Modulo de Trabajo de Capacitación Docente en El Nivel Superior

[ S U M A R I O ]
 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………………
 SESIÓN 01…………………………………………………………………………………………………………………………………..
EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS EN EL NIVEL SUPERIOR __________________________________

1. Fundamentos de Teoría y diseño curricular.___________________________________
1.1 El concepto de currículo._________________________________________________
1.2. Los conceptos de teoría y el diseño curriculares. _____________________________
1.3. Elementos de diseño y práctica del currículo.________________________________
1.3.1. Perfil de Egresado.____________________________________________________
1.3.2. Plan de Estudios.______________________________________________________
2. Las competencias________________________________________________________
- Capacidades Y Actitudes____________________________________________________
- La Habilidad______________________________________________________________
- La Destreza_______________________________________________________________
- Las Competencias – Capacidades – Actitudes En El Nivel Superior__________________
¿Qué son los Contenidos Procedimentales?_____________________________________
¿Cómo se aprende los Contenidos Procedimentales?______________________________
¿Qué son las actitudes?______________________________________________________
Las Actitudes_______________________________________________________________
¿Cómo se Aprenden las Actitudes?_____________________________________________
TALLER N° 01: ACTIVIDAD N° 01 __________________________________________________
 SESIÓN 02…………………………………………………………………………………………………………………………………..
LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR._________________________________________________

Enseñar, Aprender, Evaluar______________________________________________________
Las Fases De La Evaluación______________________________________________________
Exámenes, Controles, Tests o Pruebas de Rendimiento Escolar_________________________
Las Funciones de la Evaluación en El Nivel Superior__________________________________
Orientaciones Generales Sobre la Evaluación en el Nivel Superior______________________
Las Competencias – Capacidades – Actitudes e Indicadores de Logro en el Nivel Superior___
Cómo Diversificar una Capacidad A Evaluar________________________________________
Componentes de una Capacidad_________________________________________________
Los Indicadores de Evaluación___________________________________________________
Componentes de un Indicador___________________________________________________
Verbos Sugeridos Para ser Utilizados en la Elaboración de Indicadores__________________
Glosario De Capacidades Específicas con sus Respectivas Evidencias (Indicadores De Logro)_
Instrumentos de Evaluación_____________________________________________________
Técnicas para el recojo de datos__________________________________________________
A. LA OBSERVACIÓN__________________________________________________________
B. LA ENTREVISTA____________________________________________________________
C. LA SOCIOMETRÍA__________________________________________________________
D. LA ENCUESTA_____________________________________________________________
E. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS________________________________________________
F. PRUEBAS DE ACTUACIÓN / EJECUCIÓN________________________________________
Técnicas de Análisis de Datos____________________________________________________
La Triangulación_______________________________________________________________
Los Instrumentos para el recojo de la información___________________________________
A. REGISTRO ANECDÓTICO O ANECDOTARIO______________________________________
B. REGISTRO DE SABERES PREVIOS______________________________________________
C. LISTA DE COTEJOS/LISTA DE CONTROL_________________________________________
D. INSTRUMENTOS ORALES Y ESCRITOS_________________________________________
D.1. Pruebas Orales y escritas________________________________________________
D.2. Los Trabajos Escritos____________________________________________________
D.3. La Evaluación de trabajos escritos a través de Portafolios______________________
D.4. Exposición Temática o Exposición Académica________________________________
D.5. Asambleas de Clase______________________________________________________
D.6. Mapas Conceptuales_____________________________________________________
D.7. Cuestionario____________________________________________________________
D.8. Trabajos del estudiante___________________________________________________
D.9. Coloquios_______________________________________________________________
D.10. Pruebas Objetivas_______________________________________________________
D.11. Pruebas de Desarrollo____________________________________________________
Evaluación de la Dimensión Afectiva__________________________________________________
Técnicas e Instrumentos para la Evaluación de la Dimensión Afectiva_______________________
TALLER N° 02: ACTIVIDAD N° 02_______________________________________________
ANEXO: LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LAS ESTRATEGIAS

 BIBLIOGRAFÍA
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
CAPACITACIÓN DOCENTE
DR. JAVIER GONZÁLES MORÁN
INTRODUCCIÓN
La Universidad como institución máxima de la Educación Superior se concibe, organiza y
desenvuelve en cumplimiento de fines, principios, valores, competencias y funciones. Al respecto,
existe una frondosa teoría y experiencia variada en el mundo occidental y particularmente en
América Latina y en el Perú.
En el Perú se concibe la universidad como una institución que desarrolla una propuesta
educativa del nivel superior para el servicio de la sociedad, para la atención de sus principales
necesidades y problemas, para el desarrollo de la ciencia, tecnología y la cultura, y para el
perfeccionamiento permanente de la persona humana. De esta concepción se derivan sus fines,
objetivos y funciones y se formulan los principios bajo cuya inspiración deberán desarrollar sus
actividades académicas.
Bajo este panorama surge la figura del docente del nivel superior que cumple una función
primordial en estas instituciones, razón por la cual deberá reunir una serie de competencias,
capacidades y actitudes para hacer de su papel un acto trascendental y único en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula.
El éxito de la intervención docente en el aula depende en gran medida del domino de un

arsenal de estrategias metodológicas entre otros elementos curriculares, se puede tener dominio
de un contenido temático u otro elemento curricular, incluso, ser carismático y ganarse la simpatía
de los estudiantes, ser responsable, justo, entre otras cualidades, como sucede en algunos casos;
pero si no se sabe llegar a ellos, es posible que se encuentre un rechazo. Para que ello no suceda,
todo catedrático deberá de reunir unas competencias docentes.
Estas competencias docentes están conformadas por un conjunto de capacidades y

actitudes que harán de su labor un trabajo de excelencia, asunto muy reclamado hoy en día por
las instituciones de nivel superior que aspiran a conseguir el licenciamiento propuesto en
Noviembre del 2015 y finalmente, la tan ansiada acreditación exigida por la Superintendencia
Nacional de Educación Superior Universitaria(SUNEDU).
En efecto, todo docente del nivel superior deberá poseer un amplio dominio de los
contenidos programados en su sílabo, además de los otros elementos curriculares, de manera tal
que se visualice en su ejercicio la articulación de los mismos y con ello el éxito de su trabajo en las
aulas universitarias.
Para desarrollar un contenido o una capacidad siempre nos debemos preguntar, voy a
trabajar el tema….o quiero desarrollar la capacidad…., pero ¿cómo lo hago? Y precisamente
empezamos a buscar alternativas y procedimientos para que nuestro accionar pedagógico tenga
sentido no sólo para nosotros, sino también, y de sobremanera para nuestros estudiantes, de
modo tal que ellos aprendan significativamente.
El propósito del presente módulo producto de la capacitación impartida denominada:

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y DISEÑO Y ELABORACIÓN
DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN” es poner al alcance de mis colegas, docentes en la
Universidad César Vallejo un conjunto de conocimientos metodológicos, didácticos y curriculares
que permitan enriquecer su noble y delicada labor, sin olvidar por cierto que cada docente tiene
su propio estilo y metodología de trabajo, sin embargo, se sugiere revisar propuestas que
permitan una mejoría en el servicio. Por ello, al interior de este módulo encontrará una serie de
sesiones de aprendizaje orientadas a tal fin.
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Para lograr nuestro propósito, este módulo ha sido distribuido en dos sesiones de
aprendizaje que se ordenan como a continuación se detallan: en la Sesión N° 01 se conocerá el
Curriculum por Competencias en el Nivel Superior, y se hará un taller para a partir de la
competencia comprender, capacidades y actitudes para nuestras asignaturas; para en la Sesión
N° 02 se tratará la Evaluación Educativa en el Nivel Superior, proponiéndose toda una cultura de
la evaluación en donde se priorice la comprobación de los niveles de logro de capacidades y
actitudes propuestas en el sílabo, priorizando las habilidades, destrezas y valores. También se
desarrollará un taller para elaborar indicadores de logro para evaluar así como diseñar
instrumentos de evaluación empleados con frecuencia por el docente en sus actividades de
aprendizaje universitario.
Quiero agradecer al Departamento de Formación General de la Universidad César Vallejo

de Piura, en la persona del Lic. Noé Rojas Cardoza M.Sc., quien me dio la oportunidad de iniciar
esta capacitación a sus docentes, quienes con mucha iniciativa lo acogieron, y como producto de
esta preparación surge este módulo que con tanto esmero he preparado para los capacitándoos.
Asimismo, un agradecimiento muy especial a la Directora General de la UCV-Piura Dra. Carmen
Rosa Núñez Campos por su generoso apoyo en el desarrollo de curso de Capacitación Docente
2016-II.
Este módulo, pues, es el resultado de los muchos años que llevo en la docencia
universitaria y hoy he querido registrarlo en un soporte escrito como parte de mi vocación docente
que me trajo a trabajar a mi alma mater la Universidad Nacional de Piura, de la cual soy parte de
esa gran familia como es La Facultad de Ciencias Sociales y Educación. Termino sosteniendo que
este trabajo no pretende ser lo más acabado, pero si deseo que sea un manual práctico sometido
a los estilos y formas de trabajo de cada docente, quien lo contextualizará de acuerdo a la
naturaleza de su asignatura y carrera específica.
Estimados colegas dejo con ustedes este sencillo y al mismo tiempo práctico módulo para
que sea enriquecido con los aportes que cada quien desee hacerlo, porque a mi humilde manera
de pensar en el conocimiento no hay nada acabado, sino perfectible por el profesional que busca
la perfección de su especialidad.
Dr. Javier Gonzales Morán

Catedrático
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SESIÓN 01
EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS EN EL NIVEL SUPERIOR
La actuación del catedrático en las aulas universitarias, impone la necesidad de que
se conozca lo que es el ENFOQUE POR COMPETENCIAS y su correspondiente
concreción en un DISEÑO CURRICULAR basado en COMPETENCIAS, CAPACIDADES
y ACTITUDES que se convierten en el faro y la guía para desarrollar los
conocimientos en las aulas.
Precisamente en esta sesión queremos que usted logre las siguientes capacidades:
 Conoce y explica los fundamentos de la Teoría Curricular y su relación con el
Diseño Curricular Universitario.
 Conoce, identifica y explica cada uno de los elementos curriculares tales como
perfil del egresado, Planes de estudios, entre otros.
 Conoce, identifica, discrimina y explica lo que es una competencia, una
capacidad y una actitud a desarrollar en las aulas universitarias y propone una
para desarrollar en su sílabo.
 Identifica las habilidades y destrezas de las capacidades, así como los valores
de las actitudes de los cursos a su cargo.
1. Fundamentos de Teoría y diseño curricular.

Resumen del Artículo: “El currículo en el marco del planeamiento y la administración
institucional”, Colectivo de autores, CEPES-UH.
En este epígrafe se pretende que los participantes hagan su propia reflexión sobre el
currículo, su clasificación, los tipos de currículo y algunas nociones sobre la teoría y
diseño curricular, que les permita abordar la concepción de currículo a partir del
enfoque por competencias.
1.1 El concepto de currículo.
El curriculum, palabra latina que significa "carrera", "corrida" tiene una corta vida. Los
historiadores del curriculum, sitúan el nacimiento de lo curricular como área específica
de teorización e investigación en 1918 con la publicación del libro "The Curriculum" de
Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos.
La palabra currículo se utiliza a veces para hacer referencia a la programación de la

formación académica en un nivel de enseñanza (el currículum de secundaria o
universitario, por ejemplo); para referirse a un área del conocimiento (currículum de
ciencias); o incluso para denotar la formación a través de una asignatura (el currículum
de Química). Estas distintas acepciones de la palabra currículum como "programa de
estudio", o como plan de estudios, desde un inicio nos revela la riqueza semántica y
multiplicidad de usos que tiene el término.
Existen más de 100 definiciones del término currículo, que responden a diferentes
concepciones sobre la educación y el proceso enseñanza aprendizaje. La polisemia del
término se refleja en su uso indistinto para referirse a planes de estudio, a programas
docentes, a su instrumentación didáctica, entre otros.
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De acuerdo a (Contreras, 1990): "La complejidad del concepto de currículo estriba en
que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay que definirse con respecto a una
serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en
el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza".
1.2. Los conceptos de teoría y el diseño curriculares.
Al referirnos a la definición y tipos de currículo con el fin de mostrar la variedad de

aspectos que se le atribuyen, se ha hecho referencia a dos conceptos vinculados al
currículo y su desarrollo, el de teoría curricular y el de diseño curricular.
La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas

considerados como "saber discursivo", "saber teórico", ha experimentado un
desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por la reacción que produjo la
tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano y la emergencia de un discurso
crítico, opuesto a ella, fundamentalmente en México.
El diseño curricular, como proceso de elaboración de un currículo de estudios, a su

vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la filosofía educativa de cada
institución universitaria sobre la base de un proceso político social de un país, de los
modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las concepciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje que están en la base de la formación del estudiante, todos los
cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del régimen académico de
la institución en cuestión.
En la consideración del régimen académico es donde con más nitidez confluyen las
perspectivas académica y administrativa del quehacer docente. De aquí que lograr una
postura coherente entre ellas sea una aspiración fundamental para obtener éxito en la
formación de los alumnos. El hecho de que todo régimen académico tenga que
enfrentar definiciones trascendentales que lo vinculan a aspectos centrales de una
teoría de la educación y de diseño curricular hace necesario la consideración previa
de estas cuestiones que muchas veces quedan implícitas en el régimen académico
que una universidad adopta.
No siempre se explicitan cuestiones tan importantes como el grado de autoridad en las

decisiones; el valor que se le otorga al conocimiento (quién lo construye, quién enseña,
quién aprende); el valor informativo-formativo de los contenidos, su relación y
articulación; la relación entre contenidos básicos y especializados, entre la docencia,
la investigación y el servicio, entre la teoría y la práctica; las características del
aprendizaje de los estudiantes universitarios, cómo lograr que sean profundos,
duraderos, generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma autónoma, cómo
evaluar el aprendizaje; cómo considerar la culminación de estudios, como etapa en el
logro de determinadas competencias que se requieren para un desempeño dado, o
como etapa de una educación permanente.
Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofía de la educación, con la

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postura epistemológica y didáctica que sostenga la institución, otras sólo se resuelven
tomando en consideración lo que es propio de un campo profesional o de un dominio
del conocimiento.
La búsqueda de la necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo en

la práctica de un currículum es pues una tarea actual. Ella ha de requerir entre otras
cuestiones no sólo el acercamiento del discurso a los que protagonizan el currículo,
con el fin de establecer el diálogo y la comunicación, sino también la realización y el
fortalecimiento en algunos casos de las investigaciones en este campo, de modo que se
alcance una mayor comprensión de las particularidades de su ejecución en diferentes
carreras, niveles educativos y modalidades. Asimismo, la elevación del nivel académico
de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de la formación.
Las tareas que supone el diseño de un currículo universitario deben fundamentarse
en una formación que aspire a un mayor protagonismo social en el desarrollo futuro de
nuestras sociedades, por lo que debe trabajar por lograr los siguientes propósitos:
 Contribuir al desarrollo socioeconómico del país a través de garantizar la formación con

calidad de los universitarios, futuros profesionales.
 Contribuir al desarrollo al interior de la institución universitaria de todo el personal que
en ella labora, con el fin de que con los recursos propios que ella tiene y moviliza, pueda
garantizar su desarrollo permanente.
 Contribuir al desarrollo personal del estudiante a través de facilitar las condiciones
institucionales, y en particular del proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya
al despliegue de las potencialidades de cada uno en las distintas esferas de su
personalidad con el fin de coadyuvar a su desarrollo multilateral.
 Incorporar la investigación en el aula en todos los niveles de enseñanza, con
participación de estudiantes y profesores, como actividad transversal del currículo
para proyectarse a la comunidad y/o región.
 Crear una cultura de aprendices permanentes entre estudiantes, profesores, directivos
y el resto del personal de la comunidad universitaria, abarcando en sus programas lo
que el sujeto que aprende debe saber y no lo que sabe el sujeto que enseña.
 Orientar sus estrategias formativas para dar espacios a la capacidad de iniciativa -
individual y colectiva- del sujeto que aprende, promoviendo a su vez la conservación
de los recursos disponibles.
 Desarrollar sistemas de ayuda paralelos, adecuados a la superación de las insuficiencias
y desniveles detectados en los diferentes niveles de enseñanza (inicial, primaria,
secundaria y preuniversitaria).
 Modernizar las instalaciones de laboratorios y talleres así como el equipamiento
tecnológico que requiere la enseñanza moderna, acorde a los requerimientos de cada
carrera profesional.
Muchas de estas aspiraciones son factibles de lograr, para ello es necesario crear al
interior de las instituciones universitarias las estructuras administrativas y la cultura
organizacional que favorezca el cambio; crear un ambiente favorable a la
transformación, haciendo de cada directivo académico y de cada profesor un agente
de cambio.
Alcanzar este clima en la institución requiere de directivos universitarios
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comprometidos con la misión de la institución y profundos conocedores de las
exigencias y realidades que ella afronta. Aunque no es el directivo la persona
directamente responsabilizada con el diseño y con la realización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es necesario que sí conozca los aspectos fundamentales que
comprende este proceso, las barreras que comúnmente se afrontan para su
realización, que se implique y participe en la vida académica de modo que pueda
llegar a ser ese agente activo que reclama la universidad del futuro.
1.3. Elementos de diseño y práctica del currículo.
El currículo comprende tres momentos fundamentales: el diseño curricular, el proceso

de realización práctica del currículum y el seguimiento y evaluación curricular. Cada uno
de ellos presenta características muy peculiares, problemas y procedimientos
específicos para su realización.
El diseño curricular a su vez, comprende tres aspectos: la elaboración del perfil de

egreso, del plan de estudios y de los programas docentes.
1.3.1. Perfil de egresado.
El perfil de egresado es una de las formas concretas en que se expresa la relación entre
educación y sociedad. Constituye un modelo, una idealización de las características,
conocimientos, habilidades que debe poseer el egresado de una institución superior
fundamentado en un análisis del campo de actuación y de sus exigencias profesionales.
En la propuesta que trabajamos se plantea considerar en el proceso de elaboración del

perfil de egreso los aspectos siguientes:
En el medio externo:
 Caracterización socio demográfica del país en el contexto mundial.
 Análisis de la estructura de la actividad por expertos de la profesión.
 Análisis de las exigencias sociales y demandas de desarrollo de la rama profesional en
los diferentes niveles en que se expresa: de la época, del país y de la profesión. En este
último nivel es útil distinguir las prácticas profesionales dominantes, decadentes y
emergentes.
 Análisis del campo ocupacional, de las formas y tipo de empleo, precisando aquellas
ocupaciones que pueden estar saturadas en el mercado de trabajo en un momento
determinado y aquéllas que están emergiendo.
 Estudio de los perfiles profesionales de otras universidades del país o de universidades
prestigiosas de otros países.
 Recogida de opiniones de profesionales sobre el campo profesional, sus exigencias y
demandas, sus criterios sobre las prácticas dominantes, emergentes y decadentes.
En el medio interno:
 Determinación del concepto de hombre, de profesional que se aspira a formar;
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concepción de la enseñanza, del aprendizaje y del proceso de conocimiento humano a
través del cual se aspira su formación.
 Caracterización de los estudiantes que ingresan, es decir, elaboración del perfil de
ingreso, según diagnóstico de su nivel de partida en aquellos contenidos básicos para
su formación profesional.
 Caracterización de la planta docente, su nivel de preparación, sus expectativas y
necesidades de superación.
 Consideración de las instalaciones y recursos materiales necesarios y disponibles para
la formación profesional.
 Análisis de la estructura y funciones administrativas de la institución; sistema de
normativas, planes institucionales relacionados con las otras misiones de la
universidad, estructuras de apoyo académico y administrativo, recursos financieros
entre otros.
Esta propuesta aporta un marco de referencia para la elaboración de los diferentes

componentes de un currículum por cuanto conduce a un análisis más amplio de la
realidad social, en la que por supuesto, se demandan ciertas prácticas profesionales.
Aporta igualmente, una comprensión más amplia del contexto histórico en que se realiza
la práctica de la profesión, de sus fundamentos teóricos y a su vez de la formación
teórica del estudiante.
La conclusión de este momento del diseño permite pasar al siguiente: la elaboración del
plan de estudios.
1.3.2. Plan de Estudios.
El plan de estudios es la síntesis orgánica donde se expresa con claridad la filosofía,

finalidades y concepciones psicopedagógicas de una comunidad educativa a través de
la selección y ordenamiento de todos los aspectos del estudio de un nivel de enseñanza
determinado. Es el instrumento mediante el cual una institución educativa define el
tipo de organización, régimen de estudios y acciones que los alumnos deben realizar
para lograr un determinado nivel de dominio en su formación.
La conceptualización del plan de estudios y de su proceso de elaboración ha sido

objeto de análisis de diferentes autores desde referentes teóricos diversos. Los
modelos más tradicionales son el disciplinar y el tecnológico, ampliamente difundidos
en los actuales planes de estudio, pero muy criticados por los efectos adversos en la
formación del estudiante. Los modelos más modernos intentan rescatar el carácter
integrador, totalizador del proceso de conocimiento y de enseñanza-aprendizaje,
incluyendo en el currículum "núcleos temáticos", "temas globalizados", estrechamente
vinculados a cuestiones de interés mundial, o relacionados más estrechamente con el
entorno sociocultural y profesional de los estudiantes en búsqueda de un nuevo tipo de
relación entre institución educativa y sociedad. Entre estos pueden mencionarse la
enseñanza por módulos o planes modulares, el modelo de investigación en la acción,
modelo de currículum integrado, el modelo de currículum basado en la investigación.
La elaboración del plan de estudios comprende tres tareas fundamentales: la selección

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de los contenidos, la estructuración de los contenidos y la determinación de la
estructura organizativa del plan de estudio.
La selección de los contenidos. Es una tarea común a todos los modelos curriculares,
independientemente de su carácter abierto o cerrado. Supone la elección previa de un
criterio para elegir los contenidos que formarán parte del plan de estudios. Es práctica
común que gran parte de estos contenidos se elijan por tradición, por semejanza con los
planes de otras instituciones, o simplemente ajustados a las posibilidades de la planta
docente.
La estructuración de los contenidos: Consiste en el ordenamiento de los contenidos

seleccionados con un fundamento didáctico y mediante variantes organizativas
determinadas. Depende de las decisiones que se adopten en relación con el grado de
apertura y flexibilidad del currículum.
En el currículo abierto, flexible, la estructuración de los contenidos queda a elección

del estudiante universitario quien elige de la relación de cursos que se ofrecen aquéllos
que son de su interés en el orden que estima. Por el contrario en el currículum
cerrado, fuertemente estructurado, los contenidos se ordenan siguiendo
determinados criterios de relación y vínculo entre los cursos. Puede incluso que se
establezca sistema de precedencias entre ellos, es decir que no se permita cursar una
asignatura sin haber aprobado las que le son precedentes. Entre ambos existen
variantes intermedias, donde se fijan y ordenan determinados cursos -casi siempre
los que tienen un carácter básico-, y otros quedan a la libre elección del estudiante. Es
ésta la variante a la que nos adherimos.
Muchos de los currículos vigentes, por ser en gran medida disciplinares, tienen una
tendencia a ser estructurados, con una secuencia fija de contenidos previamente
establecida. Sin embargo, actualmente se reclaman formas globalizadas del
contenido (interdisciplina, investigación y otras) más proclives a estructuras flexibles.
Ellas permiten lograr en los estudiantes representaciones cognitivas más integradas
ligadas a las condiciones de su aplicación.
La determinación de la estructura organizativa del plan de estudios: Implica la

búsqueda de las formas y los momentos en que han de realizarse las anteriores
agrupaciones de contenido, así como el tiempo que se asigna a cada una. Esta definición
organizativa del currículo es necesario adoptarla en dos planos: en el diseño del
currículo y en la realización concreta del plan, en la práctica de la enseñanza. Puede
incluir duración del año académico, definición de los períodos lectivos (año, semestre,
trimestre u otra división), duración de determinados tipos de clase (conferencias,
seminarios, laboratorios, talleres u otros), carga docente diaria y semanal, duración en
años de la carrera.
En dependencia del grado de flexibilidad del plan, algunos de estos aspectos no son
necesariamente objeto de planificación. Por ejemplo, la carga docente diaria y
semanal no se establece previamente en los casos en que es el estudiante el que
selecciona los cursos a tomar. En el plan de estudios debe además consignarse las
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formas de acreditación de cada una de sus variantes organizativas y las variantes de
acreditación de la carrera, es decir los requisitos de salida.
En suma, el Currículo de formación profesional es el documento más importante para

orientar el trabajo académico y administrativo de las Instituciones Educativa del Nivel
Superior o de las Facultades, que son los órganos operativos de las universidades en la
formación de los profesionales. Contiene, básicamente, el Perfil de Salida, de Ingreso y
el Perfil Profesional.
Las competencias, según Tobón, “Son proceso complejos de desempeño con idoneidad
en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad”.
Esta definición comprende:

a. “Proceso complejos de desempeño”, donde se articulan en forma sistemática:
capacidades intelectuales (saber hacer algo); diseñar planes de trabajo, aplicar
estrategias, etc. Dimensiones afectivo-motivacionales (actitudes y valores); y,
dimensiones cognoscitivas (conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades
cognitivas).
Como se verá el Diseño Curricular Universitario, está estructurado en base a

competencias, capacidades, y actitudes porque LA MISIÓN DE TODO CENTRO SUPERIOR
DE ESTUDIOS ES FORMAR PROFESIONALES COMPETENTES. Es por esta razón que a
continuación veremos lo que es una competencia.
LASCOMPETENCIAS
LAS COMPETENCIAS
Están referidas a un «saber saber» y a un «saber hacer», es decir un conjunto de
capacidades complejas que le permite a la persona actuar con eficacia y eficiencia en
los distintos ámbitos de la vida a fin de resolver situaciones problemáticas reales,
alcanzables a mediano y largo plazo a través de formas de conocimiento diferentes:
conceptúales y procedimentales, además del «saber ser» y «saber convivir» que
fomentan el desarrollo de la dimensión afectiva a través de actitudes que se visualizan
en unos contenidos actitudinales.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
 Están conformados por todas las acciones mentales y saberes que queremos ayudar a
construir.
 Están referidos a los conceptos, procedimentales y actitudes.
 Siendo diferentes tienen a su vez un tratamiento didáctico específico porque cada uno
de ellos tienen naturaleza propia.
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 Garantizan el desarrollo integral de los estudiantes, por ello deben aparecer de
manera explícita en las programaciones buscando que las actividades y estrategias
apunten a su desarrollo.
Toda capacidad está conformada por habilidades y destrezas.
HABILIDAD
Es uno de los componentes de la capacidad. Significa hacer bien las cosas

cognitivamente, por eso se le relaciona con los contenidos conceptuales.
Por lo general está constituida por los temas o basamentos teóricos impartidos en
clases.
DESTREZA
Es otro de los componentes de la capacidad. Significa hacer bien las cosas

psicomotrizmente, por eso se le relaciona con los contenidos procedimentales.
Por lo general está constituida por las acciones intencionales propuestas por el docente
y que el alumno deberá desarrollar en las clases.
A CONTINUACIÓN
LAS VEAMOS
COMPETENCIAS UN CUADRO QUE
– CAPACIDADES NOS EXPLICAEN
– ACTITUDES TODO ESTO:
EL NIVEL
SUPERIOR
LAS COMPETENCIAS – CAPACIDADES – ACTITUDES EN EL NIVEL

SUPERIOR
12
COMPETENCIA
Posee
UN REFERENTE
AFECTIVO-
EMOCIONAL
tiene
CAPACIDAD ACTITUD
tiene
UN VALOR
HABILIDAD DESTREZA
es
que que
es es
HACER LAS COSAS HACER LAS COMPORTAMIENTO

BIEN COSAS BIEN OBSERVABLE CON
COGNITIVAMENTE PSICO-MOTRIZMENTE REFERENCIA A UN
VALOR
apunta apunta apunta
CONTENIDO CONTENIDO CONTENIDO

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
mira a
mira a
mira a
APRENDER A APRENDER A
APRENDER HACER APRENDER
A SER APRENDER
PERSONA A CONVIVIR
CON LOS
INSTRUYE DEMÁS
Forma
¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?
13
Los procedimientos son los procesos o el conjunto de acciones ordenadas que
pretenden obtener un determinado resultado.
Los Contenidos Procedimentales
Hacen referencia se entiende pueden clasificarse en
Actuaciones
Saber
Saber Que son
cómo Algorítmicos y
hacer hacer Generales y
menos heurísticos
generales
Ordenadas
De componente Ejemplo
motriz de
Por ejemplo componente
Y cognitivo
Algoritmo: Hallar la
suma de los
Interpretación de números naturales.
gráficos Orientadas hacia la Heuristico:
Síntesis de información.
Ejemplo Interpretación de
Consecución de un texto.
Utilización de un una meta
microscopio
Salto de taburete Del componente
motriz rodamiento
Ejemplo adelante
Del componente
cognitivo: Probar
Calcular la cantidad
una hipótesis
de pintura para
cubrir superficie
14
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución
de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. A
diferencia del saber conceptual que es de tipo teórico, el saber procedimental es de tipo
práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Los contenidos procedimentales:

 Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problema, que
el alumno debe construir. Debe ser por lo tanto objeto de programación y de la
acción educativa.
 Son fundamentales para el aprendizaje de otros conocimientos, como los

conceptuales y actitudinales. En la práctica se trabajan en forma conjunta y
aparecen implícitos en la programación.
 Debe potenciarse en el alumno los otros conocimientos para aprender en forma

autónoma.
¿CÓMO SE APRENDE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?

15
El aprendizaje de contenidos procedimentales
Exige del profesor

Debe permitir Se realiza por
Conocer la forma de realizar Activar explicar y trabajar Enseñanza directa

los procedimientos. con las ideas y
procedimientos previos que
posee el alumno
Imitación de modelos
Utilizar los procedimientos escolares o de la vida
en forna correcta. cotidiana.
Presentar el procedimiento
de manera significativa para
el alumno
Utilizar los procedimientos
para realizar nuevos El análisis y reflexión por
aprendizajes parte del alumno de sus
Exigir la verbalización del
propias acciones para
procedimiento. hacerlas conscientes y
voluntarias
 El desarrollo de los conocimientos procedimentales es un proceso gradual:

16
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución de un bajo nivel de atención consciente y una realización casi
automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo
y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada,
ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las
acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.
El aprendizaje de un conocimiento conceptual implica una estrategia de aprendizaje

de adquisición, el aprendizaje de conocimientos procedimentales implica una
estrategia de aprendizaje de aplicación.
¿QUÉ SON LAS ACTITUDES?
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas, comportamentales)

que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que
son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. La sociedad
espera de la escuela no sólo el desarrollo de conocimientos sino también una
formación respecto a los valores y a los aspectos que hacen referencia al
comportamiento individual y social de las personas.
17
Las Actitudes
hacen referencia a
Valores
Son Tienen Intervienen en
Carácter dinámico Procesos de

aprendizaje
Tendencias a actuar
de acuerdo con una
valoración personal
Que depende Según

Que involucran
Componentes Componentes Componentes Informaciones Circunstancias

cognitivos afectivos conductuales nuevas nuevas Contenido
de las
áreas
Como Como Como

Relaciones
afectivas
Actitudes Niveles de
Conocimientos Sentimientos Acciones dentro del
de otras desarrollo
creencias manifiestas aula
personas moral
18
LAS ACTITUDES
 No constituyen en sí contenidos, aunque uno de sus componentes sea el

cognitivo además del volitivo y comportamental.
 Guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de otro
tipo.
 Se deben incluir en la programación, para garantizar el desarrollo integral del
alumno y un funcionamiento armónico con relaciones más fluidas y satisfactorias
entre los alumnos.
¿CÓMO SE APRENDEN LAS ACTITUDES?
El aprendizaje de actitudes
puede ser
Es un ocurre cuando
Proceso que se Hay cambios en

realiza las actitudes y en Condicionado Por Por
básicamente por la los modelos interiorización
interacción con comportamientos
otras personas
cuando cuando cuando
Se inicia con a través de

Utiliza el Reproduce acciones Logra la autonomía
de modelos reales o sin controles
refuerzo y el
simbólicos externos
El aprendizaje Procesos de castigo
previo de normas y
reglas
socialización
que enfatizan en:
Adaptación y Participación activa

conformidad de las de la persona en la
exigencias sociales sociedad
19
Las actitudes:
 Pueden desarrollarse de manera consciente o involuntaria.
 Su desarrollo progresivo, dinámico y depende de los rasgos de personalidad de
cada sujeto.
 Al inicio, se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema
social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propias.
 Debe tenerse en cuenta las diferencias actitudinales que tienen los estudiantes
y las que se pretenden desarrollar en el aula.
TALLER I: ACTIVIDAD N° 01:

A continuación llegó el momento de comprobar el logro de los
aprendizajes impartidos en esta sesión, para ello deberás realizar
las siguientes actividades:
a) De acuerdo a los cursos que tiene a su cargo, haga un análisis de la(s)

competencia(s) que se desarrollarán en sus cursos. Luego identifique las capacidades y
actitudes que se desprenden de esa competencia.
Ahora deberá discriminar las habilidades y destrezas y valores que se desprenden de
la(s) competencia(s). Tome como referencia este cuadro:
COMPETENCIA CAPACIDADES HABILIDADES DESTREZAS
COMPETENCIA ACTITUDES VALORES
20
SESIÓN 04
LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR
La EVALUACIÓN es otro de los factores condicionantes de la
enseñanza de calidad en el Nivel Superior De manera tal que un
docente que no aplique una metodología evaluativa acorde con la
situación de aprendizaje, jamás será un docente competente. Por
este motivo es que en esta sesión se busca que el participante logre
las siguientes capacidades:
° Conoce, analiza y emite un juicio lógico acerca de lo que es la
evaluación, sus tipos y su proceso.
° Identifica los elementos de una competencia, capacidad y actitud,
discriminando cada uno de ellos.
° Construye indicadores de logro a partir de las capacidades y
actitudes.
° Elabora instrumentos de evaluación a partir de los indicadores de
logro teniendo como referencia las capacidades y actitudes.
ENSEÑAR, APRENDER, EVALUAR:
PROCESOS INTERACTIVOS
Enseñanza Aprendizaje Evaluación
Acción pedagógica Actividad mental, afectiva y social Actividad de emitir juicios, sobre el
intencionada dirigida a de carácter dinámico, continua, desarrollo del alumno y sus
provocar la reflexión sobre la intensiva, autónoma e interactiva. resultados, sobre las interacciones
experiencia y el surgimiento de del equipo del que forma parte, y
capacidades diversas. sobre los procesos pedagógicos, para
elevar y mantener la calidad de los
mismos.
Planifica, organizada con Constante interacción con el Está inserta en la actuación docente
flexibilidad por el docente en currículo, con las características de para definir qué dirección o
función de la realidad, así como los procesos personales y grupales direcciones alternativas debe seguir,
de los intereses, aptitudes y generados. como intervenir para aprovechas
posibilidades de alumnos y mejor las posibilidades y corregir las
alumnas. desviaciones.
Opera para una construcción o Actúa sobre la base de la información

Orienta, dirige el trabajo y estructuración interna de saberes obtenida al inicio, durante y al final
reflexión de los alumnos, en la a través de experiencias activas e de los procesos de enseñanza y
construcción de sus interactivas de modificador de aprendizaje.
aprendizajes. situaciones reales.
LAS FASES DE LA EVALUACIÓN:
21
Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán
una duración mayor o menor según qué se evalúa y los propósitos que se pretenden. Así puede
durar sólo una sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica.
Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje)

Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesión de
aprendizaje, detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento para
comprender un nuevo que ha propuesto, luego reforzar o ampliar o que debe realizar el
alumno con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe
seguir por otras más sencillas.
Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica)

El profesor puede hacer una evaluación final del aprendizaje de una alumna o alumno (al final
de una unidad) realizando un análisis de la producción de textos durante esa unidad de
desempeño con una nota y descripción de su avance y sus dificultades, además de
recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje.
Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de una Unidad Didáctica la evaluación tiene la
siguientes fases:
FASES DE LA EVALUACIÓN PRODUCTO

Definición del objeto a evaluar Decisión de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.
Planificación Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.
Ejecución Recogida, análisis y tratamiento de los datos.
Valoración del objeto evaluado Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificación.
Toma de decisiones. Promoción, repetición, ampliación,
ejercitación complementaria, cambio de
estrategias, etc.
EXÁMENES, CONTROLES, TESTS O PRUEBAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR:
Pruebas de lápiz y papel o de ejecución o desempeño – perfomance o achievement,

términos ingleses que las describen, traducidos generalmente como “realización”, que se les
proponen a los alumnos para que den respuesta a una serie de cuestiones, generalmente sobre
contenidos o destrezas, y a través de las cuales se extrae información sobre su nivel de
conocimientos o habilidades con vistas a la evaluación. “...los exámenes sirven, al menos
teóricamente y de derecho, a esa clásica función social de selección, pero al mismo tiempo,
inevitablemente, “marcan”, como función que es realizada por un sistema llamado educativo, al
sistema mismo, dotándole de características y rasgos de los que carecería si no realizarse aquella
función” (Perrenoud, 1990).
Con anterioridad a la entrada en vigor de la ya mencionada Ley General de Educación de

1970, los exámenes coincidían en su significado con el de evaluación, error de confusión descrito
por Taba que aún hoy perdura entre algunos docentes: “Entre todas las innovaciones técnico –
pedagógicas aportadas por la reforma educativa española, hoy en marcha, ninguna ha
despertado mayor interés – mezcla de zozobra, inquietud y esperanza – entre profesores,
22
estudiantes y familias, que la sustitución del tradicional sistema de exámenes por el nuevo
modelo de control denominado “evaluación continua””.
Los exámenes sólo representan una muestra del dominio que pretenden medir. Pueden
ser de diferente naturaleza según la forma en que están elaborados pruebas objetivas, de
elección múltiple, libres, etc. A pesar de tener grandes inconvenientes técnicos y psicológicos,
muy difíciles de solventar, se emplean profusamente, llegando a ser los instrumentos reyes de
la evaluación de alumnos. A partir de Pieron (1969), cabría hablar de una “teoría de exámenes”,
expresado bajo el nombre de Docimología. Este autor, junto a Lloyat (1962), Pidgeon Yate
(1979), López, Llopis et alius (1983), Spears (1984), Cardinet (1988), Fernández Pérez (1986),
Fuertes (1990) y Worthen (1993, a), entre otros, hacen una acertada critica acerca de la falta de
fiabilidad y validez de este tipo de instrumentos para la evaluación. Por su parte, Alonso, Gil y
Martínez (1992) hacen una crítica de los exámenes de acuerdo al modelo de enseñanza, en el
que se utilizan, diferenciando entre aquella basada en la transmisión y aquella otra, en la que la
investigación del alumno es el núcleo central de las actividades de los procesos de aprendizaje.
Por su parte Ennis (1993). Admite la dificultad de los exámenes para poder valorar el
pensamiento critico de los alumnos y no, por tanto, achacarles al instrumento en sí. Propone
una serie de criterios para poderlos utilizar de una forma adecuada. Con ese mismo propósito
de conseguir que los exámenes sean técnicamente adecuados, eficientes, manejables,
totalmente aceptados, comparables y con un bajo costo económico, Madaus y Kellaghan (1993)
realizan una revisión de la experiencia británica de los exámenes de selectividad (SAT – Standard
Assessment Tasks) y concluyen que examinar consiste, sobre todo, en realizar: hechos, trabajos
y productos, que deben ser evaluados teniendo en cuenta su uso y su contexto.
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR
Funciones de la evaluación
Finalidad Qué Cuándo Consecuencia
Mejorar y Evolución del Regulación Adaptación al
orientar los proceso de continúa individuo. Dar
procesos de aprendizaje. durante la ayuda y
enseñanza y Funcionamiento secuencia refuerzo
Evaluación aprendizaje de del alumno ante didáctica: Reorientar la
Pedagógica acuerdo con la tarea: inicial planificación.
los objetivos. Detección de formativa,
problemas sumativa.
Refuerzo de
logros.
Comprobar el Resultados Al final de cada Acreditación de
grado de logro globales con ciclo y de cada los resultados:
Evaluación de objetivos. relación a los curso - Calificación
Acreditativa objetivos. - Promoción
- Titulación
23
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR.
Orientaciones generales sobre la Evaluación

Qué evaluar Cómo evaluar Cuándo evaluar Instrumentos
Conocimientos  Criterial  Inicial  Indicadores concretos.
adquiridos:  Formativa  Continua  Tablas de observación
 Usos y formas.  Autoevaluación  Sumativa (Final)  Registro personal
 Lengua  Coevaluación  Pruebas específicas
 Literatura
 Sistemas
comunicación
Cuaderno de clase Revisión Periódicamente Indicadores:
 Competencia lingüística
 Capacidad en desarrollo,
 Eficacia de la programación
Intervención  Observación  Durante el Indicadores:
didáctica  Evaluación externa proceso.  Conveniencia
 Al final del Adecuación oportunidad
proceso.  Resultados
 Atención a la diversidad.
Recordemos nuestro organizador de información estudiado ya, cuando tratamos lo que era una
Compentencia, una Capacidad y una Actitud y que hoy lo veremos pero enfocándolo desde nuestra
cultura evaluativa con la finalidad DE COMPRENDER MEJOR LO QUE ES UN INDICADOR DE LOGRO:
24
LAS COMPETENCIAS – CAPACIDADES – ACTITUDES E INDICADORES DE
LOGRO EN EL NIVEL SUPERIOR
COMPETENCIA
Posee
UN REFERENTE
AFECTIVO-
EMOCIONAL
tiene
CAPACIDAD ACTITUD
tiene
UN VALOR
HABILIDAD DESTREZA
es
que que
es es
HACER LAS COSAS HACER LAS COMPORTAMIENTO

BIEN COSAS BIEN OBSERVABLE CON
COGNITIVAMENTE PSICO-MOTRIZMENTE REFERENCIA A UN
VALOR
apunta apunta apunta

mira a
mira a
mira a
APRENDER A APRENDER A
APRENDER HACER APRENDER
A SER APRENDER
PERSONA A CONVIVIR
CON LOS
INSTRUYE DEMÁS
Forma
25
CÓMO DIVERSIFICAR UNA CAPACIDAD A EVALUAR
APRENDER
A CONVIVIR CON LOS DEMÁS
¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿PARA QUÉ?

Identifica procesos históricos. Utilizando fuentes que Valorar los logros realizados
permitan reconocer. por nuestros antepasados de
nuestra ciudad.
Identifica elementos básicos Ejecutando ritmos de sonidos. Tomando conciencia de la
de la música. importancia del uso de la
teoría.
ASPECTOS QUE INTEGRAN UNA COMPETENCIA
COMPETENCIA DEL ÁREA MATEMÁTICA BÁSICA.

Habilidad operativa y cálculo
Resuelve y crea problemas matemáticos relacionados con situaciones cotidianas para cuya
solución se requiere de la adición sustracción, multiplicación y división de números naturales.
Demuestra confianza en sus propias capacidades y tenacidad en la búsqueda de soluciones.
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

 Adición, sustracción, multiplicación y división  Resolución y creación de Confianza
de números naturales. problemas relacionados con Tenacidad.
 Matemática básica. situaciones cotidianas.
 Razonamiento en la búsqueda de
soluciones.
26
COMPONENTES DE UNA CAPACIDAD
APRENDER
A SER INSTRUYE
PERSONA FORMA
EL PROCESO EVALUATIVO
LA DIVERSIFICACIÓN DE UNA CAPACIDAD MANEJO CONCEPTUAL MANEJO PROCEDIMENTAL

SE HACE UTILIZANDO UN VERBO EN EL
TIEMPO PRESENTE, TERCERA PERSONA,
SINGULAR DEL MODO INDICADO, Conocimiento significativo de hechos, Dominio de habilidades o destrezas y
RESPONDIENDO A LAS SIGUIENTES conceptos, leyes, y principios manejo de técnicas y estrategias para
PREGUNTAS: QUÉ, CÓMO Y PARA QUÉ. relevantes, para mejorar o enriquecer ejecutar bien diversas acciones que
su capacidad de acción. hagan posible el logro de
competencias.
Análisis MANEJO ACTITUDINAL
de las Disposición afectiva para perseverar

en el esfuerzo, a pesar de las
Capacidades dificultades o el fracaso: para actuar

con flexibilidad y autonomía, o para
respetar e incorporar otras
perspectivas e intereses, etc.
Búsqueda y recojo
de información Elaboración
de indicadores
relevante
de Logro
27
LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN
¿Entonces que son los indicadores?
Organización y Análisis de la
Información
COMPONENTES DE UN INDICADOR
COMPONENTE VERBO CONTENIDO MODALIDAD ESPECIALIDAD
REFERIDO ACCIÓN ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿EN QUÉ? ¿PARA QUÉ?
¿DÓNDE?
 Resuelve problemas de adición de su vida cotidiana utilizando diversas semillas.

Acción Contenido Especialidad Modalidad
 Reconoce las partes de la planta observando las que tiene en su medio.

Acción Contenido Modalidad
VERBOS SUGERIDOS PARA SER UTILIZADOS EN LA

ELABORACIÓN DE INDICADORES
- Adaptar - Adicionar - Aconsejar

- Administrar - Agregar - Activar
- Adoptar - Agrupar - Ajustar
- Analizar - Aplicar - Asear
- Aprobar - Armar - Asesorar
- Asumir - Buscar - Cabalgar
- Argumentar - Categorizar - Calibrar
- Calificar - Clasificar - Cambiar
- Caracterizar - Comentar - Cargar
- Colaborar - Confeccionar - Conducir
- Comandar - Construir - Desplazar
- Comprometer - Controlar - Diagnosticar
- Comunicar - Coordinar - Dibujar
- Cooperar - Criticar - Efectuar
- Cumplir - Contar - Ejecutar
- Defender - Demostrar - Ensamblar
- Definir - Describir - Especificar
- Delegar - Detectar - Estudiar
- Describir - Determinar - Florar
- Derivar - Diferenciar - Generar
28
- Dirigir - Discernir - Graficar
- Enumerar - Discriminar - Guiar
- Enunciar - Disparar - Iluminar
- Evaluar - Elaborar - Limpiar
- Expresa - Explicar - Manejar
- Indica - Identificar - Manipular
- Informar - Improvisar - Mantener
- Listar - Inspeccionar - Marchar
- Narrar Nombrar - Interpretar - Nadar
- Obedecer - Operar - Permanecer
- Organizar - Ordenar - Pilotear
- Participar - Realizar - Planificar
- Rechazar - Redactar - Predecir
- Recomendar - Relacionar - Proyectar
- Referir - Señalar - Rastrear
- Relatar - Solucionar - Regular
- Remitir - Supervisar - Resumir
- Verificar - Sintetizar
- Vigilar - Testificar.
GLOSARIO DE CAPACIDADES ESPECÍFICAS CON SUS RESPECTIVAS

EVIDENCIAS (INDICADORES DE LOGRO)
CAPACIDAD
DEFINICIÓN FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA
Ubicar en el tiempo, en el espacio o El estudiante identifica cuando
en algún medio físico elementos, señala algo, hace marcar, subraya,
IDENTIFICAR
partes, características, personajes, resalta expresiones, hace listas,
indicaciones u otros aspectos. registra lo que observa, etc.
Encontrar las diferencias esenciales El estudiante discrimina cuando
entre dos o más elementos, procesos elabora cuadros comparativos, hace
DISCRIMINAR o fenómenos. paralelos, explica diferencias, elige
algo sustancial de un conjunto de
elementos.
Cotejar dos o más elementos, El estudiante compara cuando
objetos, procesos o fenómenos con encuentra elementos comunes o
COMPARAR
la finalidad de encontrar semejanzas aspectos distintos entre los
o diferencias. fenómenos que observa.
Asociar unos elementos con otros de El estudiante relaciona cuando hace
acuerdo con su grado de afinidad, analogías, vincula causas y
RELACIONAR
discrepancia, proximidad u otros consecuencias, une enunciados con
criterios. ejemplos, etc.
Escoger los elementos de un todo, de El estudiante selecciona cuando
acuerdo con determinados criterios separa objetos, características,
SELECCIONAR
y con un propósito definido. cuando registra información de su
interés, cuando hace elecciones, etc.
Ordenar en niveles superiores o El estudiante jerarquiza cuando hace
JERARQUIZAR inferiores a los hechos, fenómenos o pirámides, determina lo que es más
importante, ordena en grado
29
ideas, de acuerdo con su grado de ascendente o descendente, prioriza
relevancia. hechos, etc.
Disponer en forma ordenada El estudiante organiza cuando
elementos, objetos, procesos o diagrama, elabora mapas
ORGANIZAR fenómenos, teniendo en cuenta conceptuales, redes semánticas,
determinados criterios. esquemas, cuadros sinópticos,
coloca cada cosa en su lugar.
Disgregar o separar las partes de un El estudiante analiza cuando
todo para estudiarlas identifica los hechos principales de
detenidamente, estableciendo un acontecimiento histórico,
ANALIZAR relaciones entre ellas y determinar el establece relaciones entre ellos,
sentido de la unidad. determina sus causas y
consecuencias y las explica en
función del todo.
Determina la esencia de un todo a El estudiante sintetiza cuando
partir de sus partes constitutivas y formula conclusiones, encuentra
SINTETIZAR las relaciones que se establecen moralejas o enseñanzas, expresa
entre ellas. principios, hace resúmenes, formula
hipótesis, etc.
Obtener información nueva a partir El estudiante infiere cuando hace
de los datos explícitos o de otras deducciones, otorga significado a las
evidencias. expresiones a partir del contexto,
determina el mensaje de eslóganes,
INFERIR
otorga significado a los recursos no
verbales y al comportamiento de las
personas, determina causa o
posibles consecuencias.
Otorgar sentido a la información que El estudiante interpreta cuando
se recibe (datos, mensajes, explica el sentido de los hechos,
INTERPRETAR situaciones, fenómenos, otorga significado a los datos,
acontecimiento), valiéndose de lo descubre los mensajes ocultos, etc.
explícito y lo implícito.
Cuestionar el estado de un El estudiante enjuicia cuando emite
fenómeno, la producción un una apreciación personal, hace
acontecimiento, el pensamiento de comentarios, plantea argumentos a
ENJUICIAR los demás, las formas de favor o en contra, expresa puntos de
organización, tratando de encontrar vista.
sus virtudes y deficiencias y
asumiendo una posición al respecto.
Imaginar alternativas nuevas, formas El estudiante crea cuando propone
novedosas de expresión y de atender formas de solución, produce textos
CREAR las dificultades, saliendo de lo comúnoriginales, encuentra formas
y lo cotidiano. diferentes de uso, de valor agregado
a las cosas.
Prever un conjunto de actividades y El estudiante planifica cuando
estrategias orientadas al logro de un formula un conjunto de acciones
propósito determinado. para cumplir con un objetivo, prevé
PLANIFICAR lo que realizará en un tiempo
determinado, elabora su plan de
vida, hace bosquejos, elabora
proyectos.
30
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
1. DEFINICIÓN:
Son los recursos técnicos que sirven de vehículo al docente para aproximarse lo más
posible a la realidad y obtener los datos que le permitan realizar su tarea y tomar las
oportunas decisiones sobre la calidad del trabajo evaluativo.
Estos instrumentos están estructurados por un conjunto de indicadores, items, a
través de los cuales se pretende obtener información de los logros conseguidos. De la
calidad e idoneidad de estos instrumentos depende el eficiente trabajo de Evaluación y la
eficacia de la acción educativa.
Ningún tipo especial de instrumentos es suficientes ni totalmente eficaz para
proporcionar información en el grado de claridad ni amplitud necesaria, por lo tanto es
importante que el profesor conozca la diversidad de instrumentos y pueda usar un conjunto
estructurado de ellos, elaborados y reajustados permanentemente, de acuerdo al momento
del proceso, a la realidad en que se encuentra y al avance tecnológico y científico existente.
Finalmente todo instrumento elegido o estructurado obedece a determinados
objetivos, por ello al seleccionarlos es necesario tener en claro qué se quiere conocer y para
qué recoge esa información, qué se pretende hacer una vez conocidos los datos y si es
posible hacerlo y en qué momento.
2. FUNCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUCIÓN:
De acuerdo al autor existen diferentes funciones, aquí mencionaremos algunas:

Para Livas (1980) “La función de la evaluación es siempre la misma: servir de base para
tomar decisiones”. A pesar que en la práctica toma diversas modalidades.
Según Carreño (1985) emite una serie de criterios acerca de las funciones de los
instrumentos de evaluación. Entre ellos mencionaremos los siguientes:
 Centrar la atención del alumno hacia aquellos aspectos más relevantes del proceso
educativo.
 Incrementar la calidad y eficacia del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de su
continua revisión.
 Obtener información sobre los resultados de la metodología empleada en la enseñanza
que permite establecer las correcciones pertinentes.
 Servir de retroalimentación afianzando los aciertos y corrigiendo los errores orientando
tanto al alumno como al profesor.
Aparte de estas funciones agregaremos las siguientes:
 Sirven para recoger información significativa (acerca de datos, hechos, situaciones,

comportamientos, etc).
 Permiten determinar el nivel de desarrollo de saberes (previos, en proceso o de logro
terminal) en correspondencia a una capacidad o actitud prevista.
31
 Permite identificar fortalezas y debilidades conceptuales, procedimentales y/o
actitudinales en el sujeto evaluado a fin de tomar juicios de valor y tomar una correcta
decisión buscando de asegurar la calidad de los productos obtenidos.
3. CRITERIOS PARA ELABORAR UN INTRUMENTO DE EVALUACIÓN:
Mencionaremos los más importantes:

 El tipo de propósito a verificar, en términos de logro.
 El nivel de logro exigido.
 El contexto que rodea al evaluado.
 Las técnicas y procedimientos más adecuados para el recojo de información válida.
4. USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

El uso de los instrumentos es diferente según la orientación del sistema educativo y el
modelo pedagógico. Aunque algunas veces, un mismo instrumento puede ser utilizado para
ver el logro de los objetivos o para evaluar sobre el logro de las capacidades y los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Así por ejemplo: En un modelo basado en consecuencia de objetivos, los instrumentos
más recomendados serán los tests de rendimiento o pruebas objetivas consideradas mas
fiables, validas, normalizadas y generalmente con formas paralelas que permitan repetir
diferentes mediciones.
En tanto en un modelo cognoscitivista en donde se da gran importancia a los procesos
cobran una mayor relevancia las técnicas de observación sistemática.
No obstante en ninguno de los dos casos se puede rechazar algún instrumento, y

cualquiera de ellos puede ser de utilidad, lo importante es la habilidad del profesor para su
aplicación y la obtención de buenos resultados. Por eso es necesario que el docente conozca
la variedad y diversidad de instrumentos. Pero también se tiene que tener en cuenta ciertas
consideraciones en la elaboración, uso y aplicación.
Forns (1980) afirma que se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones al
momento de elaborar los instrumentos.
 Primero: El tipo de objetivo o capacidad a los contenidos (conceptuales,

procedimentales o actitudinales) que se quiere lograr.
 Segundo: La formación y el grado de madurez de los estudiantes.
 Tercero: Los medios técnicos disponibles.
5. LA METODOLOGÌA DE LA EVALUACIÓN:
La Metodología de Evaluación es el conjunto de normas para la utilización de técnicas
procedimentales e instrumentos que servirán para recoger la información y a la vez elaborar
el reporte de los resultados obtenidos en el proceso evaluativo.
Es importante mencionar que el marco general del presente proceso evaluador se
encuadra dentro de lo que hemos señalado como evaluación formativa y por ello se inserta
en un paradigma cualitativo, es decir que el modelo pone el acento en los aspectos
cualitativo del proceso de enseñanza aprendizaje. Ello no quiere decir que se descarte
totalmente la evaluación cuantitativa y la aplicación de los instrumentos de Evaluación.
32
6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
Las técnicas de evaluación se definen como el conjunto de procedimientos que sigue

el docente para recoger información, teniendo como medios los instrumentos de
evaluación. Las técnicas de evaluación son denominadas por algunos autores como
procedimientos y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera
informal e intuitiva, como dice De Zubiría . Estas técnicas se les confunden habitualmente
con los instrumentos.
Hay muchas clasificaciones sobre las técnicas en evaluación, a continuación una

propuesta dada por De Zubiría:
Instrumentos asociados a las Técnicas para obtener Información:

TÉCNICAS
Tarea y Ejercicios
Preguntas (Entrevista)
Observación (Portafolio) Pruebas
- Cuestionario - Guía de - Trabajos con - Escritas.

- Entrevista (conjunto observación. instrucciones - O
INSTRUMENTOS
de preguntas). - Lista de cotejo precisas. r

- Escalas - Anecdotario a
- Diario l
e
s
7. TÉCNICAS PARA EL RECOJO DE DATOS:
Las técnicas de Evaluación deben ser congruentes con el modelo y método de

evaluación que se aplique y con la finalidad que se pretenda. Así, si la evaluación es
formativa, todos sus componentes deben serlo también; si es cualitativa, también serán sus
técnicas e instrumentos y el tipo de informe.
A continuación se describen algunos instrumentos en un cuadro tomado de Cesar Coll,

que indica cómo se relacionan entre sí las diferentes estrategias de evaluación, indicando el
qué, cómo y cuándo de cada tipo de evaluación:
TIPO
INICIAL DE PROCESO/ FORMATIVA FINAL/SUMATIVA
33
Los esquemas de conocimientos Los progresos, dificultades, Los tipos y grados de
EVALUAR? pertinentes al nuevo material o bloqueos,... que están aprendizaje que estipulan las
situación de aprendizaje. presentes en el proceso de competencias (terminales:
¿QUÉ
aprendizaje. nivel, grado) a propósito de los

contenidos seleccionados.
(Pruebas orales y escritas).
Al inicio de una fase de Durante el proceso de Al término de una fase de
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje (ciclo, nivel, grado,
EVALUAR?
¿CÚANDO
unidad didáctica).
Consulta e interpretación de la Observación sistemática del Observación, registro e

¿CÓMO EVALUAR?
historia escolar del estudiante. proceso de aprendizaje. interpretación de las

Interpretación de las respuestas Registro de las observaciones respuestas y del
y comportamiento del en hojas de seguimiento. comportamiento del
estudiante a preguntas y Interpretación de las alumnado a preguntas y
situaciones relativas al nuevo observaciones. situaciones que exigen la
material de aprendizaje. utilización de lo aprendido
Describimos algunas técnicas para el recojo de datos:
A. LA OBSERVACIÓN:
La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a

encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan el desarrollo
óptimo del aprendizaje. No debe confundirse con la simple mirada al fenómeno.
La observación puede tomar varias formas que van desde los registros que
describen los hechos tal y como suceden (observación de tipo etnográfico) hasta las
escalas de observación. También permite recoger información sobre
comportamientos individuales y/o de grupo. Una ventaja de la observación es que
admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la
información en el momento que sucede.
Por ser una técnica abierta y amplia, plantea ciertos registros y condiciones para su
aplicación. Estos son:
 Debe ser localizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente
sus indicadores.
 En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o
comportamientos a ser observados.
 Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dará consistencia a la observación.
 Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y visión
del estudiante o del grupo observado.
 La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa
evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado.
 La observación en el aula ¿Cómo hacer la observación?. El siguiente cuadro aclara
sobre lo que habitualmente se hace y lo que debe hacerse.
34
¿Cómo se observa en el
Criterio ¿Cómo debe observarse?
aula?
Frecuencia A veces Sistemáticamente.
Propósitos No delimitados de antemano Definidos claramente
Registro Sin registros escritos. Librado Con instrumentos o soportes
a la memoria del docente y a convenientes, para el registro
su interpretación particular. de datos.
Contrastación de datos Ninguna, registro individual, Con la observación realizada
con riesgo de sesgo por por otros observadores.
subjetividad del observador.
B. LA ENTREVISTA:
La entrevista en una técnica que implica un proceso y un modo de acercarse a
los significados de la mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones
verbales formales e informarles, individuales o grupales. Es una aproximación
relativamente más difícil que la anterior, pues los expertos consideran que no es fácil
tender puentes verbales entre el profesor y el estudiante.
Se considera como ventajas de la entrevista las siguientes:
 Permiten recoger aspectos verbales que van desde las opiniones pasando por las
comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lógica
argumental del estudiante.
 Permite recoger aspectos no verbales y actitudinales de manera espontánea e
indirecta.
Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considera lo siguiente:
reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es
necesario, también, captar lo que el niño o niña quiere decir y, además tener en
cuenta las señales no verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.
Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son:

 Definir claramente los propósitos de la entrevista.
 Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se relaciona
con el entrevistado.
 Delimitar con precisión la información que desea conseguir.
 Asegurar garantía de confidencialidad en cuanto a la información que se registre
durante la entrevista.
 Llevar un registro de la conversación o de sus datos más destacados.
La forma más fiel de registro de la información con la entrevista es la grabación,

en audio o en vídeo.
La entrevista puede ser formal o estructurada e informal o semiestructurada.

Será formal o estructurada cuando es preparada previamente por el evaluador, se
utiliza un cuestionario elaborado con antelación, sin salirse de él; es informal, si no
está preparada previamente, si el cuestionario es preelaborado pero con suficiente
35
flexibilidad como para modificar las preguntas cuando se considere conveniente, de
acuerdo a las respuestas dadas.
Será abierta si está concertada de antemano pero sin ningún guión. Se comenzará con
una cuestión cualquiera para dar inicio a la conversación y se desarrollará la misma
con preguntas adecuadas.
La entrevista es una técnica apropiada para realizar, preferentemente, cualquier

evaluación cualitativa.
C. LA SOCIOMETRÍA:
La sociometría se define como el estudio del desarrollo de los grupos y de la

posición que ocupan los individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cómo se
estructura internamente el individuo.
La sociometría es una técnica; que ofrece información acerca de la estructura

interna de un grupo de educandos. Así se conocen los modos cómo. Se agruparon, los
rechazos existentes entre los miembros del grupo, igualmente se pueden detectar
preferencias, las relaciones sociales dentro de los grupos de educandos y los conflictos
que pueden afectar la dinámica del aula. Un instrumento de la sociometría es el socio
grama muy utilizado en el ámbito educativo. El sociograma nos permite identificar a
los líderes de un grupo, su tipo de liderazgo, así como identificar a los subgrupos y a
los alumnos aislados y los rechazados. Para aplicarlo es necesario conocer bien el
modelo sociométrico.
La sociometría se aplica para:

 Comprobar qué influencia tiene un líder sobre el resto del grupo. Analizar cómo
funciona el grupo donde no hay un líder.
 Determinar qué consecuencias tiene en el grupo que se incorporen personas
extrañas o nuevos' miembros.
 Observar el grado de aceptación qué tiene un alumno “estudioso” entre los
miembros del grupo.
 Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo, religión, color de piel, etc.)
en la aceptación o rechazo del alumnado que forma el grupo.
D. LA ENCUESTA:
La encuesta es una técnica para la obtención de información en relación con un
tema; un problema o una situación producida en el aula. Se realiza aplicando diversos
cuestionarios orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones:

 Conocer qué se pretende con la encuesta. Determinar a qué población se
aplicará. Prever lo que se necesita para aplicarla.
 La aplicación de la encuesta se hará en los siguientes casos:
 Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un grupo:
 Para obtener información sobre las capacidades del currículo que los educando s
han desarrollado en una o varias Unidades Didácticas.
 Para obtener información sobre los elementos específicos de la programación
curricular (competencias, capacidades, metodología, etc.).
36
 Cuando se quiere evaluar a los alumnos, profesores, padres de familia para
obtener datos sobre si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se cumplen
o no los acuerdos establecidos, etc.
Las siguientes técnicas, (resolución de problemas y de actuación /ejecución)
comprenden estrategias globales para evaluar el logro de competencias, las cuales
pueden utilizar los diferentes instrumentos que se consideran con posterioridad.
Para demostrar competencia en determinadas áreas, los alumnos deben exhibir
recursos variados (conocimientos, capacidades, actitudes) y habilidad para utilizarlos
eficazmente en la solución de un problema y/o en la ejecución de una tarea para
lograr un propósito determinado.
E. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
Consiste en la presentación de situaciones problemáticas para cuya solución
requiere de la recuperación y uso de sus saberes previos.
F. PRUEBAS DE ACTUACIÓN / EJECUCIÓN:

Las pruebas de actuación o de ejecución plantean secciones reales o simuladas
que requieren de la realización de un conjunto de acciones, en las que el educando
demostrará el nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente a
procedimientos, programadas en una Unidad Didáctica.
El análisis de actividades es una técnica que nos permite una evaluación
permanente del desempeño de los alumnos. Sea que diseñen o ejecuten un plan de
acción, sigan una secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes
deben estar atentos a ciertos criterios que pueden incluso ser previamente
elaborados y acordados con los propios alumnos. Por ejemplo, pertinencia de la
información en los procesos seguidos, responsabilidad, participación, empeño,
creatividad, cooperación, autonomía, etc, criterios que pueden relacionarse sin
dificultad alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las competencias
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Hay diversas técnicas para procesar la información, abordamos aquí dos: la
triangulación y el análisis de contenido.
 LA TRIANGULACIÓN:
La triangulación es la utilización de diferentes medios para comprobar un logro de
aprendizaje. Consiste en contrastar la información obtenida durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que los únicos datos que se consideran
válidos son aquellos que coinciden desde diferentes medios empleados. Si los datos no
coinciden hay que seguir realizando nuevas observaciones, discusiones, análisis, etc. Hasta
llegar a conclusiones que expliquen el hecho evaluado.
Se puede realizar los siguientes tipos de triangulación
Triangulación de fuentes: Se recogen y contrastan los datos de diversa procedencia

(profesores, alumnos, documentos, padres ... ).
Triangulación de evaluadores: Se contrasta la información proveniente de diferentes
sujetos (profesor, alumnos, otros profesores).
Triangulación metodológica: Se contrasta información obtenida mediante diferentes
técnicas o instrumentos (observación, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario,
etc.).
Triangulación temporal: Se contrasta información obtenida en diferentes momentos.
37
Triangulación espacial: Se contrasta información proveniente de diferentes lugares. El
siguiente gráfico sintetiza los aspectos más importantes de la triangulación
TRIANGULACIÓN ES CONTRASTACIÓN DE
DATOS
Profesores
DE DIVERSAS Alumnos
FUENTES Padres de familia
Documentos
SE
CONTRASTAN
DATOS POR DIVERSOS Profesores
OBTENIDOS EVALUADORES Alumnos
Padres de familia
CON DIVERSOS Observación

MÉTODOS Entrevista
Encuesta
Cuestionario
EN DIVERSOS Inicio
MOMENTOS Proceso
Final
EN DIVERSOS Aula
LUGARES Patio
Biblioteca
38
EL ANÁLISIS DE CONTENIDO:
El análisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde

un enfoque cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluación.
El análisis de contenido se puede aplicar a los trabajos del alumno: tareas; actividades
en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios:
motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc. que pueden servir para realizar la
evaluación del aprendizaje que se está realizando o para los resultados que se obtendrán.
Son una fuente de datos insustituible.
Para aplicar el análisis del contenido es necesario que el profesor establezca

previamente y por escrito las pautas de evaluación (claras y precisas), con las cuales se
analizarán y corregirán los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o
fuera de ella.
Es conveniente combinar ambas técnicas de procesamiento, la triangulación y el

análisis de contenido.
Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para lo
cual se utilizará un riguroso análisis de contenido. A los resultados se aplicará la
triangulación.
LOS INSTRUMENTOS PARA EL RECOJO DE INFORMACIÓN

Los instrumentos de evaluación son seleccionados por el profesor (instrumentos
estandarizados) o elaborados por él. Su finalidad es recoger la información en el proceso
de aplicación de una determinada técnica.
INSTRUMENTOS PARA REALIZAR LA OBSERVACIÓN

Registro anecdótico, Registro de saberes previo, Lista de Cotejo. (Aplicable a la
dimensión cognitiva y afectiva)
A. REGISTRO ANECDÓTICO O ANECDOTARIO:

El registro anecdótico es un documento donde anotamos hechos significativos
protagonizados por uno o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos
perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite
registrar datos y detalles que estimamos importantes en el instante en que se producen,
sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Para que nuestras
anotaciones sean útiles, sin embargo, es necesario ser descriptivos, evitando hacer uso de
frases genéricas ó de síntesis que hagan perder los detalles de la situación. Debemos
describir con precisión la conducta, las circunstancias en que se producen, de este modo
se recupera un hecho que. se produce de manera contextualizada y no aislada, facilitando
luego una interpretación adecuada.
B. REGISTRO DE SABERES PREVIOS:

El Registro de Saberes Previos es un instrumento que debe ser utilizado,
preferentemente en la evaluación inicial al comienzo de toda Unidad Didáctica, aunque
esta información no se adquiere a través dé una sola prueba, debiendo registrarse y
acumularse para ir enriqueciendo el conocimiento personal que el docente necesita tener
de cada alumno.
39
Tiene como finalidad obtener información acerca de los conocimientos,
habilidades, aptitudes, actitudes y preferencias que poseen los alumnos y alumnas a
quienes va dirigida la acción educativa. No existen técnicas y/o instrumentos específicos
para esta tarea, cada docente deberá elaborar el que se adecué más a sus intereses y
necesidades.
Saberes resultantes de sus experiencias previas Observaciones

Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Aptitudes
Preferencias
La detección de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por ejemplo el
cuestionario.
C. LISTA DE COTEJO/LISTA DE CONTROL:

La Lista de Cotejo se puede emplear cuando necesitamos información más
precisa sobre el nivel de logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se
construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones de aspectos
que se desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta existe o no, también
puede construirse con indicadores de logro.
PASOS PARA CONSTRUIR UNA LISTA DE COTEJO:
1° Especificar una realización o producto adecuado

¿Qué realizaciones o productos se esperan para una determinada capacidad?
Ejemplos:
- Usa la biblioteca.
2° Enumerar los comportamientos o características importantes.
Ejemplo:
Realización Comportamientos Importantes

1. En forma constante.
USA LA BIBLIOTECA
2. Sabe seleccionar.
3° Añadir cualquier error común

Es importante que se anoten comportamientos distractores, pero no abusar de
ellos, basta con los distractores más comunes.
Realización Comportamientos Importantes

1. Omite algunos datos importantes.
USA LA BIBLIOTECA 2. Anota datos equivocados.
3. ........
4° Ordenar la lista de comportamientos o productos

Si los comportamientos se colocan en el orden en que ocurren será más fácil su
uso.
40
5° Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo.
Debe tener un espacio para registrar el comportamiento ocurrido.
Ocurrencia de comportamientos importantes SI NO

- Conversa mucho
- No se concentra
Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de logro:
Indicadores Propone algunas Usa con propiedad

Describe efectos de
normas de cuantificadores todos: todos
experimentos
Niños convivencia muchos, pocos, etc
Niño 1 Sí No Sí No Sí No
Otros instrumentos de evaluación son las pruebas. Estas pueden ser:
INSTRUMENTOS ORALES Y ESCRITOS
A. Pruebas orales y escritas:

Las pruebas orales o escritas se estructuran fundamentalmente con preguntas o
interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u
oralmente, según el caso. Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que saben
los alumnos. Con la aplicación de estos instrumentos se puede recuperar los saberes
previos que tienen niñas y niños. Puede utilizarse al principio de cada ciclo, grado o al
inicio de cada nueva Unidad Didáctica. También es posible aplicarlas al final de un
proceso para contrastar la información que se recoge con ellas y con la obtenida a
través de otros instrumentos (¿recuerda la triangulación?).
B. Los trabajos escritos:

Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna, relacionar entre sí conceptos
de manera significativa. Con esta técnica se fomenta la identificación de características,
su comparación, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de
analogías y contraejemplos, la diferenciación de causas y consecuencias, etc.
C. La evaluación de los trabajos escritos a través de portafolios:

Múltiples estudios realizados demuestran que la redacción es una excelente
herramienta para el desarrollo de capacidades en todas las áreas del currículo. No
obstante, muchos docentes aún se resisten a asignar trabajos escritos, algunos temen
la cantidad de trabajos que tendrían que evaluar, otros se sienten inseguros de cómo
enfrentarse a la evaluación de tales trabajos; desgraciadamente cuando no se asignan
trabajos escritos se pierde la oportunidad valiosa dé recibir información sobre la
41
efectividad del currículo del aula y de la metodología utilizada para su enseñanza.
Muchos docentes prefieren los exámenes pero, la mayoría de estos instrumentos
evalúan solamente los niveles más bajos de aprendizaje y no la enunciación ni la
expresión coherente de pensamientos.
 ¿Por qué considerar el portafolio como instrumento de evaluación?

La tendencia actual a considerar el portafolio como instrumento para evaluar
los aprendizajes se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que
se están produciendo en el campo educativo tales como: el énfasis en las destrezas
del pensamiento crítico, la importancia de los procesos y el hecho que se considere
al estudiante como constructor de su propio aprendizaje.
De otra parte, Vigotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones
cognitivas tales como el análisis y la síntesis se desarrollan con el apoyo del sistema
verbal. particularmente con el lenguaje escrito. La clave del saber y del
entendimiento radica en la habilidad humana para "manipular" la información
internamente y una forma de procesar esa información es por medio de la
expresión oral y escrita. De este modo la redacción resulta indispensable para el
aprendizaje.
El portafolio puede usarse en todas las áreas y no únicamente en el área de

Comunicación Integral porque en todas ellas contribuye significativamente al
desarrollo de las destrezas de redacción.
 ¿Qué es el portafolio?
El portafolio es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un

período de su vida académica (un semestre, un año, un ciclo, etc.). Podría
compararse con los portafolios de los artistas, fotógrafos y otros profesionales, en
los cuales estos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así como sus intereses
y su personalidad. El educando, con ayuda del docente, va recopilando los trabajos
que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas,
sus mejores ideas y logros.
Esos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo

de la cantidad de su contenido y del periodo de tiempo que se desee incluir esta
técnica.
 ¿Qué debe tener en cuenta el docente para diseñar un portafolio?
a) ¿Qué tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los
estudiantes las lleven a cabo?, ¿Qué se quiere que aprendan?
b) ¿Son estas tareas una muestra válida de sus capacidades?, ¿Son representativas
de todos los procesos y productos del área?
c) ¿Cómo voy a evaluar su progreso?, ¿Estoy exigiendo lo suficiente?, ¿Qué
criterios debo tener en cuenta para su ejecución?
d) ¿Estos criterios son auténticos y permiten realizar la evaluación?, ¿Ofrezco la
oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar, y lograr las exigencias
que hemos acordado?
e) ¿Son adecuadas mis 'expectativas?, ¿Cuáles son los criterios que me sirven de
modelo?, ¿qué procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la
equidad necesaria al evaluar y calificar?
42
A juicio de algunos autores, la técnica de portafolio permite una evaluación que
considera:
- Los procesos de lectura y escritura.

- Los productos obtenidos.
- Evaluar su logro.
- El esfuerzo realizado.
- Monitorear el desarrollo del estudiante.
- Comunicar a los padres la evolución del alumno.
- Lograr que los estudiantes automonitoreen y evalúen su propio progreso y sus
metas personales.
- Tomar decisiones sobre la calificación al final del año escolar.
 ¿Qué se incluye en el portafolio?
En el portafolio podemos incluir:
- Diarios, bitácoras, cuadernos.

- Comentarios del alumno sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus
sentimientos. Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que
se propone realizar. Grabaciones; vídeos, fotografías u otras expresiones
creativas.
- Trabajos de arte.
- Tareas asignadas al grupo.
- Composiciones (tanto los borradores como los trabajos revisados).
Comentarios literarios.
- Ejercicios; pruebas, monografías, ensayos.
- Evidencias del esfuerzo realizado por el alumno para llevar a cabo las tareas de
las áreas (tareas metacognitivas).
- Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza
específica.
En el siguiente cuadro se presenta los propósitos y contenidos de los portafolios
Propósitos
Tomar decisiones y
Examinar individual y colaborativamente el
comunicarlas a los alumnos, a
trabajo real de los alumnos y
los padres y a las autoridades
retroalimentarlo
administrativas
Contenidos
Evidencias brutas del  Muestras de trabajo de los alumnos,
trabajo de los tales como; cuentos, informes, cartas,
alumnos. etc.
 Respuestas escritas frente a distintos
tipos de genero literarios: resúmenes,
comentarios, informes, noticias,
organizadores, gráficos, etc. Estas
respuestas indicarían la habilidad para
construir significados a través de la
lectura y la escritura.
 “Herramientas” o fichas de trabajo para
43
los alumnos, con criterios para
monitorear y evaluar la lectura o la
producción de distintos textos.
 Registros de libros leídos en forma
voluntaria.
 Pruebas
 Proyectos
Resumen o síntesis Listas de cotejo. Pautas de
de la información observación. Conjunto de
otorgada por los resultados de pruebas, etc.
datos brutos.
 ¿Qué datos se debe encontrar en el portafolio?

El portafolio debe tener por lo menos los siguientes datos:
- Índice.
- Información sobre el estudiante al que pertenece, Carta que presente al
estudiante,
- La fecha en que fueron realizados los trabajos, Descripción de las tareas o
trabajos presentados.
 ¿Cómo evaluar el material del portafolio?
El docente determina cómo evaluar el material, puede decidirse por estas

alternativas:
- Hace una revisión de la totalidad del material.
- Escoge para revisar uno o dos trabajos seleccionados al azar.
- Escoge para revisar uno o dos trabajos elegidos por el estudiante.
 ¿Qué estrategia usar para guardar el material en el portafolio?

Puede usar una de dos estrategias:
- Solicitar a los estudiantes que guarden todos sus trabajos en el portafolio.
- Diseñar el portafolio muy cuidadosamente, indicando al alumnado cuáles son los
trabajos que deben ser considerados.
D. EXPOSICIÓN TEMÁTICA:
En la exposición temática cada estudiante puede realizar la valoración de su

discurso; su organización, poniendo atención a los aciertos e ideas erróneas o las
conexiones equivocadas entre conceptos.
E. ASAMBLEAS DE CLASE:
En las asambleas de clase se suscitan diálogos y debates que permiten obtener
información sobre aspectos cognitivos y afectivos, de los estudiantes.
F. MAPAS CONCEPTUALES:
El mapa conceptual es un recurso esquemático con múltiples funciones, una de ellas

es ayudar a la recuperación de los saberes previos de los alumnos.
44
G. CUESTIONARIO:
El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se puede

utilizar al inicio y durante el proceso, como también al término de la Unidad Didáctica
en la evaluación final. Se aplica fundamentalmente para comparar las variaciones que
puede haber en las respuestas.
H. TRABAJOS DEL ALUMNO:
Se consideran trabajos del alumno a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades

que realizan los niños y las niñas en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor en
función de las competencias que busca sean adquiridas por los educandos, establece
que actividades deben realizar (trabajos orales o escritos, en grupo o individuales,
ejercicios diversos: intelectuales, plásticos, motrices, musicales, etc.) para desarrollar
tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo es
imprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades
surgidas, sus causas, etc. Por ello es necesario que los trabajos del alumno hayan sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deberá contrastarse a lo largo de las
etapas realizadas, ¿qué estrategias siguió para realizado?, ¿en qué parte necesitó
ayuda?, ¿quién le ayudó y cómo?, ¿qué problemas se le presentaron?, ¿cómo los
solucionó? Y por último ¿qué aprendizajes le permitió alcanzar?
Si el trabajo está relacionado con la lectura de un texto, se evaluará el resumen

que haga del mismo ésta es una estrategia de evaluación auténtica de la construcción
del significado de los textos. Al resumir, el estudiante revela su comprensión del
contenido y también su capacidad de procesar la información, tomando decisiones para
seleccionar y jerarquizar los elementos que lo constituyen, eliminando la información
redundante o secundaria.
l. COLOQUIO:
El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado,
que se realiza entre varios alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio para:
- La evaluación inicial, en la identificación de ideas previas de los alumnos. El profesor
de antemano anotará, en un registro los aspectos (conocimientos, habilidades) que
quiere detectar.
- La coevaluación utiliza el coloquio, como medio evaluador porque permite

contrastar las diversas posturas de los educandos ante una misma cuestión. En este
caso se intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos sobre el
trabajo realizado por el grupo.
J. PRUEBAS OBJETIVAS:
La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a diseñar
pruebas «objetivas» como medio de recojo de información para juzgados logros de sus
alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no constituye el único instrumento que nos
sirve para tomar decisiones, la información que recabamos con ella complementa al
45
conjunto de información obtenida con otros instrumentos.
Este tipo de prueba reúne las siguientes características:
Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los fiemes cerrados / de
alternativas, de ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar
productos y con la misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo
suficientemente estructurada como para guiar y facilitar su aplicación, pero lo
suficientemente abierta como para adaptarse en cada momento a las peculiaridades e
idiosincrasia del alumno y alumna.
 La prueba debe permitir observar capacidades contextualizadas, puede organizarse
en subpruebas que atiendan las capacidades de cada área por separado o se adopta
una estructura compleja que permite observar diferentes capacidades en forma
globalizada (prueba integrada).
 La prueba permite observar las capacidades cuando el alumno percibe el sentido de
las tareas propuestas. Este es el reto del profesor, diseñar un conjunto de
situaciones que desencadenen la implicancia del alumno (a) en la tarea evaluativa.
 La información que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados
y cualitativos que fácilmente puede compartir con otros profesores. Si la finalidad
de la prueba es ayudar a tomar una decisión fundamentada, todos los implicados
en la toma de decisiones, si fuera necesario, deben compartir la misma información
y debe ser igualmente comprensible por todos.
Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes ítems,
podemos distinguir los siguientes tipos:
 De selección múltiple.
Los ítems de selección múltiple consisten en un enunciado. que puede ser umi
pregunta o una oración-incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo común
cuatro o cinco) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los
distractores.
 Verdadero - falso.
Los ítems verdadero - falso están constituidos por una declaración afirmativa
(verdadera o falsa), ante la cual el alumno debe determinar si es correcta o no.
 Correspondencia.
Los. ítems de correspondencia están formados por dos listas paralelas, de
frases o palabras. La tarea del estudiante es parear o relacionar los
elementos de una lista con otra.
 Respuesta corta.
Los ítems de respuesta corta requieren que el alumno dé una respuesta
breve, de una o dos frases, ante la interrogante planteada.
 Completamiento.
Los ítems de completamiento implican que el alumno debe terminar una
idea con una o dos palabras que se omiten en un discurso.
K. PRUEBAS DE DESARROLLO:
 Item de ensayo:
Los ítems de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el alumno
46
debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una
base para evaluar la capacidad de organización e integración de los conocimientos,
así como la capacidad crítica. Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan
también actitudes, creatividad y fluidez verbal de los alumnos, factores que pueden
ser o no importantes para los fines de la prueba.
EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA:
Evaluación de las actitudes, valores, intereses y normas.

Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables,
normalmente son inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluación
exige una interpretación de las acciones o hechos observados y esta interpretación está
mediada por los criterios empleados. Por ello. a fin de disminuir estos criterios
«subjetivos» es necesario formular los mejores indicadores que permitan observar 10 que
el alumno dice o hace.
La evaluación de actitudes, entendida en la actualidad como un proceso de investigación

de la acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de calificación, para convertirse en
instrumento de información del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se traía mas que de
juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para
explicar la evolución de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera
integrada.
Instrumentos para la evaluación de la dimensión afectiva

La mejor técnica para evaluar las actitudes es la observación sistemática en sus diferentes
variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretación y análisis. Todo
docente está continuamente observado (lo que sucede en el aula, lo que producen los
alumnos, las reacciones que se van dando, etc), el desafío está en convertir dicha
observación ocasional, poco estructurada, en una observación con un mayor grado de
formalización y sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes.
Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guías de

observación o escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso de formación y
desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes
instrumentos de recogida de datos para la observación, con un carácter más sistemático
o estructural, o como una observación abierta y menos-estructurada, -una segunda fase
para entrar en el análisis e interpretación.
En el siguiente cuadro se presenta algunas técnicas e instrumentos que se sugiere para

evaluar esta dimensión:
47
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA
DIMENSIÓN AFECTIVA
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
• Observación - Escalas de observación (Guías).
- Sistemática - Lista de control.
- Registro anecdótico.
- Diarios de clases.
- Libre - Grabaciones en video, y análisis posterior.
• análisis de contenido - Producciones plásticas o musicales.

- Proyecto
posterior.de Investigaciones.
- Juegos de simulación y dramáticos.
• Entrevista - Cuestionarios de preguntas.
- Debates.
- Asambleas.
• Pruebas escritas - Escalas de actitudes tipo Likert.
( cuestionarios) - Escala Diferencias semántica.
- Escala de Thursthone.
Muchas de estas técnicas e instrumentos han sido descritas anteriormente y son válidas
tanto para la dimensión cognitiva como para la afectiva.
A continuación un 'breve análisis de dichos procesos, para saber qué hacer en cada caso:
A. Análisis de las competencias, capacidades y actitudes: determinar qué se espera que
aprendan los educando s (lo considerado en las Unidades Didácticas).
B. Elaboración de indicadores de logro: referidos a las capacidades y actitudes
(seleccionadas en las Unidades Didácticas), para determinar el nivel de avance o de
logro de las capacidades y actitudes.
C. Búsqueda y recojo de información relevante: Información sobre las necesidades,
desarrollo y logros de aprendizaje del alumno. Esta información se obtiene
principalmente basándose en la observación permanente del niño y su desarrollo en
las actividades de aprendizaje, y también basándose en lo manifestado por los propios
educando s en su auto evaluación y coevaluación.
D. Organización y análisis de la información: La realiza el docente y la contrasta con los
criterios e indicadores de logro establecidos previamente, con el fin de obtener una
representación mental lo más fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el
alumno (¿recuerda la evaluación criterial?: aquella que dice que hay que delimitar
criterios externos, que en nuestro currículo son las competencias, capacidades,
actitudes).
E. Valoración: una vez elaborada dicha representación, se expresa una valoración
esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a lo que acontece con el alumno o
alumna en su proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por escrito.
Esto supone una calificación con la escala (A, B, C en el primer y segundo trimestre y
48
AD, A, B, C, en el tercer trimestre) que indique el nivel de logro de las capacidades
desarrolladas, además de una descripción e interpretación de lo ocurrido.
F. Toma de decisiones: esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluación,

significa que el docente interviene para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar
deficiencias del proceso de enseñanza. En este sentido, la evaluación manifiesta su
carácter de ayuda ajustada, es decir responde a las necesidad de aprendizaje de niñas
y niños.
Permite reajustar, consolidar procesos pedagógicos; y al finalizar el año lectivo
(evaluación sumativa), decidir sobre la promoción, la recuperación o la permanencia
de cada educando en el mismo grado.
G. Comunicación de la Información recogida, ésta debe ser entregada oportunamente a

los alumnos y alumnas a través de descripciones y explicaciones claras sobre el
desarrollo de sus capacidades y actitudes, así como de las dificultades encontradas,
de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Asimismo debe ser
comunicada a los padres de familia para que puedan enterarse del progreso y
necesidades de ayuda de sus hijos. Este es un componente muy importante para la
toma de decisiones familiares sobre los apoyos que puedan brindarles.
¿Cómo informar sobre los resultados de la evaluación?
Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los
resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas
que se hicieron al comienzo de la evaluación o que surgieron durante el proceso de su
puesta en práctica. Es importante no descartar resultados no buscados, que pueden
ser interesantes a pesar de que no estén directamente relacionados con las preguntas
predeterminadas para la evaluación. Debe estar claro que la evaluación tiene que dar
resultados, y estos deben ser fiables, pero también importantes y relevantes. Además,
es responsabilidad del eva1uador informar a la audiencia utilizando el tipo de lenguaje
que puedan entender, evitando un vocabulario especializado y complicaciones
metodológicas innecesarias; muchas veces se tiende a informar con el mismo formato
y estilo como se presentan los resultados a los administrativos. Los informes de la
evaluación de los aprendizajes deben centrarse en resultados y recomendaciones,
más que en largas descripciones y detalles. Los informes escritos no son la única forma
de presentar los resultados de la evaluación. Ejemplos de Información proporcionada
al alumno:
En la evaluación de proceso:
Observaciones Recomendaciones
Jesy, lamentó que no te haya Esto es lo que yo hubiera hecho:
salido bien el problema, El Averiguar lo que gastó Luis en las compras,
resultado es 112 sumando
71 + 62 = 133. Luego, averiguar el saldo, restando
los 133 que gastó de 245 que tenía al inicio: 245 -
133 = 112
En la evaluación final (al término de un proyecto):

Observaciones Recomendaciones
Falta persistencia en tus trabajos. Debes seguir trabajando en tus proyectos aún
tengas dificultades y retrasos y tu progreso te lleve
más tiempo.
49
Tienes problemas para Necesitas dedicar, más tiempo a la resolución de
comprender los decimales. problemas con decimales.
INDICADORES DE LOGRO
Son señales, pistas observables del desempeño humano, que dan cuenta externamente
de lo que está sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión e
interpretación pedagógica de parte del docente. Son "como una ventana o un mirador a
través del cual se puedan apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras
realidades humanas"
Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso de evaluación:
 Sirven de referentes para valorar el desempeño de los estudiantes.

 Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes.
 Consideraciones al elaborar indicadores:
 Deben ser expresados en forma clara y precisa.
 Deben ser específicos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual
actúan)
 El docente debe formular los indicadores de logro correspondientes a las capacidades
seleccionadas, e incluidos en sus Unidades Didácticas, teniendo en cuenta las
características mencionadas y las posibles respuestas a estas interrogantes:
 ¿Qué es lo que debe aprender el alumno o la alumna?
 ¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna aprendió?
TALLER II: ACTIVIDAD N° 02:

Llegó el momento de comprobar los logros obtenidos por Ud. en
la presente sesión de aprendizaje, para ello usted deberá realizar
las siguientes actividades:
a) Identifique las capacidades a desarrollar en su curso,luego elabore los indicadores

de logro que serán su guía para la evaluación de su materia.
b) Proponga instrumentos de evaluación tanto para capacidades y actitudes

propuestas en su sílabo.
ANEXO
LOS PROCESOS COGNITVOS Y LAS ESTRATEGIAS
50
A continuación presento las capacidades con sus procesos cognitivos y las estrategias que podrían activar
a los proceso para el desarrollo de la capacidad.
CAPACIDAD PROCESOS ESTRATEGIA

COGNITIVOS (Cruz categorial)
Recepción de la Brindar
Información información,
realizar una lectura
ARGUMENT
A
Capacidad que
permite Proponerse una Proponer una
sustentar o
tesis a defender tesis escribiendo
sostener puntos
de vista en su cuaderno
Proponer información Desarrollo de la cruz

que permitirá categorial en relación
fundamentar al tema a defender
Presentación de Elaboración del

los argumentos. texto argumentativo
exposición oral
51
CAPACIDAD PROCESOS ESTRATEGIA CAPACIDAD PROCESOS ESTRATEGIA
COGNITIVOS COGNITIVOS
Seleccionar
Entregar a los alumnos una
Recepción de la Lectura del texto a
ASOCIAR hoja informativa donde se ANALIZAR
Capacidad que determinados puedan observar triángulos, Capacidad que información analizar
permite hechos, objetos, etc. cuadrado, pentágonos, etc
permite dividir
relacionar el todo en
hechos, partes con la
conceptos u finalidad de
objetos que estudiar,
tienen algo en Relacionarlos entre sí, Se pide a los alumnos que
observen cuales son los
explicar o Observación Subrayado de las
común. buscando algunos justificar algo ideas importantes
elementos comunes o criterios que podrían selectiva.
diferenciarlos. estableciendo y secundaria.
diferentes.
(Se pide relaciones entre
desarrollar la ellas.
capacidad de (Se pide que
asociar figuras desarrollemos
geométricas) la capacidad de
Establecer una secuencia
lógica entre ellos en
Que pinten de un color
analizar un
División del todo Elaborar un esquema
las figuras según los teniendo en cuenta las
función de las diferencias criterios (3, 4, 5 etc. texto) en partes ideas subrayadas.
o de las semejanzas.
lados)
(Se pide
desarrollar la
capacidad de
asociar figuras
Verificar si la Se exponen los geométricas) Interrelación de las Explicación del
asociación realizada trabajos y se verifica partes para explicar
en conjunto el esquema
es adecuada o no o justificar.
producto. oralmente.
52
CAPACIDA PROCESOS ESTRATEGIA CAPACIDA PROCESOS ESTRATEGIA
COGNITIVOS COGNITIVOS (Círculo de habilidades y
D D contrastaciones)
El docente explica de manera Se le pide a los alumnos que

APLICAR Recepción de la teórica y práctica, la inclusión COMPARAR Recepción de observen las características
Capacidad que información de imágenes extraídas de la Capacidad para información de las células mediante una
www e incluirlas en ppt. imagen.
permite la cotejar dos o
puesta en más elementos,
práctica de objetos,
principios o procesos o
conocimientos fenómenos con
en actividades Identificación del Se pide a los alumnos que la finalidad de
proceso, principio o escriban en su cuaderno
concretas. la secuencia que ha encontrar
(nos piden concepto que se semejanzas o
realizado el docente. Elaborar un artículo de
aplicará Identificación de las habilidades y contrastaciones
aplicar diferencias. características en la que pueda visualizar las
imágenes de la (se pide individuales. diferencias y similitudes de
web en Power comparar la ambas células.
Point) Célula vegetal
Secuenciar El alumno comenta con la célula
procesos, y elegir con su compañero animal)
estrategias sobre la estrategia a
utilizar.
Contrastación de Se escriben las

características similares en la
características de dos intersección y las diferencias
o más objetos de según corresponda, se
Ejecución de los Alumno realiza los estudio. exponen los productos.
diferentes pasos para
procesos y incluir las imágenes de
estrategias. la www. en ppt.
53
D D
Se les presenta a los alumnos

COMPARAR Recepción de Se le brinda una ficha de
CLASIFICAR Seleccionar los objetos una serie de medios de
información sobre el tema
información. propuesto, se le invita a leer y
o conceptos que se comunicación (impresos,
Capacidad para Es disponer un desea clasificar
subrayar ideas importantes orales, digitales,
cotejar dos o conjunto de audiovisuales, etc.) observar.
más elementos, datos por
objetos, clases o por
procesos o categorías en
fenómenos con Se les pide a los función de un
la finalidad de criterio. Establecer el criterio a Se le brinda información
alumnos que hagan partir del cual se pretende sobre los medios de
encontrar un listado de las Agrupar realizar una determinada comunicación escrita y que
semejanzas o ideas importantes, elementos clasificación.
marquen con una X los que
Identificación de las presentan esas
diferencias. subrayadas se siguiendo algún características
características
(Se pide establecen criterios criterio.
individuales.
desarrollar la de comparación. (Se pide
capacidad de Similitudes y clasificar
comparar la diferencias en un
medios de Eliminar aquellos objetos Hacer un listado de los
cuadro de desarrollo
primera y comunicación, o hechos parecidos, pero medios de
segunda escrita) que no corresponden al comunicación escrita.
criterio establecido.
revolución
industrial)
Contrastación de Se escriben las
características de dos características similares
o más objetos de en las columnas
estudio correspondientes, así,
Verificar si la Presentación de sus
como las diferencias,
clasificación es productos, de manera oral
socializar los productos.
correcta en función del el docente sistematiza los
productos.
criterio dado
54
CAPACIDA PROCESOS PROCESOS CAPACIDA PROCESOS ESTRATEGIA
COGNITIVOS COGNITIVOS COGNITIVOS
D D
FORMULAR El docente entrega fichas

ELABORACI Fijar con precisión el Escribir en su cuaderno
HIPÓTESIS Observar los hechos o
un listado de temas ejemplos que se de trabajo para calcular el
texto o tema por
ÓN DE elaborar
sobre el que les gustaría Expresar en presentan. área de cuadrados de 2x2,
forma verbal o 3x3, 4x4, 5x5, 6x6, etc.
TEXTOS escribir, eligen uno.
Producción oral escrita una

o escrita de posible
textos con Se les pide que respuesta por
Planificar elaboren un mapa comprobar de
coherencia y conceptual sobre el
adecuadamente el un hecho y/o Organizar de una Desarrollan los
cohesión y mismo, estableciendo tema escogido fenómeno forma coherente los ejercicios repiten la
sentido las ideas y pasos estrategia en cada uno
observado. Es mismos
pertinente. adecuados de ellos
(Se pide proponer una
Escribir datos, ideas etc.
redactar un Sobre cada uno de los teoría
texto escrito puntos del mapa provisional.
Redacción de un conceptual, redactar un (Se pide
alusivo al día de texto con la información.
primer borrador o establecer Extraer características Se les pide que
la madre)
esquema previo hipótesis en comunes de los identifique el aspecto
relación al hechos o ejemplos común en el desarrollo
cálculo del área observados de los ejercicios.
Intercambiar productos de un cuadro)
Revisión y reflexión entre los alumnos con
sobre diversos la finalidad de
aspectos del texto. identificar errores.
Formular una regla o Se les pide que redacten de
manera escrita el aspecto
Mejoran el texto en principio común común en el desarrollo de los
Reescritura del texto base a las (Hipótesis) a los ejercicios.
corregido recomendaciones y mismos.
leen sus escritos.
55
D D
Observar Escribir la frase en

IDENTIFICAR Recepción de Nos dirigimos a un área
verde de la escuela y INTERPRETA
detenidamente
imágenes, objetos,
la pizarra.
Capacidad información. pedimos a los alumnos
que observen las
R personas o textos
para ubicar diferentes plantas que Dar sentido a la
en el tiempo, existan realidad,
en el espacio sacando Identificar los signos y/o Que escriban en una
conclusiones símbolos que sobresalen hoja los aspectos
o en algún de un hecho o en la imagen, texto, relevantes de la frase
medio físico situación. Dar
persona u objetos.
elementos, significado a lo
Se propone un cuadro
partes, Caracterización de doble entrada que percibimos
característica donde estén los a sabemos
Explicar el significado Escribir debajo de
criterios de (Se pide
s personajes, clasificación y el desarrollar la
de los signos cada aspecto las ideas
detectados como que quiere expresar
indicaciones nombre de las plantas capacidad de relevantes.
u otros observadas interpretar una
aspectos. frase)
(Se pide Reflexionar acerca del
identificar los Establecer relaciones
sentido de las entre los aspecto y
tipos de imágenes o
Se le pide a los darle coherencia
plantas) Reconocimiento situaciones
alumnos que presentadas.
desarrolle el cuadro
de doble entrada,
teniendo en cuenta las Elaborar las
plantas observadas conclusiones Escribirlas en un
obtenidas una vez texto y
verificadas. expresarlas
56
COGNITIVOS COGNITIVOS (Lespina de Hishicawa
D D
Identificar el Observación del

IDENTIFICAR Recepción de (Se brinda información
contenido de un mapa en la sobre el tema a trabajar.
INTEREPRET Capacidad para información Lectura y subrayado de
mapa o un plano lámina ubicar en el ideas importantes
AR MAPAS Y
tiempo, en el
PLANOS espacio o en
Analizar los Identificar y codificar Escribir en dos algún medio
elementos la simbología de los columnas los símbolos físico,
nucleares de mismos y su significado elementos,
un mapa o partes,
características,
un plano en personajes,
función de indicaciones u Caracterización Resaltar con rojo las
determinado
Determinar la Escribir los puntos causas y con azul
orientación del mapa y otros aspectos.
cardinales en el las consecuencias
s criterios. las coordenadas
(Se pide geográficas mapa (Se pide
desarrollar la identificar
capacidad de causas y
interpretación consecuencias Dibujar el esqueleto
Describir los Hacer una lista con los de la del pez, en la cabeza
de un mapa)
elementos observados aspectos que trata el contaminación escribir el tema, en la
en el mapa o plano mapa y su ubicación ambiental) parte superior colocar
las causas y en la
Reconocimiento parte inferior las
consecuencias,
haciendo
Relacionar lo Explicarlos correspondencia,
observado con la explicación.
simbología del mapa o coherentemente
plano
57
D D
Observar el Se les brinda figuras

Fijar la atención Abrir un huevo y
objeto u objetos en un plano y en la OBSERVAR
parte posterior, selectivamente en un expandirlo en un
MEDIR por medir
Es examinar objeto, contexto o
instrumentos para detenidamente plato
Saber la medir pesos, situación dada
los rasgos
distancia, distancias, volumen
distintivos de
extensión, objetos,
peso o situaciones o
volumen de Seleccionar el personas, con Identificar los Pedir a los alumnos
instrumento de la finalidad de elementos más que observen cuántas
algo, Se les pide a los alumnos
representativos de lo partes posee el huevo
medición que marquen con un aspa obtener una
compartiend el instrumento más idea precisa de
que se quiere observar vertido.
olo con una apropiado
los mismos
unidad de
medida. (Se pide que
(Se pide que Aplicar la medida desarrollemos Diferenciar entre los Escribir las partes
diversos elementos en y expresar sus
desarrollemos a dicho objeto Realizar la medida la capacidad de
función de un criterio
la capacidad de utilizando el observación dado. características
medición de instrumento elegido mediante una
una figura) célula)
Verificar si la medida Elaborar un informe Redactar un

obtenida es correcta y Verificar los resultados preciso verificándolo texto utilizando
en caso negativo con su compañero, adecuadamente
aplicar de nuevo dicha explicación un mapa
medida. conceptual.
58
|
D D
Construir imágenes Lectura de una
visuales a partir de historia de amor SERIAR Determinar objetos Entregar a los alumnos
hechos o ejemplos o situaciones por una cartilla con los
REPRESENT hacia los demás Ordenar de
número del 1 al 100
observados acuerdo con un secuenciar
AR (Madre Teresa de
Calcuta, etc) criterio
Generar determinado,
imágenes estableciendo
mentales a secuencias
Convertir estas Fijar el criterio de Pedir a los alumnos
partir de imágenes visuales en
(Se pide seriación o que marquen los
ideas, imágenes mentales. Representar números de 5 en 5 y
desarrollar la secuenciación
sentimiento mentalmente las capacidad de extraerlos en un
o ideas del texto listado
elaborar
experiencias secuencia con
(Se pide número)
desarrollar la Expresar de una Luego se les pide
Establecer relaciones
capacidad de manera gráfica o
respetando dicho
que tomen como
plástica éstas Mediante un dibujo
representar en graficar las criterio base otros números
imágenes mentales y que establezca
una imagen el representaciones
amor a los visuales listados (series)
demás)
Verificar si estas
Pegarlas en la pizarra y
imágenes se hacer comentario
Verificar si la Exposición
corresponden aplicación del criterio
dado es correcta
voluntaria de
con el objetivo productos
que se pretende.
59
CAPACIDAD PROCESOS ESTRATEGIA
COGNITIVOS
Analizar la situación que Pedir a los alumnos que

se presenta como un lean el problema, que lo
problema, mediante la replantee con sus propias
lectura comprensiva del palabras y entender lo
RESOLUCIÓN mismo que se plantea
DE UN
PROBLEMAS
Analizar Identificar y Se plantea preguntas ¿Existe
seleccionar datos
información relevantes para
suficiente información?
¿Cuáles son los datos?
adecuada para descubrir el ¿Alguna similitud con un
buscar la procedimiento problema resuelto antes?
correcto
solución a
diferentes Plantearse una estrategia
Secuenciar
situaciones correctamente los para resolver el problema:
ensayo y error, usar una
problemáticas. pasos por dar, para
variable, hacer una lista,
(Se pide llegar a la solución
usar un modelo, etc.
correcta
desarrollar la
capacidad de
resolución de un Implementar la o las
problema) Redactar una estrategias que escogiste
respuesta clara y hasta solucionar
completa según la completamente el
pregunta del problema problema o hasta que la
misma acción te sugiera
tomar un nuevo curso
Verificar dichas
¿Es tu solución correcta?
respuestas ¿Tu respuesta satisface lo
establecido en el problema?
60
BIBLIOGRAFÍA
BLANCO MUÑOZ, Santos. Nuevos Paradigmas Educativos. Guía para Docentes Universitarios. Primera edición. Lima-Perú:
Editorial San Marcos E.I.R.L., 2010.
HERRADA LÓPEZ, Fausto. Estrategías Metodológicas para la Intervención Pedagógica en el Aula. Lima Perú: Deposito Legal en
la Biblioteca Nacional del Perú N° 978-9972-33-682-9. Año 2008.
Lic. ESPINOZA ZAVALA, Eva. – Lic. CRUZ CANCHACHÍ, María O. Didáctica de la Especialidad. Ediciones Santiago S.R.L. Lima – Perú
– 2002.
MAÑU NOAIN, José Manuel. - GOYARROLA BELDA, Imanol. Docentes Competentes. Por una educación de Calidad. Madrid.
Narcea S.A. de Ediciones. 2011.
MAÑU NOAIN, José Manuel. - GOYARROLA BELDA, Imanol. Educar. Retos del Siglo XXI. Madrid. Rialp Ediciones. 2009.
ROSSI QUIROZ, Elías Jesús. Construcción y Evaluación del Plan Curricular en la Universidad. Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú N° 2005-4005 - Lima Perú. 1,500 ejemplares – Enero 2006.
61

Modulo de Trabajo de Capacitación Docente en El Nivel Superior

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[ S U M A R I O ]

EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS EN EL NIVEL SUPERIOR __________________________________

TALLER N° 01: ACTIVIDAD N° 01 __________________________________________________

LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL SUPERIOR._________________________________________________

TALLER N° 02: ACTIVIDAD N° 02_______________________________________________

ANEXO: LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LAS ESTRATEGIAS

El éxito de la intervención docente en el aula depende en gran medida del domino de un

Estas competencias docentes están conformadas por un conjunto de capacidades y

El propósito del presente módulo producto de la capacitación impartida denominada:

Quiero agradecer al Departamento de Formación General de la Universidad César Vallejo

Dr. Javier Gonzales Morán

1. Fundamentos de Teoría y diseño curricular.

1.1 El concepto de currículo.

La palabra currículo se utiliza a veces para hacer referencia a la programación de la

1.2. Los conceptos de teoría y el diseño curriculares.

Al referirnos a la definición y tipos de currículo con el fin de mostrar la variedad de

La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas

El diseño curricular, como proceso de elaboración de un currículo de estudios, a su

No siempre se explicitan cuestiones tan importantes como el grado de autoridad en las

Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofía de la educación, con la

La búsqueda de la necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y desarrollo en

 Contribuir al desarrollo socioeconómico del país a través de garantizar la formación con

1.3. Elementos de diseño y práctica del currículo.

El currículo comprende tres momentos fundamentales: el diseño curricular, el proceso

El diseño curricular a su vez, comprende tres aspectos: la elaboración del perfil de

1.3.1. Perfil de egresado.

En la propuesta que trabajamos se plantea considerar en el proceso de elaboración del

Esta propuesta aporta un marco de referencia para la elaboración de los diferentes

1.3.2. Plan de Estudios.

El plan de estudios es la síntesis orgánica donde se expresa con claridad la filosofía,

La conceptualización del plan de estudios y de su proceso de elaboración ha sido

La elaboración del plan de estudios comprende tres tareas fundamentales: la selección

La estructuración de los contenidos: Consiste en el ordenamiento de los contenidos

En el currículo abierto, flexible, la estructuración de los contenidos queda a elección

La determinación de la estructura organizativa del plan de estudios: Implica la

En suma, el Currículo de formación profesional es el documento más importante para

Esta definición comprende:

Como se verá el Diseño Curricular Universitario, está estructurado en base a

Están referidas a un «saber saber» y a un «saber hacer», es decir un conjunto de

capacidades complejas que le permite a la persona actuar con eficacia y eficiencia en

los distintos ámbitos de la vida a fin de resolver situaciones problemáticas reales,

alcanzables a mediano y largo plazo a través de formas de conocimiento diferentes:

conceptúales y procedimentales, además del «saber ser» y «saber convivir» que

fomentan el desarrollo de la dimensión afectiva a través de actitudes que se visualizan

en unos contenidos actitudinales.

Toda capacidad está conformada por habilidades y destrezas.

Es uno de los componentes de la capacidad. Significa hacer bien las cosas

Es otro de los componentes de la capacidad. Significa hacer bien las cosas

LAS COMPETENCIAS – CAPACIDADES – ACTITUDES EN EL NIVEL

HACER LAS COSAS HACER LAS COMPORTAMIENTO

apunta apunta apunta

CONTENIDO CONTENIDO CONTENIDO

¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?

Los Contenidos Procedimentales

Hacen referencia se entiende pueden clasificarse en

Los contenidos procedimentales:

 Son fundamentales para el aprendizaje de otros conocimientos, como los

 Debe potenciarse en el alumno los otros conocimientos para aprender en forma

¿CÓMO SE APRENDE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?

Exige del profesor

Conocer la forma de realizar Activar explicar y trabajar Enseñanza directa

 El desarrollo de los conocimientos procedimentales es un proceso gradual:

El aprendizaje de un conocimiento conceptual implica una estrategia de aprendizaje

¿QUÉ SON LAS ACTITUDES?