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17° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas

Panorama da Pesquisa em Artes Visuais – 19 a 23 de agosto de 2008 – Florianópolis

O autismo, a arte e o ensino regular: uma convivência possível?

Rosana Soares
Mestranda do PPGAV-CEART, UDESC
Orientadora Profª Dra. Neli Klix Freitas

RESUMO

O presente trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado que propõe reflexões


acerca do entrelaçamento entre a inclusão dos portadores de necessidades especiais
no ensino regular e a formação do profissional de artes frente a essa postura inclusiva.
Essa reflexão tem como base um estudo de caso, referido neste trabalho, com o
intuito de socializar as angústias, fracassos e sucessos da educação pela arte de um
portador de deficiência múltipla, diagnosticada como autismo, presente em uma escola
pública municipal do estado de Santa Catarina.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Arte-educação, Autismo.

ABSTRACT

The present work is part of a research for Masters Graduation that proposes ideas
about the links between the inclusion of individuals with special needs on regular
education and the training of professional of arts in front of this stance inclusive. This
reflection is based on a case study, cited in this work in order to socialize the anxieties,
failures and successes of education through art of an individual with multidisabilities,
diagnosed as autism, in a public school in the state of Santa Catarina.
KEY-WORDS: Curriculum, arts-education, Autism.

Entre todas as diferenças sociais, culturais, de sexo e raça presentes na


sala de aula, existe o aluno com necessidades especiais. Essa necessidade
exige um professor qualificado, preparado para mais este desafio, o que nem
sempre acontece. Sendo assim, frente às dificuldades, encontramos uma
classe onde todos (docentes, educandos e muitas vezes toda a escola) tenham
múltiplas necessidades, algumas muito especiais. Mais do que entender,
respeitar e reconhecer as diferenças de cada aluno, o professor que atua no
ensino regular e tem na sua classe, portadores de necessidades especiais
precisam de formação complementar. Este é o caso também do professor de
arte que atua no ensino fundamental e médio. No estado de Santa Catarina,
um projeto abre espaço para o ensino da arte nas séries iniciais do ensino

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fundamental (1a a 4a séries). O ensino das séries iniciais tem um professor


regente que passa um tempo maior com esses alunos. Já as outras séries do
ensino fundamental (5a a 8a séries) estão acostumadas com a troca de
professor por disciplina, fato que representa uma rotina diferente na educação
do aluno portador de necessidades especiais. Porém, diferentemente do
professor regente e do professor de apoio que passam a maior parte do tempo
de aula com esses alunos, o professor de artes que convive por 48 minutos
com essas crianças duas vezes na semana (caso específico deste relato de
caso, porém acredito que não seja único) enfrenta um desafio maior. Este
desafio torna-se mais complexo na educação da criança autista. Contrário às
mudanças, o mundo diário precisa ser apresentado ao autista, mas é
necessário que este encontro seja da forma menos dolorosa possível.
Consciente da importância da rotina para essas crianças, a “invasão” do
professor de artes na sala de aula nem sempre ocorre de forma amigável. É
preciso planejar com cuidado cada aula e conhecer o aluno autista, seus
limites, suas reações. Com isso, torna-se fundamental a formação do professor
para lidar com alunos com necessidades especiais. No histórico do ensino da
arte com postura inclusiva, encontramos em 1948 a Escolinha de Arte do Brasil
(EAB), no Rio de Janeiro. Seu papel social é consolidado quando recebe os
portadores de necessidades especiais e agrega com os demais alunos,
buscando um ensino de arte significativo. Mesmo entendido como um espaço
informal de ensino, sua importância para uma inclusão através da arte é
louvável. Vale registrar a seriedade de Noêmia de Araújo Varela nesta
caminhada através do MEA (Movimento Escolinhas de Arte) que fundamenta
sua prática com o apoio teórico em Herbert Read e Viktor Lowenfeld, este
último inicia sua carreira como arte-educador trabalhando com crianças e
jovens cegos no Instituto de Cegos de Viena em 1922. Neste período, toda a
discussão em torno das necessidades e capacidades da pessoa até então
considerada deficiente, foi de extrema importância para o desenvolvimento de
posturas inclusivas. As necessidades existem nas duas partes envolvidas:
professor e aluno. Quando se dirige ao aluno com necessidades especiais na
sala de aula, o professor de arte também se identifica no quesito necessidade.
Ambos precisam completar-se, para o convívio social justo. Para que o
profissional possa mediar o mundo também às pessoas portadoras de

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diferentes necessidades, torna-se necessário o conhecimento das


necessidades específicas de cada um.
Inicialmente esta formação era complementar, já que o currículo não
contemplava esta modalidade. Esta formação complementar específica do
profissional de artes para o atendimento das crianças e pessoas com
necessidades especiais tem seu registro no ano de 1953, no primeiro curso de
formação, ministrado por Noêmia Varela, na EAB, com foco nos professores
interessados na inclusão através da educação especial. Além de sua
importância na recuperação da dignidade humana através da educação, este
ensino rompe com o tradicional e ganha aliados importantes vindo de outras
áreas de conhecimento, como a psicologia, a psiquiatria, a medicina, artistas,
educadores em geral e intelectuais. Há nestes profissionais a consciência da
educação e de seu papel social e político. Essa consciência está explicitada na
inclusão, presente nesta forma de pensar a educação dos portadores de
necessidades especiais. Levando em consideração a data dessa atitude
inclusiva, é assustador a falta de preparo hoje por parte de muitos educadores
que têm sua formação em arte, frente às necessidades da criança especial.
Aponta-se a falha da universidade que não prepara os graduandos para
também receber em suas aulas o portador de necessidades especiais, mesmo
que esta formação já esteja contemplada por lei:

Na perspectiva a educação inclusiva, a resolução


CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes
curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, define que as instituições de ensino
superior devem prever em sua organização curricular
formação docente voltada à diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades especiais (GRUPO DE TRABALHO DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,
2008).

Devido à jovialidade da lei que contempla a formação do professor para o


atendimento dos portadores de necessidades especiais, a formação continuada
é imprescindível para aquele professor já formado há algum tempo. Perante o
cenário da inclusão, a formação dos professores de arte deve contemplar este
conhecimento. Sendo assim, a inclusão é objeto de estudo na pesquisa de

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mestrado iniciado em agosto de 2007 por essa autora. Um dos objetivos da


dissertação visa investigar quais das Universidades Comunitárias de Santa
Catarinai contemplam em seu currículo, disciplinas de inclusão social. Das IES
referidas, apenas duas (02) oportuniza aos graduandos, através da grade
curricular, a formação teórica e metodológica para o ensino da educação
especial. Compreender o universo múltiplo das deficiências exige formação
continuada, e às vezes específica de cada necessidade. O autismo como
diagnóstico exige do profissional da educação um preparo específico que irá se
adaptando a cada especificidade da criança autista, sim, porque o sucesso ou
avanço na convivência de uma criança autista com o professor visitante de
arte, não necessariamente servirá de cartilha para o convívio com um segundo
ou terceiro educando autista. Eles têm diagnósticos plurais desafiando assim a
educação de cada um de maneira singular e, certamente, perante isso nasce a
exigência de adaptação a cada caso por parte do profissional.
Outro grande desafio no caso do aluno com diagnóstico de autismo é
que quase tudo referente à afetividade e expressão, utilizada como base para a
educação de crianças com outras deficiências, mostra-se muitas vezes inútil. A
incapacidade afetiva de alguns autistas exige do profissional de arte a busca de
um outro caminho. Neste caso o mundo das imagens traz uma significativa
contribuição na mediação autista com o mundo. A arte tem neste universo
imagético um grande aliado. No uso da imagem como instrumentos
mediadores do conhecimento, podemos observar resultados significativos na
formação e na relação social do deficiente mental (BUENO, 2002, p. 20).
Porém é necessário um cuidado na manipulação destas imagens, que irão de
encontro a um pensamento real e concreto do autista, que não atinge a
abstração. Esses, entre outros conceitos importantes do autismo, devem ser
conhecidos e levados em consideração pelo professor de arte, que deverá se
debruçar com cuidado na abordagem deste aluno. Se ao apresentar uma
imagem ou reprodução de uma obra de arte aos alunos em sala, oferecemos a
eles a oportunidade de adentrar em um universo simbólico carregado de
cultura e expressão, o contato do autista com essa imagem é ainda mais
delicada. E como unir e respaldar uma convivência através das imagens com
crianças tão diferentes e outra ainda mais diferente? Que imagens mediam
esse contato? Como promover o encontro de mundos tão diferentes: alunos e

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suas diferenças, a reprodução da obra com suas especificidades e o aluno


autista? Talvez buscar temas cotidianos discutidos na obra de arte seja um
possível caminho, com o cuidado em mediar um saber que o educando precisa
adquirir em sua vida.

A educação da pessoa com deficiência mental não pode


estar centrada na deficiência, na sua causa orgânica,
nos seus limites, mas na busca de conhecer como é o
desenvolvimento, quais suas dificuldades bem como as
suas possibilidades, procurando a estruturação do
desenvolvimento da pessoa com deficiência mental. As
possibilidades são condições humanas e estão baseadas
nas interações socioculturais e que estabelecerão o seu
diferencial, pois é na exploração dessas possibilidades
que se determinará sua transformação (BUENO, 2002, p.
24).

Um direito conquistado através da lei

A escola como ambiente que recebe alunos que são considerados


normais e capazes de atingir os objetivos propostos pelo currículo, por muito
tempo não foi considerada como ambiente possível para receber os que não se
encaixavam nestas condições. E o atendimento das pessoas com necesidades
especiais se concentrava em espaços alternativos, pois se entendia que assim
seriam adequadamente amparadas. Os recentes estudos no campo da
educação modificam este pensar e entendem a escola do ensino regular como
importante meio para a interação e o desenvolvimento social também dos
portadores de necessidades especiais. Estes têm o direito a uma educação
oferecida no sistema geral de ensino em 1961, garantido pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei n 4.024/61.

Porém a Lei no. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961


ao definir “tratamento especial” para os alunos com
deficiências físicas, mentais, os que se encontram em
atraso considerável à idade regular de matrícula e
superdotados não promove a organização de um sistema
de ensino capaz de atender às necessidades
educacionais especiais (GRUPO DE TRABALHO DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,
2008).

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Mesmo a Política Nacional de Educação Especial publicada em 1994


reforça esta forma de apreender o atendimento ao portador de necessidades
especiais quando aponta como condição de acesso à escola regular aqueles
que apresentarem condições de seguir as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Nota-se um
caráter excludente nesta forma de avaliar o aluno, apoiado em um único olhar,
com um currículo abotoado. No entanto, neste mesmo ano, no campo da ação
social, acontece a Declaração de Salamancaii estabelecendo que as escolas do
ensino regular devam educar todos os alunos: com deficiências, as que vivem
na rua, as que trabalham, as superdotadas, as que se encontram em
desvantagem social, que possuem diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O caminho vai sendo trilhado entre tentativas de acertos. Um avanço
significativo acontece com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei nº. 9394/96, que no artigo 59 recomenda que os sistemas de
ensino devam assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades. Mais flexível essa
lei propõe um olhar global sobre o aluno com necessidades especiais. A
postura inclusiva como meta, tem apoio na convenção sobre os direitos das
Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, que ressalta o papel
fundamental do Estado em assegurar um sistema de educação inclusiva para
todos os níveis de ensino. Reforça este propósito, o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, lançado pelo Ministério da Justiça e pela
UNESCO. Os ajustes teóricos avançam e os problemas práticos relativos à
inclusão não são ignorados, mas repensados. O primeiro passo já foi dado,
buscando primeiramente através de lei, que o compromisso com a igualdade
social, o respeito às diferenças, a interação das características individuais
aconteça em todos os níveis educacionais.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade


da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades especiais limitando o cumprimento do
princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (Plano

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de Desenvolvimento da Educação, 2007 p. 09. Citado por


GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008).

Tem-se consciência dos desafios para atingir a meta da inclusão do


portador de necessidades especiais em um sistema de ensino pouco flexível no
ensino regular. Como acontece realmente e plenamente a inclusão? Penso que
ela começa quando o aluno portador de necessidades especiais chega à
escola. Ali, naquele momento de chegada ela começa. O desenvolvimento dos
processos é múltiplo, complexo e desafiador.

Meu encontro com o aluno autista: a inclusão através da arte.

Completei minha graduação em Artes Plásticas em 2003. Não lembro de


ter qualquer formação no que se refere à inclusão dos portadores de
necessidades especiais. Durante minha prática de ensino, convivi com poucos
alunos que apresentavam necessidades especiais. Lembro de um caso leve de
síndrome de Down, uma criança doce com quem realizei um trabalho bastante
significativo; ela adorava desenhar e contar histórias. Senti fortemente meu
limite teórico e prático quando comecei a trabalhar em uma escola municipal
que incluía alguns alunos com necessidades variadas, entre elas o autismo.
Este relato de caso refere-se a um aluno que freqüenta o 2º ano de uma escola
municipal de ensino regular. O aluno referenciado em questão freqüenta a
escola há dois anos, e foi diagnosticado por médicos que acompanham desde
seu nascimento como autista.

O paciente apresenta diagnóstico de Autismo. Ele foi


acompanhado por mim desde os nove meses devido a
um atraso global do desenvolvimento neuropsicomotor
sem causa aparente na história gestacional e de parto.
Andou aos dois anos e desde o primeiro ano de vida
manifesta comportamento isolacionista, não procurava
aconchego, não estabelecia bom contato visual. Aos 2
anos não falava nenhuma palavra, não dava beijo ou
tchau, tinha comportamento de auto agressão mordia-se
até ferir-se (relatório médico do alunoiii).

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Ele tem uma aparência linda, olhos claros e porte físico compatível com
a idade. Ao entrar na sala de aula, este aluno parece não estar lá. Enquanto os
demais alunos movem-se euforicamente e buscam seus lugares entre
conversas e risos, o aluno parece alheio a tudo.

Eles experimentam uma necessidade de imutabilidade


que se manifesta por uma resistência marcada à mínima
mudança no ambiente habitual do autista. A menor
modificação, o deslocamento de um móvel, por exemplo,
ou a mudança de uma rotina regularmente repetida no
dia da criança pode provocar reações explosivas. Mas é
difícil prever quais alterações particulares do ambiente
vão produzir tais reações (LEBOYER, 1995, p. 18).

Ao chegar ao seu espaço mesa e cadeira, parece um pouco mais à


vontade. Segura fortemente entre as mãos palitos, que merecem sua total
atenção. O cumprimento inicial de bom dia dirigido à turma parece não atingir o
aluno autista, que não me percebe de imediato em sala. Mas quando sente que
algo diferente ali acontece, agita-se e solta gritos seguidos por gestos
violentos. Hoje sei que é sua maneira de expressar a mudança de seu mundo,
mas até ele conseguir entender ou adaptar-se ao que está acontecendo, ainda
estampo em meu rosto toda minha impotência perante a situação. Neste
momento sou mais do que necessitada, sou também amparada pela professora
regente e pela professora de apoio que tentam fazer desta modificação no
ambiente uma coisa quase natural. Cada aula de artes nesta sala é sem dúvida
um trabalho coletivo, onde participam escola, alunos, professores, pais. De
início esta batalha acontecia duas vezes por semana. Uma forma de amenizar
o choque do encontro entre nós e a mudança desagradável ao aluno autista
com minha chegada, foi amenizada por imagens. Em uma tentativa de prepará-
lo para a modificação usamos uma foto minha com ele, tirada durante uma das
aulas de arte. O pensamento do autista é fortemente organizado através de
imagens, ele pensa por imagens. Antes de minha entrada em sala, a foto é
apresentada a ele, “eles necessitam de previsibilidade” (relatório médico). Aos
poucos, o aluno consegue fazer a ligação que alguma coisa vai mudar na rotina
da aula. Mas essa maneira de amenizar não funcionou automaticamente, foi
preciso uma insistência para que o aluno conseguisse associar a foto com a
minha chegada em sua sala trazendo as mudanças que tanto o incomodam.

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Os outros alunos estarão mais agitados e conversarão mais alto, e tintas,


desenhos e música estarão presentes neste ambiente.

Não conseguem interpretar adequadamente noções


temporais, raciocínio seqüencial de fatos e eventos. O
que pode ser visto e gravado como imagens concretas no
cérebro, tem função para ele, o que necessita
elaboração, introspecção ou interpretação social é mais
difícil (relatório médico).

Se para a maioria dos alunos é um momento agradável, para o aluno


autista nem sempre é assim. E quando a atividade é ao ar livre, também é
preciso um momento de preparo deste aluno autista para esse novo ambiente,
já visitado, mas nem sempre reconhecido. O trabalho novamente acontece em
grupo, professor de arte, professor de apoio e professor regente. Os demais
alunos também participam quando o aluno autista permite a integração, o que
acontece poucas vezes. Uma das grandes dificuldades é entender a negação
da afetividade do aluno autista. Explicar isso às demais crianças também. A
palavra diferença é exaustivamente usada em uma tentativa de aceitar e
reconhecer como natural da criança autista a negação do toque, do olhar, da
afetividade.

Mais precisamente a criança autista não utiliza o contato


visual para chamar a atenção, além disso, há ausência,
atraso ou cessação do sorriso em resposta aos sorrisos
dos outros. A criança é indiferente aos outros, ela os
ignora e não reage à afeição e ao contato físico
(LEBOYER, 1995, p. 15).

Situá-lo no espaço que passa a ser também de todos é um caminho


ainda a ser traçado. No caso apresentado, a relação é sempre delicada, pois
ainda é prematura. Dois anos é um tempo relativamente curto, onde o
professor de arte e o aluno autista tentam conviver, ambos aprendendo a cada
dia. O relatório médico orienta sua educação inclusiva, destaca a importância
de buscar a atenção visual do aluno. Sugere que a intervenção pedagógica
aconteça através dos objetos escolhidos por ele, de seu interesse. Ressalta a
importância para este aluno de alguém que lhes forneça estruturas para que
tenham um comportamento adequado ao contexto. Sugere como método de
ensino o T.E.A.C.C. H.iv, trazido para o Brasil pela Associação de Amigos do

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Autismo (AMA), que nasceu de um grupo de pais e propõe atendimento e troca


de conhecimento sobre o autismo.

O TEACCH não pode ser reduzido a uma técnica, nem


mesmo a um conjunto de técnicas, nem mesmo a um
método. É um projeto completo de serviços para pessoas
autistas que se vale do uso de várias técnicas, de vários
métodos em combinação dependendo das necessidades
individuais da pessoa e de suas capacidades emergentes
(TREHIN, 2004).

Os métodos utilizados na educação das pessoas com necessidades


especiais geralmente são somados, não sendo utilizada uma única abordagem
educacional. O TEACCH indicado pelo relatório médico tem por base a
premissa de que os autistas em geral aprendem melhor por visualização, e a
comunicação acontece através de figuras. Essas informações foram muito
importantes para o meu contato com o aluno autista. No momento posso dizer
que os avanços e conquistas na educação do aluno aqui referenciado são
mínimos. Ele às vezes utiliza o lápis para pintura, às vezes parece não se
incomodar com minha presença em sua sala de aula. Esporadicamente parece
apreciar a música disponível, mostra isso pulando e soltando sons agudos mais
altos que o som da música. Ele não me percebe no recreio ou em outro espaço
que não seja sua sala. Não consigo avaliar ainda minha contribuição como
educadora na vida deste aluno, mas posso assegurar sua importância para
minha vida profissional. Ele me instigou a avaliar cada passo dado em sua
direção, desafiou meus saberes e a compreensão do papel da arte em sua
formação para uma vida plena.

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REFERÊNCIAS

Arte sem barreiras: educação, arte e inclusão. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2002. 2o v.

CADERNO DE TEXTOS: educação, arte, inclusão. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2002.

Grupo de Trabalho da Política Nacional de Educação Especial. Política Nacional de


Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.

LEBOYER, Marion. Autismo infantil: fatos e modelos . 2a. ed. São Paulo: Papirus,
1995. 192 p.

TREHIN, Paul. Método TEACCH ponto por ponto. Disponível em


http://www.ama.org.br/html/apre_arti.php?cod=11. Acesso em 26/04/2008.

http://www.ama.org.br/html/apre_arti.php?cod=26

www.google.com.br

Currículo

Mestranda em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Santa Catarina –


UDESC. Especialista no ensino da Arte pela Universidade Regional de
Blumenau - FURB. Participa e desenvolve pesquisas junto ao Grupo
Educógintans (cadastrado no CNPQ). Atua como professora no Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Blumenau – SC.

Notas
i
A pesquisa referida contemplou seis Universidades Comunitárias Catarinenses que oferecem o curso de
Artes Visuais – Licenciatura.
ii
Declaração de Salamanca 1994. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em
Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização
de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências.
iii
Relatório médico enviado à escola como apoio para a educação do aluno autista.
iv
(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren) Método
desenvolvido pela Divisão TEACCH da Universidade da Carolina do Norte (EUA).

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