Marco de Buen Desempeno Docente

La formación docente y su influencia en la calidad en la Educación Infantil 1
MARIA LORENA CHACÓN TORRADO
PAULA ANDREA SILVA MONTAÑEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D. C.
2013
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., Diciembre 12 de 2013
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Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
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Paula Andrea Silva Montañez , con C.C. No 1032395225
, con C.C. No
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“La formación docente y su influencia en la calidad de la educación Infantil”
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consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y
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No. del documento

NOMBRE COMPLETO FIRMA
de identidad
María Lorena Chacón Torrado 37.395.607
Paula Andrea Silva Montañez 1.032.395.225
FACULTAD: Educación
PROGRAMA ACADÉMICO: Licenciatura en Pedagogía Infantil
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
“ La formación docente y su influencia en la calidad de la educación infantil ”

SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Chacón Torrado María Lorena
Silva Montañez Paula Andrea
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos
Godoy Quesada Elsy
FACULTAD
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Nombres y apellidos del director del programa académico
Neyith Ospina Antury
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Licenciada en Pedagogía Infantil

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA NÚMERO DE PÁGINAS

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Bogota 2013 160
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diagramas
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Multimedia
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electrónica
Otro Cuál?
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descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Formación Docente Teacher Training
Práctica Docente Teaching practice
Conocimientos y competencias Knolewdes and skills
Primera Infancia Early childhood
Práctica de Aula Practice of classroom
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
Es importante investigar cómo influye la formación docente en el desarrollo infantil, tanto en

relación a docentes formados, con los elementos y herramientas necesarias para actuar dentro
del aula infantil en contraparte con las personas que actúan empíricamente sin haber tenido
una preparación académica formal, sea esta técnica, tecnológica o profesional.
La formación docente está ligada a una serie de teorías sobre su praxis en el aula y su
reflexión de su hacer en cuanto a los niños, es aquí donde cada documento, nos aporta una
serie de datos acerca de la formación docente, y desde diferentes miradas, conceptos, épocas,
que nos permiten conocer sobres algunas prácticas docentes y como estas llegan a incidir en la
preparación y formación del niño. En ese caso podríamos llegar a preguntarnos también sobre
las competencias que debe tener cada docente, para realizar esta labor, y así mismo su
incidencia frente al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Muchas personas tienen habilidades que les permiten “enseñar” a grupos de niños sin ninguna
de las características anteriormente mencionadas, pero esto no garantiza una verdadera calidad
frente al proceso que se debe dar durante su formación, perdiendo de vista el objetivo que se
busca cumplir en cuanto a las necesidades del aprendizaje infantil.
Por ello, este trabajo está enfocado hacia la formación docente en Colombia, que ha tenido
incontables análisis y discusiones, desde los factores claros e implícitos para la determinación
del perfil profesional, pasando por los elementos que deben conformar el currículo.
“Teacher training and its influence on the quality of early childood education”
Abstract
It is important to investigate the effect of teacher training on the child development, both in
relation to teachers trained, with the elements and tools necessary to operate within the infant
classrooms in counterpart with the persons acting empirically without having had any formal
academic preparation, either this technique, technological or professional.
The teacher training is linked to a series of theories about its practice in the classroom and
their reflection of his work with the children, it is here where each document gives a series of
data about teacher training and from different viewpoints, concepts, times, which let know that
envelopes about some teaching practices and how they affect the preparation and training of
the child. In that case we could also ask ourselves about the skills that must to have each
teacher, to perform this work, and equally its incidence compared to the teaching-learning
process.
Many people have skills that allow them “to teach" to groups of children without any of the
features mentioned above, but this does not guarantee a true quality in response to the process
that should be given during your training, losing sight of the objective that it wants to comply
with regard to the needs of the children's learning.
Therefore this work is targeted toward teacher training in Colombia which has had countless
analysis and discussion from the clear and implicit factors for the determination of the
professional profile, passing by the elements that must shape the curriculum.
LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LA CALIDAD EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
MARIA LORENA CHACÓN TORRADO
PAULA ANDREA SILVA MONTAÑEZ
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Licenciadas en Pedagogía Infantil
Directora
ELSY GODOY QUESADA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D. C.
2013
Nota de Aceptación
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Firma del Presidente Jurado
_________________________
Firma del Jurado
_________________________
Firma del Jurado
NOTA DE ADVERTENCIA
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos
en sus trabajos de grado. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y
a la moral católica y porque los trabajos de grado no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la
justicia”.
Artículo 23 de la resolución N° 13 de junio de 1946
Pontificia Universidad Javeriana

Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 15
ANTECEDENTES ............................................................................................................ 18
Revisión de proyectos de investigaciones similares ..................................................... 18
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 23
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 26
General: ......................................................................................................................... 26
Específicos: ................................................................................................................... 26
MARCOS DE REFERENCIA .......................................................................................... 27
Marco Conceptual ......................................................................................................... 27
Educación Infantil ..................................................................................................... 27
Educación Inicial ....................................................................................................... 28
Primera Infancia ........................................................................................................ 29
Educación Preescolar ................................................................................................ 31

Formación Docente ................................................................................................... 31
Calidad ...................................................................................................................... 40
Marco Legal .................................................................................................................. 45
METODOLOGÍA ............................................................................................................. 56
Tipos de diseño metodológico ...................................................................................... 59
Técnicas cualitativas de recolección de información .................................................... 62
Etapas y técnicas de recolección de información ......................................................... 64
RESULTADOS Y ANÁLISIS .......................................................................................... 67
Formación ..................................................................................................................... 67
Políticas y normatividad ................................................................................................ 69
Conocimientos y competencias ..................................................................................... 71
Prácticas de aula ............................................................................................................ 74
Relaciones con otros ..................................................................................................... 80
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 89
ANEXOS .......................................................................................................................... 91
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo expone la importancia de la calidad en la formación de docentes en
la Educación Infantil, para las instituciones públicas y privadas, y propone un análisis de la
educación formal con el fin de profundizar en la calidad de la educación infantil.
Desde nuestro punto de vista, la formación docente es el proceso por el cual tomamos
como propios una serie de elementos, herramientas y conocimientos que nos genera una
experiencia y nos lleva a construir una serie de aprendizajes, transformaciones a nuestro saber.
Es por esto que somos capaces de responder a los nuevos desafíos e innovar de manera creativa y
activa la realidad de los niños. Por tanto, el docente es un facilitador y mediador en este proceso,
un agente precursor del aprendizaje y capaz de mediar entre sus habilidades y conocimientos.
Actualmente son más complejas las demandas de los estudiantes en el ámbito
pedagógico, vinculada a la formación de docentes competentes para hacer frente y evolucionar el
paradigma tradicional de la enseñanza – aprendizaje que aun mantiene su legado en la mayoría
de las instituciones educativas.
El desempeño del docente no puede pensarse desde una óptica sólo en un aula entre muros sino
que el rol del docente va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más
centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación de
estrategias comunicativas.
Sin embargo, para optimizar los niveles de aprendizaje de los niños será necesario crear
las condiciones y velar de manera explícita, concreta y continua por el cumplimiento de los
criterios de calidad.
El presente trabajo consta de 6 capítulos, cuyo contenido se describe a continuación.
El capítulo 1 se presenta la introducción y planteamiento del problema presentamos la
importancia de la calidad en la formación de docentes en la Educación Infantil en las
instituciones, y de esta manera queremos proponer una investigación de la educación formal;
donde el docente es el agente de innovación capaz de manejar sus habilidades y destrezas para
dar a conocer el aprendizaje, también existen los docente que no tienen una formación sino que
lo hacen de acuerdo a una remuneración o simplemente de manera empírica y que mas adelante
veremos como se ve afectado el desarrollo del niño durante su vida estudiantil de acuerdo al
docente que tuvo en su educación infantil.
El capítulo 2, se presentan los antecedentes y justificación, capítulo en donde se recogieron
documentos e investigaciones previas, relacionados con la formación docente, aspectos que benefician y
permiten partir de un punto para la realización de nuestro objetivo, la cual está basado en la
influencia y calidad del aprendizaje infantil, a partir de dos tipos de educadores los formados
dentro de una institución y los que están desde concepto empírico.
El capítulo 3, gira alrededor de la metodología desarrollada para la elaboración del presente

proyecto. Aquí se aborda el tipo de investigación, las fases dentro del proceso de indagación,
las categorías para el análisis y elección de herramientas.
En el capítulo 4, se presentan los resultados y análisis de la información recolectada a
través de entrevistas a docentes formados y no formados. Seguidamente se presenta el capítulo
5 donde se encuentran las conclusiones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación, es un tema transcendental para el desarrollo de los países, pero sólo la
educación de calidad contribuye al desarrollo nacional y al éxito profesional de las personas. En
este contexto, la calidad del profesor juega un papel fundamental en el aprendizaje de los niños
por lo que las estrategias de formación de éstos son de gran impacto en la calidad de la
educación.
Una gran pregunta que nos invade al iniciar este proyecto está centrado a partir de la
formación docente y su influencia dentro del desarrollo de la educación y aprendizaje infantil,
recordemos que somos los docentes quienes estamos encargados de realizar esta tarea. Ser
docente implica responsabilidad, retos, preparación, compromiso, no solo con nosotros mismos,
sino con la persona que se interactúa, se necesita cumplir con un rol, crear acciones que permitan
proporcionar una educación integral, fomentar espacios, y ser un gran mediador entre el niño y el
conocimiento. Es decir, el docente es un orientador que debe impulsar la creatividad y el
descubrimiento, es un ser que impulsa a ser crítico, libre, democrático, innovador, aspectos tales
que sin una debida preparación, no se darán las condiciones necesarias y no se cumplirá el papel
que se busca en la educación. Es así, donde queremos entrar a indagar más adelante y ver como
se ve afectado el desarrollo del niño durante su vida estudiantil.
Es por esto, que la formación de docentes para la primera infancia, supone considerar
muy de cerca aspectos tan diversos como las tendencias discursivas que atraviesan la formación,
sus sesgos, los modelos de enseñanza y aprendizaje que se promueven, los tipos de prácticas
educativas que se realizan, la concepción de sujeto, de docente que subyace a la propuesta y a las
condiciones de posibilidades en la que se realizan , el proceso formativo, y por tal razón, que
nos preguntamos acerca de las perspectivas que se tienen hoy en día sobre la noción de
"formación" en general y sobre las particularidades que este adquiere cuando se inscribe en el
campo de la educación y de la pedagogía.
Hay dos tipos de programas, en lo que a la formación de docentes se refiere: asistenciales
y educativos. En el primer caso, el personal tiene preparación muy diversa, y es poca o ninguna
su cualificación, muchos de ellos están actuando de manera empírica, promoviendo un cambio
en la mirada del papel que este debe ejercer. Esto es frecuente en el sector no formal, en el que
los profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera voluntaria o por una
remuneración muy modesta y casi sin ninguna otra contraprestación.
Por el contrario, en los programas educativos, al menos de los centros oficiales, la
tendencia es a incorporar personal con formación universitaria y especializada en el ámbito de la
educación preescolar.
En este contexto, el Plan Decenal de Educación, señala las características de la educación
que requiere nuestro complejo mundo de hoy:
"Un docente que tenga claridad sobre el sentido de la Educación Infantil. Un docente que
asuma como objeto de conocimiento la didáctica. Que cree ambientes enriquecidos en que se
articulen las didácticas y las prácticas de un modo integral. Un docente que investigue en
Educación Infantil. (Fandiño. Plan Decenal de Educación. Ministerio de Educación Nacional)".

En consecuencia, el problema a abordar en el proyecto se puede sintetizar en las
siguientes preguntas:
*¿Cómo se ve afectado el proceso de enseñanza -aprendizaje del niño frente a la
formación docente?
*¿Cómo influye la formación docente en la calidad en la educación infantil?
*¿Con cuales estrategias pedagógicas de trabajo cuentan los docentes formados, para
llevar a cabo y consolidar las verdaderas transformaciones en la enseñanza – aprendizaje?

ANTECEDENTES
Revisión de proyectos de investigaciones similares
Al revisar la literatura sobre el tema se han encontrado diversas investigaciones que están
relacionadas con el objeto de estudio que nos convoca. Entre ellas podemos citar:
*Investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa (RAE
No. 1- Anexo 1)
Es un estado del arte que da cuenta de las investigaciones acerca de la formación docente,
que tuvieron lugar especialmente durante la década del noventa, aunque hace alusión a algunas
investigaciones desarrolladas durante la década del ochenta. Para el análisis agrupan en 5
categorías con investigaciones referentes a la formación docente inicial, de nivel regional
(América Latina), nacional o institucional, Investigaciones sobre la formación docente continua
o en servicio, Investigaciones-sistematizaciones acerca de talleres de profesores, Investigaciones
vinculadas a la profesión docente, el trabajo docente y la identidad docente, que hacen referencia
a la formación docente o que hacen aportaciones al tema, Investigaciones didácticas,
investigaciones curriculares e investigaciones acerca de los saberes pedagógicos que hacen
referencias o aportaciones al tema de la formación docente.
*La formación de los docentes en el siglo XXI (RAE No. 2 – Anexo 2)
Es un artículo investigativo que hace referencia tanto a las finalidades como a las
competencias del sistema educativo y de la misma manera de los docentes, así mismo muestran
la figura del profesor ideal definido como una persona creíble, mediador intercultural, animador
de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrática, conductor
cultural y por ultimo una persona intelectual.
*Tres miradas a la formación docente (RAE No. 3 – Anexo 3)
Es una entrevista donde entran en juego reflexiones e ideas acerca de las exigencias y los
cambios en la formación de los profesionales de la enseñanza en el mundo de hoy. Tres
diferentes personajes tales como una rectora de un colegio, una decana de Educación y un
subsecretario académico participan en esta investigación.
*Nuevo papel docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo? (RAE
No. 4 – Anexo 4)
Este documento hace referencia al “nuevo papel docente”, el “docente ideal” o el
“docente efectivo” del siglo XXI. Entran en juego la formación tanto de educadores, directores y
supervisores y la importancia de articular estas tres categorías, así mismo se presenta un gran
listado de saberes y competencias que llega a adquirir un docente a lo largo del tiempo, las cuales
se requieren para asegurar una educación de calidad.
*Formación de docentes para la construcción de saberes sociales (RAE No. 5 – Anexo
5)
Este artículo de revista está orientado al mejoramiento de la docencia, con el interés
central de estimular la excelencia del proceso pedagógico, principalmente en esta época de
grandes cambios culturales, históricos y sociales. Es así como se vincula la formación docente
con los desarrollos globales, la transformación del conocimiento, del currículo y de las prácticas
pedagógicas, con la finalidad, de establecer vías entre la globalización y la educación.
*Situación de la formación docente inicial y el servicio en Colombia, Ecuador y
Venezuela (RAE No. 6 – Anexo 6).
En este artículo se puede analizar, el ejercicio de los docentes en los tres países, que han
tomado como reseña los dos aspectos más importantes que enmarcan de manera significativa la
perseverancia de los docentes en el sistema educativo, que son: el Escalafón docente y la
Asociación docente.
Es cierto que en los últimos años, se han realizado estudios acerca del desarrollo de la
educación, señalando que la calidad del sistema educativo depende de los docentes, es por esto
que si no hay una transformación de la formación docente, no habrá reforma educativa, lo cual
comprueba que el docente se encuentra en el centro del sistema educativo de cualquier país.
*Formación docente: Clave de la reforma educativa (RAE No. 7 – Anexo 7).
Este articulo presenta la formación docente la cual no puede ser vista de manera aislada,
porque esta entramado de disposiciones dirigidas a levantar la profesión y la cultura escolar,
para de esta manera llevar a cabo la renovación de los esfuerzos en la formación docente y el
perfeccionamiento de los mismos.
*Modelos y tendencias de la formación Docente (RAE No. 8 – Anexo 8).

Los modelos y tendencias de formación docente en la actualidad están dando la solución
a ciertos pasos para responder a miles de cuestionamientos claves, que de alguna manera dan
sentidos a las distintas y diversas estrategias; Actualmente vemos como puede pensarse la
formación docente y la práctica docente, que es la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de
ella, con especial referencia al proceso de enseñanza.
*La Profesionalización Docente en Colombia (RAE No. 9 – Anexo 9).
En este artículo se encuentra lo que ha venido ocurriendo en Colombia, acerca de la
profesión docente y encontramos que durante la última década, el marco normativo que
reglamenta el camino y el ejercicio de la docencia, demuestra que han ocurrido cambios en los
requisitos de la formación de los docentes, lo cual ha permitido que los normalistas licenciados
y personas de otras profesiones, ejerzan la docencia en Colombia.
Es por esto que al formarse como docente, depende de una secuencia de evaluaciones de
conocimientos y desempeños que dan lugar a un contexto de competencias entre los diferentes
profesionales. Finalmente, lo que ahora se pretende y es importante, es analizar el nuevo estatuto
de la profesionalización docente (Decreto 1278 de 2002), a partir de su comparación analítica
con el anterior estatuto (Decreto 2277 de 1979).
*Normas para la práctica docente Formación inicial de maestros (RAE No. 10 – Anexo
10).
Este artículo habla acerca del futuro docente, que adquiere las bases necesarias de
innovaciones filosóficas y curriculares que orientan el proceso educativo. Por tal motivo el eje
primordial de la formación docente, son las prácticas de los nuevos profesionales que a través de
esta, desarrollan las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para desempeñarse
con eficiencia en el ejercicio de la docencia; permitiéndole al docente tener una visión integral de
la práctica, así mismo como de los diferentes roles que desempeñará en los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
El anterior recorrido muestra de diversas maneras cómo la formación docente está ligada
a una serie de teorías sobre su praxis en el aula y su reflexión de su hacer en cuanto a los niños,
es aquí donde cada documento y trabajos anteriormente mencionados, nos aporta una serie de
datos acerca de la formación docente, y desde diferentes miradas, conceptos, épocas, que nos
permiten conocer sobres algunas prácticas docentes y como estas llegan a incidir en la
preparación y formación del niño. En ese caso podríamos llegar a preguntarnos también sobre las
competencias que debe tener cada docente, para realizar esta labor, y así mismo su incidencia
frente al proceso de enseñanza – aprendizaje.

JUSTIFICACIÓN
Es importante investigar cómo influye la formación docente en el desarrollo infantil,
tanto en relación a docentes formados con los elementos y herramientas necesarias para actuar
dentro del aula infantil en contraparte con las personas que actúan empíricamente sin haber
tenido una preparación académica formal, sea esta técnica, tecnológica o profesional.
Como licenciadas en Pedagogía Infantil, nos interesa investigar cómo influye la
formación docente, en el desarrollo infantil, tanto con docentes formados con todas las
herramientas necesarias para estar dentro del aula, como con personas que se dedican a “educar”
a los niños sin haber tenido una preparación académica formal. Recordemos que al hablar de
formación no solo nos referimos al aprendizaje de contenidos, sino al desarrollo de cada una de
sus diferentes habilidades tales como crear, inventar, investigar, entre muchas otras. Esta es una
gran responsabilidad que implica tener las adecuadas bases teóricas, metodológicas y didácticas
para cumplir convenientemente con esta gran tarea.
Muchas personas tienen habilidades que les permiten “enseñar” a grupos de niños sin
ninguna de las características anteriormente mencionadas, pero esto no garantiza una verdadera
calidad frente al proceso que se debe dar durante su formación, perdiendo de vista el objetivo
que se busca cumplir en cuanto a las necesidades del aprendizaje infantil.
Por ello, este trabajo está enfocado hacia la formación docente en Colombia, que ha
tenido incontables análisis y discusiones, desde los factores claros e implícitos para la
determinación del perfil profesional, pasando por los elementos que deben conformar el
currículo.
El modelo de formación docente tradicional, no responde hoy en día a los cambios y
conceptos de infancia y a las solicitudes del sistema de la educación en Colombia, puesto que las
nuevas exigencias curriculares, demandadas para llevar a cabo la Reforma de la Educación no
suplen tales necesidades en cuanto a las metodologías diseñadas para poder desarrollar en los
estudiantes una actitud autónoma y de responsabilidad.
La formación de docentes se ve reflejada en estos últimos años, en los sistemas de
aprendizaje y en la falta de innovación pedagógica, por tal motivo es urgente y necesario
transformar los modelos de formación docente en Colombia1.
Por otra parte, en lo que a formación de docentes se refiere, tanto el Decreto 272/98,
como el documento Colombia al Filo de la Oportunidad. Misión, Ciencia, Educación y
Desarrollo (1994), insisten en la formación pedagógica como eje central de la educación. En tal
sentido, se plantea la formación continuada y el perfeccionamiento docente en la pedagogía y en
las disciplinas que corresponda. Se requiere entonces formar un docente que potencie las
capacidades de los niños, que propicie el desarrollo integral y que sea capaz de diseñar currículos
de acuerdo a las necesidades de éstos, formando en ellos el sentido crítico, investigativo,
autónomo y creativo.
También se hace necesaria la formación de los docentes en nuevas tecnologías y en el
conocimiento de una segunda lengua con el fin de brindarles más y mejores posibilidades de
1
(Ascofade,2009) Formación de formadores y política pública de primera infancia, informe final. Docentes e
investigadoras (capitulo centro) ASCOFADE. PAG 38.
aprendizaje a los niños. La formación de docentes en Educación Infantil debe ser una tarea
permanente, que responda a las exigencias de la cultura.

OBJETIVOS
General:
Analizar cómo influye la formación docente, en la calidad y aprendizajes en la educación
infantil
Específicos:
Identificar la importancia de la formación docente en la educación infantil.
Reconocer las prácticas que realizan en el aula un docente formado, de aquellos que se
dedican a enseñar a los niños sin haber tenido una preparación académica formal.
MARCOS DE REFERENCIA
Marco Conceptual
Para adentrarse en este estudio en primera instancia, es importante definir el concepto de
Educación Infantil y la polisemia de definiciones que lo rodea, en igual sentido, se abordarán
conceptos como formación docente y calidad.
Educación Infantil: La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo
de los niños y las niñas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y
favorecer su socialización, al mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las
desigualdades sociales.
Existe, en los últimos años, la tendencia generalizada a otorgar importancia a la Educación
Infantil, como portadora de los valores esenciales para formar seres humanos más
comprometidos con las transformaciones que exige la sociedad en su conjunto, pues como señala
Inmaculada Egido Gálvez
"Es cada vez más destacable su papel de facilitadora de la escolarización primaria, como factor
de igualación social y como estrategia de desarrollo"
Por otra parte, hay consenso entre quienes tienen a su cargo la investigación en el campo de la
Educación Infantil, al definirla como una etapa de preparación para la escolaridad. El punto de
vista de Egido Gálvez, docente de la Universidad Autónoma de Madrid, es que "...estos efectos
son más notorios en los niños de extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar
la importancia del papel "compensatorio" de la Educación Infantil"
"La Educación Infantil prepara mejor a los niños para la escuela y para la vida; en tal sentido
se ha encontrado que los niños que participan en programas preescolares demuestran una mejor
preparación física y mental para la escuela; ello se refleja en menor ausentismo, menos
deserción y repetición, más rendimiento y mejores calificaciones". (Gómez Buendía, 1998)
Educación Inicial: De acuerdo al MEN, Documento 10, p.8 “La educación para la
primera infancia es concebida como un proceso continuo y permanente de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas
potenciar sus capacidades y desarrollar competencias para la vida” ésta se caracteriza por:
Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad étnica,
cultural y social, las características geográficas y socioeconómicas del país y las
necesidades educativas de los niños y las niñas.
Considerar que todos los niños y las niñas, independientemente del contexto socio
cultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias si
se encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos.
La educación inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y
relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños
potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno
como seres humanos y sujeto de derechos”

Primera Infancia: Es la etapa del ciclo vital en las que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano, va de cero a seis años. Históricamente
los niños y niñas de estas edades eran atendidos por el sector privado o por el Instituto
Colombiano Bienestar Familiar, no formaban parte del sistema educativo formal. A partir de la
Ley 115 de 1994 se implementó el Grado Cero para niños de 5 años en las instituciones
educativas públicas para dar cumplimiento a la Ley. Es por esto que esta etapa es la más
importante y son las bases de cualquier ser humano en los procesos sociales, culturales y
cognitivos.
Una infancia en carencias y falencias impedirá un desarrollo saludable que marcara al
sujeto de por vida, es decir que lo que se recibe en esta etapa se vera reflejado en la interacción
de la sociedad. “Desde una perspectiva antropológica, la infancia es un producto del desarrollo
histórico humano, y un resultado relativamente reciente en la historia de la humanidad. En los
primeros tiempos no existía la infancia como concepto o definición de una etapa de vida, y tan
pronto el niño podía caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por
la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía la existencia de los
componentes del grupo humano”. (Ratey, 2003) El cerebro Manual de instrucciones John J
Ratey, Edt. Grijalbo Barcelona 2003 Psicología del desarrollo Hoffman, Paris, Hall Edt. Mac
Graw Hill Madrid 1996. Pero desde una concepción pedagógica, el niño es visto como
estudiante, como escolar, determinado por su relación con la escuela y la pedagogía. Según
Escolano (citado por Alzate, 2003), la concepción de infancia en la sociedad contemporánea esta
formada por tres corrientes que refuerzan las ideas dominantes de la infancia moderna: los
criterios de preservación, protección y escolarización:

a. La revolución sentimental derivada del naturalismo pedagógico, que introducida
en la historia de la educación los mitos del liberalismo y de la permisividad y que
va a postular el aislamiento del niño de los contactos precoces con la vida social.
b. Los movimientos a favor de la escolarización total de la infancia, que se vincula a
la organización de los grandes sistemas nacionales de educación y que crean las
estructuras efectivas para la reclusión institucional de los niños-
c. El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principalmente de los psicología y
la pedagogía, iniciado a finales del siglo XIX y continuado ininterrumpidamente a
los largo del siglo XX, que proporcionara las bases necesarias para la dirección
científica de la conducta infantil y consiguientemente para la organización
metódica de la escuela”. (p.109).
“La atención, cuidado y educación a la primera infancia es concebida entonces como una
estrategia efectiva para reducir la inequidad, ya que contribuye a disminuir las desventajas
propias de los niños que viven en contextos de pobreza y ayuda a nivelar algunas diferencias
económicas y sociales que se presentan en el país. Los aprendizajes significativos que se dan en
los primeros años favorecen el desarrollo humano, el desarrollo sostenible, el logro de la paz y la
estabilidad de las naciones” (MEN, Documento 10)
Hacia el siglo XVIII, la infancia ocupa por primera vez un sitio privilegiado en la
sociedad occidental; la humanidad toma conciencia sobre la sensibilidad y empieza a
preocuparse por aquella etapa tan frágil dela vida humana. Esto se hizo más evidente a partir de
la realización y creación de una serie de congresos, conferencias que empezaron a funcionar a lo
largo de la primera mitad del siglo XX: desde el Primer Congreso Internacional de la Protección
de la Infancia, realizado en Bruselasen 1913, hasta la Declaración de los Derechos del Niño, en
1959. REFLEXIONES SOBRE LA DESAPARICIÓN DE LA INFANCIA; CARLOS ERNESTO
NOGUERA R.
“En Colombia se ha avanzado significativamente en la expedición de leyes, normas y

herramientas procedimentales, planes, programas y proyectos institucionales que buscan
promover y proteger los derechos de la primera infancia. Entre estos se pueden mencionar la Ley
1098 de 2006 o Ley de Infancia, la Política de Primera Infancia, el CONPES 109 de Primera
Infancia, los lineamientos de política del Ministerio de Educación Nacional para la educación
inicial y el Plan Nacional de Salud Pública, que establecen la prioridad en la primera infancia.”
Unicef
Educación Preescolar: Desarrolla de manera integral, las áreas psicomotoras,
cognitivas y afectivas de los niños(as), llevando a cabo estrategias, metodologías y estilos
pedagógicos apropiados al desarrollo evolutivo de los estudiantes y de esta manera
aprovechando las potencialidades en la adquisición del lenguaje, el desarrollo psicomotriz,
habilidades, destrezas y las bases de lectoescritura, su libre expresión y socialización de su
personalidad y el desarrollo lógico matemático. De esta forma se les enseña a ser autónomos y
auténticos, para que mas adelante le sirva a abrirse a al mundo por si solos.
Formación Docente: La formación de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los
principales factores de la calidad educativa, y en consecuencia se constituye en aspecto
fundamental de las políticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional. Para
nosotras es entendida desde un análisis complejo que va desde la práctica real hasta la práctica
de teorías epistemológicas y las teorías de la subjetividad ya que se complementan y explican, la

relación teórica – practica, es decir la explicación de la cotidianidad y las relaciones de poder y
saber. Tomemos por tanto la cuestión de formación docente dentro del concepto de aprendizaje
permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo
de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro
y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.
Nuestra opción epistemológica es la de considerar la investigación de la formación
docente a partir de la realidad del aula cuyo soporte es llevado adelante por sucesivas estrategias
de intervención pedagógica en las diferentes dimensiones institucionales2.
Nos detendremos un momento, para hablar sobre el perfil docente y su formación, cada
docente debe ser capaz de proporcionar las herramientas adecuadas, es decir, un agente que
lleva de la mano estrategias que se adapten a las necesidades educativas de cada sujeto, acciones
que se puedan proponer y así mismo ejecutar, pero cada una de ellas debe ser realizada y
generada con sentido, creando espacios que le permitan desarrollar miradas reflexivas frente a su
aprendizaje. Pero estos agentes de deben estar siempre preparados para afrontar los nuevos retos,
problemas y situaciones que abarcan día a día nuestra sociedad. Todo esto debe ser puesto en
práctica por medio de sus propias reflexiones e indagaciones de su propio quehacer.
Pero la educación no solo está regida por conocimientos, un docente debe generar
también libertad de pensamiento, comprensión crítica, reflexiva y analítica, formación integral,
2
Véase Vitarelli, M (2003) “Planificación académica y formación docente. Notas para repensar su
identidad en la Argentina”. En Revista Alternativas, Serie Espacio Pedagógico, Año 8 Nº 32. Laboratorio de
Alternativas Educativas. Universidad Nacional de San Luis, Argentina, pgs 125-136.
desarrollo individual, entre muchas otras que le permitan reconocerse como sujeto único de
pensamiento y trasformador de su realidad. La relación entre sujetos también se ve afectada, ya
el docente no solo es instrumento de poder, sino agente comunicador.
Reuniendo lo dicho anteriormente, los principios o competencias, necesarias que deben
representar a un docente son las siguientes:
1. Un docente en constante aprendizaje y actualización tanto científica, técnica, pedagógica
y cultural.
2. Un docente facilitador del aprendizaje.
3. Un docente que educa y forma
4. Un docente que conecta la educación con el medio, trabajando con la familia y la
comunidad.
5. Un docente orientador y agente de trasmisión para la vida actual. (De Puelles, et al,.
2009)
Así mismo, la función de la práctica docente es mediar el encuentro entre el proyecto
educativo, estructurado como oferta educativa y sus destinatarios, en una labor que se realiza
cara a cara.
Por su parte, el trabajo del docente está expuesto cotidianamente a las condiciones de
vida, características culturales y problemas familiares y sociales de los sujetos con quienes
interactúa. Es decir, que es una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso tales como:
docentes, estudiantes, autoridades educativas y padres de familia; así como los aspectos político -
institucional, administrativo - normativo que según el proyecto educativo, delimitan la función
del maestro.
La práctica docente le da cabida al docente y al estudiante en su papel de sujetos que
intervienen e interactúan en el proceso educativo, y no solo como insumos o productos del
mismo. Cada docente, tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la
comunicación directa, cercana y profunda con los niños o estudiantes que se encuentra en un
salón de clases.
Encontramos relaciones que se desprende de la práctica docente, tales como:
La docencia implica la relación entre personas, dicha relación educativa con estudiantes
es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras
personas: los padres de familia, los demás docentes, las autoridades escolares, la
comunidad.
La función del docente, esta también estrechamente vinculada a todos los aspectos de la
vida humana que van conformando la marcha de sociedad.
La tarea del docente se desarrolla siempre en un tiempo y lugar determinados.
El quehacer del docente se desarrolla en un marco institucional, lo que genera también
múltiples relaciones.
El conjunto de relaciones mencionadas se entremezclan formando una trama que
convierte la práctica educativa en una realidad compleja, que transciende el ámbito
“pedagógico”. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va, más allá del salón de
clases.
De acuerdo a Rentería (2004), encontramos que dichas relaciones, se han organizado en
seis dimensiones que servirán de base para el análisis que aquí emprendemos de la práctica
docente: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral; cada una de estas
dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.
Figura 1.1 Dimensiones de la práctica docente.

Relación
Pedagógica
• Caracterización del
tipo de practica
docente.
• Niveles de
satisfacción y
expectativas en
relación con la
practica docente.
•Papel asumido,
deseado y
practicado.
Institucional Valoral
Social Didáctica •Valores personales y
practicas docentes.
Práctica docente – •Influencia del docente en
•Gestión educativa y
praxis social. •Estrategias de la formación de conceptos
Personal gestión escolar.
•Entorno social, enseñanza. y actitudes de los
•Practica docente e Interpersonal estudiantes.
político, económico y • concepciones sobre
institución escolar. •La escuela como
cultural de la práctica. el aprendizaje y la
•Docente – Hombre •Dimensión colectiva espacios de formación de
•Función social del enseñanza.
individual. de la práctica. •Micropolíticas de la valores a través de sus
docente. •Análisis de rutinas y
•Docente: sujeto •Institución escolar; escuela. estilos de gestión y de
•Valoración social del tiempos escolares.
histórico. espacio privilegiado de •Clima institucional: relación.
trabajo docente. •Rendimiento •Referencias de valores
•Historia personal ↔ formación. ambiente de relaciones
•Condiciones de vida académico. para quehacer de la
trayectoria profesional. •Culturas interpersonales.
de los estudiantes y •Conceptos, actitudes y escuela: convenciones
•Vida cotidiana ↔ institucionales. •Manejo de conflictos. internacionales sobre
demandas hacia el procesos que
trabajo en la escuela. •Estilos de gestión derechos humanos,
docente. promueven las formas
escolar. documentos de política
•La igualdad de de enseñanza
•Institución escolar, educativa y normativos
oportunidades
practica docente e utilizada. del sistema, planes y
educativas y el trabajo programas de estudio.
innovación.
docente.
La reflexión que proponemos sobre la práctica docente, supone un análisis crítico en el
que reconozcamos todos los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder
la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos, habrá que distinguir
entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del docente y los
que son propios del espacio privado del aula, en el cual los docentes actúan con mayor libertad.
La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo un concepto de cambio, es decir
que se van a presentar confrontaciones de las ideas; los conocimientos y las convicciones de
otros que también tiene que ver con el campo de la educación. Todo este proceso generara, poco
a poco transformaciones en la práctica cotidiana, en el trabajo diario con los estudiantes, con los
padres, con los colegas. A partir de estos cambios se producirá un crecimiento personal y
profesional, lo que imprime su sentido formativo a este trabajo.

En Colombia, existen investigaciones orientadas a la búsqueda de nuevos horizontes para
la formación de docentes, quienes han centrado su atención en diferentes campos, como son:
La docente Olga Lucia Zuluaga y su grupo de practica pedagógica se han inclinado por la
necesidad de buscar para la pedagogía un estatus epistemológico que permita potencializarla para
entablar un dialogo interdisciplinario, es decir que para Olga lucia la formación docente debe
aportar a una reflexión y a una investigación, a partir de esto el docente debe generar nuevos
aprendizajes creativos e innovadores. Afirma que el docente sabe lo que enseña y como lo
enseña. El docente Rafael Flórez Ochoa trabaja en la dirección de diferenciar constructivismo
pedagógico de constructivismo psicológico, diferencia que exige una relectura del concepto de
formación, de los aportes psicológicos de Brunner, Aussubel y otros. El docente Ernesto García
posada, formula la distinción entre método de enseñanza y método de aprendizaje, lo cual impide
reducir la singularidad del niño a la del docente y viceversa. En la enseñanza se da cuenta de la
singularidad del docente mientras que en el aprendizaje se da cuenta de la singularidad del niño.
Estos discursos lo que buscan, en última instancia, es la ampliar el horizonte conceptual y
epistemológico de la pedagogía. (Rentería, 2004, Pág. 17 y 18)
Así mismo, las tendencias que actualmente caracterizan a la educación y a la formación
de docentes están definidas desde el aprendizaje, la autonomía institucional para el desarrollo de
innovación y de pedagogía, para esto el docente Flórez identifica cuatro tendencias:
*La tendencia a reemplazar la escuela convencional por instituciones de creación, donde
el estudiante se formará técnica y profesionalmente.

La tendencia a desmasificar la educación, haciéndola cada vez más individualizante: el
desarrollo de currículos flexibles, ajustados a las necesidades, los intereses y los
problemas de cada estudiante.
El docente desechara su función almacenadora y transmisora de información, para
convertirse en censor universal y fino selector conceptual de la gama de su especialidad,
con gran capacidad investigativa en su área.
El docente recuperara su autoridad sobre la base de su saber y no necesitara del castigo
para ser acatado; su tarea no será la de dictar clases ni la de transmitir formulas teóricas y
conceptos. Solo será creador de situaciones de experiencias, y el estudiante será el
protagonista de sus propios conocimientos (ibid.; 269 y 270).
Esta preocupación por quienes somos expone Sarria (2008) citando a Jaeger (1997) Y
Abagnano (1997), se comprende en la medida en que se establece diferencia entre las nociones
de educación y formación3.
Así mismo, Jaeger señala que de la educación “se distingue por la formación del hombre,
mediante la creación de un tipo ideal íntimamente coherente y claramente determinado” (1997:19).
Por otro lado, Runge, señala que para Klafki la formación es comprendida hoy “como una
continuidad elaborada autoactivamente y de responsabilidad personal de tres capacidades
3
(Ascofade,2009) Formación de formadores y política pública de primera infancia, informe final. Docentes
e investigadoras (capitulo centro) ASCOFADE. PAG 38.
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/10/encuentro-10/documentos/memorias-ENCUENTRO-
PRACTICAS.pdf
fundamentales: la capacidad de autodeterminación, la capacidad de cogestión y la capacidad de

solidaridad” (p: 140).
Además, Klafki plantea que para continuar desarrollando de una manera crítica constructiva a
la idea de formación es necesario tener en cuenta el concepto clásico de la misma. El primer se
relaciona con la “la formación general como formación para todos “en donde se plantea que a todos
los escolares se les debe vincular con un conjunto de conocimientos lo mas extenso posible, y
finalmente donde se pueda ratificar que la “formación general no solo tiene una dimensión cognitiva,
sino que también se trata siempre de la exigencia de una capacidad de argumentación y de critica; así
como de la capacidad de acción y de decisión moral” (p: 140). PAG 43.
La formación de docentes para la infancia, Colangelo, 2003:4 como plantea esta autora:
la construcción de la infancia, es un proceso que no es univoco, sino dinámico y conflictivo. Así
mismo, Alzate Piedrahita en torno a las concepciones y perspectivas de infancia, esta autora
resalta la pedagogía, la psicosocial, la infancia como sujeto de derecho y la infancia como sujeto
de política.
Todo esto supone considerar muy de cerca aspectos tan diversos como las tendencias que
atraviesa la formación docente, sus sesgos, los modelos de enseñanza y aprendizaje que se
promueven, los tipos de prácticas educativas que se realizan, la concepción de sujeto e infancia,
de docente que subyace a la propuesta, y las condiciones de posibilidad en las que se realiza el
proceso formativo.
Gracias a la vocación afirma el docente José María Rodríguez Rojas, “el docente siente
en su alma el vivo deseo de enseñar” y se apasiona por el descubrimiento permanente. Pág. 85-
89.
Calidad: En la literatura se hallan numerosos conceptos sobre calidad y todos de ellos
válidos, ya que ha sido un concepto del cual se ha pretendido la univocidad, aunque no se le ha
impreso el mismo sentido. La calidad puede ser vista de varias maneras, una de ellas puede ser
desde el punto de vista de hacer el trabajo bien hecho desde su inicio, dar respuesta a los
requerimientos de los usuarios, administrar perfectamente, actuar con consistentemente a un
proceso o modo de hacer, complacer al usuario, disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno
mismo, reducir costos inútiles y evitar fallos, ser más eficaz, eficiente y productivo (Bernillón y
Cerutti, 1989).
De igual manera, en el ámbito educativo la "calidad" tiene muchas lecturas y puede ser
analizada desde muy diferentes puntos de vista. El hecho de aceptar que se trata de un tema de
gran relevancia no debe hacernos olvidar lo difícil que resulta hacerse una idea lo
suficientemente completa de calidad como para ser aplicable al ámbito educativo.
Cuando se pretende aplicar el concepto de calidad a la educación, se aplican tres
acepciones de la calidad (la calidad referida a los valores, la calidad referida a los procesos y
resultados y la calidad referida al nivel de satisfacción) las cuales se complementan: se puede
decir que estamos ante una escuela de calidad o ante un programa educativo de calidad o ante un
profesor de calidad o ante un material didáctico de calidad cuando podemos reconocer en ellos
los siguientes componentes:
Una identificación con valores formativos claves: que esté comprometido/a con los
valores educativos que forman parte del hombre de final de siglo, con lo que la educación
pretende aportar al desarrollo integral de las personas y de la sociedad en su conjunto.

Un proceso educativo reconocible como valioso en función de los parámetros aplicables a
la etapa de la educación infantil. Hoy en día se tienen ideas ya notablemente avanzadas y
compartidas con relación a las características básicas de un buen proyecto formativo para niños y
niñas pequeño.
Unos resultados de alto nivel: parecería absurdo pensar que un proceso, cualquiera que
sea su naturaleza, podría valorarse como de calidad si los resultados obtenidos son escasos o
pobres. Tampoco en educación la calidad está reñida con la eficacia.
Un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en la situación o proceso
evaluado. Sólo la satisfacción de agentes y usuarios (incluyendo las familias, el personal que
atiende a los niños, las personas que colaboran en el proyecto, los propios niños, etc.) garantiza
que las actuaciones que se desarrollan y los resultados que se logran sean del máximo nivel. Más
que ningún otro, la educación es un asunto en el que están implicadas personas.
Así mismo, Zabalza, M.A. (1996), plantea diez aspectos clave de una Educación Infantil
de calidad los cuales son:
Organización de los espacios: La Educación Infantil posee características muy

particulares en lo que se refiere a la organización de los espacios: requiere espacios
amplios, bien diferenciados, de fácil acceso y especializados (fácilmente identificables
por los niños/as tanto desde el punto de vista de su función como de las actividades que
se realizan en ellos).
Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar
las actividades: Diferentes modelos de Educación Infantil insisten mucho en la necesidad
de dejar espacios y momentos a lo largo del día en los que sea cada niño/a quien decida
lo que va a hacer. Autonomía que se combina con los periodos de trabajo dirigido
destinado a afrontar las "tareas clave" del currículo.
Atención privilegiada a los aspectos emocionales: No solamente porque en esta etapa del
desarrollo los aspectos emocionales juegan un papel fundamental, sino porque además
constituyen la base o condición necesaria para cualquier progreso en los diferentes
ámbitos del desarrollo infantil. Todo en la Educación Infantil está teñido de aspectos
emocionales: desde el desarrollo psicomotor, al intelectual, al social, al cultural.
Uso de un lenguaje enriquecido: Todos somos conscientes de que el lenguaje es una de
las piezas claves de la Educación Infantil. Sobre el lenguaje se va construyendo el
pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la propia experiencia, es decir, la
capacidad de aprender. La cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el
gran protagonista: hacer posible y presionar para que todos los niños/as hablen; llevar el
hablar cada vez más lejos a través de una interacción educador-niño/a que le haga poner
en juego todo su repertorio superar constantemente las estructuras previas.
Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas
las capacidades: aunque el crecimiento infantil es un proceso global e interconectado, no
se produce ni de manera homogénea ni automática. Cada ámbito del desarrollo requiere

de intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un progreso equilibrado
del conjunto.
Rutinas estables: Las rutinas juegan, de una manera bastante similar a los espacios, un
papel importante a la hora de definir el contexto en el que los niños/as se mueven y
actúan. Las rutinas son como los organizadores estructurales de Es experiencias
cotidianas: clarifican el marco y permiten adueñarse del proceso a seguir: sustituyen la
incertidumbre del futuro (sobre todo en niños/as con dificultad para construir un esquema
temporal a medio plazo) por un esquema fácil de asumir. Lo cotidiano pasa así a ser algo
previsible, lo cual tiene importantes efectos sobre la seguridad y la autonomía.
Materiales diversificados y polivalentes: Un salón de Educación Infantil ha de ser ante
todo un escenario muy estimulante, capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de
acción. Materiales de todo tipo y condición: comerciales y construidos; unos más
formales y relacionados con actividades académicas y otros provenientes de la vida real;
de alta calidad y de desecho; de todo tamaño y forma, etc.
Atención individualizada a cada niño y a cada niña: Pensar que se puede atender a cada
niño y a cada niña de manera separada todo el tiempo es una fantasía. Sin embargo,
aunque no sea posible desarrollar una atención individual permanente, resulta preciso
mantener, siquiera sea parcialmente o cada cierto tiempo, contactos individuales con cada
niño/a. Es el momento del lenguaje personal, de reconstruir con él los procedimientos de
acción, de orientar su trabajo y darle pistas nuevas, de apoyarle en la adquisición de
habilidades o conductas muy específicas, etc.

Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del
grupo y de cada uno de los niños/as: Una condición importante para el desarrollo de un
programa "profesional" de Educación Infantil es la sistematicidad del proceso en su
conjunto. Es preciso tener una orientación suficientemente clara y contrastar cada poco si
se está avanzando hacia los propósitos establecidos. No se trata de cosificar las
intenciones educativas ni tampoco de formalizar el proceso. Se trata, eso sí, de saber qué
se quiere (idea general) y cuáles son las grandes líneas del proceso establecido para
alcanzarlo.
Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta): Este tipo de
participación enriquece el trabajo educativo que se desarrolla en la escuela (la presencia
de otras personas adultas permite organizar actividades más ricas, desarrollar una
atención más personal a los niños/as), enriquece a los propios padres y madres (que van
conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo virtualidades formativas en
materiales y experiencias, incluido el juego, conociendo mejor a sus hijos e hijas,
aprendiendo cuestiones relacionadas con cómo educar) y enriquece la propia actuación
educativa que las familias desarrollan después en sus casas También los profesores/as
aprendernos mucho de la presencia de los padres y madres, y de ver cómo ellos afrontan
los dilemas básicos de la relación con niños/as pequeños.
Por otro lado, según las definiciones y cinco pautas de NAEYC son la clave de los programas de
alta calidad que producen en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones
profesionales en cada una de las cinco áreas que son:
Saber cómo se desarrollan y aprenden los niños pequeños (por Ej., poder crear ambientes
en que todos los niños actuaran libremente);
Entablar relaciones con las familias y las comunidades (por ej., desarrollar relaciones
respetuosas con las familias y la comunidad);
Usar las evaluaciones en forma responsable (por ej., estar informados sobre la
observación y la documentación);
Enseñar para fomentar el aprendizaje de los niños (por ej., usar una variedad de
prácticas pedagógicas apropiadas y eficaces, y tener un amplio conocimiento de
materias);
Hacerse profesional en el ámbito de la primera infancia (por ej., poder servir de
defensores de los niños).4
Marco Legal
Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va
desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños y
4
Para encontrar más detalles sobre las pautas y sus elementos claves, véase
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/ecprofessional/bcbc_discussionguideEsp.pdf)
las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los demás
y conocer sus entornos físico y social.
Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia
de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la
década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80.
Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los
diferentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante la
cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas
menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de la
Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración, en la
Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de
obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de
la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley
general de educación).
Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena
resaltar: Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación
Familiar para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo
Comunitario y Grado Cero.

Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil,
instrumento fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en
función de los niños y las niñas.
Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la
Política de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de
Educación acogido en el 2006.
Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial a favor
de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí
establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de los
países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial.
Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y
Medellín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad
han tenido importantes logros.
A nivel distrital, la ciudad cuenta con la Política por la calidad de vida de niños y niñas, y
adolescentes de Bogotá. Dicha política ha tenido la particularidad de construirse a partir de
perspectivas de ciclo vital, de población y de derechos y de condensar además los acuerdos, los
lineamientos y las acciones mínimas que todos los actores de la ciudad deben cumplir para que la
población infantil y adolescente se desarrolle de manera digna e integral en un entorno que
responda a sus necesidades e inquietudes.

En ese contexto, tanto el Código de la Infancia y la Adolescencia, como la Política por la
calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá y el Plan de Desarrollo Distrital
comparten la perspectiva fundamental de derechos y se convierten en los derroteros de acción
para su promoción y garantía durante la primera infancia.
En el marco normativo: La expedición del Acuerdo 138 de 20045, “Por medio del cual se
regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de
educación inicial” y sus normas reglamentarias: Decreto No. 243 de 200615 y la Resolución
1001 de 200616, son muestra del trabajo que ha venido realizando Bogotá en los últimos años en
procura de la definición de un marco normativo y de la construcción de lineamientos para regular
los establecimientos públicos y privados que prestan este servicio.
Se han logrado avances significativos en materia de la definición de estándares de
calidad, control al cumplimiento de las condiciones para la operación y en general el
mejoramiento para la prestación de servicios de calidad de educación inicial.
Desde acciones para el mejoramiento de la calidad: Con el propósito de mejorar la
calidad de la atención a la primera infancia a través de la educación inicial, se han puesto en
marcha estrategias de participación con los niños las niñas, y sus familias; se han fortalecido
acciones, convenios interinstitucionales y se han construido e implementado normas para regular
el funcionamiento de los establecimientos que prestan estos servicios en el Distrito.
5
Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y
privados que prestan el servicio de educación inicial
Dentro de estas acciones se encuentran escenarios de autoevaluación en los jardines
infantiles, frente al cumplimiento de las condiciones indispensables y técnicas de operación de
acuerdo con lo establecido en la resolución 1001 de 2006, unidas a su vez a acciones de
inversión, de articulación interinstitucional y de fortalecimiento para dar cumplimiento a lo
establecido, así como a la construcción de planes de mejoramiento en el marco del principio de
progresividad de la norma.
Esto se ha trabajado teniendo en cuenta los componentes establecidos en la norma a
saber:
 Infraestructura
 Proceso pedagógico
 Proceso nutricional
 Seguridad y salubridad
 Administrativo - Recurso Humano
Talento humano: Con relación al personal que labora en los jardines infantiles del Distrito, se ha
venido en un proceso de mejoramiento continuo en materia de formación y de proporción de
personas adultas por niños y niñas a cargo. Hoy en día, ya se presentan indicadores que
posibilitan dar cumplimiento a lo definido en el Decreto 243 y la Resolución 1001 de 2006, y
permiten que algunos servicios, como el de casas vecinales, cumplan con todas las exigencia
establecidas en la normatividad mencionada para el talento humano, como condición básica de

operación. En el caso de los jardines sociales y de los jardines administrados directamente por la
SDIS, los equipos pedagógicos están conformados por profesionales con título de licenciatura y
técnicas en áreas afines a la educación infantil.
Adicionalmente, en 1991, el país conoció una nueva Constitución que reemplazó la que,
desde 1886 venía dirigiendo la vida de los colombianos y sentó las bases para la promulgación
de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, a partir de la cual se comienza a escribir un
nuevo capítulo en la historia de la educación Colombiana.
La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, concibe al educador como “El
orientador, en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y
aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales
de la familia y la sociedad” (Art. 104).
De igual manera, en correspondencia con este mandato el artículo 109 la Ley 115 de 1994
plantea como finalidades de la formación de educadores:
a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética.
b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del
educador.
c) Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico.

d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y
formas de prestación del servicio educativo.
Tiempo después se creó el Sistema Nacional de Formación de Educadores (–SNFE–), el
cual muestra aspectos y la oportunidad de la conformación de sociedades del conocimiento, con
nuevas prácticas de gestión humana, y el deber social de cualquier sistema educativo con la
dotación, a los estudiantes, de las herramientas necesarias para construir su personalidad.
Esto llevo a que El Ministerio de Educación, indagara concretamente esta nueva visión
de la Educación, por medio de la formulación de una serie de prioridades y metas, como el
fortalecimiento de la educación básica, la reinvención de la institución escolar y la incorporación
de las nuevas tecnologías de la información. Además de éstas, se propuso adoptar una política de
mejoramiento profesional y social de los educadores, con el objeto de contribuir a la consecución
de una educación con calidad.
En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional, propuso la constitución del
–SNFE–, pensado como el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos
que definen su formación, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen
al mismo, las normas legales, sociales y académicas que lo regulen, las acciones referidas a la
investigación, evaluación, acreditación y financiación.
Algunos Decretos que tuvieron incidencias en la educación Colombiana
Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997 y la reestructuración de las Escuelas
Normales, sienta las disposiciones legales para que las Escuelas Normales empiecen a
dirigir sus esfuerzos por el camino de la reestructuración, que ha sido argumentada desde
la pedagogía, como saber fundante de la formación de docentes, y por la investigación
como eje de las propuestas curriculares, con el propósito de hacer de las Escuelas
Normales Superiores, unidades de apoyo académico para la formación inicial de
docentes, en el nivel de Preescolar y en el ciclo de Educación Básica primaria.
El Decreto 272 de 1998 y la acreditación previa de las Facultades de Educación
básicamente, establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas
académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades y las
instituciones universitarias. (Desde aquí subyace idea de que la calificación y
mejoramiento de la formación de los educadores como pieza fundamental en la
consecución de la calidad de la educación).
Estos dos decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, orientaron los procesos de acreditación
previa de las escuelas normales que se transformaron en Escuelas Normales Superiores, y de
los programas de licenciatura a nivel de pregrado y de especialización, respectivamente,
haciendo realidad el concepto de acreditación para los programas de educación introducido
por la ley 115 de 1994 en su Art. 74 y la especificidad para los programas de formación
docente, Art. 113 de la misma Ley.
De igual forma el Decreto 3012 está amparado por la idea de que la calificación y mejoramiento
de la formación de los educadores, es indispensable en la pretensión de lograr una educación con

calidad; argumento que fundamenta la consolidación del Sistema Nacional de Formación de
Docentes –SNFE–. Los beneficios manifiestos del Decreto, y que obedecen a un marco
conceptual fundamentado, son los referentes a la organización curricular de los programas
académicos.
También se cuenta con unas Políticas públicas sobre la formación de educadores como parte
esencial de la política de mejoramiento de la calidad educativa, las cuales son.
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014: “Prosperidad para Todos” (LEY 1450 DE JUNIO 16
DE 2011). Las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 plantean que “el propósito
fundamental de los próximos cuatro años será mejorar la calidad de la educación, considerada el
instrumento más poderoso para reducir la pobreza y el camino más efectivo para alcanzar la
prosperidad132”.
En este marco se ha definido que Educación de Calidad “es aquella que forma mejores seres
humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos
humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y
prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas
de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad6
6
Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014.
Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 – 2005: En la estrategia relacionada con la
elevación de la calidad de la educación, este plan contempló la configuración del Sistema
Nacional de Formación de Educadores, con los siguientes propósitos:
Asumir la formación y el desarrollo integral del educador como uno de los factores que
ejercen mayor influencia en el logro de una educación de calidad y articularlo con las
políticas y la dinámica del sistema educativo en su conjunto.
Crear las bases para la consolidación de una comunidad académica de la pedagogía que
impulse la investigación avanzada y cuyos procesos y resultados tengan un influjo
efectivo en la transformación de los programas, de formación. En este sentido impulsar la
creación de Institutos Superiores de Pedagogía.
Establecer los requisitos básicos de creación y funcionamiento de instituciones y
programas de formación de los educadores y los criterios que permitan su adecuación a
las condiciones de la realidad nacional a los avances del conocimiento en general y de la
pedagogía en particular y a las políticas y normas vigentes.
Fortalecer el ejercicio responsable de la autonomía de las instituciones y de las entidades
territoriales y armonizarlas con las obligaciones que tiene a nivel el nivel central del
estado en estos aspectos7
El Plan Sectorial para el período 2006 – 2010: Este Plan enfoca sus acciones hacia la
consolidación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad que propicie más y mejore
7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores.
Bogotá: MEN, 1998, p. 43 – 44.

las oportunidades educativas para la población; favorezca el desarrollo de competencias
básicas, ciudadanas y laborales; mejore los resultados de la educación; y fortalezca la
descentralización y la autonomía escolar.
Plan Decenal de Educación 2006 – 2015: Este plan se plantea como uno de los fines de
la educación “contribuir a la transformación de la realidad social, política y económica
del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza y la exclusión, a la
reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos, y a la
formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos”. Concordante en estos
principios, se incluye “el desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y
directivos docentes.
El Plan Sectorial de Educación 2010-2014: Plantea como uno de sus puntos básicos el de
la calidad para la primera infancia, en el marco de una atención integral, comprendida
desde la gestación hasta los 6 años, la cual se realiza a través de los entornos: familiar,
institucional, comunitario
METODOLOGÍA
El presente proyecto de investigación tiene un enfoque cualitativo. Bonilla & Rodríguez
(1997:47) plantean la investigación cualitativa como “…El proceso que explora de manera
sistemática los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado
contexto espacial y temporal…”. Esto implica a su vez, estudiar a las personas desde sus
actitudes y comportamientos para conceptualizar su realidad sin necesidad de regirse de
supuestos derivados teóricos como lo trata el método científico. Este tipo de investigación, busca
captar la realidad social “a través de los ojos” (Bonilla & Rodríguez, 1997:47) de modo que
pueda estudiarse al individuo desde su relación con su contexto propio; esto permitirá que la
investigación tenga en cuenta las características socio-culturales e históricas de los sujetos a
estudiar.
Se hace entonces importante señalar, que en el mundo actual, la vida personal, social e
institucional, se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones. Esta realidad ha
hecho más difíciles los procesos metodológicos para conocerla en profundidad como aquel
conocimiento que necesitamos, para lograr el progreso de la sociedad en que vivimos. De aquí,
han ido naciendo, en los últimos 25 o 30 años, una gran diversidad de métodos, estrategias,
procedimientos, técnicas e instrumentos, sobre todo en las Ciencias Humanas, para abordar y
enfrentar esta compleja realidad. La investigación cualitativa, por ejemplo, es la que más se
utiliza en este tipo de reflexiones, ya que es una investigación que permite captar los contenidos
más profundos de las actitudes, creencias, motivaciones, expectativas y necesidades de
determinados sectores o públicos. Además, por su propia naturaleza, esta investigación permite
captar los aspectos emocionales y contextuales del sujeto, más que de actitudes y conductas
objetivas y medibles; es decir, que busca la comprensión (por qué y para qué) más que la
descripción (cuántos o con qué frecuencia), como lo hacen otros tipos de investigación.
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados
que tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales- entrevista, experiencia personal, historias de vida,
observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones
problemáticas y los significados de vida de las personas (Rodríguez, Gil y otros, 1999, p.32).
Lo que hace que la investigación cualitativa sea subjetiva, pues observa, considera y analiza
todos los puntos de vista, todos los mundos existentes para así construir significado desde las
realidades de los diferentes actores implicados, porque para un investigador cualitativo todas
estas perspectivas son muy valiosas.
Desde esta perspectiva, cabe anotar que la característica fundamental de la investigación
cualitativa es ver los acontecimientos desde la perspectiva de la gente que está siendo estudiada,
sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden una comprensión del fenómeno
social, concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los antes que generar universales, buscan
la descripción y comprensión de escenario particulares. Teniendo en cuenta que el mundo social
depende de los sujetos y son ellos quienes lo experimentan y construyen; por lo tanto, para
conocerlo no es suficiente generar explicaciones objetivas sobre él, no es posible considerar que
el mundo social esté regido por supuestos universales, debido que las realidades son únicas e
irrepetibles para cada sujeto. En este sentido, una realidad social no puede cuadricularse en un
plano cartesiano y tabla porcentual (Investigación Cuantitativa), puesto que la sociedad es
dinámica de significantes y significados que constituyen dicha realidad.
Resulta en este sentido, señalar algunas de las actitudes con las que debería proceder un
investigador cualitativo desde Knapp (1986), quien las ha estudiado y caracterizado:
 Un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental ante el problema a investigar.
 Una participación intensa en el medio social a estudiar.
 Uso de técnicas múltiples e intensivas de investigación con énfasis en la observación
participativa y en la entrevista con informadores clave.
 Un esfuerzo explícito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes
están en ese medio social.
 Un marco interpretativo que destaca el papel importante del conjunto de variables en su
contexto natural para la determinación de la conducta, y que pone énfasis en la interrelación
global y ecológica de la conducta y de los eventos dentro de un sistema funcional.
 Resultados escritos en los que se interpretan los eventos de acuerdo con los criterios
señalados y se describe la situación con riqueza de detalles y tan vívidamente que el lector
pueda tener una vivencia profunda de lo que es esa realidad.

Todo lo anterior hace que se llegue a la conclusión que la investigación cualitativa es el
enfoque necesario para el desarrollo del presente trabajo, pues es un tipo de investigación
formativa, ya que ofrece técnicas especializadas para obtener respuestas de fondo acerca de lo
que las personas piensan, sus reflexiones, perspectivas y expectativas, desde donde los
investigadores pueden comprender mejor las actitudes, creencias, motivos y comportamientos de
una población determinada.
Existen diferentes tipos de diseños metodológicos de acuerdo con el tipo de problema. De
ahí que cada tipo de investigación corresponda un tipo de diseño. Por consiguiente, la calidad de
una investigación se juzga por la coherencia interna entre la pregunta, el diseño y la solución
encontrada. En el caso de la metodología de investigación seleccionada, pueden abordarse los
siguientes diseños de investigación cualitativa:
Tipos de diseño metodológico
Investigación Exploratoria: El interés de este tipo de investigación es descubrir preguntas,
hipótesis, nuevas variables no observadas previamente que requieren una pregunta, o unas
categorías previas que guíen la observación y la información necesaria. En ellas se recurre a
técnicas de observación guiada, a paneles, entrevistas no estructuradas, análisis del discurso,
análisis documental.
Y lo que se espera son nuevas preguntas, hipótesis mas focalizadas y en ocasiones, la
convicción de que no amerita investigar al respecto o porque no hay problemas relevantes, o

porque avanzar en ella puede tener implicaciones étnicas para la comunidad involucrada, o
porque aun no es posible dar respuesta al problema que se logra delimitar.
Acción Participativa: Es una forma colectiva que se realiza en el contexto de los hechos
sociales con la participación de las personas implicadas en la situación aunque no sean
investigadores; la investigación surge como proyecto mediante un diseño que se desarrolla en la
interacción, en cierta medida en forma novedosa y a un menudo experimental.
En cierta medida es una investigación de campo donde se va al encuentro de los sujetos y
objetos a investigar en su terreno para abordarlos, y se desarrolla generalmente dentro del
paradigma cualitativo, puede recurrir a técnicas cuantitativas y desarrollar dentro de ella otras
investigaciones. Podemos ver que este tipo de investigación se diferencia a otras por la
conformación del equipo investigador que con frecuencia esta constituido por personas
individuales o por grupos de especialitas en el campo investigado, y en particular, por
investigadores con un equipo de apoyo. En cambio, este tipo de investigación se desarrolla en el
contexto natural de los hechos con la participación de quienes hacen parte de la situación, aunque
no sean investigadores.
Investigación descriptiva: Este diseño de investigación, describe e interpreta las características
de un conjunto de sujetos, de una población o de un área de interés. Su interés no es explicar sino
describir a partir de la recolección de datos por medio de técnicas como la observación y las
encuestas.
Cerda (2000), nos plantean que inicialmente, el método de investigación descriptiva
requiere de una caracterización global del objeto de estudio, luego determinar el o los objetos
con características similares, posteriormente, el investigador debe describir el contexto en el que
se presenta el fenómeno, describir las partes, categorías o clases que componen el objeto de
estudio y finalmente, describir las relaciones del objeto de estudio con otros objetos.
Tradicionalmente, se habla de un diseño descriptivo en una investigación descriptiva,
cuando el objetivo es describir las características de ciertos grupos, calcular la proporción de
gente en una población específica, o pronosticar con el propósito de usar los resultados como
base de la planeación o proyección.
Investigación Correlacional: Corresponde a hipótesis en las que las variables están
relacionadas y no interesan estas en cuanto tal sino la relación que existe, su propósito es medir
el grado de relación que existe entre dos o mas conceptos o variables.
*De igual forma esta indaga por la forma como varia una variable en relación con la otra
pero sin que exista una variable dependiente y otra independiente, en esta clase de
investigaciones puede haber mas de dos variables relacionadas, es decir, que aumenta su
complejidad en el análisis estadístico necesario para validar o no la hipótesis. Para esto la
relación que se indaga entre variables puede centrarse en el hecho de estar o no relacionas o
puede ocuparse de la intensidad y dirección de la relación.
Investigación Explicativa: Demanda la existencia de variables dependientes e independientes,
con la frecuencia necesaria para delimitar las variables intervinientes, donde se controla y
manipula deliberadamente algunas condiciones del objeto o del tema de investigación
manteniéndolas bajo su control para producir modificaciones en la variable independiente, para

su desarrollo recurre a diseños cuantitativos como los experimentos de campo y la investigación
y sigue un razonamiento hipotético deductivo.
La dificultad radica en determinar las posibles causas, considerar la posible influencia de
las variables intervinientes que no se pueden controlar para anular su efecto, manipular o
generar cambios en la variable independiente para medir los cambios en la variable dependiente;
finalmente este tipo de investigación somete a los individuos a este proceso de aplicación de
cambios en la variable independiente(manipulación de esta variable) y se analizan en su medio
natural en situaciones en las que la variable independiente ha tomado diferentes valores.
Teniendo en cuenta la información anterior y utilizando como punto de partida la
investigación de carácter cualitativo, se utilizó para el desarrollo investigativo de este proyecto,
la investigación descriptiva.
Técnicas cualitativas de recolección de información
Las técnicas cualitativas recurren a descripciones narrativas, aunque algunas técnicas
emplean números para resumir los resultados. Los datos obtenidos son palabras y pueden tomar
muchas formas como lo son notas de campo, grabaciones, documentos, notas de entrevista, entre
otros. Luego de ser recogidos los datos, estos son analizados para generar descubrimientos.
(McMillan & Schumacher, 2005:51).

Entre las técnicas cualitativas de recogida de datos, se encuentran: la observación
participante, la observación etnográfica, la observación de campo, la entrevista, la entrevista no
intrusiva, la historia de vida, el diario de campo, la revisión de documentos, el testimonio
focalizado, la encuesta, el análisis de datos, entre otros.
La técnica utilizada en este trabajo fue la entrevista:
La Entrevista: Son diálogos que entabla el investigador con las personas, y que tienen
la calidad de ser fuentes primarias o en ocasiones, secundarias. Esta se desarrolla mediante una
serie de preguntas que el investigador hace para obtener del entrevistado información sobre las
variables que desea medir.
Las entrevistas tienen diferentes nivel de estructuración de acuerdo con el interés del
investigador y del tipo de estudio; la estructuración depende de la mayor o menor posibilidad que
tiene el investigador de seguir un cuestionario previamente elaborado o unos ítemes ya
establecidos. Encontramos que hay entrevistas estructuradas, no estructuradas e informales.
*Las entrevistas estructuradas: Están limitadas a un listado de preguntas que el
entrevistado debe proponer en el mismo orden y sin dejar de hacer ninguna de ellas; además, no
puede agregar otras. La información puede tabularse y procesarse estadísticamente porque la
mayoría de las posibilidades de respuesta están previstas, aunque cabe la opción de otras
opciones; pueden ser aplicadas por personas con un mínimo nivel de conocimiento de la
investigación.
*No estructuradas: Proponen categorías que sirven de pauta y que se expresan en
aspectos que el entrevistador debe indagar o en preguntas que guían un dialogo. El entrevistador
debe tener mayor preparación y conocimiento del marco teórico de la investigación, son tres
clases con grado ascendente de estructuración: informal, por pautas y focalizada.
*Informal: Es útil cuando se requiere información amplia o se esta desarrollando una
investigación exploratoria, o no se desea sesgar la información mediante la pregunta del
entrevistador.
Etapas y técnicas de recolección de información
Dentro de las etapas para llevar a cabo este proyecto, se tuvieron en cuenta los aspectos que
brindaron información pertinente y verídica para mirar la importancia de la formación docente y
su influencia en la calidad en la educación inicial. Estos aspectos fueron: la definición de las
categorías, el diseño de instrumentos para la recolección de información, la selección de la
muestra, la sistematización y análisis de la información.
La definición de categorías: las categorías seleccionadas fueron formación, políticas y
normatividad, conocimientos y competencias, prácticas de aula y relaciones con los otros.
Categoría Definición
Formación Este concepto lo asociamos a todas aquellas herramientas que se adquieren

por medio de competencias, aprendizaje y capacitaciones, cuyo objetivo
principal es construir y guiar de forma adecuada todo aquellos
conocimientos y habilidades de cada individuo.
Políticas y Este concepto lo relacionamos a todos aquellos conocimientos sobre

normas, deberes, políticas y reglamentos que orientan la labor docente.
normatividad
Conocimientos y Este concepto lo asociamos a todas aquellas herramientas, habilidades,

destrezas y saberes, que permiten un quehacer docente, adecuado y
competencias
sistemático a las necesidades de cada individuo.
Prácticas de aula Este concepto lo relacionamos a su actuar dentro del aula e institución,
como aplica cada conocimiento, teoría y saber.
Relaciones con los Este concepto lo asociamos a las relaciones que se llevan a diario con sí
otros mismos y con los demás, que permiten llevar una convivencia y trabajo
adecuado permitiendo desarrollar diferentes habilidades.
Diseño de instrumentos: Es la que nos posibilita decidir sobre las técnicas de recolección de
datos, para nuestro caso la herramienta, utilizada fue la entrevista no estructurada, para ello se
formularon preguntas de acuerdo a las categorías establecidas, las cuales se presentan en el
anexo No 11.
Selección de la muestra: Consiste en elegir la población a la que se le va a aplicar el
instrumento de recolección de información.
Con el fin de garantizar que los datos que arroje el diagnóstico sean confiables, se
necesita recoger la opinión de una cantidad representativa de profesoras de diferentes

instituciones educativas (colegios, jardines), por ello, se entrevistaron a 22 docentes de las
cuales 17 fueron docentes licenciadas y 5 No licenciadas.
Sistematización y análisis de la información: Se refiere a la tabulación y codificación de los
resultados, fruto de la aplicación de los instrumentos, con el fin de emitir conclusiones que guíen
la consecución de los objetivos de la investigación.
Para el análisis de datos, se ordenaron, los contenidos obtenidos a través de una matriz,
teniendo en cuenta las categorías establecidas: formación, políticas y normatividad,
conocimientos y competencias, prácticas de aula y relaciones con los otros, (ver anexo No 1).
A continuación se presentan los resultados obtenidos con su respectivo análisis de
acuerdo a las categorías establecidas:

RESULTADOS Y ANÁLISIS
Formación
Al preguntar a las licenciadas sobre lo que aprendió y vivió en la formación docente, y
que le ha servido para ejercer en su rol como docente se destacan aspectos como:
La comunicación asertiva con la comunidad escolar acercándose día a día un mejor
servicio
Cada pauta, teoría, corriente la han enfocado hacia la docencia
Entender cada proceso de formación de cada niño y niña que se debe llevar.
Aplicar lo que vieron en las diferentes asignaturas como la psicología, didácticas,
administración educativa, psicología del desarrollo
De igual forma, se les preguntó sobre las razones por las cuales tomó como opción
profesional ser docente de educación infantil, las respuestas fueron las siguientes:
Cuando se quiere se puede y la vocación lo impulsa y motiva a ser mejor persona y por ende
a tener iniciativa para ser mejor cada uno y de esta manera enseñar lo mejor instruir con
amor y disciplina.
Depende de la formación que tengamos con los niños, se vera reflejado su futuro y así
sabrán afrontar mejor la vida.

En cuanto a la pregunta sobre los pensamientos frente a la profesión y formación: La
educación es fundamental, para que la sociedad y las futuras generaciones tengan una mejor
calidad de vida.
Es la mejor opción para llegar a un verdadero cambio social, permitiendo un cambio de
despectiva personal y una mirada panorámica de la sociedad actual.
Es una de las profesiones con mayor responsabilidad social, ya que se puede “moldear” a
un ciudadano aportándole de forma positiva o negativa a la sociedad.
Por lo anterior se evidencia que las licenciadas tienen una concepción clara sobre la
importancia de la educación preescolar. Entienden variables y factores sobre educación infantil
y la mayoría creen que pueden aportar al desarrollo del niño; de igual manera, se abren buenas
perspectivas ya que saben y entienden que la formación, es un proceso continuo que permite
apropiar, integrar e innovar en su quehacer como profesionales de la Educación Infantil.
La formación trae un cambio educativo y del aprendizaje, así como de experiencias que
muestran avances en todos los ámbitos con planteamientos sólidos y renovados; la incertidumbre
y la complejidad del momento actual caracterizado como “periodo de transición entre dos eras”,
cuya comprensión desafía los habituales instrumentos de pensamiento y categorías de análisis y
del futuro, incluso del futuro inmediato y en concordancia con todo esto, la imprecisión y los
sentidos diversos y en disputa de eso que, vagamente, se observa hoy como la educación
deseada, es decir la “nueva” educación, “la educación del siglo XXI”.

De acuerdo a Puelles, Un docente debe estar en constate aprendizaje y actualización tanto
científica, técnica, pedagógica y cultural, así mismo, un docente es facilitador del aprendizaje.,
que educa y forma y que conecta la educación con el medio, trabajando con la familia y la
comunidad.
Por su parte al formular las mismas preguntas a las no licenciadas dicen que aprendieron
a:
Darles amor para esos niños que tienen a cargo
Dinámicas para trabajar con los niños e interactuar con ellos
Manejo adecuado del grupo
Normas y leyes que rigen los derechos de los niños.
Si bien se demuestran falencias en conceptos claves sobre educación infantil y llegaron
más por casualidad que porque lo hayan buscado, varias respuestas tratan sobre aprender más de
la educación infantil, pues se evidencia que a la mayoría les gusta trabajar con los niños y se
dedican a observar y seguir pautas que plantean las licenciadas.
Políticas y normatividad
Al preguntar a las licenciadas sobre las políticas educativas locales y nacionales, acerca
de la educación preescolar si es: ignorada, poco valorada, muy valorada? se destacan aspectos
como:
Consideran la educación preescolar en cuanto a la política educativa es muy valorada,
pero les falta orientarla a las instituciones educativas para que se cumpla lo que está
escrito en el papel.
Es ignorada y poco valorada. Ya que los dirigentes proponen mucho de lo que no se
puede aplicar en el aula ya que hace falta mayor personal y profesional.
Poco valorada la dejan a un lado porque creen que por ser pequeños tan solo necesitan
un poco de cuidado y no es así, de un buen preescolar depende un buen ciclo educativo
de excelencia.
De igual forma se les preguntó si conocen las políticas / normas sobre la educación y cuales
conocen? Las respuestas de algunos fueron:
Conocen muy por encima las políticas, como por ejemplo la estrategia nacional de cero
a siempre, los lineamientos pedagógicos para la educación indígena, los lineamientos
pedagógicos y curriculares para educación preescolar en el distrito.
Libre expresión, integridad del niño, clases didácticas, valores inculcados desde
pequeños que permiten una ética y valor alta.

Por lo anterior se evidencia que las licenciadas expresan que conocen en su mayoría
normas, decretos y leyes expedidas alrededor de la educación en general; pero también opinan
que su profesión como educadoras ha sido poco valorada por el gobierno y en si por la sociedad.
Y que no es fácil realizar su labor ya que es una responsabilidad y compromiso muy alto con
ellas mismas, los niños(as) y los padres de familia.
Por su parte al formular las mismas preguntas a las políticas y normas dicen:
Poco valorada porque le dejan a los docentes de cada salón 45 niños o mas.
Poco valorada.
Se puede concluir que las no licenciadas expresan que no conocen o no se acuerdan de los
decretos o leyes sobre educación en general. Su labor es poco valorada en esta actividad
educativa, por el gobierno y por la misma sociedad, sus conceptos son ambiguos.
Conocimientos y competencias
Al preguntarles a las licenciadas sobre que conocimientos específicos sobre educación
infantil, deben tener los docentes en este nivel, destacaron aspectos como:
Los conocimientos específicos de este nivel, son todos aquellos que se ejercen en el aula
de clase tomando en cuenta la edad.

Los conocimientos específicos de este nivel, son todos aquellos que se ejercen en el aula
de clase tomando en cuenta la edad.
Psicología, desarrollo humano, didáctica.
Psicología, deberes y derechos del niño, didácticas y manualidades.
De igual manera se les preguntó lo mismo a las no licenciadas y se rescató lo siguiente:
Momentos pedagógicos, como vamos a jugar, vamos a explorar, vamos a crear
Manejo de grupo, entender al niño en sus necesidades y enseñarle al niño con amor.
Se evidencia con estas respuestas, que las licenciadas buscan, proyectar su trabajo a partir
de los conocimientos, teorías, metodologías y saberes, buscando estrategias y didácticas propias
de su experiencia para aplicar a la necesidad de cada uno de sus estudiantes, mientras que
evidenciamos una diferencia de las docentes empíricas que lo ven más como un control de grupo.
Un licenciado en pedagogía infantil según algunas teorías debe estar preparado para
asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de
transmitir conocimientos básicos para la primera infancia, sino también el compromiso de
afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus
potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y
continuar aprendiendo. Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar
muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currículo oculto, es decir, las
vivencias de su niñez, la forma como aprendió, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las
presiones que ejercen sobre él los padres de familia, la comunidad y la sociedad.
Últimamente desde los planes formativos, la sociedad demanda que formemos en
capacidades y se nos pide que formemos en competencias. Conocimientos, Capacidades y
Competencias. Sin embargo, el conocimiento es algo que está continuamente en evolución, es
decir cambiando; pero no sabemos ni cuándo ni cómo; por tanto todos nosotros, docentes y
estudiantes, tenemos que aprender a identificar el conocimiento y a entender que debe cambiar y
evolucionar.
Deseamos que los estudiantes nos vengan con capacidades, la capacidad de escuchar, la
aptitud positiva ante la formación, la capacidad de aprender, ¿por qué nadie les forma o al menos
promueve el “afloramiento” de las capacidades.
Ser buen docente depende de la destreza personal manifestada en experiencias ricas,
emprendedoras y de realizar su quehacer pedagógico de la mejor manera y consiente de su labor.
Así mismo al preguntar ¿Cuáles son las habilidades/destrezas que debe tener un docente
de preescolar? Las respuestas obtenidas fueron:
Tener muy clara las necesidades de los niños siempre de una manera lúdica y creativa.
Un docente para este perfil, debe ser una persona de mente abierta y flexible,
responsable, dinámico y muy recursiva y con una capacidad de trabajar en grupo
Al preguntar lo mismo a las no licenciadas las repuestas fueron:
Primero ser muy humano, querer su labor. Tener sensibilidad frente a la realidad y los
contextos de sus estudiantes
Comprender en verdad aquello de respetar los procesos Individuales de sus estudiantes.

Conocer de Neurodesarrollo y técnicas de Integración Sensorial.
Dinámica, físicas y mentales, estos tres aspectos hacen de un docente porque tienen que
estar en constante movimiento, pensando en estrategias para su grupo y de una manera
creativa y lúdica.
Es así, como se puede concluir esta categoría, tanto las licenciadas como aquellas empíricas,
deben tener la habilidad de ser competentes, agiles y audaces al diseñar los programas y estrategias,
como también a la hora de formar al estudiante el cual debe ser capaz de tomar decisiones, solucionar
problemas, autónomo, reflexivo, crítico y dispuestos a trabajar en equipo, donde prevalezcan las
necesidades del estudiantes.
Prácticas de aula
Al preguntarles a las licenciadas sobre las estrategias pedagógicas, que utiliza en el aula de
clase se evidenciaron las siguientes respuestas:
Lecciones objetivas, juegos, títeres, monólogos, motricidad fina y gruesa.

Rincones lúdicos, talleres y juegos.
La retroalimentación, meta cognición y el aprendizaje significativo teniendo en cuenta la
estrategia pedagógica que busca la reflexión de la teoría
Así mismo, formulamos la misma pregunta a las no licenciadas las cueles respondieron:
Hablar con voz clara, donde se produzca un tema por parte de los niños, gran disposición física y
mental.
Enseñar a través del juego e involucrar a los niños en las actividades
Recordemos que algunos autores proponen que las estrategias pedagógicas son aquellas
acciones que realiza el docente con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes.
Podemos concluir que las docentes guían y proponen sus estrategias pedagógicas
apoyándose en acciones con el fin de generar calidad de enseñanza- aprendizaje desde la
realización de diferentes tipos de métodos con el fin de crear en el estudiante un mayor
aprendizaje a diferencia de las empíricas, que buscan cumplir solo con una actividad.
La práctica de aula debe estar orientada a la acción futura, es decir por una motivación moral
práctica y orientada a las alternativas de actuación. Y es así de tal manera que la reflexión para
la práctica hace que el maestro se anticipe a los problemas, necesidades o cambios que él prevé
en el ámbito de su intervención educativa.
Otra pregunta realizada fue ¿cree usted que hay alguna diferencia en el proceso de aprendizaje
de los niños-as, con una profesora que ha recibido formación para ello y otra que no y que tipo de
diferencias serian estas?, las licenciadas respondieron:
Se nota en todos los aspectos, tanto cognitivos, pedagógicos y en las estrategias utilizada
La formación aclara, enseña y forma para ejercer y desempeñarse cuando no es así, solo se dedica
al cuidado de los niños.
Existe diferencia, en el sentido que la docente con formación es consciente de lo que hace busca un
fin y utiliza los medios y estrategias más pertinentes y adecuadas en cambio, la profesora sin
formación puede que haga una labor mecánica y sin querer altere algunos procesos en sus
estudiantes.
De la misma manera las no licenciadas respondieron:
A veces sí, y a veces no; porque para esto se necesita mucho amor, muchas veces las personas o
docentes más estudiadas son las más maleducadas y humillan.

Radica en el conocimiento, y preparación además del esfuerzo profesional y permite tener
una vocación amplia y claro por ende un gusto, anhelo y un mejor trabajo.
Las licenciadas tienen mayores herramientas pedagógicas, y las que no han recibido una
formación no las tienen, esa es la diferencia.
Es importante resaltar que tanto las licenciadas como aquellas que no los son, son
conscientes que las primeras poseen mayor herramientas tanto teóricas, pedagógicos, didácticas,
de manejo de grupo, entre otras, frente a su trabajo y labor en el aula y con los niños. En
cualquier caso, la formación es el gran recurso para la mejora de los procesos educativos.
Así mismo se interrogó ¿Cómo deben ser los educadores de pedagogía infantil? Y
encontramos las siguientes respuestas dadas por las docentes:
Profesionales, creativas, dinámicas, comprometidas y responsables
Flexibles, responsables dinámicas y recursivas
En su parte profesional, apasionado, curioso, dinámico y creativo En su parte personal,
responsables, amorosos, respetuosos.
Por su parte las no licenciadas contestaron:

Personas con valores y principios, virtudes como la tolerancia, ética profesional, estudiar mucho
las diferentes teorías.
Alegres, responsables, muchas habilidades y destrezas, tiernas y carisma.
Aquí, ellas construyen un perfil frente a su labor y papel dentro y fuera del aula y por
consiguiente frente a su tarea dentro de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos. Este perfil debe
reunir un sin número de características que buscan el bienestar tanto académico como personal de
cada niño.
Por otra parte, se les preguntó sobre los recuerdos acerca de su docente en su educación
infantil, y que hoy en día replicaría con sus niños en el aula y las respuestas por las licenciadas
fueron:
Recuerdo que era una persona amable y con un carisma para enseñar y eso lo utilizo.
Recuerdo su amor, cariño y alegría de igual manera, su paciencia con cada uno de los niños del
aula.
Recuerdo que era muy tierna y nos escuchaba.
Así mismo las no licenciadas contestaron:
Sellos de felicitaciones, interés por los estudiantes, nuevas clases con juegos dinámicos
No recuerdo nada bueno, por qué me daban regla, me ponían las manos arriba, les daban quejas a
mis papas
Esto nos da una visión sobre la influencia que tuvo cada una de ellas, la importancia que tiene el
papel docente en la formación infantil, la cual repercute de alguna manera en la vida adulta durante
su profesión y en este caso en su trabajo con los niños.
Respecto a las prácticas de aula se les preguntó acerca de su papel como madre y docente,
hoy en día ¿que le inquieta de la educación infantil de su(s) hijo (os)?
Me inquieto por la cantidad de información o conceptos de los que quieren llenar a los niños.
Me inquieta como docente la sobre carga de trabajo, para que los niños (a) aprendan muy rápido
sin tener en cuenta el proceso de aprendizaje de su hijo (a).
Me inquieta la comunicación entre padres y docentes " la falta de comunicación”. En ocasiones
poco interés en los padres de familia.
Las no licenciadas contestaron:
Me preocupa que los niños no tengan la tonalidad, motricidad gruesa y fina, habilidades y
destrezas, esquema corporal, expresión verbal.
El trato al momento de enseñar conceptos, la paciencia que tenga.

El profesionalismo con que los traten.
Recordemos que el papel del educador, es quizás uno de los elementos más determinantes
de todo el proceso educativo ya que es él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el
aprendizaje de un grupo de alumnos.
El maestro/a organiza el tiempo, el espacio y su propia relación con el niño/a en función de
los objetivos educativos que desea lograr. Es por ello, que las características personales de cada
educador, sus vivencias, la forma peculiar de interactuar con los niños/as, marcarán de forma
singular todo el entramado de relaciones que establezcan en el grupo.
Relaciones con otros
Acerca de este tema se formuló la siguiente pregunta, ¿cómo son sus interacciones con la
comunidad educativa? Las respuestas por parte de las licenciadas fueron:
Muy pasivas y consientes que podría hacer mucho más, es decir me limito a tratar de ser "un buen
ejemplo" a seguir así, ser muy hábil en el aula, pero no interactúo mucho con dicha comunidad.
Positivas, agradable y enriquecedora.
Por parte de las no licenciadas sus respuestas:
Es importante ayudar y que me ayude y que nos colaboremos.
Teniendo buenas relaciones con los padres de familia y directivos.
Uno de los aspectos que influye dentro de una institución educativa es la interacción con el otro ya
sea con los mismos compañeros, los directivos y hasta los padres de familia, por esto queríamos
conocer el papel que juegan ellos dentro de estos. Y es así como vemos que ambos lados coinciden
en la importancia de una interacción positiva para la realización de un trabajo.
Así mismo se interrogó ¿Qué espera la comunidad educativa de Ustedes como docentes de
primera infancia? Y las respuestas obtenidas por las licenciadas fueron:
Se ponga más atención a la importancia que tiene el docente, que sea más valorada la
profesión.
Ser una ayuda para sus niños, ser una guía un ejemplo.
Ser un ejemplo de buena conducta integral, social y moralmente.

Por su parte las no licenciadas expresaron:
Una amistad por nuestros niños, un amigo con quien pueda contar, dar confianza y contar en sus
dificultades.
Que sus hijos sean personas con valores y buenos modales.
La comunidad y cualquier agente que trabaje con la primera infancia debe generar
confianza, frente a su papel como guía, constructor y facilitador del aprendizaje y desarrollo del el
niño.
Otro interrogante que se formuló fue ¿Cómo los ven los directivos, los compañeros, los
padres de familia? Las respuestas por parte de las licenciadas:
Como personas preparadas que buscan lo mejor para nuestros muchachos.
Ven a los docentes como los únicos responsables de la formación de sus hijos, al igual que a los
directivos y demás miembros de la comunidad educativa, los ven como un equipo de trabajo.
Comprometida, responsable, alegre y respetuosa, con niños y niñas, directivos y padres de
familia.
Y por parte de las no licenciadas:

Como un apersona tierna, responsable y cariñosa.
Excelente persona, responsable con valores, capaz de enfrentarme a los obstáculos.
Como las personas responsables que necesitan para este gran trabajo. A pesar de muchas
cosas…con confianza, situación que se debe conservar al máximo.
Cada miembro de la institución tiene diferentes conceptos y visión sobre las participantes en esta
labor educativa, en la relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe
situarla en el marco de la confianza- es la escuela, corno parte de la familia, una prolongación suya,
adquiriendo así su pleno sentido.
Esa relación de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia - escuela, que
debe estar marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea de
educar a los hijos. Ello implica una verdadera relación de comunicación donde padres y maestros
establecen una vía abierta de información, de orientación, sobre la educación de los hijos,
constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos desempeña.
Por último se preguntó sobre su propia visión en el contexto educativo y se obtuvieron las siguientes
respuestas:
Me veo comprometida a seguir formando muy buenos ciudadanos y para ello espero continuar
capacitándome en lo que se refiere a mi profesión.
Me veo como una persona comprometida y responsable, siempre en búsqueda de un aprendizaje
continuo.
Con un deseo gigante que nuestros niños sean felices.
Como toda una profesional, una mujer que enseña y ama y aporta lo mejor para la infancia.
Y las no licenciadas nos respondieron:
Un amor de mamá y como la segunda mamá de mis niños.
Una persona que tiene proyecciones altas, con propuestas innovadoras para lograr buenos
propósitos.
Responsable, autónoma y alegre.
Todas las anteriores peguntas y respuestas nos llevan a concluir, que la formación
docente, tanto la inicial como la continua, debe orientarse a la comprensión de los contextos
sociales y a su transformación a través de procesos de diálogo y acompañamiento.
Al trabajar con niños se debe tener los conocimientos y las capacidades necesarias para
proceder a comprender el desarrollo del niño y el contexto en el que este tiene lugar, fomentar y
propiciar el citado desarrollo, o asimilar a la perfección las conexiones que, de un modo u otro,
afectan a lo que es el proceso de formación del pequeño en cuestión.
Derivado de lo anterior, surge la necesidad de formar en y para la diversidad y de
contemplar ámbitos de formación múltiples que superen el contexto del aula o la institución
educativa. La dinámica del contexto y su complejidad exigen también una formación

permanente, ágil, flexible y transdisciplinaria, que logre combinar la práctica y el
conocimiento. El docente o la persona formada debe ser una persona, capaz de interactuar con
cada una de las personas que hacen parte y conforman una institución educativa ya que esto,
permite cumplir con todas aquellas metas que hacen parte del desarrollo integral del niño. Este
mismo sujeto debe fomentar, proyectar espacios para el desarrollo de la creatividad,
participación, integración y el juego.

CONCLUSIONES
De la formación se pueden tener dos perspectivas diferentes con relación a la calidad.
Normalmente los modelos burocráticos que tienden a fijarse en la titulación poseída por
el cuerpo docente. Estar formado supone estar en posesión del título básico exigido para
ocupar ese puesto. Se considera un plus de formación las titulaciones que se poseen más
allá de las exigidas. Esa es una visión apropiada pero notablemente incompleta con
respecto a la formación.
De igual manera, se puede concluir de acuerdo al trabajo desarrollado, que es muy
importante la formación docente en la educación infantil, ya que nos dimos cuenta que
como licenciadas en Pedagogía Infantil, tenemos más herramientas teórica y didácticas,
manejo de grupo, estrategias pedagógicas para llevar a cabo nuestra praxis. Mientras que
las docentes que no han sido formadas, lo realizan de acuerdo a lo que ven de las
docentes formadas, empíricamente y por cumplir con su labor pero sin ningún
compromiso con los estudiantes.
Así mismo, el docente es un factor clave que determina el éxito o el fracaso de cada
programa que se implemente en el aula. Por eso su práctica implica que cada una de sus
acciones esté orientada en un proceso de reflexión teórica, aportando propuestas
innovadoras, donde cada acción que desarrolla el profesor genere mayor capacidad a la
hora de producir resultados, y competencias.

De la misma forma, la formación docente debe estar en función social, de esta manera le
permite a la educación la integración del estudiante en su relación con el contexto
mediante el sentido, orientación y comprensión de su saber; ayudándole a fortalecer un
sistema que resalte las capacidades y destrezas del estudiante lo cual desarrollaría en sí
mismo un compromiso. Es decir que las relaciones sociales establecen la reconstrucción
de la sociedad mediante la educación
Por otro lado, la posibilidad de transformar el concepto de aula para pensarla como el
espacio de múltiples estímulos sensitivos que requieren a su vez de la audacia e
inteligencia del docente, considerado no como el de simple operario de la máquina de
enseñar y aprender sino como el acompañante definitivo en el viaje del estudiante por el
conocimiento.
De igual manera, el aprendizaje de calidad alta y permanente requiere el apoyo continuo
de alta calidad mediante oportunidades de crecimiento profesional, una compensación
digna y otros factores, sin embargo se deben realizar seminarios y preparación avanzada
por los directivos que ofrecen Educación Infantil.
Igualmente, el aprendizaje efectivo es el propósito de la enseñanza, y lo es cuando el maestro
se ha formado para leer lo que es más pertinente en cada grupo de estudiantes, según su
cultura y el debate universal en torno a la ciencia y los valores. Esto supone una gran
inteligencia para captar las necesidades y conocer el universo de posibilidades que deben
ponerse a disposición de los estudiantes.

Cabe agregar, que un docente es aquel orientador y agente de trasmisión para la vida actual,
ya que tienen en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación
directa, cercana y profunda con los niños o estudiantes que se encuentra en un salón de clases.
Así mismo, los docentes formados tiene una practica reflexiva , ya que son mas consientes de
las transformaciones de la sociedad, de su capacidad para hacer acuerdo con sus estudiantes y
de regular su practica es decisiva, su reflexión sobre la experiencia favorece la construcción de
nuevos saberes
Finalmente, podemos decir que el docente será el creador de situaciones de experiencias, y

el estudiante será el protagonista de sus propios conocimientos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Diario Oficial, Decreto 272 (1998).
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Staples Lewis.
ANEXOS
Anexo N° 1
RAE No. 1
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Tesis- Estado del arte.

de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=147544,
documento http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.htm, (consultado el el 11 de junio de
2011
Títul Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado

o del del arte en los noventa
documento
Auto Graciela Messina

r/es
Fech Enero - Abril 1999.

a de Edición
B. ANÁLISIS
Pala Formación Docente

bras claves
o
descriptores
C. CONTENIDOS
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infraestructura del Instituto Superior de Formación y Perfeccionamiento Docente
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Perfeccionamiento Docente de Bariloche, Bariloche, Río Negro, Argentina.
Cruz, Montserrat de la: Investigación sobre lenguaje y enseñanza en la

formación docente, Universidad Nacional del Comahue, Centro Universitario
Regional Bariloche, Bariloche, Río Negro, Argentina, 1997.
2. Estudios acerca de la formación docente a escala mundial, estudios

sobre la formación docente en los países en desarrollo y estudios de caso acerca
de la formación docente en países de otras regiones diferentes a América Latina
3. Textos varios acerca de la formación docente en América Latina

(ensayos, ponencias, documentos de trabajo, informes finales de seminarios
regionales, etc., desde fines de los ochenta hasta octubre de 1997)
Abdala, Carolina y Naraskevicius, Mercedes: «Una maestra de escuela en

Jujuy: el conocimiento cotidiano y el conocimiento pedagógico en la formación
de maestros». En: Revista del Departamento de Ciencias de la Educación, Año II,
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Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, pp. 57-67.
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Seminario internacional sobre formación docente, Universidad de Monterrey,
México, UNESCO/OREALC, 1994.
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Camilloni, A; Riquelme, G.; Barco, S. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas,
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Barrios, Maritza: Vocaciones y formación de educadores. Caracas,

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Brault, Michel: A formação do professor para a educação básica:

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Santiago: CPU, 1994, libro (contiene las ponencias presentadas en el Seminario
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1990-1991, con el auspicio de la Universidad Educares y más tarde con el
auspicio del CPU, con la coordinación de Juan Ruz).
Souto, Marta, Yapur, María Clotilde, Molinas, Guillermo: «Una

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Argentina, Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación, IICE, 1996,
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Suárez, Daniel: «Normalismo, Profesionalismo y formación docente: notas

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Tezanos, Araceli de: «Mirar desde adentro». En: Cómo aprende y cómo
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Torres, Rosa María: «La formación de los maestros: ¿Qué se dice, qué se
hace?», ponencia para el Seminario regional Formas de aprender y nuevas formas
de enseñar: demandas a la formación inicial del docente (Santiago,
UNESCO/UNICEF/CIDE, noviembre de 1995), 1995, documento de trabajo.
UNESCO/OREALC: Informe final. Jornadas de reflexión pedagógica:

formación docente inicial para los profesores de la educación básica: Consulta de
expertos (Santiago, Chile, enero de 1995), documento de trabajo.
OEI-UNESCO/OREALC: Informe final. I Reunión de trabajo del Comité

de expertos sobre Políticas de formación de profesores y estrategias para su
inserción profesional. Santiago, Chile, julio de 1995, OEI-UNESCO/OREALC,
documento de trabajo.
Auto María Lorena Chacón y Paula Andrea Silva

r del RAE
Fech
a
Junio 11 de 2011
elaboración
del RAE
Anexo 2.
RAE No. 2
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Articulo investigativo.

de http://www.eventos.cfie.ipn.mx/reuniones_academicas/dialogos/pdf/Perrenoud La
documento formación de los_docentes_en_el_siglo_XXI.pdf (bajado el 11 de junio de 2011)
Títul La formación de los docentes en el siglo XXI

o del
documento
Auto PhilippePerrenoud
r/es
Luga Santiago – Chile

r de Edición
Fech Universidad de Ginebra 2001

a de Edición
B. ANÁLISIS

bras claves
o
descriptores
C. CONTENIDOS

r del RAE
Fech Junio 25 de 2011

a
elaboración
del RAE
Anexo 3.
RAE No. 3
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Tres miradas a la formación docente

de
documento
Títul Entrevista. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-

o del 89943.html(bajado el 7 de agosto 2011)
documento
Auto Ministerio de Educación

r/es
B. ANÁLISIS

bras claves
o
descriptores
Desc Tres diferentes reflexiones sobre las exigencias y los cambios en la

ripción/ formación de los profesionales de la enseñanza en el mundo de hoy. Tres
Resumen diferentes personaje como una rectora de un colegio, una decana de Educación y
un subsecretario académico participan en esta investigación.
C. CONTENIDOS
Títul ¿Cuál es el sentido de formar maestros para el mundo de hoy?

os de las
temáticas Miryam Ochoa (M.O.): En la actualidad recae sobre los maestros una
serie de demandas y expectativas, orientadas a responder a los desafíos de un
mundo globalizado y a la sociedad del conocimiento, en un contexto que además
se caracteriza por la diversidad de estudiantes producto de la masificación de la
educación y de los grandes esfuerzos del Estado para ampliar el acceso, la
cobertura y permanencia de los estudiantes.
Alejandro Álvarez (A.A.): El mundo de hoy requiere maestros con una

gran capacidad de decidir autónomamente el contenido de lo que se enseña y,
por supuesto, también del modo de enseñar. La necesidad de que los estudiantes
de hoy aprendan a respetar las diversas culturas y a juzgar e interpretar la
complejidad del mundo moderno, hace que los maestros deban ser formados y
tratados como profesionales, con la inteligencia suficiente para decidir y construir
el saber pedagógico que exprese tal diversidad y complejidad.
Luisa Pizano (LP): formar es una actividad permanente que no empieza

al entrar a la universidad ni termina cuando se gradúan los maestros. Cuando
leemos a Shulman, de Stanford Univeristy, vemos que presenta en siete
categorías los conocimientos básicos que debe adquirir un profesor: disciplinar,
pedagógico general, curricular, estudiantes y características, contextos educativos,
fines, propósitos y valores de la educación, y conocimiento pedagógico-
disciplinar.
En cualquier modalidad escolar de formación de profesores hay que

facilitar procesos de reflexión profundos, de manera que los maestros
verdaderamente renueven su práctica docente.
Al pensar en la formación de maestros también hay que plantearse la

pregunta sobre el papel del educador. Entonces el énfasis debería estar en el
maestro como facilitador de la construcción de conocimiento, de tal forma que se

promuevan en el alumno su autonomía y su habilidad para desempeñarse en un
contexto.
¿Cuál es la relación entre formación docente y el aprendizaje efectivo

del alumno?
M.O.: La labor fundamental de todo maestro radica en la creación de

condiciones que contribuyan al aprendizaje real y efectivo de los alumnos. Sin el
compromiso del maestro es imposible lograr cualquier cambio o innovación en la
educación, cada curso o programa de capacitación y actualización, debe estar
orientado de manera específica a cuestiones relacionadas con los contenidos y las
didácticas, para que con ello tanto los maestros en ejercicio como las entidades o
grupos, se acerquen efectivamente a los problemas reales que tienen los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
L.P.: Hay dos caras en este asunto: la formación disciplinar y cómo

enseñar. Los mejores profesores son los que tienen conciencia de la importancia
del llamado conocimiento sobre cómo enseñar los contenidos. Y esto es más
relevante que ser un experto en tal o cual metodología.
¿Por qué es importante atar la formación a las necesidades concretas,

locales y particulares?
L.P.: Hay que mantener un balance entre las prioridades del PEI y la
realidad del mundo, estando al día con la tecnología, y con el modelo de ciencias
que se está aplicando.
A.A.: La formación debe ligarse a las necesidades concretas, locales y

particulares porque de eso depende el éxito de la enseñanza. Pensar globalmente y
actuar localmente es el esfuerzo más importante que un maestro debe hacer para
que su labor resulte pertinente. La pedagogía es el campo del saber que le permite
adaptar y aplicar el conocimiento universal y específico a las circunstancias de
cada contexto. El nivel de profesionalismo con el que enfrente este reto dependerá
de su capacidad de leer la realidad específica en la que se mueve y de su
inteligencia para reconocer las particularidades de cada grupo, a la luz de los
debates más universales.
M.O.: A veces se origina una confusión entre los programas de formación

inicial y permanente, y los de la educación continua o capacitación. Los primeros
conducen a título profesional o de posgrado y, por tanto, son de largo alcance; en
ellos se abordan a profundidad los núcleos del saber pedagógico y el desarrollo de
las competencias básicas e indelegables del maestro. Los segundos son un recurso
a corto o mediano plazo, en los cuales se realizan actividades específicas de
actualización o para abordar problemas particulares relacionados con la práctica y
el aprendizaje de los alumnos. Y aquí también se traslada el problema de la
profesionalización del maestro, pues en muchos casos se piensa más en una oferta
que atienda los intereses particulares del maestro, y no en propuestas de
profesionalización cuyos propósitos fundamentales sean los de mejorar el
aprendizaje de los alumnos y el desempeño de las instituciones educativas.
¿Es la formación una tendencia entre docentes y directivos docentes

colombianos? ¿Cómo estimular o crear en los maestros la cultura de la
formación continua?
M.O.: La educación permanente o para toda la vida es una condición

necesaria en todas las profesiones y en la educativa no puede ser una excepción.
Tanto el Ministerio, las secretarías de Educación y las directivas de las
instituciones educativas deben incluir como parte de su gestión el desarrollo de
acciones de actualización permanente. Es decir, acciones de formación
permanente que aborden los problemas de la práctica y del aprendizaje de los
alumnos.
A.A.: La formación continua es un imperativo en el ejercicio de la

docencia, como lo es para cualquier profesión. La velocidad de los cambios
culturales y científicos así lo exige. Por esa razón, las políticas educativas deben
permitir que los maestros se organicen en grupos académicos que estén
permanentemente investigando, trabajando en equipo e intercambiando
experiencias, saberes y prácticas cotidianas. La formación permanente debe
propender hoy, no sólo a la apropiación de los saberes sino a la producción de los
mismos; ellos deben ser intelectuales, en todo el sentido de la palabra.
L.P.: La verdadera formación es seria, a largo plazo, y se conecta con las

necesidades personales y del colegio. Los profesores quieren recetas inmediatas y
eso no funciona. Deben empezar por mejorar el hábito de la lectura y, ojalá,
escribir con rigor sobre lo que sucede en su aula de clase. La estimulación o
motivación viene cuando se valora la oportunidad de formación, y eso se ve en los
resultados.
Cuando se considera la relación calidad-estándares-competencias, ¿en

qué áreas es prioritario formar?
M.O.: El propósito al formular estándares básicos o línea base de calidad

es fijar exigencias claras y públicas sobre lo que todo niño, niña o joven debe
saber y saber hacer como resultado del proceso educativo; con ello se busca,
además, informar a estudiantes, familias, maestros, directivas, autoridades y
centros de formación de maestros sobre los niveles de calidad alcanzados o no
alcanzados, para que unos y otros podamos exigir nuestro derecho fundamental a
una educación de calidad. Los estándares son de reciente formulación y
socialización, y es un hecho la tensión que siempre se presenta entre lo tradicional
con lo innovador o el cambio.
A.A.: Los estándares limitan la creatividad y la inteligencia de los

maestros, porque impiden adecuar los contenidos y los métodos de enseñanza a la
diversidad de los contextos y a la complejidad de los saberes modernos, que
relativizan y desdibujan las fronteras de las ciencias y de los valores absolutos.
Las competencias son apenas una dimensión del conocimiento y de los valores
que se consideran pertinentes. Hoy en día no basta ser competente en un campo
del saber o en una actividad humana; es necesario, además, ser crítico, creativo y
flexible. Las competencias también son relativas, según sea el contexto
sociocultural. Por eso la calidad de la educación no puede ser medida por
estándares y competencias. La formación debe entonces orientarse hacia el
desarrollo de la inteligencia pedagógica, que les permita a los docentes interpretar
lo que es pertinente en un entorno diverso y seleccionar e interpretar lo que resulta
más apropiado en cada comunidad de estudiantes.
L.P.: Las competencias necesarias para este siglo, son el uso de la

tecnología, el trabajo en grupo, la solución de problemas, la fortaleza en
habilidades lingüísticas, los idiomas (inglés en el caso colombiano) y la
investigación como búsqueda de recursos e información.
¿Cómo estimular la autoevaluación de los maestros?
M.O.: La evaluación y la autoevaluación son recursos tanto del

aprendizaje y de la enseñanza en la educación, pero la visibilidad que se les ha
dado a sus resultados y, desafortunadamente, su utilización para calificar o
descalificar a maestros, maestras, niños, niñas e instituciones educativas ha
cambiado su valor pedagógico.
A.A.: La autoevaluación es inherente a la práctica profesional. Sin ella, no

sería posible avanzar en la renovación permanente del saber y de sus prácticas.
Pensar en evaluaciones estandarizadas y externas es un riesgo que podría
homogenizar el modo de ser maestros y les negaría la posibilidad de ser diversos,
flexibles y versátiles.
L.P.: Más que autoevaluación, debemos hablar de reflexión pedagógica

constante, un ejercicio académico continuo, atado a la planeación de lo que se
enseña y a los resultados de los alumnos.
La relación entre formación y Planes de Mejoramiento.
M.O.: Un Plan de Mejoramiento no se puede reducir al problema de la

formación. Los Planes de Mejoramiento son un eje, para sentar bases y referentes
de calidad y determinar el mejor camino para alcanzarlos, dentro de sus
condiciones y posibilidades, teniendo en cuenta los resultados de la evaluación
externa y de la propia autoevaluación institucional.
A.A.: Los Planes de Mejoramiento son un asunto de los maestros, y uno

exitoso es aquel que los mismos maestros construyen según las particularidades
del contexto. Su formulación es en sí misma un ejercicio de auto-formación o de
formación en la práctica, que debe ser colectivamente construido en la institución
con un referente explícito al contexto en el que se trabaja.
L.P.: La formación del profesor debe ser parte integral del quehacer de
los maestros y reflejada en la evaluación como docentes. Los maestros deben ser
inquietos intelectualmente, actualizados.
r del RAE
Fech Agosto 7 de 2011

a
elaboración
del RAE
Anexo 4
RAE No. 4
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Este documento fue preparado para la XIII Semana Monográfica

de “Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente”
documento http://saberes.wordpress.com/ (bajado el 7 de agosto de 2011)
Títul Nuevo papel docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo
o del educativo?-
documento
Auto Rosa María Torres del Castillo

r/es
B. ANÁLISIS
Pala
bras claves
Formación Docente
o
descriptores
C. CONTENIDOS
Títul Políticas y reformas educativas en los 90

os de las
Especificidad de los “países en desarrollo”
temáticas
Los múltiples escenarios del aprendizaje docente
Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente
No basta con formación
Este trabajo cuestiona el carácter fuertemente prescriptivo y homogeneizador que

domina el escenario educativo en la actualidad. Defiende, la necesidad de la
investigación, identificación y diseño de respuestas específicas, ajustadas a los
diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos. Discute en torno al “nuevo
papel docente”, el “docente ideal” o el “docente efectivo”.
No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la

pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente,
de manera específica. No la hay por varias razones: la diversidad de contextos y
situaciones; la heterogeneidad de los sujetos; la insuficiencia e inconsistencia del
conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje —y del
aprendizaje docente en particular—; la incertidumbre y la complejidad del
momento actual, de un futuro, y, en consonancia con todo esto, de la educación
deseada, la “nueva” educación, “la educación del siglo XXI”.
Con el término docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema
escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a
directores y supervisores. La importancia de articular estas tres categorías se hace
evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y
gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa
como la curricular y pedagógica.
Tanto “los docentes”, como “los alumnos” y “la formación docente” son
abstracciones que requieren perfeccionarse en cada condición concreta, lo que
supone el desafío de construir “certezas situadas”. Las razones y condiciones de la
formación docente dependen del papel que, en cada caso, se asigne a la educación
y al sistema escolar. La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación
con el tipo de sociedad al que se aspira.
Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente
La necesidad de un nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retórica

educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva
educación. El perfil y el papel de este “nuevo docente” han terminado por
configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que desembocan
hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y
los enfoques eficientitas de la educación, así como postulados largamente
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos
de renovación educativa.
El “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto

polivalente, profesional competente, –agente de cambio, prácticante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador, que (Barth,
1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE,
1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998): domina los saberes —contenidos y
pedagogías— propios de su ámbito de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes,
al asumir su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos
aprendan.
Estas y muchas características más permiten el desarrollo en los alumnos de los

conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser, entre muchas
habilidades más, que los transforma en agentes “líder del aprendizaje”.
A partir de este listado surgen algunas preguntas frente a las

“competencias docentes deseadas”:
1. Suponiendo que fuese factible lograr ese “docente ideal”, que desafía
los propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad
responde? ¿Son estos valores y competencias universalmente aceptados y
deseados en las distintas sociedades y culturas
2. ¿Existe voluntad política para introducir los cambios, financiar los

costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome
hacerlo?
3.¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la estructura y

la tradición escolar, la formación profesional, la cultura política y los estilos de
liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las realidades bilingües y
mul- tilingües, los presupuestos, etc., que predominan actualmente?
4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello

es enseñable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional
de educación, formación o capacitación?
5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la formación inicial y qué

debe ser aprendido en la formación en servicio, en la práctica de enseñar?
6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de

formación docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la
familia, el sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas
formas de autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares?
7. ¿Cuáles son los requerimientos or- ganizacionales y laborales (salario,

tiempo, duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar
aprendiendo en el ejercicio de la profesión?
8. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no

requieren la interacción entre personas ni la presencia de un docente, en

particular?
9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del
modelo escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejoría, más que a su
transformación?
La “formación docente” ha tendido a fijar al docente en un único papel —

el papel docente— y en un único escenario —la institución escolar—, limitando
incluso las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formación dentro o fuera
de la escuela, pero siempre dentro del sistema escolar; formación individual o en
equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay aprendizajes
relevantes en la función docente que los docentes hacen y pueden hacer mejor
desde sus otros escenarios e identidades.
4. Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un

elemento clave del “aprender a aprender” y del “aprender a enseñar”. La reflexión
y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo
crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en
programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero
falta aún asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha
reflexión sea tal y produzca nuevo conocimiento
El objetivo de la formación es trabajar con los docentes en una mejor

comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar
hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira. Es
indispensable identificar y analizar expresamente, junto con los docentes, los
saberes implícitos y las creencias que forman parte de ese sentido común sobre lo
educativo que sirve de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva
dentro.
El desafío de la formación y sobre todo de una integral, es no limitar a la

transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino orientada fundamentalmente
a lograr lo que se pide a los propios docentes obtener con sus alumnos: aprender a
pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar,
a aprender, a enseñar. De hecho, éste es el sentido de términos como educación o
formación, como diferentes a capacitación o entrenamiento.
5. No basta con una formación docente o un “docente ideal” ya que si

existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica
profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar y
profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar
diferentes, gozando de estima social y percibiendo una remuneración acorde con
la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran
complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer
de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de sí,
dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como
dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los
libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías, etcétera.
Bibli Fundación Santillana, Madrid, del 23 al 27 de noviembre de 1998

ografía

r del RAE
Fech Agosto 7 de 2011

a
elaboración
del RAE
Anexo 5
RAE No. 5
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Articulo-Revista http://www.rieoei.org/rie33a02.htm(bajado el 8 de agosto

de de 2011)
documento
Títul Formación de docentes para la construcción de saberes sociales

o del
documento
Auto César Pérez-Jiménez

r/es
B. ANÁLISIS

bras claves
o
descriptores
Desc La formación docente es un tema que inquieta tanto a expertos en educación

ripción/ como a investigadores en áreas afines en busca del desarrollo de políticas,
Resumen modelos y tendencias orientadas al mejoramiento de la docencia, con el interés
central de estimular la excelencia del proceso pedagógico, principalmente en esta
época de grandes cambios culturales, históricos y sociales.
La educación como eje de transformación cultural y social, brinda estrategias,

promueve cambios, contribuye con mayor efectividad, a situación que demandan

la participación activa de los miembros de los distintos sectores de la sociedad. La
educación, la escuela y el educador, están obligados por lo tanto a asumir un
nuevo rol como actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la
calidad de los procesos educativos.
C. CONTENIDOS
Títul Según la opinión de diversos autores como Delors, 2001; Gimeno, 2001; Pérez-
os de las Esclarín, 2000; Feito, 2001 y Touriñan, 2001, piensan que la educación debe
temáticas replantear su rol, donde se debe buscar que el aprendiz actúe como un ser
genérico, guiado por la supervivencia, cuya fuente de ingreso quedará descartada
dentro de lo que se ha llamado el sistema global. La educación debe formar al
alumno según la estrategia de transformarlo en un ser autoprogramable que pueda
responder a distintas demandas de manera coherente, y satisfacer las necesidades
de las redes a las que pertenece (Feito, 2001 y Castells, 2001).
Claves para la comprensión de la formación permanente de docentes: El docente

es un artífice creador de lo que hoy se tiene como realidad educativa en el marco
de una sociedad cognitiva, donde existen condiciones emergentes que han
transformado la estructura social que predominaba hasta hace una veintena de
años (Castells, 1997; Delors, 1996 y Escudero, 1998).
La formación docente se ha convertido en foco para el establecimiento de

propuestas de intervención sobre el docente como uno de los actores del proceso
pedagógico. Aquí entra en juego la OEI que ha sido una de las organizaciones que
ha concentrado esfuerzos en el tratamiento de este tema desde una perspectiva
crítica: ha propuesto un informe sobre el estado de la formación continua de
docentes de sus Estados miembros (oei, 1999).
Bibli Agudo, Ximena (2000): Globalización, tiempo, espacio y poder, Comisión
ografía de Estudios para Graduados, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad
Central de Venezuela, Caracas.
Agudo, Ximena y Mato, Daniel: «Cultura y transformaciones sociales en

tiempos de globalización: una perspectiva en desarrollo», en D. Mato, X. Agudo e
I. García (coords.). América Latina en tiempos deglobalización II. Cultura y
transformaciones sociales. Caracas, unesco.
Asensio, José (2000): «La formación del docente en y para la

complejidad», en Revista Teoría de la Educación, 12, pp. 29-43.
Bolívar, Antonio (2001): «Globalización e identidades:

(des)territorialización de la cultura», en Revista deEducación, núm. extraord.
«Globalización y educación», pp. 265-288, Madrid, mec, ince.
Braslavsky, Cecilia (1999): «Bases, orientaciones y criterios para el diseño

de programas de formación de profesores», en Revista Iberoamericana de
Educación, núm. 19, enero-abril, pp. 13-50, Madrid, OEI, <www.campus-
oei.org/oeivirt/rie19a01.pdf>.
Carbonell, Jaume (2001): «Contra la soledad docente», en Revista

Investigación en la Escuela, núm. 43, pp. 67-72, Sevilla, Universidad de Sevilla.
Castells, Manuel (1997): La era de la información. Economía, sociedad y

cultura, vol. 1: La sociedad red.Madrid, Alianza Editorial.
— (2001): «Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de

redes», Revista de Educación, núm. extraord. «Globalización y educación», pp.
41-58, Madrid, mec, ince.
Delors, Jacques (1996): La educación encierra un tesoro, Madrid,

Santillana - Ediciones unesco.
Echeverría, Javier (2001): «Educación y nuevas tecnologías: el plan

europeo E-Learning», Revista deEducación, núm. extraord. «Globalización y
educación», pp. 201-210, Madrid, mec, ince.
Escudero, José (1998): «Consideraciones y propuestas sobre la formación

permanente del profesorado», enRevista de Educación. núm. 317, pp. 11-29.
Ferreres, Vicente e Imbernón, Francisco (eds.) (1999): Formación y

actualización para la función pedagógica,Madrid, Síntesis Educación.
García Canclini, Néstor (1989): Culturas híbridas. Estrategias para entrar

y salir de la modernidad, México, Editorial Grijalbo.
— (1999): Imaginarios urbanos (2.ª ed.), Buenos Aires, Eudeba.
Gimeno Sacristán, José (2001): Educar y convivir en la cultura global,

Madrid, Ediciones Morata.
Hargreaves, Andy (1999): «Hacia una geografía social de la formación

docente», en Pérez Gómez, Barquín y Angulo (eds.), Desarrollo profesional del
docente: política, investigación y práctica, pp.119-145, Madrid, Ediciones Akal.
Matsuura, K. (2000): «¿Está creando la globalización de la economía

valores para una nueva civilización?», enRevista Perspectivas, vol. XXX, núm. 4,
diciembre, oie/unesco.
OEI (1999): «Informe iberoamericano sobre formación continuada de

docentes», en Observatorio de la Educación Iberoamericana, <www.campus-
oei.org/webdocente/>.
Pérez-Esclarín, Antonio (2000): Educar en el tercer milenio, Caracas, San

Pablo Ediciones.
Santos, Miguel. (2000): La escuela que aprende, Madrid, Ediciones

Morata.
Touriñán, J. (2001): «Tecnología digital y sistema educativo: el reto de la

globalización», en Revista deEducación, núm. extraord. «Globalización y
educación», pp. 217-230, Madrid, mec, ince.
Vázquez, Belín y Graterol, Aura (2001): «La construcción de identidades

en contextos socioculturales específicos», ponencia presentada en el III Congreso
Internacional de Historiadores Latinoamericanistas, Pontevedra (material
mimeografiado).
r del RAE
Fech
a
Agosto 8 de 2011
elaboración
del RAE
Anexo 6
RAE No. 6
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo de documento Artículo de Investigación.

http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docent
e_
inicial_
servicio_colombia_ecuador_venezuela_unesco.pdf.
Situación de la formación docente inicial y en servicio en

Título del documento Colombia, Ecuador y Venezuela.
Eduardo Fabara Garzón, con la colaboración de Martha

Autor/es Lucia Buenaventura y Jorge Torre (cenaise).
B. ANÁLISIS
Palabras claves o Comparación.

descriptores
Educación Superior: La Educación Superior es un servicio público

cultural, inherente a la finalidad social del Estado, que garantiza la
autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio
educativo. La educación superior es accesible a quienes
demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las
condiciones académicas exigidas. Los campos de acción de la
Descripción/
Educación Superior son: de la técnica, la ciencia, la tecnología, las
Resumen
humanidades, el arte y la filosofía, a través de los programas de
pregrado y postgrado.
C. CONTENIDOS
Aborda conceptos como:
Modalidades de Educación
Formación Integral
Administración y gestión del sistema educativo
Títulos de las La Ley de Distribución de Competencias y Recursos entre los
temáticas diferentes ámbitos

la reforma educativa Colombiana
La formación docente en Colombia
La expedición pedagógica en Colombia ENTRE LA Formación

inicial, el mejoramiento profesional y el ejercicio de la docencia
Autor del RAE María Lorena Chacón y Paula Andrea Silva
Fecha elaboración Agosto 6 de 2011

del RAE
Anexo 7
RAE 7
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo Articulo. http://www.fronesis.org/documentos/Clave.doc.pdf

de documento
Título Formación docente: Clave de la reforma educativa

del
documento
Autor/ Rosa María Torres

es
Lugar Nombre de la ciudad: Ej. Roma

de Edición:
Fecha Poner año. Ej. 1985

de Edición
B. ANÁLISIS
Palabr Formación Docente

as claves o
descriptores
Descri Partimos de una revisión del discurso y las principales tendencias que
pción/ vienen observándose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de
Resumen los organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y
concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusión y la
acción en torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del modelo
vigentes de formación docente. Dentro del contexto mundial, el documento
destaca la situación de América Latina.
Mejorar la calidad de la educación sin mejorar
Prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan.

La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los
requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales, radicales y urgentes
destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la
profesión docente.
C. CONTENIDOS
Títulos el discurso: del "apostolado" al "protagonismo"

de las
"El prominente papel del magisterio y del personal educativo en su
temáticas
conjunto en el logro de una educación básica de calidad debe ser reconocido y
desarrollado a fin de optimizar su contribución. Esto requiere la adopción de
medidas para garantizar el respeto a los derechos y las libertades profesionales
de las organizaciones sindicales del magisterio, así como mejorar sus
condiciones de trabajo y su situación social sobre todo con respecto al
reclutamiento, la formación inicial y en servicio, la remuneración y las
posibilidades de ascenso profesional, así como para permitir a los maestros
realizar sus aspiraciones, obligaciones sociales y responsabilidades éticas").
La formación y el perfeccionamiento docente
Fomentar la participación de los ministerios nacionales y provinciales

en la definición del perfil profesional de los futuros docentes y promover la
evaluación de los centros de formación docente" (Recomendación
PROMEDLAC V, UNESCO-OREALC, 1993b:38).
Deterioro de los salarios
Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en

juego ya no sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto
cada vez más como transitorio- e implican una modificación significativa del rol
convencionalmente asignado al maestro y a la escuela.
Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y más tareas
"Es importante notar que, a pesar de que el rol de los maestros ha

pasado por diferentes etapas a lo largo del tiempo (el 'primer maestro', el
maestro como empleado, el maestro como funcionario público, el maestro como
profesional) ninguno de estos roles ha sido dejado atrás. Con distintos niveles y
en distintos tiempos y lugares, continúa esperándose de los docentes que sean

ejemplos de conocimiento y sabiduría, empleados al servicio de los padres y las
comunidades que los contratan, funcionarios públicos que implementan políticas
educativas en respuesta a necesidades sociales y políticas, y profesionales
dedicados a los alumnos y a la causa de la educación
formación docente: algunas tendencias actuales
A pesar de la retórica al respecto, la formación docente ha ocupado y

continúa ocupando un lugar marginal en las políticas educativas. El tema mismo
-qué y cómo aprenden los maestros, qué quieren y/o necesitan aprender, cuáles
son las modalidades más apropiadas para cada situación o contexto, etc, ha sido
poco investigado y es poco aún lo que se conoce al respecto tanto a nivel general
como de cada país. Buena parte de la investigación disponible se ha hecho en los
países desarrollados, y sus conclusiones han sido aplicadas a los países en
desarrollo. Es más bien reciente y todavía incipiente la investigación realizada en
estos últimos sobre el tema.
HUSAIN, ShahidHusain, Vicepresidente del Banco Mundial para

América Latina y el Caribe (Discurso pronunciado en la sesión inaugural de
PROMEDLAC V, Santiago, junio 1993), en: UNESCOOREALC, Informe
Final, Quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación en la Esfera de la Educación en América Latina y el
Caribe, Santiago, Junio 1993.
JUNG, Ingrid, "Propuesta de formación del maestro bilingüe", en: Ser

maestro en el Perú: Reflexiones y propuestas, Foro Educativo, Lima, 1994.
MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos, "Los insumos educativos en las

estrategias para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje", en:
Necesidades básicas de aprendizaje: Estrategias de acción, UNESCO-
OREALC, Santiago, 1993.
NAMO DE MELLO, Guiomar, "Capacitación: complejidad de la

sencillez", en: Básica: Revista de Escuela y del Maestro, Nº 1, Fundación
SNTE, México, Septiembre-Octubre 1994.
NIELSEN, H. Dean y M. Teresa Tatto, The Cost-Effectivness of

Distance Education for Teacher Training, BRIDGES Research Report Series,
Nº 9, Cambridge, Abril 1991.
NOVA ESCOLA, "Alfabetizaçao: Talleres de leituramudam a prática de

educadores populares", en: Nova Escola, Nº 71, Sao Paulo, Noviembre 1993.
O.C.D.E., Escuelas y calidad de la enseñanza (Informe

Internacional), Paidós-MEC, Barcelona, 1991.
PINTO, Luisa, "Una experiencia institucional de Educación Popular en la

escuela", en: La Piragua, Nº 4, CEAAL, Santiago, 1992.
REMEDI, Eduardo, "Formas de interpelación en la construcción de una

identidad: Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas", en:
Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el
perfeccionamiento, PIIE/ICI, Santiago, 1992.
REYES, Ramiro y Rosa María Zúñiga, Diagnóstico del subsistema de

formación inicial, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
México, D.F., 1994.
ROBALINO, Magaly, M. Robalino y Edgar Isch, Mujeres invisibles, Un

estudio del sexismo en la docencia y en los textos escolares, Quito, 1992,
DINAMU/CENAISE, UNICEF, Quito, 1992.
TEDESCO, Juan Carlos, "Nuevas estrategias de cambio educativo en

América Latina", en: Boletín del Proyecto Principal en América Latina y el
Caribe, Nº 28, UNESCO-OREALC, Santiago, 1992.
"Formación de Profesores", Fundación SNTE para la Cultura del Maestro

Mexicano, México,
TORRES, Rosa María, "De críticos a constructores: Educación popular,

escuela y 'Educación para Todos'", en: Memoria VI Seminario Internacional
"Universidad y Educación Popular", Universidad Federal da Paraíba, Joao
Pessôa, 1995(b).
Autor Lorena Chacón y Paula Andrea Silva

del RAE
Fecha 6 de Agosto 2011

elaboración
del RAE
Anexo 8
RAE 8
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo de artículo http://www.oei.es/cayetano.htm

documento
Título Modelos y tendencias de la formación Docente

del documento
Autor Cayetano de Lella
B. ANÁLISIS
Palabra Formación Docente

s claves o
descriptores
Descrip La mayor parte de los sistemas educativos, transitan un periodo de profundas

ción/ Resumen reformas –en rigor, una tendencia constatable a escala más amplia. Constituye
una condición de posibilidad nodal de tales reformas la participación activa y
creativa del personal docente, con actitudes y competencias especificas.
En tal contexto, ha tenido lugar un proceso de formación docente –

especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en
servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la
educación
C. CONTENIDOS
Títulos Nuestra práctica de gestión educativa.

de las
Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se
temáticas
caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de
política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación
docente
Formación, práctica docente y profesionalización:
Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición,

estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades,
valores) para el desempeño de una determinada función: en este caso, la
docente. Tradicionalmente, se otorgó el monopolio de la misma a la formación
inicial. Pero la modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la
instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la
trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos
niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas
escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe
asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la
socialización laboral
Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación
Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca

de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas
interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora
del objeto
Bibliog Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. En

rafía Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros práctica y
transformación escolar. Miño y Davila Editores. Buenos Aires 1992.
Torres R.M., Profesionalización o exclusión.Mimeo. México. 1997.
Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paidós. 1989
Contreras, J., La autonomía del profesorado. Morata. Madrid. 1997.
Arredondo, M., Uribe, M. Y Wuest, T., “Notas para un modelo de docencia”.

En Arredondo, M. y Díaz Barriga, A. (compiladores) Formación pedagógica de
profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad
Nacional Autónoma de México. 1989.
Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona.

México. 1995.
Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”.

En varios autores, Volver a pensar la educación. Morata. Madrid. 1996.

del RAE

elaboración del
RAE
Anexo 9
RAE 9
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo de Informe de investigación.

documento
Título La Profesionalización Docente en Colombia.

del documento
Autor/es Gloria Calvo
B. ANÁLISIS
Palabras Reflexión
claves o
descriptores
Descrip Reflexionar acerca de la docencia como una profesión y al maestro

ción/ Resumen como un profesional. De allí que abunde la reflexión sobre la formación
docente, la revisión sobre experiencias exitosas en su formación, bien sea
inicial o continua y la asignación de recursos desde los organismos
multilaterales de financiación para proponer estrategias que garanticen un
docente de calidad.
En cuanto al nivel educativo en que se desempeñan, los docentes

oficiales son mayoritarios en la primaria y en el sector no oficial, en los niveles
de básica secundaria y media. En el momento actual en el país, los docentes de
educación básica se rigen por dos estatutos los cuales no sólo generan
diferencias en su remuneración
C. CONTENIDOS
Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión.
La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de

formación docente, como lo advierten los propios docentes.
Formar para la incertidumbre:
Característico de la profesión docente “actuar en la urgencia y decidir en la

incertidumbre”. Esta situación lleva implícita la relación entre los
conocimientos teóricos y la resolución de los problemas cotidianos de la
enseñanza y el aprendizaje.
Contar con un amplio espectro de modalidades de formación inicial.
Indica que se necesita un sistema de formación de docentes unificado

pero diversificado en cuanto a oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías
y tecnologías para poder responder a los perfiles y las posibilidades de cada
contexto
Subsanar el deficiente capital cultural de los futuros docentes. Los estudios

sobre los futuros docentes comienzan a reportar el bajo capital cultural y social
Bibliogr Gómez, P. 2005. “Comentarios al documento Vaillant, D. 2004. Construcción

afía de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates”.
Seminario Internacional "Docentes en Latinoamérica: hacia una radiografía de
la profesión", Bogotá, 18 de octubre.
GTD-PREAL. Febrero, 2007. El reclutamiento de docentes talentosos en los

Estados Unidos. www.preal.org. GTD-PREAL. 2006. Maestros de escuelas
básicas en radiografía de la profesión. Vaillant, D. &Rossel, C. (Ed.) Santiago:
Editorial San Marino.
Isaza, L. y Torres, G. 2000. Evaluación de los PFPD entre 1996–2000. El

impacto de las experiencias ejecutadas entre el 96 y el 99 y el proceso de
experiencias en desarrollo en el 2000. Bogotá: IDEP–CEE.
Lüdke, M. 2006. “El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos”,
en E. Tenti (Comp.) El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el
siglo XXI. 187-207.
Avellaneda: Siglo XXI Editores Argentina S. A.
Martínez, L. 2006. “El caso de Colombia”, en D. Vaillant y C. Rossel (Ed.)

Maestros de escuelas básicas en América Latina: Hacia una radiografía de la
profesión. 71-96. Santiago: PREAL-Editorial San Marino.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia –MEN–. 1998. Serie

Documentos especiales. Bogotá: El autor.
Peirano, U; Falck, D. y Dominguez, M. P. 2007. Evaluación docente en

América Latina. Informe ejecutivo. Santiago: PREAL. Documento a ser
presentado en el “Seminario
PREAL. Octubre, 2006. Formas y reformas de la educación. Boletín No. 24,

año 8. Santiago de Chile: PREAL. Restrepo, B. 2004. “La investigación-acción
educativa y la construcción de saber pedagógico”. Revista Educación y
educadores. 7: 45-56.
Reyes, R. y Bonnet, D. 2004. “Los espacios enriquecidos del programa de

Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, un intento de
renovar el proceso formativo de los maestros de niños”, Revista Colombiana de
Educación. 47: 149-179.
Rivero, J. 1999. Educación y exclusión en América Latina. Reformas en

tiempos de globalización. Madrid: Niño y Dávila.
Schön, D. 1988. El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesores cuando

actúan. Barcelona: Paidós.
Tedesco, J. 2006. “A modo de conclusión. Una agenda de política para el

sector docente”, en E. Tenti (Comp.) El oficio de docente: vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI. 329-338. Avellaneda: Siglo XXI Editores Argentina
S. A.
Autor Lorena Chacón Torrado

del RAE
Fecha Agosto 11 - 2011

elaboración del
RAE
Anexo 10
RAE 10
A. IDENTIFICACIÓN
Tipo articulo. http://www.miportal.edu.sv/NR/rdonlyres/E5B98905-AA95-

de documento 4282-BEC1-12CF1E5382BD/0/1_Formaestro_0_.pdf.
Título Normas para la práctica docente Formación inicial de maestros

del
documento
Autor/ Ministerio de Educación

es
B. ANÁLISIS
Palabr Formación Docente

as claves o
descriptores
Descri La efectiva realización de la práctica docente dependerá del esfuerzo

pción/ conjunto del equipo formadores y de los/as directores/as y maestros/as tutores de
Resumen los centros de práctica. Con tal propósito se definirán las responsabilidades de las
instancias y de las personas involucradas.
Las prácticas escolares que se realizarán en las diferentes fases cumplirán

su función formativa cuando sea objeto de análisis individual y colectivo por
parte de todos los involucrados, así como de la reflexión y evaluación de logros y
dificultades que se presentaron en las instituciones de práctica.
C. CONTENIDOS
Títulos ALCANCE A LA PRÁCTICA DOCENTE

de las
los nuevos planes de profesorado, la práctica docente se considera parte
temáticas
fundamental del proceso de formación, razón por la cual se ha integrado en todos
los planes de estudio y durante toda la carrera, para que el futuro profesional
contraste la teoría pedagógica analizada, con la realidad educativa, y tome
conciencia del rol que le corresponderá desempeñar en la institución educativa y
en situación específicas
Lineamientos generales y fases de la práctica docente
la práctica docente es determinante en el proceso de formación y debe

programarse en cada una de las fases un período de dos a cuatro semanas para
planificar, organizar y asesorar al/la estudiante, sobre las actividades que
realizará durante la ejecución de la misma. Este tiempo estará considerado dentro
del total de horas correspondientes a cada fase que se ejecute, lo cual se debe
constar en los horarios tanto de los estudiantes en formación, como del equipo de
formadores/as
Evaluación de la práctica docente

La práctica será evaluada como un proceso global en el que se considere

la planificación, organización, ejecución y evaluación de la misma. En este
proceso, participarán los/las coordinadores/as de práctica, maestros/as
asesores/as de cada especialidad, estudiantes, maestros/as tutores/as.
Criterios para la elaboración de convenios entre la institución formadora

y el centro de práctica.
el propósito de asegurar el apoyo y la colaboración para la efectiva

realización de las prácticas docentes, cada institución formadora, establecerá
convenios con los centros de práctica seleccionados por el Ministerio de
Educación.

del RAE

elaboración
del RAE
Anexo N º 2
Licenciadas
Categorías Preguntas Respuestas
(Si/No)
Entrevistada 1: Desde que estaba en

bachillerato en las horas sociales me
SI
gusto mucho enseñar a los niños
pequeños
Entrevistada 2: Porque me gusto,

porque tenia gusto por educar, guiar y
SI
formar niños. Comencé como niñera,
hasta que hice mi licenciatura.
Entrevistada 3: Desde el colegio

realice mi servicio social con niños y
SI
desde ahí mi interés por realizar mi
carrera, como licenciada en Preescolar.
Entrevistada 4: Todo inicio desde el

colegio al momento de realizar mi
1. ¿Cómo y por qué SI
servicio social y pastoral con los niños
ingreso al magisterio?
en instituciones educativas
¿En qué
Formación
circunstancias llegó a
Entrevistada 5: ……. SI
ser docente de
preescolar? Entrevistada 6: Ingrese a el jardín por
medio de una vecina que trabajaba y me SI
recomendó
Entrevistada 7: Ingrese siendo madre

comunitaria, esto me llevo a estudiar en
la universidad distrital atención a la
primera infancia tres semestres y luego SI
en la universidad panamericana
terminando como licenciada en
preescolar
Entrevistada 8: Fueron las mejores

circunstancias porque me metieron a
hacer un remplazo y desde ese SI
momento me enamore de esa profesión
y realice mis estudios.
Entrevistada 9: En el año 1991 el

ICBF me abrió en mi casa un jardín
comunitario ahí empecé a capacitarme
en pedagogía y después en psicología,
NO
ingrese al sena y recibí un diplomado en
técnica profesional a la primera
infancia, en la actualidad llevo 22 años
con los niños
Entrevistada 10: Es una vocación que

me apasiona, y cuando algo nos gusta,
buscamos conseguir la meta ya
propuesta, llegue a la docencia por el
ministerio de la iglesia y por el jardín SI
comunitario que mi mama tenia desde
hace 20 años, es un don desde la cuna,
convivir con los niños, entonces estudie
en la Universidad Pedagógica.
Entrevista 11: Porque no encontraba

trabajo y me contrataron en este jardín NO
en el cual llevo 8 años.
Entrevista 12: NO
Entrevista 13: Una vecina, me presento

NO
en el jardín que ella trabajaba.
Entrevista 14: Siempre he trabajado de

forma independiente ayudando a
algunos estudiantes con dificultades
para el aprendizaje…así, la directora de
un colegio me conoció y me pidió
apoyarle al siguiente año, dirigiendo NO
Transición y luego grado 1º, con el fin
de llevar al aula el ejercicio de las
habilidades y competencias para el
aprendizaje durante el desarrollo de las
clases.
2. ¿De lo que usted Entrevistada 1: La comunicación

SI
aprendió y vivió en su asertiva con la comunidad escolar
formación docente, acercándome día a día un mejor
qué le ha servido para servicio

ejercer en su rol como
docente? Entrevistada 2: Todo cada pauta,
teoría, cada corriente me han enfocado SI
hacia la docencia
Entrevistada 3: Cada proceso de

formación de cada niño y niña que debe SI
llevar.
Entrevistada 4: A mi me sirvió
psicología, didácticas, administración SI
educativa, psicología del desarrollo
Entrevistada 5: La praxis confrontar la

teoría con la práctica, pues me dio
experiencia y la posibilidad de
SI
confrontar la realidad y escoger la
enseñanza de varios pedagogos de los
cuales sigo muchas de sus "enseñanzas"
Entrevistada 6: Del aprendizaje que

recibí en mi formación docente la parte
psicológica me ha sido muy útil,
también me sirvió el consejo de algunos SI
profesores que nos recalcaban sentir
pasión por educar y la parte humana
inclusive sobre los demás
Entrevistada 7: Aprendí a manejar un

grupo grande, a hacer ágil para poner SI
tareas y a dar amor
Entrevistada 8: Todo el conocimiento

es importante en todo momento, son 5
SI
años y toda una carrera de profesión y
trabajo
Entrevistada 9: Aprendí a tener amor

para esas personitas y a remplazar a la
NO
mama de esos niños mientras ellos
trabajan para traer el sustento su hogar
Entrevistada 10: Es difícil conocer el

problema dificultad o circunstancia que
se encuentra cada niño, el proceso de
formación nos permite descubrir a
SI
través de las actividades maneras de
actuar y responder a un contexto en el
cual se encuentra y tal vez no le
favorece
Entrevista 11: Dinámica para con los

niños, teorías muy prácticas, para NO
interactuar con ellos.
Entrevista 12: Manejo adecuado del

grupo, aprender las diferentes leyes que NO
rigen sobre los derechos de los niños.
Entrevista 13: Ser una persona mas

dinámica poniendo en lo práctica lo NO
aprendido.
Entrevista 14: Aprender…mucho, en

especial del sinnúmero de dificultades
que observé en los docentes para buscar
y encontrar metodologías más humanas
y funcionales a la hora de formar y
educar….llegué a trabajar antes de
NO
ingresar al Distrito en un colegio muy
especial, donde la base era “enseñanza
para la comprensión”….claro que bien
entendido y desarrollado por todos y
cada uno de los docentes y
estudiantes….excelente experiencia.
Entrevistada 1: Desde muy pequeña

me inculcaron que nuestros pequeños
SI
3. ¿Cuáles son las son el futuro de nuestro país y quien
razones por las cuales ayudar a su desarrollo
tomó como opción
profesional ser docente Entrevistada 2: Son bastantes los
de preescolar? criterios, pero sobre todo el gusto y la
SI
satisfacción de guiar y formar a esos
pequeñitos llenos de habilidades
Entrevistada 3: El inicio de prácticas

SI
desde el colegio
Entrevistada 4: Tome esta opción

profesional desde mi servicio y práctica SI
social en el colegio
Entrevistada 5: Escogí esta profesión

por la labor social, que se hace con los SI
niños, niñas, familia y la sociedad
Entrevistada 6: Me gusta el área de

psicología y trabajar en manualidades y
SI
la profesión me permitía combinar estas
dos pasiones
Entrevistada 7: Mis hijos les encanta

aprender y a mi me gusta enseñar a los SI
pequeños
Entrevistada 8: Porque me gusta

dejar una huella en cada persona de mí
SI
y los niños me apasionan, por eso
escogí ser docente de preescolar.
Entrevistada 9: Estoy en mi casa,

trabajando y al mismo tiempo cuidando
de mis hijos, eso me permite estar
pendiente a que horas llegaban del NO
colegio, que amistades entraban a la
casa, que televisión veían, y el servicio
a la comunidad
Entrevistada 10: Cuando se quiere se

puede y la vocación lo impulsa y motiva
a ser mejor persona y por ende a tener
SI
iniciativa para ser mejor cada uno y de
esta manera enseñar lo mejor instruir
con amor y disciplina
Entrevista 11: Por que depende de la

formación que tengamos con los niños NO
en su futuro sabremos afrontar mejor la
vida.
Entrevista 12: Porque me gusta los

NO
niños y trabajar con ellos.
Entrevista 13: El amor hacia los niños.

Me satisface que puedo aportar algo a la NO
formación de los niños.
Entrevista 14: Las Bases de todo el

proceso de enseñanza y aprendizaje
están allí….allí se puede al máximo
NO
(desde la plasticidad cerebral propia de
estas edades) educar a los niños para
que aprendan a aprender…
Entrevistada 1: Es una de las

profesiones mas importantes y por eso
SI
mi formación la hago día a día con mis
estudiantes
Entrevistada 2: Pienso que es muy

placentera aunque en ocasiones es muy
SI
maltratada y porco valorada, me gusta
estar renovándome y actualizándome
Entrevistada 3: Esta profesión es de

4. ¿Cuáles son sus mucha responsabilidad, compromiso SI
pensamientos frente a social, y se le puede brindar nuevas
su profesión y enseñanzas
formación?
Entrevistada 4: Mis pensamientos son
que la educación es fundamental, para
que la sociedad y las futuras SI
generaciones tengan una mejor calidad
de vida
Entrevistada 5: Pienso frente a mi

profesión que es una de las mejores
opciones para llegar a un verdadero SI
cambio social y mi formación confirma
la anterior, permitiendo un cambio de
despectiva personal y una mirada
panorámica de la sociedad actual
Entrevistada 6: Considero que es una

de las profesiones con mayor
responsabilidad social, ya que como
profesora puedo "moldear" por decirlo SI
de alguna forma, a un ciudadano que
puedo aportar de forma positiva o
negativa a la sociedad
Entrevistada 7: Mejorar
continuamente, crecer como profesional SI
y brindar lo mejor a los niños
Entrevistada 8: Es una profesión única

donde das y recibes el doble de lo que SI
das
Entrevistada 9: Seguiré mejorando

cada día mas y mas y porque no algún
NO
día montar un colegio y mis dos hijas
mayores son docentes gracias a Dios
Entrevistada 10: Siempre será mejorar,

prestar un mejor servicio en el trascurso
de cada mes, enseñar con principios y
SI
valores, creando un ambiente de
respeto, confianza y unidad en el aula
de clase
Entrevista 11: La interacción con los

niños hace de mi labor, que sea la mas
tierna pero al mismo tiempo la mas
NO
difícil porque mi aporte hará parte de su
formación y de la forma en que guíe
esté proceso.
Entrevista 12: Enseñar con amor y

trabajar por el bienestar de los niños y NO
niñas.
Entrevista 13: Saber que puedo educar NO

los niños con amor para poderlos
ayudar y entenderlos, en su proceso de

formación.
Entrevista 14: Me brinda muchas

herramientas para llevar los procesos de
NO
enseñanza con mayor objetividad y
precisión (Terapeuta Ocupacional)
Entrevistada 1: Considero que es muy

poco valorada, porque no se le da la SI
importancia que se le debería tener
Entrevistada 2: Poco valorada SI
Entrevistada 3: Ignorada y poco

valorada. Ya que los dirigentes
proponen mucho de lo que no se puede
SI
aplicar en el aula ya que hace falta
mayor personal y profesional para este
tema
Entrevistada 4: Es poco valorada en

5. ¿Considera usted SI
especial en cuanto a los docentes
que en el contexto de
las políticas educativas Entrevistada 5: Considero que la
Políticas y locales y nacionales, la educación preescolar en cuanto a la
normatividad educación preescolar política educativa es muy valorada, pero
es: ignorada, poco SI
falta orientar a las instituciones
valorada, muy educativas para que se cumpla lo que
valorada? esta escrito en el papel
Entrevistada 6: Considero que es poco

valorada, se ha concentrado en aspectos
donde los valores, el compartir en SI
familia, normas de cortesía y respeto de
han olvidado
Entrevistada 7: Poco valorada, tanto

para docentes como para los niños, ya
SI
que no se ponen en los zapatos de los
demás
Entrevistada 8: Suena feo pero SI

ignorada, parece un cero a la izquierda,
el estado la ignora
Entrevistada 9: Poco valorada porque

le dejan a los docentes de cada salón 45 NO
niños o mas.
Entrevistada 10: Poco valorada yo

diría que la dejan a un lado porque
creen que por ser pequeños tan solo
necesitan un poco de cuidado y no es
así, de un buen preescolar depende un
buen ciclo educativo de excelencia
Entrevista 11: Poco valorada, porque

se ha dejado pasar muchas violaciones a
NO
los derechos de los niños y a si mismo a
la educación.
entrevista 12: Poco valorada NO
Entrevista 13: Poco valorada NO
Entrevista 14: Poco valorada…poco

estudiada…con poco
seguimiento…pero no solo las de
preescolar, las de toda la educación.
Además falta mucho compromiso de
parte de las Instituciones, especialmente NO
las estatales…hay mucho docente y
las Directivo cansado y poco
6. ¿Conoce
políticas/normas sobre comprometido…es difícil…eso no
educación preescolar? quiere decir que uno se deje contaminar
y desde su quehacer intente lo mejor.
¿Cuáles?
Entrevistada 2: No los tengo muy
SI
claros
Entrevistada 3: Ley 115, decreto 057 y

SI
resolución 0325
Entrevistada 4: Ley 115 SI

Entrevistada 5: Conozco muy por

encima las políticas, por ejemplo la
estrategia nacional de cero a siempre,
los lineamientos pedagógicos para la SI
educación indígena, los lineamientos
pedagógicos y curruculares para
educación preescolar en el distrito
Entrevistada 6: No muy bien SI
Entrevistada 7: Principios, valores y

SI
fundamentos
Entrevistada 8: Son muchos pero

SI
deberían ser respeto y conocimiento
Entrevistada 9: No me acuerdo en este

NO
momento
Entrevistada 10: Libre expresión,

integridad del niño, clases didácticas,
SI
valores inculcados desde pequeños que
permiten una ética y valor alta
Entrevista 11: No las conozco. NO
Entrevista 12: La ley de infancia y

NO
adolescencia.
Entrevista 13: No las conozco. NO
Entrevista 14: Particulares de

preescolar no. Además en este
momento estoy trabajando como
orientadora en el Distrito y manejo
cursos grandes. Se que el Distrito
NO
abrirá en algunos colegios grados aún
mas pequeños con aulas bien
dotadas…el lío podría estar en el nivel
de las personas que se van a encargar de
esta población.
Conocimientos 7. ¿Qué conocimientos Entrevistada 1: Los conocimientos SI

y específicos sobre específicos de este nivel, son todos
competencias educación infantil, aquellos que se ejercen en el aula de

deben tener los clase tomando en cuenta la edad
docentes que ejercen
en este nivel? Entrevistada 2: Conocer muy bien e
íntegramente a los niños aplicando SI
novedosa estrategias y metodologías
Entrevistada 3: Conocimientos de
SI
didáctica y estrategias pedagógicos
Entrevistada 4: Psicología, desarrollo

humano, didáctica, díctica de la segunda SI
lengua en la actualidad
Entrevistada 5: Políticas publicas,

etapas de desarrollo de diferentes SI
autores
Entrevistada 6: Psicología, deberes y

derechos del niño, didácticas y SI
manualidades
Entrevistada 7: Motricidad,
creatividad, infancia y adolescencia,
SI
momentos pedagógicos antes, ahora y
después
Entrevistada 8: Pedagogía, destreza,

SI
habilidad, creatividad, motricidad
Entrevistada 9: Momentos
pedagógicos, como vamos a jugar, NO
vamos a explorar, vamos a crear
Entrevistada 10: Expresión corporal,

SI
motricidad e interés.
Entrevista 11: Conocer las distintas

leyes que rigen los derechos de los NO
niños
Entrevista 12: Cognitivos, psicológicos

y dinámicos pues de esto depende el NO
desarrollo de sus conocimientos y
llevarlos a cabo.
Entrevista 13: Manejo de grupo,

entender al niño en sus necesidades y NO
enseñarle al niño con amor.
Entrevista 14: Desarrollo neurológico,

físico y social. Conocimiento y
comprensión de las realidades de la
población así sean muy pequeños.
NO
Desarrollo del pensamiento desde
temprana edad y conocimiento sobre
métodos y técnicas para ejercer en esta
población.
Entrevistada 1: Creo que una de las

habilidades mas importantes, seria la
SI
creatividad, manejo de grupo y la
comunicación con los niños
Entrevistada 2: Tener muy clara las

necesidades de los niños siempre de una SI
manera lúdica y creativa
Entrevistada 3: Creatividad, alegría,

SI
liderazgo y responsabilidad
8. ¿Cuáles son las Entrevistada 4: Pautas de crianza,

habilidades/destrezas capacidad de improvisación, alegría y SI
que debe tener un creatividad
docente de preescolar?
Entrevistada 5: Considero que un
docente para este perfil, debe ser una
persona de mente abierta y flexible, SI
responsable, dinámico y muy recursiva
y con una capacidad de trabaja en grupo
Entrevistada 6: Escuchar a los niños a

tener habilidad para comunicarse con
SI
ellos a través del dialogo y la
creatividad y evito la monotonía.
Entrevistada 7: Manejo de grupo, SI

conocimientos actualizados saber llegar
a los niños y buscar momentos

apropiados
Entrevistada 8: Crear, control de aula,

manejo de papeles y hora, distribuir SI
materiales
Entrevistada 9: Motricidad fina,

gruesa, espacios para llegar al niño y
NO
buscar momentos apropiados para
establecer un tema.
Entrevistada 10: Expresión corporal,

manejo de grupo, letra grande y clara.
Interés por conocer la familia del niño, SI
conocimientos e interés por informarse
constantemente.
Entrevista 11: Creatividad, autonomía

NO
y manejo de grupo.
Entrevista 12: Dinámica, físicas y

mentales, estas tres aspectos hacen de
un docente porque tienen que estar en
NO
constante movimiento, pensando en
estrategias para su grupo y de una
manera creativa y lúdica.
Entrevista 13: Creatividad, el juego y

NO
amor.
Entrevista 14: Primero ser muy

humano, querer su labor. Tener
sensibilidad frente a la realidad y los
contextos de sus estudiantes.
Comprender en verdad aquello de NO
“Respetar los procesos Individuales de
sus estudiantes”. Conocer de
Neurodesarrollo y técnicas de
Integración Sensorial.
Entrevistada 1: Lecciones objetivas,

Prácticas de 9. ¿Cuáles son las
juegos, títeres, monólogos, motricidad SI
aula estrategias
fina y gruesa.
pedagógicas, que
utiliza en el aula de Entrevistada 2: El trabajo por

SI
clase? proyectos y lúdica.
Entrevistada 3: Rincones lúdicos,

SI
talleres y juegos.
Entrevistada 4: En el jardin donde

laboro, las estrategias que utilizamos
son los intereses de los niños y SI
necesidades, trabajamos talleres y
rincones.
Entrevistada 5: Las estregáis

pedagógicas que utilizo son la
retroalimentación, meta cognición y el
SI
aprendizaje significativo teniendo en
cuenta la estrategia pedagógica que
busca la reflexión de la teoría.
Entrevistada 6: Me gusta trabajar el

aprendizaje significativo, por ello
aprovecho cada situación que se
SI
presenta para a través de la observación
y el dialogo crear conocimiento y evito
la monotonía.
Entrevistada 7: Empieza desde el

primer momento viviendo con alegría,
SI
el reencuentro con sus compañeros y
docentes.
Entrevistada 8: Lecciones objetivas,

cánticos, elementos visuales, ellos
SI
entienden mas por lo que ven que por lo
que escuchan.
Entrevistada 9: Hablar con voz clara,

donde se produzca un tema por parte de
NO
los niños, gran disposición física y
mental.
Entrevistada 10: Muchas ayudas

visuales, títeres, cántico, monólogos, SI
lecciones objetivas, juegos de mesa.
Entrevista 11: Rincones de trabajo,

NO
talleres lúdicos y rincones de aula.
Entrevista 12: hay distintos psicólogos

y docentes en la Istria que han dejado
legados importantes para desempeñarse
NO
ante una clase, que puede ser activa o
pasiva de comprensión; todas se pueden
utilizar en diversas ocasiones.
Entrevista 13: Enseñar a través del

juego e involucrar a los niños en las NO
actividades.
Entrevista 14: Cuando estaba en Aula:

Todo lo que se ajustaba a la “Enseñanza
NO
para la Comprensión”. Trabajar por
proyectos también es muy bueno.
Entrevista 1: Se nota en todos los

aspectos, tanto cognitivos, pedagógicos SI
y estrategias.
Entrevistada 2: La formación aclara,

enseña y forma para ejercer y
SI
desempeñarnos cuando no es así, solo
10. ¿Cree Usted que
se dedica al cuidado de los niños.
hay alguna diferencia
en el proceso de
Entrevistada 3: Si, en ocasiones, las
aprendizaje de los
personas que no han recibido la
niños-as, con una
formación no tienen en cuenta los
profesora que ha
procesos de aprendizajes de los niños y SI
recibido formación
tienden hacer muy tradicionales en el
para ello y la que no?
aprendizaje sin buscar otras estrategias
¿Cuáles son esas
de trabajo.
diferencias?
Entrevistada 4: Si existen, diferencias
porque las personas que se han formado
en educación tienen conocimientos en
SI
temas específicos que le permiten
buscar estrategias en las diferentes
situaciones que se viven en el aula.
Entrevistada 5: Si creo que exista

diferencia, en el sentido que la docente
con formación es consiente de lo que
hace busca un fin y utiliza los medios y
estrategias mas pertinentes y adecuadas SI
en la cambio la profesora sin formación
puede que haga una labor mecánica y
sin querer altere algunos procesos en
sus estudiantes.
Entrevistada 6: Considero que si

alguna diferencia. Las personas que no
se han capacitado cumplirían mas la
función de cuidadora, mientras que la
persona que se ha formado tiene mas SI
estrategias para trabajar; igual esta en la
capacidad para determinar falencias y
así buscar estrategias de trabajo en Pro
del mejoramiento.
Entrevistada 7: Vocación,
conocimiento, búsqueda de interés, SI
pasión y entrega
Entrevistada 8: El conocimiento, no se
SI
logra con experiencia.
Entrevistada 9: A veces si, y a veces

no; porque para esto se necesita mucho
amor, muchas veces las personas o
NO
docentes mas estudiadas son las mas
maleducadas y humillan lo digo por
experiencia de 22 años.
Entrevistada 10: Radica en el

conocimiento, y preparación además del
esfuerzo profesional y permite tener una SI
vocación amplia y Claro por ende un
gusto, anhelo y un mejor trabajo
Entrevistada 11: Tienen mayor

herramientas pedagógicas, y las que no NO
hemos recibido una formación no las
tenemos, esa es la diferencia.
Entrevista 12: La calidad en dar una

clase y se tienen mayores herramientas NO
a la hora de asumir este rol.
Entrevista 13: No hay ninguna

diferencia, lo importante es tener NO
manejo de grupo.
Entrevista 14: Si. Pero creo que vale

más la vocación…ella te lleva
necesariamente a buscar esa
formación…te vuelves inquieto frente
al querer buscar estrategias para ellos.
Si no hay formación se puede caer en NO
un activismo que no alcanza los
objetivos reales de la enseñanza y el
aprendizaje. Es importante estarse
actualizando por que se puede caer
también en mecanicismos.
Entrevistada 1: Personas con carisma,

ganas de enseñar, bajo fundamentos de SI
valores y principios
Entrevistada 2: Con un espíritu de

alegría, paciencia , dinamismo y muy SI
creativas
Entrevistada 3: Profesionales,
11. ¿Cómo deben ser creativas, dinámicas, comprometidas y SI
los educadores de responsables
preescolar?
Entrevistada 4: Deben ser personas
con gran sensibilidad humana, muy
SI
responsables, con buenas relaciones
interpersonales
Entrevistada 5: Flexibles, responsables

SI
dinámicas y recursivas
Entrevistada 6: En su parte SI
profesional, apasionados, curiosos,
dinámicos y creativos. En su parte

personal, responsables, amorosos,
respetuosos
Entrevistada 7: Con principios y

valores, con compromiso, lealtad y SI
justicia, con entrega y devoción
Entrevistada 8: Con una sonrisa

inmensa ,un amor grandote, una SI
paciencia gordita y un querer gigante
Entrevistada 9: Personas con valores y

principios, virtudes como la tolerancia,
NO
ética profesional, estudiar mucho las
diferentes teorías
Entrevistada 10: Aunque su mayoría

son mujeres, deberían ingresar mas
hombres a este ámbito laboral, virtudes
como la paciencia y servicio,
SI
habilidades como trabajo en grupo y
dominio del aula. Interés de actualizarse
y llevar al aula nuevas dinámicas y
maneras de aprender.
Entrevistada 11: Alegres,

responsables, muchas habilidades y NO
destrezas, tiernas y carisma.
Entrevista 12: Deben ser personas

humildes, con carácter, decisión, NO
carisma, alegres, sencillas y amorosas.
Entrevista 13: Abiertas a los niños,

NO
alegres y con un alto autoestima.
Entrevista 14: Sensibles, pacientes,

NO
didácticos, creativos.
Entrevistada 1: Recuerdo que era una

12. ¿Que recuerda de
persona amable y con un carisma para SI
la docente que usted
enseñar y eso lo utilizo.
tuvo en su educación
infantil, y que hoy en Entrevistada 2: No recuerdo. SI

día replicaría con sus
niños en el aula? Entrevistada 3: Muchas canciones
SI
infantiles.
Entrevistada 4: Recuerdo mi profesora

su amor, cariño y alegría de igual
SI
manera su paciencia con cada uno de
los niños del aula.
Entrevistada 5: Realmente no recuerdo

mucho de esa etapa de mi vida, en todo
caso la educación y los niños de hoy en
SI
día han cambiado mucho, como para
compartir las estrategias que utilizaban
antes.
Entrevistada 6: Recuerdo una religiosa

SI
que era muy tierna y nos escuchaba.
Entrevistada 7: Sellos de
felicitaciones, interés por los
NO
estudiantes. Nuevas clases con juegos
dinámicos.
Entrevistada 8: La energía, la
disposición, la entrega en el proyecto SI
los momentos pedagógicos.
Entrevistada 9: No recuerdo nada

bueno, por qué me daban regla, me
NO
ponían las manos arriba, les daban
quejas a mis papas.
Entrevistada 10: Los sellos que ponían

en mi cuaderno, cuando jugábamos con
las letras en el aula y en el patio, cuando
SI
jugábamos a papito Dios y cuando
corregían mi cuaderno borrándome las
planas.
Entrevista 11: Era muy tierna y le

encantaba jugar, es lo que ahora hago NO
con los niños.
Entrevista 12: Eran mujeres con mucha

paciencia, amorosa, cariñosa,
comprensivas, gracias a Dios nunca NO
tuve una mala experiencia con algún
docente.
Entrevista 13: No hay un buen

NO
recuerdo de la docente.
Entrevista 14: No recuerdo

mucho…jugábamos mucho, era alegre y NO
muy tierna.
Entrevistada 1: Que nuestros niños

avancen junto con la tecnología y SI
reciban un buen trato.
Entrevistada 2: Me inquieto por la

cantidad de información o conceptos de
SI
los que quieren llenar a los niños ¿y el
juego?
Entrevistada 3: Me inquieta como

docente la sobre carga de trabajo, para
que los niños (a) aprendan muy rápido SI
13. ¿Usted como sin tener en cuenta el proceso de
madre y docente, hoy aprendizaje de su hijo (a)
en día que le inquieta
de la educación Entrevistada 4: Me inquieta la
infantil de su(s) hijo comunicación entre padres y docentes " SI
(os)? la falta de comunicación”. En ocasiones
poco interés en los padres de familia
Entrevistada 5: Me inquieta el impacto

de los medios comunicativos y como
SI
estos afectan la educación infantil y por
lo tanto, a los niños y a las niñas.
Entrevistada 6: Aun no tengo hijos,

pero me preocupa el poco tiempo que SI
comparten en el
día hijos y padres y la falta en SI

formación en valores, en el respeto a los
demás
Entrevistada 7: El tiempo hay que

tenerlos ocupados en todo momento,
SI
para que no aprendan cosas que no
deben
Entrevistada 8: A mi las malas

colegas, hay docentes que no enseñan
SI
con valores y esto debilita un jardín,
kinder y transición
Entrevistada 9: Me preocupa que los

niños no tengan la tonalidad, motricidad
NO
gruesa y fina, habilidades y destrezas,
esquema corporal, expresión verbal
Entrevistada 10: No tanto en la

educación infantil, pienso que hoy en
día los niños son mas creativos y
campañeristas, y en cuanto a lo negativo
influye en el ejemplo de los adultos, SI
ejemplo el niño escucha grosería y lo
repiten, sin maldad, pero son cosas que
no son éticas, lo mismo con la
tecnología
Entrevista 11: El trato al momento de

enseñar conceptos, la paciencia que NO
tenga.
Entrevista 12: El profesionalismo con

que traten a mis hijos, la delicadas y la NO
paciencia.
Entrevista 13: La formación que les

NO
brindan porque ahora todo es mecánico.
Entrevista 14: La falta de compromiso

de las personas a cargo de la educación.
Los mecanicismos que no educan para NO
pensar, analizar y cambiar las
realidades. La importancia que se le da
a los contenidos más que a la formación
de seres realmente integrales. El

manejo de poder de algunos docentes
sobre sus estudiantes.
Entrevistada 1: Buscar siempre lo

mejor para nuestros estudiantes y esto SI
enriquece el conocimiento
Entrevistada 2: Son muy buenas,

somos una comunidad India para SI
trabajar
Entrevistada 3: Capacitaciones,
reuniones de docentes, consejo SI
académico
Entrevistada 4: Dentro de la
institución donde trabajo son buenas, ya SI
que asisto a las reuniones programadas
Entrevistada 5: Muy pasivas y

concientes que podría hacer mucho
14. ¿Cómo son sus
mas, es decir me limito a tratar de ser
Relaciones con interacciones con la SI
"un buen ejemplo" a seguir así, ser muy
Otros comunidad
hábil en el aula, pero no interactúo
educativa?
mucho con dicha comunidad
Entrevistada 6: Con mis compañeros

soy amigable y profesional,
SI
compartimos los conocimientos, con los
directivas soy respetuosa
Entrevistada 7: Positivas, agradable y

SI
entirriquecedora
Entrevistada 8: Primordiales,
importantes, de aprendizaje, SI
responsables, interesantes y agradables
Entrevistada 9: Es importante ayudar y

NO
que me ayude y que nos colaboremos.
Entrevistada 10: Apropiarse y pedir SI

ayuda, beneficiándonos todos, si se trata
de los niños.
Entrevista 11: Soy muy sociable. NO
Entrevista 12: Tiene que ser muy

sociable, amable y siempre dirigirse a NO
las personas de manera educada.
Entrevista 13: Teniendo buenas

relaciones con los padres de familia y NO
directivos.
Entrevista 14: Muy buenas en los

colegios particulares en los que trabajé
y con los representantes del CADEL de
la localidad donde trabajo…pero en la
IED que laboro actualmente es muy
limitada, pues poco aceptan NO
sugerencias. ¡Hay muchas dificultades
entre todos los miembros de la
comunidad en cuanto a comunicación se
trata…Eso sí con los estudiantes es
Excelente…son geniales!
Entrevistada 1: Que la comunidad

educativa tenga y ponga, mas atención SI
para que se vea mas valorada.
Entrevistada 2: Que tenga muy claro,

SI
el Pro de quienes estamos formando.
Entrevistada 3: Responsabilidad y
15. ¿Qué espera la SI
compromiso.
comunidad educativa
de Ustedes como
Entrevistada 4: Que sean responsables
docentes de
como docentes, que sea positiva SI
preescolar?
implementando nuevas estrategias.
Entrevistada 5: Pensaría que la

comunidad espera que los docentes,
SI
seamos un ejemplo de buena conducta
integral, social y moralmente.
Entrevistada 6: Amor por los niños SI

con que trabaja y en general.
Entrevistada 7: Gratitud, interés por

los niños, lealtad, conocimientos, SI
compañerismo, verdad y entrega.
Entrevistada 8: Ser una ayuda para sus

niños, ser una guía un ejemplo, un
SI
porque ir a estudiar, ama sus docentes y
compañeros.
Entrevistada 9: Una amistad por

nuestros niños, un amigo con quien
NO
pueda contar, dar confianza y contar en
sus dificultades.
Entrevistada 10: Un ejemplo a seguir,

una ayuda continua, una amigo para sus NO
hijos un gusto, amiguitos y escuela
Entrevista 11: Responsabilidad,

NO
autónoma y respeto.
Entrevista 12: Que sus hijos sean

NO
personas con valores y buenos modales.
Entrevista 13: Podamos aportar

conocimientos básicos para que puedan NO
tener buenos valores.
Entrevista 14: No creo por ahora que

por políticas, llegue nuevamente a
trabajar pronto con esta población, pero
que creo que se espera que estos
docentes además de brindar todos los
NO
cuidados que se necesitan, manejen
estrategias claras y oportunas para el
adecuado desarrollo, físico, emocional,
social, cognoscitivo y mental de los
niños a cargo.
Entrevistada 1: Como personas

16. ¿Cómo los ven los
preparadas que buscan lo mejor para SI
directivos, los
nuestros muchachos
compañeros, los
padres de familia? Entrevistada 2: Muy bien, hasta el

SI
momento son muy organizados.
Entrevistada 3: En general los padres

de familia, ven a los docentes como los
únicos responsables de la formación de SI
sus hijos, a los directivos y compañeros
los ven como un equipo de trabajo.
Entrevistada 4: Comprometida,
responsable, alegre y respetuosa, con
SI
niños y niñas, directivos y padres de
familia.
Entrevistada 5: SI
Entrevistada 6: SI
Entrevistada 7: Como una persona que

busca mejorar y ayudar a crecer SI
activamente a nuestros pequeños.
Entrevistada 8: Como el profesional,

con su conocimiento y entrega ayudara
SI
con el crecimiento del plantel
educativo.
Entrevistada 9: Importante para el

crecimiento de la comunidad, como
personas capaces de crear hechos para NO
los adolescentes, para los padres y una
voz de aliento.
Entrevistada 10: Es parte importante

como pieza de un rompecabezas,
sumamente importante para el
crecimiento de la comunidad educativa, SI
una ayuda en el manejo de una clase
con poco conocimiento y finalmente
como una amiga que ayuda a los padres.
Entrevista 11: Como una persona

responsable, tierna y comprometida con NO
mi trabajo.
Entrevistada 12: Como un apersona

NO
tierna, responsable y cariñosa.
Entrevista 13: Excelente persona,

responsable con valores, capaz de NO
enfrentarme a los obstáculos.
Entrevista 14: Cómo las personas

responsables que necesitan para este
gran trabajo. A pesar de muchas NO
cosas…con confianza, situación que se
debe conservar al máximo.
Entrevistada 1: Como una persona que

ejerce sus funciones de la mejor manera SI
y que aporta beneficios a la institución.
Entrevistada 2: SI
Entrevistada 3: Me veo comprometida

a seguir formando muy buenos
ciudadanos y para ello espero continuar SI
capacitándome en lo que se refiere a mi
profesión.
Entrevistada 4: Me veo como una

persona comprometida y responsable.
17. ¿Cómo se ve a sí SI
Siempre en búsqueda de un aprendizaje
misma en el contexto
continúo.
educativo?
Entrevistada 5: SI
Entrevistada 6: Con un deseo gigante

SI
que nuestros niños sean felices.
Entrevistada 7: Como toda una

profesional, una mujer que enseña y SI
ama y aporta lo mejor para la infancia.
Entrevistada 8: Como una ayuda, un

soporte, un avanzar de la manera
SI
correcta, un renovar y acceder a mejores
oportunidades.
Entrevistada 9: Como una ayuda,

NO
solidaridad y fortaleza.
Entrevistada 10: Aporte, ayuda,

unidad, subsidiar amor y conocimiento, SI
alegría, destrezas y habilidades.
Entrevista 11: Un amor de mamá y

NO
como la segunda mamá de mis niños.
Entrevista 12: Una persona que tiene

proyecciones altas, con propuestas
NO
innovadoras para lograr buenos
propósitos.
Entrevista 13: Responsable, autónoma

NO
y alegre.
Entrevista 14: Bien, pese a las

dificultadas encontradas hoy en día con
el Distrito…muy bien. Confirmo que es
lo mío y sé que debo seguirme
formando para dar cada vez lo
mejor…es un apuesta a la que no creo
vaya dar marcha atrás…por que he
encontrado también personas que NO
luchan por lo mismo y que me motivan
a seguir adelante con ella. Los niños y
jóvenes de hoy en día necesitan
docentes que se preparen y les ayuden a
formarse integralmente, a comprender
su realidad y a buscar estrategias para
transforma su propia historia.

Marco de Buen Desempeno Docente

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La formación docente y su influencia en la calidad en la Educación Infantil 1

MARIA LORENA CHACÓN TORRADO

PAULA ANDREA SILVA MONTAÑEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

Bogotá, D.C., Diciembre 12 de 2013

En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s)

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la

NOTA: Información Confidencial:

No. del documento

Paula Andrea Silva Montañez 1.032.395.225

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

“ La formación docente y su influencia en la calidad de la educación infantil ”

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Licenciada en Pedagogía Infantil

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA NÚMERO DE PÁGINAS

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Es importante investigar cómo influye la formación docente en el desarrollo infantil, tanto en

LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LA CALIDAD EN LA

MARIA LORENA CHACÓN TORRADO

PAULA ANDREA SILVA MONTAÑEZ

Licenciadas en Pedagogía Infantil

ELSY GODOY QUESADA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

a la moral católica y porque los trabajos de grado no contengan ataques personales

Artículo 23 de la resolución N° 13 de junio de 1946

Pontificia Universidad Javeriana

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 15

Revisión de proyectos de investigaciones similares ..................................................... 18

MARCOS DE REFERENCIA .......................................................................................... 27

Marco Conceptual ......................................................................................................... 27

Educación Infantil ..................................................................................................... 27

Educación Inicial ....................................................................................................... 28

Primera Infancia ........................................................................................................ 29

Educación Preescolar ................................................................................................ 31

Formación Docente ................................................................................................... 31

Marco Legal .................................................................................................................. 45

Tipos de diseño metodológico ...................................................................................... 59

Técnicas cualitativas de recolección de información .................................................... 62

Etapas y técnicas de recolección de información ......................................................... 64

RESULTADOS Y ANÁLISIS .......................................................................................... 67

Políticas y normatividad ................................................................................................ 69

Conocimientos y competencias ..................................................................................... 71

Prácticas de aula ............................................................................................................ 74

Relaciones con otros ..................................................................................................... 80

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 89

El presente trabajo expone la importancia de la calidad en la formación de docentes en

la Educación Infantil, para las instituciones públicas y privadas, y propone un análisis de la

educación formal con el fin de profundizar en la calidad de la educación infantil.

Actualmente son más complejas las demandas de los estudiantes en el ámbito

pedagógico, vinculada a la formación de docentes competentes para hacer frente y evolucionar el

paradigma tradicional de la enseñanza – aprendizaje que aun mantiene su legado en la mayoría

de las instituciones educativas.

El presente trabajo consta de 6 capítulos, cuyo contenido se describe a continuación.

El capítulo 1 se presenta la introducción y planteamiento del problema presentamos la

importancia de la calidad en la formación de docentes en la Educación Infantil en las

instituciones, y de esta manera queremos proponer una investigación de la educación formal;

docente que tuvo en su educación infantil.

El capítulo 2, se presentan los antecedentes y justificación, capítulo en donde se recogieron

dentro de una institución y los que están desde concepto empírico.