su lengua materna, esto es, puede
discriminar fonológicamente, demuestra una cierta habilidad lingüística antes de poder
expresarse a través de un idioma concreto gracias a un año previo de contacto con un
entorno social y lingüístico.

Pero, a pesar de este periodo previo de aprendizaje, es a partir del primer año de vida
cuando el niño experimenta un gran avance, pues conjuga las conductas comunicativas y
las funciones comunicativas con las incipientes habilidades lingüísticas, de modo que su
comunicación e interacción se vuelven más complejas.

La competencia pragmática implica competencia intencional, es decir, motivación para


comunicar y capacidad para interpretar las motivaciones y emociones de los otros. Por
otro lado, la competencia pragmática supone competencia lingüística.

Desde la perspectiva fónica, los rasgos suprasegmentales como la entonación


transmiten intenciones (Llueve. ¡Llueve! ¿Llueve?); desde una perspectiva
morfosintáctica ordenamos los elementos de una determinada manera, o utilizamos los
morfemas para transmitir diferente tipo de información (dame agua. ¿Me traes un vasito
de agua? Tráigame un vaso de agua); desde la perspectiva semántica seleccionamos unas
palabras frente a otras con un propósito específico y elegimos su significado, literal o
figurado. Pero la habilidad pragmática también significa conocimiento de convenciones y
normas sociales así como también de principios conversacionales específicos.

En definitiva, ser competente pragmáticamente implica ser capaz de integrar


información variada y cambiante y supone realizar acciones lingüísticas diversas y
adaptadas al interlocutor, al contexto y a la situación comunicativa.

CUADRO 10.5

Clasificación de las funciones comunicativas infantiles

207
10.2. Principales hitos del desarrollo del lenguaje. Niveles lingüísticos

Es habitual tener una imagen de la adquisición de las habilidades lingüísticas como un


proceso muy compacto y sin fisuras, uniforme, hasta el punto de que se suele asumir que
el periodo crítico de adquisición de lenguaje son los 6 primeros años. Pero las habilidades
lingüísticas suponen mucho más, hay componentes muy distintos y el niño no aprende
todos al mismo tiempo.

En torno al año de vida, el niño ya sabe mucho sobre su lengua, y ese saber es más
pasivo que activo. Como una esponja, ha ido absorbiendo conocimiento lingüístico por el
mero hecho de estar imbuido en un entorno social que interactúa con él y comprende
más que produce. El desarrollo del lenguaje supone una maduración neural y fisiológica,
por ese motivo un bebé cuando nace no puede hablar y tampoco comprender,
simplemente percibir. Sin embargo, conviene resaltar que el niño ha ido utilizando su
aparato bucofonador para complementar muchas de estas conductas comunicativas
tempranas.

208
El uso de su aparato bucofonador nos lleva a otra dimensión comunicativa
complementaria que tiene que ver con el desarrollo lingüístico y que indudablemente es
una característica única del ser humano. Muchas clasificaciones se han hecho sobre el
desarrollo fonológico del niño, desde la mera producción de sonidos, hasta que el niño es
capaz de producir sus primeras palabras (Jackobson, 1941; Ingram, 1976; Stark, 1980;
Johnson, 1995). En el cuadro 10.6 pueden verse algunos de los aspectos más
importantes del desarrollo fonológico que parecen ir preparando al bebé para la
articulación progresiva y cada vez más compleja de la lengua.

Alrededor de los 12 meses aparecen las llamadas protopalabras. Estas primeras


emisiones se unen a vocalizaciones prelingüísticas (balbuceos) y a gestos. Se caracterizan
por ser muy idiosincrásicas, por aparecer en contextos definidos y por tener un valor
puramente referencial; comparten más la experiencia que el significado. Un significado
que viene determinado por el contexto y los gestos que se asocian.

La idiosincrasia sugiere que en el periodo de adquisición del lenguaje el niño no solo


viene equipado con un lenguaje, sino que también trabaja en la adquisición del lenguaje
para sus propios fines. Una protopalabra es individual porque el niño utiliza una
combinación de sonidos propia y personal para referirse a los objetos. La característica
de estas protopalabras es que adoptan una forma fonológica fija y consistente para el
objeto en cuestión, como ocurre con las propias palabras; así, un niño puede usar la
emisión pispa para referirse al mango de la ducha o lete para referirse a un zapato y no
utilizará esta emisión para ningún otro objeto o acción, solo para el referente en cuestión.

El niño manipula los rasgos suprasegmentales para variar el repertorio y la intensidad


de las funciones con contrastes básicos como la función de afirmación, de pregunta, etc.
y la fuerza. Este es el primer recurso lingüístico que el niño aprende y usa alrededor del
primer año. Alrededor de los dos años posee un vocabulario mayor y una riqueza léxica
que le permite avanzar en su desarrollo lingüístico general o (Maital et al., 2000; Gallego
y López, 2005).

De este modo, lo primero en lo que el niño se fija, trabaja cognitivamente y aprende


es la fonología, concretamente la fonología suprasegmental, que le va a resultar muy útil
para hacer esas primeras aproximaciones a las palabras, porque estas aproximaciones son
estructuras prosódicas que se parecen en parte a la estructura silábica, al patrón de
acento, a las vocales, pero no son copias perfectas. Una vez que el niño aprende un
grupo de palabras, la fase siguiente es descubrir que esas palabras no son unidades en
bloque, sino que a su vez se descomponen y mantienen relaciones de orden.

El niño inicialmente utiliza las palabras asociándolas a una situación o a un objeto

209
concreto, esto es, se produce una fase de etiquetado de palabras y sus referentes; así el
niño entre 1 año y 2 de edad utiliza la palabra [téte], chupete, para referirse solo a su
chupete, no es capaz de extrapolar la palabra a otros chupetes, tiene un uso restrictivo,
infraextensional de la palabra, pero también puede ocurrir que realice sobreextensiones de
significado, de este modo, podría utilizar la palabra [páto] para refererirse a cualquier tipo
de ave, voladora o no (gallina, jilguero, cigüeña...). Esto quiere decir que el niño aún no
ha interiorizado el concepto asociado a una palabra.

Cuando este vocabulario alcanza una masa crítica (suele considerarse en tomo a las
50-150 palabras), el niño empieza a hacer combinaciones espontáneas, alternando
emisiones de una o dos palabras. En ese momento es cuando entra de lleno en el terreno
de la morfosintaxis.

CUADRO 10.6

Desarrollo fonológico del niño (Stark, 1980)

El dominio morfosintáctico tiene una jerarquía de dificultad; hay un aspecto muy


temprano de ese dominio morfosintáctico al que recurre el niño para comunicar, es el
orden de palabras. Para un pequeño no es lo mismo [papá pan] que [pan papá]; el
contexto comunicativo y la situación son determinantes en este caso, dado que este orden
constituye una aproximación pregramatical. Posteriormente se introducen los morfemas
(como el uso de diminutivos) y, finalmente, recursos léxicos (como usar el "por favor").
Es reseñable que todos estos elementos morfosintácticos tienen una carga pragmática
muy importante, como se expuso en el apartado 10.1.

210
En este camino de la palabra-frase (holofrase) a la emisión de frases sencillas hay un
crecimiento amplio del vocabulario y un trabajo muy fuerte en lo relativo a la
morfosintaxis. Desde el punto de vista comunicativo las exigencias gramaticales son muy
distintas, pues el niño pasa de la emisión de una palabra a combinar dos palabras [áme
bí(3i] (en este caso empleando un imperativo, primera fórmula verbal que emplean los
niños) y después a la emisión de lenguaje telegráfico, donde no existen palabras función y
la forma del mensaje se parece más a un telegrama, de ahí su nombre. Parece que la
ausencia de los elementos funcionales como conjunciones, preposiciones e, incluso,
aspectos de la flexión verbal, se deben a que son elementos que no tienen marcado el
acento y pasan más desapercibidos que las palabras con contenido que, al tener sílabas
tónicas, son perceptualmente más sobresalientes (Echols y Newport, 1992).

CUADRO 10.7

Hitos morfosintácticos

La introducción de elementos funcionales hace más complejo el habla del niño y, por
tanto, la comunicación no solo es más productiva sintácticamente, sino también más
eficaz. Si seguimos a Pinker (1984) los elementos funcionales se introducen
necesariamente cuando hay una cantidad de vocabulario suficiente, pues el niño no
podría crear estructuras (pre)gramaticales sin haber aprendido significados y sin
previamente haber atendido a claves prosódicas, por lo que los aspectos fonosemánticos
son importantes para el desarrollo de la sintaxis.

Una postura contraria a la de Pinker, no obstante, la encontramos en Gleitman

211
(1990), quien afirma que es la estructura sintáctica la que permite acceder al significado.

Pero el niño no solo produce vocabulario, también lo tiene que comprender y en este
proceso de comprensión un factor importante es la segmentación de las palabras y el
establecimiento de referentes adecuados a una cadena de sonidos determinada. De algún
modo el niño debe decidir qué unión de sonidos constituyen una "etiqueta" concreta para
un referente determinado, por ello debe aprender a segmentar la cadena de sonidos de la
lengua hablada.

Como se ha expuesto anteriormente, en el curso de su evolución


lingüísticocomunicativa el niño desarrolla primero la comprensión y posteriormente la
producción. No se trata de procesos en paralelo ni simétricos. Ontogenéticamente el
proceso de comprensión es previo al de la producción e implica que el niño está expuesto
a estímulos lingüísticos e interaccionales que, en el momento concreto y en las
circunstanciacias adecuadas, darán paso a su verbalización. La comprensión, al contrario
de lo que pueda pensarse, no es un proceso pasivo, pues necesita la cooperación del niño
y de una conducta dinámica. De este modo, el niño adquiere vocabulario gracias a la
puesta en marcha de una serie de procesos cognitivos como son el contacto ocular y la
atención conjunta hacia el referente. Si no lo hiciera, no etiquetaría los objetos y no
podría almacenar sus representaciones en la memoria para su posterior recuperación en
el proceso de comprensión y ulterior producción. Por tanto, si el niño coopera, asimila y
memoriza, cuando está preparado, verbaliza.

El niño necesita un tiempo de exposición a un idioma para adaptarse a él; la edad de


referencia más habitual, prescindiendo de la entonación y los gestos, se sitúa en tomo a
los 9 meses. A los 12 meses se considera que está lograda a un nivel semejante al del
adulto y lo que es seguro es que la percepción de contrastes acústicos y prosódicos
habituales en su lengua materna está plenamente conseguida antes de la ejecución de
palabras.

Desde el punto de vista perceptivo, el niño reacciona ante patrones completos más
que ante pequeños segmentos y, por tanto, el input más inmediato y el que le ayuda en el
proceso de la segmentación es el patrón de entonación y no los fonemas individuales
(Gleitman y Wanner, 1982; Saffran el al., 1996; Soderstrom el al., 2003). Pero no solo
eso. Algunos estudios apuntan al hecho de que el maternés (motherese, baby talk)
constituye una base fundamental para captar los patrones entonativos que permiten al
bebé segmentar el flujo lingüís tico, dado que el habla que el adulto le dirige está
prosódicamente muy marcado, también el acento está exagerado y permite marcar unas
palabras sobre otras (¡Qué GUAPO está mi NIÑO!), los enunciados son cortos y se

212
repiten palabras concretas y asociadas a referentes presentes (aquí y ahora, nunca
abstractas) para facilitar la comprensión; además, la exageración en el uso de los rasgos
suprasegmentales y el énfasis en determinadas palabras, va acompañada de expresiones
faciales marcadas y del contacto ocular, que favorecen la atención del niño (Morgan,
Meyer y Newport, 1987; Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001).

Como se ha comentado más arriba, de la amplia variedad de sonidos que va


percibiendo desde el momento que nace, la primera tarea que debe realizar el niño es la
de discriminar aquellos que son idiomáticos de los que no lo son, para posteriormente
clasificar los primeros en palabras y en los sonidos individuales que las forman. Así, el
niño va aprendiendo a distinguir unos contrastes fonológicos de otros y pasa a procesar
los sonidos dentro de la organización semántica y sintáctica que tiene el lenguaje. Como
dato interesante, se ha comprobado que los niños muy pequeños detectan mejor las
diferencias fonológicas si estas están dentro de secuencias silábicas que si están en
cadenas no silábicas: /ba/ frente a /bsf/ y alrededor de los 6 meses son capaces de
discrimininar los sonidos de su lengua materna (Kuhl, 2000).

El hecho de que la señal de habla sea continua plantea al niño problemas de


segmentación cuando comienza a emitir sus primeras palabras. Al hablar, el adulto no
articula cada fonema o palabra por separado, lo que lleva al niño a oír erróneamente las
palabras o a no diferenciar las fronteras entre una palabra y otra, y eso se refleja luego en
su producción oral (el niño oye al adulto decir: papá se ha ido; si al niño se le pregunta:
¿dónde está papá? La respuesta es [saldo] pues lo interpreta como un todo perceptivo
integrado). El niño percibe la palabra y la frase que emite el adulto como un todo global
inseparable; alrededor del primer año son capaces de segmentar el flujo de habla en
palabras, sin embargo, este es un proceso que se alarga bastante en el tiempo. Un
ejemplo:

Un niño de tres años y medio aprendiendo la secuencia numérica del 1 al 10 en


inglés dice que ha aprendido a contar hasta 10, cuando su madre le pide que se lo
diga y el niño responde señalando sus deditos: one, two, three, four, five, six,
leven, eight, [nainántenj. El niño se extraña porque le falta un número por asignar
a un dedo. Lo que ha ocurrido es que percibe nine and ten como un todo
([nainanten] -* [nain and ten]). Los dos últimos números parecen fusionarse y el
niño lo que percibe es un único patrón entronativo para lo que son tres palabras.

10.3. Adquisición y aprendizaje de una segunda lengua

Cuando se habla de la adquisición de una segunda lengua solo podemos referirnos al


niño. El niño desarrolla la lengua a la que está expuesto, en la que se comunica su

213
entorno, sin embargo, el niño puede estar expuesto a varias lenguas, lo que le permitirá
poder dominar varios sistemas lingüísticos cada uno con sus propiedades internas
particulares.

Las lenguas se diferencian unas de otras en todos los niveles lingüísticos, desde el
sistema fonológico, hasta las palabras, su estructura interna y sus combinaciones en
unidades estructurales mayores. Es cierto, sin embargo, que cuanto más próximas sean
las lenguas desde el punto de vista de su historia, más semejanzas tendrán entre sí.

El término bilingüismo es un término de compleja definición,

Intuitivamente la cuestión de juzgar la competencia [bilingüe] parece trivial:


podemos clasificarla a través de varias dimensiones, por ejemplo, por su
pronunciación o la corrección gramatical, ser directo (no ambiguo) y significativo.
Estos juicios, sin embargo, tienden a basarse en las impresiones holísticas, cuyos
detalles se nos escapan. ¿Qué características del lenguaje son más importantes?
Joseph Conrad, obviamente, tenía un gran dominio de la gramática inglesa, pero,
según dicen, con la fonología era terrible. Los imitadores expertos pueden sonar
como un hablante nativo de cualquier lengua, mientras que lo que dicen son
realmente galimatías. ¿Cómo puede un término (ref. bilingüismo) tan amplio en
sus aplicaciones estar tan falto de una definición rigurosa? (Bialystok, 2001:11.
Trad. de las autoras).

En general se tiende a pensar que las personas bilingües son aquellas que se comunican
en dos o más lenguas, si bien el grado de conocimiento y el grado de productividad de las
mismas por un hablante varía considerablemente y muchos son los factores que
contribuyen a esa variabilidad. MacNamara (1967) o Mohanty y Perregaux (1997)
consideran que una persona bilingüe es aquella que consigue desarrollar habilidades
comunicativas por medio de la utilización de lenguas diferentes a la lengua materna para
poder establecer interacciones comunicativas con diferentes grados de competencia oral o
escrita.

Las lenguas pueden adquirirse tempranamente en el mismo momento y ambas serían


lenguas maternas o nativas (Hammers y Blanc, 1989). Se hablaría entonces de una
persona bilingüe equilibrada. También tempranamente se pueden adquirir varias lenguas,
pero existiría un desajuste temporal entre ellas. De este modo se hablaría de L 1, que se
referiría a la lengua que primero se adquiere y domina, y de L2 para la(s) lengua(s)
adquirida(s) con posterioridad como lengua natural del entorno o como lengua extranjera.
En este caso hablaríamos de bilingüismo dominante, cuando una lengua se conoce mejor
que otra.

214
En última instancia, existe otro tipo de bilingüismo que es el bilingüismo tardío que se
produce cuando un hablante aprende una L2 a partir de la adolescencia.

CUADRO 10.8

Dimensiones en el estudio del hablante bilingüe (Butler y Hakuta, 2004)

Como señala Siguán, el bilingüismo supone tener en cuenta diversas realidades:

La primera y fundamental viene caracterizada por el hecho de que el padre y la


madre utilizan lenguas distintas para comunicarse con el niño. La califico de
fundamental porque es la que produce el bilingüismo más temprano y más
profundo [...1.

En un segundo tipo de situaciones el padre y la madre hablan entre sí y con el


niño en la misma lengua pero en el seno de la familia o en su entorno inmediato
hay otra u otras personas que hablan con el niño en otra lengua [...1.

En un tercer tipo de situaciones la familia es estrictamente monolingüe pero en


la sociedad exterior se habla otra lengua [...1 (1984: 15-16).

Los estudios parecen apuntar al hecho de que en el proceso de exposición a dos o más
lenguas desde el nacimiento, el niño adquirirá las mismas de igual forma que lo hará un
niño monolingüe y no presentará para él una dificultad añadida en términos generales. Sin
embargo, desde la psicolingüística hay varias pregun tas relevantes en este proceso de
adquisición temprana de dos o más lenguas que continúan siendo discutidas:

215
1.¿Existe un sistema lingüístico unitario en un estadio inicial donde las lenguas no se
diferencian (habría un monolingüismo de partida) o, por el contrario, las lenguas
del niño bilingüe se desarrollan de forma autónoma o interdependiente?

2.¿Se produce una ralentización de la tasa del desarrollo lingüístico en comparación


con los niños monolingües?

3.¿Es el curso del desarrollo del lenguaje el mismo que el de los niños monolingües?

4.¿La adquisición de otra lengua en los primeros años de vida conlleva diferentes
procesos y resultados dependiendo de si esta es simultánea o sucesiva?

Para un mayor desarrollo en el debate en tomo a las cuestiones planteadas, se remite a


la lectura de Genesee y Nicoladis (2006).

Cuando se habla del aprendizaje de una segunda lengua, lo cierto es que también hay
muchas cuestiones hacia las que la psicolingüística muestra interés y que siguen sin
obtener un acuerdo unánime en su resolución entre la comunidad científica. Algunas de
las cuestiones a las que nos referimos son:

1.¿Hasta qué punto el factor edad influye en el aprendizaje de L2?

2.¿El aprendizaje de L2 sigue los mismos hitos del desarrollo de L1?

3.¿Cómo influye L I en el aprendizaje de L2?

4.¿Se producen interferencias, mezcla o cambio de códigos lingüísticos en el proceso


comunicativo de un bilingüe?

5.¿Qué factores sociales y psicológicos influyen en el nivel de destreza del aprendizaje


de la L2?

En general, abordar el estudio del aprendizaje de una segunda lengua debe ir más allá
de los aspectos meramente formales a los que se ha prestado un interés, tal vez,
desmesurado al menos en un primer comienzo. El aprendizaje de una segunda lengua
tiene fines comunicativos y, como tal, lo importante es conseguir que un hablante de otra
lengua pueda interpretar la información transmitida y que el propio hablante sea capaz de
transmitir esa información, por ello el estudio de cómo se comprende y produce una L2,
cómo se organiza el vocabulario en la memoria, si los aprendices de L2 llevan a cabo
tareas de traducción mental o incluso si el conocimiento adquirido se utiliza para
controlar nuevos conocimientos y experiencias relacionadas con el aprendizaje de una

216
segunda lengua, constituyen un ámbito de gran interés dentro de la psicolingüística
(McLaughlin, Ross man y McLeod, 1983; Bialystok y Hakuta, 1994; Bialystok, 2001;
Preston, 1996; Pavlenko, 1999, 2009).

Otro de los aspectos del bilingüismo que suscita gran interés tiene que ver con la
localización tanto de L1 como de L2 en el cerebro:

1.¿Se localizan en el mismo hemisferio y en el mismo lóbulo cerebral o no?

2.¿Es determinante la edad de adquisición de L2?

3.¿Es determinante el dominio de L2 para su ubicación en el cerebro?

4.¿Importa la semejanza de las lenguas tanto histórica como tipológica para su


representación en el cerebro?

De nuevo las respuestas a estas cuestiones no son unánimes, dado que los estudios
neurofisiológicos arrojan resultados diferentes en función de muchas variables: distancia
lingüística entre las lenguas, edad de adquisición o competencia en cada una de ellas. Por
ello, el establecimiento de correlatos neurales generales para determinar dónde se
representa cada lengua en el cerebro ha fracasado y, aparentemente, todo parece apuntar
a que L1 y L2 se procesan de forma diferente en el cerebro (Perani et al., 1996). Sin
embargo, muchos estudios parecen coincidir en que la competencia de las lenguas daría
cuenta de patrones de activación cerebral de forma más precisa que otras variables. Así,
los bilingües fluidos, que utilizan L1 y L2 diariamente, parece que utilizan las mismas
áreas cerebrales en tareas de recuperación léxica, independientemente de que las lenguas
sean muy distintas o que L2 se haya adquirido con posterioridad a L1 (Kim et al., 1997;
Perani et al., 1998; Klein et al., 1999).

Recuerda

El niño con unos días de vida ya hace uso de ciertas habilidades comunicativas que se
irán perfeccionando a medida que se vayan eslabonando otras nuevas. Desde el contacto
ocular, la atención conjunta, las protocomunicaciones, la sonrisa social, los
protoimperativos y protodeclarativos, al desarrollo de las funciones comunicativas y los
comienzos del lenguaje oral, se abre un camino que el niño recorre para lograr un
dominio de habilidades pragmáticas y de un código lingüístico.

A lo largo de este camino el niño puede verse inmerso en una sola lengua
(monolingüismo) o en varias (multilingüismo). Diferentes estudios han mostrado que los

217
niños de muy pocos meses, incluso días, son sensibles a las diferencias de la fonología
segmental y suprasegmental de las lenguas. Pero siguen existiendo numerosas preguntas
en tomo al plurilingüismo temprano, tales como si las diferentes lenguas están o no
representadas igualmente en el cerebro, si en un estadio inicial se diferencian o no y si la
simultaneidad o la sucesividad de aprendizaje de las lenguas, así como la edad, es
determinante.

Preguntas de autoevaluación

1.El desarrollo del lenguaje en el niño está relacionado con:

❑a) Aspectos cognitivos.

❑b) Aspectos sociales.

❑c) Conductuales.

❑d) Solo A y B son correctas.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

2.Hablar de un continuo en la adquisición del lenguaje en el niño supone:

❑a) Tener en cuenta un sistema lingüístico.

❑b) Tener en cuenta los logros del niño a partir de los 12 meses.

❑c) Tener en cuenta los logros comunicativos desde el nacimiento.

❑d) Todas las respuestas anteriores son correctas en su conjunto.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

3.Los protos son:

❑a) Señalamientos con el dedo índice que hace el niño.

❑b) Es la atención conjunta entre el adulto y el niño.

❑c) Son conductas comunicativas intencionales por parte del niño.

❑d) Son formas de pedir que tiene el niño.

218
❑e) Ninguna respuesta es correcta.

4.La importancia de la atención conjunta radica en que:

❑a) No tiene importancia.

❑b) Permite desarrollar lenguaje.

❑c) Permite el desarrollo de vocabulario gracias al establecimiento de referentes.

❑d) El adulto etiqueta los objetos.

❑e) Es una forma de saber que los niños prestan atención.

5.Las primeras aproximaciones a las palabras que emite el niño se basan en:

❑a) Sonidos.

❑b) Los rasgos morfológicos.

❑c) La estructura silábica.

❑d) Los rasgos suprasegmentales.

❑e) Los rasgos pragmáticos.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)¿Cuál sería el curso del desarrollo del lenguaje en niños con discapacidad auditiva o
visual?

b)¿Puede un entorno multilingüe afectar el curso del desarrollo lingüístico? ¿De qué
modo?

c)¿De qué modo puede afectar la tipología lingüística a Ll y L2?

d)Cuando se pierde la competencia en L1 ¿qué ocurre con L2?

219
220
Muchas de las investigaciones y conclusiones relevantes sobre el lenguaje, el cerebro y la
cognición se han derivado del campo de las patologías, y ello ha permitido conocer mejor
el funcionamiento típico y alterado del lenguaje, así como los procesos, estructuras,
mecanismos biológicos y aspectos medioambientales y comportamentales que lo
justifican; por esto se presentará un breve resumen de los trastornos del lenguaje, al
menos de los más relevantes.

Conviene resaltar el hecho de que hay cierto desacuerdo en relación con qué
patologías han de tenerse en cuenta desde la psicolingüística, independizándolas de las
patologías más propiamente neurolingüísticas. Lo cierto es que la psicolingüística ha
aprovechado los estudios neuroanatómicos, tanto en situaciones de tipicidad como de
alteración, para aplicarlos al estudio de la codificación y decodificación de la
comunicación entre los interlocutores y para explorar más a fondo aspectos cognitivos
relacionados con el lenguaje que además tienen correlatos neurológicos claros. Pero
especialmente son los aspectos relacionados con lesiones cerebrales los que permiten dar
cuenta de ciertas conductas psicolingüísticas (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012). Por
ello, en palabras de Duarte y Varo (2006: 118):

Teniendo en cuenta el estrecho vínculo entre nuestra arquitectura cognitiva y


determinados sustratos neuronales, cobra interés el establecimiento de
conexiones entre modelos psicolingüísticos y la fisiología del cerebro. En efecto,
los estudios psicolingüísticos y neurofisiológicos proporcionan información
complementaria clave en la determinación de las bases cerebrales del lenguaje.

11.1. Normalidad versus "anormalidad" o patología

Aunque resulte una obviedad, toda conducta, como lo es el lenguaje, es anormal o


patológica cuando no es usual o resulta inapropiada, como por ejemplo cuando existen
conductas comunicativas "antisociales", se violan las reglas gramaticales o de interacción
comunicativa, cuando se produce un uso repetitivo, y obsesivo, de ciertas estructuras o

221
temas, cuando hay una mala pronunciación, entre otros. Ante estos hechos, lo habitual es
preguntarse qué es usual o anormal y con respecto a qué parámetros medimos esa
"anormalidad". Como bien señaló Crystal (1980), lo que debemos tener en cuenta es el
propio término de anormal, dado que en sí mismo no se refiere a ningún tipo de
patología. Pero superando esta discusión terminológica entramos de nuevo a considerar
qué se considera o no patológico y qué aspectos se tienen en cuenta para llegar a ese
diagnóstico. Normalmente se suele decidir la existencia de una patología lingüística a
partir de la comparación de la normalidad, la cual, a su vez, remite a la norma lingüística
(íb.). Esta norma lingüística es propia de cada sistema lingüístico (lengua, idioma).

¿Qué es la norma lingüística? La norma lingüística se considera un conjunto de reglas


y su uso por parte de una comunidad lingüística. Pero ¿estas normas son obligatorias?
Vemos todos los días que las reglas se violan y que los hablantes constantemente
producen cambios y nuevas combinaciones en la lengua y ello no va en detrimento de la
intercomprensión. Pero puede llegar un momento en que esta "creatividad" y
"productividad" puede resultar excesiva e impedir la comunicación entre los hablantes.
Por tanto, podríamos considerar que las patologías lingüísticas deberán diagnosticarse en
función de la forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo del habla y la lengua en el
uso oral cotidiano que impide o dificulta la comunicación interpersonal.

La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (American


SpeechLanguage-Hearing Association ASHA-), identifica los trastornos del lenguaje
como aquellos que afectan al habla (no se producen los sonidos apropiados, su flujo de
habla es inadecuado o existen problemas de voz), o a la lengua (cuando una persona
presenta problemas de audición o comprensión o es incapaz de transmitir sus
pensamientos, sus sentimientos e ideas adecuadamente). El trastomo puede afectar a
todos o solo algunos de los componentes del sistema lingüístico: fónico, gramatical,
semántico y pragmático.

La sospecha de la existencia de un problema lingüístico y su posterior diagnóstico


comienza siempre con un análisis previo (screening) de los aspectos lingüísticos y
comunicativos, que en caso de confirmación de un probable trastorno habrán de
completarse con una evaluación y un posterior diagnóstico. Un diagnóstico apropiado
deberá tener en cuenta, por un lado, la evaluación de aspectos cognitivos que intervienen
en la comunicación (p. ej., atención, memoria, motivación, solución de problemas,
función ejecutiva); por otro lado, se tendrán en cuenta las características del habla (p. ej.,
fluidez o ritmo de habla, articulación, las cualidades de la voz - claridad, volumen, entre
otros-) y de la lengua (los componentes del sistema lingüístico, sonidos de la lengua, la
formación de palabras y oraciones, la construcción de significados y los aspectos sociales

222
de la interacción).

11.2. Taxonomía de los trastornos del lenguaje

Son muchas las clasificaciones que se han realizado de los trastornos del lenguaje y que
han obedecido a las diferentes y complejas facetas en que se puede describir al ser
humano y el lenguaje, especialmente si tenemos en cuenta que esta capacidad única del
ser humano se ha estudiado desde una perspectiva multidisciplinar. De este modo
podemos encontrar descripciones basadas en los aspectos cognitivos, médicos y
lingüísticos. Evidentemente, cualquier intento de clasificación no es más que tratar de dar
una visión general y comprehensiva, y en sí mismo esto queda limitado ante la gran
magnitud de trastornos que existen.

Aquí no se proporcionará un ordenamiento novedoso ni se tratará de dar cuenta de


todas las patologías que afectan al habla, a la lengua o a la comunicación. Es un intento
de simplificación más, donde se recogerán las alteraciones del lenguaje más
representativas. Por otra parte, esta clasificación no se centrará en ningún modelo
concreto, más bien se proporciona una propuesta sintética a partir de varios modelos
existentes.

CUADRO 11.1

Clasificación de las patologías lingüísticas

Los diferentes tipos de taxonomías y las variables implicadas interactúan unas con
otras en muchas ocasiones, esto es, no podemos hablar de un trastorno fonológico, como
puede ser una dislalia, sin que en ocasiones se vea afectada la com prensión (en este
caso, la discriminación auditiva) oral o que quede afectada la lectoescritura.

a)Clasificación por las causas. Es una clasificación muy común procedente del ámbito

223
médico.

1.Orgánicas. Se estudian las alteraciones lingüísticas como si se trataran de una


enfermedad y se intenta determinar las causas anatómicas, neurológicas o
fisiológicas que las causan. Es el caso de la disfonía, la disartria, la afasia o
la disglosia, entre otras.

2.Funcionales. Se estudian los trastornos del lenguaje a partir de las


manifestaciones de tipicidad de los mismos, como pueden ser las dislalias, el
trastorno específico del lenguaje (TEL), trastornos generalizados del
desarrollo (TGD), dislexia o la discapacidad intelectual.

b)Clasificación por procesos. Bajo esta ordenación se tiene en cuenta cómo se


codifica el lenguaje (producción oral o escrita) y cómo se decodifica (comprensión
oral o escrita).

La escritura/lectura es la representación gráfica de la lengua oral y está sujeta a


unas normas formales más estrictas que las presentes en la lengua oral.

1.Producción oral. El fin es la transmisión de información, para lo que hay que


codificar un contenido semántico a partir de la combinación de sonidos y
estructuras. Se trata de un proceso top-down, o descendente, es decir,
vamos de los componentes más globales a los más analíticos. Los trastornos
pueden afectar a la producción del habla, ya sean sonidos articulados o
estructuras mayores, y a la calidad de la misma.

Algunas patologías que muestran afectación en la producción del lenguaje son:


mutismo, retraso simple del lenguaje, TEL, dislalia, disfunción oromotora -
DOM-, anartria, disartria, afasia (de Broca, global), disfemia, disfonía,
discapacidad intelectual, demencias tipo Alzheimer.

2.Producción escrita. Es específicamente aprendida y se aprende a partir de


una edad determinada. Las alteraciones de la producción escrita se
diagnostican en torno a los 7 años y afectan al deletreo, a la sintaxis, al
trazo, a la orientación de los grafemas. Las principales alteraciones son la
disgrafia, la disortografia y la agrafia (se asocia a trastornos afásicos como la
afasia de Broca, Wernicke, conducción, global, motora transcortical,
sensorial transcortical).

3.Comprensión oral. El fin es la comprensión de la información transmitida por

224
el otro, supone recuperación fonológica, léxica, gramatical, pragmática,
paralingüística, extralingüística y suprasegmental. Se trata de un proceso
bottom-up, o ascendente, esto es, vamos decodificando de lo más analítico a
lo más global para obtener el significado final. Algunas alteraciones que
muestran afectación de la comprensión son: hipoacusia, disfasia receptiva,
afasia (de Wernicke, afasia global, afasia mixta transcortical, afasia sensorial
transcortical), discapacidad intelectual, demencias tipo Alzheimer.

4.Comprensión escrita. Al igual que ocurre con la escritura, la lectura es


específicamente aprendida. Se considera alcanzada esta destreza a los 7/8
años de edad. Se pueden diagnosticar trastornos lectores que afectan a la
lectura automática o a la lectura semántica, a las reglas de conversión
grafema-fonema, a la comprensión general. Los principales trastornos que
afectan a la lectura son el retraso lector, la dislexia y la alexia (consecuencia
de un trastorno cerebral); además, en determinados tipos de afasias, la
lectura se ve comprometida (afasia sensorial transcortical, afasia global,
afasia de conducción, afasia de Wernicke, afasia de Broca).

c)Clasificación por tipo de alteración. En esta clasificación se tiene en cuenta si los


problemas del habla, lengua y comunicación son debidos a una alteración
específica o si, por el contrario, se debe a aspectos de comorbilidad, esto es, a la
presencia de otros trastornos, además del trastorno primario.

1.Trastornos primarios. Se deben a alteraciones específicas del lenguaje que no


pueden explicarse por la presencia de otra patología: trastorno específico del
lenguaje (TEL), disfasia, dislalia y retraso del lenguaje.

2.Trastornos secundarios. Se derivan de una alteración específica de la que


forman parte: hipoacusias, TGD, parálisis cerebral, discapacidad intelectual,
diversos síndromes genéticos, afasias, disglosias, disartrias, Parkinson,
demencia senil y demencias tipo Alzheimer. Algunos de los trastornos
secundarios se deben a problemas exclusivamente medioambientales (p. ej.
maltrato infantil).

d)Clasificación por edad. Esta clasificación tiene en cuenta, sobre todo el hecho de
que el problema lingüístico de deba a pérdida, deterioro o esté todavía en proceso
de desarrollo.

1.Adulto. Cuando nos centramos en el adulto, debemos tener en cuenta que el


lenguaje (y todas sus dimensiones) ya se han completado y lo habitual es

225
que nos refiramos a un deterioro o pérdida del mismo. Las principales
alteraciones del lenguaje en el adulto son la afasia, las demencias, el
párkinson, la esclerosis, la disfonía, las disfluencias.

2.Niños. Cuando nos centramos en el niño, el estudio de las patologías del


lenguaje tiene en cuenta un estado de adquisición y aprendizaje que aún no
ha finalizado. Las principales alteraciones del lenguaje en el niño son los
trastornos fonológicos, la discapacidad auditiva, el TEL, la dislexia, la
disgrafia, el retraso simple del lenguaje y los asociados a discapacidad
intelectual.

e)Clasificación por niveles lingüísticos. Como cualquier tipo de clasificación, la que se


sustenta en niveles lingüísticos no deja de ser algo artificial dado que el sistema
lingüístico supone una interacción de todos los niveles y por eso es difícil
establecer una clara diferenciación, porque en un punto concreto comienzan las
interfaces entre niveles. No podemos decir que el ser humano se comunica por
medio de sonidos. Esta afirmación, tal y como está expresada, es inadecuada,
dado que los sonidos que emitimos con el aparato bucofonador en el momento que
diferencian significados, pasan a ser fonemas, pero también estos diferencian
palabras por sus rasgos distintivos y las palabras están inmersas en una estructura
(oracional, discursiva), y a su vez lo que se dice está en relación con el contexto y
la situación comunicativa. Se contemplan en las diversas alteraciones los procesos
de comprensión y producción:

1.Fónico. El análisis del nivel fónico se centra en el estudio de los sonidos y


fonemas que las personas son capaces de percibir y realizar con su aparato
bucofonador y que sirven para transmitir información. Las principales
alteraciones de este nivel tienen que ver con: trastornos oromotores
(disglosia), trastorno fonológico, afasias, disartrias, retraso simple del
lenguaje, hipoacusia y las asociadas a discapacidad intelectual.

2.Gramatical. Cuando se analiza el nivel gramatical, se tiene en cuenta cómo se


estructura la lengua. Dificultades específicas para la es- tructuración del
lenguaje se encuentran en el retraso simple del lenguaje, el TEL, la afasia, El
TGD y en la discapacidad intelectual.

3.Semántico. En este nivel se analizan los significados de las palabras, su uso y


acceso a él, y sus relaciones: Trastorno semánticopragmático, TGD, afasias,
las asociadas a discapacidad intelectual, trastorno anómico, demencias.

226
4.Pragmático. El nivel pragmático comprende aspectos relacionados con la
interacción comunicativa, el discurso, el manejo de la comunicación no
verbal y el uso de significados inferidos, las funciones pragmáticas
(denominar, pedir,...), así como la ironía, la cortesía y la intencionalidad
comunicativa. Las siguientes alteraciones presentan dificultades específicas
en este nivel: TEL, retraso simple del lenguaje, lesionados del hemisferio
derecho, afasias, TGD, demencias y algunas que cursan con discapacidad
intelectual.

f)Clasificación por dimensión lingüística. El lenguaje puede estudiarse desde


diferentes dimensiones que pueden ir de lo más general a lo más particular. Es
preciso diferenciar estas dimensiones por las implicaciones que tienen en el ámbito
de las alteraciones del lenguaje:

1.Comunicación. Permite el intercambio de información entre dos o más


personas, por lo que tiene una dimensión interaccional. La comunicación no
necesita de la presencia de sonidos ni estructuras, si bien estas la aumentan;
pero el cuadro contrario también se observa y ahí reside lo patológico, esto
es, podemos construir estructuras y articular los sonidos de la lengua, pero
no transmitir ninguna información ni tener intención de hacerlo. Las
principales alteraciones que limitan la comunicación son: la parálisis cerebral,
los TGD, discapacidad intelectual, retraso del lenguaje, envejecimiento
cognitivo.

2.Lengua: Por medio de la lengua (oral o escrita), las personas lo que hacen es
utilizar un código simbólico formado por unidades discretas que se unen a
otras para crear estructuras y significados más complejos. Las principales
alteraciones relacionadas con trastornos de la lengua son el TEL, la afasia,
las demencias, las hipoacusias, disortografía y dislexia.

3.Habla. El habla es la capacidad que tiene el ser humano de producir voz y


sonidos articulados por medio de su aparato bucofonatorio. Los principales
trastornos que afectan al habla son: la dislalia, la disartria, la anartria, las
disritmias (disfemia), la disglosia, la disprosodia, las disfonías.

CUADRO 11.2

Alteraciones del lenguaje y su relación con procesos cognitivos superiores

227
Recuerda

No hay acuerdo en relación con las patologías que han de tenerse en cuenta desde la
psicolingüística, pues el interfaz con las patologías neurolingüísticas es claro,
especialmente desde que la psicología se interesa y aplica metodología neurofisiológica
para dar cuenta de los diferentes procesos cognitivos y sus correlatos neuroanatómicos
tanto en situaciones de tipicidad como de alteración. Pero especialmente son aspectos
relacionados con lesiones cerebrales los que permiten dar cuenta de ciertas conductas
psicolingüísticas que se alejan de los patrones de tipicidad. En este sentido es importante
considerar qué es o no patológico y qué aspectos se tienen en cuenta para llegar a ese

228
diagnóstico. Normalmente se suele decidir la existencia de una patología lingüística a
partir de la comparación de normalidad, la cual, a su vez, remite a la norma lingüística.

En este capítulo se proporciona una clasificación de las diferentes patologías que


afectan al lenguaje y la comunicación a partir de diferentes variables como la edad, tipo
de proceso afectado, causa y nivel lingüístico afectado, entre otros.

Preguntas de autoevaluación

1.Los trastornos del lenguaje:

❑a) No se estudian desde la Psicolingüística.

❑b) Solo han de estudiarse desde la Neurolingüística.

❑c) No afectan a la adquisición.

❑d) Deben contemplarse desde las relaciones entre los aspectos cognitivos,
neuroanatómicos, del desarrollo y sus implicaciones y relaciones con el lenguaje.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

2.Un problema de audición tiene implicaciones:

❑a) Para el habla.

❑b) Para la comunicación.

❑c) Está presente desde la primera infancia.

❑d) No aparece hasta que se consolida el lenguaje.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

3.El concepto de anormalidad lingüística:

❑a) Se aplica a las alteraciones o patologías lingüísticas.

❑b) Se aplica a un uso no normativo de la lengua.

❑c) Se aplica tanto a personas que presentan alteraciones lingüísticas como a las que
no.

229
❑d) Solo afecta a las interacciones sociales.

❑e) Ninguna respuesta es correcta.

4.Las diferentes clasificaciones que dan cuenta de las alteraciones del lenguaje:

❑a) Han de ser exclusivas para cada patología, identificándola.

❑b) Las taxonomías permiten identificar una alteración, pero a la vez dar cuenta de
otras en las que la variable en cuestión está siendo afectada.

❑c) Dan cuenta de la heterogeneidad de procesos, funciones, vertientes,


dimensiones, etc., que pueden verse afectadas en una misma patología y que
pueden ser compartidas en mayor o menor medida por otras.

❑d) Son muy imprecisas dada la magnitud de alteraciones lingüísticas y aspectos


cognitivos y neurofisiológicos implicados.

❑e) Son el resultado de alteraciones en los procesos psicológicos del individuo.

5.En una clasificación dada, cuando hablamos de alteraciones de la producción:

❑a) Hablamos de procesos.

❑b) Hablamos de habla.

❑c) Hablamos de escritura.

❑d) Hablamos de niveles lingüísticos.

❑e) Todas las respuestas anteriores son correctas.

Temas para la reflexión, la investigación y el debate

a)¿Cómo afectan los problemas del envejecimiento a las habilidades comunicativas y


lingüísticas? ¿Y a otros procesos psicolingüísticos?

b)¿De qué modo las condiciones medioambientales, el entorno en el que se desenvuelve


una persona, pueden facilitar la aparición de alteraciones lingüísticas, comunicativas y
cognitivas?

c)¿Qué implicaciones puede tener la diversidad cultural y lingüística respecto a las

230
alteraciones lingüísticas?

d)¿De qué modo un terapeuta del lenguaje puede contribuir a la investigación lingüística
y psicolingüística?

231
232
Capítulo 1

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

Capítulo 3

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

233
Pregunta 5:

Capítulo 4

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

Capítulo 5

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

234
Pregunta 5:

Capítulo 6

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

Capítulo 7

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

235
Pregunta 5:

Capítulo 8

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

Capítulo 9

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

236
Pregunta 5:

Capítulo 10

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

Pregunta 5:

Capítulo 11

Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Pregunta 4:

237
Pregunta 5:

238
239
Con el propósito de poner en práctica principios ecológicos, económicos y prácticos, el
listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por las autoras en
este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial www.sintesis.com.

Las personas interesadas lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
conservar, imprimir, reproducir en sus trabajos, etc.

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Psycholinguistics. Nueva York. Cambridge University Press: 589-614.

245
Índice
Introducción 16
1. La Psicolingüística y otras disciplinas 21
1.1.2. Modelos 25
1.1.3. Métodos de obtención de datos 31
1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas 39
1.2.1. Grupo 1: Disciplinas teóricas 40
1.2.2. Grupo II: Disciplinas aplicadas 45
1.3. Génesis del lenguaje 54
1.3.2. Ámbito ontogenético 55
1.3.3. Ámbito microgenético 56
Preguntas de autoevaluación 57
Temas para la reflexión, la investigación y el debate 58
2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito 59
2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos
65
psicolingüísticos
2.1.3. De los procesos a las destrezas 66
2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito 70
2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO) 70
2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO) 79
2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE) 81
2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE) 89
3. Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos y
93
psicolingüísticos
3.2. Procesamiento fonético-fonológico 97
3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico 100
3.4. Procesamiento gramatical 106
3.5. Procesamiento pragmático-discursivo 110
Recuerda 115

246
4. Percepción 120
4.1. Aspectos generales de la percepción 124
4.2.2. Características del sujeto 125
4.3.1. La percepción de la forma 126
4.3.2. La percepción de la profundidad 131
4.3.4. La constancia perceptiva 132
5. Atención 135
5.2. Tipos de atención 137
5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas 139
5.2.6. Intensidad del proceso atencional 139
5.3.1. Modelos de filtro 140
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos 141
6. Memoria 146
6.2. Procesos de la memoria 149
6.2.2. Proceso de almacenamiento 150
6.3. Componentes estructurales de la memoria 151
6.3.2. Modelo de memoria operativa de trabajo 155
7. Emoción 161
7.1.2. Componentes de las emociones 163
7.1.3. Teorías de la emoción 165
7.2. Funciones de las emociones 167
7.3. Clasificación de las emociones básicas 168
7.4. Manifestación lingüística de las emociones 169
8. Razonamiento y resolución de problemas 174

247