¿Cómo Se Aprende A Leer y Escribir en El Salvador? Estudio Cualitativo (2005)

Master 2/27/05 7:52 PM Page 1
¿Cómo se aprende
a leer y a escribir
en la escuela salvadoreña?
Las prácticas educativas
para el aprendizaje
de la lectoescritura
en el Primer Ciclo
de Educación Básica
INVESTIGACION
Y DESARROLLO EDUCATIVO
PERSONAL DIRECTIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Darlyn Xiomara Meza Lara

Ministra de Educación
José Luis Guzmán

Viceministro de Educación
Rafael Salomé
Viceministro de Tecnología
Carolina Ramírez
Directora General de Educación
Edmundo Misael Salas Portillo

Director Nacional de Monitoreo y Evaluación
Guillermo Cortez Juárez

Director de Evaluación de Programas y Proyectos
❖❖❖
Equipo responsable de la investigación

Dirección de Evaluación de Programas y Proyectos
Guillermo Cortez Juárez
Mabel Hernández
Oscar Artemio Turcios
Equipo responsable de la investigación

Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE)
Alberto Barillas Villalta – Investigador principal
María Elena Torres Guzmán
María de los Angeles Orellana
Marta Isabel Vanegas
Norma Mirella Romero
❖❖❖
Revisión de estilo
Francisco José Domínguez
Diseño y diagramación
Claudia Perla Campos
Imágenes de portada
Colaboración de niños y niñas con un nivel de logro intermedio,
del sector rural y urbano participantes en el estudio
Enero de 2005
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Presentación
l esfuerzo por desarrollar la calidad educativa con equidad
E es una de las preocupaciones del Ministerio de Educación
(MINED), de la Fundación Empresarial para el Desarrollo Edu-
cativo (FEPADE) y de muchos sectores conscientes de este
país. En la práctica, no solo se trata de un tema para política
educativa, sino de todo un sueño por el que se trabaja a diario
en las escuelas y en las diversas instancias técnicas invo-
lucradas.
Son muchos los esfuerzos y aún pocos los resultados; la ca-
lidad educativa sigue siendo una de las materias pendientes y
a la que en este período habrá que atender de manera deci-
dida, creativa y racional. Una manera de comenzar con esa
atención es precisamente haciendo un esfuerzo por conocer,
desde dentro de la escuela y del aula del primer ciclo, los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias co-
municativas: leer-comprender y escribir. Esta búsqueda ha
permitido identificar algunos temas de vital importancia y que,
de no atenderlos debidamente, harán imposible el desarrollo
de la ansiada calidad con equidad.
El estudio titulado ¿Cómo se aprende a leer y a escribir
en la escuela salvadoreña? Las prácticas educativas para el
aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Edu-
cación Básica da cuenta de la metodología trabajada en el
aula, de los materiales educativos utilizados, de las prácticas
de lectura y escritura en que participan. También se ha cono-
cido de la evaluación aplicada en el primer ciclo y de los pro-
cedimientos y criterios aplicados para asignar grados a los/as
maestros/as. Adicionalmente, se trabaja el tema de la coor-
3
dinación entre maestros/as desde un enfoque no estadístico, se

plantean algunos factores asociados al aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura que valdría la pena considerar para próximos
estudios, medidas ministeriales y docentes. Todos los temas
muestran las tensiones, las pistas para orientar este proceso de
transformación educativa desde la educación básica y desde
las competencias también fundamentales para la vida. No se
trata de un estudio exhaustivo ni conclusivo, más bien aproxi-
ma y da pautas para comenzar con este proceso de transfor-
mación considerando los aprendizajes desde la base.
La presente investigación ha sido posible gracias a la cola-
boración de docentes, directores/as, alumnado y padres/madres
de familia, quienes oportunamente con gran interés brindaron
la información requerida y facilitaron el proceso. Muchas gra-
cias por la colaboración, esperamos que lo planteado en este
trabajo no lo asuman como crítica a su labor, sino como una
oportunidad de reflexión sobre su práctica como maestros/as.
En realidad, este trabajo está escrito más pensando en los/as
maestros/as y en los/as que se forman para ello, en los/as ni-
ños/as de este país y en la posibilidad de que la escuela tome
muy en serio el papel de los padres, especialmente de las ma-
dres, en este proceso de desarrollo de las competencias comu-
nicativas de sus hijos/as... de nuestro alumnado. El documen-
to está escrito pensando en los/as cientos de miles de niños/as
que tienen en la escuela casi la única oportunidad de salir de
la extrema pobreza material y cultural, de reducir la inequidad
de estas sociedades en las que nos ha tocado vivir.
Para todos/as los/as que se sientan parte de este esfuerzo:
¡¡¡Adelante!!! ◗
4
Agradecimiento:
El Ministerio de Educación desea expresar un
sincero agradecimiento a directores, directoras,
docentes, estudiantes, padres y madres de familia
de los diferentes centros educativos que partici-
paron en este estudio, por su valiosa colabora-
ción brindada a nuestro equipo de investigado-
res. Así mismo, agradece el apoyo del comité
consultivo conformado por Marta Olimpia de
Castillo y Elena de Romero de la Oficina de Coor-
dinación de Educación Básica; Lesvia Salas de
Estévez y Rosa Elena Chávez de Guevara de la Di-
rección de Desarrollo Profesional Docente; Au-
gusto Cornejo y Elizabeth Urías de la Dirección
de Desarrollo Curricular, y Sandra de Umanzor,
directora escolar, por sus importantes aportes al
diseño de este estudio. ◗
5
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Índice general
Presentación ...................................................................... 3
1. Antecedentes del estudio............................................... 15
• Caracterización general de las prácticas
docentes en la primaria de educación básica ......... 17
• Objetivos................................................................... 23
• Delimitación del estudio.......................................... 24
2. Fundamentación teórica............................................... 25
• Los procesos de leer y escribir ................................ 27
• ¿El problema de los enfoques o los métodos? ........ 29
• El enfoque de destrezas o tradicional ..................... 30
• El enfoque centrado en la construcción
del significado y en la comunicación ..................... 33
• Situaciones didácticas de lectura............................ 35
3. Estrategia metodológica ................................................ 39

• Población y muestra................................................. 39
• Pormenores de la operación de trabajo de campo... 42
• Proceso de validación .............................................. 42
• Procesamiento de la información ............................ 42
4. Los métodos empleados por docentes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y escritura ................................................ 43
• Fundamentos o supuestos de la práctica docente .. 43
• En las entrevistas: concepciones y percepciones .... 43
• Aspectos de la práctica pedagógica: el método
con el que dicen trabajar la lectura y la escritura .. 47
• Prácticas de lectura y escritura ............................... 53
7
• Prácticas docentes en el primer ciclo

de educación básica ................................................. 63
• A manera de conclusiones....................................... 89
5. Condiciones pedagógicas de las aulas

de los tres grados que constituyen el primer ciclo
de educación básica....................................................... 94
• En el aula de clases.................................................. 95
6. Los recursos educativos que se utilizan en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura ........... 106
7. El proceso o sistema de evaluación que

emplean los/as docentes con sus estudiantes .............. 119
• La evaluación en la clase ......................................... 120
• A manera de conclusiones ..................................... 129
8. ¿Qué procedimientos y criterios se aplican

para asignar grados?...................................................... 132
• Los criterios para la asignación de grado................ 135
• La coordinación entre docentes del primer ciclo ... 136
9. Convergencias y divergencias entre las prácticas

pedagógicas y las indicaciones del MINED ................. 144
• ¿Cuáles son las definiciones que sobre el tema
lectoescritor ha socializado el MINED? .................. 145
• Comentarios ............................................................. 146
• ¿Qué información generó el estudio?...................... 147
• Recomendaciones de MINED .................................. 147
• Metodología recomendada....................................... 150
• Condiciones pedagógicas del aula........................... 151
• Recursos educativos utilizados ............................... 150
• Los programas con los que trabaja el/la docente
y orientaciones recibidas ........................................ 153
8
10. ¿Qué factores influyen el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura
y comprensión lectora?................................................ 156
• Aplicación del diagnóstico de lectura,
escrtura y comprensión lectora ............................... 156
• Resultados del diagnostico de lectura, escritura
y comprensión a alumnos/as de primer ciclo
y cuarto grado .......................................................... 161
• En qué etapa de desarrollo de la lengua escrita se
encuentran los/as niños/as de primer grado ........... 178
• Algunos factores desde la gestión
del centro escolar ..................................................... 191
• Conversando con los/as padres/madres de familia... 201
• Los factores asociados al aprendizaje de la lectura
y la escritura identificados en este trabajo ............. 213
11. A manera de conclusiones generales ......................... 225

12. A manera de recomendaciones generales.................. 234
Anexos................................................................................. 245
Anexo 1 ............................................................................... 245
Anexo 2 ............................................................................... 255
Anexo 3 ............................................................................... 257
Bibliografía.......................................................................... 260
Índice de tablas
Tabla 1 Puntaje global por asignatura
para el tercer grado ............................................. 16
Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países
de AL y el Caribe en los noventa ....................... 26
Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura .................. 31
Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras
generadoras y enfoque constructivista .............. 35
Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección
de datos según visitas a cada centro escolar ..... 40
9
Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes

y directores/as entrevistados/as.......................... 46
Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado
(lo que se vio en clases)...................................... 51
Tabla 8 Transcripción de segmento de clase
en aula de primer grado (rural intermedio)....... 51
Tabla 9 Prácticas de lectura aplicadas en el
primer grado según docentes por nivel de
rendimiento y zona geográfica de ubicación
(material editado)................................................ 55
Tabla 10 Prácticas de lectura aplicadas
en el segundo grado según docentes
por nivel de rendimiento y zona geográfica
de ubicación (material editado) ......................... 56
Tabla 11 Prácticas de lectura aplicadas
en el tercer grado según docentes
por nivel de rendimiento y zona geográfica
de ubicación (material editado) ......................... 57
Tabla 12 Esquemas de los momentos de clase ................ 70
Tabla 13 Segmento de clase de primer grado
en institución rural intermedia:
el inicio de la clase ............................................. 71
Tabla 14 Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas .. 78
Tabla 15 Ejemplos de preguntas........................................ 80
Tabla 16 Autoría de los errores en clase .......................... 84
Tabla 17 Primer grado en centro urbano intermedio.......... 87
Tabla 18 Segundo grado en centro rural intermedio........ 87
Tabla 19 Segundo grado en centro rural básico ............... 88
Tabla 20 Distribución de los pupitres en el salón
de clases por zona y nivel de rendimiento
según la prueba de logros 2001.......................... 97
Tabla 21 Condiciones de las aulas .................................... 98
Tabla 22 Condiciones de las aulas según
zona y nivel de rendimiento .............................. 99
Tabla 23 Promedio/mínima y máxima cantidad
de materiales que se observan en las paredes
de las aulas de los tres grados de estudio.......... 100
10
Tabla 24 Materiales y recursos educativos

disponibles en el aula......................................... 102
Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados
por grado ............................................................. 107
Tabla 26 Recursos usados según grado
(urbano intermedio) ........................................... 110
(rural básico) ....................................................... 112
(rural intermedio) ............................................... 114
(rural básico) ....................................................... 116
Tabla 30 Formulaciones de preguntas
del/la docente y del alumnado ........................... 121
Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas
evaluativas del/la docente .................................. 122
Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificación
o revisión de producto........................................ 124
Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar
grados según zona y nivel de rendimiento........ 140
Tabla 34 Cantidad de niños/as que no fueron al kínder ... 159
Tabla 35 Porcentaje de niños/as que leen de manera
convencional por zona y nivel de rendimiento ... 166
Tabla 36 Informe general................................................... 167
Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos/as según nivel de
comprensión del texto cuando escuchan u otro/a
les lee. Por zona y nivel de rendimiento ........... 171
Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el
diagnóstico y forma convencional o no
convencional de escritura por zona y nivel de
rendimiento en prueba de logros de 2001......... 173
Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de
manera convencional o no convencional
comunican o no comunican (intención
comunicativa al escribir independientemente
de la manera en que lo hiciera), distribuido
según zona y nivel rendimiento en prueba de
logros 2001 ......................................................... 176
11
Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado

y etapas en el proceso de desarrollo
de la lengua escrita por zona y nivel de
rendimiento en la prueba de logros 2001 .......... 178
Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente
en el ejercicio aplicado por grado usando
la ortografía fonética ........................................... 184
Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas
y en las que se usa ortografía fonética............... 185
Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribireron
ideas principales escuchadas ............................. 186
Tabla 44 Cómo fue la escritura en la zona urbana
según nivel de logro en prueba 2001................. 186
Tabla 45 Cómo fue la escritura en la zona rural
según nivel de logro en prueba 2001................. 188
Tabla 46 Cómo escribieron el dictado por zonas y nivel
de rendimiento según prueba de logros 2001...... 188
Tabla 47 Proyectos complementarios por zona
y nivel de rendimiento ....................................... 194
Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas
Tabla 49 Información general por cada zona
12
Índice de gráficos
Gráfico 1 Porcentaje de alumnos/as

por nivel de logro y grado .............................. 17
Gráfico 2 ¿Qué entiende por leer? ................................. 47
Gráfico 3 ¿Qué entiende por escribir? ........................... 47
Gráfico 4 ¿Qué entiende por comprensión lectora? ...... 47
Gráfico 5 Método que dicen usar para trabajar la
lectoescritura................................................... 50
Gráfico 6 Episodios de error identificados
según el grado ................................................. 82
Gráfico 7 Formas predominantes de distribución
de pupitres en el aula ..................................... 95
Gráfico 8 Opinión docente sobre la coordinación
entre profesores/as del primer ciclo............... 139
Índice de diagramas
Diagrama 1 Interacción del tipo mencionado

(la iniciaron los/as alumnos/as
e involucraron al/la docente).......................... 76
Diagrama 2 Formas de la evaluación
observadas en clase ........................................ 120
Diagrama 3 Variación 1 ...................................................... 137
Diagrama 4 Forma como leyeron los/as alumnos/as
participantes en el diagnóstico....................... 164
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Antecedentes del estudio

n El Salvador, la reforma educativa de la última década ha
E tenido importantes logros en materia de acceso escolar,
especialmente entre el primero y el sexto grado1. Dichos lo-
gros son reconocidos por estudios recientes, algunos de ellos
patrocinados por organismos internacionales (ver USAID,
2004, y BM, 2004). Sin embargo, también se reconocen pro-
blemas significativos en la permanencia-eficiencia, calidad y
equidad en todos los niveles del sistema educativo nacional.
La primaria, por tanto, no escapa a este fenómeno.
Educación primaria es el nivel que más crecimiento matri-
cular ha reportado en los últimos años; sin embargo, en el pri-
mer grado se identifican las tasas más altas de deserción y
repitencia escolar 2.
A lo largo de toda la primaria, ambos problemas acompa-
ñan al alumnado y suele pasar que, cuando se analizan, se ha-
ce parcialmente, asumiendo como factores causales solo a los
que corresponden a la demanda, es decir, con la familia y el
alumnado mismo, sin revisar la oferta educativa que recibe y/o
con las clases a que está expuesto.
Por otra parte, los resultados de las pruebas de logros a lo
largo de los últimos seis años evidencian que los/as alum-
1 El MINED y varias instituciones no oficiales muestran que en tercer ciclo y bachillerarlo

persiste un déficit muy grande que no puede ser cubierto sin medidas coherentes y deter-
minadas a corregir el desequilibrio.
2 Las tasas netas de educación básica para los ciclos I y II aumentaron puntos porcen-
tuales entre 1995 (82.5%) y 2002 (87.5%) (MINED, 2003). La deserción en el primer gra-
do es del 14% en 2001 y la repitencia alcanzó un 16% para el mismo año, según la EHPM
y el MINED para ese año.
15
nos/as del sistema alcanzan bajos rendimientos, especial-

mente en las asignaturas de Lenguaje y Matemática. Es cierto
que los resultados obtenidos en 2001 derivan de un enfoque
evaluativo criterial y basado en competencias3 que no permite
la comparación con cualquier otra experiencia evaluativa
nacional realizada antes; sin embargo, y a pesar de que los
resultados de la aplicación de 2001 hayan advertido un ren-
dimiento intermedio en la mayoría de los/as alumnos/as, al
revisar los puntajes con algún detalle se identifica que se trata
de rendimientos intermedios con puntajes aproximados a sus
límites inferiores.
Los resultados globales de la prueba de logros aplicada en
2001 se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado

Puntajes Puntaje nivel
Materias por grado
obtenidos intermedio
Ciencia, Salud y Medio Ambiente 490
Estudios Sociales 490 Desde 451 a
600 puntos
Lenguaje 498
Matemática 488
Fuente: MINED-Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación. Resultados de las
pruebas de logros 2001
En el gráfico 1 se muestran los porcentajes de niños/as evalua-

dos/as por asignatura y grado, y el nivel alcanzado en la prueba.
Los rendimientos en las pruebas de logros están mostrando
que obtener calidad educativa es un desafío aún irresoluble
por el sistema.
El estudio de USAID (2004) sostiene que a la base de los pro-
blemas de eficiencia escolar (deserción, repitencia) y los resul-
tados en pruebas de logros subyacen, además de otros factores
3 Esta prueba, cuya calificación está orientada por una escala de niveles de logro básico,
intermedio y superior, tiene puntajes definidos a alcanzar para adjudicar cada nivel. Para
el caso de interés del presente estudio, o sea, el primer ciclo de educación básica, la escala
se estructura así: el nivel superior de 601 a 700 puntos, el nivel intermedio de 451 a 600
puntos y el nivel bajo de 300 a 450 puntos.
16
Fuente: Estudio de USAID (2004) sobre análisis del sector educativo (elaborado
con base en MINED, 2002a).
en una posición preponderante, las malas prácticas educativas

en primaria. En estas clases, la niñez que accede a los pri-
meros grados se enfrenta a enfoques de aprendizaje, metodo-
logías, recursos, rutinas, interacciones, etc. muy limitadas,
que no alcanzan a provocar el desarrollo de las competencias
básicas demandadas por el currículo. Competencias lectoras y
escritoras consideradas fundamentales para lograr buen de-
sempeño en las otras áreas del conocimiento y en la vida co-
tidiana.
Caracterización general de las prácticas

docentes en la primaria de educación básica
“Cuando estaba pequeña, de unos tres o cuatro años, usted no
sabe lo que le gustaba a ella escribir en la pared, en la mesa, en
cualquier papel que encontraba y hasta en la mano se escribía
la ‘bicha’. Y cuando andábamos por el centro o cualquier otro
lugar me preguntaba y me preguntaba: ‘¡¡Mamita, mamita!!
¿Cómo dice allí? ¿Cómo dice allá?’. Ahora la tengo en segundo
grado, pero... ¿cree que quiere leer o escribir? Le ha dado pereza
hoy ya grande” (comentario de una madre de familia en las
entrevistas colectivas a madres/padres de familia, 2004).
17
Cuando los/as niños/as ingresan al primer grado en la escuela

salvadoreña, por lo menos la mitad de ellos/as no ha cursado
los estudios parvularios (MINED, 2003; USAID, 2004, y BM,
2004). Por otro lado, y a pesar de que se reconoce una impor-
tante mejora en el ingreso oportuno a la escuela según edad
correspondiente 4, aún hay muchos/as niños/as, especialmente
de comunidades rurales y urbanomarginales, que no inician
sus estudios en la edad esperada.
Asimismo, no ha sido común que los sectores más pobres
y eventualmente con menor acceso a recursos culturales desa-
rrollen hábitos lectores. Es cierto que los/as niños/as leen
desde muy temprana edad usando sus propias estrategias y
“gramáticas infantiles” 5, pero no tienen cultura o hábito de
leer libros o de producir textos.
Es importante considerar, adicionalmente, que las institu-
ciones de formación de maestros/as durante muchos años gra-
duaron especialistas para la enseñanza de la educación media;
estos/as fueron integrados/as a laborar en educación básica ante
la ausencia de profesionales ad hoc. Las últimas graduaciones
de maestros/as poseedores/as de especialidad en educación bá-
sica tampoco han tenido acceso al empleo en el nivel educativo6.
Estos datos planteados son importantes si se consideran co-
mo parte de los insumos del análisis en torno del tema lectoes-
critor en educación básica y especialmente de las prácticas
educativas en primaria.
4 En El Salvador la edad recomendada para estudiar el primer grado son los siete años.
5 Ver estudios de Emilia Ferreiro, Cecilia Braslavsky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky y otras.
6 Para la segunda mitad de los noventa y con patrocinio de la Cooperación Alemana
(GTZ), se impulsa un plan de formación docente con especialidad en educación básica. Para
2000, ya se contaba con 192 graduados, de los cuales solo cuatro habían conseguido plaza
oficial en su especialidad, un porcentaje cercano al 30% estaba en docencia privada y el
resto estaba esperando oportunidad en el sistema. Los aplicadores de la Ley de la Carrera
Docente privilegian la antigüedad de la graduación para efectos de contratación en plazas
nuevas y, al menos para 2000 según datos del Tribunal de la Carrera Docente, había unos
14,000 solicitantes escalafonados, con antigüedad de graduación que databa desde los
años ochenta. Mientras no se tomen decisiones con relación a esto, es seguro que la educa-
ción básica tampoco podrá integrar a los/as graduados/as del nuevo currículo de formación
docente.
18
¿Cómo son las prácticas educativas en primaria?
Varios estudios realizados entre la segunda mitad de los años

noventa y recientes aportes desde el MINED (Caracterización
de la educación básica en El Salvador, 2004) y organismos no
oficiales permiten concluir que las prácticas educativas en la
primaria salvadoreña continúan siendo conductistas, aunque
se observan casos de centros escolares y docentes en donde
emerge una pedagogía con posibilidades de avanzar hacia la
construcción de aprendizaje significativo.
Analizando la evidencia se advierte que:

a. La interacción comunicativa en el aula se encuentra dese-
quilibrada a favor de el/a profesor/a. Esto significa que la
mayor carga comunicativa y uso del tiempo durante las cla-
ses la tiene el/la maestro/a. Esta mayor carga comunicativa
no es precisamente sinónimo de amplia información o de
planteo de significativas reflexiones.
b. En el tema de preguntas y respuestas, ocurren situaciones
interesantes: son los/as maestros/as quienes cuestionan más
durante la clase, el alumnado pareciera no tener inquietudes
cognitivas o al menos no son expuestas a los/as maestros/as.
El tipo de pregunta habitual en la clase de primaria requiere
una respuesta corta y casi siempre inmediata; la inteligencia
del alumnado es poco exigida, ya que casi nunca se enfren-
tan casos o situaciones hipotéticas en las que el/la niño/a de-
ba opinar, pues casi siempre su respuesta se asocia a con-
ceptos preestablecidos y la respuesta suele ser coral.
c. Es común que los/as maestros/as se autorrespondan cuan-
do han formulado preguntas o reflexiones que el alumnado
parece no comprender o para las cuales no tiene respuesta.
Esto ocurre, incluso, antes de que los/as alumnos/as tengan
suficiente tiempo para elaborar su respuesta.
d. Entre el alumnado se observa una comunicación perma-
nente y de mayor confianza. Aquí surgen comentarios, re-
19
flexiones y preguntas interesantes que no son apreciadas

muchas veces por el/la docente y son calificadas como
“indisciplina” por hablar durante la clase.
e. Cuando se revisa la división del trabajo se observa que la
mayoría de las actividades con alguna exigencia intelectual
mayor son realizadas por el/la docente (explicar, dar indi-
caciones, dar respuestas, formular preguntas, validar las
respuestas del alumnado, etc.). Al alumnado le correspon-
den actividades de las que muy poco puede aprender, si
aprende de ellas, le reducen posibilidades personales: co-
piar lo dicho por el/la maestro/a, escuchar la clase, res-
ponder cuando le pregunten y con un discurso limitado en
su extensión y en su construcción intelectual, “correcto”
según los parámetros dados en la clase.
f. En cuanto al uso de recursos educativos se identifican bási-
camente los tradicionales y los que pueden servir para que
el alumnado pueda “ver el tema de la clase” (pizarra, yeso,
carteles, etc.) y no para manipular, para trabajar, para cons-
truir. En la primaria, especialmente, los/as niños/as requie-
ren de procesos concretos que poco a poco permitirán el
aprendizaje y el desarrollo. Cuando los libros son usados
en la clase, se copia de ellos para el cuaderno, se buscan
respuestas predeterminadas a preguntas del/la profesor/a y,
cuando además trabajan en grupos, suele ocurrir que cada
uno/a cuenta con un libro y no interactúa mayor cosa con
sus compañeros/as.
g. Las estrategias o metodología son poco diversificadas. La
más utilizada es la exposición oral con preguntas que es-
peran una respuesta corta. Se usa poco el trabajo en grupo
y, cuando se hace, su organización es al azar o por afinidad,
sin involucrar habitualmente criterios pedagógicos. Tam-
bién se ha detectado que las tareas realizadas en esos
grupos son de muy poco esfuerzo intelectual o de muy
poca exigencia colectiva; por tanto, es irrelevante la cons-
titución de grupos de trabajo.
20
h. En cuanto a la evaluación en las clases, puede asegurarse

que su enfoque, principalmente, es sumativo y centrado en
la información brindada en clase o en parte de ella; es poco
diversificado en cuanto al uso de técnicas e instrumentos
y, adicionalmente, los resultados que se obtienen con las
aplicaciones realizadas se utilizan, básicamente, para deci-
dir sobre aprobación y muy poco para impulsar procesos
de apoyo a el/la alumno/a con dificultades. No siempre
los/as profesores/as pueden asegurar que han evaluado téc-
nicamente los objetivos y su concreción en términos de
aprendizaje en el alumnado. Se han detectado limitaciones
severas en materia evaluativa. Muchos/as docentes hacen
cuestionarios, pero no pruebas de aprendizaje.
i. Los/as docentes tienen livianos dominios de contenido. Es-
to conlleva al trato superficial, a la no pertinencia entre
muchas de las estrategias pedagógicas seleccionadas por
el/la docente y los objetivos que se desea cumplir. Las cla-
ses en educación primaria pública son muy básicas y no
porque el alumnado carezca de posibilidades mayores,
sino porque tampoco los/as profesores/as tienen qué ni có-
mo hacerlo.
j. Las clases suelen ser poco atractivas para los/as niños/as
por su escasa diversificación metodológica y, eventualmen-
te, por la imposibilidad de aprender. Esto engendra, en lo
inmediato, las dificultades de disciplina que enfrentan los/as
profesores/as de primaria, de forma permanente, enrare-
ciendo el clima de trabajo en el aula que debería ser posi-
tivo; y, a la postre, puede conspirar contra la posibilidad de
aprobar el grado (y repetir) o culminar con la deserción de
la escuela definitiva o temporalmente.
¿Cómo son las prácticas educativas

para el aprendizaje lectoescritor?
Algunos de los trabajos realizados por FEPADE durante varios

años han implicado la generación de informaciones referidas
21
a procesos de aprendizaje de lectura y escritura en básica 7. En

ellos se ha identificado el escaso fundamento sobre el que des-
cansa el proceso de aprendizaje lectoescritor conducido por
los/as maestros/as nacionales, las concepciones que vierten
sobre su trabajo y las expectativas que tienen de sus alum-
nos/as. Las prácticas educativas descritas en esas investiga-
ciones muestran que los/as alumnos/as no leen con suficiente
frecuencia ni se relacionan de forma interactiva con el texto,
no son expuestos/as a procesos de comprensión lectora ni de-
sarrollan la producción escrita. Los métodos y/o procedi-
mientos usados por los/as docentes para que los/as alumnos/as
aprendan a leer y escribir obedecían a las tradiciones silabis-
tas, fonetistas o alfabetistas con todos los problemas que esto
acarrea al/la niño/a en su desempeño. Sin embargo, muchos de
los/as niños/as finalmente “aprendían” el código correspon-
diente y con él descifraban el texto. El problema es que los
aprendizajes demandados por el mundo actual y que asocian
competencias de mayor nivel de complejidad no son traba-
jados de manera significativa.
Los estudios también reportan que las concepciones de
los/as maestros/as sobre el aprendizaje-enseñanza de la lectura
y la escritura poseen una limitación pedagógica de fondo.
Conciben leer como un acto de descifrar, y escribir lo asocian
con reproducir textos y no con producirlos. Identifican el
aprendizaje lectoescritor cuando los/as alumnos/as son capa-
ces de leer las letras y asociar los sonidos y grafemas, cuando
pueden asociar sílabas y armar palabras, etc. En el caso de la
escritura identifican aprendizaje cuando “los alumnos ya lo-
gran dibujar las letras” (Barillas, 1999).
Otros estudios nacionales (MINED, 2004, y FEPADE, 2000)
han evidenciado que los/as maestros/as utilizan pocos recur-
sos educativos; los pocos que se observan no son usados de
manera pertinente a la intención de desarrollar determinadas
7 ¿Tú aprendes? ¿Yo enseño? Discurso y realidad en las escuelas salvadoreñas. San Salvador,
FEPADE, 1997. “Prácticas educativas eficaces que desarrollan la comprensión lectora en
niños y niñas que estudian el primer ciclo de educación básica”. San Salvador, FEPADE,
2000.
22
competencias lectoras. El libro de texto es usado para transcri-

bir lecciones al cuaderno, los textos a los que el estudiantado
está más expuesto son a la literatura narrativa y no a la
procedimental o a la disuasiva-generadora de opinión o a la de
corte informativo.
Las prácticas educativas que se desarrollan en los primeros
grados para lograr que se aprenda a leer y escribir incorporan
como discurso esencial el que los/as niños/as llegados/as a la
escuela por primera vez “no saben leer ni escribir”; por tanto,
necesariamente habrá que “enseñarles”. En todo caso, el pro-
blema es que tampoco los/as docentes están en condiciones de
ayudar de manera pertinente a un/a niño/a a aprender las
competencias comunicativas. Muchos/as maestros/as entrevis-
tados/as en estos trabajos manifiestan que las capacitaciones
en servicio han eludido o tratado de manera vaga temas como
la lectoescritura; además, en la formación docente del pasado,
tampoco se involucraban componentes muy fuertes y orien-
tadores para apoyar productivamente el proceso de leer y
escribir. Por ello, el referente más fuerte poseído por los/as
maestros/as es el de su propia experiencia como aprendices.
Es común encontrar en un salón de clases del primer ciclo y
del primer grado, en especial, a los/as niños/as recitando
coralmente las sílabas “¡¡¡ma, me, mi, mo, mu!!!”, etc., y luego
reconocer que no logran integrar, es decir, comprender lo que
han estado “leyendo”.
En definitiva, la práctica docente que se supone favorece el
desarrollo de competencias de lectura y escritura tiene una
perspectiva conductista que en este trabajo pretende mostrar-
se con significativa evidencia.
Objetivos
Los objetivos del estudio se plantean a continuación:

 Describir desde un enfoque cualitativo el proceso de en-
señanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo
de educación básica, a fin de incidir en el desarrollo de la
23
política educativa orientada al mejoramiento de la cali-

dad educativa.
 Conocer los métodos empleados por los docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
 Identificar las condiciones pedagógicas de las aulas de los
tres grados que constituyen el primer ciclo de educación
básica.
 Indicar los recursos educativos que se utilizan en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
 Caracterizar el proceso o sistema de evaluación que em-
plean los/as docentes con sus estudiantes.
 Conocer los procedimientos y criterios empleados en
centros educativos para la distribución de los grados del
primer ciclo.
 Identificar las convergencias y divergencias entre las
prácticas pedagógicas y las indicaciones del MINED.
 Identificar los factores que influyen el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la lectura, la escritura y la com-
prensión lectora.
Delimitación del estudio

El estudio, de tendencia cualitativa, se realizó en los grados
que comprenden el primer ciclo de educación básica pública y
privada. Se pretende con ello conocer los pormenores del pro-
ceso pedagógico, establecer comparación entre estas realidades
en el aula y lo prescrito por el MINED, conocer las percep-
ciones de los diversos actores involucrados (directores/as, maes-
tros/as, alumnado y padres/madres de familia) y derivar, de to-
do lo anterior, una identificación de los factores que se asocian
al aprendizaje lectoescritor y/o la comprensión lectora.
El estudio, en su fase de levantamiento de datos, se realizó
entre los meses de febrero, marzo y abril de 2004, suponiendo
y/o reconociendo que los procesos objeto de estudio orientados
por el/la docente estarán, al menos en el primer grado, en su
fase inicial y “avanzados” en los segundos y terceros. El es-
tudio se circunscribe a los turnos diurnos. ◗
24
Eraunavez
quemamá
sepaseaban dos
por el conejocon
campo smuy subonitos
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supapá,óperoel
pequeñoseLo uscó
b p
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or supconej
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muchopá.ti.eitomás
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Fundamentación teórica
a calidad y la equidad educativa son los temas de fondo
L para la próxima generación de reformas en América Latina.
Esto significa que el reto no solo es mejorar la educación, sino
también apoyar a las poblaciones de acuerdo con el nivel y el
tipo de déficit que presentan.
Fernando Reimers8 (2003) hace un planteamiento intere-
sante y muy fundamentado sobre la equidad educativa en
América Latina. En él expone de manera muy clara la existen-
cia de varios niveles de la equidad educacional que deben ser
alcanzados. El primer nivel es el de la oportunidad al acceso
educativo, el segundo refiere la posibilidad de mantenerse en
el sistema, el tercero alude a la necesidad de avanzar en el
sistema, el cuarto considera la determinancia de aprender y
desarrollarse con felicidad, y el quinto refiere la posibilidad de
terminar o graduarse al menos de los estudios primarios.
Para concretar estas “metas”, es determinante que las polí-
ticas educativas, tanto en la macro y como en la micropolítica,
la cultura, la cotidianeidad escolar, se “encuentren” de manera
tal que se allane el camino para los/as alumnos/as. De no
lograr este encuentro, el sistema continuará ofreciendo mayor
acceso, más espacios para ser ocupados en las escuelas, pero
los/as alumnos/as reprobarán grados, algunos/as repetirán y
otros/as desertarán e inhibirán, con ello, la posibilidad de
aprender y alcanzar la graduación mínima. En todo caso, harán
falta medidas compensatorias para estimular a la población a
8 Profesor asociado de la Universidad de Harvard en Estados Unidos y consultor

internacional en el tema de educación y política educativa.
25
mantenerse, pero la principal debería ser la de mejorar la

calidad de la educación, provocar el aprendizaje y el agrado
junto al desafío del/la niño/a para lograrlo.
Por las experiencias prácticas en América Latina, mejorar
la cobertura educativa ha sido un logro, en parte, por las sig-
nificativas inversiones que se han hecho en esta última dé-
cada en infraestructura, contratación de personal, mobiliario,
recursos y materiales de apoyo al trabajo educativo. Adicio-
nalmente, la demanda también ha sido estimulada con algu-
nas políticas de discriminación positiva.
Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países de AL y el Caribe en los noventa

Tasa neta de matrícula primaria
País Período Tasa año inicial Tasa año final %
Brasil 1990 2000 86 97

Chile 1990 2000 88 89
Colombia 1991 2000 69 89
Costa Rica 1990 2000 86 91
Rep. Domin. 1996 2000 78 93
El Salvador 1992 1999 75 81
Guatemala 1997 2000 72 84
Honduras 1991 2000 89 88
Panamá 1990 2000 91 100
Perú 1993 2000 87 100
Promedio 82.0 90.8
Fuente: Banco Mundial (BM). Base de datos de indicadores de desarrollo
A diferencia de las reformas de finales de los ochenta y prin-

cipios de los noventa, el problema principal ahora es calidad
con equidad. No significa que los sistemas educativos han
resuelto plena y eternamente el problema del acceso o que
deban desatenderlo; por el contrario, se trata de no verlo co-
mo finalidad en sí mismo, sino como medio o primer eslabón
en la configuración de la calidad con equidad. Para “lograrlo”,
se requiere del concurso de muchos más factores que no se
26
integran de manera rápida, ni son los mismos requeridos en

todas las circunstancias. El tema de la calidad con equidad,
por tanto, es mucho más complejo que el de lograr la cober-
tura plena, aunque es en la práctica parte de un proceso pro-
gresivo.
¿Cómo lograr que el alumnado en plenitud aprenda y se
desarrolle, es decir, que haya calidad? Esta pregunta tiene una
respuesta relativa en los modelos generados desde variados
movimientos de investigación y reflexión educacional (algu-
nos de sus planteamientos son tratados más adelante en este
documento).
En la última década, la investigación educativa se ha desa-
rrollado permitiendo generar y socializar saberes importantes
para la construcción de la calidad de los procesos pedagógi-
cos. Se conoce actualmente que la variable capital cultural de
la familia está poderosamente asociada al rendimiento de
los/as estudiantes (Mella, 2000), el valor predictivo de las ex-
pectativas que los/as maestros/as poseen sobre el desempeño
de los/as alumnos/as (Muñoz, 1995, y Schmelkes, 1996), la
importancia de la gestión del/la directora/a del centro edu-
cativo (Borden, 2000, y Murillo, 2000) o la influencia impor-
tante que muestra el clima del aula a favor del aprendizaje en
matemática y lenguaje (LLECE-UNESCO, 1998). Muy a pesar
de que los hallazgos principales de la mayoría de los estudios
no advierten al/la maestro/a, es lógico suponer que buena
parte de las variables de la práctica pedagógica con posi-
bilidad de influir en el rendimiento dependen de él/ella y de
la dinámica interfactorial que se establezca. Por tanto, puede
ser que estas variables no estén o no estuvieron siendo sufi-
cientemente activadas para llegar a la significación esta-
dística.
Es pertinente considerar que no se trata de la simple suma-
toria de los factores en los modelos, vale decir, que existe una
dialéctica entre ellos y que, por tanto, la calidad y la equidad
son la síntesis de ella. Esto significa, por una parte, que el em-
peño por lograr calidad mediante medidas o reformas a la
27
gestión educativa, si bien es positivo y necesario, no puede

alcanzarse sin una dinámica sostenida y coherente (Reimers,
2004) 9.
Ahora bien, para propósitos de este estudio, uno de los
factores importantes para lograr la calidad con equidad, con-
vertido en causa y efecto a la vez, es precisamente el que los/as
niños/as desarrollen las competencias para leer y escribir de
manera significativa. Incluso para efectos de logro de la equi-
dad social, esto es determinante.
Los procesos de leer y escribir

Hablar de la lectura y la escritura es tratar sobre uno de los
aprendizajes de mayor relevancia en el mundo contem-
poráneo por todas las implicaciones que posee en lo cultural,
lo social, lo productivo, lo moral, etc. En este sentido, leer y
escribir pueden significar parte de la garantía para que los
seres humanos continúen desarrollando su pensamiento y/o
aprendiendo a aprender. La explosión del conocimiento mun-
dial puede ser conocida y aprehendida en la medida que las
personas y sociedades estén preparadas para ello. La diver-
sidad de informaciones, fuentes, maneras de acceder, etc. con
que la comunidad, los/as jóvenes y los/as niños/as se enfrentan
son tan variadas como los temas que la globalización ha abier-
to en los últimos años. Asimismo, muchos países han debido
reconvertir sus culturas productivas y han dejado la agri-
cultura, por ejemplo, para pasar a la industrialización en gran
escala, a la participación en las cadenas transnacionales o a la
prestación de servicios. En este marco, y sin pretensiones de
extremismo, es improbable que las concepciones y formas de
enseñanza-aprendizaje de competencias tan complejas como
la lectura y la escritura puedan y deban seguir siendo las
mismas que fueron usadas por generaciones anteriores.
9 Conferencia dictada por Fernando Reimers en el evento Análisis del Sector Educativo,
San Salvador, 27 de mayo de 2004.
28
A lo largo de estas últimas décadas, se ha advertido que las

nuevas generaciones de niños/as y jóvenes han transformado
buena parte de sus procesos mentales, neurofisiológicos,
sociales, etc. También ha habido muchos esfuerzos científicos
en las áreas de la lingüística, la psicología evolutiva y la peda-
gógica, en la didáctica, etc. con el propósito de captar estas
transformaciones o estas verdades desconocidas o antes poco
valoradas por la educación y que pueden hacer, eventual-
mente, diferentes los procesos de apropiación del lenguaje en
la escuela. Con la información disponible, puede asegurarse la
existencia de mayor entendimiento en los/as científicos/as y
en los/as maestros/as de cómo se desarrollan los procesos de
leer y escribir. A pesar de ello, hay mucha tradición concep-
tual y práctica que está inhibiendo las posibilidades de la
niñez y la juventud. Sin embargo, también existen corrientes
de transformación pedagógica que están asumiendo, de mane-
ra distinta, el enfoque y la práctica de la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje.
¿El problema de los enfoques o los métodos?

Es habitual encontrar docentes que advierten necesario actua-
lizarse conociendo variados métodos. Al conocerlos, existe la
posibilidad de que el/la maestro/a se sienta inspirado/a y nece-
sitado/a de probarlo. Al probarlo y darse cuenta de las virtudes
de la herramienta metodológica, tenderá al inevitable cambio.
Muchas personas que no conocen el tema educativo suponen
que las cosas son efectivamente sencillas y, por tanto, un/a
docente puede, sin mucho esfuerzo, transformar sus concep-
ciones y prácticas.
Algo así ha ocurrido históricamente con la lectura y la
escritura: se ha supuesto que los problemas dominantes en la
materia son puramente metodológicos y hasta técnicos o he-
rramentistas. Los/as maestros/as dicen que necesitan conocer
otros métodos, pero que no sean difíciles de aplicar y cuyos
resultados se puedan ver casi de inmediato.
El enfoque está referido a la cosmovisión, es decir, a la idea
29
que sobre las cosas se tiene, a la manera como alguien se ex-

plica los acontecimientos. Para el/la docente, forman parte de
su enfoque el explicarse cómo aprenden los/as alumnos/as y,
en especial, cómo aprenden las diversas materias o áreas de de-
sarrollo humano. Hablar de un enfoque es hablar de una ma-
nera de ver, sentir, vivir y explicarse los procesos del mundo.
Por lo tanto, el enfoque en materia de aprendizaje de lec-
tura y escritura es esencial. La pregunta no debe ser ¿cuál es
tu método?, sino ¿cuál es tu enfoque? De la respuesta se deri-
varía la selección sobre las mejores metodologías y/o herra-
mientas que acompañarán ese enfoque.
Enfoque 1. Cuando los/as niños/as vienen a la escuela

no saben leer ni escribir. Los/as profesores les tenemos
que enseñar partiendo de lo más simple a lo más
complejo, es decir, la letra, la sílaba, el fonema, hasta
estructurar la palabra.
Enfoque 2. Cuando los/as niños/as llegan a la escuela
por primera vez, ya saben leer y escribir en una
nomenclatura, en una gramática más amplia, creativa y
flexible que la usada por los/as adultos/as. Los/as
maestros/as ayudamos a que transiten, como en una
negociación de significados, desde las formas iniciales
infantiles hasta las formas convencionales.
El enfoque de destrezas o tradicional

Es importante advertir que, en el contexto local, los/as docen-
tes suelen iniciar procesos de lectura y escritura basados en la
idea de que el alumnado llega prácticamente analfabeto. Des-
pués de los aprestos respectivos, pueden seguir varias cosas,
pero en algún momento aparecerán ciertos sonidos y las vo-
cales. Estudiadas estas, se pasa a ciertas consonantes con las
que pretende se asocien las vocales. A continuación, se han de
construir sílabas, palabras con poco sentido cotidiano para
30
Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura

Enfoque Se define como... Lo importante es...
Lectura Por destrezas Descifrado La habilidad perceptiva
Constructivo y Interacción entre texto y lector

comunicativo para construir significado La comprensión
Copia de signos, dominio de La habilidad

Escritura Por destrezas las asociaciones entre signos motora fina
y decodificación
Sistema de representación para

Constructivo y comunicar ideas, experiencias y La expresión
comunicativo sentimientos. Su base es el
sujeto y sus marcos de referencia
y contextos junto a los textos
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Modelos y métodos derivados de los enfoques y sus implicaciones en la práctica
los/as niños/as. Esto las hará mecánicas, pero con escasa po-
sibilidad de comprender el fenómeno comunicativo inmerso
en todo el proceso.
El enfoque de destrezas conceptualiza el aprendizaje de
lectura y la escritura como una secuencia en la que se invo-
lucran habilidades y destrezas. La psico y visomotricidad y la
lateralidad son conceptos clave para empezar el esfuerzo por
lograr que aprendan. Los/as niños/as deben pasar por todos los
momentos de ese proceso para que se logre consolidar el
aprendizaje y hay que garantizarlos, de lo contrario no se pue-
de avanzar.
El enfoque de destrezas proviene de las teorías estímulo-
respuesta y supone que los/as alumnos/as podrán aprender
usando actividades como los dictados, la copia de lecciones,
la memorización, etc. Se trata de una visión reductiva del pro-
ceso de aprender el lenguaje y del propio sujeto. Es claro que
la repetición permanente de algo simple provoca la mecani-
zación, la automatización. Esto es lo que ocurre con el apren-
dizaje en esta corriente. El sujeto aprende el código y, al apli-
carlo, descifra el contenido sin importar mayor cosa o rele-
gando los significados de la lectura y los preceptos de la comu-
nicación: para qué se escribe, para quién, el contexto y la
31
temporalidad en que se escribe por el significado poseído por

el escrito.
Por derivación, el enfoque por destrezas ha desarrollado
métodos como el alfabético, el fonético, el silábico y, aunque
con algunas características diferenciales, ha prodigado el de-
sarrollo de los métodos de palabras (ejes, normales, etc.). En
todos estos métodos, lo importante sigue siendo la percepción,
la visualización y no la conceptualización del elemento eje.
En el método alfabético se trabajan los nombres de las
letras para luego componer sílabas y palabras. En el fonético
se enseña la relación entre el fonema (el sonido) y su repre-
sentación gráfica (letra); el énfasis está puesto en que los/as
niños/as aprendan a aislar sonidos y establecer correspon-
dencias entre las grafías y los
sonidos. El método silábico
Principales críticas plantea que la unidad mínima
• Parten de unidades no significati- del aprendizaje lectoescritor
vas, sin sentido comunicativo. es la sílaba, que luego se com-
Distorsionan la comunicación. bina en palabras y frases. Es
• Son métodos mecánicos que un método muy popular y uno
persiguen mecanizar el proceso de los más extendidos y usa-
suponiéndolo muy simple. dos en América Latina, aunque
• No se otorga importancia al con severas debilidades.
contexto ni a la comunicación. Otros métodos derivados
• Sus rutinas son mecánicas, del mismo enfoque de destre-
pretenden la automatización, son zas es el global y el por pala-
repetitivas y, al dominarse, provo- bras (normales, ejes, etc.). Am-
can o pueden provocar que los/as
bos parten de los mismos su-
alumnos/as no comprendan el
puestos que los métodos ante-
sentido conceptual de la lectura y
riores, aunque estos son de
productivo de la escritura y,
carácter descendente. Los dos
además, pierdan interés por usar-
lo como medio para aprender.
se basan en unidades que
• Las teorías sustentantes no re- guardan algún sentido comu-
conocen buena parte de la pro- nicativo, pero favorecen espe-
ducción investigativa y pedagó- cialmente la descomposición
gica en los tiempos modernos. de la palabra en sílabas y/o fo-
nemas como el elemento de
32
mayor atractivo para los/as maestros/as. Al mismo tiempo,

mantienen como eje la percepción visual y recomiendan el
uso de material visual, dado que los/as niños/as tienen con-
tacto, según ellos dicen, inicialmente con palabras enteras. Se
les critica que los/as niños/as memorizan, que se enfocan más
en la descomposición que en la conceptualización, y también
la ausencia de actualización teórica.
El enfoque centrado en la construcción

del significado y en la comunicación
La lectura y la escritura deben tener un por qué y un para qué,
es decir, deben tener un significado para el sujeto que lee o es-
cribe. En esta corriente, el/la niño/a es entendido/a como su-
jeto que lee, es decir, se identifica como protagonista de pri-
mera línea y como el/la único/a con posibilidades de extraer al
texto significados a partir de sus experiencias, entorno, visio-
nes, etc.
La lectura y la escritura, desde esta perspectiva, suponen
que el sujeto realiza una especie de transacción o negociación
de significados con el texto con el que está trabajando. No se
trata de buscar el mensaje del/la autor/a, sino de construirlo
junto a él/ella.
Se reconoce la función
social y comunicativa de la
Freinet recomendaba el ejercicio de
lengua escrita y su unidad
escribirse cartas entre el alumnado.
fundamental es el texto, que Esto provocaba que, al escribir, el/la
no se reduce a la oración ni niño/a tuviera en mente al
mucho menos, para desa- destinatario, estableciera un propósito
rrollar las capacidades lin- para comunicarse, seleccionara —entre
güísticas de los sujetos. Por sus experiencias cotidianas, reflexiones,
otra parte, el texto debe te- representaciones personales— la
ner siempre una utilidad información consecuente con el
comunicativa y el sujeto propósito y escribiera con lo que
que lee interactúa con él y conocía del sistema de escritura hasta
no solo recibe información, ese momento.
sino que “discute”, “nego-
33
cia” literalmente significa-

Es importante considerar tres situaciones dos con el material de lec-
en este enfoque: tura.
• Es una construcción de significados. Todo esto supone la ne-
• El sujeto es entendido como autor del
cesidad de contar con bue-
significado en previa negociación con
nos materiales de lectura y
el texto.
una variedad de los mis-
• El entorno en el que se sitúe el sujeto
mos, tener la posibilidad
(lugar, circunstancia, temporalidad,
estados de ánimo, experiencias
de producirlos y, además,
anteriores, etc.) juega un papel de elevar cualitativamente
central en este proceso. la actividad y la capacidad
del que lee. El uso activo
del conocimiento previo
pertinente y la capacidad de seleccionar y emplear de manera
flexible y autorregulada estrategias de lectura pertinente son
unos de los atributos que deben ser desarrollados (Díaz, 2003).
En el enfoque comunicativo, a diferencia del enfoque de
destrezas, el proceso de lectura y escritura es predominante-
mente conceptual y no perceptivo. Esto le otorga connotacio-
nes diferenciales importantes, incluso para el proceso de
aprendizaje de los/as niños/as. Por otra parte, según se entien-
de, los/as niños/as transitan, en su construcción del lenguaje
escrito, por momentos o etapas que inician con los dibujos o
expresiones “garabatosas” y por tanteo experimental (Freinet)
o por hipótesis (Ferreiro y
Teberosky, 1979) van llegan-
El proceso descubierto por Ferreiro y do hasta las formas de uso
Teberosky (1979) es el siguiente: convencional o adulto.
• Etapa de dibujo con significado.
El proceso mencionado
• Uso de letras o signos que
posee sus propias reglas, se
representan sonidos.
orienta y no es lo caótico que
• Descubrimiento del principio alfabético
de la escritura (cada letra representa un
se advierte. Los/as niños/as
fonema). desde tempranas edades y
Las etapas que consideran son: la sin haber asistido a la escue-
presilábica, la silábica, la prealfabética y la ya están leyendo (dando
la alfabética (se definen más adelante). significado a los símbolos, di-
bujos, escritos, etc.) a partir
34
de su experiencia anterior y el contexto desde el que leen

(Kaufman, 1998).
Lo mismo ocurre con la escritura, aunque con diferencias,
porque así como la lectura es interacción y generación de sig-
nificados, la escritura es producción, expresión de ideas, sen-
timientos, visiones del sujeto.
Tabla 4 Cuadro comparativo entre método de palabras generadoras

y enfoque constructivista
Palabras generadoras Enfoque constructivista
Él/la adulto/a escoge las palabras de El/la niño/a utiliza todas las palabras
lo simple a lo complejo que necesita sin distinción
Solo se escriben palabras con la Produce escritos con sentido. El/la
misma letra de inicio. Si el/la niño/a docente da oportunidades para
no avanza, se da más tiempo para escribir, leer y resolver conflictos
trabajar con la letra comunicativos
Solo después de ser alfabetizados/as Los/as niños/as acceden a textos
acceden a textos verdaderos reales y diversos desde el inicio
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Estrategias pedagógicas

para el aprendizaje de la lectura y la escritura
Algunos principios a tomar en cuenta en la organización de

actividades e intervenciones que favorezcan el aprendizaje de
la lengua escrita son los siguientes (Proyecto CETT, 2003):
 Partir de situaciones reales, necesidades, problemas o in-

tereses de los/as estudiantes.
 Favorecer la comprensión y la producción de textos pro-
moviendo actividades con sentido e intención comuni-
cativa.
 Tomar en cuenta las características socioemocionales, ex-
periencias y conceptualizaciones de los/as niños/as.
 Promover la participación de los/as estudiantes y el diálo-
go mediante preguntas abiertas que generen duda cog-
nitiva.
 Utilizar variedad de textos reales, creando un ambiente
alfabetizador en el aula que permita el acceso a todo tipo
35
de textos, como diarios, poesías, cuentos, revistas, afi-

ches, recetas de cocina, enciclopedias, carteles, etc.
 Organizar espacios para biblioteca, rincones de lectura,
murales, exposición de producciones escritas.
Situaciones didácticas de lectura

(Proyecto CETT, 2003)
Deben propiciarse diversas situaciones en las que el/la niño/a
se ponga en contacto con textos escritos:
 Planear espacios de libre interacción donde los/las ni-

ños/as exploren un texto y traten de comprenderlo.
 Leer diariamente a los/as alumnos/as, proporcionándoles
un modelo lector.
 Organizar situaciones de lectura a partir de un tema de
interés sobre el que se quiera tener información, sobre un
texto o sobre algo que se quiera hacer.
 Planificar, en el proceso de lectura, los tres momentos:
antes, durante y después.
Antes de la lectura
• ¿Qué creen que es? Se presenta un texto auténtico y el/la
• ¿De qué trata? docente indaga sobre lo que los/as ni-
• ¿Qué observas en las ños/as saben.
ilustraciones? Se les permite que exploren el texto,
• ¿Qué dirá el contenido? que hagan una lectura silenciosa para
• ¿Quién lo habrá escrito? ver todo lo que pueden averiguar. Estas
• ¿Para qué?
actividades pueden realizarse, aunque
• ¿Para quién
todavía no lean de forma convencional.
• ¿Dónde dice...?
• ¿Cómo lo saben?
Durante la lectura
El/la docente lee para todos/as y hace
preguntas de comprensión. Interrumpe para permitir a los/as
niños/as predecir lo que va a suceder: ¿qué piensan que va a
pasar?, ¿por qué?
36
Después de la lectura
Al terminar la lectura, puede pedirse la recapitulación del texto
y hacer algunas preguntas de comprensión literal o inferencial.
Puede pedirse que dibujen o escriban acerca del texto, que
hagan una ficha que sintetice el contenido del texto, que na-
rren o dramaticen, de acuerdo con el nivel en que se encuen-
tra el grupo.
También se pueden hacer preguntas para profundizar en el
conocimiento del lenguaje escrito. El/la maestro/a pregunta:
¿dónde dice...?, ¿cómo supiste...?, ¿dónde más se repite esa
palabra?, ¿con cuál letra inicia...?
Pueden diseñarse hojas con actividades para que los/as ni-
ños/as trabajen usando frases y palabras del texto y fortalezcan
el aprendizaje del sistema de escritura (resolver crucigramas
usando palabras del texto, asociar imagen-texto, identificar pa-
labras o frases iguales entresacadas del texto, etc.).
Al final, debe hacerse una síntesis de lo que entendieron
del texto y una reflexión sobre el proceso seguido.
Desde el principio los/as niños/as deben enfrentarse al de-
safío de producir textos y aprender el sistema de escritura:
 Posibilitar la libre expresión o escritura de los/as niños/as:

que lo hagan como puedan de acuerdo con la etapa del
proceso en que se encuentren.
37
 Dictar al/la maestro/a: el/la docente pone por escrito lo que

los/as niños/as le dicen y les permite organizar y expresar
sus ideas.
 Organizar el proceso de escritura en distintos momentos,
generalmente a partir de la lectura:
1. Se elige sobre qué se va a escribir y qué tipo de texto

se requiere.
2. Los/as niños/as exploran distintos modelos sobre los
que van a escribir para que vean sus características.
3. Se planifica lo que se va a escribir. A través del diá-
logo, los/as niños/as organizan sus ideas y deciden qué
van a escribir.
4. Los/as niños/as hacen borradores, es decir, escriben
como pueden y revisan su escrito solos/as o colectiva-
mente para ir mejorándolo.
5. Se edita el texto.
El/la maestro/a hará preguntas para mejorar sus producciones,

tales como: ¿cómo crees que se escribe...?, ¿cómo supiste que
se escribe así?, ¿con qué letra comienza...?, ¿cómo termina?,
¿esa palabra es larga o corta?, ¿crees que se repite mucho esa
palabra?, ¿esta palabra comienza igual que...? Los textos de
referencia que se encuentren en el ambiente les servirán para
comparar, reflexionar y corregir su escritura. También puede
propiciarse un intercambio entre los/as estudiantes: ¿estás de
acuerdo con lo que hizo...?, ¿cómo lo harías tú?, ¿qué te parece
lo que escribió?
También es necesario hacer preguntas específicas, depen-
diendo del tipo de texto que se va a escribir. Por ejemplo, si es
una carta, ¿dónde está la fecha?, ¿dónde se coloca la firma?
En todas estas situaciones, los/las niños/as participan
activamente, porque les resultan significativas y útiles para la
vida, y se les permite la libre expresión desarrollando de esta
manera la confianza en sus capacidades. ◗
38
queEra
se unavezdos
paseaban por
ejosmuybonitos
coelncampo conitsu
3 mamás yescondi
pequeño supapá,óperoel
de
e buscó ormucho
Lo su pconej
p
a tiá...
e
omás
mpo...
p
Estrategia metodológica
Población y muestra
El estudio incluyó 20 centros educativos que fueron selec-
cionados a partir de la base de datos de la prueba de logros
del MINED en 2001. Para este año, el SINEA-MINED impul-
saba un modelo de evaluación cuyo enfoque era por com-
petencias curriculares. En este modelo se identifica una es-
cala de calificación o puntajes con tres niveles de logro: el su-
perior (601-700 pts.), el intermedio (451-600 pts.) y el básico
(300-600 pts.). Se pretendía incluir en la muestra centros que
obtuvieron, para el año en cuestión, logros correspondientes
a los tres niveles. Al revisar la base de datos de la prueba, se
identificó que los terceros grados de las escuelas públicas no
habían alcanzado el nivel superior, por lo que se procedió a
seleccionar centros de nivel intermedio y básico.
Los criterios de selección de los centros fueron la zona
(urbana y rural) y el nivel de logro obtenido en la prueba (bá-
sico e intermedio). En este sentido, se determinó que fueran
10 centros rurales y 10 urbanos, 14 de nivel intermedio y 6 de
nivel básico. Las proporciones decididas para el criterio de
rendimiento en la prueba están asociadas a la proporción de
centros que en 2001 calificaron en cada uno de los niveles de
logro.
La selección definitiva de las 20 unidades se realizó a tra-
vés de muestreo sistemático.
39
Pormenores de la operación de trabajo de campo

El trabajo de campo se realizó desde febrero hasta los primeros
días de mayo de 2004 y consistía en dos visitas en las que se
operaba así:
Tabla 5 Operativo presupuestado de recolección de datos según

visitas a cada centro escolar
Primera visita Segunda visita
Entrevista al/la directora/a Entrevista al/la docente observado/a

Entrevista colectiva a padres/madres
Observación de clases de familia
Aplicación de encuesta al alumnado
Algunas actividades que no pudieron
Aplicación de prueba diagnóstica al realizarse en primera visita se
alumnado verificaban en esta segunda
Observación de ambiente institucional
Hubo ocasiones en las que el/la directora/a no se encontraba o

no podía atender en la primera visita. Se solicitaba que en una
segunda visita tuviera tiempo para entrevistarlo/a. En algunos
casos (cuatro), fue necesario intentar en tres ocasiones y, en
uno, fue necesario acudir una cuarta vez.
Con los/as docentes
Se entrevistó a un/a docente por cada grado. Este/a fue selec-

cionado/a mediante sorteo, cuando había más de una sección
de cada grado del primer ciclo. Cuando había una sola, se
procedió a interrogar al/la único/a que existía. La entrevista se
realizaba de manera posterior a la observación de clases.
A los/as docentes que en la fecha de la primera llegada no
estaban presentes, se les observaba y entrevistaba en una se-
gunda visita o en una tercera; todo dependía de la disponibi-
lidad para quedarse unas horas después de sus clases.
Las entrevistas con los/as docentes fueron grabadas en audio.
40
En las aulas
Como antes se ha advertido, las aulas fueron seleccionadas

por un sorteo. Para realizar este procedimiento, se solicitó el
número de secciones de cada uno de los grados y, consideran-
do una tabla de números aleatorios o realizando un sorteo
simple, se determinó una sección por cada grado. Esta permi-
tió sustraer tres secciones para ser observadas (una de cada
grado del primer ciclo).
Habiendo seleccionado los cursos a observar, se procedió a
que el/la observador/a se ubicara en lugar estratégico del aula
(fondos u orillas menos visibles) para evitar convertirse en
un/a distractor/a adicional y/o involucrarse en el desarrollo
normal de la jornada. El/la observador/a colocó una grabadora
de audio en un lugar adecuado para captar las interacciones
comunicativas en el salón.
Al terminar la jornada, se procedió a realizar la entrevista
al/la maestro/a observado/a.
Con el alumnado
Luego de seleccionar las aulas a observar, se procedió a elegir

por sorteo a dos niñas y a dos niños, tomando como base la
lista de asistencia y los/as presentes en esa fecha. A los/as
seleccionados/as se les pidió salir del salón para aplicarles
unos ejercicios diagnóstico de sus procederes lectores, escri-
tores y de comprensión. Para estos ejercicios, se incluyó a
los/as niños/as de una sección del cuarto grado.
El diagnóstico consistió en:

 Entregarle lápiz y papel, y darle indicaciones básicas para resolver
el ejercicio.
 Entregarle un texto de dos párrafos y pedirle que lo leyera. El
límite de tiempo lo estableció el/la niño/a. La acción lectora se
grabó en audio.
 Formularle algunas preguntas que intentaron determinar la
41
comprensión alcanzada sobre el texto que recién había leído. La

acción lectora se grabó en audio.
 Pedirle que escribiera una composición libre sobre el tema que
quisiera.
 Dictarle un párrafo de cuatro renglones o líneas, sin límite de
tiempo, para que lo resolviera; además, se le dictó el número de
veces que el/la niño/a solicitara. Este ejercicio fue aplicado incluso
a niños/as de primer grado para conocer los niveles de escritura y
lectura poseídos.
 Hacerle un comentario y pedirle luego que dijera y escribiera las
ideas que recordara.
Con los/as padres/madres de familia
Con ellos/as se procedió a seleccionar una muestra deliberada

considerando a los/as que se presentan a diario a traer o a de-
jar a sus hijos/as a la escuela. Se garantizó que no fueran más
de tres padres/madres por aula observada. Con ellos/as se rea-
lizó una entrevista colectiva.
A continuación una tabla presenta el resumen de los ren-
dimientos que permitió el trabajo de campo.
Director/a Docentes Padres/madres Alumnado Clases
20 60 153 307 59
Proceso de validación
Los instrumentos y el procedimiento del estudio fueron so-
metidos a validación en seis visitas a centros escolares que
guardaban similares características a las consideradas en la
muestra. Estas acciones se realizaron entre la última semana
de enero y la primera de febrero de 2004.
Procesamiento de la información
Se han trabajado los datos en los programas ACCES, SPSS y
ATLAS, dependiendo de la pertinencia, según el tipo de
análisis que se pretendía realizar. ◗
42
Era una vez dos conejos muy bonitos

que se paseaban por el campo con su
4 mamá y su papá, peroel conejito más
pequeño se escondió de su papá
Lo buscó por mucho tiempo...
Los métodos empleados

por docentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
de la lectura y la escritura
Fundamentos o supuestos de la práctica docente
Los/as maestros/as, independientemente de su experiencia,
cuentan con un sistema de creencias pedagógicas que son,
desde cualquier punto de vista, significativos componentes
orientadores de su práctica. La forma de pensar del/la pro-
fesora parece guiarle en su afán por lograr aprendizajes en el
alumnado. El pensamiento docente puede componerse de re-
lativas filosofías personales, ritos, mitos pedagógicos, imáge-
nes, unidades y ritmos. Todo esto representa su cultura pe-
dagógica social (Porlán, citado por Medina y otros, 1999). Una
manera de aproximarse a dicha cultura es mediante cuestiona-
mientos profundos sobre ciertos tópicos de interés y en los
que no necesariamente se implica, visiblemente, una cuestión
ideológica.
A los/as docentes y directores/as se les preguntó qué enten-
dían por leer, escribir y comprensión lectora. Sus respuestas
han permitido advertir algunas situaciones de mucho interés
y que pueden servir en este proceso.
Ante las preguntas mencionadas, los/as docentes y directo-
res/as mostraron comportamientos medianamente variados.
Algunos/as se mostraron muy dueños/as de sí y plantearon de
forma serena las definiciones que consideraban convenientes.
43
Entre estos/as, hubo algunos/as que respondieron con mucha

elaboración teórica (no siempre ajustada al contenido) y otros/as
que fueron muy concretos/as, tanto así que no se puede ase-
gurar si fue suficiente lo dicho para comprender bien lo que
pensaban. Otros/as, en cambio, tuvieron un comportamiento
con visos de temor, con ansiedad e intentando quedar lo mejor
posible ante los/as entrevistadores/as, como si se tratara de una
evaluación de conocimientos para la obtención o la eliminación
de algún privilegio magisterial. En todos los casos, las respues-
tas fueron recolectadas y se intentó, de parte de los/as entrevis-
tadores/as, provocar siempre un poco más al/la entrevistado/a.
Entrevistador: ¿Qué entiende por leer?

Entrevistada: ¿Leer? Mmm... ¡¡Ay, ya me ponchó!!
Entrevistador: ¿Por qué dice eso?
Entrevistada: Es que nunca me ha gustado que me hagan de esas
preguntas así, como que fueran examen.
Entrevistador: ¿Por qué? Esto no es un examen.
Entrevistada: Yo sé, usted. Pero, siempre me pasa esto.
Entrevistador: ¿Qué le pasa?
Entrevistada: Es que me pongo bien nerviosa... ¿no se me nota?
(Fragmento de entrevista a directora de centro escolar
de San Salvador urbano intermedio)
Seguramente, las experiencias educativas pasadas de los/as

docentes y directores/as estaban a la base de estos comporta-
mientos. Al mismo tiempo, es probable que ellos/as estén más
acostumbrados/as a hablar de su gestión (pedagógica-adminis-
trativa) y no a ser auscultados/as en sus saberes u opiniones
pedagógicas. Esto probablemente les causó un temor que no
confesaron todos/as.
En las entrevistas: concepciones y percepciones

A todos/as los/as entrevistados/as les llamó poderosamente la
atención y les causó grata sorpresa el tema en estudio. Al pre-
44
guntarles la razón de esa “sorpresa”, las respuestas estuvieron

alrededor de la importancia que tiene el tópico para el desa-
rrollo del país, lo “viejo” del problema y lo “viejo” de las solu-
ciones (aludiendo a que siempre han sabido que ese debiera ser
uno de los temas estratégicos del MINED y para el cual ya se
conocen muchas opciones educativas).
La mayoría de docentes y directores/as tuvo dificultades
para estructurar una respuesta que fuera comprensible y ex-
pusiera el contenido que efectivamente deseaban comunicar.
En muchos casos, se advirtió la imposibilidad de estructurar
definición alguna con suficiente coherencia.
Las acepciones expuestas mostraron que la mayoría enfa-
tiza elementos provenientes del enfoque de destrezas, es decir,
la lectura es vista como un proceso de descifrado de texto y/o
descodificación del mismo; la escritura es entendida como un
proceso reproductivo de los textos, de trazos y de aplicación
ortográfica, y la comprensión lectora, como el arribo al mensa-
je-idea principal que el/la autor/a o los escritos desean enviar
o dar a conocer (sin interactividad lector-lectura y sin signifi-
cados construidos).
Estas definiciones (ver tabla 6) permitieron descubrir la po-
ca información que tienen los/as docentes y directores/as sobre
el tema, sobre el debate teórico y metodológico suscitado a
escala internacional en torno a estos temas ligados. Advirtieron
lo poco tratado que se encuentra el fenómeno en El Salvador y
en la formación docente en particular, y la oportunidad que
representa el darle atención a un tema tan delicado como es el
desarrollo de las competencias comunicativa. (ver tabla 6).
Las gráficas 2, 3 y 4 muestran el comportamiento del grupo
de docentes entrevistados/as ante las interrogantes planteadas.
Las respuestas de los/as docentes y directores/as se asocian
en lo fundamental con varios fenómenos, como la formación
del/la propio/a maestro/a cuando fue niño/a. Esto quiere decir
que la educación básica recibida, los primeros años y experien-
cias escolares, juegan un papel vital en la concepción del mun-
do y de la pedagogía de este ser humano. En los primeros años
escolares, un/a niño/a se da cuenta de los patrones que existen
45
en la escuela, de las lógicas prevalecientes, de los procesos a

los que se denomina exitosos y de las cosas que son importan-
tes para aprender.
Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes

y directores/as entrevistados/as
Directores/as Docentes
¿Qué entiende por leer? ¿Qué entiende por leer?
“Descifrar códigos, entender lo que “Es abrir un libro, abrir una revista y
está representado a través de las comenzar a descifrar lo que contiene el
gráficas” Urbano intermedio libro o ese documento. Es querer informarse,
saber qué es lo que tiene un documento
“Conocer lo que manifiesta el como especie de información”
escritor a través de los libros” Urbano intermedio
Rural intermedio
“El descifrado de claves, signos, porque
“Tomar un libro y decir lo que ahí nuestro alfabeto es un conjunto de signos.
dice y analizar también, conocer un Entonces, al leerlos es que el niño
poco más lo que otros han escrito” memoriza la forma del signo, el sonido y
Rural básico luego lo emita. Para mí, leer es reconocer
esos signos” Rural intermedio
¿Qué es escribir? ¿Qué es escribir?

“Reflejar en forma escrita los signos “Sería hacer los trazos de los signos ya apren-
o los sonidos que se expresan en didos del abecedario, verdad, cuando colo-
forma verbal” Rural intermedio camos letras del abecedario” Rural intermedio
“Cuando alguien toma un lápiz y “Realizar una escritura, pues, basada en las
anota lo que ve en un libro o en normas ortográficas. Tomar en cuenta lo que
algún lado” Rural básico está en la literatura” Urbano básico
“Es la habilidad de dibujar los “Escribir es el saber trazar por decir los
símbolos” Urbano básico trazos, en diferentes circulares o lineales, en
el cual el niño pueda poner en juego su
motricidad en su mano, donde pueda
manejar y manipular trazos como de letras”
Urbano intermedio
Comprensión lectora Comprensión lectora

“Es identificar la idea principal o a “Es saber qué es lo que tiene el contenido,
lo que se refiere el texto” es comprender el mensaje o los mensajes
Urbano básico que tiene para nosotros determinado
autor” Urbano intermedio
“Tener comprensión de lo que
estamos leyendo, interpretar lo
leído” Urbano intermedio
46
En los gráficos 2 y 3 se evidencia que

seis de cada 10 profesores/as, (57% y
60%) están ubicados/as, a partir de
las respuestas ofrecidas, en el
enfoque de desrezas. Por otra parte,
en cuanto a lo que entienden por
comprensión lectora (gráfico 4), se
evidencia que nueve de cada 10
docentes (92%) no incluyen los
componentes básicos de la misma, es
decir, no refieren a la interacción
lector-lectura ni a la construcción de
significados.
Los primeros años de escuela realmente pesan, tanto que en

parte pueden predecir el comportamiento pedagógico de un/a
futuro/a maestro/a. Según Kaufman (1998) y Vaillant (2003),
los/as docentes suelen enseñar como fueron enseñados/as y
solo situaciones de reconocimiento crítico, mucha formación
y valor para probar las nuevas tesis le pueden favorecer en su
proceso de rompimiento con la tradición educativa. Buena
parte de las concepciones y las prácticas docentes pueden ser
explicadas y transformadas a partir de las experiencias de vida
educativa de los/as actuales docentes.
47
Los/as directores de centros escolares participantes en el

estudio también expresaron definiciones de los conceptos
leer, escribir y comprensión lectora. Los resultados sugieren
que 14 de los/as 20 directores/as entrevistados/as se ubican
en el enfoque de destrezas, tres de ellos/as incluyen en sus
definiciones elementos que los aproximan al enfoque
comunicativo, mientras que 15 de los 20 no incluyen en la
definición de comprensión lectora los elementos centrales:
interacción lector-texto ni la construcción de significados.
Aspectos de la práctica pedagógica

El método con el que dicen trabajar la lectura y la escritura
Ligado orgánicamente a la definición personal de lo que es el

proceso de lectura y escritura, se encuentra la metodología
con la que se trabaja.
Los/as docentes entrevistados/as cuentan con una repre-
sentación del método con el que dicen estar trabajando. “Ya
sea de manera consciente o no, cada maestro/a ha desarrollado
su propio modelo de lectura que lo/a conduce a determinada
práctica pedagógica” (Proyecto CETT, 2004). El estudio encon-
tró unas situaciones que se vuelven interesantes para la com-
prensión del fenómeno lectoescritor y que confirman, de algu-
na manera, los planteamientos anteriores sobre la orientación
hacia el enfoque de destrezas.
1. Un 51% de los/as profesores/as dijo usar un método que

corresponde con el enfoque de destrezas: el silábico (38%),
el fonético (10%) y el alfabético (3%). Un grupo pequeño,
el 8%, declaró no poder definir el método con el que traba-
ja por considerar que usa todo lo que está disponible.
2. Un 30% de los/as entrevistados/as expresó utilizar alguna
forma de método global, de palabras generadoras o eje, o
mezclas entre estos y los métodos enfocados en destrezas.
Es importante advertir que cuando se preguntó a los/as do-
48
centes sobre cómo el método funcionaba, las respuestas

fueron diversas, pero demostraban que, al final de cuentas,
se trataba del uso del método silábico, aunque partiendo de
una palabra completa. Esta se usaba como base para iniciar
el desagregado silábico y no la reflexión amplia sobre el
entorno, la vivencia personal, las experiencias familiares,
etc. Algunos/as entrevistados/as mencionaron las conexio-
nes de la palabra con la experiencia del/la niño/a, pero no
era ese el énfasis, sino el descifrado silábico. En otros
casos, los/as docentes expresaron usar mezclas de métodos
que al explicar se limitaban a las combinaciones de activi-
dades y recursos, pero no de lógicas propias de los mé-
todos. Haciendo esta consideración, un poco más del 70%
de los/as maestros/as habría declarado, con algunas varia-
ciones, usar métodos centrados en las destrezas y, espe-
cialmente, el silábico.
No se provoca consciente y suficientemente la relación

de la palabra con el entorno
loma
Palabra completa
Énfasis en dominar descifrado lo ma
silábico y no en relacionar las la mo
palabras con el entorno y la le me
vida del/la niño/a para lu mu
generar significados li mi
Los/as profesores/as no conocían los fundamentos teóricos de

los métodos con que trabajaban. Sin embargo, muchos/as de
ellos/as expusieron de manera abierta varios de los plantea-
mientos referidos al constructivismo y a los fundamentos cu-
rriculares. Este hecho no es garantía de que exista una com-
prensión significativa de la nueva visión de la docencia ni que
haya posibilidad de extrapolación conceptual y práctica hacia
otros temas, muy a pesar de que sean temas educativos y vin-
culantes como el de leer y escribir.
49
“Cuando los profesores hablan del enfoque tradicional,

hacen énfasis en el método de enseñanza de la lectoescritura
caracterizada por ser instructiva, memorística, repetitiva,
mecánica. En este sentido, señalan que la introducción a la
lectoescritura la hacen mediante los métodos de palabras,
ecléctico y fonético, alternando con diversas actividades
participativas que tienen que ver con el enfoque
constructivista” (Mengoa, REDUC, 2002).
Un 35% afirma que el método mencionado es el mismo que

usan todos/as los/as docentes del primer grado de sus escue-
las. Las razones para usar este metodo son los resultados que
ofrece, la versatilidad del mismo, la capacitación recibida y
por probar algo nuevo.
Lo que se observó de las clases advierte una situación bastante

parecida a la de las entrevistas, es decir, las prácticas docentes
prevalecientes se enfocan en destrezas y, en especial, en el
método silábico. No se trata de que estén trabajando dicho mé-
todo de manera pura y con propiedad; más bien aplican
actividades, usan recursos y procedimientos combinados, pe-
ro con lógica de fragmentación silábica del lenguaje. La tabla
a continuación muestra algunos datos provenientes de la
observación de la clase del primer grado que señala el énfasis
en destrezas y/o silábico que la práctica docente tuvo.
50
Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado (lo que se vio en clases)
Nivel de logro Método predominantemente Método predominantemente

silábico (puede implicar mezclas) fonético (puede implicar mezclas)
Básico 4 2
Intermedio 13 1
Total 17 3
Zona Método predominantemente Método predominantemente
silábico (puede implicar mezclas) fonético (puede implicar mezclas)
Rural 9 1
Urbana 8 2
Total 17 3
Fuente: Elaboración propia, 2004
Esta tabla presenta un consolidado de las clases de primer grado (20) por nivel de
rendimiento, zona y método predominante según la observación. También muestra
el predominio del método silábico solo o considerando mezclas con otras
modalidades.
Tabla 8 Transcripción de segmento de clase en aula de primer grado

(rural intermedio)
Maestra Alumnado
Muy bien, ahora pasaremos a leer
Niños/as (a coro): ra, re, ri, ro, ru
nuestra lección de hoy. Repitan ra, re,
ri, ro, ru.
Ahora, más abajo, “rama”, “rana” Niños/as (a coro): rama, rana
Niños, copien todas las palabras del Niño: ¿Qué dijo la seño? Seño, ¿qué dijo?
cuadrito en el cuaderno
¡¡Que van a copiar las palabras que Niño: ¿Y todo hay que copiarlo, vos?
están en el libro en su cuaderno!! Prestame un lápiz. Seño, mire, Juan está
comiendo
Obsérvese la práctica silábica en la transcripción del segmento de clase de un primer

grado en escuela rural intermedia. En esta escuela, la maestra y el director habían
manifestado estar usando un método denominado YORGOTOP. Este método asociaba
imágenes seleccionadas por los/as maestros/as para presentarlas junto a palabras eje en
el salón de clase, y luego realizar el “silabeo”, el descifrado silábico. Al final de la
entrevista, el director de la escuela manifesto: “Mire, en definitiva, este método que
aplicamos es silábico o tiene base silábica. ¿Verdad?”. Por otra parte, el director
manifestó que habían conocido el método, precisamente, en una capacitación.
51
Por lo evidenciado en los datos, se puede asegurar que:
1. Las escuelas de zona rural con rendimiento básico muestran

una mayor proporción de maestros/as entrevistados/as que
expresan usar métodos con enfoque de destrezas (en su
mayoría el silábico y bastante menos frecuente el fonético).
Proporciones de uso en métodos con enfoque de destrezas,

según entrevistados/as
Rural básico: nueve de cada 10 profesores/as
Rural intermedio: cinco de cada 10 profesores/as
Urbano básico: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Urbano intermedio: un poco más de cinco de cada 10 profesores/as
2. Son menores las proporciones de

”Todos los métodos más profesores/as de zonas urbanas
privilegiados por los maestros que dicen usar metodología con
latinoamericanos, como son enfoque de destrezas. Se observa,
los métodos basados en además, una importante diferen-
letras y sílabas aisladas, no les cia entre las proporciones de los
dan importancia a la niveles básicos e intermedios de la
comprensión lectora ni al zona rural.
contexto en que se realiza la 3. Tan solo se encuentra un caso que,
comunicación” (CETT, 2004). por lo expresado, se ubica próxi-
mo a la tendencia comunicativa.
”Se les comienza a leer, antes se les da indicaciones de que

después de la lectura se les entregará una página de papel
bond donde ellos, con figuras, van a presentar las escenas de
lo que se les ha contado, que ha entendido de esa lectura”
(maestra de centro escolar urbano intermedio).
52
4. Con relación al uso de los llamados métodos globales, de

palabras generadoras y ejes, etc. o mezclas de los mismos
junto al silábico, fonético, etc., se observa que la propor-
ción de su uso, según los/as entrevistados/as, es menor en
los centros de zona rural y de nivel básico.
Proporciones de uso en métodos globales, palabras eje y

generadoras o mezclas, según entrevistados/as
Rural básico: nadie lo declaró
Rural intermedio: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Urbano básico: un poco más de cuatro de cada 10 profesores/as
Urbano intermedio: un poco más de tres de cada 10 profesores/as
Quince de los/as 20 directores/as entrevistados/as opinan que el mejor

método para lograr el aprendizaje de leer y escribir es el silábico o las
combinaciones que le asocian, pero manteniendo el predominio silábico.
Prácticas de lectura y escritura
La mayoría de los/as alumnos/as del primer ciclo de las es-

cuelas observadas cuenta al menos con dos situaciones de
clase en que practican la lectura. La primera, realizada mien-
tras se desarrolla la clase con objetivos distintos de la lectura
propiamente, aunque se vean expuestos a textos (en pizarra,
en carteles, en libros, etc.).
La otra situación implica la lectura como objetivo. Esta
última, a pesar de lo señalado por los/as docentes, fue lo me-
nos observado en el salón de clases con los/as niños/as de
grados diferentes al primero. En el primer grado, la mayoría de
actividades se concentra en el desarrollo de la lectoescritura,
pero con un enfoque enfatizado en destrezas (desarrollo de la
percepción, de la discriminación visual y auditiva, etc.), del
cual se deriva buena parte de las actividades observadas.
53
”Ellos leen cuando se les ha presentado algún cartel o cuando se les

ha escrito la clase en la pizarra. Después de terminar de escribir, todos
los grupos nos ponemos a leer. Leen del cartel, de la pizarra o si no del
mismo cuaderno para que lean su propia letra” (comentario de docente
de una de las escuelas).
Las prácticas que se observaron, e incluso las que se comen-

taron en las entrevistas, no están orientadas al desarrollo de
las competencias comunicativas en su amplia extensión, sino
en intentar el desarrollo lectoescritor basándose en activi-
dades o “prácticas comunes vistas en las escuelas”. El ima-
ginario que los/as docentes tiene en su cabeza es superior al
que en la práctica lectora pueden lograr con actividades como
las ejecutadas.
Las concepciones de los/as docentes se expresan mediante
la práctica realizada por ellos/as y por la que sugieren o man-
dan a hacer a sus alumnos/as.
El conjunto de docentes que participó del estudio fue pre-
guntado por las prácticas de lectura y escritura realizadas con
sus alumnos/as en el salón de clases. Las respuestas muestran
prevalencia, en ambos casos, de las llamadas “prácticas comu-
nes en la escuela”.
La entrevista a los/as profesores/as ha permitido conocer
que un 75% de ellos/as desarrolla prácticas de lectura comu-
nes en las escuelas, es decir, se lee de la pizarra, cartel,
cuaderno y libro de texto, pero con la intención de práctica
descifrante no interactiva. El resto de los/as docentes entre-
vistados/as dijo realizar algunas prácticas menos frecuentes en
las clases y/o de orientación comunicativa.
A continuación, se presentan las respuestas de los/as pro-
fesores/as ante la interrogante de qué actividades de lectura
desarrollaban en sus clases según el grado que atendían, el
nivel de logro y la zona geográfica de ubicación.
Para orientar, entiéndase como importante para la práctica
de lectura el material o libro que leen y las actividades que
realizan.
54
Tabla 9 Prácticas de lectura aplicadas en el primer grado según docentes por

nivel de rendimiento y zona geográfica de ubicación (material editado)
Nivel básico
Zona rural Zona urbana
Pronuncio las Leen el Leen Leen Leen del Leen pequeñas
palabras y Silabario, de la individual- libro lecciones en
luego las los libros pizarra o mente en Nacho, páginas sueltas,
repetimos con de la los libros libros, leen de la fotocopias.
los/as colección de apoyo láminas y pizarra Leemos de la
alumnos/as Cipotes cuadernos pizarra, yo escribo
en la pizarra,
primero lo
hacemos
colectivo y luego
individualmente
Nivel intermendio
Les doy una Leen en Pasan a Leen en la Ellos/as Repasan varias

plantilla donde grupo, leen leer al pizarra, observan veces los afiches.
va una sílaba y individual- frente a leemos una figura En modelado de
les digo que mente, los/as todos/as, yo de un libro plastilina, repiten
formaremos porque a demás o primero, o revista: varias veces con
una palabra; veces los/as en equi- después por crean una su dedo
luego pasan formo en po. Les filas, luego historia de señalando en la
los/as que tie- grupos: van muestro la otra y la lo que han cartelera o en el
nen esas síla- a leer, van un otra, después visto. Que Nacho
bas para formar a copiar cuento por parejas, vayan le-
palabras, y esta lectura, que sea por último, yendo por
después lo la van a corto individual. sí solos/as,
hacemos para leer, pero También lo etc. Los/as
formar todos/as hacen con paso a la
oraciones sus libros de pizarra
trabajo también
Leen libros de Leen la Leen de Leen el libro Leen Leen libros de

la colección lección del libros, Victoria y el sílabas, cuentos
Cipotes y el libro Victo- con eso Silabario en palabras y
Victoria, libros ria o del van grupo, a oraciones
de cuento Silabario recono- veces en en la piza-
ciendo dos o en rra o en el
los tres. Leen cartel. Ela-
símbolos en la pizarra boran tar-
Dan lecciones o las jetas con
individuales, letras cartulina
leen juntos las
láminas Leen de libros
55
Tabla 10 Prácticas de lectura aplicadas en el segundo grado según docentes por

Nivel básico
Ellos/as leen Leen del Leen del Leen del libro Les escribo Le solicito al/la
cuentos, leen pizarrón, Victoria, de lectura de una secuen- niño/a que lea lo
lecturas de su del libro pasa la colección cia de pa- que copió. En las
libro El uno/a por Cipotes Lo labras en el diferentes
sembrador, y uno/a a hacen por pizarrón, materias revisa el
a veces se les leer turno como también cuaderno y una
presta el una cadena. una secuen- palabra mal
periódico, A veces, lee cia de escrita le pide
revistas o recortes de oraciones, que la repita
artículos periódicos de las leen y varias veces.
lo que más buscan su
les gusta significado
Nivel intermendio
Leen el libro Leen Les doy Leen Leen de la Les prestamos

de texto, individual- copia de cuentos, pizarra, libros y los leen.
luego se mente el lecturas, fábulas, cuando Leen lo que
hacen unas libro El de cuen- leyendas, terminan la escribimos en el
preguntas sembrador tecitos primero va clase y del pizarrón
para en silencio, para que la lectura libro. Pri-
contestar sin leen ellos/as mero leen
ver el libro despacio lean y después
copian
La primera Escribimos Cada Leen El Después Escribimos algún

hora los/as en la piza- uno/a va sembrador, de la expli- resumen y
pongo a que rra y uno/a leyendo para cación, ellos/as lo leen
copien una por uno/a estrofas y contestar las hacen un luego. Leen en
lección del me lee. De comentan preguntas, pequeño los libros de
libro. Hay ahí vienen do lo que para ver si resumen y lectura, y luego
unas que son las pregun- lee, princi- el/la niño/a ellos/as lo se les hacen
muy grandes, tas para palmente ha puesto leen y preguntas sobre
pero aunque comprender vivencias. atención o hacen lo que han leído
sea un y ahí viene Leen con- ha asimilado preguntas, y ellos/as
parrafito una palabra ceptos de lo leído lo pasan a responden
los/as de análisis la pizarra la pizarra
niños/as me también
leen
Leen de la Leen de libros,

pizarra y de la de la pizarra y de
cartilla carteles a diario
56
Tabla 11 Prácticas de lectura aplicadas en el tercer grado según docentes por

Nivel básico
Hacemos Leen de Leen de Hacemos Leemos de Leemos del libro,
lecciones o todo: todo lectura diri- libro, les de la pizarra, de
preguntas libros, de la (cuaderno, gida, leemos pongo una lo que sea, pero
conforme a la pizarra, libros, con la vista, preguntas luego hacemos
lectura diarios, etc. pizarra), al tono de voz para que un análisis de lo
(personajes y principio o baja, tono las leído
otras cosas) al final de de voz alta, busquen
la clase dependiendo en el libro
de las
circunstancias
Nivel intermendio
Leemos Leen la De la Leen de la Leen cuentos Les copio un

todos/as El pizarra, y se pizarra y colección o los copian pequeño
sembrador, des- trata de que del cua- Cipotes y y se les dan resumen en la
pués leo yo, y en toda la derno dejo que preguntas so- pizarra,
luego pasamos hora se lea leen. Del sigan bre los cuen- primero se los
a leer, unos cualquier cuader- instruccio- tos. Leen de leo yo y
cinco pasan al documento no, des- nes. Leen la pizarra, de después me lo
frente, copia- pués de de la periódicos y leen ellos, pido
mos la lección que yo pizarra y más que todo la colaboración
y al final de haya del cua- leen su libro de un/a niño/a
cada una hay explicado derno de lectura,
unas preguntas, algo que es más
para ver si han cómodo, es
comprendido El nuevo
sembrador
Leen cuando Cuando se Leen el Traemos Yo tomo muy Leen al inicio

están copiando les ha libro de un cartel, en cuenta la de la clase, del
y hay palabras presentado texto, una leyen- lectura en el libro de texto
ahí que no las algún cartel entonces da. Les campo de la de colección
pueden leer. o en la piza- lo que pido una narración, o Cipotes, del
Uno debe de rra se les ha yo hago leyenda también periódico, de
estar pendiente escrito la es que para que la lecturas de carteles, los
a la hora en clase, des- ellos/as escriban y interés del/la resultados han
que los/as pués de lean e que la pa- niño/a, de conocido el
alumnos/as terminar de interpre- sen a leer, animalitos. significado de
están escribir, to- ten y a ver si A ellos/as les los refranes y
escribiendo y dos/as en que de entienden interesa ese otras palabras,
copiando grupos nos lo que su misma tipo de se preocupan
porque a veces ponemos a ellos/as letra lectura de por terminar
sigue..
57
Nivel intermendio (continuación...)

puede que no leer. Leen han leído acuerdo a la rápido, leen

sepan leer del cartel, saquen edad. Por mi hasta tres veces
algunas de la pizarra unas experiencia, un párrafo y
palabras. Otro o si no del preguntas he tomado luego lo copian
momento es mismo sin ver el muy en
cuando ellos/as cuaderno, libro cuenta las
leen un libro para que secuencias
lean su gráficas de
propia letra los libros
Me leen, con Leemos la

distintos libros, libreta y/o
lo hacemos una libros de
vez a la semana trabajo. Se
hace en ca-
dena: unos/as
leen un poco
y otros/as
otro poco
Con lo expuesto en las ta-

blas anteriores, se confirma
que en las prácticas de lec-
tura del primer grado están
usando libros de sustenta-
ción silábica como Victoria,
Chiquitín, Silabario, Nacho,
algunos libros de cuentos y
de la colección Cipotes (es-
tos últimos son mencionados en pocas ocasiones y, especial-
mente, por docentes de escuelas rurales).
Para el segundo grado, agregan a la lista anterior el uso del
libro de lecturas El nuevo sembrador y, para el tercero, se agre-
ga El sembrador y las libretas de Ciencias Sociales.
Menos docentes del tercer grado mencionan el uso de los
libros como recurso para el trabajo en aula, aunque algunos/as
incluyen ahora revistas, periódicos, etc. que, según el enfoque
comunicativo, debieron aparecer mucho antes en las prácticas
lectoras de los/as niños/as en el aula.
58
Al igual que algunos/as docentes de

primer grado, los/as de segundo y terce- Competencias comunicativas
ro de la zona rural son los/as que men- que deberían desarrollarse
en la escuela:
cionan el uso de la colección Cipotes.
1. Expresión oral
Los otros libros mencionados son de
2. Comprensión oral
uso de ambas zonas geográficas. Tam-
3. Expresión escrita
poco hace diferencia el nivel de rendi-
4. Comprensión lectora
miento en la prueba de logros 2001. 5. Conciencia fonológica
Por otro lado, si se toma en conside- 6. Vocabulario
ración que estas actividades planteadas 7. Decodificación
en las tablas 9, 10 y 11 representan la
propuesta de los/as docentes para desa-
rrollar competencias comunicativas en los/as estudiantes, habrá
que reconocerlas como seriamente limitadas en su intención.
Al analizar las tablas con intenciones comparativas, se de-
tecta que las actividades o prácticas planteadas para el primer
grado básico (incluyendo rural y urbano) son menos en can-
tidad y centradas en el libro, la pizarra y la repetición. Es
decir, no se rescata para la lectura ningún elemento del con-
texto o vivencias que podrían enriquecer el marco de referen-
cia y comunicacional del/la niño/a.
Cuando se revisa el mismo primer grado, pero conside-
rando los rendimientos intermedios de ambas zonas en la
prueba de logros 2001, se logra identificar lo siguiente: se con-
tinúa manteniendo como base el libro y la pizarra, pero se in-
cluyen otras actividades menos comunes como ver figuras,
intentar leerlas y luego escribir o dibujar secuencias de lo com-
prendido, además también la lectura grupal.
Con relación a las tablas 9, 10 y 11, puede observarse la
presencia de determinadas prácticas y recursos:
Prácticas
 Leen lecciones de libro
 Leen del cuaderno
 Leen carteles y/o de la pizarra
 Leen fotocopias de pequeños textos o lecciones
 Leen láminas con palabras o letras
59
Recursos
 Carteles
 Libros
 Fotocopias de textos
 Láminas con dibujos, letras
 Pizarra
 Plastilina
 Cartulina
Al revisar la tabla del segundo grado, se identifica que conti-

núa manteniéndose como base la pizarra y el libro. Se agrega
la copia en el cuaderno, dado que la mencionaron mucho más.
Otra de esas diferencias es que se involucran nuevos libros (de
cuentos, etc.) y se incluyen, al menos en un caso, los perió-
dicos y las revistas como elemento contextual. También se
observa que para el primer grado usaron la copia en el cua-
derno, actividad que se ha multiplicado en el segundo; adicio-
nalmente, ahora se les hacen preguntas, según dijeron los/as
docentes. Para el primer grado, los/as maestros/as no mencio-
naron formular preguntas a los/as niños/as, pero en el segundo
grado sí, aunque son fundamentalmente evocativas, recordan-
do personajes, cosas, colores, etc.
En el tercer grado, hay muchas más actividades, se cues-
tiona más a los/as estudiantes, pero continúa siendo base la
pizarra, el libro y la copia. Se incluyen elementos contextuales
(revistas, periódicos, etc.) y se diversifican los libros. Se ob-
servan menos actividades en las escuelas rurales de ambos
niveles de logro comparadas con las urbanas.
”Copian del libro y la pizarra. Hacen transcripción del texto

del libro. Copian del libro de la colección Cipotes. También se
realizan dictados. Los resultados los veo en la mejora de trazos
de letras, ya no las hacen al revés. Ellos ya corrigen solos”
(docente de tercer grado).
60
En los tres grados, con mayor énfasis en el segundo y

tercero, los/as alumnos/as están sometidos/as a la lectura de
tipo narrativo, porque los/as maestros/as creen falsamente que
los/as niños/as necesitan tener contacto con ese tipo de texto
nada más en esas edades, aludiendo a la fantasía que en ellas
se posee. Por lo dicho en las entrevistas y lo observado en las
clases, se puede asegurar que los/as niños/as del primer ciclo
de educación básica se enfrentan a lectura narrativa y nula o
muy escasamente a lectura procedimental para aprender a
seguir instrucciones, conocer y procesar algoritmos, etc. Tam-
poco se mencionó en las entrevistas ni se observó en clases
que se hayan usado textos para generar opiniones o para que
los/as niños/as reflexionaran sobre ciertas situaciones de la
vida. La única reflexión evidente fue realizada al inicio de las
jornadas (en casi todas las escuelas), pero por los/as docentes
y sobre la base de un comentario oral o escrito (breve) en torno
a algún pensamiento o valor moral.
Las prácticas de escritura muestran una situación menos
variada que las de lectura. Un 98.3% de los/as docentes mani-
fiesta que las prácticas realizadas por sus alumnos/as, para
desarrollar las competencias de escritura, son las común-
mente aplicadas en las salas de clase. Un solo maestro señaló
actividades que por su orientación se aproximaban a las prác-
ticas comunicativas. El anterior es un buen dato si se reflexio-
na sobre la creencia docente de que la lectura permitirá alcan-
zar la escritura. Muchos/as continúan creyendo que, si bien es
cierto tienen formas diferentes, con un solo proceso se puede
llegar a dominar la lectura y la escritura.
Intentando hacer un inventario de las prácticas de escritu-
ra que los/as maestros/as advierten realizar en clase con sus
alumnos/as, se tiene lo siguiente:
 Copiar textos de la pizarra

 Copiar textos de los libros
 Copiar textos provenientes de carteles
 Copiar la explicación del/a docente
 Copiar resúmenes
61
 Copiar dictado
 Escribir planas
 Resolver cuestionarios
 Escribir en la pizarra
“Copian del pizarrón
y del libro de texto
y algunas planas, les
”Los docentes dicen que los ‘copiados’
hago dictado.
o acciones de copiar pueden ser de modelos,
El dictado se hace
como sílabas, palabras, oraciones, lecciones
generalmente en el
completas, explicaciones y resúmenes”
transcurso de las clases”
”Copian la lección y después, digamos los días miércoles o

jueves, les dicto sobre lo que han copiado, dictado ya sea de
oraciones o palabras, copian de la pizarra también”
Comentarios de docentes
Por zonas y por rendimiento
Se puede hacer comparaciones por áreas y entre escuela y

ubicación.
❚Prácticas de lectura
Rurales básicas: casi siete de cada Urbanas básicas: Casi siete de cada
10 profesores/as realizan prácticas 10 profesores/as realizan prácticas
comunes de lectura comunes de lectura
Rurales intermedias: casi ocho de Urbano intermedio: casi ocho de cada
cada 10 profesores/as realizan 10 profesores/as realizan prácticas
prácticas comunes de lectura comunes de lectura
❚Prácticas de escritura
Rurales básicas: todos/as los/as Urbanas básicas: Casi nueve de cada
profesores/as realizan prácticas 10 profesores/as realizan prácticas
comunes de escritura comunes de lectura
Rurales intermedias: todos/as los/as Urbano intermedio: todos/as los/as
profesores/as realizan prácticas profesores/as realizan prácticas
comunes de escritura comunes de escritura
62
Prácticas docentes en el primer ciclo

de la educación básica
La mayoría de las prácticas docentes observadas muestran una
tendencia tradicional. Sin embargo, hay evidencias de la in-
corporación de algunos elementos pedagógicos positivos. A
pesar de ello, parecen no ser suficientes como para lograr el
aprendizaje de las competencias comunicativas, incluso
muchas prácticas docentes conspiran contra la posibilidad de
aprender de los/as niños/as.
En los centros escolares que formaron parte del estudio,
fueron evidentes varias situaciones constitutivas de su coti-
dianidad y de la forma como socializan pensamiento, senti-
miento y vivencia por medio de la lectura y la escritura.
En todos los centros
visitados, se pudo iden-
tificar un rótulo de lámi-
na, de forma rectangular y
con medidas de más o
menos 1.25 m de largo y
0.75 m de alto. El rótulo
tiene un fondo azul e ins-
cripciones blancas. Entre
las inscripciones se en-
cuentra el escudo nacional,
el nombre del centro edu-
cativo, su número de có-
digo, entre lo más destacado. Este podría ser considerado, por
su ubicación habitual (cerca de la dirección, cerca del portón
principal, en la pared externa del recinto, etc.), el primer
estímulo lector “oficial” o uno de los primeros que un/a niño/a
o cualquier otra persona tendría al llegar a la escuela.
Al ingresar a los centros, se detectó que todos, unos más y
otros menos, tenían espacios e instrumentos de comunicación
en las paredes. Se identificó la presencia de las tradicionales
carteleras y periódicos murales, y se constató que en algunas
se despliega mucha creatividad de parte de los/as autores/as.
63
En algunas escuelas, se pudo observar el trabajo de pintores

muralistas en las que se exponía una situación o problemática,
esencialmente de la niñez.
Estas obras se encontraron cerca de la dirección, la salida
de la escuela, por la zona de parvularia, cerca del área de
recreo o por las canchas (cuando el centro tenía). También se
pudieron ver rotulaciones de ciertas áreas como los servicios
sanitarios (identificando, además, el destinado para el uso de
las niñas y el para uso de los niños), la dirección, los grados y
alguna área adicional que la escuela poseyera.
Se supone que las carteleras y periódicos murales deberían
ser producciones y/o selecciones compartidas entre el estu-
diantado y los/as docentes; además, por su carácter “perió-
dico”, deberían estar informando o exponiendo nuevas ideas
en cortos plazos. Por otra parte, todos/as los/as niños/as, con
independencia de su edad, deberían tener un espacio para
socializar y para leer. Con relación a esto, las sorpresas fueron
varias: en la mayoría de los centros, los periódicos murales y
carteleras son preparados entre los/as docentes y los/as alum-
nos/as, pero el contenido es el producto de “recortes” de perió-
dicos de circulación nacional, revistas, y hay otros en los que
se destacan las vidas privadas y éxitos de artistas internacio-
nales de moda. Lo que se publica en esos espacios, en muy
64
pocas ocasiones, fue producción del alumnado. Tampoco se

detectaron contenidos referidos a la situación de niños/as y
jóvenes de la comunidad educativa específica.
La mayoría de los periódicos murales y las carteleras tenía
títulos de secciones con letras coloridas y de tamaños sufi-
cientes como para leer a distancia. No así los textos, cargados
de cantidad de letras e imágenes que no siempre son agra-
dables para que los/as niños/as pequeños/as, por ejemplo, se
vieran interesados/as en leerlos.
Se notaba también que los textos habían sido seleccio-
nados o trabajados por estudiantes y maestros/as pertenecien-
tes a grados que no son del primer ciclo y mucho menos del
primer grado o las parvularias. Los/as niños/as de primer gra-
do no tenían colocadas sus producciones en ninguna parte del
periódico mural, ni había una sección en el mismo que estu-
viera dedicada a la lectura para ellos/as.
Fue interesante que en una escuela rural básica se encon-
trara, en el periódico mural, una revista pedagógica de circu-
lación nacional y de entrega gratuita, pero en retazos
(recortada). Al preguntar a una de las docentes por el hecho,
esta dijo: “Es que la revista está bonita, los colores son
llamativos y dice cosas bien importantes. Entonces, decidimos
ponerla”. En otro centro, urbano intermedio, se constató la
presencia de los citados recursos en las paredes, pero, esta
vez, con recortes de un periódico comercial de circulación
amplia. Los recortes correspondían a las secciones solicitadas
por el periódico mural, pero el contenido era del periódico
nacional y no de la comunidad, y ni siquiera en una com-
binación pertinente.
Es importante que los/as niños/as tengan acceso a los
periódicos, revistas y otros materiales de circulación amplia,
pero no de esta manera o, al menos, “no solo” de esta manera.
Además, los/as niños/as producen textos.
Al visitar los “servicios sanitarios”, se encontraron diversos
mensajes con palabras y dibujos hechos con plumones, lápi-
ces, lapiceros y hasta con pintura. Varios de los mensajes eran
declaraciones amorosas entre estudiantes, malestares del
65
alumnado hacia profesores/as o rivalidades entre supuestos

miembros o simpatizantes de maras que estudiaban en los
centros. También había expresiones y dibujos que aludían
cuestiones sexuales. Textos como los mencionados se encon-
traban en escuelas de las dos zonas y de los dos niveles de
rendimientos, aunque era más fuertes en la zona urbana.
En una escuela urbana intermedia, no se encontró mancha
alguna, pues, según manifestó el director, acababan de pintar
y colocar azulejos por parte de una empresa apadrinadora del
esfuerzo educativo y tenían un acuerdo con los/as alumnos/as
sobre “no manchar”.
Aproximándose al aula
Antes de iniciar la clase (muy temprano en la jornada), se pudo

observar a muchos/as niños/as haciendo limpieza y arreglando
el mobiliario de cada salón. Había algunos/as haciendo lim-
pieza afuera de su respectiva aula; estos/as eran los/as encar-
gados/as de la “limpieza general” de la escuela. Esta respon-
sabilidad puede ser adjudicada a los grados para períodos de
una semana completa o de un día, en un período determinado
internamente.
La limpieza general se trata de una actividad diaria que
implica barrer, trapear y depositar la basura en los contene-
dores. Los/as docentes asocian esta práctica con la construc-
ción del hábito y de la responsabilidad con la limpieza; ade-
más, refieren aspectos de solidaridad implícitos.
En la mayoría de centros se pudo observar cómo se “levan-
taban nubes de polvo” cuando los/as alumnos/as pasaban la
escoba por los pisos. En una de las escuelas rurales de nivel de
rendimiento intermedio, se pudo ver el polvo con mayor den-
sidad que en cualquier otra. El centro educativo queda a
orillas de una calle “de tierra”, muy transitada pero sin pavi-
mento o cualquier otra cubierta protectora. En esta escuela, en
todos los recreos hicieron limpieza (con trapeador húmedo)
para atenuar la cantidad de polvo que circulaba. Los salones
de clase no estaban exentos y se podía ver la acumulación del
66
polvillo en las paredes mismas, en los carteles, en el escritorio

de las/os maestras/os.
En otros casos, especialmente en escuelas urbanas, se tenía
dificultades con el humo y el ruido de los vehículos o de
empresas industriales cercanas.
En la clase
Al llegar al salón de clases, previa explicación al/la maestro/a

sobre el objetivo de la visita, los detalles de procedimiento de
la observación que se deseaba realizar y las razones por las
que esa escuela y ese salón fueron seleccionados, comienza un
proceso interesante para quien observará y para quien se
siente observado. En este caso,
los estudios cuya metodología
involucra mirar los procesos
pedagógicos en aula han reco-
nocido la existencia de algunas
situaciones cotidianas de ese es-
cenario que permanecerán ine-
vitablemente ocultas para el
ojo del/la investigador/a. Habrá
otras, intencionalmente ocultas
o visibles. Sin embargo, habrá
aquellas que, aunque se ocul-
ten, no podrán dejar de mirarse
o las que deseen sobreexponer-
se se ocultarán en la dinámica de la clase. Esto significa que
hay invariantes pedagógicas. La cotidianeidad fluirá, depende
del enfoque del estudio y de lo investigado.
Los salones de clase donde se realizó la observación, en
términos generales, se encontraban en condiciones acepta-
bles. Esto significa que contaban con una ventilación, ilumi-
nación, pisos, techos, etc. “adecuados” como para desarrollar
un trabajo educativo con niños/as del primer ciclo; al menos,
el tipo de trabajo educativo que históricamente se ha reali-
zado en salones con esas características. En algunas aulas, es-
67
pecialmente en el primer grado, hubo grupos numerosos. En

una escuela urbana de rendimiento intermedio, se encontró
un salón del primer grado en la que “cohabitaban” 57 niños/as
recibiendo clases. El hacinamiento y el calor eran extremos.
Se preguntaron las razones de esta situación al docente
responsable y al director (por separado), y la respuesta coin-
cidió. Una maestra estaba enferma desde hacía algunas sema-
nas y tenía licencia; además, la escuela no contaba con per-
sonal interino y, por tanto, decidieron juntar ambos grupos y
así sumaron 57 niños/as. El docente encargado del grupo (de
los 57) se mostró molesto por esa situación y manifestó la
dificultad que hay para trabajar en esas condiciones, aunque
sea temporalmente.
Los inicios de las clases
Los/as profesores/as de los centros educativos y de los grados

de interés para la investigación se condujeron a su aula luego
de explicarles el procedimiento y los objetivos del estudio, y
aceptar el ingreso de un/a observador/a al salón de clase. En el
aula, los/as maestros/as comenzaron con un “¡¡Muy buenos
días, niños/as!! ¿Cómo están?”. En algunos casos, muy pocos
por cierto, tuvieron que borrar la pizarra (casi siempre los/as
alumnos/as se han encargado de ello); luego, escribieron la fe-
cha y simultáneamente preguntaban “¿Qué materia vamos a
ver hoy?”. Tras la respuesta del alumnado (habitualmente co-
ral), comenzaba el ritual en el aula.
La observación de clases ha permitido conocer varias situa-
ciones sobre la manera en que inician clases los/as docentes:
1. El inicio puede ser variado, pero es fundamentalmente pro-

tocolar.
2. Casi siempre el inicio termina con preguntas orales del/la
docente sobre la clase anterior y/o el tema recién tratado
lanzadas al pleno, es decir, a quien las quiera responder.
3. Se observa que los/las docentes parten de la idea de que la
68
clase comienza cuando ellos/as llegan al salón y establecen

el “¡¡Pongan atención!!”, “¡¡silencio, por favor!!”, etc.
4. Ni uno solo de los inicios tuvo una experiencia concreta,
vivencial o apoyada con algún recurso educativo como el
video o algún manipulativo.
5. La oración parece tener un espacio importante en la agenda
de inicio de las escuelas urbanas básicas, especialmente.
6. Se puso a responder a los/as niños/as sobre aspectos del
tema que recordaban, pero no de vivencias que les hicieran
recordar. Esto podría ser un indicador de lo poco que se
trabajan los aspectos concretos en el salón de clases con
independencia de la edad y la etapa de desarrollo en que se
encuentren los/as niños/as. Los presaberes se están traba-
jando con pura memorización, no se exploran con proce-
dimientos más exhaustivos y pertinentes.
7. El protagonismo durante el inicio de la clase lo lleva el/la
docente y está concentrado en esfuerzos puramente orales.
Los/as directores/as entrevistados/as señalan que

los/as docentes utilizan las preguntas orales como
mecanismo dilecto para provocar la participación
(motivación) de sus alumnos/as y que esa estrategia
les da resultado positivo.
Según la observación de clase, los/as docentes iniciaron de

varias maneras su trabajo, pero estas eran susceptibles de
armarse como pequeñas formulaciones al estilo de las que se
presentan en el cuadro a continuación:
69
Tabla 12 Esquema de los momentos de clase
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales básicas

Llamado de atención, saludos, pregunta sobre el tema anterior, repaso del tema
anterior (formulando preguntas)
Saludo, pregunta sobre el tema anterior, llamado de atención, explicación breve

del tema, preguntas de sondeo
Saludo, indicaciones generales sobre el trabajo, lista de asistencia, pregunta

sobre el tema anterior, asignación de una actividad pendiente referida al tema
anterior e indicaciones
Saludo, pregunta sobre el tema anterior (recordatorio), repaso del tema

mediante preguntas, ejercicio en la pizarra e indicaciones
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales intermedias

Saludos, oración, comentario sobre el mes, cantos (sobre los días de la semana),
indicaciones generales, pregunta sobre lo que hicieron en la clase anterior,
repaso mediante preguntas
Nombre del tema a desarrollar, preguntas, indicaciones para realizar una

dinámica relacionada con el tema, pregunta sobre el resultado de la dinámica,
asignación de una actividad o ejercicio
Indicaciones generales (sobre la asignatura o el material), llamado de atención,

repaso de la lección anterior (lectura coral)
Saludo, indicaciones, repaso del tema anterior, asignación de una actividad o

tarea, comentario sobre la lectura o el tema
Saludo, indicación de la asignatura y las recomendaciones, llamado de atención,

pregunta sobre el tema anterior, contenido que van a desarrollar, presentación
de un breve concepto, asignación de la tarea a desarrollar
Saludo, llamado de atención, pregunta sobre la lección anterior, pregunta sobre

la consonante en estudio, asignación de actividad e indicaciones
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas básicas

Saludo, oración, repaso de la clase anterior, pregunta sobre el tema de la clase
anterior, repaso mediante preguntas
Saludo, oración, mención de asignatura y contenido (breve introducción),

preguntas sobre el contenido, comentarios sobre las respuestas referidas al tema
Saludo, oración, introducción al tema, indicaciones generales, explicación del tema
70
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas intermedias

Indicaciones generales, repaso de la clase anterior, indicaciones para desarrollar
una actividad, preguntas y desarrollo del tema
Llamado de atención, recordatorio sobre el tema anterior, indicaciones sobre la

actividad a desarrollar, explicación sobre el tema
Llamado de atención, lista de asistencia, oración, repaso del tema anterior,

pregunta sobre el tema anterior, repaso mediante preguntas del tema anterior
Saludo, pregunta sobre el tema anterior, mención del tema a desarrollar,

indicaciones sobre la trascripción de la pizarra, pregunta sobre el tema anterior
Muchas de las dinámicas de inicio de la clase (oraciones, salu-

dos, reflexiones sobre algún valor, pasados de lista de asisten-
tes, revisiones de tareas, repasos, etc.) se advierten rígidas y
conspiran, con mucha frecuencia, contra el tiempo dedicado a
tratar de desarrollar algún objetivo curricular. Esto es especial-
mente observable en los primeros y segundos grados, donde
con mucha dificultad los/as maestros/as logran captar la aten-
ción inicial del alumnado.
Tabla 13 Segmento de clase de primer grado en institución

rural intermedia: el inicio de la clase
Maestra Alumnado
Vamos a hacer la oración del día. Se oye que los/as niños/as ya

Javier, ¿por qué no pone el cesto allí? están en el salón
Todos vamos a hacer la oración dándole gracias
a Dios y a la Virgen por estar otro día más
Niño: Ángel, Esteban.
Saúl, vamos a ver, ¿quién quiere dirigir ahora? ¡¡¡Hoy nooo!!
A ver, todos, con las manitas juntas: En el Coro: En el nombre del Padre,
nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo del Hijo y del Espíritu Santo
¿Qué día es ahora? Viernes (dicen unos/as

niños/as antes que otros/as)
Viernes, este día es viernes
sigue...
71
(continuación)
Maestra Alumnado
¿En el mes de...? Coro: Marzo
Marzo, ¿y qué pasa con las chicharritas en el

mes de marzo? Coro: ¡¡¡Sííí!!!!
Cantan las chicharras con sus calores
Ahora es viernes. Último día de... Coro: Clasesssss
Clases
¿Cuántos días tiene la semana? Coro: Cinco
¡¡Ah!!, siete, recordemos que son siete Coro: Siete
¿Y cómo dice el canto de los días de la Coro: El lunes, el martes, el

semana?, ¿cómo dice? El lunes, el martes, el miércoles, señor, la gente trabaja
miércoles, señor, la gente trabaja para vivir para vivir mejor; el jueves, el viernes
mejor; el jueves, el viernes son para trabajar, son para trabajar, el sábado y
el sábado y domingo son para descansar domingo son para descansar
¿Cuántos trae, Gabriel? Coro: Siete
Siete son los días de la... Coro: Semana
¿Pero cuántos son los días que vienen aquí? Coro: Cinco
Cinco días, ¿cuáles son? Vamos a ver... Coro: Lunes, martes, miércoles,
jueves y viernes
Coro: ¡¡Día!! (grita uno más que

Quiere decir que ahora viernes es el último... los demás)
Día, y se van a ir a... Coro: Descansar

Irse a descansar, porque no vienen a la escuelita,
pero ustedes tienen muchas tareas que ir a hacer,
¿verdad? Tanto puede ayudarles su mamá como
su papá con los deberes que llevan de la es... Coro: ¡¡¡...cuela!!!
Llevan sus planitas, llevan el deber de conocer
las consonantes, de irlas leyendo y haciendo,
¿no quieren el fin de semana?
A jugar se van, ¿verdad? Vienen con las caras
de que no quieren venir. Sin embargo, después
de escribir el nombre, van a escribir la fecha y
luego las hacen para traerlas el lunes
72
El inicio de la clase anterior duró aproximadamente 15 minu-

tos. Como puede advertirse, hubo por lo menos cinco mo-
mentos:
1. Saludo
2. Oración
3. Canción
4. Comentarios de la docente
5. Repaso (no se incluye en el texto)
Los inicios de clase observados parecen no mostrar ni permitir

efectivamente el desarrollo de los procesos motivacionales en
los/as estudiantes, es decir, no se logra la activación de las
fuerzas cognitivas en función de aprender. Es cierto que los/as
maestros/as generan cierto clima como para iniciar la clase,
cierto control como para desarrollar la jornada, pero no hay
seguridad de que sea lo requerido para iniciar el aprendizaje.
Los esfuerzos docentes realizados alcanzan para lograr que
los/as niños/as respondan de manera coral en frases cortas,
repitan una oración, guarden silencio cuando se les dice (al
menos de manera temporal), etc., y
tal parece que los/as docentes se sien-
ten complacidos/as por haber logra-
“En los grados inferiores,
do al menos eso de los/as alumnos/as
los niños estudian de buen
al inicio de la sesión. grado en aquellas lecciones
La pregunta, ¿qué es lo que inicia que se dedican al ‘estudio
realmente? verdadero’, es decir, a la
lectura, a la escritura o a las
1. Inicia la clase como fenómeno cuentas. Ejerce fuerte
administrativo (que tiene ciertas influencia el interés directo
etapas que deben cubrirse, y esta provocado por la sencillez de
es la primera) la asignatura, por los medios
2. Inicia el proceso para continuar ilustrativos, por la amenidad
aprendiendo del profesor y por la
conjugación de los diversos
Por otro lado, parece que la falta de aspectos de la enseñanza”
medios involucrados al inicio de la (Danilov,1977).
clase, la forma en que se pregunta y
73
el tipo de respuesta que se estructura guarda relación. Tanto

los/as directores/as como los/as maestros/as manifestaron con-
tar con buena parte de los recursos como para trabajar las
actividades de manera diferente; algunos centros, incluso, ma-
nifestaron estar a la vanguardia y tener hasta computadoras y
experiencias de aprendizaje de los/as alumnos/as con ellas.
La comunicación en el aula: preguntas, respuestas y error
La comunicación en el aula se analiza en este estudio conside-

rando el uso de las preguntas, las respuestas y el error. Estos
temas, a pesar de ser considerados fundamentales por el cons-
tructivismo, las teorías interaccionistas y la propia reforma
educativa salvadoreña, no logran convertirse en factores estra-
tégicos del aprendizaje en el salón de clases, especialmente, si
se reconoce que en el primer ciclo de educación básica existe
la pretensión de desarrollar competencias comunicativas.
Preguntas y respuestas
En todas las clases observadas las preguntas aparecieron, pero

las formulaciones del/la docente fueron más que las del
alumnado (por cada 10 preguntas del/la docente hay una del
alumnado, aproximadamente).
En la mayoría de las clases, las interrogantes pretendían
encontrarse o provocar una respuesta limitada en tres sen-
tidos: en su extensión oral (número de palabras o sílabas usa-
das por el/la niño/a cuando respondía), en el uso del tiempo de
la clase para formular la respuesta (los alumnos/as no podían
usar mucho tiempo para responder) y en la exigencia inte-
lectual del/la niño/a (muy poco había que pensar para generar
respuestas). Esta última limitación advierte que las preguntas,
en su mayoría, no generaron verdaderos cismas o conflictos
cognitivos que provocaran pensar y derivar una comunicación
más amplia.
Por otra parte, aunque con menos frecuencia, los/as ni-
ños/as planteaban algunas interrogantes que, de ser conside-
74
radas como inquietudes cognoscitivas, podrían haber provo-

cado procesos realmente productivos en ellos/as. El estudio da
cuenta de algunos casos de preguntas con un nivel de exi-
gencia intelectual superior, pero venidos del alumnado.
En un segundo grado, un niño preguntó a sus ompañeros/as

de grupo:
Niño: ¿Verdad que las piedras tienen hijos?
Niña: ¡¡No!!
Los/as otros/as dos niños/as cuestionados hicieron gestos
como dudando. La niña que respondió le preguntó a la
profesora.
Niña: Seño, ¿verdad que las piedras no tienen hijitos?
El niño que preguntó: ¿Verdad que sí, seño?
Profesora: “¡Sí!” (con una sonrisa y no dijo más)
La niña que dijo que las piedras no tenían hijitos terminó su
intervención diciendo: “Las piedras no tienen hijitos porque
no nacen, no crecen, ni se reproducen” (segundo grado de
escuela urbana intermedia).
Preguntas como la anterior no siempre fueron expuestas al

pleno y, por tanto, no fueron conocidas ni por el resto de
alumnos/as ni por el/la docente, lo que provocó solo una inte-
racción reducida en el grupo de alumnos/as cercanos/as.
Cuando este tipo de preguntas de los alumnos/as fueron
conocidas por el/la maestro/a, ocurrieron dos situaciones casi
siempre excluyentes: en la primera, provocaron desconcierto
en el/la docente; en la segunda, la continuidad del episodio de
preguntas por medio de repreguntas al/la mismo/a alumno/a
que profirió la interrogante inicial o al resto del grupo de clase.
Una variante fue el desconcertarse, sin darle continuidad al
cuestionamiento, pero sí al desarrollo de la clase. En las clases
fue evidente que cuando las preguntas del/la alumno/a eran
dadas a conocer al pleno o eran consideradas como válidas
75
para ser tratadas, las lógicas de interacción iniciales variaban

sustancialmente en favor de los/as alumnos/as. Estos últimos
episodios mencionados, puede asegurarse, fueron producto de
la fortuna, es decir, sin que los/as docentes hayan tenido
intención de generarlos.
Diagrama 1 Interacción del tipo mencionado (la iniciaron

los/as alumnos/as e involucraron al/la docente)
Docente
Alumnado
Alumnado
La segunda situación observada fue donde las preguntas se

formulaban entre niños/as, sin que estas tuvieran exactamente
relación con lo tratado por el/la maestro/a o sin intenciones de
recibir respuesta formal de él/ella. Estas formulaciones de
preguntas, en la mayoría de ocasiones, no fueron conocidas y,
en consecuencia, dejaron de tratarse en la clase.
Maestra: Ahora van a moldear con la plastilina la palabra

“mamá” y, además, van a moldear a su mamá.
Niña: No puedo moldear a mi mamá, porque si me dan

plastilina negra y ella es blanca, ¿cómo la hago?
¿¿!!Como tortilla!!?? Y los ojos son “zarcos” y no hay
plastilina zarca.
La maestra no escuchó la reflexión de la niña. Esta última

tampoco desarrolló la actividad que la maestra indicó
(primer grado de escuela rural intermedia).
76
Se logró observar una interacción espontánea entre grupos

pequeños, habitualmente parejas de niños/as que casi siempre
mantuvieron tonos de voz más bajos que cuando se dirigían
al/la maestro/a, pero que mostraban despreocupación (simple-
mente preguntaban a sus compañeros/as sin mayor protocolo
y sin evidencias de temor). Las reacciones docentes obser-
vadas ante el descubrimiento de una interacción de los/as
niños/as, y sin que fueran disposición de la clase, pueden
dividirse en dos tipos: la de llamar de inmediato la atención
con un “¡¡¡Pongan atención!!!”; “¡¡¡Vamos a ver, ¿de qué pla-
tican por allí?!!!”, “¿Por qué no nos cuentan de que hablan?”.
Una segunda reacción del/la docente fue la de “ignorarlos/as”
o relativamente hacerlo. Para ello, continuó con la clase como
que nada ocurría o utilizó una elevación de voz, pero sin
aludir directamente a los/as involucrados/as.
En otras ocasiones, el/la maestro/a se trasladó a paso lento,
pero intencionado, hacia los lugares donde se estaba reali-
zando la interacción de los/as alumnos/as. Las variantes de
esta modalidad son: el/la docente, durante el desplazamiento,
dejó de hablar (se callaron), bajó la voz o simplemente iba
entonando con intenciones de persuadir a los/as alumnos/as
de que estaban enterados/as de la comunicación “extraoficial”
establecida entre ellos/as.
Independientemente de las creencias de los/as maestros/as,
estas interacciones de los/as alumnos/as son muy frecuentes y
prolongadas (en una hora de clase pueden observarse por lo
menos de 10 a 15 interacciones de este tipo), y muchas de
ellas son tan inteligentes y significativas para los/as niños/as
que, de ser incluidas en el enfoque y la metodología, podrían
tener mejores resultados y una continuidad en el desarrollo de
las competencias comunicativas.
Los episodios de preguntas, llámense “formales”, casi siem-
pre tuvieron un esquema que iniciaba con la interrogante
del/la docente, continuaba la respuesta del/la alumno/a y la
posterior validación del/la maestro/a. Este esquema de
pregunta es muy común y cuenta con una estructura definida,
estudiada desde hace muchos años en la psicología educativa
77
(Clark, Gage, Staybrook y Winne, 1979, en Woolfolk, Psicología

educativa, 1991).
A continuación, se pueden apreciar algunos ejemplos de la
situación planteada:
Tabla 14 Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas

Grado Docente Alumnado
Primer El círculo esta formado,
grado decíamos... es una rueda, Coro: ¡¡Círculo!!
¿y a esto le vamos a llamar?”
Muy bien.
El perro y el gato están cubiertos

Segundo de... Coro: ¡¡Pelos!!
grado Tienen pelos, ¿verdad?
El tiburón ¿es de tierra o de agua? Coro: ¡¡Agua!!

De agua, ¿verdad?
Es importante comentar que las preguntas formuladas en la

clase se pueden clasificar. En este caso, la clasificación o
determinación de los tipos formulados tiene como base el
nivel de exigencia cognitiva implicado. En este sentido, se
pudo observar en el salón de clases que la mayoría aplicaba
preguntas que no obligaban a los/as alumnos/as a un mayor
esfuerzo intelectual como para dar una respuesta. La res-
puesta parecía fluir de inmediato en todos/as o en casi to-
dos/as los/as alumnos/as, es decir, las respuestas de este tipo,
habitualmente, se respondieron de manera coral.
Otro tipo de respuestas observadas en las clases, aunque en
menor cantidad, fue la que en este estudio se denomina de
exigencia intelectual o cognitiva media. Estas preguntas no
lograban, aunque eran planteadas a todos/as, ser respondidas
en coro. La razón es que algunos/as alumnos/as, si no la ma-
yoría, no poseían la información como para resolverlas ade-
cuadamente. Por tanto, uno/a o algunos/as decidían responder
78
con la probabilidad de equivocarse y

otros/as simplemente callaban como Estas preguntas con una sola
esperando la respuesta del/la maes- respuesta, y posiblemente
tro/a. En otros casos, se trataba de conocidas por los/as
una pregunta cuyas respuestas po- alumnos/as, son llamadas
drían ser varias o en las que la res- “convergentes”, y las otras,
puesta no podía absolutizarse por es- las que podrían implicar
tar implicadas opiniones o respuestas varias respuestas posibles,
con más palabras que significan, de se denominan “divergentes”
alguna manera, mayor interiori- (Woolfolk, 1991).
zación del alumnado, etc.
Cuando no aparecía respuesta al-
guna, el/la maestro/a se autorrespondía o invitaba a algún/a
niño/a a hacerlo. Con este tipo de preguntas, se generaba la
sensación de que el/la docente había obligado a que los/as
alumnos/as rompieran con el esquema conocido y practicado
por ellos/as habitualmente (el de pregunta, respuesta y vali-
dación).
Las preguntas escuchadas en las diversas clases que se
observaron podrían ser de varios tipos, como se puede obser-
var en la tabla 15.
Con relación a las respuestas que se dieron durante las
clases, es interesante advertir que casi siempre fueron consi-
deradas como finiquito de la interacción y del esfuerzo inte-
lectual. Esto quiere decir que, ante una pregunta, caso o situa-
ción planteada, se observó alguna tensión que en intensidad
correspondía con la exigencia o con alguna tensión planteada
en la pregunta o ejercicio (tensión, no estrés); también con la
manera como fue planteada, con el clima generado en el aula
y con la preparación que los/as niños/as tenían para responder.
La tensión se reducía en el momento de respuesta. El/la
maestro/a validaba o relanzaba la pregunta casi siempre usan-
do como anticipo una expresión admirativa e interrogante
(¿¡cómo!?) y se utilizaba casi el mismo texto al inicio del
episodio.
79
Tabla 15 Ejemplos de preguntas
Tipo de pregunta Variante de pregunta Alumnado
Episodios de Preguntas simples, Niño: ¿Copiamos eso?

pregunta con evocativas, de
estructuración procedimiento o Niña: Seño, ¿no vamos a ocupar las
tradicional vehiculadoras de la corcholatas?
clase. Son expuestas
por el/la docente y Niña: Profe, ¿vamos a hacer los
el/la estudiante y dibujos?
pretenden favorecer
la continuidad Niño: ¿Cómo se llama el cuento que
de la clase, del leímos la semana pasada?
procedimiento
de la misma Profesora: Han entendido la clase,
¿verdad?
¿Recuerdan de qué estábamos
hablando ayer?
¿Eran las características de la...?
¿Qué dijimos de las características de
la leyenda?
Profesora: ¿Qué más tiene vida?
Episodios de Preguntas que ¿Cómo se les llama a los que vuelan?

pregunta que, incluyen algunos ¿Tacuacines?
siendo elementos ¿Por qué se caracterizan los animales
tradicional, evocativos, pero que domésticos? (Nadie le contesta y
incluyen pueden tener más de ella se autorresponde) [primero]
elementos una respuesta o es
coherentes con difícil generar una Profesora: ¿Cómo creen ustedes que
el construc- sola respuesta e nosotros nos vamos a expresar ante
tivismo incluso una los demás? (Ante esas preguntas,
respuesta coral no respondieron muchos/as
niños/as)
¿Qué quiere decir expresión? ¿De qué
quieren conversar ahora? [segundo]
Episodios de Implica el análisis, (No apareció ni una sola)

pregunta síntesis, la
constructivista comparación, la
crítica
80
Profesora: Vamos a hacer un pequeño repaso de lo que vimos

antes... La figura geométrica a la que llamamos “cuadrado”...
Repito, la figura geométrica a la que llamamos “cuadrado”.
¿Por qué le damos ese nombre? ¿Cuántos lados tiene?
Niña: Dos puntos iguales
Profesora: ¡¡¡¿Cuántos lados tiene?!!!
Coro: Cuatro
La profesora repreguntó cinco veces más, en las que obtuvo
dos respuestas grupales (¡¡¡Cuatro!!!). Las otras fueron
dirigidas a dos niños y a una niña.
En otras circunstancias, después de la respuesta venía la

validación y se “avanzaba” en el desarrollo de la clase. Las ob-
servaciones han mostrado que la mayoría de las respuestas
provienen de los/as alumnos/as y sirven para validar y/o “vehi-
cular” la clase (para que continúe). Las preguntas observadas
en las clases del primer ciclo de educación básica estimulan
una respuesta habitualmente coral o individual según la can-
tidad de sujetos involucrados (esta última forma tuvo como
antesala la invitación o selección del/la niño/a que debía res-
ponder); una respuesta corta (entre una y cinco palabras) y
una larga, considerando su extensión oral (de estas se obser-
varon en muy pocas clases); simple o compleja, a partir del
nivel de exigencia intelectual de la pregunta o situación que
generó la respuesta (se observaron muy pocas). Varias clases
observadas permitieron confirmar que las respuestas de los/as
docentes a preguntas formuladas por él/ella mismo/a (auto-
rrespuestas) no solo son frecuentes, sino que obedecen, en
parte, a cierta idea sobre los límites cognoscitivos de los/as
alumnos/as y al temor de que cometan errores, ya que estos no
forman parte de su estrategia de trabajo en el aula.
El error en la clase
Al menos en las clases observadas, los errores se dieron como

consecuencia de una pregunta. Este hecho es importante si se
81
advierte que las clases salvadoreñas, y de educación básica en

especial, se desarrollan con una casi total ausencia de práctica
o manipulación de objetos o vivencia de situaciones, etc. El
desarrollo de los aprendizajes está cifrado en la posibilidad
oral del/la profesor/a y de la interacción del mismo tipo con y
entre los/as estudiantes. Son mucho menos frecuentes los
errores derivados de procesos o prácticas protagonizadas por
los/as niños/as. Esto se comprende a partir de que las clases
pretenden que los/as alumnos/as conozcan temas por los cua-
les luego se les pregunta. Se trata de una clase centrada casi
exclusivamente en lo oral.
¿Qué se observó de los errores relacionados con la lectura

y la escritura en la clase?
Sobre el error en clase, se observaron los siguientes episodios o

situaciones:
1. Los/as niños/as no recuerdan la palabra eje que hayan

estado trabajando en días anteriores
2. Hay confusión en la lectura de sílabas y palabras
3. Los/as niños/as producen expresiones erradas en el uso
del lenguaje
4. El/la docente produce expresiones erradas en el uso del
lenguaje
82
6. Hay dificultades para identificar o recordar una palabra

que ha sido escrita en la pizarra
7. El/la docente formula preguntas confusas
8. Hay confusión en la escritura de sílabas que componen
una palabra
9. Hay errores en la pronunciación de una palabra
10. El/la docente muestra errores de escritura y ortografía
11. Hay poca claridad en las preguntas formuladas
12. El alumnado realiza actividades con errores y el/la
profesor/a no se percata de ello
13. Hay errores de procedimiento en operaciones básicas
14. El alumnado tiene dificultades en el manejo de conceptos
(contenido)
15. Hay dificultades en identificar el número de sílabas que
contiene una palabra
¿Ante qué situaciones aparecieron los errores?

• Ante una pregunta
• Cuando el/la niño/a muestra actividad realizada (en el cuaderno)
• Ante el dibujo que hace el/la profesor/a en la pizarra y el/la niño/a
quiere adivinar ¿qué es?
• Cuando lee palabras de la pizarra
• Al momento de contar números.
• Cuando un/a niño/a pasa al centro a contar un cuento y olvida
algún pasaje del mismo
• En el desarrollo de la prueba objetiva
• Cuando hacen actividad en la pizarra
La observación de las clases permitió confirmar que los/as

niños/as del primer grado cometen más errores que los/as de
segundo y tercero. Entre este último grado y el primero hay
una diferencia de más del doble de errores cometidos.
Por otra parte, los/as profesores/as también cometieron
errores. Se trata de que un 64% (86) de los episodios de error
encontrados fue protagonizado por los/as estudiantes, en rela-
ción con un 36% (48), que fue protagonizado por el/la docente.
Un 47.4% de los errores apareció en primer grado.
83
Acciones de docente y/o estudiantes ante aparecimiento del error:

• Docente corrige respecto al trazo de la letra (hágame la letra
pequeña)
• Docente desaprueba la respuesta con una negación
• Docente ignora las respuestas equivocadas, valida la respuesta
correcta
• Docente desaprueba la respuesta con un gesto, sin hacer ningún
comentario y continúa preguntando
• Alumnos/as se quedan callados/as (muestran una reacción pasiva)
• Alumno/a cuestiona al docente, docente le da la razón
• Docente interviene con la respuesta buscando corregir
• Compañeros/as muestran actitudes de burla ante quien se
equivocó, profesora refuerza con expresiones positivas a alumno/a
que erró
• Docente, al no encontrar respuesta esperada, se autorresponde
Tabla 16 Autoría de los errores en clase

¿Quién los cometió?
Grado
Alumno/a Docente Alumno/a-docente Total
Primero 38 25 1 64
Segundo 27 15 0 42
Tercero 21 8 0 29
Total 86 48 1 135
La maestra dibuja una gallina con chorcha y un niño

observa: “Esa no es gallina, es gallo”. Ella le pregunta:
“¿Por qué?”. El niño responde: “Porque tiene chorcha”.
“¡¡Sí!!, ¿verdad?”, dice la maestra (primer grado de escuela
rural básica).
84
Los errores fueron atendidos por el/la docente de variadas ma-

neras:
1. Ignorándolo y/o continuando con la clase
2. Corrigiendo de inmediato la situación errática, explicando
o diciendo la respuesta a quien cometió el error
3. Desaprobando la respuesta del/la alumno/a
4. Haciendo nuevas preguntas para que otro/a responda co-
rrectamente
Ejemplos de reacciones de docentes y alumnos/as

ante situaciones de error
Profesora: La clase pasada estuvimos viendo lo que son los

sentidos
¿Cuáles son los sentidos que teníamos?
Niño: La boca, los ojos, la nariz…
Profesora: La vista, la boca, los oídos
Ahora veremos uno que se llama el tacto
¿Cómo se llama?
Coro: El tacto
(Clase de primer grado de escuela urbana intermedia).
Evasión del error
Evadir el error es una de las prácticas comunes en el salón de

clases. Esto quiere decir que los/as docentes poseen, como
parte de su cultura pedagógica, la creencia de que un error
cometido por una persona se asocia solo con su falta de cono-
cimiento, es decir, no sabe y, por tanto, no ha estudiado, no ha
puesto atención, etc. Los/as maestros/as suelen entender el
error como factor de frustración y de desafío. En las clases
observadas en todos los grados, se pudo notar que los/as do-
centes asignan tareas o plantean preguntas con un nivel muy
poco exigente en lo intelectual o preguntas con respuestas
insinuadas. Estas son formas de evitar el error.
85
Los/as niños/as mencionan nombres de animales domésticos

que sirven y viven en una misma casa: Un niño dice: “La gente”.
La maestra solo lo observa frunciendo el ceño como cuando alguien
hace un gesto de desaprobación. La maestra no hace ningún
comentario y continúa preguntando. El niño se sonríe, agacha la
mirada y apoya su rostro en la mesa del pupitre, como cuando
alguien se siente apenado (primer grado de escuela rural intermedia).
Otra manera de evadirlo es que

Con relación a la autorres- el/la docente se autorresponda. Por
puesta, Woolfolk y otros la otro lado, el/la alumno/a evita par-
asocian con el tiempo de ticipar en aquellas situaciones cuya
espera del/la docente. En sus probabilidad de errar sea mayor, da-
estudios, se advierte que do que no quiere enfrentarse al re-
los/as maestros/as no dan gaño o llamada de atención del/la
más que un segundo de maestro/a 10. A pesar, entonces, de
espera, en promedio, para la cautela del/la docente y del/la
que el alumnado procese y
mismo/a estudiante, siempre surgen
responda. Por lo visto, están
episodios de error.
obligando a los/as alumnos/as
Este hecho confirma que los/as
a tener respuestas inmediatas
sin mayores reflexiones o
docentes no estimulan los niveles
procesamientos. Esto es
superiores; pero, encima, pretenden
peligroso en el aprendizaje recibir estímulos positivos que les
del alumnado promedio. hagan creer o tener seguridad de que
pueden avanzar con los objetivos.
Metodología general de la clase
Al ingresar a los salones de clase, se pudo observar que la

metodología/técnica utilizada, preponderantemente, ha sido la
exposición del/la docente. Esta fue matizada con el uso de
preguntas y respuestas a los/as alumnos/as, trabajo en equipo
(en muy pocas ocasiones), uso de fuentes de lectura y trabajo
10 Estos datos confirman, en alguna medida, lo encontrado en el estudio “Equidad de

género en el aula” (2002), realizado por Alberto Barillas (FEPADE) para CAAII.
86
con algún material maleable (plastilina) o tarjetas. Estas últi-

mas, identificadas en un número mínimo de clases.
Durante las sesiones fue permanente ver escribir en la piza-
rra textos silábicos, palabras a descomponer en sílabas y letras;
posteriormente, dibujos de objetos, personas o animales, etc.
Las actividades de los/as docentes y alumnos/as estaban
bien definidas. Fue habitual que, en esta división del trabajo,
las actividades de mayor nivel de complejidad intelectual las
trabajaran los/as docentes y las de reacción, de implicancia
psicomotriz o evocación las resolviera el alumnado. Esto fue
independientemente de la asignatura, nivel de rendimiento y
zona en que se desarrollara.
Tabla 17 Primer grado en centro urbano intermedio
Asignatura Actividad del/la docente Actividad del alumnado

Lenguaje Escribe la fecha. Escribe la “rr” y Pronuncian las sílabas que
elabora dibujos que la incluyan. incluyan “rr”. Leen solo las
Señala las sílabas para que los/as sílabas. Leen y pronuncian
niños pronuncien. Pide que lean las después del/la profesor/a las
sílabas. Pide que lean todo lo escrito consonantes, las palabras y las
en la pizarra. Indica que deberán oraciones. Copian lo escrito en
copiar de la pizarra las palabras, las la pizarra, hacen los dibujos,
sílabas y las oraciones, hacer los colorean y luego tendrán que
dibujos y colorearlos. Hace planas hacer las planas
Tabla 18 Segundo grado en centro rural intermedio

Lenguaje Escribe la fecha y la asignatura, Sacan su cuaderno de lenguaje,
menciona el nombre del contenido escriben la fecha, la asignatura
y lo escribe. Pide a un/a niño/a y el contenido. Un/a niño/a
que pase a leer un párrafo del pasa a leer un párrafo. Un/a
cuento. Pide que un/a niño/a pase niño/a pasa a contar un chiste.
a contar un cuento. Lee el cuento Escuchan el cuento “El patito
“El patito feo” y dibuja en la piza- feo” y luego dibujan los patitos
rra dos patitos referidos al cuento. de la pizarra, los colorean y le
Pide el cuaderno de planas y les es- enseñan el cuaderno al/la
cribe otras. Indica que copien los di- maestro/a para que se los revise.
bujos de la pizarra y luego los revisa Entregan el cuaderno de planas
87
Tabla 19 Segundo grado en centro rural básico
Lenguaje Reparte los libros de la colección Toman el libro. Buscan la

Cipotes. Indica observar la página página 51. Observan la página
51. Hace preguntas sobre lo que 51. Dibujan en su cuaderno los
observan. Explica sobre la grupos de alimentos y los
zanahoria, la leche, la sopa. Indica colorean. Responden a las
que agruparán los alimentos en preguntas. Mencionan frutas,
verduras, frutas y carnes. Dibuja verduras y carnes. Escuchan
tres grupos de alimentos con la las explicaciones. Responden a
ayuda de los/as niños/as. las preguntas. Dibujan de la
Menciona la importancia de los pizarra los grupos de alimentos
alimentos. Pide que copien los en su cuaderno
dibujos y los coloreen
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo apareció una sola vez en el segundo grado

de un centro urbano intermedio. La profesora solo dijo que
trabajarían en equipo, no dio indicaciones generales de mane-
ra abierta, pero les entregó una página de papel bond tamaño
oficio para que en ella trabajaran cinco miembros. La cons-
titución de los grupos fue por afinidad y se podía observar una
clara intención del alumnado de no integrarse con gente de un
género distinto al propio.
El ejercicio duró aproximadamente una hora clase y se
estaba enfrentando la tarea de dibujar y determinar el nombre
de las figuras geométricas. Luego de resolverlo, se pasaba al
frente a exponerlo al grado completo.
Durante el ejercicio se observó que los/as niños/as se dedi-
caron a dibujar y no a discutir sobre las figuras, sobre su con-
cepto, etc. Tal parece se trata de una actividad poco produc-
tiva y poco exigente en lo intelectual que, incluso, no ame-
ritaría la constitución de equipos de trabajo.
88
A manera de conclusiones
En términos generales, el proceso descrito al momento
advierte que las prácticas educativas son eminentemente
tradicionales. Se observan atisbos de parte de algunos/as pro-
fesores/as aisladamente, es decir, no son las instituciones o las
zonas donde están ubicadas las que hacen la diferencia, son
los/as docentes en concreto. Ahora bien, incluso ese esfuerzo
o esas intenciones de modificar la práctica se ven limitadas
por la concepción poseída por el/la docente sobre lo que es
leer y escribir. La concepción aludida, centrada en destrezas,
está favoreciendo que los/as maestros/as salvadoreños/as no
promuevan el desarrollo de competencias comunicativas, sino
solo de destrezas o automatizaciones para poder decodificar =
leer y transcribir = escribir. Al ver las prácticas de lectura y
escritura que se suscitan en el salón de clases, esto se puede
confirmar.
En ese mismo sentido, el método y/o enfoque con que está
trabajando la mayoría expresa al menos dos situaciones: la
ausencia no solo de actualización, sino de fundamentación de
los/as docentes y, por otra parte, que los/as maestros/as, desde
la perspectiva que lo miran, hacen bien su trabajo o al menos
hacen su esfuerzo laboral. Sin embargo, aún no se han per-
catado de la posibilidad y la necesidad de estructurar nuevas
maneras de hacerlo.
De continuar favoreciendo el desarrollo de estas prácticas
educativas sin fundamento, se corre el riesgo de instrumentar
más aún el aprendizaje y, a pesar de las inversiones educativas
del sistema, mantener los mismos niveles de pobreza lectora,
comprensiva y escritora en los/as salvadoreños/as.
Es claro que la acción en el aula no está favoreciendo el
desarrollo de las competencias comunicativas requeridas por
entornos tan complejos como en los que toca vivir.
Después de revisar los aspectos generales de la metodología

puede asegurarse que:
89
1. Los/as directores/as de los centros educativos participantes

en el estudio muestran una mayoritaria tendencia que les
ubica, por lo que piensan (definiciones planteadas) y ac-
túan (lo observado en clases) en el enfoque por destrezas.
Esta “adherencia al enfoque” no significa que los/as entre-
vistados/as-observados/as posean y muestren dominio ple-
no del mismo; por el contrario, ha sido evidente la ausen-
cia de fundamentos y de parciales aplicaciones justificadas
en supuestos eclecticismos o mezclas metodológicas.
2. En materia de método de aprendizaje de lectura y escritura

usado en clases, puede asegurarse que predomina el silá-
bico. Están presentes, en menor frecuencia el fonético, las
palabras generadoras-normales-eje (con un procedimiento
extremamente silábico) y las combinaciones, “eclecticis-
mos” o “mezclas” metodológicas. Los/as maestros/as lla-
man “eclecticismos o mezclas” a las combinaciones no de
metodologías o de lógicas, sino de actividades, recursos,
rutinas, etc. venidas de diversas fuentes, pero sin que ello
comprometa a método alguno. En todo caso, al explicar el
fundamento, el procedimiento, etc., se advierte claramente
la orientación predominantemente silábica.
3. En todo caso, puede decirse que el personal docente de las

escuelas participantes en el estudio no conocen con sufi-
ciencia los enfoques ni los métodos; desconocen los su-
puestos psicopedagógicos subyacentes y, por tanto, lo que
han adoptado de manera “más o menos efectiva” son algu-
nas rutinas, algunas prácticas y materiales propios de varias
tendencias metodológicas. Esto parece ser el resultado de
una concepción orientada por lógicas puramente instru-
mentales, es decir, se asume que los/as profesores/as, para
hacer bien el trabajo sobre el desarrollo de competencias de
lectura y escritura, necesitan herramientas, técnicas, proce-
dimientos, rutinas, materiales, etc. sin cuestionar la cultura
pedagógica subyacente a la práctica.
90
4. A pesar de que las escuelas están ubicadas en zonas (rural

y urbana) y niveles de logros (básico e intermedio), no se
encuentran diferencias importantes entre las definiciones
expuestas por los personales docentes ni por los/as direc-
tores/as. Esto supone, por lo menos, tres fenómenos básicos
a considerar:
 La formación docente inicial y en servicio no ha sido
suficiente ni pertinente como para lograr modificaciones
en las concepciones pedagógicas en el profesorado.
 De las concepciones sobre ciertos aprendizajes puede
derivarse una idea sobre la forma en que se desarrollan
y cómo deben enseñarse. Los/as docentes aun tienen la
idea de la lectura y escritura como destrezas o dominios
instrumentales o de códigos en particular. Leer es para
los/as docentes aplicar el código de asociación de letras
y sonidos (grafemas y morfemas). Escribir es concebido
como transcripción, copia de textos y como finalidad, se
establece el procurar la posesión de una “buena letra”
(bonita y legible) y no la productividad escritora que
asocia lo sentido, lo vivido y lo pensado. La compren-
sión es reducida a que el lector encuentre el “mensaje”
que el autor del texto ha querido dar a conocer. Con esa
visión, la interactividad lector-lectura y la construcción
de significados no son advertidas por los/as docentes.
Por lo tanto, de la concepción poseída y/o de la defor-
mación-parcialización de la misma, se deriva una
manera de cómo trabajarla, de los recursos idóneos, etc.
Esto pasa con el profesorado salvadoreño.
 Los/as docentes y directores/as aún no parecen entera-
dos/as de que en las perspectivas constructivistas no se
trata de enseñar a leer y escribir a los/as alumnos/as, sino
a desarrollar competencias comunicativas que cuentan
con sus propias definiciones y procesos de configu-
ración. Estos hay que estudiarlos para lograr aportar
pertinentemente al proceso educativo del/la niño/a.
91
5. El que los/as docentes y directores/as, mayoritariamente, se

enfoquen en las destrezas tiene que ver con varias situa-
ciones: la experiencia de aprender a leer cuando fueron
pequeños/as (así aprendieron y vieron a otros/as “aprender
así”), la poca significación y/o relevancia, la desarticu-
lación que la filosofía curricular ha tenido con los procesos
de formación docente inicial y en servicio (los/as direc-
tores/as mencionaron haberse capacitado en el enfoque por
destrezas con fondos del MINED). Otro factor es la falta de
experiencias pedagógicas con qué comparar la propia, y los
limitados marcos teóricos de referencia de buena parte de
los/as maestros/as en servicio.
6. La mayoría de los/as alumnos/as del primer ciclo de las

escuelas observadas cuenta al menos con dos situaciones
de clase en que practican la lectura. La primera, realizada
mientras se desarrolla la clase con objetivos distintos de la
lectura propiamente, es decir, leen pero usando la lectura
para el logro de propósitos diferentes del redesarrollar las
competencias lectoras. Los/as docentes escriben en la piza-
rra, en carteles, etc. y los/as alumnos/as tienen que leer (de-
codificar) el material para continuar en la actividad pre-
vista por el/la docente. La otra situación implica la lectura
como objetivo. Esta última, a pesar de lo señalado por los/as
docentes, fue lo menos observado en el salón de clases con
los/as niños/as de grados diferentes al primero. En el pri-
mer grado, la mayoría de actividades se concentra en el
desarrollo de la lectoescritura, pero con un enfoque enfa-
tizado en destrezas (desarrollo de la percepción, de la
discriminación visual y auditiva, etc.), del cual se deriva
buena parte de las actividades observadas.
7. Las prácticas que se observaron, e incluso las que se co-

mentaron en las entrevistas, no están orientadas al desarro-
llo de las competencias comunicativas en su amplia exten-
sión, sino en intentar el desarrollo lectoescritor basándose
en actividades o “prácticas comunes vistas en las escue-
92
las”. El imaginario que los/as docentes tienen en su cabeza

es superior al que en la práctica lectora pueden lograr con
actividades como las ejecutadas.
8. Las prácticas de lectura y escritura observadas por grados

no son extremamente diferentes, aunque es importante
advertir que los/as niños/as del primer grado tienen mayor
exposición a actividades ligadas al proceso lector (muy
tradicionales como se ha mencionado) que los del segundo
y tercero. Esto ocurre por el supuesto de que los/as niños/as
en esos grados ya dominan o deben dominar los códigos y
solo se trata de afinar. Adicionalmente, según confirman
los/as maestros/as, en esos grados el trabajo de los pro-
gramas de estudio incluye nuevos saberes propios de las
asignaturas obligatorias según el currículo nacional.
Mientras en el primer ciclo de educación básica no se aprenda

a aprovechar las comunicaciones venidas desde los/as niños/as
ni se estimulen las mismas, será difícil garantizar el desarrollo
de las competencias comunicativas. Los/as niños/as de las cla-
ses observadas no preguntan, parecen no tener inquietudes cog-
noscitivas; no son cuestionados ni invitados/as a cuestionar; los
planteamientos de clase y actividades para el trabajo individual
y grupal son muy limitados en su extensión y profundidad inte-
lectual; por tanto, no se requiere comentar, discutir, pensar, ex-
poner ideas, discutir para resolverlos y escribir productivamente
para sistematizar o dar a conocer a otros en otros momentos.
Es claro que desde el inicio de las clases en adelante, la
práctica educativa observada en el aula mantiene al/la docente
como principal protagonista y con uso de actividades en las que
el principal medio es su voz, la exposición, la invitación oral.
Los inicios de clase no han advertido significativas experiencias
prácticas. Cuando hay exploración de presaberes, es más bien el
momento de explorar no lo que saben los/as niños/as y la rela-
ción con sus experiencias y entorno, sino lo que recuerdan de
la clase anterior, de lo dicho por el/la docente o de lo copiado de
la pizarra. ¿Es esto exploración de presaberes? ◗
93

5 mamá y su papá, pero el conejito
más pequeño se escondió de su papá
Condiciones pedagógicas
de las aulas de los tres grados
que constituyen el primer ciclo
de educación básica
El salón de clases es entendido

como el lugar en el que se desa- “En años recientes, los
rrollan diversas interacciones psicólogos han puesto su
interés en el papel que
entre sujetos, y entre estos y di-
ejerce el entorno físico en
versos procesos, fenómenos, etc.
el aprendizaje dentro del
En la medida en que las con- salón de clases. En lugar de
diciones de dicho salón sean pasar por alto el arreglo del
adecuadas en lo físico y en lo salón, muchos maestros
pedagógico, son posibles mayo- han descubierto cómo
res y mejores interacciones. adecuar el ambiente físico
Según la teoría, existen por lo a los objetivos y
menos dos formas básicas o cri- actividades” (Woolfolk,
1991).
terios para arreglar el espacio:
la territorialidad y la función.
Refiere que cada niño/a establece un territorio particular,

La territorialidad “propio” y que defiende de alguna manera (“¡¡este es mi
pupitre!!”; “¡¡aquí me siento yo!!”).
La función Refiere la división en áreas de interés y de trabajo
94
En el aula de clases
Al llegar a la puerta del salón de clases, de inmediato hubo
varias cosas que provocaron la atención. Una de ellas, con
significado especial y simbólico, es la distribución de los pu-
pitres. Cuando la reforma se planteó a mitad de los noventa,
se recomendaba la ruptura con ciertos “estandartes” de la tra-
dición, los pupitres en fila son un ejemplo de ello. En materia,
el presente estudio reporta que:
1. La distribución de los/as niños/as en el salón de clases fue

mayoritariamente en filas, seguida por los grupos, el semi-
círculo y formas difusas o de difícil determinación. Un po-
co más de seis de cada 10 aulas se encontraban con una
distribución en filas.
Para 1997, en un estudio muestral en educación primaria, se

observó el 51.6% de las aulas en una distribución del mobi-
liario en filas; el 31.9% en grupos; el 13.2% en semicírculo y
el 3.3% en otras formas no definidas (Barillas y otros, 1997).
Para 2002, un estudio que exploraba la equidad de género
en el aula de educación básica reportó un 52.6% en filas; un
26.3% en semicírculo y un 21.1% en agrupaciones pequeñas
(Barillas, 2002).
95
A lo largo de estos años, varios estudios han mostrado que más

de la mitad de los salones de clase aún están usando prepon-
derantemente la distribución del mobiliario y del alumnado
en filas. No solo por el simbolismo, sino principalmente por
su importancia psicopedagógica y social, este se vuelve un
tema de tensión.
El alumnado que se encontraba en salones donde había
filas mostraba comportamientos muy comunes: algunos/as
buscaban mirar hacia la pizarra y al/la profesor/a, intentando
sortear la presencia física de un/a compañero/a que estaba
delante de ellos/as. El grupo “de adelante” tenía una mejor pa-
norámica del profesor/a y de lo escrito en la pizarra, tenía una
mayor interacción visual con el/la maestro/a, incluso podía
persuadirlo/a mediante sus gesticulaciones de qué tanto esta-
ba comprendiendo la clase. Esto permitió al/la docente, en al-
gunos tramos, decidir continuar o detenerse para ampliar o
repetir un ejemplo, ejercicio, un concepto, etc. Cuando el/la
maestro/a lanzaba preguntas o solicitaba comentarios, las vis-
tas se enfocaban primero en el grupo que estaba “poniendo
más atención”, es decir, los/as de adelante. Al grupo “de atrás”,
permanentemente, se le llamaba la atención “por hablar o dis-
traerse en la clase” o se le desestimaba y simplemente per-
maneció en el salón sin posibilidades efectivas de aprender.
“Mire, los tengo en filas porque de esa manera puedo

controlarlos mejor y la atención de ellos es mejor también”
(comentario de docente).
Al revisar los datos que refieren el comportamiento de los

centros educativos, considerando la distribución de los
pupitres en el aula, por la zona y el nivel de rendimiento obte-
nido en la prueba de logros 2001, se identifica lo siguiente:
96
Tabla 20 Distribución de los pupitres en el salón de clases por zona y nivel

de rendimiento según la prueba de logros 2001
Rural básica Rural intermedia
De las nueve aulas, cinco estaban De los salones de clases observados, 15 de

distribuidas en filas, una en grupo, 21 estaban distribuidos en filas; en el resto
otra en semicírculo y dos difusas. (seis) se encontró una distribución grupal.
Predomina una distribución en filas, En primer grado predomina la distribución
sobre todo en el segundo grado. En en filas en seis de siete aulas: seis estaban
primero una estaba en grupo, otra en filas y una en grupos; en segundo tres
en fila y otra en semicírculo; en se- estaban en filas, dos en grupos, una en
gundo las tres estaban en filas y, en semicírculo y una difusa; en tercero cinco
tercero, dos estaban difusas y una aulas estaban en filas, una en grupo y una
en fila. difusa.
Urbana básica Urbana intermedia
La mayoría se concentra en filas y en En cuanto a la distribución de los salones

grupo, una estaba en semicírculo y de clases se reportó que 17 de las 21 aulas
dos difusas. En primer grado dos estaban distribuidas en filas; en el resto
estaban en grupos y una en fila; en (dos en filas y dos difusas) se encontró una
segundo dos estaban en filas y una distribución de grupo. En primer grado,
en grupo; en tercero una estaba en seis aulas estaban en filas y una en grupo;
filas, otra en semicírculo y otra en en segundo las siete estaban en filas; en
grupo. tercero dos estaban difusas, cuatro en filas
y una en grupo.
2. En términos generales, se puede asegurar que en la ma-

yoría de las salas de clase del primer ciclo de educación
básica, las condiciones de ventilación, espacio, ilumina-
ción, estado de las paredes y techo, etc. son aceptables o
adecuadas, al menos para desarrollar el tipo de trabajo
educativo que históricamente se ha realizado. Con relación
a lo expresado de las aulas vale decir que en muchas se
pudo observar cómo sudaban maestros/as y alumnos/as,
pero debido más a la temperatura ambiental que a la falta
de acceso al aire. Por otra parte, los pisos y el mobiliario
son, en este caso, la principal inadecuación o debilidad
identificada (en 20 de las 60 aulas observadas y en 10 de
las 60, respectivamente).
97
Tabla 21 Condiciones de las aulas
Condiciones Adecuada Inadecuada Total aulas

Iluminación 57 3 60
Ventilación 57 3 60
Pisos 40 20 60
Paredes 51 9 60
Espacio 55 5 60
Mobiliario 50 10 60
Techo 58 2 60
Con relación a los pisos de los salones de clase, se constató que los 20
reportados como “inadecuados” o con “debilidades” no habían tenido re-
paraciones a lo largo de los años y, por tanto, habían sufrido un desgaste
normal. Ello se observó con mayor frecuencia en escuelas de la zona rural.
El mobiliario también ha sufrido desgaste normal. Esto se aprecia, espe-
cialmente, en aquellos salones donde todavía se pueden encontrar los
pupitres tradicionales (los de una sola pieza) y las mesas y bancas para dos
o tres niños/as. Adicionalmente, el mobiliario de los/as docentes también
muestra deterioro y poca actualización funcional. Ello se observó en cen-
tros escolares de las dos zonas y de rendimientos intermedios y básicos.
En la tabla 22, se muestra la situación que se observa cuando

se revisan los datos por zona y rendimiento en prueba de lo-
gros 2001.
3. En las paredes de todas las salas de clase observadas, se

constató que los/as docentes pegan carteles impresos, ma-
teriales elaborados por ellos/as y en algunos casos por el
alumnado. En los primeros grados se pudieron observar
muchos más materiales en paredes y elaborados por el/la
docente. Es importante advertir que, en algunos casos, la
cantidad de materiales, sus tamaños y el exceso de colorido
provocaban sensaciones de saturación y seguramente con
ello reducían el efecto a lo mejor esperado por el/la docente
del aula. Se pudo constatar que en un salón de clases hay
dispuestos en la pared entre siete y 115 materiales o
carteles. Esto genera un promedio de 31 carteles por aula.
98
Tabla 22 Condiciones de las aulas según zona y nivel de rendimiento
Se destaca que la iluminación, la Se destaca, además de que la iluminación

ventilación y el techo del aula están en y la ventilación son adecuadas en todas las
adecuadas condiciones. En dos aulas aulas, que existen 10 salones con pisos ina-
hay pisos y mobiliario inadecuados, decuados o con deterioro evidente. Cuatro
mientras que una tiene paredes con de las aulas tienen problemas con las pare-
algún deterioro y muy poco espacio des, dos con el espacio para el trabajo, una
para la actividad. con el techo y dos con mobiliario dete-
riorado.

En estas escuelas, la ventilación y el En estas escuelas, todas las aulas tienen
techo son calificados como adecuadas. iluminación y ventilación en condiciones
Pero la iluminación y los pisos débiles adecuadas. El mobiliario está deteriorado
se identifican en tres aulas. En dos aulas en cinco aulas, el piso en cinco aulas tam-
se observan paredes deterioradas; en bién está afectado. Dos aulas muestran
otra el espacio de trabajo es limitado y, dificultades con las paredes, una con el
por último, en una aula el mobiliario techo y una más describe espacios de
está deteriorado. trabajo inadecuados.
En las paredes de 37 aulas observadas, es decir, un 61.7%

de las que participaron en el estudio, se encontró una cantidad
de materiales o carteles que oscilan entre siete y 25, lo que
parece ser una cifra razonable. Este dato es importante si se
reconoce la necesidad de seleccionar con criterio el material y
de no saturar extremamente el salón. Preocupa que el resto de
aulas (casi cuatro de cada 10) esté prácticamente saturado y
que posiblemente se reduzca con ello el impacto pedagógico
del material y, finalmente, con o sin conciencia del docente, se
reduzca a un “adorno más” en la pared del salón de clases.
Con independencia de la cantidad del material dispuesto
en paredes de las aulas, parece que los/as docentes descono-
cen suficientes criterios pedagógicos como para determinar no
solo la cantidad, sino también la selección que mejor favo-
rezca la experiencia de aprendizaje. Fue interesante mirar que
de cada 10 carteles identificados en el salón dos de ellos po-
99
Master 2/27/05 7:53 PM Page 100
drían estar asociados con los objetivos de los programas de

estudio o la unidad en desarrollo.
Por otra parte, los primeros y terceros grados tienen, en pro-
medio, una mayor cantidad de material dispuesto en las paredes
del aula comparada con la de segundo grado (ver tabla 23).
Tabla 23 Promedio/mínima y máxima cantidad de materiales que se

observan en las paredes de las aulas de los tres grados de estudio
Código Promedio de Mínima cantidad Máxima cantidad

de grado carteles encontrados encontrada encontrada
Primero 37 15 115
Segundo 20 7 59
Tercero 35 12 85
Promedio 31 7 86
En la tabla anterior, se muestra que el promedio más alto de

materiales o carteles encontrados en la pared por grado es el
del primero (37), seguido muy de cerca por el tercero (35) y
bastante por debajo por el segundo grado (20). En este último
parece haber mayor sobriedad en los salones. Esto se
demuestra al revisar el rango de cada grado (máxima y mínima
cantidad encontrada). Se nota que el mínimo y el máximo de
carteles vistos en el primer grado son superiores a los del
segundo en particular y moderadamente superiores a los del
tercero.
Buena parte de los materiales eran decorativos, incluso
algunos salones tenían gallardetes u otro material similar que
adornaba el aula con mucho colorido. No faltó el cartel o las
letras grandes con el “Bienvenidos/as” ni los rótulos aludiendo
a las normas en la clase. Sin embargo, en ni una sola clase se
pudo observar que el/la docente hiciera uso de algún cartel
colocado en la pared. Adicionalmente, muchos carteles, en
particular del primer grado, mostraban a las vocales separadas
de cualquier palabra o mensaje; se pudo observar algunos
carteles con el famoso “pa, pe, pi, po, pu” y el “ma, me, mi,
mo, mu”. Estos carteles con clara orientación silábica eran una
100
Master 2/27/05 7:53 PM Page 101
evidencia de la metodología que se trabajaba en el salón. To-

dos estos carteles formaban parte del “paisaje” de las aulas
observadas.
“Los niños se le motivan a una cuando ven

el grado bien bonito, bien arregladito. Por eso yo
me esfuerzo preparando material” (maestra de centro
urbano intermedio).
Las aulas donde se identificó mayor pertinencia de los mate-

riales educativos en las paredes fueron aquellas urbanas y ru-
rales de nivel intermedio (según la prueba de logros 2001),
aunque también se pudo observar en ellas los carteles de
sílabas y letras aisladas.
4. En las salas de clase se observó la presencia de pizarrones

grandes de madera o acrílicos montados en la pared. Tam-
bién se pudieron apreciar otros recursos y materiales
educativos disponibles en el salón de clase. Los de mayor
disponibilidad fueron los “gastables” (papel, cartulina, plu-
mones, etc.) y los libros de texto, que solo en una aula no
se encontraban disponibles. En los salones de clase obser-
vados no había otros materiales y/o recursos de mayor so-
fisticación.
En la tabla a continuación, se puede notar que en casi la
mitad de los salones visitados no se cuenta con revistas y/o
periódicos para trabajar la lectura. Lo mismo se puede ase-
gurar de recursos como el globo terráqueo, láminas, juegos
didácticos y la radiograbadora. Los últimos dos mencio-
nados son apoyo importante para el desarrollo de la inte-
ligencia y la comunicación del/la niño/a. Estos recursos o
materiales no solo poseen una mayor duración, sino que
están facultados para favorecer otro tipo de procesos en la
clase si los/as docentes los incluyen pertinentemente en
sus experiencias pedagógicas.
101
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Tabla 24 Materiales y recursos educativos disponibles en el aula
Materiales y recursos Cantidad de aulas en las que estaba

disponible/no disponible Total
educativos disponibles
en el aula Disponibles No disponibles
Globo terráqueo 1 59 60
Rotafolio 24 36 60
Láminas 32 28 60
Plumones 53 7 60
Cartulina 52 8 60
Tirro 59 1 60
Papel bond 54 6 60
Revistas y/o periódicos 29 31 60
Libros 59 1 60
Metro 48 12 60
Compás 19 31 60
Politabla 8 52 60
Geoplano 4 56 60
Juegos didácticos 32 28 60
Radiograbadora 20 40 60
Comparativamente, los tipos de centros no muestran extremas

diferencias. Tanto las aulas observadas de la zona rural como
las del sector urbano poseen materiales gastables, algunas
cuentan con radiograbadora; el libro de texto está presente en
prácticamente todas (solo en una no estaban disponibles).
Describiendo un aula de clases
Había por lo menos unos 20 metros de distancia y ya se

podía ver el salón de clases. En las afueras del mismo, muy
cerca de la pared, se encuentra una banqueta que se veía
ocupada en los recreos por estudiantes (especialmente niñas)
o la misma profesora interactuando con niños/as que
pretendían platicar con ella.
102
Master 2/27/05 7:53 PM Page 103
Al acercarse al aula, hay una puerta de metal fuerte con algunos

vestigios de corrosión y pintura. Esa puerta parecía “saberse varias
historias”.
Pararse en la entrada del salón y

realizar el “primer vistazo”
permitió de inmediato reconocer
una estructura muy tradicional de
la organización del aula. Los/as
niños/as se pusieron de pie al ver
ingresar a un extraño a su clase
con anuencia de la profesora. El
alumnado, casi al mismo tiempo,
se levantó y dijo en forma coral:
“¡¡¡Buenos días, señor!!!”.
Eran filas de alumnos/as, unos/as tras otros/as, como émulo de

algunas prácticas castrenses de donde se sabe la escuela
históricamente tomó varios de sus rituales y formas. Al frente, la
pizarra, la librera y el viejo escritorio de la maestra y, detrás de la
puerta, un viejo trapeador y un par de escobas.
Había carteles variados pegados en la pared, desde uno que

decía “Bienvenidos/as”, con letras grandes y de colores, hasta
otros con dibujos de animalitos, de las vocales (evidentemente
hechos por la profesora o mandados a hacer), de los números
del 1 al 10. No faltaron los carteles impresos con pensamientos y
normas, horarios, etc.
Se pudo ver que el aula, como espacio físico, está en aceptables

condiciones: ingresa buena luz, tiene una ventilación básica, un
techo y un piso que están moderadamente bien. Los/as niños/as
no están hacinados/as tampoco. Adicionalmente, el mobiliario
está bien, el aula está ordenada y adornada, muy bonita, pero se
sigue haciendo práctica educativa tradicional.
En el aula podría haber entre siete y

57 alumnos/as y una media de 33.
103
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1. Las condiciones en que se desarrollan las clases de los

grados observados son, en lo fundamental adecuadas, es
decir, poseen las condiciones mínimas aceptables como
para desarrollar en ellas el trabajo educativo, al menos el
que se ha hecho históricamente en el país.
2. Es una importante conquista el que las escuelas salvado-

reñas hayan dejado la extrema penuria de las décadas ante-
riores y que tanto las rurales como las urbanas puedan
estar en casi similares condiciones.
3. Actualmente, hay un mejor equipamiento de los salones,

más materiales educativos en los centros para ser usados
por los/as maestros/as. Hay menos hacinamiento, más ven-
tilación, mayor iluminación, etc. al menos en la mayoría de
los casos observados; el mobiliario es mejor que hace unas
décadas y hay mayor disponibilidad de recursos para el
centro.
104
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4. Sin embargo, no se puede dejar de plantear que actual-

mente los salones de clase y los recursos que se observan
en él, las condiciones pedagógicas de los mismos, funcio-
nan para un tipo de práctica educativa que no está desa-
rrollando plenamente las competencias comunicativas
exigidas en el entorno actual ni garantiza los aprendizajes
demandados por el currículo. En las clases aún se sigue
usando la distribución en filas, los carteles y los trabajos
preparados esencialmente por el/la docente como simples
adornos del aula, y no siempre estos corresponden a las
unidades de estudio. En los primeros ciclos se requiere de
contacto con diversos textos y en las paredes de los centros
se pueden encontrar, pero con lógicas e intenciones tra-
dicionales que no alcanzan en el afán de desarrollar las
competencias comunicativas necesarias.
5. En la medida en que los salones continúen estando en las

condiciones físicas estructurales que tienen o mejorando
incluso, es posible trabajar con los/as docentes para evolu-
cionar hacia formas más productivas, reconociendo la
importancia del salón de clases como espacio ecológico-
pedagógico en el que se suscitan buena parte de las inte-
racciones para el logro del aprendizaje, y especialmente de
las competencias comunicativas. Estas requieren de una
forma del salón, de un tipo de decoración del mismo, de
una especial manera de ubicar al alumnado, de rutinas
diversas, etc., todo con intenciones de avanzar en el desa-
rrollo comunicativo del/la niño/a.
6. Se puede decir que todas las aulas cuentan con un material

diverso, dispuesto en las paredes, entre el que destacan los
decorativos, los normativos, los informativos y los de
asignaturas como lenguaje y matemática. Sin embargo, la
mayor cantidad de aulas, especialmente de primero y
tercer grado, que cuentan con carteles-materiales perti-
nentes a la unidad de estudio son precisamente de nivel
intermedio. ◗
105
Master 2/27/05 7:53 PM Page 106

6 mamá y su papá, pero el conejito más
pequeño se escondió de su papá.
Los recursos educativos

que se utilizan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
de la lectoescritura
n el salón de clases ocurren muchas cosas, en parte media-
E das por los recursos educativos disponibles y utilizados por
los/as docentes y el alumnado. Se supone que el recurso selec-
cionado para usar en la clase debe considerar al menos el
criterio de la pertinencia según objetivos de aprendizaje; al
mismo tiempo, los recursos deben ser dispuestos para el uso de
quien facilita el proceso y, especialmente, para quien aprende.
De las observaciones de clase realizadas, se derivan algu-
nas cuestiones de interés para el análisis:
1. Los recursos educativos que se observó utilizar en el salón

de clases son fundamentalmente tradicionales (papel bond,
pizarra, yeso o plumones, cuando era pizarra acrílica, y
carteles con dibujos). Es cierto que se identifican algunos
casos en los cuales se utilizaron recursos con mayor nivel
de sofisticación como el computador o la radiograbadora,
pero fue en muy pocas clases. Cuando se analizan los
usados según el grado, se observa claramente mucha ho-
mogeneidad en los recursos. Estos pueden ser conside-
rados los recursos “base”, es decir, aquellos de los cuales
una clase, al menos del corte que tienen las salvadoreñas,
no podría prescindir.
106
Master 2/27/05 7:53 PM Page 107
Adicionalmente, se pudo identificar algunas excepciones co-

mo los libros de texto/lectura/diccionarios/libros de cuentos y
las fotocopias de lecciones de libros, de figuras geométricas
(un caso) y de tiras cómicas del periódico (un caso). En algu-
nas clases aparecieron juegos didácticos (rompecabezas) y
otros recursos manipulativos como palillos, pajillas, barritas
de madera, tijeras, geoplano, etc. Esto último no fue masivo.
Por último, cabe destacar la utilización de una computa-
dora en una clase y, en algunas otras, el uso de la radiogra-
badora para escuchar el programa de la Radio Interactiva.
Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados por grado
Primer grado Segundo grado Tercer grado

Pizarra, yeso, cuaderno, Pizarra, yeso, libro de Cuaderno, lapicero,
lápiz, borrador, metro lectura, juegos lápiz, yeso, borrador,
didácticos entregados pizarra
por el/la profesor/a
Pizarra, computadora, Pizarra, lápiz, colores Diccionario, cuaderno,

cuaderno, lápiz, colores, lapicero, lápiz, pizarra,
programa educativo de yeso
computadora
Hoja fotocopiada de Carteles con dibujos de Libro de cuentos,

figuras geométricas, unas parejas, pizarra, pizarra, yeso, borrador,
cuaderno, colores, lápiz, cuaderno, lápiz o plumones, cuaderno,
borrador, radiograbadora lapicero lápiz, colores
Moldes o plantillas de Fotocopia de tira Maracas de madera,

animalitos, papel, cómica, cuaderno, barras de madera, pizarra,
cartulina, papel bond, lapicero plumones, borrador,
tijeras, pizarra, tirro cuaderno, lapicero
Pizarra, lámina impresa Nuevo Testamento, lápiz, Pizarra, borrador,

de la lección, plastilina, pizarra, papel bond plumones, libreta de
cuaderno, lápiz, borrador, trabajo, cuaderno, lápiz,
papel bond, libro Victoria colores
cuaderno liso de papel
bond, papel crespón,
pegamento, tijeras
107
Master 2/27/05 7:53 PM Page 108
En una de las escuelas rurales de rendimiento intermedio, por

cierto perteneciente al programa EDUCO, ocurrió una situación
didáctica de mucho interés. La escuela, con el liderazgo de su
directora y de la ACE, había logrado la adquisición de una
computadora. Esta ahora formaba parte de un proyecto
complementario desarrollado por la escuela que implicaba “dar
clases de computación a los/as niños/as desde pequeños/as
para que cuando vayan a otros grados, ya no vayan totalmente
nulos/as de eso” (entrevista con directora de la escuela). La
clase de computación fue desarrollada por la propia directora,
quien confirmó saber muy poco, casi nada sobre la máquina y
sus aplicaciones: “Lo poco que he aprendido se lo debo a que
mi hijo está participando en un curso y él me explica después.
Yo hago el intento”.
Cuando dieron las 3:30 p.m., los/as niños/as del primer grado
fueron invitados/as a salir del aula y reunirse en uno de los dos
pasillos con que cuenta la escuela. Simultáneamente, la
directora comenzó a sacar de una habitación aledaña a su
oficina la computadora con todo y mueble. Los/as niños/as se
sentaron en el pasillo frente a la computadora y la directora
comenzó a explicar las partes de la computadora, para qué
servían las piezas, refirió un poco la importancia que tenía
aprender computación en el futuro de la niñez y la juventud.
Después de las explicaciones, les preguntó sobre lo que
recordaban y ellos/as, con algún desconcierto, le respondían.
En el rostro de la directora, a pesar de saber que era muy poco
lo que estaba propiciando, había alegría por estar impulsando
algo que en ese lugar difícilmente los/as alumnos/as tendrían
oportunidad siquiera de mirarlo y eventualmente tocarlo.
2. Durante las clases, los recursos se usaron de manera

diferente por parte de los/as docentes y el alumnado. Los
recursos de perfil más tradicional no fueron compartidos;
prácticamente su uso se redujo a lo que el profesorado ha
hecho siempre con ellos.
108
Master 2/27/05 7:53 PM Page 109
Después del uso tradicional de

los recursos por parte del/la
maestro/a, los/as alumnos/as
tuvieron como instrumentos
de trabajo permanente al cua-
derno, el lápiz, el borrador, el
sacapuntas y eventualmente
otros, siempre usados de ma-
nera “convencional” (copiar de
la pizarra, del cartel, de lo di-
cho por el/la maestra/o, dibu-
jar, etc.).
Otros recursos como los libros de texto (u otros libros), las
fotocopias de lecciones, libretas de trabajo, etc. fueron usados
por ambos/as. Los/as docentes para leer y dar indicaciones y
los/as alumnos/as para seguir indicaciones, leer en algunos
casos ante el/la profesora (como dando la lección) o leyendo
frente a otros/as niños/as. También se usaron para extraer
respuestas de los escritos del libro (esta práctica fue identifi-
cada en algunas clases del tercer grado) y fundamentalmente
para “dibujar”.
Con respecto a los manipulativos (palillos, pajillas, etc.), se
usaron más que todo para continuar el trabajo de apresta-
miento en el primer grado y como “manualidades” con alguna
relación temática en el tercero. En algunas clases, se pudo ver
que los/as niños/as de primer grado usaban la plastilina y el
papel crespón para hacer letras o figuras humanas.
El uso de algún libro (de texto, bíblico, de cuentos, etc.)

fue observado en el 28% de las clases, es decir, en tres de
cada 10 clases.
Cuando se analizan los datos considerando las zonas y ren-

dimientos de las escuelas, la situación se advierte así:
109
Master 2/27/05 7:53 PM Page 110
Urbana intermedia
Estas clases se han caracterizado por utilizar recursos tradi-

cionales, y estos no guardan demasiada diferencia entre los
tres grados de estudio. En la tabla presentada a continuación,
se puede advertir dicho fenómeno:
Tabla 26 Recursos usados según grado (urbano intermedio)

Hoja fotocopiada de figuras Pizarra, yeso, metro, Pizarra, plumones,
geométricas, cuaderno, papel lustre, rectángulos cuaderno, lápiz,
colores, lápiz, borrador de papel lapicero, colores
Libro de la colección Cipotes Cartel, pizarra, plumón, Pizarra, plumones,

de ciencias, lápiz, cuaderno, cuaderno y lapicero cuaderno, regla,
borrador, sacapunta (niños/as) colores, lápiz, borrador
Pizarra, yeso o plumón, Cuaderno y lápiz Pizarra, plumones, libreta

cuaderno, lápiz, borrador, (niños/as), pizarra, yeso de trabajo, cuaderno,
regla lapiceros, colores, lápiz
Pizarra, yeso, borrador, La profesora utilizó un Libro de cuentos,

cuaderno, lápiz, sacapunta, libro de ciencias para pizarra, yeso, borrador,
lapicero (los utilizan durante leer a los/as niños/as la plumones, cuaderno,
la hora de clase completa), lectura señalada. Los/as lápiz, colores
plastilina, hoja de papel niños/as tienen un libro
bond, cartón o tablita de ciencias cada uno/a
Por otro lado, se encontró que un 17.5% (casi dos de cada 10)
de las clases observadas y pertenecientes a este grupo de es-
cuelas incluyeron el libro de texto u otro como recurso para
desarrollar su proceso. En segundo grado, apareció en un par
de clases más que en primero y tercero.
Es importante comentar que en ninguna clase ocurrió que
los/as docentes usaran el periódico o revistas para realizar sus
actividades escolares.
Definitivamente, el uso tradicional de los recursos por par-
te de los/as maestros/as ha engendrado una estructura que se
110
Master 2/27/05 7:53 PM Page 111
divide en dos y coincide con la can-

tidad de actores en el aula (el/la do- Un poco más de ocho de
cente y los/as alumnos/as). Las tareas cada 10 docentes
definidas para los/as alumnos/as en entrevistados/as en este
las clases de este grupo de escuelas grupo de escuelas confirmó
son semejantes a las planteadas en utilizar recursos tradicionales
párrafos anteriores para el pleno de en la realización de sus
las instituciones investigadas. clases. De este grupo, casi
En la entrevista, los/as docentes, cuatro de cada 10 dijo
con excepción de uno/a de ellos/as, incorporar adicionalmente
mencionan que sí tienen acceso a los material manipulativo.
recursos educativos del centro esco-
lar. Sin embargo, solo seis de cada 10
señala usar otros recursos específicos (además de los llamados
en este estudio como recursos “base”) para que el alumnado
aprenda. Los recursos utilizados, según los/as maestros/as, son
los audiovisuales (radiograbadora, por ejemplo) y material
concreto para que el alumnado manipule.
Los/as profesores de este grupo de escuelas reconocen que
en sus centros existen bibliotecas escolares. Sin embargo,
menos de la mitad confirma que sus alumnos/as la consultan.
Asimismo, se afirma por casi seis de cada 10 docentes que las
aulas poseen bibliotecas también. También se conoció, de
parte de los/as maestros/as, que en la mayoría de casos los
libros de estas bibliotecas no se prestan para llevar a casa, sino
solo para realizar consultas internas. La principal razón
expuesta por los/as maestros/as es que los/as estudiantes no
cuidan los libros, los deterioran, los pueden perder, etc.; al
mismo tiempo, se reconoce que los libros no vienen desde el
MINED con tanta frecuencia como para estarlos prestando,
deteriorando y perdiendo (según docentes).
Rural básica
En las escuelas del nivel rural básico se ha identificado el uso

de recursos tradicionales en el desarrollo de las clases. Nueva-
mente, se vuelve notoria la ausencia de periódicos y revistas en
111
Master 2/27/05 7:53 PM Page 112
el repertorio de lo utilizado por los/as maestros/as. Por otra parte,

el uso de libros ha sido más frecuente en el segundo grado.
Vale la pena comentar que el alumnado del primer ciclo en
este grupo de escuelas usa, para su actividad de aprendizaje,
recursos tradicionales, es decir, el cuaderno, el lápiz, etc. El
libro, cuando fue usado, sirvió para seguir la lectura realizada
por el/la docente, para copiar textos o buscar preguntas plan-
teadas en la clase.
La tabla a continuación plantea ejemplos de los recursos
encontrados por clases observadas:
Tabla 27 Recursos usados según grado (rural básico)

Libro de la colección Cipo- Libro de texto, pizarra, Libro de lectura,
tes, pizarra, yeso, cuaderno plumón, cuaderno, pizarra, yeso, cuaderno,
de ciencias, lápiz, colores, lápiz, colores lápiz
sacapuntas, borrador
Pizarra acrílica, cuadernos, Libro de lectura Cuaderno de trabajo,

lápiz, borrador, colores cuaderno, lápiz, hojas pizarra, yeso de colores,
de papel bond, borrador, cuaderno,
cuaderno para dictado lápiz, colores, borrador,
sacapuntas
Pizarra, yeso de colores (cuan- Libros de texto, pizarra, Cuaderno de trabajo,

do el/la docente hace los plumón, cuaderno, pizarra, yeso de
dibujos o ejemplos de líneas lápiz, lapicero, colores colores, borrador,
en la pizarra). Cuaderno, lápiz, colores, borrador,
colores, lápiz, borrador, sacapuntas
sacapuntas (cuando los/as
niños/as deben copiar los
ejemplos de la pizarra)
Con las entrevistas se supo que la mayoría de los/as docentes

del grupo de escuelas rurales básicas tiene acceso a los recur-
sos poseídos por el centro educativo; asimismo, casi todos/as
señalan usar recursos específicos para que el alumnado apren-
da. Dichos materiales pueden ser de lectura (libros espe-
cialmente) y concreto o manipulativo.
112
Master 2/27/05 7:53 PM Page 113
Todos/as los/as entrevistados/as aseguran contar con una bi-

blioteca del centro escolar, pero solo un poco más de la mitad
de los/as mismos/as advierte que los/as alumnos/as hacen
consultas en ella. Adicionalmente, solo un tercio señala que
los libros son prestados a los/as alumnos/as para llevarse a
casa. Los/as otros/as señalan que el no préstamo se debe a
problemas tenidos en el pasado con pérdidas o deterioros de
los textos y de lo poco probable que es volver a contar con
lotes de libros entregados al centro; por lo tanto, hay que cui-
darlos. Por último, más de la mitad confirma que en su aula
poseen una biblioteca de uso exclusivo.
Rural intermedia
Los centros educativos que participan en el estudio y están

clasificados como de zona rural con rendimiento intermedio
no se diferencian de manera importante cuando se analizan
las clases observadas. Estas han permitido saber que, en los
tres grados de interés para el estudio, existe predominancia
del uso de recursos tradicionales consecuentes con prácticas
educativas del mismo perfil.
A pesar del mencionado predominio, en algunas de estas
aulas se logró observar la utilización de ciertos recursos edu-
cativos no identificados en las clases pertenecientes a otros
grupos de escuelas.
113
Master 2/27/05 7:53 PM Page 114
La tabla a continuación muestra ejemplos de los recursos

usados en las clases observadas según grados. En dicha tabla
destaca la presencia de la radiograbadora y la computadora
apoyando a los recursos tradicionales.
Tabla 28 Recursos usados según grado (rural intermedio)

Moldes o plantillas de Tarjetas con números Diccionario, cuaderno,
animalitos, papel, cartulina, y dibujos, pizarra, plu- lapicero, lápiz, pizarra,
tijeras, pizarra, tirro món, cuaderno, lápiz yeso
Pizarra, lámina impresa de la Libro de texto, Cuaderno, lápiz,

lección, plastilina, cuaderno, cuaderno, lápiz, sacapuntas, borrador
lápiz, borrador, papel bond, lapicero
libro Victoria, cuaderno liso
de papel bond, papel
crespón, pegamento, tijeras
Radiograbadora, cuaderno Fotocopia de tira Libros de lectura,

cuadriculado de la Radio cómica, cuaderno y cuaderno, lapicero,
Interactiva lapicero pizarra, plumones
Silabario, cuaderno, papel Pizarra, yeso, Lápiz, compás,

crespón, pegamento, tijeras cuaderno, lapicero, cuaderno cuadriculado,
lápiz borrador, yeso, pizarra
Pizarra, computadora,
cuaderno, lápiz, colores,
programa educativo de
computadora
Los/as alumnos/as fueron vistos/as en las clases, práctica-

mente, haciendo uso de materiales o recursos muy propios de
la actividad educativa tradicional, y cuando hubo alguna
experiencia un poco diferente, no siempre significó un mejor
uso del recurso.
El libro fue usado en muy pocas clases; sin embargo, la
mayor presencia se observó en el tercer grado. En estas clases
no se identifica el uso del periódico ni revistas, exceptuando
la clase en que se auxilió de la tira cómica en fotocopia.
Los/as docentes de este grupo de escuelas confirman lo ob-
114
Master 2/27/05 7:53 PM Page 115
servado. Según ellos/as, usan fundamentalmente recursos tra-

dicionales, aunque algunos adhieren material concreto o
audiovisual.
Los/as docentes, en su
mayoría, expresan tener
acceso a los recursos edu-
cativos poseídos por el
centro escolar. También
dicen usar otros recursos
específicos para lograr el
aprendizaje de sus alum-
nos/as, fundamentalmen-
te, material concreto o de
lectura.
En este grupo de cen-
tros educativos, solo siete de cada 10 aseguraron poseer bi-
blioteca escolar y cinco de cada 10 expresaron que su alumna-
do hace consultas. Tampoco los libros se prestan a estudiantes
para llevarlos a su vivienda o manipularlos fuera del recinto
escolar. Por último, casi todos cuentan con biblioteca del aula.
Urbana básica
Las clases verificadas en estas escuelas muestran, al igual que

las de otras agrupaciones, recursos tradicionales en uso. No
solo los usados por los/as docentes, sino también por los/las
estudiantes. En la tabla 29 se detecta que, adicionalmente a los
recursos propios del tipo de clases existentes, se incluyen, es-
pecialmente, libros de texto, de lectura, etc. También destaca
el uso de algunos manipulativos como las corcholatas para
actividades de manipulación y la radiograbadora para escu-
char el programa Radio Interactiva.
El alumnado siguió usando el cuaderno, el lápiz, el borra-
dor, etc. como instrumentos para desempeñarse en el salón
(con raras excepciones como la de las corcholatas).
El uso de los libros fue observado más en el segundo grado y
menos en el primero y en el tercero. Tampoco fue observado el
115
Master 2/27/05 7:53 PM Page 116
Tabla 29 Recursos usados según grado (urbano básico)

Libro de lectura, pizarra, Libro de texto de la Pizarra, plumones,
yeso cuaderno, lápices colección Cipotes, Silabario, cuaderno, lapiceros,
libro Victoria, cuaderno de láminas tamaño
trabajo 1 de la colección oficio
Cipotes, pizarra, yeso
Libro de la colección Libro de texto, pizarra, Libro de lectura,

Cipotes, pizarra, yeso, plumón, cuaderno, lápiz, cuaderno, pizarra,
cuaderno de ciencias, colores plumón, lápiz,
lápiz, colores, sacapuntas, borrador
borrador
Pizarra acrílica, cuadernos, Libro Sembrador 2, Libro de texto,

lápiz, borrador, colores cuaderno, lápiz, hojas de pizarra, plumón,
papel bond, cuaderno para cuaderno, lápiz,
Cuaderno cuadriculado de dictar colores
Radio Interactiva, pizarra,
corcholatas, cuadernos, yeso
uso de revistas o periódicos mientras se desarrollaba la jornada

de clases.
En la entrevista a los/as docentes, se reconoció que la ma-
yoría usa recursos tradicionales; sin embargo, hay núcleos
muy pequeños abiertos a la incorporación de recursos e ins-
trumentos que propicien formas diferentes de aprendizaje.
Los/as profesores/as también aseguraron (un poco más de
la mitad) que entre los recursos más usados para desarrollar
sus clases se encuentran los libros. Plantean tener acceso a los
recursos educativos del centro escolar, pero solo siete de cada
10 dicen usarlos efectivamente.
De estos centros escolares, la mayoría cuenta con biblioteca,
pero un tercio de los/as docentes, nada más, coincide en que es
usada por los/as alumnos/as. La misma cantidad dice que los/as
alumnos/as pueden llevarse los libros al hogar. Las posibles
razones de no prestar libros se asocian al supuesto de protección
de los libros (no pérdidas, no deterioro, etc.). Solo dos docentes
advirtieron que sí cuentan con bibliotecas de aula para uso
propio y del alumnado.
116
Master 2/27/05 7:53 PM Page 117
1. Es importante que las escuelas salvadoreñas, independien-
temente de si son rurales o urbanas, tampoco muestren
diferencias extremas en materia de recursos disponibles y
usados en las prácticas docentes. En buena medida, puede
asegurarse que ello se debe a la gestión ministerial y del
centro mismo; pero, además, a la concepción poseída por
ambos sobre la labor que desarrollan, las maneras y los
recursos para lograrlo.
2. El recurso no hace la diferencia, sino el uso. Aunque hay

algunos recursos que son parte de los rituales, y eso fue ob-
servado en el salón de clases y señalado por los/as direc-
tores/as. Se usa la pizarra, el libro de texto y otros de orden
ritualístico en el salón, además de otros menos frecuentes,
pero que son usados de maneras en que la tradición sigue
observando. Esto significa que la existencia de recursos no
es condición para que un proceso se desarrolle de manera
armónica y productiva, y que, en particular, permita el
desarrollo de las competencias comunicativas en los/as
niños/as de los primeros ciclos de educación básica. Hay
muchos recursos en el ambiente que no se están consi-
derando para esta labor, esos mismos que sirvieron como
base para que el alumnado aprendiera a leer y escribir con
formas no convencionales.
3. Se observa mayor uso de libros en el segundo grado y no

aparecen los periódicos ni las revistas como recursos de
aprendizaje.
4. No se observa diferencia entre los recursos usados entre las

zonas, grados o niveles de rendimiento. Sí hay inconstan-
cia en el uso de ciertos materiales que son usados para
conteos o manipulación en matemáticas.
117
Master 2/27/05 7:53 PM Page 118
5. Con estos recursos se está insinuando un tipo de práctica

que desestimula la producción comunicativa (no se habla)
y la generación intelectual (solo transcriben, dibujan,
escuchan, etc. y no se ven obligados a pensar más). Con es-
to será muy difícil desarrollar competencias comunica-
tivas.
6. Los recursos parecieran universales para todos los obje-

tivos y asignaturas. Son básicamente los mismos para todo,
es decir, no se observan especificidades en el uso del recur-
so. Es todo el recurso para todo lo que debe aprenderse.
7. A pesar de contar con libros en la escuela y el aula, la

mayoría de centros escolares manifiestan no prestarlos a
los niños/as para que se los lleven a sus casas. Esto limita
de manera significativa el proceso de los/as niños/as en
función de acercarse y aprender a trabajar con el libro.
8. A pesar de los esfuerzos que son positivos, el uso de algu-

nos recursos de mayor sofisticación todavía no cumple con
las expectativas, es aún tradicional. Esto implicaría que no
solo se trata de contar con más y “mejores” recursos, sino
de usarlos con pertinencia pedagógica y con intenciones
efectivamente comunicativas. ◗
118
Master 2/27/05 7:53 PM Page 119

El proceso o sistema
de evaluación que emplean
los/as docentes
con sus estudiantes
a evaluación suele ser entendida como una de las tareas
L docentes de mayor nivel de complejidad, no solo por el alto
contenido ético-moral implicado, sino también por el signi-
ficativo requerimiento técnico para realizarla con la validez y
pertinencia suficiente. La evaluación no se reduce a la apli-
cación de instrumentos evaluativos como los test, los/as do-
centes han ido desarrollando formas alternativas o comple-
mentarias que pretenden a veces medir o valorar cualitati-
vamente el esfuerzo estudiantil. Esta tarea no siempre se ha
logrado, dada la ausencia de comprensión teórico técnica con
que se deciden los procedimientos a aplicar a un objeto o pro-
ceso a evaluar.
Por otra parte, la evaluación realizada en la clase, se enfoca
en el/la alumno/a y muy poco en el proceso o en el/la docente,
en los materiales educativos y experiencias de aprendizaje
aplicadas. Este mismo enfoque se sitúa en mirar los resultados
y calificarlos.
El desarrollo del presente trabajo ha permitido conocer al-
gunas características particulares de los procesos evaluativos
impulsados por los/as docentes del primer ciclo de educación
básica.
119
Master 2/27/05 7:53 PM Page 120
La evaluación en la clase
A lo largo de las clases, los/as maestros/as realizan diversas
actividades evaluativas. Estas pueden ser concebidas como
tales o como simples acciones rutinarias propias de la meto-
dología de trabajo escogida por ellos/as.
Durante las clases observadas, se pudo identificar una can-
tidad importante de acciones tendientes a satisfacer el interés
evaluativo de los/as docentes. Dichas actividades se muestran
en el siguiente diagrama:
Diagrama 2 Formas de la evaluación observadas en clase
Preguntas
en clase
Dar la Revisión de
lección la tarea o el
“deber” hecho
Formas de en la casa
evaluación
observada
en las clases
Aplicación Actividades
de la prueba de verificación
o examen o revisión de
Revisión de producto en la
cuaderno clase
Preguntas en la clase. Esta fue la actividad más frecuente y

mantiene la estructura que antes se ha tratado en este estudio,
es decir, la de interrogar, responder y validar. La primera y la
última actividad en esa ecuación son responsabilidades do-
centes.
A lo largo de las clases, se pudo constatar el valor que
los/as maestros/as le otorgan a la pregunta y, en alguna forma,
la concepción que tienen de ella. Esto se advierte a partir de la
cantidad de las mismas en una clase, los momentos en los que
las realiza y el nivel de exigencia intelectual implicado.
120
Master 2/27/05 7:53 PM Page 121
Con relación a la cantidad de preguntas formuladas en la

clase, puede asegurarse que, en promedio, pueden ser unas 30
por cada sesión de 45 minutos. De ese número de preguntas,
por lo menos 25-27 son formuladas por el/la docente y el resto
por el alumnado. Las preguntas del/la docente siempre preten-
dieron indagar sobre lo que sus alumnos/as conocían antes,
durante y después de la clase o como variante, aparecían para
validar la continuación de la clases misma (evaluaba si era
pertinente seguir la clase o detenerse). En cambio, las pregun-
tas del/la alumno/a, salvo raras excepciones, fue el resultado
de su interés por saber o, en todo caso, por probar sus hipóte-
sis ante el/la profesor/a. Cuando el interés del/la alumno/a era
“saber”, se observaron dos líneas: la primera, orientada a
determinar qué hacer o cómo hacer una actividad en parti-
cular. La segunda era más bien con intención de aclarar dudas.
Es cierto que en ambos casos se intentó provocar respues-
tas, pero parte de la diferencia se encuentra en el tono emitido
por cada uno/a.
Las preguntas planteadas por el/la docente al estudiante

siempre contaron con la premisa de que él/ella sabía la
respuesta o las respuestas.
Tabla 30 Formulaciones de preguntas del/la docente y del alumnado
Preguntas del/la docente Preguntas del alumnado
¿Qué quiere decir expresión? Señorita, ¿copiamos todo?
¿De qué quieren conversar Señor, ¿cómo se llama eso que

ahora? ha hecho en la pizarra?
Con relación al momento en que las preguntas fueron formu-

ladas, es interesante advertir algunos aspectos para el análisis:
 Algunas clases comenzaron cuestionando sobre el conteni-
do u objetivo tratado en sesiones anteriores. Esto daba la
impresión de estar intentando, por parte del/la docente, la
121
Master 2/27/05 7:53 PM Page 122
búsqueda de los “presaberes”, al menos sobre temas y casi

nunca sobre los entornos y experiencias del/la niño/a.
 A lo largo de la clase con un tema u objetivo nuevo, la ló-
gica principal fue la de explicar y luego preguntar. Estas
preguntas estaban intencionadas con validar el ritmo, la
velocidad y la claridad de lo planteado (preguntas vehi-
culadoras). Las otras preguntas se orientaban a satisfacer
una intención más bien diagnóstica/evaluativa del domi-
nio que los/as alumnos/as poseían durante o después de
una explicación.
Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas

evaluativas del/la docente
Indagando sobre Pretendiendo
Con sentido
objetivo o tema “vehicular”, validar
diagnóstico evaluativo
anterior el ritmo de la clase
“Esto ya lo vimos. ¿Qué “¿Entendieron? “La figura geométrica a la

palabras podemos escribir ¿Quedó claro? ¿O les que llamamos ‘cuadrado’,
con estas sílabas?” explico nuevamente?” ¿por qué le damos ese
nombre? ¿Cuántos lados
“¿Que dijimos de las tiene? Cuadrado… repito,
características de la la figura geométrica a la
leyenda?” que llamamos ‘cuadrado’”
Resulta interesante que los/as docentes, cuando formulaban

estas preguntas evaluativas, expresaban a sus alumnos/as que
ellos/as tenían disponibilidad de aclarar todas las dudas o
vacíos existentes sobre lo tratado, en todo caso, repetirían las
cosas hasta que todo fuera “entendido”.
Esta última expresión (“entendido”) era insistente y parecía
que los/as docentes no se percataban de que con ella estaban
diciendo que los límites de su trabajo son lograr, en efecto, el
entendimiento de sus alumnos/as, pero no el aprendizaje. Este
es un punto de tensión importante en las culturas pedagógicas
salvadoreñas. Mientras los/as alumnos/as “entiendan”, en esa
misma medida, según los/as docentes, habrán cumplido su
trabajo, sus objetivos y/o metas.
122
Master 2/27/05 7:53 PM Page 123
Este comportamiento se observó en los tres grados de primer

ciclo de las dos zonas y niveles de rendimiento en prueba de
logros 2001.
“Ahora ya sé que no me han entendido. Cuando una

persona no entiende, pregunta las cosas. Yo con todo
gusto les voy a repetir un tema hasta 100 veces si es
necesario, lo importante es que ustedes entiendan lo
que les estoy diciendo. Si no lo entienden, van a ir con
las grandes lagunas a otros grados y eso no lo quiero…”
(docente de tercer grado después de explicar y
preguntar a sus alumnos/as).
Actividades de verificación o revisión de producto en la clase

Implican acciones demostrativas de saberes o experiencias
inicialmente orientadas o explicadas por el/la docente.
En las observaciones de clase se constató que estas activi-
dades podían ser resueltas en el cuaderno, en la pizarra o en
el aula en general. La mayoría de los productos solicitados no
involucraban niveles de elaboración intelectual de parte de
los/as alumnos/as, pero dejaban ver, al menos, una intención
docente por verificar el trabajo del alumnado (ver tabla 32).
Puede ser que el problema no sean estas actividades verifi-
cadoras, sino más bien los productos solicitados para revisarse
o verificarse por intrascendentes. Por otro lado, es evidente que
los/as maestros/as realizan la valoración del producto físico
que observan y no del proceso que el alumnado está siguiendo.
No siempre el producto es un fiel reflejo del proceso seguido.
No se trata del proceso escrito en el cuaderno, sino del que
ocurre en el interior del/la niño/a. Para evaluarlo es necesario
que los/as docentes posean un alto nivel de formación psico-
pedagógica y los procedimientos e instrumentos para ello; de
lo contrario, los productos a seguir evaluando serán solo esos
observables y la consecuencia será una calificación numérica o
literal sin mayor significado para los/as niños/as.
123
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Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificación o revisión de producto

Ejemplos de verificación
Después de mostrar cómo Después de haber La profesora les dice que

funcionaba un programa estado trabajando con han de trabajar un ejercicio
de computación cuyo las sílabas “ra, re, ri, ro, con la letra “l”, que ella ha
contenido refería las ru”, la profesora les colocado en el pizarrón. Se
vocales (como un juego), indica a sus alumnos/as trataba de colocar la letra
se les permitió a que escriban la palabra “ele” en los espacios
algunos/as alumnos/as “rosa”, sin ser vistos/as vacíos de una oración:
pasar al frente, a la por los demás y en una _a mu_a pasa _a _oma.
computadora, para tocar hoja de papel Luego de escribirlas en el
la pantalla y decir qué entregada por ella cuaderno, los/as
vocal aparecía (primer (primer grado, centro alumnos/as las resolvieron
grado, centro escolar escolar rural y las entregaron a la
urbano intermedio) intermedio) maestra para calificarles
(primer grado, centro
escolar rural básico)
“Mire, cuando los niños le trabajan a uno bien limpiecito, sin

borrones demasiados y se ve el trabajo de ellos…yo les pongo
buena calificación. Esto los motiva y andan mostrándoles a sus
compañeros que les revisé y les puse 10” (docente de segundo
grado de centro rural intermedio).
“Yo soy de las que evalúan el resultado y el proceso que los niños
siguen. Primero, les explico bien, hasta que no haya dudas de
ninguno, hasta que me hayan entendido todos. Yo les pongo una
actividad y pongo medio punto de calificación cuando veo que no
lo terminaron, pero que algo hicieron en el cuaderno” (docente
de tercer grado de centro urbano intermedio).
Revisión de la tarea o el “deber” que se llevaron a casa. Activi-

dad que tiene como base el cumplimiento de responsabilida-
des asignadas por el/la maestro/a para entregarse en momentos
que no son la clase en la que se plantea la tarea en particular.
Las tareas que se observaron en el primer ciclo suelen ser de
124
Master 2/27/05 7:53 PM Page 125
limitada exigencia intelectual para los/as niños/as y más con-

centradas en el desarrollo de la psicomotricidad. Al mismo
tiempo, ellas son muy valoradas por docentes y directores/as
por la posibilidad que dan al/la estudiante de practicar lo
aprendido y de verificar las limitaciones o avances mostrados
por el/la niño/a en su ejecución. Adicionalmente, los/as do-
centes advierten que la tarea para la casa es un instrumento
que pretende reforzar, consolidar algunas cosas y acercar a pa-
dres y madres al trabajo con el/la niño/a. En otras palabras, los
docentes creen que el deber es un instrumento integrador de
la familia (al menos así lo manifestaron en esta investigación).
Todos/as los/las docentes dejan tareas y, aunque no logran
acuerdo sobre la cantidad diaria a asignar, sí lo hacen sobre el
tipo siendo las más comunes las planas. Estas acompañan a
los/as niños/as desde el primer grado o desde la parvularia (si
tuvieron acceso) hasta el tercer grado, donde la frecuencia de
las mismas puede bajar dependiendo de qué “tan bonita” o
legible sea la letra o de si los/las docentes planifican nuevas
situaciones para aprender.
Las observaciones de clases permitieron identificar varios
momentos en que la tarea o el “deber” es revisado. Un primer
momento es al inicio de la jornada, exactamente después de
asignarles alguna actividad para que se mantengan ocupa-
dos/as (copiar o resolver, etc.). El otro momento es en la última
hora de clase en la que, igual que al principio de la jornada, se
asigna una actividad a los/as niños/as para atender la revisión
de tareas.
Un tercer momento, aunque menos frecuente que las ante-
riores opciones, fue en el recreo o cuando efectivamente la jor-
nada había terminado.
De lo observado en las clases, el/la maestro/a llama a los/as
niños/as para que le “apilen” los cuadernos en el escritorio.
Aunque depende del tamaño de la tarea (para niños/as de
primer ciclo pueden ser entre una hasta 12 páginas que inclu-
yen planas u otras), el tiempo que tarda el/la maestro/a en revi-
sar todos los cuadernos puede ser de unos 30 ó 40 minutos,
aproximadamente; ello significa que, al dividirlos entre la can-
125
Master 2/27/05 7:53 PM Page 126
tidad de promedio de niños/as en el salón (unos/as 30 ó 32

alumnos/as), puede decirse que la inversión de tiempo en la
revisión de la tarea de cada alumno/a supone entre un minuto
y minuto y medio. Habría que evaluar si ese tiempo es sufi-
ciente como para garantizar la revisión de la tarea y, en pro-
yección, la del aprendizaje que con la tarea se pretende desa-
rrollar. Debe reconocerse también que, por el paradigma do-
cente actual, las tareas no son suficientemente entendidas
como algo significativo y asociado al desarrollo del aprendiza-
je autónomo.
Por lo observado en clases, puede asegurarse que muchos/as
maestros/as asignaron tareas y revisaron las mismas, sin ma-
yor preocupación y/o conciencia de las competencias que se
estaban cumpliendo o pretendiendo desarrollar. Se genera la
sensación de estar ante una tarea asignada a los/as estudiantes
de manera fortuita, poco pensada y “porque hay necesidad de
dejar tarea. Los padres lo demandan”. Tal parece, la tarea no
forma parte de la estrategia para lograr determinados apren-
dizajes en el primer ciclo de educación básica ni la mayoría de
docentes parecieran enterados/as de que debe ser parte de ella.
Esto reduce el impacto y la importancia de la misma en el
marco de la experiencia de aprendizaje.
Las planas y copiados de lección como la resolución

de algunos ejercicios aritméticos básicos (suma y resta)
formaron parte esencial del repertorio de deberes
asignados al alumnado.
Dar la lección. Actividad muy común en el primer ciclo.

Supone que los/as niños/as están en un proceso de consolida-
ción de la lectura y escritura, y por ello es necesario realizar a
diario o casi a diario una toma del avance lector. Según los/las
docentes, esta actividad evaluativa se asocia con un interés
especial de los/as niños/as por el sentido de competencia que
se le adjudica.
126
Master 2/27/05 7:53 PM Page 127
En el desarrollo de la observación, los/as maestros/as con-

taban con una lista de los/as alumnos/as, y ella con varias
columnas donde se chequea la lección entregada al/la docente.
Dicha lección es, además de leída, entregada como escrito en
el cuaderno.
Ritual para dar la lección

El/la maestra/o llama a los/as alumnos/as que han de dar la
lección. En algunas ocasiones puede hacer un llamado al ple-
no y son ellos/as quienes levantan la mano con un sonoro:
“¡¡¡Yo, señorita!!!” o “¡¡¡yo, profe!!!”. Algunos/as niños/as no
esperan y de inmediato se levantan de su silla y corren, como
en una competencia, hacia el escritorio del/la maestro/a. El/la
maestro/a, entonces, les pide que se acerquen y que con calma
esperen. Se pudo observar, en algunos casos, pequeñas filas de
alumnos/as esperando dar la lección, platicando entre sí y con
el cuadernito en la mano generalmente abierto y tomado de
una ala del mismo.
Cuando se estaba dando la lección, se observó que algu-
nos/as alumnos/as se “tronaban” los dedos, hacían como un
bailado o balanceo con los dos pies en el mismo ladrillo, y a
ratos se llevaban los deditos índices a la boca, como tratando
de recordar.
Cuando “decían bien la lec-
ción”, es decir, cuando la presen- “Ellos saben que yo soy muy
taban correctamente al/la docente, exigente con ellos. La mayoría
este/esta, les felicitaba y ponía una va al ritmo que les he puesto y
de esa manera lograremos
marca en el listado. Los/as ni-
pronto que ya estén bien en la
ños/as, en cambio, sonreían, aun-
lectura. Yo trato de que todos
que los/as más expresivos/as grita- vayan más o menos parejitos
ban de alegría y saltaban: “¡¡¡La en las mismas lecciones.
dije, la dije!!!”. Los/as que no la Siempre hay algunos que se
decían “bien” tenían que enfrentar me quedan, pero son menos”
un: “¡Vaya a sentarse y sígala le- (comentario de docente de
yendo. Mañana se la voy a pre- primer grado rural intermedio).
guntar otra vez!”.
127
Master 2/27/05 7:53 PM Page 128
Mientras los/as niños/as daban la lección, se oía un silabeo

permanentemente instalado: “El pe-rri-to to-mó...”. Con los/as
alumnos/as del tercer grado, la situación fue un poco
diferente, es decir, ellos/as dominan un poco más la lectura,
están más ejercitados/as en el silabeo y, por tanto, ya lo hacen
más rápido, lo que no significa que comprendan. Por otro lado,
se observaron casos de tercer grado en que su supuesta lectura
era muy parecida a la que realizaban niños/as de primero y
segundo grado.
El/la maestro/a escuchaba, hacía gestos y un permanente:
“¡¡¡Ujum, ujum, ujum!!!”. Al mismo tiempo, revisaba el cua-
derno del/la niño/a para verificar que la había escrito y evaluar
la claridad de la grafía. Al terminar, el/la maestro/a le apro-
baba, le recomendaba mejorar o practicar, pero todo enfocado
en la parte mecánica de la lectura y con el supuesto de que lo
faltante se resuelve a puro ejercicio con el mismo método de
aprendizaje básico de lectura usado por el/la maestro/a.
Revisión de cuaderno. Se trata de una acción muy común de

los/as docentes y tiene como propósito la determinación de los
niveles de responsabilidad que se están logrando en el alum-
nado y el nivel de perfección de la escritura o de algún saber
requerido. Generalmente, se observó que esta actividad era
128
Master 2/27/05 7:53 PM Page 129
más bien rutinaria y formaba parte de la evaluación llámese

“cualitativa” realizada por el/la docente. Con ella, lograba ha-
cerse una idea gruesa de cómo avanza el/la niño/a en los
aspectos formales de la escritura (la grafía es legible, separa las
palabras, escribe las letras correctas de una determinada pala-
bra, comienza el uso de signos, etc.). Debe aclararse que en
ningún momento se observó el uso de instrumento alguno que
estableciera los criterios de valoración, parecía que el/la do-
cente apreciaban la forma y hacían constar la revisión a través
de un escrito como el “Revisado”, “Rev.”. En otros casos, se
evidenció el uso de sellos con “círculos de caritas” que repre-
sentaban estados de ánimo (tristeza, alegría, enojo, etc.). El/la
docente marcaba en su lista de asistencia la realización de la
revisión.
Aplicación de la prueba o examen. Esta actividad fue menos

observada en las clases; sin embargo, lo que se vio permite
caracterizarla. Se trató de un momento en que de manera
individual debían responder, sin ayuda de su cuaderno u otro
recurso, a una serie de preguntas o situaciones planteadas por
el/la docente. Se pudo ver que la prueba era resuelta con lápiz
y papel y de complementar. Los dos eventos en que se observó
aplicación de prueba (en segundo y tercer grado), parecían
realizarse en un ambiente con poca tensión, aunque debe re-
conocerse que las pruebas parecían elaboraciones poco pensa-
das para que los/as niños/as hagan alguna elaboración intelec-
tual, es decir, para que pensaran.
1. Las actividades evaluativas con las que se pretende juzgar
el aprendizaje lectoescritor son limitadas en lo técnico y
parecen no ser consecuentes con el interés de lograr el
desarrollo de competencias comunicativas en los/as niños/as.
Pareciera que son un conjunto de acciones inconexas que
solo se conectan en el pensamiento del/la docente y no en
129
Master 2/27/05 7:53 PM Page 130
la práctica de aprender a leer y escribir con enfoques de

mayor productividad que las formas tradicionales.
2. Como se ha podido observar en el recorrido de estas

estrategias o formas de evaluación en el aula, la mayoría de
ellas forma parte de los ritos y mitos propios de la escuela
tradicional. Algunas parecen ser estrategias que, orientadas
con un enfoque de mayor pertinencia y productividad,
ayudarían a construir las competencias comunicativas.
3. Por otro lado, se advierte que los/as docentes no utilizan

un repertorio muy grande de técnicas evaluativas, ni las
que usan son todo lo pertinentes según las competencias
comunicativas que se desea aprendan los/as alumnos/as.
También su limitado conocimiento sobre cómo se aprende
a leer y escribir provoca una ausencia de autocrítica al
respecto y la inviabilidad de una transformación en su
práctica. Esta situación trae a cuenta que seguramente los
docentes conocen, derivado de la didáctica general, el
planteamiento también general de la verificación de
productos.
4. Como puede observarse, las prácticas evaluativas acompa-

ñan a las prácticas metodológicas y continúan mostrando
muchas debilidades y orientación tradicional:
 No se observa diferencia a partir de los aprendizajes de-

seados, es decir, no hay pertinencia en la selección y
determinación de los instrumentos y procedimientos a
usar. Se usan los mismos para todo.
 No se advierte evaluación de la oportunidad del apren-
dizaje preparada por el/a docente.
 Solo del alumnado se reporta evaluación, ni hay au-
toevaluación ni desarrollo de estrategias metacognitivas
(el estudiante tratando de revisar el proceso que siguió
para concretar ciertas producciones).
130
Master 2/27/05 7:53 PM Page 131
 El desempeño docente no se evalúa.

 Los/as docentes del primer ciclo tienen dificultades para
determinar qué evaluar, cómo y qué hacer con la infor-
mación. Al momento, la decisión que se toma se asocia
con la calificación a adjudicar.
 No hay variedad de instrumentos o procedimientos de
evaluación y todo se evalúa como que todo tuviera las
mismas formas y complejidades.
 Los/as docentes dicen confiar en la observación no siste-
mática, espontánea y diaria. Esto les permite tomar deci-
siones, aunque lo ideal sería fundamentar el proceso
observacional (contar con instrumentos y criterios ex-
presos), el análisis de la información y las decisiones.
 Es notorio que las tareas como formas de evaluación no
están sirviendo de mucho para que los/as docentes, fun-
damentados, revisen el proceso interno de aprendizaje
del/la alumno/a. Las tareas están sirviendo básicamente
para tener trabajando a los/as niños/as en algo, pero no
porque abonen significativamente a la construcción de
competencias comunicativas. Es decir, las tareas son ad-
ministrativas y no forman parte de la estrategia del/la
docente para lograr el aprendizaje autónomo o la con-
solidación de los aprendizajes de lectura y escritura. ◗
131
Master 2/27/05 7:53 PM Page 132

¿Qué procedimientos
y criterios se aplican
para asignar grados?
no de los temas de mayor discusión en los centros edu-
U cativos, poco estudiado aún, es el relativo a cómo las es-
cuelas determinan las responsabilidades de grados entre su
personal y qué criterios utilizan para hacerlo.
Con intenciones de conocer un poco sobre este aspecto,
propio de la cotidianidad en la escuela, se preguntó a los/as di-
rectores/as y los/as docentes sobre el particular, permitiendo
aprender situaciones de mucho interés.
En las escuelas donde se realizó el estudio, se pudo consta-
tar la existencia de variados procedimientos de asignación de
grados. En la práctica, continúa siendo uno de los temas que
incluye mayor polémica en las instituciones.
1. Las respuestas de los/as entrevistados/as advierten persisten-

cia en algunos centros escolares del azar o rifa como procedi-
miento de asignación. Este, según dijeron, es entendido como
“democrático”, en cuanto todos/as los/as docentes tienen
oportunidad de ser escogidos/as para determinados grados
sin que haya “imposición” de parte del/la director/a o comité
alguno o sin que medien otros criterios distintos al azar.
Esta forma, aunque la menos recomendable, sigue siendo
usada especialmente en aquellos centros donde existen
conflictos latentes entre el personal y, donde el uso de
alguna forma de “imposición” de parte del director podría
132
Master 2/27/05 7:53 PM Page 133
provocar el estallido del con-

flicto abierto. También se puede “Democráticamente, cada
identificar el uso de la rifa o quién dijo este año: ‘Yo
azar cuando las direcciones es- quiero ese grado’. Cuando
tán poco fortalecidas y/o no lo- no estamos de acuerdo se
hace rifado; lo que estamos
gran tener la credibilidad téc-
haciendo ahora es que cada
nica de parte de su personal y
quien va a tener su grado
además, es usado para dirimir
cada dos años; al siguiente
algunas diferencias o desa- cambiamos” (entrevista
cuerdos. a docente de centro
intermedio rural).
2. Otro procedimiento que apare-
ce es el de solicitar a los/as do-
centes un par de opciones o propuestas de grado; el/la
directora/a o un equipo técnico las revisan, de acuerdo a
valoraciones internas, deciden el grado a adjudicar a cada
maestro/a y luego se lo comunican. Cuando hablan de
“propuestas docentes” no están refiriendo más que la lista
de dos o tres grados en los que les gustaría trabajar; no se
hace mención a proyecto o metodología de investigación o
innovación pedagógica que el/la docente o grupos de maes-
tros/as desean desarrollar en ese grado o nivel educativo.
Cuando los docentes han dicho los grados en que les
gustaría trabajar el próximo año, se procede a revisarlo y a
decidirlo. Esta determinación la puede hacer el/la director
solo o junto al/la subdirector/a y/o con un comité de profe-
sores/as que le apoya.
Según los directores/as, el conocimiento que tienen del per-
sonal docente es suficiente como para tomar las decisiones.
Muchos/as profesores/as tam-
bién decían saber que tras las
“Eso lo hacen el director y el
decisiones, más que la partici-
subdirector, ellos lo hacen por
pación de los equipos técnicos,
habilidad y por dedicación,
se encontraban las valoracio-
ellos tienen sus criterios”
nes del/la director/a. Esto era (entrevista a docente de
positivo según algunos por el centro urbano intermedio).
conocimiento y prudencia del/la
133
Master 2/27/05 7:53 PM Page 134
director/a; otros en cambio, lo decían como sugiriendo que

los equipos técnicos eran “manipulables” o influenciables y,
que a pesar de contar con un equipo, sería el director/a quien
tomaría decisión.
3. Como variante de la anterior,
El 68.3% de los/as docentes surge que el director/a puede,
dice que son los/as directores/as sin solicitar propuestas o prefe-
quienes deciden la asignación rencias docentes para trabajar
de grado. Algunos/as advierten en algún grado, decidir e infor-
que la decisión toma como base mar luego. Esto puede hacerlo
algunos criterios. con o sin equipo técnico.
4. En algunas escuelas se ha desarrollado un procedimiento

de rotación y continuidad de personal que, según ellos/as,
ha resuelto muchos de los problemas surgidos antes (in-
conformidades). Este implica que los/as maestros/as ini-
cian un año con el primer grado, pasan el próximo al
inmediato superior y, así, hasta cumplir el ciclo de llevar a
los/as alumnos/as al tercero o al sexto grado. Luego retor-
narán al primer grado. Esto, según lo expresan, hace inne-
cesario el estar determinando el grado que ha de ser aten-
dido, pues ya saben cuál les toca.
Es claro que esta medida administrativa puede funcio-
nar y seguro es una estrategia que ha “resuelto” o evitado
problemas en el clima escolar. Pero aún no se puede estar
seguro de qué tanto resuelve los problemas del alumnado
en proceso de aprendizaje. En todo caso, la estrategia plan-
teada es una medida menos irresponsable, comparada con
la rifa o azar, porque toma en cuenta el gusto o disposición
del/la profesor/a como criterio y permite el acompaña-
miento del grupo de alumnos/as.
Por otra parte, no se menciona hacer evaluaciones a este
procedimiento ni a los procesos seguidos por los/as maes-
tros/as. Se cree que un/a profesor/a que inició con los/las
alumnos/as en primer grado sabe cómo los/as lleva y les
puede influir a lo largo del tiempo. La estrategia no es mala
y está pensando en la continuidad pedagógica; pero cuan-
134
Master 2/27/05 7:53 PM Page 135
do el/la profesor/a es despreocupado/a, desinteresado/a o

con débil formación, esta creencia y la estrategia funcionan
en contra de los/as alumnos, ya que vivirán durante varios
años con esa limitación y actitud del/la docente. Con un/a
profesor/a con las cualidades mencionadas, por tres o seis
años, los/as alumnos/as no tienen la posibilidad de cambiar
de clima emocional o de nuevas perspectivas pedagógicas
a lo largo del período comprometido en esta estrategia.
También pueden los/as maestros/as estar ocultando duran-
te tres o seis años las inconsistencias de su trabajo, porque
no habrá otros/as maestros/as que conozcan a sus alum-
nos/as y que identifiquen y ayuden a resolver debilidades
en su persona y desempeño. La estrategia no es mala si se
mantienen medidas de evaluación de los aprendizajes
institucionalmente, vale decir, evaluaciones de logros mí-
nimos que en cada grado o período debieran alcanzarse
para, así, monitorear el trabajo docente y ser justos con el
alumnado.
En términos de procedimientos, se han podido detectar los si-

guientes:
 Al azar (rifa).
 Un equipo técnico (con o sin el/la directora/a) revisa pro-
puestas de docentes, valora y decide.
 El/la directora/a revisa propuestas de docentes, valora y de-
cide. Pueden no haber propuestas y el/la director/a decidir.
 Procedimiento de rotación y continuidad.
Los criterios para la asignación de grado

Con relación a los criterios para determinar la asignación,
los/as docentes y directores/as coinciden en que en algunos
casos no hay, dado que prevalecen las necesidades por re-
solver. Esto significa que, en varias escuelas se advierte la falta
de suficientes maestros/as. Cuando son suficientes, no siem-
pre poseen la especialidad requerida, pero con ese/a docente
se intentará resolver la necesidad educativa.
135
Master 2/27/05 7:53 PM Page 136
“En la escuela nos toca vivir varias cosas y esa es una

realidad. Los docentes que nos mandan a veces no tienen la
especialidad que uno necesita, pero tiene uno que aceptarlos
cuando vienen. Vienen nombrados a la plaza. Si uno se
niega puede perder la oportunidad, la plaza se puede perder
y ya no le hacen caso a uno en la departamental”
(comentario de director de centro escolar rural básico)
Cuando hay criterios para la decisión sobre el grado a asumir,

se mencionan los siguientes:
 Profesionales: como la especialidad, el tiempo de servi-
cio, la mayor experiencia en determinado grado.
 Que ya le toque, según rotación de personal.
 Actitud y habilidades para trabajar con niños/as.
Según los/as directores/as, los equipos de trabajo o él/ella co-

mo responsable del centro hacen aplicaciones de varios crite-
rios profesionales. Según la creencia de los/as docentes, los
criterios aplicados por la dirección o equipos técnicos son pro-
fesionales, ligados a sus habilidades y actitudes hacia el traba-
jo con los/as niños/as.
La coordinación entre docentes del primer ciclo

Una de las tareas esenciales de todo líder es garantizar la uni-
dad, la coherencia institucional o al menos la coordinación
entre las diversas instancias que participan en un proceso en
particular.
En la escuela, como en toda institución emprendedora,
coordinar esfuerzos es vital. A los/as directores/as partícipes
del estudio, se les preguntó si en sus centros escolares había
coordinación entre el personal docente que labora en el pri-
mer ciclo de educación básica. La respuesta fue contundente.
Doce de los/as veinte directores/as manifestaron que la coor-
dinación en ese nivel educativo existe en sus centros, pero
tiene variaciones.
136
Master 2/27/05 7:53 PM Page 137
Variación 1. Entre profesores/as y de carácter espontáneo

A pesar de demostrar algún nivel de responsabilidad docente,
se mantiene en los límites de la informalidad, de la acción es-
pontánea y no institucionalizada. Tiene como base la “buena
voluntad” del/la docente de informar o solicitar información.
Esta información es expuesta oralmente, aunque en algunas
ocasiones puede implicar la transferencia de pequeños diag-
nósticos, fichas o registros elaborados de manera personal por
el/la docente encargado/a de un grupo de alumnos/as en años
anteriores.
Diagrama 3 Variación 1
Entre profesores/as
Quieren saber sobre el estado de grupos Quieren socializar con otros/as docentes
de clase o de niños/as que estuvieron la situación de un grupo de clase o de
con otro/a docente el año anterior alumnos/as particulares que estuvieron
con ellos/as el año anterior
Denota un nivel de responsabilidad

de parte de los/as docentes
• Uso de formas orales de transferencia o de pequeños informes,

diagnósticos, registros personales no solicitados por el centro escolar
• Culmina cuando se ha informado, aunque puede haber seguimiento
informal si hay voluntad de compartir el proceso que se sigue
Variación 1.1. Entre profesores/as y de carácter espontáneo

En este caso, la diferencia estriba en que se trata de docen-
tes circunstancialmente encontrados/as como responsables
del mismo grado (en distintas secciones), y que reconocen
necesario coordinar el avance del programa, de las evalua-
ciones e incluso de metodologías a usar. Esta también
puede ser una estrategia de coordinación que denota buena
voluntad docente, que no implica escribir y tomar acuer-
dos para respetar ni dar cuentas a la institución.
137
Master 2/27/05 7:53 PM Page 138
Variación 1.2. Entre profesores/as y de carácter espontáneo

En este caso, la diferencia con las otras dos formas es que
los/as docentes son corresponsables de un nivel educativo
(tienen un grado de determinado ciclo a su cargo). En esta
circunstancia, logran identificar que los aprendizajes es-
tán previstos para forjarse por ciclo; por tanto, hará falta
definir estrategias, ritmos, etc. comunes para garantizar la
constancia pedagógica requerida en la construcción de
aprendizajes. Nuevamente, esta forma de coordinación im-
plica maneras informales de comunicar y coordinar.
Las tres formas o variaciones comentadas se terminan
cuando alguien, que originalmente estaba interesado/a en
coordinar, reduce o anula su interés. En todo caso, no hay
a quien, institucionalmente hablando, tengan que ren-
dirle cuentas colectivas.
Algunas escuelas han desarrollado, como parte de su
micropolítica, decisiones sobre la coordinación entre do-
centes. En este sentido, se pueden advertir por lo menos
dos variantes.
Variación 2. Formas institucionalizadas de coordinación

Con relación a esto, los/as directores afirman que al inicio del
año realizan reuniones en las que hay tiempo para que los/as
maestros/as puedan comentar e intercambiar materiales, regis-
tros, etc. sobre la experiencia educativa con ex alumnos/as
suyos/as que pasan a otro/a docente. De esta variante son aque-
llos centros que se reúnen al principio del año para informar,
pero contando con documentación de apoyo y entregándola a
los/as docentes que le sucederán. Los/as otros/as son quienes
se reúnen, también, para contar la experiencia sin entregar
documentación. Un tercer grupo puede reunirse formalmente
en pleno o con un equipo técnico de apoyo existente en la
escuela, cuando es necesario.
Algunos/as directores/as manifestaron que la coordinación
no es necesaria en sus centros, especialmente para docentes
de primer ciclo. Las razones se asocian con que el/la maestro/a
toma a los/as niños/as desde el primer grado y los/as lleva
138
Master 2/27/05 7:53 PM Page 139
“Hay un coordinador por ciclo, un comité técnico de

apoyo curricular y un comité de evaluación. Todos estos se
reúnen con los/as profesores para discutir aspectos del
proceso. Hay reunión de los diferentes turnos cuando es
necesario” (director de centro urbano intermedio).
hasta el tercero o sexto incluso. Esto significa que los/as direc-

tores (algunos/as al menos) consideran que la coordinación
vertical (entre un grado inferior y los superiores) u horizontal
(entre secciones del mismo grado de estudio) no tiene sentido
cuando opera una estrategia como la advertida.
Sobre el mismo tema los/as docentes, mayoritariamente
(68%), afirman coordinar el trabajo. Tal cantidad es bastante
cercana a las proporciones de los/as directores/as.
En el gráfico a continuación se puede apreciar:
Cuando responden sobre en qué consiste dicha coordinación,

su respuesta unánime refiere maneras informales, es decir,
formas equivalentes a las variantes expuestas anteriormente.
Aseguraban que la coordinación obedecía a la calidad de las
relaciones entre los/as profesores/as, a quienes entregaban o
de quienes recibían información. Adicionalmente, un 57% de
los/as maestros/as señala que la información la transmiten de
139
Master 2/27/05 7:53 PM Page 140
manera oral y solo un 11% asegura entregar registros, diag-

nósticos u otro documento sobre el cual basar la planificación
del próximo grado. Es interesante que la mayoría de los
comentarios docentes refieran recibir o entregar información
sobre problemas de aprendizaje y conducta del alumnado.
Pareciera que esa es la importante. No se mencionan otros
aspectos positivos o próximos a lo positivo que podrían darle
mayor consistencia y matices al diagnóstico.
“Sí, hay coordinación, se da al inicio de año. ‘Mirá, vos vas a

tener a tal niño; mirá, a él le cuesta tal materia o la escritura
le cuesta’. Luego, esto es para fijarme en él” (docente de
centro rural intermedio)
“Pues nomás verbalmente… se le dice al maestro qué

deficiencias lleva el niño. Las deficiencias son cuando en los
últimos meses del año no lee fluido ni escribe rápido. Esas
son las principales” (docente de centro rural intermedio).
En efecto, los/as docentes de-

mandan que los/as colegas in-
formen sobre el proceso a ini-
ciar. Hacerlo de manera ade-
cuada, documentada y per-
manentemente favorecería el
proceso de aprendizaje del
alumnado y el desempeño
del/la maestro/a.
Al revisar la información
según los criterios de zona y
nivel de rendimiento, se de-
tectan los criterios y procedi-
mientos que aparecen la tabla
33, en la siguiente página.
140
Master 2/27/05 7:53 PM Page 141
Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar grados

según zona y nivel de rendimiento
Sobre los procedimientos y criterios pa- El procedimiento para asignar grado es

ra asignar grados en la escuela, hay fundamentalmente el de la rotación en el
una división entre criterios profesiona- ciclo o la continuidad del/la docente con
les, habilidades y actitudes y, especial- el grupo de alumnos/as que avanzan. Los
mente, la inexistencia de criterios; para criterios que aplican son profesionales (ex-
los/as directores/as predominan los cri- periencia, especialidad, etc.) y el de las ac-
terios personales. En cuanto al procedi- titudes y habilidades docentes para traba-
miento para asignar grado, en este jar con niños/as.
grupo de escuelas, prevalece el de la En este caso, un poco más de la mitad
rotación o continuidad de personal en también expresó que el personal docente
el primer ciclo. coordinaba. Sin embargo, plantean que se
Cuando se preguntó sobre la coor- trata de una coordinación más bien esta-
dinación entre docentes del primer ciclo blecida por cuestiones personales y que
de educación básica, las respuestas se obedece a la circunstancia y no a la plani-
dividieron, aunque un poco más de la ficación institucional, a pesar de que algu-
mitad dijo que sí existía. La mayoría nos/as reconocen esfuerzos institucionales.
señala que no se trata de una política El mecanismo aplicado para realizar la
institucional, sino de un fenómeno coordinación implica básicamente la
favorecido por las relaciones de trabajo. transmisión oral.
El procedimiento aplicado para asignar Al igual que en la urbana básica, los/as
grado es que el/la directora/la decide. directores/as son los encargados de asig-
Plantean que los criterios para asignar nar grado al personal y se fundamentan en
grado son profesionales y las actitudes criterios como las actitudes y habilidades
y habilidades para el trabajo con ni- para el trabajo con niños/as.
ños/as de edades correspondientes. Una mayoría importante (más de dos
Casi el pleno de los/as docentes tercios) señala que sí hay coordinación del
advirtió que sí realizaba coordinación personal docente del primer ciclo. Sin em-
(uno solo declara lo contrario). A pesar bargo, esta coordinación padece las mis-
de que algunos/as reconocen acciones mas debilidades o “fortalezas” menciona-
tendientes a la construcción de la coor- das para las otras zonas y niveles de rendi-
dinación docente, está claro que no se miento. A pesar de que algunos/as docen-
trata de una cuestión extremamente tes informan por escrito, tampoco se trata
formal y con seguimiento de parte de de grandes diagnósticos; son más bien
la institución. Se hace transmisión oral, fichas, registros, etc. La mayoría hace trans-
aunque algunos/as logran recibir o en- misión oral y se coordina más por rela-
tregar fichas de los/as alumnos/as y ciones personales que por otras razones.
hasta pequeños informes de conducta.
141
Master 2/27/05 7:53 PM Page 142
1. Con relación a los criterios de asignación de grados y,
especialmente del primer ciclo, se advierte que buena parte
de las escuelas todavía está usando la rifa o el azar. Esta
medida se ejerce especialmente en centros escolares donde
se advierte una ausencia de liderazgo del/la director/a y
una falta de criterio pedagógico de parte del/la docente. Pe-
ro también se puede identificar la presencia de criterios
profesionales como la experiencia, la especialidad y las ac-
titudes mostradas ante el trabajo con niños/as pequeños/as.
Estos últimos, lo mencionaron la mayoría de profesores/as
y directores/as.
Se vuelve interesante que los/as maestros/as han gene-
rado estrategias de rotación periódica por los grados, de tal
manera de reducir las tensiones entre el personal por la
escogitación del que les corresponderá en próximos años,
y con el supuesto de que un/a profesor/a conoce mejor a
los/as alumnos/as con quienes trabajó en grados anteriores
y debe darles continuidad. Se supone también que es una
manera de responsabilizarse por los resultados; sin em-
bargo, también es una manera para ocultar debilidades. La
falta de evaluación de estas medidas en cada situación
específica o cada centro no permite advertir lo positivo o
negativo de las mismas y, por tanto, tampoco puede esti-
mular cambios.
Por lo advertido, es claro que en las escuelas la distri-
bución de responsabilidades y los criterios prevalecientes
son más bien para administrar conflictos y no para fa-
vorecer lo pedagógico. Ni un/a solo/a maestro/a o director/a
comentó que la adjudicación del grado se ganaba por
proyectos presentados y comprometidos con el aprendizaje
del alumnado.
2. El estudio ha podido confirmar que, en los centros educa-

tivos investigados, existe una muy débil coordinación
entre el personal docente que trabaja en el primer ciclo de
142
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educación básica. En la práctica, no se coordina en la

amplitud del concepto, se trata más bien de cierto enten-
dimiento entre personas que tienen positivas relaciones
entre sí y no de la micropolítica escolar.
3. Las formas o variantes utilizadas por los/as profesores/as o

por los centros (solicitadas por la dirección o los consejos
de profesores/as) evidencian algún interés por recibir y dar
información. Habitualmente, esta se traslada de manera
oral y, aunque se diga de la existencia de registros, de fi-
chas, expedientes, etc., en la práctica se trata de documen-
tos que dicen poco y que habitualmente incluyen datos ge-
nerales del/la niño/a y su familia, pero no los detalles de
sus procesos de aprendizaje. Estos últimos, a pesar de todo,
son menos explorados y ni siquiera de manera intuitiva.
4. Las informaciones que los/as docentes intercambian se en-

focan especialmente en aspectos disciplinarios y se destaca
la conducta de algunos/as alumnos/as insignes. Muy poco
se dice de las virtudes del/la niño/a.
5. Es bueno considerar que en muchas instituciones educa-

tivas no se trata de un problema de criterios, sino de acti-
tudes y de formación suficiente como para desarrollar bien
el trabajo educativo con los primeros ciclos. Pero también,
muchos/as maestros/as no conocen suficientemente sobre
procesos de desarrollo de competencias comunicativas y,
aunque tengan buenas actitudes y formación docente gene-
ral, nadie garantiza que los resultados sean adecuados.
Habrá que hacer consideraciones al respecto. ◗
143
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Convergencias y divergencias
entre las prácticas pedagógicas
y las indicaciones del MINED
na de las situaciones de mayor nivel de complicación

U para el sistema educativo es saber si las orientaciones y/o
decisiones tomadas son coincidentes con lo ocurrido en la
escuela y el salón de clases. Muchos autores, incluso, al refe-
rirse al tema, hablan de la existencia de un currículo prescrito
y otro implementado. Su referencia no considera solo aspectos
técnicos curriculares, sino también concepcionales. Este
fenómeno coloca a la política, a las orientaciones curriculares
en una condición difícil, especialmente si lo que se desea es
evaluar la efectividad de los procesos para continuar y pro-
fundizarlos o reemplazarlos.
Desde 1997 a la fecha, se han conocido algunos documen-
tos con membrete del MINED que incluyen información sobre
el aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura en la
escuela. Estos documentos han sido elaborados en ocasiones
por personal técnico de la institución y, en otras, por firmas
consultoras actuando a nombre del MINED. Al revisarlas, se
pueden detectar problemas de coherencia en el plan-
teamiento. Unos han sido formulados desde el enfoque de des-
trezas y otros han realizado intentos por promover un enfoque
comunicativo y de construcción de significados. Estas relati-
vas indefiniciones se complementan con buena parte de lo
planteado en los programas de estudio donde se recomienda
144
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el apresto psicomotriz, la discriminación visual y auditiva,

etc. como base del proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura. Estas ideas surgidas del programa de estudios son
más coincidentes con el enfoque de destrezas o tradicional.
No es que sean irrelevantes en plenitud el desarrollo del len-
guaje, pero tampoco puede seguirse otorgándole un valor ex-
tremo. Los/as niños/as desde antes de llegar a la escuela pue-
den estar leyendo y escribiendo sin haber pasado por el apres-
to que se hace actualmente en la mayoría de parvularias o
primeros grados del país.
Para establecer de manera próxima qué convergencias y
divergencias muestran las prácticas educativas, es necesario
establecer lo que desde el organismo oficial se ha planteado
como orientación.
¿Cuáles son las definiciones que sobre el tema

lectoescritor ha socializado el MINED?
Con relación a las definiciones se han conocido, desde 1997,
por lo menos tres planteamientos que, en la práctica, demues-
tran alguna evolución teórica de la institución:
 “Leer es comprender, asimilar, apropiarse de los signifi-

cados del mensaje que contiene la lectura” (“Programa de
capacitación permanente. Contenido y metodologías para
la educación básica”, 1999, p. 247).
 “La comprensión lectora significa desarrollar en los edu-
candos sus habilidades de comprensión, análisis, apre-
ciación y recreación a través de la lectura, con el propósito
de enriquecer sus conocimientos y experiencias, lo cual
favorecerá el desarrollo de la imaginación, creatividad y
principalmente la sensibilidad y agrado por la lectura
(“Orientaciones metodológicas para el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje”, 1997, p. 37).
 “La concepción de lectura que sustenta esta propuesta
trasciende el proceso de desciframiento del código escrito,
para concebirla como una dinámica interactiva en la cual
145
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el o la estudiante construye significados y da sentido a la

información que le comunican los textos. Una novedad de
esta iniciativa es concebir la lectura como estrategia didác-
tica para ser aplicada en los diversos niveles y asignaturas
del sistema educativo nacional, no sólo como una activi-
dad específica de los primeros grados o en la especialidad
de Lenguaje” (“Programa Nacional para el Fomento de la
Lectura. Leamos para Aprender”, 2003, p. 7).
Comentarios
La primera definición se trata de un concepto centrado en las
destrezas. No refiere el sentido interactivo del lector y el texto,
ni la negociación de significados o su construcción desde el
sujeto, sino plantea el proceso de recepción o asimilación de
los significados que el texto y/o el autor han querido exponer.
La segunda definición, aunque apa-
rentemente de mayor orientación comu-
“El lector ha de recons- nicativa, advierte la lectura como algo
truir siempre el sentido complementario de la comprensión lec-
del texto a partir de los tora y no como una condición para que
elementos de su propio exista la lectura. Según la tesis expuesta
saber y vivencia. Lo que en el texto ministerial es posible leer sin
percibe son solo signos comprender, es decir, dominando el códi-
impresos en un papel” go con la finalidad de alcanzar la com-
(Aebli, H., 2001). prensión lectora. La definición supone,
internamente, que puede haber lectura,
aunque no haya comprensión.
La tercera definición recoge el carácter interactivo y la nego-
ciación-construcción del significado entre el sujeto que lee y el
texto. Adicionalmente, rescata la lectura como una compe-
tencia central para el aprendizaje y el desarrollo del sujeto.
Si se considera que el planteamiento del 2003 es el oficial,
definitivamente, la distancia existente entre lo observado en
clase y dicho planteamiento es muy grande. Ahora bien, tam-
poco, según los/las docentes y directores/as se han hecho es-
fuerzos importantes por tratar de que se conozcan, compren-
146
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dan, acepten y apliquen las concepciones y prácticas expues-

tas en esos materiales.
¿Qué información generó el estudio?

Las entrevistas a directores/as, profesorado y observaciones de
clase muestran claramente que la aparente evolución concep-
tual del MINED aún no se encuentra en la escuela ni siquiera
instalada como parte del discurso institucional. Pero tampoco,
en la escuela está construyéndose una alternativa conceptual
que supere al planteamiento y práctica tradicionales.
Las prácticas docentes que este trabajo reporta se orientan
más en la línea del desarrollo de las destrezas, aunque, siendo
críticos/as, debe reconocerse que algunos procesos de aula
observados ni siquiera a ello podrían aspirar dada su estruc-
tura pedagógica demasiado débil.
La segunda y la tercera definiciones planteadas, expresan
cierta evolución en su intento por definir. Ahora bien, valdría
la pena considerar qué tan generalizada, comprendida, acep-
tada y practicada está no solo por los/as docentes, sino tam-
bién por los estamentos técnicos y políticos ministeriales. En
estos últimos, no se puede asegurar de la existencia de cohe-
rencia y claridad conceptual en el tema.
Recomendaciones del MINED
En materia de prácticas de lectura
Las recomendaciones más destacadas son referidas a:
1. La importancia de que lean tanto los/as alumnos/as como

los/as docentes.
2. La importancia de trabajar con variadas formas de leer
(silenciosa, grupal, en voz alta, etc.).
3. La importancia de que con la lectura se promueva el desa-
rrollo de la creatividad, de la inteligencia, etc.
4. La importancia de buenos y significativos textos.
147
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5. Lo necesario de contar con oraciones, párrafos, textos, etc.

que guarden significado para el/la lector/a.
6. La importancia del uso del diccionario y de la lectura de
narraciones.
7. La importancia de la predicción, la lectura comentada, el
resumen, etc.
En las referencias encontradas, se considera el uso de diversas

fuentes de la lectura, es decir, revistas, periódicos, rotulacio-
nes, envoltorios, etc., pero no se hace referencia a que los/as
niños/as, cuando llegan a la escuela son lectores/as y escrito-
res/as en una lógica que es más abierta, más flexible y creativa
que la de los/as adultos/as.
Con relación a las prácticas de lectura, puede asegurarse
que el MINED ha formulado algunas recomendaciones muy
poco consideradas en las clases. Esto se evidencia en que:
1. Se trabaja en el aula para que los/as alumnos/as dominen el

código, pero no para que aprendan a comunicarse.
2. Los procesos de lectura y escritura inician con los aprestos
psicomotrices, asumiendo que es condición para el desa-
rrollo de las respectivas competencias.
3. La mayoría de maestros/as no lee a sus alumnos/as con la
frecuencia del caso y, cuando lo hacen, no diversifican los
textos.
4. Los/as maestros/as que dicen a sus alumnos/as que lean en
clase luego preguntan sobre aspectos principalmente evo-
cativos y muy poco exploran los niveles superiores de la
comprensión.
5. Se usa la tradicional toma de lección y la lectura del con-
tenido escrito en la pizarra, entre las más destacadas. Hay
muy poca diversificación de las experiencias de apren-
dizaje.
6. Cuando se trabaja, se hace con el libro de texto o de lectura,
pero casi nunca se considera el uso de otras fuentes con las
que de seguro los/as niños/as debieron haber tenido sus
iniciales contactos fuera de la institución.
148
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En materia de prácticas de escritura
Las prácticas recomendadas por el MINED para el aprendizaje

de la escritura muestran mucho de tradicionales, especial-
mente por la inclusión de algunas actividades que forman
parte de los estandartes de la tradición y, además, por la no
inclusión de otras de carácter productivo escritor. Entre las
recomendaciones se identifican:
 Realizar prácticas de escritura a través de diversas técnicas

como el dictado, la copia, las cuales se van incrementando a
medida que se avanza en el proceso (“Orientaciones meto-
dológicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje”, p. 51).
 Finalizando el estudio de ca-
da palabra, se dedica deter-
minado tiempo para que
elaboren oraciones, pala-
bras o párrafos que conten-
gan la consonante estudia-
da, en una o más páginas
(“Orientaciones metodoló-
gicas para el proceso de en-
señanza-aprendizaje”, p. 51).
 La escritura, como proceso
paralelo de la lectura, apa-
rece de manera secundaria;
sin embargo, deberá apro-
vecharse la aplicación de es-
trategias de lectura para promover procesos creativos de
escritura (“Programa Nacional para el Fomento de la Lec-
tura. Leamos para Aprender”, p. 7).
En las tres orientaciones sobre las prácticas de escritura, se

identifican claras diferencias a pesar de venir desde el mismo
MINED. Es la última recomendación la que advierte que la
lectura y escritura son procesos paralelos (no es el mismo pro-
ceso), pero reconoce el valor de profundizar en la lectura para
149
Master 2/27/05 7:53 PM Page 150
estimular la producción creadora de textos de parte de los/as

niños/as.
Las clases observadas a lo largo del estudio reconocen una
serie de prácticas y concepciones de escritura propias de la
tradición.
Metodología recomendada
En los mismos materiales del MINED, aparece una orientación
para trabajar con la llamada “palabra eje”. Esta orientación ha
sido retomada por los/as docentes, pero considerándola base
para comenzar el desagregado silábico, el dominio del código
y no para mantener una amplia discusión con el/la alumno/a
sobre el entorno, sobre las relaciones de la palabra eje con la
vida de los/as niños/as, de la comunidad, etc. Por ello, cuando
a los/as docentes se les preguntaba sobre el particular método
que aplicaban para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura, algunos/as mencionaban “mezclas de métodos”, pa-
labras eje, etc., aunque al explicar la manera en que funcio-
naban, su énfasis estaba en el desagregado y no en la con-
textualización y comprensión de la palabra.
Otra situación metodológica importante de considerar es
que los/as docentes observados/as dedicaban en sus clases
algunos minutos para tratar de recordar con los/as niños/as los
contenidos tratados en días previos. Lo recomendado por el
MINED es que los presaberes o inquietudes iniciales, pregun-
tas, hipótesis sean planteados al inicio de la clase. Esta acti-
vidad no debe reducirse al planteamiento de preguntas livia-
nas y de recuerdo más o menos inmediato. Debe implicarse
más con la vida del/la niño/a, con su experiencia material y
espiritual para que genere o construya significados. Lo eviden-
ciado es que los presaberes son sobre el tema anterior y no
sobre el contexto y la experiencia del/la niño/a. A pesar de
algunos esfuerzos esporádicos observados en las clases, se
puede asegurar que los/las profesores/as en su conjunto, al me-
nos quienes participaron en el estudio, no han logrado com-
prender esta forma de iniciar la clase, exploran poco e in-
150
Master 2/27/05 7:53 PM Page 151
tentan poco. Este hecho es aplicable a todos los tipos de es-

cuelas involucradas en el estudio.
Condiciones pedagógicas del aula

Uno de los temas incorporados como parte de la reforma edu-
cativa de los años noventa fue precisamente la “ambientación
del aula” y/o la adecuación de espacios curriculares global-
mente educativos (MINED, Fundamentos Curriculares, 1997).
Por ambientación se entendió, al menos en aquellos momen-
tos, acondicionar el salón de clases en función de los objetivos
y los sujetos que participaban en un proceso educativo. Se
trataba de instalar una condición material u objetiva para la ge-
neración de condiciones internas y/o motivacionales para el apren-
dizaje. Entre las recomendaciones relevantes se encontraban:
 Usar, para distribución del mobiliario y del alumnado, for-

mas distintas a las filas o columnas. Esto con el interés de
favorecer la interacción visual y el que el/la niño/a pueda
sentirse “visible” en el salón de clases.
 El salón de clases debe estar limpio y ordenado para iniciar
en cualquier momento las actividades docentes.
 Colocar carteles en las paredes. Estos deben ser elaborados
por los/as docentes y especialmente por los/as estudiantes.
 Utilizar, en los carteles o materiales colocados en la pared,
un lenguaje inclusivo en cuanto al género.
 Favorecer la producción de materiales visuales que puedan
ser mostrados en las paredes de las aulas para regocijo y
retroalimentación de los/as alumnos/as.
 Ajustar los materiales al desarrollo de los objetivos de los
programas de estudio.
 Cambiar de manera frecuente el material para no saturarlo,
y mantenerlo actualizado.
A continuación, se declara lo observado en clases con relación

a las disposiciones anteriores: los salones, mayoritariamente,
estaban limpios y tenían una condición apreciablemente ade-
151
Master 2/27/05 7:53 PM Page 152
cuada, salvo algunas excepciones

Es necesaria la organización demenores; algunos de ellos estaban
adornados con exceso y con tópicos
la sala de clases para el trabajo
en grupos de cinco o más muchas veces extraños al desarrollo
miembros, según el espacio y programático, tanto así que la sere-
mobiliario con que se cuenta; nidad y la sobriedad requerida para
asimismo organizar espacios en aprender leyendo puede verse soca-
las paredes para la exposición vada.
de trabajos: cuadros Por otro lado, en materia de con-
elaborados por los niños, diciones pedagógicas de las aulas
materiales naturales, carteles para el desarrollo lector, el MINED
del maestro (MINED, Funda-
recomienda “organizar un espacio
mentos Curriculares, 1997).
para leer cuentos, narraciones, no-
velas, historietas y otros, según el
nivel del educando. Lo ideal es un lugar al aire libre, sentados
en semicírculo y auxiliado por láminas o dibujos que les
permitan fijar su atención” (MINED, 1997). En ninguna de las
aulas visitadas se pudo observar esto, ni los/as docentes ni
los/as directores/as ni los/as alumnos/as lo mencionaron.
Recursos educativos utilizados

El MINED recomienda consi-
derar, además de los libros de
texto de la colección Cipotes,
otros textos como periódicos, re-
vistas, libros y otros relaciona-
dos con el contenido de las de-
más asignaturas. Esta utilización
variada de impresos favorecerá
la conceptualización de la lectu-
ra y la escritura fuera del ámbito
del aula, más bien utilitario, y
permitirá que se amplíe la idea
de que la escritura es solo la que
se coloca en la pizarra, en los
carteles o en el libro de texto.
152
Master 2/27/05 7:53 PM Page 153
Se recomienda que los textos estén contextualizados para

garantizar que los/as niños/as generen representaciones e imá-
genes que les permitan reflexionar luego y hacer nuevas cons-
trucciones.
Lo expresado por docentes y directores/as, los recursos
educativos más utilizados en el salón de clases, además de los
gastables, son los libros. En las clases no se vio usarlos de
manera masiva y sostenida; sin embargo, tampoco se observó
mucho el uso de otros recursos o textos para la lectura (en
apartados anteriores se trató con algún detalle).
“Es que yo solo puedo leer en mi libro” (comentario

de un alumno/a de primer grado)
Los programas con los que trabaja el/la

docente y orientaciones recibidas
El programa de estudios es considerado como uno de los prin-

cipales fundamentos de la práctica del docente. Este supone la
dosificación de las experiencias de aprendizaje en acuerdo
con la edad, el nivel educativo, los objetivos curriculares y el
contenido básico propio de la asignatura o área del conoci-
miento a aprender.
Los/as docentes fueron preguntados por los documentos
curriculares que usan para desarrollar sus clases y las orien-
taciones recibidas desde sus directores/as. A la primera pre-
gunta, se conoció que la mayoría de maestros/as (el 85%) ex-
presa usar el programa. Este uso puede hacerse junto a los
libros de texto (el 55%) y junto a otros instrumentos curricula-
res como los estándares y/o los dominios curriculares (23%).
Finalmente, un núcleo que alcanza el 15% menciona estar
usando, para realizar su trabajo, la orientación prestada por
los libros de texto.
Por otro lado, se reconoce que la mayoría recibe algún tipo
de indicación de trabajo proveniente del/la directora/a (lo
153
Master 2/27/05 7:53 PM Page 154
expresa un poco más del 88%). Esta indicación puede ser fun-
damentalmente sobre tres aspectos:
 Sobre el uso de ciertos recursos para fundamentar las deci-

siones (37%). Esto supone basarse en diagnósticos de los/as
alumnos/as y en las necesidades expuestas por ellos/as; en
registros de desempeño académico de años o períodos an-
teriores; en valoraciones de los/as compañeros/as docentes
sobre los/as alumnos/as, etc.
 Sobre la necesidad que existe de cumplir con los reque-
rimientos del MINED, en tanto el uso de ciertas estructuras
o cuadros de planificación, plazos, procedimientos de tra-
bajo, etc. (un poco más del 44% así lo expresa).
 Un grupo más pequeño (casi el 7%) es orientado en fun-
ción de que cumpla lo que está planificando para ser desa-
rrollado en sus clases.
 Casi un 12% de los/as entrevistados/as dijo no recibir orien-
tación alguna de parte de los/as directores/as de sus centros.
En términos generales, puede asegurarse que los programas e

instrumentos curriculares emanados desde el MINED son la
base del trabajo docente (según lo manifiestan).
Hay cuatro situaciones centrales a concluir:
1. El MINED, durante los últimos años, no ha establecido ni

orientado con claridad y coherencia cómo debe entenderse
y cómo debe desarrollarse la formación de competencias
comunicativas en los primeros ciclos de la educación bá-
sica. Este hecho ha provocado, en parte, alguna distorsión
en el ambiente educativo y ha justificado algunas críticas
de docentes que en las escuelas, al ver la información con
relativas contradicciones, decidían mejor continuar bajo
sus conceptos (la mayoría con enfoque de destrezas) la
154
Master 2/27/05 7:53 PM Page 155
formación de competencias comunicativas. Hace falta una

definición al respecto.
2. Los/as docentes dicen utilizar fundamentalmente los pro-

gramas de estudio para desarrollar su trabajo y reciben in-
dicaciones de parte de los/as directores/as de sus centros en
torno a los instrumentos que deben considerar. A pesar de
ello, y de algunas acciones evaluativas asistemáticas de par-
te del/la director/a, las deficiencias metodológicas y con-
ceptuales en torno al proceso pedagógico que se sugiere
para trabajar en los primeros ciclos se mantienen vigentes.
3. Muchas de las orientaciones ministeriales sobre el proceso

pedagógico a seguir, el uso de textos, de la ambientación, el
uso de otros recursos, etc. son atendidas por los/as docen-
tes. Sin embargo, es claro que ello no resuelve la situación
en lo concreto si estos/as no tienen una suficiente con-
cepción sobre lo que están formando.
4. Según docentes y directores/as, los diversos instrumentos

curriculares forman parte de la base en la que sustentan su
práctica docente. Sin embargo, muchos de los procesos
recomendados en los programas de estudio superarían
significativamente mucho de lo visto en las clases en que
se está intentando que los/las niños/as aprendan a leer y
escribir. ◗
155
Master 2/27/05 7:53 PM Page 156

¿Qué factores influyen

el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lectura, escritura
y comprensión lectora?
Aplicación del diagnóstico de lectura,

escritura y comprensión lectora
En el presente estudio, el tema de los factores asociados al

aprendizaje de la lectura, escritura y comprensión lectora no
se trabaja estadísticamente, por razones metodológicas. El es-
tudio recoge más información cualitativa y, por tanto, pre-
tende más hablar del proceso que medirlo. Para lograr este
cometido, fue necesario impulsar como parte del operativo de
campo un diagnóstico de lectura, escritura y comprensión lec-
tora.
El diagnóstico fue aplicado a niños/as de primero a cuarto
grado de educación básica. Incluía dos niñas y dos niños por
grado y su selección se realizaba de manera aleatoria. Con este
procedimiento, idealmente el número global de los/as parti-
cipantes en el diagnóstico debería ser de 320. En la práctica
del trabajo de campo, se encontraron tres escuelas donde solo
se registraron alumnos/as de primero a tercero (no se pudo
trabajar con el cuarto grado por razones asociadas a activi-
dades propias del centro educativo). En las otras 17 escuelas
se aplicó en los cuatro grados previstos, aunque se tuvo un
156
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cuarto grado con tres y no cuatro alumnos/as participantes:

dos niñas y un niño. Este último, después de iniciar e intentar
con la prueba manifestó no querer participar en ella. Por lo
tanto, de los 320 se redujo a 13 casos, siendo por tanto 307
participantes efectivos.
Debe aclararse que el diagnóstico contaba con cinco ejer-
cicios y que en cada uno, al iniciar, se preguntaba al/la niño/a
si deseaba continuar con el próximo. Por lo tanto, si bien es
cierto se reporta información de 307 casos en forma global,
habrá diferencia en el número de cada ejercicio, dado que a
los/as aplicadores/as se les indicó no obligar a ningún/a niño/a
a culminar con la prueba.
El desempeño en los ejercicios no se calzó con una

calificación numérica, sino con valoraciones,
caracterizaciones del proceso de lectura y escritura
seguido por los/as alumnos/as. Este realmente era el
sentido del diagnóstico lector-escritor: conocer las
características, atributos, etc. que tiene el proceso del/la
niño/a cuando lee y escribe.
¿Quiénes participaron en el diagnóstico de lectura,

escritura y comprensión lectora?
El total de los/as alumnos/as participantes en el diagnóstico de

lectura, escritura y comprensión fueron 307 de primero a
cuarto grado. De estos, 154 (50.2%) niños y 153 niñas (49.8%),
divididos/as proporcionalmente en cada grado.
La población subdividida por zona y género se presenta así:
 Zona urbana: 79 niñas y 80 niños.

 Zona rural: 74 niñas y 74 niños.
Este grupo de 307 alumnos/as participantes en el diagnóstico

se distribuyó por zonas y niveles de rendimiento según la
157
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prueba de logros de 2001, de la siguiente manera:

 Escuelas urbanas con rendimiento básico: 48 alumnos/as
 Escuelas rurales con rendimiento básico: 44 alumnos/as
 Escuelas urbanas con rendimiento intermedio: 111
alumnos/as
 Escuelas rurales con rendimiento básico: 104 alumnos/as.
Las edades de los/as niños/as van

A pesar de los esfuerzos y de cinco a 14 años. La edad de in-
logros citados en el incremento greso oficial o deseable al primer
de la matrícula, se conoce que grado es siete años, en segundo
por lo menos la mitad o un ocho, en tercero nueve y en cuar-
poco más de los/as niños/as en to 10. Sin embargo, los/as alum-
edad de estudios preescolares nos/as del primer grado contaban
aun no asiste a los centros con edades entre cinco y 12 años,
educativos. Esto coloca a El pero concentrándose la mayoría
Salvador por debajo del entre seis y siete años; en el caso
promedio latinoamericano. de segundo grado, las edades van
(PREAL, 2003: “Es hora de de seis a 12 años, con una mayor
actuar”).
concentración entre los siete y los
Al revisar las tasa netas de
nueve años; en tercero, las edades
educación parvularia se detecta
fueron muy parecidas, oscilaban
que para el año 2000 eran del
entre siete y 12 años, encontran-
39.7%; para el 2001 subió a
41% y en el año 2002 llegó
do más concentración de nueve a
hasta un 43.3%. (MINED, 10 años; en cuarto grado, las eda-
Dirección Nacional de des van de ocho a 14 años y la
Monitoreo y Evaluación, 2003). mayor concentración está entre 9
y 11. Si se hace la consideración
de que la sobreedad se entiende a
partir de más de dos años arriba de la deseable (MINED, 2003),
puede asegurarse que había casos, pero no muchos.
De los/as 307 alumnos/as participantes en el diagnóstico, el
40.4%, es decir, 124, no fueron al kinder. Esto es un poco más
de cuatro de cada 10 alumnos/as. en la tabla 34 se advierte la
distribución por grado.
158
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Tabla 34 Cantidad de niños/as que no fueron al kínder
Grados Niño Niña Total

Primero 12 16 22
Segundo 10 16 33
Tercero 15 14 39
Cuarto 18 56 30
Total 13 58 124
Niños/as con apoyo familiar
Un 63.5% (195) de los/as 307 niños/as participantes en el

diagnótico dicen contar con apoyo de padres/madres cuando
realizan las tareas. Es interesante que los/as niños/as de primer
grado sean quienes aseguran, con mayor frecuencia, no recibir
apoyo en las tareas de parte de sus padres/madres. Esta res-
puesta puede estar condicionada porque a los/as niños/as se
les dice permanentemente que deben ser ellos/as quienes ha-
gan sus propias tareas y, por tanto, puede ser que entiendan
que la ayuda del/la padre/madre es sinónima de “hacerles la
tarea” y eso será penalizado por el/la docente al saberlo.
Los/as que afirmaron no contar con apoyo son: en primero
un 12.7% (39); en tercero un 9.1% (28), en segundo un 7.8%
(24) y en cuarto un 6.5% (20).
Un 62% de los/as niños/as de centros cuya clasificación

en la prueba de logros del 2001 fue de nivel básico
asistieron al kínder y dijeron recibir ayuda por las tareas.
Un 70% de los/as niños/as de centros cuya clasificación en la
prueba de logros del 2001 fue de nivel básico e intermedio
asistieron al kínder y dijeron recibir ayuda por las tareas.
Por otro lado, el 41% de los que no fueron al kínder mani-

festaron no recibir ayuda cuando tienen tareas. Algo similar
vive el 33.2% de los que sí fueron al kinder.
159
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Siete de cada 10 niños/as (69.5) que fueron al kínder y

pertenecen a la zona urbana dicen que sus familiares les ayu-
dan a realizar las tareas en casa. Casi en las mismas propor-
ciones lo manifestaron los/as niños/as de las zonas rurales
(64.5%).
Al preguntarles si contaban con libros en su casa, el 77.2%
respondió positivamente. También se les preguntó si les
gustaban los libros y el 93% respondió positivamente. En esa
misma línea, se les cuestionó si el/la profesor/a les lee libros y
un 75.9% lo confirmó. Además, todos/as manifestaron gusto
por escribir y por leer.
Expectativas y/o proyecciones del alumnado
Un poco menos de la mitad manifestaron que querían desarro-

llarse en un oficio; el resto expresa interés por ser profesional.
Algunos de los comentarios del alumnado participante en
el diagnóstico refieren a los modelos que tienen próximos:
“Profesional como mi tía”, “trabajadora de casa como mi ma-
má”, “vendedor de churros o mercadería como mi papá”, etc.
Cuando se establece la relación por género, se logran ver
algunas diferencias:
 Hay más niñas que niños con proyecciones por estudiar

una carrera universitaria.
 Los niños son los que piensan más en un oficio.
 Los que mencionan una carrera universitaria hablan de
doctorado, profesorado o licenciatura en cualquier rama.
 Las niñas se inclinan más por el profesorado.
 El doctorado lo mencionan tanto niños como niñas.
 Cuando se refieren a algún oficio mencionan albañil, pa-
nificador/a, vendedor/a, cocinero/a, etc.
Las expectativas del propio alumnado son variables impor-

tantes en el proceso de configuración del sí mismo y de cons-
trucción del interés por los estudios.
160
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Resultados del diagnóstico de lectura,

escritura y comprensión a alumnos/as
del primer ciclo y cuarto grado
A través de una entrevista previa al diagnóstico de lectura,
escritura y comprensión lectora, los/as alumnos/as mencio-
naron el tipo de libros, programas de televisión y radios que
prefieren y, en lo fundamental, advierten la lectura narrativa,
los programas de caricaturas con orientación violenta, pro-
gramas de acción; algunos/as mencionaron novelas entre otros
programas. En independencia de la respuesta anterior, al
momento de realizar el ejercicio de lectura, casi todos/as los/as
niños/s del primer grado manifestaron no poder leer. Ante
esto, fue necesario repetirles constantemente que trataran de
hacerlo como quisieran y pudieran, que este ejercicio no pre-
tendía calificarles, sino más bien tener un momento de juego
en el cual la lectura era el instrumento para hacerlo. Así,
aquellos/as quienes habían dicho no poder leer (del primer
grado especialmente) se animaron a embarcarse en la no con-
vencionalidad, es decir, a hacer, como dice Ferreiro (1990), sus
propias hipótesis lectoras (lo que creyeran que las letras les
estaban transmitiendo).
Este planteamiento es coherente con el enfoque del estu-
dio, ya que se concibe la lectura como la interacción es-
tablecida entre el/la lector/a y el contenido del texto (Solé,
2000). Smith (1998) también insiste que la lectura es un acto
donde utilizamos dos tipos de información: una información
visual y otra no visual. La información visual es provista por
la organización de las letras en la página impresa o manus-
crita, pero la información no visual es aportada por el/la
lector/a mismo/a. En este sentido, los/as niños/as que llegan a
estudiar igualmente llevan presaberes que se ponen en juego
cada vez que se les presenta un nuevo reto. Dichos presaberes
no solo se relacionan con el contenido o el mensaje expuesto
en el material de lectura, sino también con la estructura del
texto. Para un/a niño/a pequeño/a es más fácil reconocer o leer
en un texto que contenga más dibujos que letras y con faci-
161
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lidad los alcanzan a distinguir de otros. Adicionalmente,

los/as niños/as también tienen como presaber el que las letras
juntas tienen sentido comunicativo; que los libros, los perió-
dicos, las revistas, los panfletos, las rotulaciones, etc. son ins-
trumentos para desarrollar dicha comunicación. Los/as ni-
ños/as también saben que pueden escribir lo dispuesto en el
texto o sobre lo que están pensando o sintiendo. Hay mucha
evidencia empírica en otros estudios (Ferreiro, 1990; Solé,
1992, y Tolchinsky, 1982). Realmente, los/as niños/as saben
mucho sobre la lectura y la escritura.
¿Qué situaciones se descubrieron?
Ejercicio 1. Los/as niños/as haciendo la lectura
Para iniciar el ejercicio de lectura, se le decía al niño/a que se

trataba de un juego en el cual el/la aplicador/a y el/la parti-
cipante debían leer un texto (cuento). La lectura la iniciaba
el/la aplicador/a, la continuaba el/la niño/a y terminaba el/la
aplicador/a. El/la aplicador/a preguntaba si deseaban leer nue-
vamente. La mayoría de niños/as dijo no estar interesado/a en
leer otra vez (les había sido demasiado difícil hacerlo la pri-
mera ocasión y era preferible no volver a sufrir seguramente).
En este estudio, el ejercicio de lectura reveló

que el/la alumno/a practica las competencias
de la descodificación y conciencia fonológica,
entendida la primera como traducción de la
palabra escrita al lenguaje oral, y la segunda,
como el conocimiento y destreza en la
percepción y producción de fonemas y sílabas.
162
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El cuento se llama “El pajarito que

quería aprender a leer”.
Un día se encontraban juntos tres pajaritos en un

Lee aplicador/a
árbol de mango. El más grande les dijo a los otros:
“Yo quiero aprender a leer”.
“Cuando puedes leer experimentas sensaciones como

Lee niño/niña
la de volar más alto, hablar más bonito y con claridad.
El/la aplicador/a
entrega una Puedes entender a quienes están junto a ti. ¡Por eso
página al/la quiero aprender a leer! Ojalá que pronto encuentre
niño/a para
proceder a leer
un libro encantador y una maestra para aprender”.
el párrafo Esas fueron las palabras del primer pajarito.
Los otros dos pajaritos, que eran más chiquitos, le

Lee aplicador/a dijeron que ellos ya habían aprendido a leer: “Lo
logramos leyendo un libro y trabajando con la
maestra”. Pronto tú también sabrás leer si te lo
propones.
Todo el proceso estaba siendo grabado en audio y el/la aplica-

dor/a, adicionalmente, estaba tomando apuntes.
Durante el ejercicio, algunos/as niños/as se mostraron un
poco tensos/as al iniciar; luego, al observar la familiaridad y
comprensión con que era tratado/a y lo diversificado del
ejercicio, la tensión bajaba.
De los 307 casos, 294 realizaron el ejercicio. De ellos/as, el
100% leyó, unos/as de forma convencional (87.3%), es decir,
utilizando el alfabeto español para decodificar el escrito, y
otros/as lo hicieron de manera no
convencional (8.5%). Estos/as últi- Hay 12 de 307 casos que
mos/as son quienes lo hacen usan- se sitúan en la categoría
do sus gramáticas infantiles o los “no aplican en el ejercicio de
presaberes lectoescritores poseí- lectura”. Hubo problemas de
dos. Las formas como leyeron apa- grabación del audio en su
recen en el esquema a continua- acción lectora y uno dijo no
ción: querer hacerlo.
163
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Diagrama 4 Forma como leyeron los/as alumnos/as

participantes en el diagnóstico
Todos/as saben leer
Convencionalmente No convencionalmente
Utiliza el principio alfabético Inventa
Escribe con sentido Inventa con sentido
Escribe sin sentido Inventa sin sentido
Los participantes que leyeron convencionalmente tampoco lo

hicieron de manera homogénea. Algunos hicieron lectura de
corrido, con entonación moderada, de corrido pero sin ento-
nación, silabeando y nombrando las letras.
1. La lectura de “corrido”
Hubo niños/as que desarrollaron una acción lectora con flui-

dez, reconociendo letras, sílabas y palabras y mostrando do-
minio de las pausas necesarias y ritmos adecuados. Podría ase-
gurarse que leen bien.
2. Con entonación moderada

Otros/as niños/as saben leer convencionalmente; sin embargo,
lo hacen con menor dominio y fluidez que los/as anteriores.
En algunas ocasiones sus pausas son mayores a las debidas y
pueden variar sus ritmos; en algunos tramos de la lectura
pueden titubear.
3. Lee de corrido sin entonación

Niños y niñas que desarrollaron la acción lectora de manera
correcta y respetando la relación fonema grafema, sin realizar
pausas ni entonación.
164
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4. Silabeando
Estos/as niños/as se caracterizaron por leer, pero con pausas
y alargamientos silábicos, es decir, su lectura es “sí-la-ba a
sí-la-ba”.
5. Nombrando las letras y/o algunos fonemas cuando leen

Estos/as no lograban juntar las letras y decir palabras o sílabas,
solo reconocían las letras y cuando leían las decían por se-
parado.
Los que leyeron de manera no con-

vencional fueron menos casos: “Los chicos que todavía no
Un 8.5% lee inventando el saben leer de manera conven-
texto (26 casos de 294). Este grupo cional hacen lo mismo que los
interactúa con el texto mencionan- buenos lectores adultos: tratan
do lo que para ellos/as significa el de coordinar la información de
escrito a partir de las letras, pala- los textos escritos con los datos
bras o imágenes conocidas o con- que suministra el contexto a fin
jeturadas a partir del contexto y de acceder a la significación”
experiencias antecedentes del/la (Kaufman, 1998).
niño/a.
Analizando la información del diagnóstico

según la zona y el nivel de rendimiento
La aplicación del ejercicio permitió conocer que:
 Porcentualmente, más niños/as de las escuelas urbanas

de rendimiento básico leen en forma convencional com-
parados/as con los otros grupos (ver tabla 35). En con-
secuencia, el porcentaje de alumnos/as que leyeron de
manera no convencional es menor que en el resto de
grupos.
165
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Tabla 35 Porcentaje de niños/as que leen de manera convencional

por zona y nivel de rendimiento
Un 91.7% de los/as alumnos/as a Un 84.7% de los/as alumnos/as a quienes

quienes se aplicó el diagnóstico leen se aplicó el diagnóstico leen de manera
de manera convencional convencional
Un 86.4% de los/as alumnos/as a Un 88.5% de los/as alumnos/as a quienes

quienes se aplicó el diagnóstico leen se aplicó el diagnóstico leen de manera
de manera convencional convencional
Los niveles de los que leyeron convencionalmente
Por las características mostradas, el alumnado de primero a

cuarto grado en relación a la decodificación y fluidez en la
lectura puede clasificarse en cinco niveles:
Nivel 1:Los/as niños/as que identifican la letra y la leen; además,

pueden o no pronunciar algunos fonemas mientras están
leyendo.
Nivel 2:Los/as niños/as que leen por sílabas.
Nivel 3:Los/as niños/as que leen corrido sin entonación.
Nivel 4:Los/as niños/as que leen fluido con entonación

moderada.
Nivel 5:Los/as niños/as que leen de corrido con entonación.
Los datos exponen que casi la mitad de los/as alumnos/as

participantes en el diagnóstico leen silabeado. Estos mayo-
ritariamente son de primero, segundo y algunos de tercero y
cuarto grado. A pesar de ello, se detecta que en la medida que
el/la alumno/a transita por el primer ciclo de básica y llega al
tercero y cuarto, su lectura convencional mejora en cuanto a
166
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fluidez y decodificación. Esto quiere decir que los/las alum-

nos/as de tercero y cuarto tenían en conjunto una mejor lec-
tura que los de primero y segundo.
La decodificación y fluidez en la lectura del alumnado, de
acuerdo a la zona y nivel de rendimiento en prueba de logros
2001, se comportó así:
Tabla 36 Informe general
Nivel 1: 4% Nivel 1: 11.7%

Nivel 2: 41.7% Nivel 2: 40.5%
Nivel 3: 20.8% Nivel 3: 22.5%
Nivel 4: 20.8% Nivel 4: 4.5%
Nivel 5: 4.2% Nivel 5: 5.4%

Nivel 1: 13.6% Nivel 1: 13.4%
Nivel 2: 38.6% Nivel 2: 38.4%
Nivel 3: 13.6% Nivel 3: 23.1%
Nivel 4: 11.4% Nivel 4: 9.6%
Nivel 5: 9.1% Nivel 5: 3.8%
La tabla anterior muestra que el porcentaje de alumnos/as que

llegan al nivel 4 y 5 (niveles máximos de fluidez y decodi-
ficación de la lectura) por zona y nivel de rendimiento son:
 Urbana básica: 25.0%

 Rural básica: 20.5%
 Rural intermedia: 13.4%
 Urbana Intermedia: 9.9%
Obsérvese que más niños/as provenientes de las escuelas

de nivel de rendimiento básico en la prueba de logros 2001
alcanzan el nivel 4 y 5, es decir, los niveles de mayor fluidez,
entonación y dominio decodificador.
167
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Algunos comentarios adicionales
En la zona rural solamente los/as

niños/as de tercer y cuarto grado Algunos detalles que acompañaron
leyeron de corrido y con entona- el ejercicio
ción. de la lectura:
En la zona urbana, nivel in- • Inferencias de la palabra a partir
termedio, se registran casos desde la primera sílaba: niños/as de
primero a cuarto grado infirieron
de el segundo grado leyendo de
“maceta” por “maestra”.
corrido y con entonación.
• Invirtieron sílabas: “pro” en vez
Las escuelas intermedias, de “por”.
tanto de la zona urbana como de • Se les dificulta leer palabras
la rural, concentran mayor can- largas (desde primero a cuarto
tidad de casos que leen de co- grado).
rrido y con entonación.
Sobre los que leen de manera no convencional

o inventan el contenido del texto
Cuando los/as niños/as no saben el uso convencional del alfa-

beto, tienen la posibilidad de inventar o inferir al interactuar
con un texto sin imágenes o con ellas, las inferencias ayudan
a la comprensión del texto y, tomando en cuenta que en el
ejercicio de lectura el/la aplicador/a leía un primer párrafo, ya
habían escuchado un párrafo del cuento dado. Esto favoreció
el proceso particular de inferir o inventar el texto. El fenóme-
no de inventar el texto o lectura no convencional se dio espe-
cialmente en el primer grado, pero en proporciones diferentes
según la zona y el nivel de rendimiento de las escuelas según
la clasificación generada a partir de la prueba de logros de
2001.
En las escuelas de rendimiento intermedio de la zona urba-
na, hubo niños/as de primero a tercer grado que inventaron lo
que dice el texto. Sin embargo, la mayor concentración de cas-
os sigue presente en el primer grado (tres de cada 10 de los/as
niños/as lectores/as no convencionales). También apareció un
caso en el segundo y otro en el tercer grado.
168
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En las escuelas de rendimiento intermedio de la zona rural,

la mayor concentración de casos sigue dándose en primer
grado (10 casos de 28 entrevistados, lo cual corresponde al
35.7% y un caso en segundo, es decir, un 3.6 %).
Se puede concluir que, si crear textos a partir de las inferencias
personales es una habilidad práctica desde el enfoque comuni-
cativo, están con mayor ventaja los/as niños/as de la zona urbana;
pero si el enfoque se centra en el dominio del alfabeto y sus
propiedades, el resultado podría ser considerado desventajoso.
Ejercicio 2: Comprensión lectora
La comprensión lectora es un proceso que en sus inicios se

apoya en las imágenes o palabras sueltas que el/la niño/a cono-
ce para interpretar un texto; después, a medida que domina el
sistema de escritura, enfoca el soporte en las palabras escritas.
El instrumento que se utilizó para registrar la comprensión
lectora de los/as niños/as fue el cuento “El pajarito que quería
leer”. El/la aplicador/a leyó dos párrafos del texto y el/la niño/a
leyó uno. Se trata del mismo procedimiento y material usado en
el ejercicio anterior, pero agregando una serie de preguntas que
pretendían revisar los niveles de la comprensión (desde formas
evocativas, inferenciales, hasta las creativas). Las preguntas for-
muladas a los/as niños/as se presentan a continuación:
 ¿Qué te pareció lo que leímos?

 ¿Cuántos pajaritos eran?
 El árbol en que se encontraban los pajaritos es de una
fruta... ¿cómo se llama?
 ¿Por qué quería el pajarito más grande aprender a leer?
 ¿Qué dijeron los otros pajaritos que habían hecho para
aprender a leer?
 ¿Qué crees que pasaría si los pajaritos no fueran paja-
ritos, sino perritos?
 ¿Crees que los pajaritos realmente puedan aprender a
leer como leen las personas?
 ¿Qué otro nombre le pondrías al cuento que hemos leído?
169
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Como hallazgo se puede considerar que la mayoría de

los/as niños/as participantes en el ejercicio comprende el tex-
to. Sin embargo, estos se pueden dividir en:
• Los/as que comprendieron cuando leían y cuando

escuchaban leer a otro/a (facilitador/a del diagnóstico).
Estos/as solo fueron 34 alumnos/as, 14 pertenecientes a la
zona urbana y 20 a la zona rural.
• Los/as que comprendieron solo cuando escuchaban

a otro/a (facilitador/a del diagnóstico).
Esta característica de los/as niños/as se deriva de las res-
puestas que dieron a las preguntas formuladas de manera
posterior a la lectura y en las cuales se observaban mejores
respuestas a las preguntas derivadas de los tramos en que
tuvo que participar uno/a u otro/a. Hubo niños/as que logra-
ron responder bien, solo lo que otro/a les había leído y no de
cuando ellos/as habían realizado su propia acción lectora.
Los/as que comprendieron también mostraron diferencias
de acuerdo al nivel de comprensión alcanzada y según zona
y rendimiento en prueba de logros de 2001 (ver tabla 37).
En esa tabla, se puede observar que el 82.6% de los/as estu-

diantes de escuelas rurales intermedias mostraron algún nivel
de comprensión de la lectura del texto. A diferencia, los/as
estudiantes del rural básico que lograron algún nivel de com-
prensión solo llegaron a ser el 56.8%. La diferencia entre am-
bos segmentos es de un 25.8% de niños/as.
En los centros rurales y urbanos de rendimiento inter-
medio, se identifican más alumnos/as que lograron algún nivel
de comprensión. Esto se evidencia al compararles con los ru-
rales y urbanos, pero de rendimiento básico.
Es interesante comparar los porcentajes de alumnos/as que
en cada grupo lograron un nivel total de comprensión del
texto leído en el ejercicio y, precisamente, son más alumnos/as
de centros educativos urbanos, tanto básicos como interme-
dios, quienes logran dicha condición.
170
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Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos según nivel de comprensión del texto

cuando escuchan u otro/a les lee. Por zona y nivel de rendimiento
• Los/as que comprendieron totalmen- • Los/as que comprendieron totalmente:
te: 35.4% 37.8%
• Quienes comprendieron a medias • Quienes comprendieron a medias (no
(no respondieron todas las preguntas respondieron todas las preguntas de
de nivel inferencial): 14.6% nivel inferencial): 23.4%
• Quienes respondieron a preguntas li- • Quienes respondieron a preguntas
terales e infieren parcialmente bien: literales e infieren parcialmente bien:
14.6% 13.5%
Total 64.6% Total 74.7%

• Los/as que comprendieron • Los/as que comprendieron
totalmente: 15.9% totalmente: 24%
• Quienes comprendieron a medias • Quienes comprendieron a medias (no
(no respondieron todas las respondieron todas las preguntas de
preguntas de nivel inferencial): nivel inferencial): 27.9%
18.2% • Quienes responden a preguntas
• Quienes respondieron a preguntas literales e infieren parcialmente bien:
literales e infieren parcialmente 30.7%
bien: 22.7% Total 82.6%
Total 56.8%
El 74% de los/as niños/as participantes en el diagnóstico res-

pondieron mejor a preguntas derivadas de los segmentos de
texto leídos por el/la facilitador/a. Esto quiere decir que las
preguntas asociadas o derivadas de los textos que le tocó leer
al alumnado fueron respondidas, posiblemente bien, pero
eran mejores cuando las había leído el/la facilitador/a y escu-
chado por el/la niño/a. También significa que, con o sin in-
teracción directa con el texto, lograron inferir bien o más o
menos bien su contenido. La cultura local es más oral que es-
crita y en la práctica pedagógica es común encontrar que
los/as niños/as se exponen mucho a los discursos docentes y
muy poco al ejercicio autónomo de aprender leyendo o cons-
truyendo texto. Estas podrían ser algunas de las razones por
las que este fenómeno ocurrió.
171
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Ejercicio 3: La composición
(el/la niño/a escribiendo un texto libre)
Aclaración necesaria:
Al revisar los instrumentos de niños/as se valoraron, en pri-
mer lugar, las intenciones de escritura, que era lo que básica-
mente se buscaba; junto a ello, se registraron las dificultades
enfrentadas por el alumnado en la comunicación escrita. Al
revisar una composición de los/as niños/as sin tomar en
cuenta los planteamientos sobre la “hipótesis de aprendizaje”
sustentada por Ferreiro (1990), quienes no escribieran de ma-
nera convencional no habrían podido participar del análisis.
Lo que se ha tratado de obtener es información que sirva para
conocer un poco más cómo están leyendo y escribiendo los/as
estudiantes y además, de sentar un precedente relativo a la
importancia de mirar la producción de los/as niños/as como
parte de su evolución y desarrollo.
El ejercicio de la composición se verifica de manera pos-
terior a la lectura y al de la comprensión del texto. Se aplicó a
307 alumnos/as. De estos/as, 44 pertenecen a la zona rural y 48
son de zona urbana con rendimiento básico. Adicionalmente,
104 son de zona rural y 111 pertenecen a zona urbana.
Para iniciar el ejercicio, se le dijo al/la participante:
 “Escribe sobre lo que tú quieras, puedes escribir sobre

la familia, la escuela, o lo que desees”.
 Se le asignó una página y un lápiz, animándole a hacerlo
sin que considerara esto como un examen, que lo hiciera
como pudiera.
Con el ejercicio se pretendía que demostrara las competencias

básicas de expresión escrita, vocabulario y fluidez, su creati-
vidad y el dominio del sistema de escritura convencional.
Al exponerlo ante el ejercicio, se determinó que todos/as
los/as participantes escriben. La escritura utilizada puede ser
de dos tipos: convencional y no convencional.
172
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1. La primera se refiere a aquellos/as que utilizan el principio

alfabético (letras con correspondencia fonema-grafema).
2. La segunda, incluye a aquellos/as que escriben de forma na-

tural, utilizando dibujos, grafemas sin valor sonoro y algu-
nos que sí lo poseen.
Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el diagnóstico y forma

convencional o no convencional de escritura por zona y nivel de
rendimiento en prueba de logros de 2001
Escritura convencional: 87.5% Escritura convencional: 83.7%

Escritura no convencional: 12.5% Escritura no convencional: 16.3%

Escritura convencional: 84.0% Escritura convencional: 81.7%
Escritura no convencional: 16% Escritura no convencional: 18.3%
En materia de escritura convencional, los grupos muestran

porcentajes que si bien es cierto son diferentes, también son
muy próximos. La diferencia entre el límite inferior y el su-
perior, que lo describen el grupo urbano básico y el rural
intermedio, respectivamente, es de 5.8%.
Al escribir de manera convencional, los/as alumnos/as
también se enfrentaron a varias dificultades relativas al sis-
tema de escritura, por ejemplo, la relación fonema-grafema, el
principio alfabético, el tipo de letra, el uso de mayúscula y/o
minúscula, la linealidad, la segmentación y los signos de pun-
tuación.
Las principales dificultades detectadas fueron:
 La inversión de grafemas se encontró en todos los grados

y niveles, pero en mayor frecuencia en alumnos/as de
primer grado y en algunos/as de segundo. Ejemplo: “pro”
en lugar de “por”; “pergunta” en lugar de “pregunta”.
173
Master 2/27/05 7:53 PM Page 174
 Al observar la segmentación de los escritos de toda la

población urbana y rural, se visualizó que un 24.1% de
los casos divide correctamente lo que escribe; un 20.6%
escribe totalmente unido (en bloque o letras pegadas que
no separan por palabras), y un 55.3% segmenta de mane-
ra adecuada, aunque hay algunas ocasiones en que une
o separa palabras que no debiera.
 Ejemplos: Elpajaritonopodíavolar (no segmenta). El paja-
rito nopodía volar (segmenta en ocasiones).
 Se registró el uso de mayúsculas al inicio de la compo-
sición, determinando que solo un 16.3% las escriben
cuando inician un texto y que el 83.7% no las usaron
cuando comienzan a escribir. Las letras que se escribie-
ron con mayor frecuencia usándolas como mayúsculas
fueron la “L” y la “M”, en letra de carta y molde.
 El uso del punto final como requerimiento mínimo de
una producción escrita se observó solo en el 8.2% de los
casos, mientras que quienes no escribieron el punto final
ascienden a un 91.8%. En cuanto a otros signos de pun-
tuación, hubo casos en los que aparecen los signos es-
critos en las producciones, pero en lugares no corres-
pondientes, lo que demuestra que los conocen, que saben
que se escriben, pero no tienen la claridad de dónde y/o
en qué momento hacerlo. Esto último, básicamente, en
tercer y cuarto grado.
 Cada uno de los participantes tuvo la opción de escribir
con el tipo de letra que se sintió más cómodo o que do-
mina; el resultado confirma que la mayoría usa letra de
molde (77%); un 18.3% del total de la población escribió
letra de carta y un 4.6% mezcla letras de carta y molde.
Se aclara que el uso de la letra de molde no implica que
diferencien la letra minúscula de la mayúscula de molde
o que la hayan usado adecuadamente. Además, existe
confusión entre el mismo tipo de letra, por ejemplo, la
“B” mayúscula por la “b”, o la “D” por la “d”.
 Se observó que utilizan letras mayúsculas y minúsculas
en forma alterna, quizá no como error, sino como estra-
174
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tegia de escritura, en tanto que les permite diferenciar

una palabra de otra. Esto ocurre cuando tienen que reco-
nocer letras que se escriben de forma parecida pero de
manera inversa, por ejemplo, usar la “B” para no confun-
dir las letras minúsculas “b” y “d”.
En materia de escritura no convencional, se pudo identificar

los siguientes aspectos:
 La escritura no convencional se presenta en bajos por-

centajes en las dos zonas. Básicamente, quienes la usan
están ubicados en los primeros grados; sin embargo, se
han encontrado algunos casos en segundo y tercero.
Para el estudio, era importante saber si lo escrito de manera

convencional o no convencional por el/la niño/a correspondía
con lo que estaba pensando o lo que deseaba comunicar. En
otras palabras, se quería saber si lo escrito tenía sentido comu-
nicativo. Para ello, se esperó a que el alumno/a escribiera y,
luego, se formuló las preguntas: “¿Qué has escrito?”, “¿cómo
dice lo que has escrito?”
Para efectos del análisis, a partir de los datos se establecie-
ron dos clasificaciones:
1. Escritura convencional = comunica ideas; no comunica a

pesar de usar los símbolos correctos.
2. Escritura no convencional = comunica ideas, no comunica.
De la tabla 39, (página siguiente) se deriva que son más ni-

ños/as de centros escolares urbanos los/as que utilizando
escritura convencional comunican ideas. Pero también los de
centros urbanos intermedios usan escritura no convencional y
logran lo mismo a través de los escritos del alumnado.
175
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Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de manera

convencional o no convencional comunican o no comunican
(intención comunicativa al escribir independientemente de la
manera en que lo hiciera), distribuidos según zona y nivel
rendimiento en prueba de logros 2001

Convencional Convencional
Comunica: 72% Comunica: 77.4%
No comunica: 14.5% No comunica: 6.3%
No convencional No convencional
Comunica: 6.2% Comunica: 12.6%

Convencional Convencional
Comunica: 63.3% Comunica: 70.1%
No convencional No convencional
Comunica: 10% Comunica: 8.6%
Características de la escritura convencional

realizada por los/as estudiantes
Las producciones elaboradas con escritura convencional

permiten determinar lo que sigue:
 Todos/as los/as que escribieron han aplicado el principio

de alineación de la escritura de izquierda a derecha.
 Tanto en la zona urbana como en la rural hay alumnos/as
que escribieron, pero sin comunicar nada.
 El porcentaje más alto en relación a una escritura con-
vencional es para los/as que sí comunicaron en forma
escrita lo que pensaron.
 Los/as que escriben convencionalmente y no comunican
son aquellos/as que escribieron frases o palabras que
evocan lecciones como “mi mamá me ama”, “mi papá me
ama”, “la pala de Pepe” y otras que algunos/as dijeron no
176
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haber pensado, sino solo recordado haber visto escritas

en la pizarra.
 Que la mayoría de los escritos mantiene una estructura
oracional, es decir, se piensa y escribe por oraciones que
cuentan con cuatro y cinco palabras. Esto ha sido apren-
dido en la clase y a través del libro de texto, lo que hace
que les sea difícil elaborar una composición suficien-
temente amplia y coherente.
 Que los escritos, a pesar de ser entendidos por su con-
tenido, fueron limitados en su vocabulario y extensión,
ya que en muchas ocasiones repetían palabras cons-
tantemente, como por ejemplo “me gusta”, “quiero”, “a
veces”, “este”, “y”, etc.
 La legibilidad de algunas de las producciones fue una
limitante para poder analizar con mayor profundidad lo
que se escribió (hicieron trazos grandes, pequeños, in-
completos, deformes, etc.).
 Se evidenció que existe dificultad en algunos/as niños/as
para mantenerse sobre el renglón o en línea recta cuando
escriben.
Escritura no convencional
En el ejercicio, los/as niños/as de primer grado que practicaron

esta escritura tuvieron como primera reacción decir: “Yo no
puedo”. De inmediato, el facilitador del diagnóstico le dijo:
“Como tú puedas está bien”. La mayor parte de reacciones fue-
ron positivas y los/as niños/as hicieron su mejor esfuerzo. Es
claro que esta forma inicial de ingresar a la escritura conven-
cional no se ha utilizado con frecuencia con ellos/as en sus
clases; sin embargo, lo hicieron.
Algunos niños/as de tercer grado de zona rural y de

centros educativos intermedios escribieron en forma no
convencional. Esto podría indicar que aun no poseen
dominio escritor convencional o tienen insuficiente dominio
del principio alfabético.
177
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Esta forma no convencional implicó que los/as niños/as rea-

lizaran variadas maneras de escritura, para el caso:
 Se expresan por medio de dibujos.

 Utilizan dibujos y grafemas con algún valor sonoro.
 Utilizan grafemas con valor sonoro que no expresan
ninguna idea.
 Utilizan dibujos y grafemas sin valor sonoro.
¿En qué etapa de desarrollo de la lengua escrita

se encuentran los/as niños/as de primer grado?
A través de la escritura no convencional, se logró determinar
el nivel o etapa de desarrollo de la lengua escrita en la que se
encuentran los/as alumno/as de primer grado.
Ferreiro y Teberosky, preocupadas por determinar el fraca-
so escolar de alumnos/as de primer grado, descubren que
ellos/as atraviesan por etapas de aprendizajes naturales que
denominaron “hipótesis”. Así, clasificaron en orden de menor
a mayor desarrollo en: presilábica, silábica, silábica-alfabética
y alfabética.
Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado y etapas en

el proceso de desarrollo de la lengua escrita por zona
y nivel de rendimiento en la prueba de logros de 2001
Etapa presilábica: 50% Etapa presilábica: 42.8%
Etapa silábica: 16.6% Etapa silábica: 25%
Etapa silábica-alfabética: 8.3% Etapa silábica-alfabética: 17.8%
Etapa alfabética: 25% Etapa alfabética: 14.2%
Etapa presilábica: 33.3% Etapa presilábica: 46.4

Etapa silábica: 8.3 Etapa silábica: 32.2%
Etapa silábica-alfabética: 33.3% Etapa silábica-alfabética: 7.14%
Etapa alfabética: 25% Etapa alfabética: 14.2%
178
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La tabla anterior sugiere los porcentajes de niños/as que se

encuentran en etapas presilábicas y silábicas (sumando ambas
etapas), según la zona y nivel de rendimiento en prueba de
logros de 2001:
 Urbana básico: 66.6%

 Urbana intermedia: 67.8%
 Rural básica: 41.6%
 Rural intermedia: 78.6%
Los datos advertirían que los centros rurales básicos tienen

menos alumnos/as en etapa presilábica y silábica en el
primer grado, eso, al comparar con los otros tres grupos de
centros, es una ventaja para los/as docentes.
Encontrar a niños/as en los niveles presilábico y silábico in-

dica que, para que aprendan en un año y entiendan el sistema
de escritura convencional, deberán aplicarse estrategias cons-
tructivas comunicativas variadas y, seguramente, la atención
individual debe ser mayor; de lo contrario, serán parte del
grupo de repetidores/as o llevarán esas dificultades en grados
superiores. En cambio, los/as que se encuentran en la etapa
alfabética tienen las condiciones óptimas para aprender con
cualquier modelo y enfoque a los que se vean expuesto/as.
Seguramente estos últimos, son el resultado de las influencias
desde la familia, el entorno y algunos otros factores de orden
personal.
179
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Etapas de apropiación de la escritura según

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)
Las dos investigadoras realizaron su trabajo en México y con una pobla-

ción escolar pobre y de bajos rendimientos escolares. Su objetivo era de-
terminar la manera como los/as niños/as concebían la escritura y entre sus
hallazgos principales se pueden mencionar el que escribir no es un asunto
de percepción o reproducción de letras, sino del desarrollo de conceptos
que se construyen a través de cuatro etapas.
1. Etapa presilábica. En sus primeros años el/la niño/a conceptualiza que

escribir y dibujar es casi lo mismo, pues, en una primera etapa, los/as
niños/as trazan dibujos, es decir, figuras parecidas al objeto que quie-
ren representar. Si desean representar un pato, dibujan el pato en lugar
de tratar de escribir la palabra “pato”. Ambas autoras llamaron etapa
presilábica a esta forma de concebir la escritura por parte del/la niño/a.
2. Etapa silábica. Después, el/la niño/a considera que para escribir se nece-
sita usar letras para representar sonidos. Pero cada letra o cada signo pa-
recido a letra representa una sílaba. De esta forma, en lugar de dibujar el
pato como lo haría en la etapa presilábica, escribiría dos trazos parecidos
a letras y diría que en uno de los trazos dice “pa” y en el otro dice “to”.
3. Etapa silábico-alfabética. Es una etapa de transición hacia el descubri-

miento del principio alfabético de la escritura. En esta etapa, el/la ni-
ño/a usa una letra o trazo parecido a letra, para representar una sílaba,
pero a veces la usa para representar un fonema.
4. Etapa alfabética. Ya en esta etapa, el/la niño/a comprende que cada

letra representa un fonema y accede a uno de los rasgos de la natu-
raleza de la escritura: el principio alfabético. Para el/la maestro/a es
obvio que nuestro sistema de escritura es alfabético. Sin embargo,
desde la perspectiva del/la niño/a, no es tan obvio que sea así. Su fun-
ción es apoyarlo/a con actividades adecuadas y preguntas pertinentes
para que descubra dicho principio alfabético.
Con la etapa alfabética no termina la alfabetización. Más adelante, el/la

niño/a deberá descubrir que no siempre cada fonema se representa con
una sola letra. Por ejemplo, el fonema /c/ se representa con dos letras, la c
y la h. En cambio, dos fonemas /ks/ se representan con una sola letra, la x.
Fuente: Proyecto CETT (2003). Fundamentos teóricos y metodológicos. Especialmente

para maestras y maestros de primero. México, pp. 41-42.
180
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Al revisar los escritos de los/as niños/as de primer grado que

participaron en el diagnóstico de lectura y escritura para el
presente estudio y considerando los planteamientos etápicos
de Ferreiro y Teberosky (1979), se pueden advertir una serie de
ejemplos que los grafican:
Etapa presilábica
Obsérvese el escrito iconográfico que expresa o quiere comu-

nicar un contenido. La forma del grafismo importa porque re-
produce los objetos a los que
se hace referencia y con los
que se logra configurar el
texto. Se trata de figuras sin
valor sonoro.
Al preguntarle a la niña
qué había escrito, su res-
puesta fue la siguiente:
“Un niño, un pajarito, un niño hablando más bonito,

niño y sol con la claridad, un angelito, un niño con
un libro, otro niño y un sol, un niño que va cerca de
donde están los libros, un niño que pone atención a
la maestra que está trabajando las vocales ‘a’ y ‘e’ y
un pajarito”.
Etapa silábica
Se trata de los primeros in-

tentos por escribir asignan-
do a cada letra un valor so-
noro. Esta etapa muestra que ya los/as niños/as reconocen la
importancia de las letras para escribir y representar sonidos.
Al preguntarle a la niña qué había escrito, su respuesta fue
la siguiente:
“Los niños y las niñas que viven cerca”.
181
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Etapa silábico-alfabética
Obsérvese que la niña usó una letra o trazo parecido a una

letra para representar una sílaba, pero a veces la usó para
representar fonemas.
Al preguntarle a la niña qué había escrito, su respuesta fue la

siguiente:
“De ir a la escuela y aprender a leer y escribir”.
Etapa alfabética
Puede notarse que el niño comprende que cada letra repre-

senta un fonema y que asociado con otro fonema (letra) ambos
generan un sonido y un contenido comunicativo diferente.
Este niño ha accedido al “principio alfabético”. En el gráfico,
se pueden encontrar como características destacables: con-
tenido comunicativo más claro o más cercano a la convención;
esfuerzo ortográfico (hipótesis ortográfica); no escritura de
ciertas letras. Se observa ortografía fonética (hay elementos de
conciencia fonológica).
Al preguntarle a la niña qué había escrito, su respuesta fue la

siguiente:
“Yo soy más inteligente de lo que soy
y quiero crecer bastante”.
182
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Sobre el número de palabras que el/la niño/a

escribió en la composición
Al revisar los textos elaborados por los/as estudiantes, se logró

advertir diferencias en el tamaño de las producciones. Sin em-
bargo, y a pesar de la importancia que esto tiene como indica-
dor de universo vocabular, la cantidad de palabras no deter-
minó el contenido. Esto significa que algunos/as alumnos/as
con pocas palabras dieron a conocer interesantes ideas, y que
otros/as incluso escribiendo más no lograron dar a conocer lo
que pensaban.
• El número de palabras escritas por alumnos/as de

primer grado fue de una a 10 palabras como máximo,
a excepción de un niño del nivel intermedio urbano
que escribió 18 palabras.
• En segundo grado, una palabra como mínimo y un

máximo de 30.
• En tercer grado, desde una palabra hasta 30.
• En cuarto grado, el mínimo fueron dos palabras y el

máximo, 40.
• Fueron los centros escolares urbanos intermedios los

que reportaron más niños/as que escribían más
palabras en la composición.
• Solo un niño de cuarto grado escribió 102 palabras.
Sobre la ortografía fonética de los/as niños/as
En los escritos de los/as niños/as, se encontró mucha utiliza-

ción de ortografía fonética, es decir, escribir las palabras tal
como se oyen. Este es un fenómeno normal en la apropiación
de la lengua escrita, de hecho, forma parte de las hipótesis
gramaticales desarrolladas en el proceso de aprenderlo.
183
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En los primeros grados, pareciera normal el uso de una letra

por otra, como por ejemplo “kiero” por “quiero” o “ciero” por
“quiero”.
En el segundo grado, se observó que los/as niños/as escri-
bían, en algunos casos, determinada palabra correctamente y,
en otros, escribían la misma palabra con otra letra como mos-
trándose dudosos/as. Este supuesto error representa el uso de
la hipótesis gramatical por parte del/la niño/a hasta que esté
plenamente convencido/a y automatizado/a para escribir de
una sola manera.
En el tercero y cuarto grado, se nota que ya el/la niño/a está
decidido/a por el uso de una letra, aunque esta no sea correcta
ortográficamente. Ello significaría que los errores gramaticales
no resueltos en los dos primeros grados se consolidan de algu-
na manera en el tercero y el cuarto, es decir, se alcanza algún
nivel de automatización del que es difícil desprenderse sin
acciones pedagógicas significativas para el alumnado.
Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente en el ejercicio aplicado

por grado usando la ortografía fonética
Palabras Primero Segundo Tercero Cuarto
hablar ablar avlar ablar ablar
bonito vonito vonito vonito vonito
vivir bibir bivir vibir bibir
quiero ciero kiero kiero kiero
volar bolar bolar bolar bolar
ayuda alluda alluda alluda alluda
experimentas ecpemientas ecepimenta ecpremientas esperimentas
quien cien cien cien
respetar rrespetar rrespetar
querido kerido Kerido kerido kerido
Enseñan enceña
A continuación (tabla 42), se escriben otras de las palabras

encontradas en los textos de los/as niños/as y que tomaron
como base la escritura fonética.
184
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Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas

y en las que se usa escritura fonética
Palabras Escrituras
esplican censaciones Keremos
keridos escrivir pokito
Ke soi creser
ermanos esqribir Ola
Obsérvese que algunas de
gue por que aora mansana
las palabras aparecidas en la
agamos ban Llo
tabla son comunes al traba-
educasión aser deveres
jo en la escuela y en el aula:
I cien (quien) acer “esplican” por explican
enkantador serca vañan “esqribir” por escribir
wisquil llamileh ernandez “educasión” por educación
Deven bonitox itelijente “deveres” por deberes
Ejercicio 4. Selección y escritura de ideas derivadas

de un comentario oral de otra persona
(del/la facilitador/a del diagnóstico de lectura y escritura)
Se trata del cuarto ejercicio realizado para el diagnóstico de

lectura y escritura en este estudio. Al ejercicio se le llamó
“selección de ideas” y consistió en detectar la habilidad que
tiene cada uno/a de los/as participantes para tomar las ideas
principales de lo que escucha de otra persona y plasmarlo en
forma escrita.
Para su ejecución, se le hizo un comentario al/la niño/a en
dos ocasiones. Luego, el/la niño/a lo expresó de manera oral
(está grabado en audio). Al final, se le pidió que eso vertido de
manera oral lo escribiera.
En la tabla 43, se puede identificar los porcentajes de alum-
nos/as que escucharon las ideas vertidas por otro/a y fueron
capaces de seleccionarlas y escribirlas. Sin importar el tipo de
centro (según clasificación por zona geográfica y nivel de ren-
dimiento en prueba de logros 2001), los porcentajes exponen
que prácticamente tres cuartas partes de los/as participantes
en el diagnóstico lo lograron.
185
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Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribieron

ideas principales escuchadas
Zona o nivel Escrituras %
Urbana básica 72.8
Urbana intermedia 76.5
Rural básica 74.8
Rural intermedia 75.4
Este dato estaría advirtiendo que buena parte de los/as alum-

nos/as pueden estar siendo sometidos/as a procesos en los que
escuchan durante mucho tiempo la exposición del/la docente.
Se trata de una cultura más bien oral y no escrita la que se
podría estar observando.
¿Cómo fue la escritura de las ideas?
Todo lo contemplado aquí fue escritura convencional, pero

con diversos niveles de complejidad; no todos/as escribieron
ideas principales, algunos/as solo secundarias y otros/as la
idea secundaria escrita con serias dificultades; algunos/as solo
evocaron palabras de las lecciones, o escribieron tal y como
oyeron, haciendo uso de la memoria.
Tabla 44 Cómo fue la escritura en la zona urbana

según nivel de logro en prueba 2001
Característica observada Nivel Nivel

básico % intermedio %
Expresa la idea principal y la escribe 20.8 13.5

Expresa una idea secundaria y la escribe 16.6 33.3
Expresa una idea secundaria y la escribe con
dificultad o solo parte de ella 25 24.3
Expresa la idea secundaria y la escribe con grafía
sin valor sonoro 6.25 2.7
No expresa idea y escribe palabras de lecciones 4.16 2.7
Total 72.8 76.5
186
Master 2/27/05 7:53 PM Page 187
La tabla anterior muestra que la selección de ideas y su

posterior escritura no fue homogénea en los/as alumnos/as de
centros de la zona urbana y de nivel intermedio y básico, es
decir, hubo diferencias en la calidad de los resultados del
ejercicio.
Si se considera que las tres primeras categorías mostradas
en la tabla anterior son las que expresan el mejor nivel de
desarrollo de la habilidad solicitada en este ejercicio, puede
asegurarse que más alumnos/as de los centros del nivel
intermedio mostraron un aceptable desempeño con relación a
los de nivel básico: 71.1% contra un 61.6% de intermedios y
básicos/as respectivamente.
En la zona rural, los/as alumnos/as de centros escolares de
nivel de rendimiento básico que logran seleccionar las ideas
principales después de escuchar un comentario y luego escri-
birlo son un 68.1%. Del nivel de rendimiento intermedio
fueron el 71.6%. La principal diferencia se establece entre el
nivel básico rural y el urbano, ya que existe una ventaja de un
poco menos de 7% en favor de los/as rurales (61.6% de los/as
urbanos/as y 68.1% de los/as rurales). A pesar de esa dife-
rencia, los resultados son muy homogéneos.
En la zona urbana:
• Los/as que escribieron ideas principales se encuentran concen-
trados/as en los cuartos grados. Al comparar entre niveles, más
niños/as de centros de nivel básico lograron seleccionar y
escribir las ideas principales.
• En el primer grado, hubo una mínima escritura, que incluye
palabras de lecciones, que no tenían relación con lo que se les
comentó.
En la zona rural:
• En la expresión de ideas, se observó que se concentra en los
cuartos grados y en los primeros grados la mínima cantidad de
casos.
• En el nivel básico e intermedio de la zona rural, se visualiza la
concentración de casos en la copia de ideas secundarias.
187
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Tabla 45 Cómo fue la escritura en la zona rural

según nivel de rendimiento en prueba de logros 2001
Característica observada Nivel Nivel

básico % intermedio %
Expresa la idea principal y la escribe 15.90 20.70
Expresa una idea secundaria y la escribe 31.80 28.80
Expresa una idea secundaria, la escribe con
dificultad o solo parte de ella 20.40 22.11
Expresa la idea secundaria y la escribe con grafía
sin valor sonoro 4.50 1.90
No expresa idea y escribe palabras de lecciones 2.20 1.90
Total 74.80 75.40
Ejercicio 5. Tomando el dictado
El dictado fue el último ejercicio realizado por los/as niños/as.

En este ejercicio se observó que el término “dictado” no les fue
desconocido, sino muy familiar. Algunos/as, especialmente de
primer grado, manifestaron “yo no puedo escribir” y nueva-
mente se les animó a participar diciéndoles que escribieran
como ellos/as pudieran.
Tabla 46 Cómo escribieron el dictado por zonas

y nivel de rendimiento según prueba de logros 2001
Urbano Rural
Básico % Intermedio % Básico % Intermedio %
Escribe todo el dictado 50.0 55.4 51.0 64.1
Escribe el dictado en forma
incompleta, pero legible 26.4 19.5 22.8 17.2
Escribe el dictado en forma
incompleta, pero no es legible 21.0 18.4 25.7 9.8
Escribe el dictado y utiliza grafías
2.6 6.5 0.0 8.6
que no poseen valor sonoro
La tabla 46 expone que más niños/as de las escuelas con ren-

dimientos intermedios en la prueba de logros 2001 alcanza a
terminar el dictado. Se trata del 64.1% de los/as niños/as de la
188
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zona rural y un 55.4% de la zona urbana. Las proporciones de

los/as que realizaron el dictado incompleto son muy similares.
Esto podría estar confirmando lo observado en las prácticas
docentes sobre el uso frecuente del dictado.
En el dictado se observaron dificultades de los/as niños/as
cuando escriben. Entre ellas destacan la unión de palabras, la
inversión de letras y la falta de mayúsculas. En varios casos se
observó que niños/as que no habían tenido dichas dificultades
en los ejercicios anteriores sí las mostraron en el dictado. Posi-
blemente el/la niño/a se consideró durante el dictado con algu-
na presión adicional, ya que, en este, se trata de reproducir el
texto como se le indica, en cambio en los ejercicios de compo-
sición y toma de ideas, los ritmos los establecía el/la niño/a y
en algunos casos pudo usar su universo vocabular y sus hipó-
tesis ortográficas.
En el dictado, al/la alumno/a se le indicó escribir ideas de-
terminadas; en cambio, en la composición, él/ella decidió qué
escribir y seguro escribió lo que más dominaba.
 Algunos/as niños/as escribieron el dictado con dibujos o

grafías sin valor sonoro. Esto fue observado especial-
mente en los/as del primer grado.
 Uno de los casos que apareció con mayor frecuencia en
esta práctica fue la oralización de sílabas de palabras que
se le dictaron, por ejemplo: “el pa-ja-ri-to, el pajarito” ter-
mina diciendo el/la niño/a. Tal pareciera que repite oral-
mente el código para asegurarse de la escritura. Esto fue
observado en niños/as de todos los grados y puede ser
evidencia del esfuerzo que realiza por dominar y mostrar
dominio del código sin que ello implique garantizar la
comprensión. Ello significa que puede haber aplicación
del código sin haber leído efectivamente, es decir, sin
haber comprendido. El tratar de repetir lo que va escri-
biendo para ayudarse lo hace distraerse de la frase com-
pleta que se le dictó, pues constantemente preguntaban
“cómo dijo” y esperaban que se les repitiera solo la pala-
bra que necesitan para aplicar el código.
189
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 En los dictados hubo omisión de palabras y escritura de

las palabras que recordaban. Es decir, se observaba lenti-
tud al escribir, repetición de las sílabas y la palabra que
escribían; además, olvidaban las otras palabras que ha-
bían sido dictadas junto a la que escribían (dos o tres pa-
labras más) y que le daban sentido al texto dictado. Por
ejemplo, se les dictó: “El pajarito quería volar más alto”.
Los/as niños/as se concentraban en una o dos palabras,
generalmente en las dos primeras, y comenzaban a apli-
car el código silábico y la repetición oral que ya se co-
mentó.
 La mayoría de los/as participantes fraccionaba lo que es-
cuchaba como estrategia para escribir. Esto quiere decir
que oyen completa la frase, pero se concentran en la pri-
mera parte de ella (primeras palabras), las escriben y lue-
go preguntan “¿cómo?”, tratando de que el/la facilita-
dor/a del diagnóstico les repita. Luego de su pregunta, se
les dictaba no solo la palabra en particular que estaban
tratando de escribir, sino el texto completo que había si-
do dictado y que siempre tuvo entre cuatro y seis pala-
bras. Esto les generó dificultad incluso a niños/as de
tercero y cuarto grado. Puede ser que los/as alumnos/as
estén habituados al dictado, pero de palabras y no de
oraciones o frases completas. Los/as niños/as parecían
como que estaban recordando el código para escribir
(silábico y/o fonético) y no necesariamente pensaban en
el contenido del texto dictado. Esto podría ser otra evi-
dencia de que la forma como los/as niños/as han apren-
dido o estén aprendiendo a leer y escribir puede deter-
minar la aparición de algunos problemas o dificultades
en la comprensión.
 No todos/as lograron concluir el dictado.
190
Master 2/27/05 7:53 PM Page 191
Algunos factores desde la gestión

del centro escolar
Gestión de el/la directora/a
Cuando el estudio se encontraba en su etapa de recolección en

campo, lo primero que hacía el equipo de trabajo al llegar a la
escuela era precisamente dirigirse a la dirección del centro y
explicar el sentido de la visita. Cuando el proceso general se
instalaba, se procedía a solicitar un tiempo para administrar la
entrevista al/la directora/a. Producto de ella son las respuestas
que se presentan a continuación.
En estos centros, desde hace varios años, se ha formulado
el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Al comentar las
experiencias de elaboración del mismo, se reconoce que los/as
asesores/as pedagógicos/as han tenido alguna influencia; ade-
más, se comentan las intenciones originarias por generar pro-
cesos involucrantes de padres/madres, profesorado y alum-
nado en la escuela y de ciertas frustraciones alrededor de ello,
especialmente por la ausencia o limitada participación. En to-
do caso, los/as directores/as dicen tener sus PEI y, en ellos,
desarrollados los Proyectos Curriculares de Centro (PCC). Solo
una directora de centro escolar rural básico dijo no contar con
este último.
Ni en los PEI ni en los PCC se encuentran formulaciones
explícitas de objetivos o metas que comprometan al centro en
el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Casi siem-
pre manifestaron que, a pesar de no considerarlos de manera
expresa en sus planes, los objetivos sobre fomento del proceso
de lectura y escritura estaban implícitos en la actividad diaria
y en los objetivos de los programas de estudio del MINED que
eran desarrollados en el centro.
Por otra parte, al preguntar sobre los proyectos comple-
mentarios, todos/as los/as directores/as señalaron contar con
algunos (muchos de estos fueron confirmados por los/as do-
centes). Sobre estos proyectos es importante comentar lo si-
guiente:
191
Master 2/27/05 7:53 PM Page 192
 Algunos/as directores/as manifestaron tenerlos escritos,

pero por falta de apoyo ya sea del MINED, de la comu-
nidad o de otros organismos no habían logrado concre-
tarlos: “Pero el proyecto lo tenemos… aquí lo pueden ver
ustedes”, decían los/as directores/as.
 Se encontró que buena parte de los/as directores/as (más
de la mitad) cuenta con significativas cantidades de pro-
yectos formulados y los cuales dicen estar en ejecución.
Destaca un caso (centro escolar rural intermedio), en el
que el director mostró documentación de 34 proyectos. Al
cuestionarle en qué momento y con qué logística se reali-
zaban, la respuesta fue: “Bueno, mire… les vamos dando a
todos un poquito de tiempo… les vamos dando”. Al pre-
guntar sobre la calidad del proceso y los resultados, el
entrevistado señaló que hacían su mejor esfuerzo y que la
calidad era “más o menos”, pero no se tenía documentado.
 En su mayoría, los proyectos con que cuentan las escue-
las (en papeles o en ejecución) se refieren al tema de in-
fraestructura, logística, habilitación, etc. y muy pocos se
orientan al fomento de las competencias de lectura y es-
critura en el alumnado.
 Fue interesante advertir que muchas de las formulaciones
de proyectos complementarios a las que se tuvo acceso
para revisar, más que proyectos, son declaraciones de
querer hacer algo. En estos se podía identificar redaccio-
nes vagas de objetivos, estrategias y planteamientos muy
superficiales de las problemáticas de los centros en tor-
no al fenómeno que pretendían atender.
 Adicionalmente, la metodología planteada en los proyec-
tos casi siempre era demasiado simple, como cuando
alguien no conoce la envergadura de cierta situación y la
atiende con procedimientos y herramientas muy livia-
nos. También se pudo notar que en muchos casos se
identificaba como proyecto complementario alguna ac-
tividad habitual de la escuela (limpieza, ornato, reunio-
nes con padres/madres de familia, etc.) o esfuerzos por
mejoramiento y ampliación de la infraestructura.
192
Master 2/27/05 7:53 PM Page 193
Por otra parte, con relación a los que mencionaron tener algún
proyecto sobre lectura y escritura, se puede decir esto:
 Solo un centro escolar de rendimiento básico y de la zo-

na urbana manifestó que tenía un proyecto de lectura y
escritura desarrollado en el tercer ciclo y que consiste en
realizar una hora de lectura todos los días al principio de
la jornada.
 Cuatro centros de rendimiento intermedio y de zona ur-
bana tienen proyecto complementario asociado con el
fomento a la lectura y la escritura.
 La mayoría de ellos se concentra en ver la lectura como
un aprendizaje que puede lograrse a través del ejercicio
durante una o dos veces a la semana. En esas ocasiones,
toman de 15 a 60 minutos para realizarla, pero sin mayo-
res orientaciones sobre estrategias que deberían o podrían
aplicar. La selección de los documentos a leer puede ha-
cerla el/la docente o el/la estudiante de acuerdo a pre-
ferencias y disponibilidad en el aula. Generalmente, la
lectura es individual y silenciosa.
 Después de realizar la lectura, se verifica, en algunos ca-
sos, una sesión de preguntas del/la profesor/a al alum-
nado. Estas interrogantes se concentran, inicialmente,
en tratar de identificar lo que el alumnado recuerda y,
luego, aparecen algunas con intenciones inferenciales.
Otra modalidad es que se pase al frente a voluntarios/as
para contarles a los/as compañeros/as lo que recuerdan
de la lectura realizada.
 Según los/as profesores/as, estas modalidades les han dado
resultados positivos, al menos en lo correspondiente a la
desmitificación del texto. Esto quiere decir, según los/as
maestros/as, que el alumnado “¡¡ya no le tienen miedo a los
libros!!”. “¡¡Ahora ellos/as me piden leer hasta en horas en
las que no son para lectura!!”, dicen los/las docentes.
 Hay algunos proyectos que están asociados a la lectura
como participación en certámenes internos o externos y
la habilitación de biblioteca.
193
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En la tabla 47, se pueden observar los proyectos complemen-

tarios que se dijo tener por centro escolar.
Tabla 47 Proyectos complementarios por zona y nivel de rendimiento
Nivel Proyectos que mencionaron Zona

Básico Urbana Rural
Refuerzo escolar a estudiantes que después de cada
unidad hayan tenido problemas de rendimiento 1
Inglés de parvularia a sexto y valores morales y

cívicos 1
Juegos estudiantiles, proyecto de lectoescritura que se

Proyecto 1
ha desarrollado en el tercer ciclo y que consiste en una
Lectura
hora de lectura
Escuela de padres/madres y los proyectos de
círculos de estudio o desarrollo profesional docente, 1
y el proyecto de los/as mediadores/as y tutores/as
Los que siempre pide el/la asesor/a, pero está en
proceso. Como yo este año soy la directora, como
nadie quiere ser directora por el compromiso que 1
eso representa…
No recuerdo realmente, son los básicos, los que a
uno le piden que haga siempre (los de valores 1
morales, los de limpieza y ornato, etc.)
Total de centros 3 3
Intermedio Proyectos que mencionaron
Alfabetización de los/as padres/madres, pintura de

1
la escuela, asistencia pedagógica en los círculos de
estudio
Escuela de padres/madres, ornato y limpieza y 1
actualizaciones docentes
Proyecto El Conejín Lector, el club de lectores, proyectos del 1

Lectura área psicológica que realizan los/as estudiantes de
universidades
Proyecto El de llevar libros a los/as alumnos/as a las clases y

Lectura fomentar la lectura, y así se ve el avance de cada 1
niño/a, el otro proyecto es el de certamen de oratoria
Sigue...
194
Master 2/27/05 7:53 PM Page 195
Continuación...
Nivel Proyectos que mencionaron Zona

intermedio Urbana Rural
El proyecto de escuela de padres/madres, el de
reactivación de la banda estudiantil, el de
adquisición de un terreno aledaño (ya lo 1
adquirimos), el de ampliación de la infraestructura
(ya construimos el muro de retención)
Escuela de padres/madres, plan de mejora de la
institución, gobierno estudiantil, construyendo mi 1
proyecto de vida
Juegos educativos, escuela de padres/madres, hay
más de esos mismos, la disciplina 1
La educación con valores (que sería otro proyecto),

instructores con charlas de febrero a junio (esas 1
charlas para fortalecer los valores) y el otro proyecto
es el del techo de la escuela
Los mismos de siempre (reuniones de
padres/madres, limpieza y ornato, etc.) 1
Proyecto Proyectos uso de biblioteca interna y externa, tenemos

1
Lectura todos los libros de texto, toda la colección Santillana
Sí, orientación a los/as alumnos/as de noveno grado,
Proyecto proyecto de lectura que vamos a echar a andar,
orientación psicológica a los/as niños/as con 1
Lectura
problemas sexuales
Talleres de inglés, mecanografía, pintura y dibujo;
la maestra que da danza y música, el profesor que
1
enseña artesanales y la maestra que enseña a bordar
Tenemos proyectos complementarios con relación a
los/as docentes, tutorías con los/as muchachos/as,
proyectos de impacto con la comunidad, como la
1
limpieza; ecológicos, como la siembra de árboles;
mantenimiento de la infraestructura; todo eso lo
manejamos como podemos
Proyecto de riesgo, proyecto escuela de
padres/madres, proyecto de cisterna, proyecto de
una aula que tenemos que hacer aquí, de un servicio
sanitario para el área de kínder, proyecto de mejorar 1
la cancha de minibasquetbol
Total centros 7 7
195
Master 2/27/05 7:53 PM Page 196
Solo en cuatro centros se dijo que había profesores/as con

proyectos de fomento de la lectura para su grado. En algunos
casos, el proyecto complementario manifestado por el/la direc-
tora/a era el mismo que atendía el/la profesor/a de grado o de
aula alternativa (caso de escuela urbana intermedia). En otros,
lo que se identificó, más que proyectos, eran acciones o uso de
ciertos recursos incluidos en la metodología y que al
compararse con lo realizado por los/las otros/as docentes en el
mismo centro parecían ser “especiales” y hasta innovadores.
El director había manifestado que la profesora del segundo

grado tenía un proyecto sobre lectoescritura. Al abordarla sobre
el mismo, la profesora sonrió y dijo: “Mire, yo lo que hago es
que los lunes y los jueves los pongo a leer durante unos 15
minutos, pero en silencio. Después tomamos unos cinco minutos
más para comentar lo que leyeron” (centro rural intermedio).
La evaluación del desempeño docente

Casi todos/as los/as directores/as dicen tener un programa de
evaluación del desempeño docente; pero cuando se les pre-
gunta en qué consiste, hablan de la evaluación que realiza el
MINED (evaluación institucional) y no de un programa propio
del centro. En algunos casos, se habla de la aplicación de una
guía de observación de clases entregada por Asesoría Peda-
gógica como sinónimo de tener un proyecto de evaluación.
También se dice que la observación o evaluación del desem-
peño la realiza el/la directora/a de manera cotidiana, pero con
formas indirectas y sin necesidad de ingresar al salón de clases
o haciéndolo por unos 10 ó 15 minutos. Otras estrategias usa-
das y del mismo carácter informal son las pláticas en los recreos
con los/as estudiantes, haciéndoles preguntas sobre lo que están
aprendiendo, poniendo a leer o escribir a los/as niños/as de un/a
determinado/a maestro/a, etc. “Esto me da un parámetro para
ver si hay que ayudarle al compañero maestro o si hay que lla-
marle la atención para que atienda” (director de centro escolar
196
Master 2/27/05 7:53 PM Page 197
Fuera de entrevista, un director de centro urbano intermedio

manifestó al entrevistador al pasar frente a un tercer grado: “¡A eso me
refería yo en la entrevista! Esa clase tiene que ser así de participativa
siempre, así me gusta a mí. Pero no todos los profesores la hacen así”.
En esa clase, el profesor les hacía a sus alumnos/as una pregunta sobre
las partes de la oración “¿Cuáles son las partes principales de la
oración?”. El grupo de alumnos/as respondían de manera coral y, de
inmediato, al finalizar la formulación de la pregunta: “¡¡Sujeto y
predicado!!”. Esto lo hizo como unas cinco o seis veces y provocó la
reacción del director antes comentada.
básico intermedio). Los/las directores/as dicen observar de los/as

profesores/as el manejo del tema, la disciplina (si “domina al
grupo”, suelen decir), el material didáctico utilizado, la par-
ticipación de los/as alumnos/as en clase, entre otras cosas.
Finalmente, puede asegurarse que los centros investigados
no cuentan con procesos formales e institucionales para rea-
lizar evaluación del desempeño. A pesar de ello, realizan acti-
vidades informales y asistemáticas de manera frecuente, pero
sin la trascendencia de un programa formal. También debe re-
conocerse que los/as directores/as observan lo que en su para-
digma pedagógico se encuentra instalado, es decir, los aspectos
importantes para ellos/as son correspondientes con un enfoque
tradicional. Por lo tanto, no solo es la falta del programa, sino
también del enfoque pedagógico adecuado.
Algunos/as directores/as manifestaron que las acciones “evaluativas”

impulsadas no les han permitido resultados positivos hasta el momento
y, por el contrario, han provocado molestias e inconformidad entre
los/as docentes. Estos/as lo confirman, aunque advierten que algunas
actividades como la observación de clases no se realizan en todos los
grados y con ello se demuestran los favoritismos de las direcciones.
Los/as docentes preferirían no ser observados/as. Ellos/as piensan en la
observación como sinónimo de evaluación: “Si nos evaluaran a todos/as
de la misma manera, parejo, sería bueno. Pero a unos/as sí y a otros/as
no, ¡¡está fregado!!” (comentario docente).
197
Master 2/27/05 7:53 PM Page 198
Programas de estímulos al trabajo docente
Ninguno de los/as directores/as cuenta para su centro con un

programa de estimulo docente; aseguran que es el MINED el
encargado y que, en todo caso, ellos/as no pueden más que
festejar el Día del/la Maestro/a. No pueden premiar a los/as do-
centes con mejor desempeño, no hay ningún presupuesto para
eso. Las alternativas que han implementado para favorecer a
docentes que trabajan el fin de semana, los/as que dedican
más horas a apoyar el trabajo administrativo, a planificar u
organizar algún festejo, etc. se reduce a permitirle algunas ho-
ras o días de permiso cuando lo necesiten sin que tengan que
reportarse formalmente. También se les invita a capacitacio-
nes especiales en las que a lo mejor el cupo es limitado y las
temáticas puedan ser de interés. Estas últimas se usan menos
por las críticas que eventualmente engendra en el profesorado
que no participa de estos privilegios.
Finalmente, se acostumbra premiar de manera simbólica
con una felicitación pública en la formación general de alum-
nos/as o en las reuniones del consejo de profesores/as o del
organismo directivo escolar.
Participación de el/la asesor/a pedagógico/a

Según los/as directores/as de los centros escolares investiga-
dos, el/la asesor/a pedagógico/a puede llegar entre una y cuatro
ocasiones al mes a la visita de trabajo. Según dicen, su visita
puede durar entre dos horas y toda la jornada (mañana o tar-
de). Durante la visita se ha dedicado a apoyar el trabajo de
los/as directores/as en materia de formulación y monitoreo del
PEI-PCC y algunos proyectos com-
plementarios.
“El asesor pedagógico… está Los apoyos brindados a los/as
bien su trabajo. Porque eso lo docentes están más asociados a la
han puesto a hacer, supongo” búsqueda y selección de facilita-
(comentario de director de
dores/as para brindarles alguna
centro urbano intermedio).
capacitación durante las pausas
198
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Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas y nivel de rendimiento
• Los/as tres docentes afirman que • Los/as siete directores/as afirman que tienen
tienen PEI, que tienen desarrollado PEI y que tienen desarrollado el PCC, que en
el PCC. No hay en su PEI algún los objetivos del PEI no hay nada que refiera al
objetivo o meta referido al desarrollo de competencias en lectura y
desarrollo de competencias de escritura.
lectura y escritura, no existe • Dos de siete dicen tener proyectos de los/as
ningún proyecto orientado por docentes orientados al desarrollo de compe-
el/la docente para el fomento tencias en lectura y escritura o fomento lector.
lector. Al mismo tiempo se les preguntó por los resul-
• Los/as tres mencionaron tener tados obtenidos o derivados de esos proyectos
proyectos complementarios. En esa y es interesante que uno/a de los/as direc-
misma línea se les pidió que los tores/as asegura que la escuela ha participado
mencionaran. Es interesante que en eventos y congresos sobre lectoescritura,
uno/a habla de un “proyecto de que el alumnado muestra interés por invertir
lectura” que consiste en una hora en libros, etc. (centro urbano intermedio).
de lectura diaria; otro/a mencionó Otro/a director/a mencionó que uno de los
“incluir inglés desde la parvularia” resultados es el mayor interés del alumnado
y el/la último/a, que no habla por leer; muestra de ello es que buscan libros
precisamente de un proyecto y hacen preguntas.
complementario, dice realizar • Uno/a de siete directores/as dice disponer de
“actividades de reforzamiento en un programa de evaluación al desempeño do-
cada unidad”. cente. Cuando se les pregunta en qué consiste,
• Uno/a de los/as tres directores/as dicen que siguen los lineamientos ministeriales
dice disponer de un programa de y verifican que los/as docentes los cumplan.
evaluación al desempeño docente, Afirman que los aspectos a evaluar son los mis-
los/as otros/as dos afirman no mos observados cuando entran al salón de cla-
disponer de él. El/la que afirma ses: la participación, la motivación, si cumplen
que sí dispone y que lo hacen con el horario, etc. Al final, no se trata de un
basándose en los requisitos que programa evaluativo, sino de acciones aisladas.
establece el MINED, consiste en • Cuando se pregunta quién los ejecuta, dicen
una hoja de chequeo usada que el/la directora/a, aunque exista un comité
cuando entran a observar la clase. de evaluación. Los comités de evaluación no
• No es programa de evaluación. son siempre muy bien vistos porque se asocian
En la práctica ni uno/a solo/a al/la directora/a y son los/as mismos/as com-
cuenta con programa de pañeros/as quienes tienen la posibilidad de
evaluación. evaluar a los/as otro/as. Hay molestia por este
• Los/as tres afirman no disponer proceso.
de un programa de estímulo • Los/as siete afirman no disponer de un pro-
docente. grama al estimulo al desempeño docente.
199
Master 2/27/05 7:53 PM Page 200
• Los/as tres directores/as afirman • Los/as siete directores/as afirman tener

tener PEI, dos de ellos/as dicen tenerlo PEI, tienen desarrollado el PCC, no
desarrollado, los/as tres afirman que existen objetivos referidos al desarrollo de
en el PEI de su centro escolar no tienen competencias de lectura y escritura.
objetivos que refieran el desarrollo de También se les preguntó si existían
competencias en lectura y escritura. proyectos de docentes orientados al
• Los/as tres directores/as dicen que desarrollo en competencias de lectura y
no hay proyectos de docentes que escritura o fomento lector: dos de siete
refieran el desarrollo y competencia de afirman poseer y los resultados de ello
lectura y escritura; afirman que sí están orientados a lograr en el alumnado
tienen proyectos complementarios lectura más fluida y a que muestre mayor
como el de “escuela de interés.
padres/madres, desarrollo profesional • Con relación a los proyectos comple-
docente, proyectos de tutores/as mentarios, los siete dicen tener. Cuando
estudiantiles”; dos de los/as tres dicen se les pregunta en qué consisten, las
no recordar en qué consisten esos respuestas se orientan a infraestructura o
proyectos complementarios. a programas que son parte de las
• Los/as tres afirman que no tienen un responsabilidades escolares. Algunos/as
programa de evaluación al desempeño incluyen los círculos de estudio, talleres
docente, que tampoco existen de inglés, mecanografía, música y danza,
programas de estímulo docente. Solo proyectos artesanales, etc.
se celebra el Día del/la Maestro/a, • Los siete expresaron no tener
pero no hay estímulos para los/as programas de estímulo ni de evaluación
docentes destacados/as. al desempeño docente.
pedagógicas y a estimularlos/as a desarrollar los círculos de

estudio. Un solo director (centro urbano intermedio) comentó
que el/la asesor/a pedagógico/a lo ha apoyado de manera sig-
nificativa en el desarrollo de su proyecto de fomento lector, a
través de estimular a los/as docentes a participar, consiguien-
do material y difundiendo la iniciativa del centro.
Cuando se les pidió que calificaran a los/as asesores/as pe-
dagógicos/as en tanto su desempeño, solo dos de los/as 20
dijeron que los/as calificaban como excelentes; los/as demás
los/as calificaban como “aceptables”, “buenos” o “bien”, “hacen
lo que les han dicho que hagan”.
200
Master 2/27/05 7:53 PM Page 201
Conversando con los/as

padres/madres de familia
La reunión con padres/madres de familia se desarrolló a través
de entrevistas colectivas. Esto supuso establecer junto al/la
director/a y los/as respectivos/as maestros/as una hora y día
para realizar la convocatoria que estaría bajo responsabilidad
de ellos/as precisamente.
En todos los centros educativos se recibió colaboración sin
mayores discusiones. Hubo algunos/as docentes que pregun-
taron la razón de reunirnos con los/as familiares de los/as ni-
ños/as. A la pregunta, se planteó una respuesta llana: “Es bueno
y necesario saber qué hacen los/as padres/madres de familia
desde el hogar, para el logro de aprendizajes tan complejos
como este de la lectura y escritura. No solo se trata de saber lo
que ustedes realizan o lo que los/as niños/as saben hacer, sino
también qué otros factores colaboran o no colaboran con el
objetivo de que el alumnado aprenda.”
Al tener respuesta, los/as docentes no tuvieron ningún re-
paro en colaborar en la convocatoria. Se trataba de traer a tres
padres/madres de niños/as de su grado para intercambiar co-
mentarios sobre el aprendizaje de lectura y escritura de sus
hijos/as. La reunión se desarrollaba en la segunda visita del
equipo de investigación a la escuela.
El día de la reunión con los/as padres/madres de familia
Este día, según se pudo advertir, algunos/as de los/as padres/ma-

dres invitados/as estaban en el centro desde muy temprano.
Cuando llegaban a la escuela los/as responsables de la sesión,
de inmediato se preguntaba cuál era el local que finalmente
prestarían para verificar el evento. Casi siempre cedieron la
biblioteca, la dirección, alguna de las aulas de los/as estu-
diantes de tercer ciclo o la biblioteca (cuando había, pues siete
centros no poseían y de ellos seis son rurales) o la sala de
sesiones del personal docente.
En el salón que habían prestado para sesionar, casi siempre
201
Master 2/27/05 7:54 PM Page 202
se encontraron los pupitres o las sillas en una disposición tradi-

cional, es decir, en filas. Ante esto, el equipo colocaba las buta-
cas en condiciones de reunión entre iguales y en las que toda la
gente pudiera tomar la palabra y comentar sin problemas. Casi
siempre se organizaba el mobiliario en forma de círculo.
Cuando los/as padres/madres ingresaron a la sala, vieron
una estructura diferente de distribución del mobiliario, y esta
no precisamente coincidía con el esquema que algunos/as
llevaban a la sesión. Algunos/as creían haber asistido a una
charla sobre sus hijos/as; otros/as creían que se trataba de una
actividad del MINED y que ella sería pertinente para plantear
desde solicitudes hasta comentarios críticos sobre el personal
docente y directivo del centro. No cabía la menor duda, se
sentían extrañados de una convocatoria a ellos/as, en día de
semana que no tuviera que ver con el comportamiento ni el
rendimiento escolar de su hijo/a. ¡No lo podían creer!
Se pudo mirar a algunas madres con los/as hijos/as en bra-
zos y/o amamantando durante la sesión. Esto a lo mejor
representaba una evidencia del interés familiar ante los temas
relacionados con el trabajo educativo de sus hijos/as. Había
muchas madres jóvenes, entre los 20 y los 24 años de edad, y
ya con hijos/as en primaria.
Planteados y aclarados los objetivos, se procedió a la pre-
sentación de los/as participantes en la reunión. Esta presen-
202
Master 2/27/05 7:54 PM Page 203
tación implicaba decir algunos datos personales y, especial-

mente, qué grado representaba cada uno/a. La presentación
fue aprovechada para provocar un ambiente positivo, de dis-
tensión y/o cordialidad. Esa presentación persuadió de estar
en presencia de más madres que padres. De hecho, hubo
sesiones que solo se desarrollaron con pura perspectiva feme-
nina. Hubo unas tres sesiones en las que el grupo estaba más
o menos equilibrado, aunque la relación mantenida en térmi-
nos generales fue de tres a uno. Esto significa que, teóri-
camente, por cada tres mujeres había un hombre en la sesión.
Se tuvo en total a 143 asistentes a las reuniones. El rango de
edades era desde los 17 hasta los 58 años. Se contó con algu-
nas/os abuelos/as y/o tíos/as.
Luego de presentarse, se procedió a formular cada pregunta
planteada en la guía. La entrevista la orientaban dos o tres
personas del equipo y cada una con funciones determinadas.
La sesión fue grabada en audio y se desarrollaron en climas
muy armónicos (ver tabla 49).
Los/as padres/madres responden

a las interrogantes del estudio
A las personas llegadas a la entrevista, se les preguntó una

serie de situaciones que forman parte de la experiencia fami-
liar y/o personal en este proceso de aprendizaje de lectura y
escritura de sus hijos/as. Para iniciar y hacer labor de calen-
tamiento, se les cuestionó: ¿cuál es la razón por la que usted
matriculó a sus hijos/as en esta escuela?
Las razones fueron variadas, pero se concentraron básica-
mente en tres categorías:
1. Características/cualidades de la escuela
En este caso, hubo por lo menos dos grupos: los que referían
características físicas de la escuela, como su tamaño, su segu-
ridad, su cercanía a los hogares vecinos. El otro núcleo planteó
situaciones referidas a la calidad de sus docentes, de su dis-
ciplina y buen trato.
203
Master 2/27/05 7:54 PM Page 204
Tabla 49 Información general por cada zona y nivel de rendimiento
• La mayoría mencionó tener pocos libros; • La mayoría mencionó tener de cinco a

tan solo tres madres dijeron poseer de 30 10 libros, tan solo una madre mencionó
a 40 libros. Todos/as los/as padres/madres tener 50 libros. Todos/as mencionaron
mencionaron tener televisor y radiogra- tener en el equipamiento del hogar, tele-
badora; unos/as pocos/as dijeron poseer visor, radiograbadora; ninguno/a dijo
juegos educativos y ninguno/a aseguró tener computadora.
tener computadora. • La mayoría de los padres/madres o re-
• La mayoría de los/as padres/madres o presentantes dicen tener una familia un
representantes dice tener una familia un poco grande, es decir, además de vivir con
poco grande, es decir, además de vivir con su familia nuclear, viven con abuelos/as,
su familia nuclear viven con abuelos/as y tíos/as, primos/as y otros/as.
tíos/as. • La mayoría de representantes son ma-
• La mayoría de representantes son madres, aunque no se puede negar la pre-
dres, aunque no se puede negar la presencia de padres o abuelos/as. Todos/as
sencia de padres o abuelos/as. Todos/as concentran sus estudios en educación
concentran sus estudios en educación bá- básica, sobre todo en el segundo y tercer
sica, sobre todo en el primer ciclo. En cuan- ciclo. En cuanto a las edades de las per-
to a las edades de las personas que repre- sonas que representaron a los/as niños/as
sentaron a los/as niños/as en la reunión, en la reunión, se concentraron entre los
se concentraron entre los 30 y los 50 30 y los 54 años. La mayoría mencionó
años. La mayoría mencionó que sus hi- que sus hijos/as saben leer y escribir, sin
jos/as saben leer y escribir, sin embargo embargo un padre señaló que sus
un poco menos de la mitad dice que sus hijos/as no escriben ni leen.
hijos/as no escriben ni leen.

• La mayoría mencionó tener de 15 a 30 • La mayoría mencionó tener una buena
libros; los/as padres/madres mencionaron cantidad de libros; había padres/madres
tener en el equipamiento del hogar, que dijeron tener hasta 60 libros o más,
televisor, radiograbadora; muy pocos/as enciclopedias, computadora, VHS,
mencionaron las enciclopedias, juegos equipo de sonido, videos educativos,
educativos, computadoras o VHS. juegos de armar. Todos/as dicen tener
• La mayoría de padres y madres o repre- televisor, se consideran que están mejor
sentantes dicen tener una familia nuclear y equipados/as.
son pocos/as los/as que además viven con • La mayoría de los/as padres/madres o
abuelos/as, tíos/as, primos/as y otros/as. representantes dicen tener una familia
• La mayoría de representantes son madres, nuclear; son pocos/as los/as que además
aunque hubo presencia de algunas tías. viven con abuelos/as, tíos/as, primos/as y
Sus estudios se concentran en el segundo otros/as.
204
Master 2/27/05 7:54 PM Page 205
y tercer ciclo de educación básica, aun- • La mayoría de representantes son ma-

que no se puede negar que una buena dres, aunque hubo presencia de algunas
cantidad, un poco menos de la mitad, tías; sus estudios se concentran en edu-
tiene estudios en educación media. En cación media, aunque también había
cuanto a las edades de las personas que profesionales (profesoras y enfermeras).
representaron a los/as niños/as en la reu- En cuanto a las edades de las personas
nión, se concentraron entre los 19 y los que representaron a los/as niños/as en la
35 años. La mayoría mencionó que sus reunión, se concentraron entre los 25 y
hijos/as saben leer y escribir, sin embargo los 35 años. La mayoría mencionó que
una madre mencionó que sus hijos/as no sus hijos/as saben leer y escribir.
escriben ni leen.
2. Razones simbólicas
En este caso, los comentarios referían sentimientos por haber

estudiado allí o porque otros/as de sus hijos/as también lo ha-
cían. Además, porque alguien habló bien del centro educativo
y lo recomendó.
3. Razones económicas
“Al niño mío le gusta la escuelita.
Estas están ligadas a situaciones Aquí juega y anda carrereando
domésticas como el ahorro del con los otros bichos. También les
dan refrigerio como a las 9:30 de
pasaje o porque les dan alimen-
la mañana” (comentario de
tos a los/as niños/as. También se madre de familia de centro rural
dijo porque a los/as hijos/as les básico).
gusta el centro educativo.
El grupo de madres/padres participantes coincide en la

existencia de mucha inquietud y entusiasmo lector de parte de
los/as niños/as antes de ingresar a la escuela. Ese entusiasmo
desbordaba cuando salían de la casa: “Preguntaban y pregun-
taban: ‘¿Qué dice aquí? ¿Y en ese rótulo qué dice? ¡Yo quiero
leer como vos lees, mamita, y por eso quiero ir a la escuela!’”.
Estos eran algunos de los comentarios expuestos en las reunio-
nes y atribuidos a los/as niños/as.
205
Master 2/27/05 7:54 PM Page 206
Por otra parte, cuando alguien les leía se mostraban inte-

resados/as y en muchas ocasiones pedían continuar la lectura
de manera insistente: “¡¡¡Seguí, seguí, seguí!!! ¡¡¡No te deten-
gas!!! ¡Ahora léeme otro cuento!”, solían decirles.
Un fenómeno similar al observado en torno a la lectura
ocurría, según los/as padres/madres, cuando los/as niños/as es-
cribían. Se observaba un especial
interés de ellos/as por plasmar en
En esta etapa “presilábica” las paredes, en los libros, en las
los/as niños/as piensan, le dan
puertas, en la ropa o en el cuerpo
un significado comunicativo a
mismo algunas ideas que se les ocu-
lo que escriben, es decir, a
rrían. Todo esto sin que hubiera in-
partir de sus vivencias en el
hogar o en la calle, con sus
dicaciones especiales de los/as pa-
familiares o cercanos, construye dres/madres o de algún/a adulto/a.
mensajes. Cuando llegan a la Incluso, algunos/as padres/madres
escuela, escriben letras que no dijeron que en ocasiones había cas-
significan, por ellas mismas, nada tigos por no hacerles caso sobre
para los/as niños/as o escuchan “no manchar”. Eso no impedía la
sonidos con el mismo carácter. decisión de los/as infantes de hacer
figuras, dibujos o “manchones” (co-
mo les llamaron los/as padres/ma-
dres a las producciones comunicativas con formas garabatosas
de sus hijos/as). Finalmente, algunos/as terminaron acostum-
brándose y después se dedicaban a borrar o a limpiar. Los/as
que no se acostumbraron obligaron a los/as niños/as a escon-
derse cuando querían escribir. Lo interesante es que siempre
se trató de una escritura “libre” que poco a poco, según los
mismos familiares, iba alcanzando niveles de perfección: “Ca-
da vez se le veía más forma a lo que hacía. A veces hasta
parecía que había escrito letras, palabras y otras cosas” (comen-
tario de padre de familia de centro escolar urbano intermedio).
“Este bicho hacía unos garabatos en todas partes. Yo lo vivía

regañando porque algunas veces yo acababa de limpiar y él volvía
a ‘manchar’. Él hacía unos muñecos que decía que éramos yo, el
marido mío, los hermanos y él. Él siempre se hacía más bonito”
(comentario de madre de familia en centro urbano básico).
206
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Algunas madres comenta-

ron que sus hijos/as les pre- Es interesante, pero los/as
guntaban, después de escribir niños/as, cuando han tenido opor-
en algún papel o pared: “Ma- tunidad de ver a sus padres/ma-
má, ¿qué hice aquí?” “¡¡Mire dres, hermanos/as mayores, veci-
lo que escribí!!” ¿Qué escribí, nos/as, etc. revisando periódicos,
mamá?” Habitualmente, lo es- libros, revistas, envoltorios, etc., se
dan cuenta de que son materiales
crito y/o dibujado represen-
para leer, es decir, que comunican
taba algo con significado es-
algo a otros. Aun no tienen
pecial para ellos/as. La familia certeza del contenido, pero su
era uno de los temas favori- capacidad asociativa, sus experien-
tos, según se dijo en la sesión. cias anteriores, etc. les permiten
Los/as madres/padres tam- generar una hipótesis sobre el texto.
bién comentan que era co-
mún que tomaran algún perió-
dico y lo vieran como si lo leyeran; de hecho, en ocasiones
decían cosas efectivamente escritas.
Fue tremendamente interesante cuando se habló sobre la
llegada de los/as niños/as a la escuela para iniciar estudios pri-
marios. Este tema mostró situaciones muy concretas para ana-
lizar. La primera, los/as niños/as iban con mucho entusiasmo,
no pudieron dormir el día anterior, querían llevar cuadernos y
todo el primer día. Fueron insistentes en sus preguntas: “¿Y si
me duermo?” “¿Qué horas son?”. Sin embargo, cuando regre-
saron de la institución, evidentemente había sensaciones ne-
gativas. El/la niño/a estaba defraudado/a. Este defraudarse
temprano estaba asociado con variadas situaciones, según di-
jeron los/as madres/padres:
1. A que nadie conocido/a se pudo quedar con él/ella durante

la jornada.
2. A que conocer a la profesora no había sido muy grato, espe-
cialmente si le había llamado la atención durante la clase o
no había mostrado gestos de atención, cariño, etc.
3. A que el/la niño/a deseaba salirse del salón de clase o le-
vantarse del asiento y caminar. Esto le pudo haber costado
un regaño.
207
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4. A que se estaba durmiendo o sentía aburrimiento.

5. A que descubrió que la escuela y la vivencia en ella no eran
como él/ella la imaginaba.
6. El/la niño/a quería jugar y, lastimosamente, la norma en el
aula lo/a obligaba a mantenerse en quietud durante dema-
siado tiempo.
Algunos/as no se defraudaron tan temprano, lo hicieron tiem-

po después por influjo de las planas u otras tareas que les
dejaban y que según los/as madres/padres eran aburridas, re-
petitivas y algunas demasiado largas para la edad de los/as ni-
ños/as. A pesar de este reconocimiento sobre el tipo de tareas
que sus hijos/as enfrentaban, las aceptaban como válidas para
“aprender”. Esta aceptación, se debía, en primer lugar, a que
así habían aprendido muchos/as de ellos/as hace años en la
misma escuela; en segundo lugar, por la confianza depositada
en los/as docentes como especialistas en educación, y, en ter-
cero, por las ideas erróneas acerca de que los/as padres/madres
no saben nada de asuntos pedagógicos y, por tanto, simple-
mente les queda apoyar en lo que a sus hijos/as les hayan asig-
nado como tarea, sin valorar si aporta o no en el aprendizaje
de los/as niños/as.
“Las planas y las lecciones no les gustaban, mejor pedían que se

les leyera o hiciera dictados; pero, como debían cumplir con las
tareas, yo les decía que era por haraganes, que les gustaba
inventar y les exigía que tenían que hacer las planas; desde ahí
ha comenzado el pleito. Yo no sé por qué. A esa niña ya le
pegué, la regañé… ¡qué no le he hecho! Pero no aprende, tiene
tres años de estar en primero y ni de atrás para delante, solo la
cancha mira. Por eso es que le gusta ir a la escuela, no es por el
estudio” (madre de familia de centro escolar rural básico).
La otra cara de la situación implicó que, en efecto, el día ante-

rior, el/la niño/a se mostrara interesado/a en ir a la escuela. El
208
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día siguiente se quedó en ella tranquilamente y al retornar a la

casa o durante el trayecto, le contó a su madre la felicidad que
sentía. Le hablaba de sus compañeritos/as y de que tenía un
pupitre y que la profesora era muy buena. Con el tiempo,
perdió su interés por producir textos propios, por leer y que le
leyeran sin que fuera una tarea escolar, etc. No fueron mal en
la escuela, aprendieron con los métodos “de los/as profeso-
res/as”, pero nunca la misma iniciativa, creatividad y alegría
del principio.
Fue importante cuestionar a los/as familiares del alumnado
sobre ¿qué tienen en sus casas que sirva a sus hijos/as para leer
(libros, revistas, etc.)?
En términos generales, en los hogares de los/as niños/as
pertenecientes a los centros educativos investigados y de los
grados intervinientes en este trabajo, no se cuenta con suficien-
te material documental, libros, revistas, etc. La mayoría men-
cionó poseer los libros de texto tradicionales para los primeros
ciclos (el Silabario, Nacho, Victoria, Nuevo sembrador, etc.).
Estos los conservan de los años anteriores (por algún/a hijo/a
mayor que lo haya heredado a los/as menores) y ahora forman
parte de su pequeña biblioteca familiar.
Fueron muy pocas personas las que dijeron contar con enci-
clopedias u otros recursos escritos, las pocas que lo dijeron
son de zonas urbanas. En la zona rural, la mayoría de parti-
cipantes dijo no contar con libros, aunque después se advertía,
en las prácticas lectoras familiares, que era común leerles la
Biblia e historias bíblicas a los/as niños/as.
Por otro lado, se dijo que casi siempre son los/as herma-
nos/as mayores o la abuela quien les lee (eso cuando puede
hacerlo y/o cuando tiene tiempo). Según dijeron, esta activi-
dad se desarrollaba, de manera frecuente, unas tres ocasiones
en la semana. En algunos casos, cuando los/as padres/madres
son analfabetos/as, son los/as alumnos/as quienes les leen a
ellos/as. Casi no se mencionan periódicos ni revistas, aunque
cuando se hace es en la zona urbana.
Según los/as madres/padres, sus hijos/as leen todos los días
en la casa. La respuesta se completa señalando que cuando la
209
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mayoría lee es que están haciendo las tareas. Por tanto, leen
según ellos/as con la misma frecuencia con que realizan las ta-
reas. Muy pocos/as mencionaron la lectura independiente de
las tareas.
Los/las niños/as suelen leer en cualquier lugar de su casa,
aunque habitualmente en la cama, la hamaca, etc., un lugar en
el que seguramente se puedan sentir cómodos/as, consideran-
do que los espacios del hogar no son diversificados ni ajusta-
dos a su actividad de leer o estudiar.
Los/as padres/madres mencionaron preferencia por los cuen-
tos u otros libros de carácter narrativo. Muy pocos/as leen do-
cumentos informativos (con excepción del periódico).
Algunos/as padres/madres mencionaron que los/as

niños/as prefieren leer el periódico (sobre todo los niños),
que ellos/as les piden que lo compren y que están
pendientes de cuando pasa el vendedor. A ellos/as les gusta
leer noticias, deportes, dibujos y luego contarlos a la gente
adulta. Casi siempre los/as niños/as leen solos/as y tienen
ayuda más que todo para hacer tareas, no siempre para leer.
Los/as padres/madres, al igual que los/as mismos/as docentes,

cuentan con un sistema de creencias sobre cómo se hace el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los/as padres/madres mencionaron que si fueran docentes
con la tarea de lograr que sus alumnos/as aprendieran a leer
aplicarían actividades como el entregar la lección al/la maes-
tro/a, escribir en la pizarra algunos textos y repetirlos con
ellos/as y ponerles planas. Como se puede observar, se trata de
actividades conocidas, ya aplicadas por la escuela en su
tradición. Esto es interesante, ya que sin haber tenido ninguna
formación magisterial, las mismas debilidades conceptuales y
prácticas de los/as docentes ahora se observan en el/la pa-
dre/madre de familia. Lo extraño es que estos/as han visto la
génesis del proceso lectoescritor en su hogar, pero ante la
“especialidad, formación y experiencia” de los/as maestros/as,
210
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deciden mejor asumir estas alternativas “pedagógicas” tradi-

cionales, aunque hayan mostrado sus límites. Además, segura-
mente fueron las que ellos/as mismos/as siendo alumnos/as
tuvieron que realizar y ante el no conocer otro paradigma, el
“conocido es bueno”, aunque sea este.
Lo mismo ocurrió con la escritura. Mencionaron las pla-
nas, el dictado, copia de lección, repetición de letras o pala-
bras, dibujar, todo lo que asocie la grafía o el desarrollo motor.
Sobre este particular, es interesante cuando se miran los cua-
dernos de los/las niños/as: están cargados de copiados de
lecciones, planas y dibujos. Eso sí, para casi todas las tareas
realizadas los/as alumnos/as tienen que hacer una “ilustra-
ción” (un dibujo).
También mencionan que la mayoría no ha visto las clases
en las que sus hijos/as se educan, porque las disposiciones de
la escuela advierten la necesidad de que los/as familiares no
ingresen. Quienes han tenido oportunidad de presenciar con-
sideran que las prácticas son muy similares entre sí y, además,
se parecen mucho a las clases que
ellos/as recibieron cuando alguna vez
estudiaron. Es decir, han evolucio- Las actividades que
nado muy poco. Los/as padres/madres dijeron haber visto hacer
a los/as maestros/as son
miran esto como algo natural, ya da-
la repetición de palabras,
do, como si así fuera la escuela y las
sílabas, letras, dictados,
clases y, de hecho, por el paradigma exposiciones de clases,
poseído sobre la práctica docente, exi- preguntas a los/as
gen que sea así (al menos la mayoría). alumnos/as, respuestas
Cuando se les cuestiona por las ta- en coro, etc.
reas que les dejan a sus hijos/as, ad-
vierten que son comunes, de las que
dejan en todas partes, con orientación del enfoque de des-
trezas. Hay muchas planas, copiados de lección, dibujar, etc.
Los/as padres/madres colaboran en la mencionada actividad,
aunque, para ser sinceros, algunos/as mencionaron que la
“ayuda” finalmente se convierte en asumir la realización de
ciertas tareas asignadas al/la niño/a. Esta decisión la toman
por dos razones: la cantidad de tareas a veces es excesiva (in-
211
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cluso para vacaciones) y algunas de ellas cansan, aburren al/la

niño/a. Aunque no lo dijeron exactamente, se identifica que
los/as padres/madres también reconocen la presencia de tareas
“irrelevantes” para el aprendizaje; sin embargo, las respetan,
aceptan y exigen la realización a sus hijos/as.
Los/as madres/padres señalaban que les toca a veces impo-
ner rigor para que sus hijos/as hagan las tareas. Esto significa
que, eventualmente, la tarea puede causar tensiones y hasta
represión en el hogar.
Los/as padres/madres tienen una idea de la tarea no como
estrategia de aprendizaje autónomo, sino como algo que debe
ser cumplido, es decir, como el “deber”. No cuestionan su
presencia ni su irrelevancia, sino la cantidad de las mismas.
“A mí me da lástima el pobrecito. A veces le dejan hasta

27 deberes, y para mañana. Como está chiquito, yo le
ayudo porque se cansa, le duele la manita y quiere ir a jugar.
A veces, pues, yo sé que está malo pero… a veces yo le
hago las últimas. Él ya hizo bastantes” (comentario de
madre de niño de tercer grado de escuela rural intermedia).
Sobre el involucramiento familiar se les preguntó y dijeron

cosas muy interesantes.
Los/as padres/madres de familia tienden a seguir el ejemplo
de los/as docentes: dejan las mismas tareas y desarrollan las
mismas prácticas que los/as ven hacer a ellos/as. Esto, sin
duda, sería un factor positivo si la participación diversificara
las posibilidades de los/as niños/as. Algunos/as padres/madres
comentaban que continúan leyendo a sus hijos/as en la casa y,
además de las tareas, ellos/as favorecen que los/as niños/as
continúen escribiendo “sus cositas”, sobre lo que quieran.
Esto les ha dado mejor resultado, aunque observan que sus
hijos/as ya no hacen los escritos como los hacían antes, ahora
se parecen más a las planas y tienen como contenido algunas
oraciones o palabras derivadas de las lecciones del libro de
212
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textos. Esto quiere decir que han

perdido la creatividad y se van En la zona urbana, son las
ajustando a la normativa grama- madres quienes están pen-
tical adulta. ¡Ojalá que algún día dientes del proceso del/la
vuelvan a ser creativos/as! niño/a. Esto se asocia posible-
Es interesante que el involu- mente, con que en lo urbano,
cramiento familiar muestre algu- los padres tienen empleos
nas diferencias según la zona. con horarios menos flexibles
Para el caso, puede asegurarse la que los de la zona rural y, en
esta, la mayoría de mujeres
presencia de más apoyo de parte
trabajan en oficios domésticos
de la madre en la zona urbana y
y suelen vivir en la cercanía.
del padre en la rural. En la zona
rural, los padres casi siempre son
los “más estudiados”, y ello les faculta para ser quienes ayuden
al/la niño/a en su proceso. En la zona urbana, las madres dije-
ron mayoritariamente estar en el hogar y pendientes de sus
hijos/as.
También se nota una diferencia según el grado de estudio
del/la alumno/a. Mientras mayor es el grado, menor es la cola-
boración prestada por padres y madres. Incluso, cuando hay ni-
ños/as menores y hermanos/as mayores que están en grado su-
perior, le solicita a este/a último/a que apoye a los/as menores.
Los factores asociados al aprendizaje de la

lectura y la escritura identificados en este trabajo
El fenómeno del aprendizaje es multicausal. Esta considera-
ción es importante por las implicaciones de asumir o atribuirle
responsabilidad casi única a una variable o modelo de varia-
bles determinado.
Para Mella (1999), los factores asociados son “aquellos as-
pectos relacionados con la escuela como sistema educativo y
aquellas características que los alumnos exhiben a partir de su
contexto social, de sus capacidades personales, de sus mo-
tivaciones” 11.
11 Mella, O. y otros. Factores asociados al rendimiento de los estudiantes en la PAES 2000.
San Salvador, 2001.
213
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Aunque dependen de los modelos seleccionados y de su

derivación metodológica, los estudios de factores asociados se
han concentrado en el alumnado, el contexto, el/la profesor/a
y el/la directora/a (la gestión). Existe claridad de que los es-
fuerzos por aprender no son exclusivos del alumnado, sino
que forman parte de los concurrentes venidos desde otros fac-
tores. Si se hace un intento por clasificarlos, puede bien ha-
blarse de factores alterables o tratables por la escuela y tam-
bién de factores no tratables. De hecho, los primeros forman
parte de las lógicas que podrían encontrarse como base de las
políticas educativas, especialmente las vinculadas con la ca-
lidad de los aprendizajes.
Así, la tradición en el tema ha manifestado la prepon-
derancia del capital cultural de la familia entre los no altera-
bles; recientemente, se advierte de la importancia del clima
del aula como el factor alterable de mayor peso (LLECE, 2001).
Asimismo, se considera a factores ligados a la gestión del/la
directora/a, la existencia de procesos de evaluación e incen-
tivos para los/as docentes como parte de las variables con
mayor fuerza predictiva. También se reconoce la existencia de
equipo informático en el hogar como factor clave en el apren-
dizaje (MINED, 2001; MINED, 2003).
Los factores asociados al aprendizaje de la lectura y la es-
critura pueden ser variados también y no se distinguen mucho
de los que propician el aprendizaje en general. A continua-
ción, se pretende hacer un planteamiento que reconoce los
principales factores derivados de este trabajo. Algunos de ellos
tienen una explicación teórica antecedente encontrada y otros
aún tendrán que seguirla construyendo.
Las concepciones de los/as docentes
Uno de los considerados por este estudio como factor asociado

a los desempeños de lectura y escritura es la concepción del/la
docente sobre lo que es leer, escribir y comprensión lectora.
Este planteamiento surge de haber encontrado relación entre
las concepciones expuestas por los/las maestros/as, las prácti-
214
Master 2/27/05 7:54 PM Page 215
cas docentes observadas y los resultados del diagnóstico lec-

tor, especialmente los derivados del ejercicio de lectura y el de
composición de texto. Los/as docentes piensan en leer como
decodificar y en escritura como transcripción de textos. Inclu-
yen la comprensión lectora como el proceso en que el lector
logra extraer o interpretar el mensaje del autor. Como si se
tratara de un traslado de información, con la diferencia de
usar un texto y no un discurso del/la docente.
Los/as docentes conceptualizan leer y escribir como des-
trezas y no como competencias comunicativas. Por ello, con-
sideran que su tarea se asocia con garantizar en sus alumnos/as
el dominio del código de sonidos y/o de sílabas para que sea
aplicado de manera mecánica, le otorgan más valor y predo-
minio a los aspectos formales de la lectura y la escritura y no a
las intenciones, posibilidades y necesidades comunicativas.
Las prácticas educativas en el aula
Los procesos observados en los/as alumnos/as a lo largo de la

aplicación del diagnóstico son estimulados de manera espe-
cial por las características poseídas por las prácticas edu-
cativas en el aula. Por ejemplo, al analizar la división del
215
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trabajo en la clase, se observa que la tarea del/la docente es

explicar, preguntar, validar, etc. y la del alumnado es escribir
el dictado, lo anotado en la pizarra, responder de manera sim-
ple (habitualmente) a las preguntas formuladas por los/as
docentes. Con las actividades delegadas a los/as estudiantes es
muy difícil desarrollar competencias comunicativas; por el
contrario, se corre el riesgo de reducir las posibilidades del
alumnado sin que el/la docente se dé cuenta.
Resultados de la estructura de división del trabajo men-
cionada, se pudo observar en los ejercicios el diagnóstico apli-
cado a los/as niños/as. Por ejemplo, cuando se les dictó, ellos/as
se sentían mucho muy familiarizados/as con la actividad y
mostraron muy poco interés por comprender el sentido comu-
nicativo que se les dictaba, mas se enfocaron en hacer bien la
grafía (al menos los que escribieron convencionalmente). Por
otro lado, los/as niños/as recordaron y comprendieron de me-
jor manera los textos leídos. Esto advierte la inexistencia de
una cultura lectora autónoma, más bien están expuestos de
manera permanente a la oralidad desde el/la maestro/a. Tam-
bién se puede mencionar que cuando se les pidió a los/as
niños/as que realizaran una composición (texto libre), se vie-
ron en tremendos problemas para hacerla y muchos/as lo que
hicieron, finalmente, fue escribir las palabras conocidas por
ellos/as en la clase y con la estructura oracional enseñada por
los/as docentes en la pizarra.
Se observó también relación entre los desempeños en el
diagnóstico de lectura y escritura y las preguntas que se for-
mulan en la clase. Está claro que la pregunta formulada puede
establecer la diferencia entre poner a pensar a los/as estudian-
tes o simplemente solicitarles recuerdos y respuestas simples
de poca elaboración oral y escrita. Muchos/as niños/as se mos-
traron limitados/as en el momento de responder a preguntas
de comprensión. La mayoría, incluso de cuarto grado, res-
ponde con muy pocas palabras, prefiere los monosílabos y le
cuesta mucho establecer una razón de ser de las cosas. Ade-
más, son pocos/as los/as que poseen un vocabulario abierto y
amplio.
216
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Por otra parte, las preguntas exploran superficialmente la

inteligencia del alumnado y no tienen posibilidades de cons-
truir, de pensar, de elaborar y luego de escribir y exponer sus
ideas, sino solo de responder de manera mecánica. Las com-
petencias comunicativas no se desarrollan así.
Las prácticas de lectura son limitadas, poco creativas y
cimentadas en el enfoque de destrezas. Los/as docentes pare-
cen estar enseñando solo el uso de una herramienta que sirve
para transcribir textos, para escribir poco, muy poco, y con
estructura oracional. Eso se pudo observar claramente en el
ejercicio de composición. En este, el alumnado escribía lo vis-
to en clase, las lecciones del libro y cuando se les preguntaba
qué estaban pensando cuando escribían, muchos/as dijeron
“en nada”. Esto podría ser una demostración de la meca-
nización de que están siendo objeto en el trabajo del aula sin
que el/la docente se dé cuenta.
En el salón de clases no se permite ejercitar la comunicación
La práctica educativa limita de manera significativa el que

los/as niños/as utilicen y desarrollen sus competencias comu-
nicativas. Esto supone que, por una parte, hablar en la clase
217
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no forma parte de la estrategia docente para el logro del apren-

dizaje lectoescritor. Tampoco se advierte la comunicación
epistolar (por cartas entre ellos/as o hacia personas fuera de la
escuela) como alternativa para producir texto. Esto limita la
elaboración de los/as niños/as, pues se pudo observar con
claridad cuando los/as niños/as estaban enfrentados a la com-
posición. Les costó mucho a todos/as establecer coheren-
temente las ideas y hacerlo con abundancia.
Las condiciones del aula
En el salón de clase, existe una ausencia de los estímulos

visuales y sonoros con los que siempre ha contado el/la niño/a
en el contexto. Los estímulos observados hacen referencia a
los patrones silábicos, fundamentalmente, y muy poco o nada
a los materiales de lectura con los que ha tenido contacto
desde mucho antes de llegar a la escuela. Los materiales en el
salón de clases adornan, ornamentan, pero muy poco se in-
volucran en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, y
los que se involucran cuentan con lógicas subyacentes lejanas
a los enfoques comunicativos.
Los salones de clase no están organizados ni construidos
para desarrollar enfoques de mayor apertura pedagógica, por
tanto, las condiciones actuales, de alguna manera, a pesar de
ser aceptables, estimulan al/la docente a desarrollar un tipo de
clase en particular.
Cómo llegan los/as niños/as

a las escuelas a iniciar el aprendizaje
Este es un factor determinante. Muchos de los/las niños/as

ingresaron a la escuela con enormes facultades lectoras, pero
las prácticas docentes, el enfoque de aprendizaje, la normativa
del “¡silencio y cállense!” y los materiales educativos se en-
cargaron de reducir las voluntades de los/as mismos/as en su
afán de aprender a leer y escribir con enfoque de comuni-
cación y significado.
218
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Según los/as padres/madres de familia, la mayor parte de

niños/as antes de venir a la escuela “ya manchaban las pa-
redes” con mensajes abiertos y flexibles que estaban en su
cabeza y que deseaban exponer. También los/as niños/as anda-
ban preguntando permanentemente: “¿Cómo dice eso?”, refi-
riéndose a las paredes, las rotulaciones, los envases de re-
frescos, etc. Al iniciar las clases y tener que usar el cuaderno
y aprender la normativa
gramatical y otras activi-
dades sin la debida tran-
sición (desde los dominios
actuales hasta los nuevos
que aprenderá poco a po-
co), lamentablemente, sus
ánimos y/o voluntades ba-
jaron y muchos/as ni si-
quiera desearon volver a la
escuela o asisten con des-
gano. Otros/as lograron en
los primeros meses y/o
primer año dominar el có-
digo de lectura y escritura con un enfoque ascendente y
centrado en destrezas. Al haberlo dominado mecánicamente,
pudo reducirse el gusto por la lectura y es probable que no
encuentren sentido a leer, puesto que ya dominan el código,
que era lo esencial. Lo han de usar cuando lo necesiten porque
es solo una herramienta y nada más.
En el diagnóstico se pudo ver cómo los/as niños/as del
primer grado manifestaban, mayoritariamente, que no podían
leer ni escribir. Esto es totalmente contrario a lo que a lo mejor
un año antes habrían estado haciendo en las paredes de sus
casas, en las puertas, en el piso, etc. Adicionalmente, cuando
ya escribieron los/as de primero y los/as de segundo grado,
junto con alguno/a de tercero, se veía como contenido buena
parte de las lecciones y las palabras conocidas por ellos/as en
la clase, dichas por el/la maestro/a cuando aplicaban las orien-
taciones del libro, etc. Lo que conocían, lo que pensaban o
219
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sentían ellos/as como personas, no siempre fue escrito por

los/as niños/as, puesto no era concebido como algo que tam-
bién, y principalmente, puede ser contenido para escribirse.
La creencia de los/as docentes de que los/as niños/as

vienen a aprender a leer y a escribir a la escuela:
Vienen nulos/as, vienen analfabetos/as
Esta creencia limita severamente la posibilidad comunicativa

desde el inicio y la reduce a una relación en la que alguien
tiene que enseñar a otro/a que no sabe. En este caso, el/la que
se supone que no sabe es el/la niño/a. Desde esta lógica, el pro-
ceso pedagógico se orienta por la otra creencia del/la docente:
la de que leer es descifrar y escribir es una transcripción, es
decir, se trata de que dominen el código.
Esto se observó claramente en el comportamiento del/la
niño/a cuando realizaba el diagnóstico lectoescritor, especial-
mente cuando declara al inicio de la pequeña prueba de lec-
tura: “No puedo leer” o cuando al inicio del ejercicio de escri-
tura dice: “No puedo escribir”. En estas declaraciones, se en-
cuentran implícitas algunas autovaloraciones y expectativas
de bajo nivel del/la niño/a mismo/a.
Concepciones cargadas de desconocimiento sobre

cómo opera el proceso de la lectura y la escritura
Los/as docentes no saben muy bien cómo opera el aprendizaje

de las competencias comunicativas
Es claro que la formación docente inicial y en servicio, a
pesar de los esfuerzos, no han logrado fundamentar de manera
adecuada al/la maestro/a de primaria que llega al aula. Los/as
docentes consideran que el proceso de lectura y escritura trans-
curre asociado con destrezas, habilidades, percepciones viso-
motoras, etc. y, por tanto, se han concentrado en ello y no en
el trabajo a favor de la comunicación efectiva y la compren-
sión del alumnado. Los/as docentes manifestaron que las
prácticas iniciales de escritura y lectura se orientan por el
220
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tradicional apresto. Muchos/as niños/as que se sometieron al

ejercicio de composición y del dictado hicieron algunos trazos
que no tenían valores sonoros. Se supone que de esas
prácticas desde el salón de clase el proceso lectoescritor fluirá.
Los/as padres/madres y las prácticas anteriores

frente a las nuevas prácticas en el aula
Este factor es importante si se advierte que el inicio del pro-

ceso de lectura y escritura se ha desarrollado en el hogar y/o
con presencia de los responsables del/la niño/a. En el hogar es
donde hicieron sus primeros trazos, sus primeras lecturas, etc.
En el hogar conocieron que los libros se leían y las letras ex-
presaban algo. Los/as padres/madres observaron el entusiasmo
y la creatividad mostrada por los/las niños/as antes de ingresar
a la escuela. Sin embargo, al ingresar sus hijos/as a la institu-
ción educativa, por la tradición y por los “escasos” conoci-
mientos en el área pedagógica, las prácticas de los/as docentes
las han asumido ellos/as mismos/as, las aceptan, las consi-
deran válidas y propias de la educación. Los/as padres/madres
dicen que si ellos/as ejercieran la docencia, y para garantizar
que los/as niños/as aprendan, impulsarían procesos incluyen-
tes de la misma manera como los/as docentes trabajan actual-
mente (usarían planas, tomarían lecciones, pedirían de memo-
ria las tablas, etc.). Esto significa que no retornarían a las
formas que antes les dieron buen resultado a sus hijos/as.
El nivel educativo del/la padre/madre no parece más que
manifestarse en el reconocimiento de que el/la hijo/a debe ser
apoyado/a en su proceso de aprender y que debe tener recursos
para hacerlo. Pero en la práctica del apoyo, las tareas son tan
limitadas, tan mecánicas, que la ayuda no tiene un significado
más que afectivo: “¡¡Estoy contigo apoyándote, hijito/a!!”.
Los libros de texto
Este se advierte como uno de los de mayor polémica, puesto

que en la escuela pública se ha considerado siempre la nece-
221
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sidad de un libro de texto. Estos, si bien es cierto no excluyen

el uso de otros, siguen siendo pensados como libros y no como
materiales o recursos de lectura. En el aula no se lee la pro-
ducción de los/as alumnos/as, ni se consideran los textos del
entorno como alternativas para desarrollar con mayor rapidez
y consolidación las competencias lectoras. Tampoco los libros
que llegan a la escuela son mayoritariamente consecuentes
con la intención de desarrollar competencias comunicativas.
Por otra parte, un solo libro de texto no parece ser lo ideal,
pero tampoco lo es excluir la producción y las predilecciones
lectoras del contexto del/la niño/a. En todo caso, no habrá
ningún libro más constructivista que uno construido por y/o
con los/as estudiantes.
Los procedimientos de evaluación
La evaluación es limitada a revisar y calificar los aspectos ma-

teriales del esfuerzo del/la niño/a y no a la construcción de
aprendizaje que este forja. En las clases se observó claramente
que los/as docentes se dedican a revisar el material trabajado
por los/as alumnos/as en cortos tiempos y con la consigna de
calificar el trabajo y no el proceso intelectual seguido. Los pro-
cedimientos actuales no permiten evaluar ni apoyar el proceso
de construcción de las competencias comunicativas. Las tareas
de evaluación solo forman parte de los rituales administrativos
de la clase y la respuesta a la demanda de los/as padres/madres
de asignar tareas “evaluadas” a los/as hijos/as. Esto ocurre por
la ausencia de fundamento del/la docente sobre la importancia
de las tareas como forma de aprendizaje autónomo.
Los antecedentes educativos de el/la niño/a
Este factor es importante en tanto que los/as niños/as con

mayor edad han logrado mejor desempeño. El grado está aso-
ciado a la edad. Hubo un niño con sobreedad que se desem-
peñó de manera exitosa en los ejercicios propuestos en el
diagnóstico.
222
Master 2/27/05 7:54 PM Page 223
El presente estudio no ha logrado identificar con claridad

suficiente si estudiar la parvularia es un factor que favorezca
el aprendizaje lectoescritor. Sin embargo, se han detectado
casos en los que haber ido a parvularia ha limitado la com-
prensión de textos por parte de los/as niños/as y, aparen-
temente, ha reducido su capacidad de producir textos, pero les
ha favorecido en la mejora del trazo en la escritura. En otras
palabras, hará falta continuar revisando la influencia de esta
variable, aunque no sería nada raro que la parvularia actual, la
que se desarrolla en El Salvador, tenga las limitaciones del
enfoque por destrezas estimuladas desde la parvularia y luego
continuadas en los grados superiores.
No se ha encontrado evidencia de que el clima del aula esté
favoreciendo el aprendizaje de la lectura y la escritura, aunque
no sería extraño que al modificarse las concepciones exis-
tentes sobre los procesos que permiten aprender a leer y
escribir, tener un buen clima sea determinante por el tipo de
prácticas de mayor sentido comunicativo, interactivo, a de-
sarrollar.
1. Los planteamientos de los/as familiares demuestran que
los/as niños/as mantenían un alto nivel de motivación por
la lectura y la escritura mucho antes de llegar a la escuela
y que la mayoría de padres/madres participaban con
ellos/as de manera más bien intuitiva, aunque no siempre
comprendían el significado comunicativo de las produc-
ciones aparentemente “garabatosas” de sus hijos/as.
2. La experiencia contada por los/as padres/madres de familia

muestra con claridad que los/as niños/as tenían interés,
expectación por llegar a la escuela. Sin embargo, el descon-
tento, frustración de muchos/as podría estar mostrando la
débil y poco pertinente transición a la que son some-
tidos/as al llegar a la escuela. Adicionalmente, lo poco que
se parece la manera de trabajar en la institución escolar
223
Master 2/27/05 7:54 PM Page 224
con las formas usadas por él/ella en su proceso originario

de construcción de competencias para la comunicación.
Este puede ser otro de los factores vinculantes en esta falta
de interés y hasta aversión de algunos/as a la institución y
al trabajo educativo.
3. La información presentada muestra que los/as padres/ma-

dres de familia tienen un interés especial por ayudar a sus
hijos/as en la construcción del aprendizaje. Para esto, ha-
cen esfuerzos lectores y escritores en los tiempos y espa-
cios del hogar, toman tiempo para colaborar con las tareas
escolares, aunque a algunos/as les parecen extenuantes,
excesivas en su número e irrelevantes para el aprendizaje.
4. La ayuda brindada por los/as padres/madres a los/as hi-

jos/as no parece tener mayor relevancia si se piensa en el
tipo de tareas asignadas. No es determinante para el/la ni-
ño/a, en su proceso, el que vea a su mamá/papá ayudándole
a hacer planas o a copiar una lección (ni siquiera a leer o a
escribir productivamente). Si bien es cierto que la ayuda
con las tareas puede ser una motivación para acercar a las
familias, es también cierto que ellas podrían tener un
mayor nivel de inteligencia involucrada y no solo la auto-
matización derivada de las “famosas planas o lecciones co-
piadas en el cuaderno”. Muchas tareas causan, además de
frustraciones, tensiones en el hogar. Ni los/as docentes ni
los/as familiares han logrado comprender la importancia
de las tareas en el proceso de construcción del aprendizaje
autónomo.
5. Los/as padres/madres aún no pueden sistemáticamente

ingresar al aula para saber cómo están enseñándoles a sus
hijos/as. Parece ser todavía el espacio privativo de el/la do-
cente, aunque los/as familiares podrían, de tomarlos/as en
serio, recomendar a partir de su experiencia inicial con
el/la niño/a procedimientos interesantes para el apren-
dizaje y especialmente de competencias comunicativas. ◗
224
Master 2/27/05 7:54 PM Page 225

A manera
de conclusiones generales
n materia de conclusiones, es importante reconocer que las
E prácticas educativas en las que están participando los/as
niños/as del primer ciclo de educación básica son predomi-
nantemente tradicionales. No se califica de tradicionales solo
por los aspectos didácticos generales observados, sino porque
en materia de lectura y escritura se está enseñando con poco
conocimiento y, prácticamente, de la forma como las genera-
ciones anteriores estaban siendo enseñadas (muchos/as maes-
tros/as enseñan a leer y a escribir como aprendieron). Por lo
tanto, hay mucho más tradicionalismo y falta de conocimiento
o información en materia de psicopedagogía y didáctica del
lenguaje (de cómo trabajar la lectura y la escritura con los/as
niños/as) que en materia de didáctica general (manejo general
de la clase).
No se observan grandes diferencias entre los tipos de cen-
tros urbanos y rurales, ni por el nivel alcanzado en el rendi-
miento en la prueba de logros 2001. Esto puede explicarse,
relativamente, a partir de que muchas escuelas antes ubicadas
en comunidades rurales e identificadas así en los datos ofi-
ciales del MINED han dejado de serlo y, en todo caso, poseen
ahora una condición urbana marginal. Por otra parte, los cen-
tros educativos poseen infraestructura y equipamiento muy
similares, independientemente de si son urbanos o rurales. La
diferencia puede estar en que los/as docentes no están sufi-
225
Master 2/27/05 7:54 PM Page 226
cientemente preparados/as para dar atención a una población

escolar que ha recibido estímulos rurales, especialmente en su
comunidad.
En cuanto al nivel de rendimiento en la prueba de logros, a
pesar de que se observan diferencias, especialmente en la com-
prensión de los/as niños/as (es mayor en las instituciones de
rendimiento intermedio según el ejercicio diagnóstico aplicado
en este estudio), tampoco parece haber tenido mucha relevan-
cia en los desempeños. En los ejercicios del diagnóstico de lec-
tura y escritura se solicitaba desempeño, muestras prácticas;
en cambio, en la prueba de logros administrada por el MINED,
se trataba de una prueba de lápiz y papel con opciones múlti-
ples. Esto las hace no comparables. En todo caso, pareciera no
mostrar grandes diferencias en las prácticas docentes ni en los
comportamientos lectores y escritores del alumnado.
Otras conclusiones
Cuando los/as niños/as ingresan a la escuela, no siempre han

tenido posibilidades de participar de estudios parvularios, ya
que varios centros escolares involucrados en la investigación
no ofrecen dicho servicio.
Estando en el primer grado, forman parte de procesos que
se desarrollan en aulas que, en su mayoría, poseen las condi-
ciones básicas como para desarrollar un tipo de experiencia
educativa, hasta la fecha verificada en la escuela nacional, es
decir, con matices tradicionales.
La experiencia educativa a la que se enfrentan estos/as
niños/as tiene algunas características particulares:
1. No promueven la comunicación entre el alumnado; por el

contrario, aquella no dispuesta por el/la docente puede ser
censurada y/o penalizada en la clase.
2. No se estimulan ni aprovechan las experiencias de los/as

niños/as como insumo para las discusiones o producciones
a escribir o leer en clase.
226
Master 2/27/05 7:54 PM Page 227
3. Tampoco se advierte aprovechamiento de los comentarios

y reflexiones que los/as niños/as realizan en el desarrollo
de las clases.
4. Las prácticas de lectura y escritura aplicadas se orientan al

desarrollo de la lectoescritura como destreza, como do-
minio y aplicación de códigos silábicos y fonéticos, y no al
desarrollo de competencias comunicativas.
5. Se les lee muy poco y casi nada.
6. Los/as alumnos/as, cuando son puestos a leer, no son orien-

tados para aplicar estrategias especiales para hacerlo; por
tanto, aprenden de una manera más bien “empírica” que,
dadas las culturas locales, nunca llega a sistematizarse
debidamente.
7. Las experiencias a que son sometidos/as los/as niños/as no

son significativas en la mayoría de ocasiones. Esto tiene
implicaciones posteriores en el intento por generar situa-
ciones sobre las que interesa comunicarse, ya sea por escri-
to u oralmente. Por ello, los/as niños/as hablan más de las
cosas que les ocurren fuera del aula que lo acaecido dentro
de ella.
8. Los métodos que los/as docentes dicen aplicar correspon-

den, fundamentalmente, con las tradiciones silábicas y
fonéticas; además, se advierte en sus respuestas un limi-
tado conocimiento sobre las implicaciones de los métodos
de enseñanza de lectoescritura y los procesos de apropia-
ción de los/as niños/as.
9. Muchos/as docentes y directores/as hablan de utilizar mez-

clas de métodos, emplear el método ecléctico por estar usan-
do algún recurso, alguna actividad, alguna rutina, etc. sin
que se comprometan las lógicas subyacentes a cada método
que estos/as aseguran estar involucrando en su “mezcla”.
227
Master 2/27/05 7:54 PM Page 228
10. Es bueno considerar que en muchas instituciones edu-

cativas no se trata de un problema de criterios, sino de
actitudes y de formación suficiente como para desarrollar
bien el trabajo educativo con los primeros ciclos. Mu-
chos/as maestros/as no conocen suficientemente sobre
procesos de desarrollo de competencias comunicativas y,
aunque tengan buenas actitudes y formación docente ge-
neral, nadie garantiza que los resultados sean adecuados.
Habrá que hacer consideraciones al respecto.
En esas aulas de clase puede haber recursos gastables

principalmente. Otros de carácter tecnológico pueden es-
tar disponibles en el centro, pero no siempre el/la docente
los usa. Las razones mencionadas es que los/as directo-
res/as no los prestan, no los quieren usar para evitarse pro-
blemas o siempre están prestados a otros/as docentes. Na-
die menciona que no los consideran en su planificación y
que por ello no los usan, ni que su falta de pericia en el
manejo de dichos recursos o metodologías los/as hace de-
sistir de considerarlos en su clase. Tampoco advierten que
se sienten más cómodos/as con los tradicionales recursos
y que debido a ello los usan más que a los otros.
228
Master 2/27/05 7:54 PM Page 229
Con excepción de algunos primeros grados en los que se

estaba trabajando el tradicional apresto psicomotriz, en la
práctica educativa no se observan recursos manipulativos,
es decir, instrumentos para que los/as alumnos/as puedan
trabajar con sus manos, para que transiten desde lo con-
creto a lo abstracto, para que piensen y luego puedan es-
cribir o comunicar algo. Tampoco los inicios de clase tie-
nen la intención de buscar el presaber de los/as niños/as;
más bien, se orientan a la provocación del recuerdo de la
clase anterior, del tema anterior, pero no al estableci-
miento del enlace entre la vida cotidiana personal y comu-
nitaria con lo que han de aprender en lo inmediato en la
clase. El presaber se está trabajando con mucha debilidad
conceptual.
Tampoco los inicios de clase involucran experiencias vi-

venciales para los/as alumnos/as, situaciones concretas en
las que tengan que actuar y compartir con los/as otros/as. Se
reducen a saludos, oraciones y preguntas supuestamente
“estimuladoras de la participación de los/as alumnos/as”.
No se observan experiencias realmente significativas de
las que los/as niño/as puedan y quieran hablar, pensar,
escribir, representar, comunicar a otros/as y les permitan
establecer enlaces con sus experiencias anteriores. Tanto
las actividades de inicio de clase como las del desarrollo y
cierre tienen demasiadas dificultades o son muy limitadas
como para competir con las vivencias cotidianas del/la
niño/a y de la comunidad. De estas últimas, existe mayor
probabilidad de que el/la niño/a quiera y pueda hablar, al
menos para iniciar las clases.
En algunos centros educativos de los investigados, la bi-

blioteca existe y puede haber desde unas 100 hasta unas
3,500 unidades disponibles. A los/as estudiantes, al me-
nos es lo más frecuente, no se les prestan los libros y, si se
hace, es solo para los ejercicios que el/la profesor/a destine
en la escuela. El proceso de préstamo de libros se reduce
229
Master 2/27/05 7:54 PM Page 230
a la visita y solicitud del/la docente a partir de los consi-

derados necesarios para determinada clase. Los préstamos
de libros están restringidos por las pérdidas o deterioros
provocados por la manipulación; además, por la falta de
garantía de reposición de parte del MINED o de los/as
familiares.
Los estímulos lectores y espacios para escribir en el am-

biente general de la escuela son reducidos, es decir, no se
observan trabajos de los/as niño/as de primer ciclo ni
materiales preparados como para impresionarlos/as a
ellos/as y estimular su lectura.
En estas clases, a los/as alumnos/as se les asigna tareas o

deberes de manera periódica y son revisadas con inten-
ciones de calificación. Dichas tareas suelen ser de limi-
tada exigencia intelectual (planas, copias de libros, resolu-
ción de algunos ejercicios de aritméticos, etc.), muy poco
estimulantes del aprendizaje autónomo y de las com-
petencias comunicativas. Las tareas son revisadas entre
unos 30 y 40 minutos del tiempo del/la profesor/a; esto
significa que si se tiene a unos/as 30 alumnos/as en cada
aula, una tarea puede revisarse en un tiempo aproximado
de un minuto y medio que, de seguro, es insuficiente para
valorar el aprendizaje, a no ser que se trate de tareas
simples y de poca exigencia intelectual y que no pre-
tendan el desarrollo de competencias comunicativas. El
que actúen de esta manera puede estar asociado a la
ausencia o insuficiente comprensión de lo que implican.
Los/as profesores/as establecen algún tipo de coordinación

que, más que institucional, es personal, de buena volun-
tad y sin suficientes documentos como para conocer de
manera profunda la situación de cada alumno/a. Se trata
de una transferencia oral de alguna información que se
limita a exponer aspectos disciplinarios, de rendimiento
general y de antecedentes y/o relaciones con familiares del
230
Master 2/27/05 7:54 PM Page 231
alumnado. Muy poco se concentra en una información

técnica sobre el nivel y la complejidad del desarrollo
alcanzado en materia de nuevas competencias.
La asignación del grado con el que trabajarán el año próxi-

mo puede realizarse usando varios procedimientos, entre
los que destaca el azar, la necesidad de docentes, por soli-
citudes de los/as docentes y disposiciones del/la directora/a
o un equipo evaluador. Se afirma ya no hacer la asignación
como castigo ni por nuevo ingreso (no le dan el primero a
los/as docentes noveles), aunque hubo un par de casos en
que alguna de estas situaciones fueron, según los/as mis-
mos docentes, las que los/as llevaron a ese grado.
Por lo que se advierte, es claro que en los centros escolares

la distribución de responsabilidades y los criterios preva-
lecientes son más bien administrativos y no pedagógicos.
Ni un/a solo/a maestro/a o director/a comentó que la adju-
dicación del grado se ganaba por proyectos presentados y
comprometidos con el aprendizaje del alumnado.
Los/as niños/as logran, en mayoría, acceder a la aplicación

del código para leer, aunque se identifica que no logra
comprender suficientemente lo leído. Por otro lado, al-
gunos tipos de centro han logrado que la mayoría escriba,
pero sin garantizar que ello signifique que comprendan lo
que leen.
Se logra identificar en muchos/as niños/as una escritura

de carácter “oracional”, es decir, estructurada en ora-
ciones parecidas a las elaboradas como modelos durante
la clase. También se identifica, especialmente en los/as
niños/as de primero y segundo grado y en algunos casos
de tercero, la escritura de modelos como los que aparecen
en los textos silábicos (“papá”, “mamá”, “palo”, “Pepe”,
etc.). Ambas podrían ser consideradas evidencias de lo
poco que se trabaja la composición libre (la verdadera
231
Master 2/27/05 7:54 PM Page 232
escritura) en el salón de clases. También de la creencia en

muchos/as niños/as gestada, sobre que las cosas a escribir
y ya escritas son las puestas por el/la docente en la
pizarra, las dictadas, las del libro, las del modelo. Con
ello, nace la creencia de que no se escribe lo sentido, lo
vivido, lo pensado, etc.; autónomamente, solo se copia lo
pensado o vivido por ciertos modelos.
En términos generales, el estudio advierte la existencia de

algunos factores vinculados a procesos de lectura y escri-
tura observados en los/as niños/as participantes en el estu-
dio. Entre los factores destacados no se incluyen los de
zona de ubicación de las escuelas ni el de rendimiento
obtenido en la prueba de logros. No significa que los cen-
tros no sean diferentes, sino que entre ellos/as no había
extremos ni diversidad, principalmente en los rasgos peda-
gógicos observados en clases y señalados en este trabajo.
Los principales factores o variables identificadas cualita-

tivamente y que valdría la pena continuar estudiando son:
232
Master 2/27/05 7:54 PM Page 233
 Las concepciones de los/as docentes sobre lo que es

leer, escribir y comprensión lectora.
 Las prácticas educativas en el aula: las prácticas de lectura

y escritura, la división del trabajo, las preguntas, etc.
 Las condiciones del aula.

 Cómo llegan los/as niños/as a las escuelas a iniciar el
aprendizaje.
 La creencia de los/as docentes de que los/as niños/as

vienen a aprender a leer y a escribir a la escuela:
vienen nulos/as, vienen analfabetos/as.
 Concepciones cargadas de desconocimiento sobre cómo

opera el proceso de la lectura y la escritura. Los/as
docentes no saben muy bien cómo opera el aprendizaje
de las competencias comunicativas.
 Los/as padres/madres y las prácticas anteriores frente a

las nuevas prácticas en el aula.
 Los libros de texto.

 Los procedimientos de evaluación.
 Los antecedentes educativos del/a niño/a.
Los mencionados factores no participan solos, no son inde-

pendientes en su influencia sobre el trabajo del/la docente y
del alumnado. ◗
233
Master 2/27/05 7:54 PM Page 234

12 que se paseaban por el campo con su
mamá y su papá, pero el conejito más
A manera
de recomendaciones
1. Es determinante el impulso de una política de calidad que
considere como uno de sus puntales los aprendizajes bási-
cos, es decir, el desarrollo de las competencias comuni-
cativas en el primer ciclo y en toda la educación primaria
si fuera posible. Con esta orientación de política, los pro-
cesos pedagógicos, los materiales y recursos educativos, la
evaluación, la gestión directiva, la participación de los/as
padres/madres de familia, etc. deberán renovarse y ser
orientados/as por los enfoques pertinentes. No se trata de
que los/as alumnos/as aprendan de cualquier manera; se
trata de que lo hagan, les agrade y/o disfruten hacerlo.
2. La misma política debería considerar la reorientación de

la formación docente (la transformación curricular si fue-
ra necesario), al menos en las especialidades que más
atañen al desarrollo de competencias comunicativas en
los primeros ciclos de la educación básica. Para ello, es
imperioso asociar en estos esfuerzos a las universidades
encargadas de las carreras docentes.
3. Es importante convertir el tema del desarrollo de las com-

petencias comunicativas (lectura, escritura, conciencia
fonológica, etc.) en eje de trabajo para investigaciones de
tesis universitarias y de debates académicos permanentes.
El mismo MINED debería asumirlo como eje de su labor
investigativa y evaluadora.
234
Master 2/27/05 7:54 PM Page 235
4. En materia de discurso institucional (del MINED), es de-

terminante que se plantee al sistema en pleno que el
compromiso de la escuela y del/la docente no es que los/as
niños/as desarrollen las destrezas lectoescritoras, sino más
bien que impulsen procesos de desarrollo de verdaderas
competencias comunicativas. Estas obligan nuevas prácti-
cas en aula, nuevos espacios, nuevas actitudes y cono-
cimientos de docentes y familiares. Esta es realmente una
oportunidad importante, la posibilidad de cambiar buena
parte de la cultura enquistada en la escuela y en el apren-
dizaje de los/as niños/as en los primeros años de vida
escolar.
5. Sería importante conocer con mayor profundidad el de-

sarrollo del programa CETT, administrado actualmente
por FEPADE y orientado, en parte, a enfrentar la trans-
formación de la cultura pedagógica en lo concerniente a
los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en
comunidades rurales con carencias sociales y económicas.
Esta experiencia, actualmente localizada en el departa-
mento de Chalatenango en cerca de 100 centros escolares,
puede servir de base para el impulso de un proceso gra-
dual de transformación de las concepciones y prácticas
educativas en el primer ciclo de educación básica. Adicio-
nalmente, puede ser convertido en un verdadero taller o
laboratorio de experimentación pedagógica que muestre
las diversas facetas o momentos del proceso vivido por
el/la docente cuando está en transformación de sus
concepciones y prácticas educativas.
6. El proceso de introducción de programas y proyectos que

pretendan la transformación de la cultura pedagógica en
educación básica y de los procesos para desarrollar el len-
guaje deben tener como fundamento la clara idea de estar
enfrentando no la introducción de una metodología o una
técnica para enseñar, sino el cambio del paradigma peda-
gógico. En este sentido, se vuelve determinante comenzar
235
Master 2/27/05 7:54 PM Page 236
un proceso con los/as docentes de los primeros grados del

sistema, pero en un grupo de escuelas manejable, es decir,
con las que se pueda hacer un efecto de demostración al
sistema. Esto quiere decir el impulso de una experiencia
pedagógica de la que El Salvador pueda aprender, demos-
trar resultados y continuar impulsando procesos de cambio
progresivo. Como se dijo antes, el proyecto CETT, con la
orientación y administración actual y con el ojo evaluador
o investigador del MINED, podría ser ese espacio.
7. Es imprescindible desarrollar esfuerzos por generar una

cultura lectora en los/as docentes salvadoreños/as. Sin esta
condición, se vuelve demasiado difícil que los/as estu-
diantes se interesen en la lectura como instrumento de
aprendizaje, de goce espiritual y como herramienta para el
logro de objetivos en la vida. Para desarrollar esta cultura
lectora, sería importante el desarrollo de eventos docentes
de nuevo tipo en los que se expongan tópicos ligados a las
más recientes lecturas y reflexiones pedagógicas de los/las
profesores/as, al estilo de los minicongresos o debates pe-
dagógicos. Los medios de información del MINED podrían
dar atención a este esfuerzo. No solo discutir e informar
sobre lo que los/as docentes están haciendo, sino también
sobre lo que están leyendo y discutiendo con otros/as y
entre ellos/as mismos/as. El propósito sería crecer en el
análisis pedagógico fundamentado en la lectura y estimu-
lar la lectura entre los/as docentes en servicio. La partici-
pación en estos eventos, como la cantidad de literatura
leída, puede formar parte de los requisitos o criterios para
optar a privilegios o créditos profesionales/escalafonarios.
8. También se pueden desarrollar certámenes docentes sobre

el dominio teórico y experiencial que posean sobre ciertas
corrientes pedagógicas. Estos certámenes podrían tener
como escenario las propias universidades y como jueces a
docentes destacados/as por su práctica y acervo teórico y
pedagógico en el distrito y/o en el país.
236
Master 2/27/05 7:54 PM Page 237
9. Es importante que los/as docentes tengan acceso a mate-

riales diversos de lectura, de escritura, etc.; pero, además,
debe apoyárseles en el proceso de aprender a leerlos para
lograr productividad y/o eficiencia lectora. En otras pala-
bras, los/as docentes deben conocer el sistema de estrate-
gias que puede usarse para trabajar con los textos. Para
ello, las acciones de desarrollo profesional pueden inten-
sificarse en función de estas necesidades temáticas. Es
importante y necesario que los/las docentes aprendan a
valorar, leer y discriminar para efectos didácticos los tipos
de texto (estructura, objetivos, etc.).
10. Las instituciones privadas que apoyen estos procesos a

través de contrataciones o convenios con el MINED debe-
rán, además de mostrar sus intenciones de apoyo, sus ca-
pacidades instaladas, la pertinencia del enfoque de traba-
jo, experiencia, etc., también la estrategia de sostenibi-
lidad del esfuerzo. Con esto se procederá a la calificación
y autorización de las instituciones para participar en esta
transformación educacional.
11. Es importante promover la cultura de que niños/as y do-

centes escriban libros de texto considerando como base
las diversas actividades de investigación que en la escuela
pueden impulsarse y que involucran antecedentes de la
comunidad, los diversos oficios de la población comunita-
ria, los problemas y situaciones positivas identificadas, las
proyecciones de los/as mismos/as niños/as, etc. Para esto
habrá necesidad de orientar a los/as docentes para traba-
jarlo didácticamente con sus alumnos/as y, técnicamente,
para que ellos/as realicen sus producciones. El MINED
podría constituir equipos de maestros/as y acercar a los/as
más avanzados/as y a las editoriales para coordinaciones y
posibles esfuerzos de publicación. Estos podrían ser estí-
mulos importantes y de nuevo tipo promovidos desde el
organismo ministerial.
237
Master 2/27/05 7:54 PM Page 238
12. Es importante que los esfuerzos ya instalados en el sis-

tema, como los clubes de lectura, concursos de oratoria,
de teatro, etc., se mantengan, pero se vean apoyados por
algunos de nuevo tipo, como certámenes de comprensión
lectora; el concurso anual de lectura pensando en la can-
tidad de libros que un/a niño/a es capaz de leer en un año
y los aprendizajes diversos que derivó de ellos. Sería
importante impulsar desde los primeros grados los con-
cursos de composición de textos para estimular a la niñez
a escribir con intenciones de participar.
13. Es impostergable favorecer la participación de los/as pa-

dres/madres de familia en este esfuerzo. Cualquier progra-
ma nuevo debería involucrar de manera firme a los/as
familiares, puesto que es allí donde comienzan los pro-
cesos de aprendizaje de la lengua; por tanto, es necesario
educar a los/as familiares en esta orientación hacia el desa-
rrollo de las competencias comunicativas y no solo a las
tradicionales destrezas lectoras y escritoras. También es
necesario trabajar con los/las docentes para que aprendan
a valorar a las familias como verdadero escenario base de
construcción del lenguaje escrito y oral.
14. Sería muy provechoso que el MINED constituyera una

comisión nacional de carácter permanente para la revisión,
el análisis y la calificación de los libros que han de ingresar
a la escuela o que servirán de base para el trabajo en el aula.
Esta recomendación surge a raíz de que el aprendizaje de la
lectura y la escritura, desde un enfoque de mayor desarro-
llo, comparado con el de destrezas, demanda buenos libros
y con una filosofía educativa en particular. La comisión po-
dría estar integrada por connotados/as docentes, formado-
res/as de maestros/as y especialistas en educación. Algo
similar podría desarrollarse con la selección de los materia-
les y/o recursos educativos adicionales al libro que apoyan
el trabajo educativo en esta nueva orientación comunica-
tiva. Esto permitirá que con una visión calificada se reco-
238
Master 2/27/05 7:54 PM Page 239
mienden los materiales idóneos para desarrollar el paradig-

ma pedagógico seleccionado para trabajar en los primeros
ciclos de la educación básica.
15. Es importante que el MINED y las universidades forma-

doras de docentes impulsen, a nivel de maestrías y diplo-
mados, las especializaciones en las áreas de desarrollo de
competencias comunicativas dirigidos a maestros/as y fun-
damentados por el enfoque comunicativo.
16. Impulsar campañas permanentes de lectura, al estilo de

“la lectura del mes” o “la lectura de la semana”, y que estas
tengan apoyo en los medios de comunicación. Recomen-
dar, además, la forma en que debe ser analizada, especial-
mente las preguntas que deben formularse, las contradic-
ciones que deben ser resueltas, etc.
17. Es importante continuar los esfuerzos instalados en el siste-

ma y que han provocado interés en las escuelas como el Bi-
bliobús, los clubes de lectura, etc.; pero, además, incorporar
algunas de las experiencias generadas desde las escuelas y
que hayan mostrado algún éxito y puedan pasar a la cate-
goría de esfuerzos nacionales, distritales o departamentales.
18. Es recomendable que, en los próximos años, se realice una

prueba de logros educativos en el primer grado. Esta prue-
ba debería incluir una serie de ejercicios que no impli-
quen exclusivamente el uso del lápiz y el papel, como han
sido las tradicionales pruebas administradas por el sis-
tema. Es recomendable la aplicación de ejercicios de lec-
tura y comprensión de la misma grabados en audio para
su posterior análisis cualitativo, ejercicios de escritura que
impliquen hacer una composición libre y un tomar dicta-
do. Puede considerarse la posibilidad de incluir cómo ejer-
cicio el cómo se usa el libro y/o el diccionario. Toda la pro-
ducción escrita por el/la niño/a durante la prueba debería
ser escaneada para su posterior análisis.
239
Master 2/27/05 7:54 PM Page 240
Sería prudente otorgarle a la prueba un sentido más inves-

tigativo, que sirva para ofrecer al/la docente un diagnósti-
co de las competencias que se están desarrollando, del ni-
vel de profundidad de ese desarrollo y poder desde los
resultados, ofrecer apoyos inmediatos al/la docente a tra-
vés de medios presenciales y no presenciales. Es prudente
que los/las maestros/as y comunidades educativas conoz-
can con anticipación el contenido general (no necesaria-
mente específicos de la prueba, aunque podría ser), las
competencias exploradas y las formas pedagógicas alter-
nativas para su desarrollo.
Los resultados de la prueba deberían estar lo más pronto

posible a disponibilidad de los/as maestros/as y centros
educativos para que el segundo grado sea planificado con
información de base identificando falencias en el proceso
de construcción de las competencias comunicativas.
Es necesario que la prueba y los resultados sean dados a

conocer a las comunidades educativas en su conjunto y se
inste a asumir responsabilidad a familiares, docentes, etc.
y recomendar las formas alternativas de colaboración.
240
Master 2/27/05 7:54 PM Page 241
En esta prueba es necesario el análisis de factores aso-

ciados para determinar no solo las condicionantes de los
rendimientos mostrados, sino también para analizar con
justicia los resultados de los tipos de centros.
Otras recomendaciones
19. Para asignar grados a los/as docentes y, especialmente el

primero, se recomienda que los/as maestros/as presenten
propuestas o proyectos pedagógicos de lo que pretenden
hacer el próximo año (objetivos, estrategia, etc.). Dichas
propuestas deberían ser analizadas por un equipo técnico
que valoraría la pertinencia, la coherencia con los domi-
nios curriculares y la viabilidad, además de la garantía del
enfoque comunicativo como base del aprendizaje de la
lectura, la escritura, etc.
20. Es determinante que los/as docentes garanticen homoge-

neidad pedagógica en el desarrollo de los ciclos educa-
tivos. Esto significa que los/as maestros/as deberían man-
tener los mismos esfuerzos metodológicos y enfoques
orientadores del desarrollo de competencias comunicati-
vas durante la primaria, al menos. Para lograrlo, hará falta
realizar la coordinación docente institucional, solicitar do-
cumentación de los procesos y orientarlos por criterios
que deben ser atendidos. La coordinación entre docentes,
especialmente si laboran en el mismo ciclo, es deter-
minante para el desarrollo más o menos homogéneo del
trabajo curricular y de las competencias comunicativas
previstas.
21. A los/as docentes que asuman el desarrollo del primer gra-

do y se comprometan con él, se les podría estimular de
manera particular a través de la adjudicación de créditos
a partir del proceso y los resultados obtenidos. Entre los
resultados pueden situarse no solo los rendimientos esco-
lares de los/las alumnos/as, sino también los esfuerzos por
241
Master 2/27/05 7:54 PM Page 242
escribir ensayos, artículos, publicaciones realizadas, siste-

matizar su experiencia, compartir con otros/as docentes,
etc. A los/as maestros/as se les puede estimular, adicio-
nalmente, con becas para estudiar maestrías a distancia o
presenciales con universidades internacionales y nacio-
nales o, al menos, se les favorezca con una beca para estu-
diar algún diplomado relativo a los procesos pedagógicos
de su interés.
22. Con relación al uso de los espacios en el aula, es sugerido

que eventualmente el MINED pueda, al menos de manera
experimental, probar la modificación al diseño de los es-
pacios educativos en el aula y en la propia escuela y su
relación con el desarrollo de la cultura lectora y los efectos
en el aprendizaje del alumnado. Esto podría hacerse en un
grupo pequeño de centros escolares que muestren interés
en participar y en aprender.
23. Sería prudente que a los/as docentes se les apoye en aspec-

tos conceptuales y metodológicos básicos para su trabajo,
por ejemplo: cómo extraer provecho suficiente a las pre-
guntas en clase; qué preguntas formular a partir de las lec-
turas realizadas; cómo aprovechar los comentarios de los/as
niños/as para beneficio del aprendizaje comunicativo; có-
mo estimular a través del trabajo en equipo la comuni-
cación entre los/las niños/as; cómo leer un libro a partir del
tipo de texto que se proyecte en él; qué tipo de práctica de
lectura y escritura corresponde a las competencias comu-
nicativas pretendidas para desarrollar según el currículo; las
tareas como estrategias de desarrollo del aprendizaje autó-
nomo, los tipos de mayor pertinencia y la forma de califi-
carles para estímulo de las competencias comunicativas.
24. Es necesario que el currículo de educación básica sea revi-

sado y puesto en la línea del enfoque comunicativo para la
formación de competencias de lectura y escritura. Con esto,
se pretenderá homogenizar el discurso oficial sobre el tema.
242
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25. Entre la formación en servicio docente, no debiera faltar el

tratamiento psicopedagógico y las didácticas especiales, pro-
pias del aprendizaje de las competencias comunicativas.
Específicamente para los/as profesores/as
En todo este proceso, los que mayores retos tienen son los/as
maestros/as. En tal sentido, se recomiendan algunas activida-
des para favorecer su trabajo en el aula:
 Promover la comunicación escrita a través de cartas entre

los/as niños/as de diferentes centros educativos.
 Impulsar y animar la
elaboración del “dia-
rio de vida” de el/la ni-
ño/a para que ellos/as
expresen libremente
sus pensamientos, sen-
timientos y aconteci-
mientos relevantes
.
 Elaborar junto con
los/as otros/as docen-
tes y los/as niños/as el periódico mural y el periódico
escolar, y que en ellos se puedan encontrar textos de los
primeros grados y hasta de parvularia, y existan sec-
ciones en las que ellos/as pueden escribir y leer de ma-
neras no convencionales.
 Es importante que los/as padres/madres de familia pue-

dan participar en eventos en los que sus hijos/as de los
primeros ciclos escriben, es decir, producen textos y los
leen al público.
 Es determinante para el desarrollo de las competencias

comunicativas la búsqueda de libros que sean pertinen-
243
Master 2/27/05 7:54 PM Page 244
tes al enfoque comunicativo recomendado en este estu-

dio. No se trata de que cualquier libro puede funcionar;
los libros, especialmente si la familia debe hacer una in-
versión, es preferible que estén enfocados. Deberá reco-
mendárseles.
 Es importante que se considere al/la padre/madre de

familia como aliado del esfuerzo por aprender a leer y a
escribir. Esto significa que habrá de hacer esfuerzos ini-
ciales y de seguimiento para lograr que los/as padres/ma-
dres favorecen con actitud y con ejercicios el apren-
dizaje de las competencias comunicativas desde enfo-
ques de mayor desarrollo que el de destrezas. Esto alla-
nará el trabajo innovador que la escuela pretendería
impulsar. No se trata de informar a los/as padres/madres
sobre el enfoque, sino de formarlos/as y practicarlo. ◗
244
Master 2/27/05 7:54 PM Page 245
Anexos
Anexo 1
Ejemplos de escritura de niños/as por zona y nivel de ren-
dimiento
Centros escolares rurales intermedios
Descripción de sus características generales
Yeni, niña de primer grado,

tiene siete años, dice haber
ido al kínder y le gustan los
libros porque aprende a es-
tudiar. La profesora les lee
Niña de primer grado, zona rural
libros de cuentos. Expresa
intermedia
no tener libros en su casa; le
gusta escribir el abecedario y palabras como “mamá” y “papá”,
pero le gusta más cantar. Quiere estudiar hasta segundo grado,
y no tiene ninguna proyección para cuando esté grande
(responde “nada” a la pregunta). Yeni escucha la radio y can-
ciones en inglés, dice que no le ayudan a hacer los deberes:
esto pueden ser de algunas figuras geométricas, tres planas
diarias, oraciones, apresto y vocales.
Julio es un niño de ocho años que fue al kínder; le gustan los

libros porque le ayudan a aprender. Manifiesta que la
profesora no les lee libros; dice tener diversos libros en su
casa; le gusta escribir cuentos en el cuaderno y todo lo que
pone la maestra. Prefiere escribir en vez de leer y quiere
estudiar hasta el “último grado, hasta ser doctor”; dice que le
gusta ver en la televisión los programas infantiles; en su casa
alguien les ayuda con las tareas, estas son básicamente el
copiado de lecciones. Cuando escribía en el ejercicio de com-
245
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posición del diagnóstico, dijo que pensaba: “¿Qué poner en el

papel?” El cuento que hizo en el ejercicio reflejaba una
historia de un perrito, seguramente el perro del niño o el pro-
tagonista de alguna lección que copiaron en clase. Es evidente
que hace un esfuerzo por darle la estructura al cuento desde
el inicio hasta el final y le pone su propio nombre como autor.
Niño de segundo grado zona rural intermedia
Emerson, niño de tercer grado, tiene nueve años y fue al kín-

der, dice que le gustan los libros porque quiere aprender a leer
y que su profesora les lee cuentos de “Pinocho”, “Los tres cer-
ditos” y el de “La caperucita roja”; tiene libros en su casa (dic-
cionarios, libros de cuentos) y
también discos compactos de
música. Le gusta escribir de
muñecos, a veces se pone a
pintar, pero entre todo prefie-
re leer. Quiere estudiar hasta Niño de tercer grado, zona rural
salir de bachillerato. Cuando intermedia.
esté grande, quiere ser “inge-
niero de hacer casas”. Ve la televisión y gusta de los programas
“infantiles”: “Pokemon”, “La momia” y “Los transformers”; no es-
cucha la radio y dice que su papá le ayuda a hacer los deberes.
246
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Niña de 10 años, de cuarto grado, no fue al kínder. Le gustan

los libros porque quiere aprender más a leer, su profesora no
les lee libros (lee ocasionalmente), tiene libros de lectura en su
casa, le gusta escribir y escribe lo que la señorita escribe en la
pizarra: “Cuando estoy sin hacer nada me pongo a escribir y
me encanta dibujar, quiero estudiar hasta donde mi papá me
pague (bachillerato) y quisiera ser una doctora”. También dice
gustarle ver televisión y, en ella, los programas “Timón y
Pumba”, “Los Picapiedra”, “Barney” y “Batman”. Escucha radio
y le gustan las canciones del grupo “Las cómplices” y los chis-
tes. Le ayudan a hacer las tareas. Las de ciencias son pegar fru-
tas y vegetales, dibujar personas y sus sentidos, en lenguaje
unas descripciones.
Niña de cuarto grado, zona rural intermedia.
Centros escolares rurales básicos
José, niño de primer grado, tiene siete años, asistió al kínder.

Dice que le gustan los libros porque son bonitos para verlos y
que la profesora no les lee cuentos, que él no ha leído
cuentos. Tiene libros en su casa, el último libro que ha leído
es el Silabario. Le gusta dibujar muñecos, carritos, arbolitos,
pero prefiere leer. Desea estudiar hasta “segundo de letras” y
cuando esté grande le gustaría trabajar en la milpa. Le gusta
ver televisión y los programas que más mira son de policías,
247
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“mañosos”, ositos; dice que le gus-

ta escuchar radio y los programas
que escucha son de los partidos
“de los que votan”. Dice que cuan-
do le dejan tareas para hacer en la
casa, no le ayuda nadie. Niño de primer grado, zona
rural básica
En la composición pensaba en los pajaritos, y quiso

dar a entender: “Que en un palo de mango estaban el más
grande y que le dijo: ‘quiero aprender’”
Jesús tiene 11 años, fue al kínder,

dice que le gustan los libros por-
que quiere aprender, dice que la
profesora les lee libros como el de
Jesús, niño de segundo grado,
“La caperucita roja”. Dice tener li- zona rural básica.
bros en la casa, le gusta escribir y
lo hace con dibujos. Entre sus preferencias está leer; quiere
estudiar “hasta el último grado”, aunque no sabe cuál es.
Cuando esté grande le gustaría ser profesor. No le gusta ver
televisión, en la radio escucha la misa. Dice que alguien le
ayuda a hacer las tareas, que son básicamente planas.
Niña de 11 años, tercer grado, dice que “no” fue al kínder, pero
que “sí” le gustan los libros porque “aprende a leer mucho y
estudiar”. Afirma que su profesora “sí” le lee cuentos. Asegura
tener libros en su casa y menciona El sembrador, el último que
ha leído es el Silabario. Dice que le gusta escribir y lo que es-
cribe son “letras que hace el profesor”; lo que le gusta más ha-
cer es “escribir”. Piensa estudiar hasta cuarto grado, porque su
mamá estudió hasta séptimo grado. Cuenta que cuando esté
grande le gustaría ser “profesora para enseñar a los niños a
leer”. Le gusta ver televisión y ve el programa de “Pumba y
248
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Timón”. Dice escuchar la radio, especialmente “las noticias y

la música”. De las tareas escolares, asegura que “no” le ayuda
nadie a hacerla. De los cuadernos que le mostró, tenía las si-
guientes tareas: “Lenguaje no tiene tareas”, solo planas de la
letra “p”.
Niña de cuarto grado, zona rural básica
Roxana es una niña de 11 años, de cuarto grado. Dice que

asistió al kínder, que le gustan los libros porque son muy
importantes para aprender; les enseñan animales y flores. Ase-
gura que la profesora no les lee cuentos. Manifiesta no tener
libros en su casa y el último que ha leído fue “Pulgarcito”,
hace un año. Cuenta que le gusta escribir y hacer dibujos de
plantas, animales, jardines, que le gusta más leer, que quiere
estudiar hasta noveno grado y que cuando sea grande le gus-
taría ser doctora, para curar a otros enfermos. Le gusta ver tele-
visión y, más que todo, caricaturas como “Batman” y “Scoby
Doo”. Le gusta escuchar en la radio las noticias de El Salvador
y música “grupera”. Con relación a las tareas, dice que, cuan-
do le dejan para hacerlas en la casa, le ayuda la tía. Cuenta que
el papá está en Estados Unidos, que construye torres, y que la
mamá es ama de casa.
249
Master 2/27/05 7:54 PM Page 250
Centros escolares urbanos intermedios
Edgar, niño de siete años, de primer gra-

do, dice haber asistido al kínder. Gusta
de los libros porque aprende a leer: “Leo
aquí en la escuela y otros que tengo en la
casa”. Expresa que la profesora les lee
cuentos y menciona el de “Pinocho”. Di-
ce tener libros en su casa de unos que
tienen cosas del mundo. Le gusta escri-
bir cosas, hacer muñecos, también dice Niño de primer grado,
que más le gusta escribir porque apren- zonar urbana intermedia
de a leer; quiere estudiar hasta bachi-
llerato y no sabe qué le gustaría ser cuando sea grande: quizás
como su papá, de trabajar de limpiar carros, o como su mamá,
de vender ropa. Le gusta ver televisión, sobre todo los pro-
gramas de muñecos. No escucha la radio y dice que cuando le
dejan tareas para hacerlas en casa, no le ayuda nadie y que él
solo las hace.
Alicia, niña de primer grado, tiene siete años. Dice haber ido
al kínder y le gustan los libros porque aprende muchas cosas:
“Aprendo a leer mucho y para no equivocarme”. Dice que la
profesora les lee libros y menciona El sembrador. Tiene libros
en su casa de varios temas y tipos. Le gusta escribir tareas y
prefiere dibujar. Quiere ir a la universidad. Cuando esté gran-
Niña de segundo grado, zona urbana intermedia
250
Master 2/27/05 7:54 PM Page 251
de quiere bailar, leer-escribir y hacer sus tareas. Le gusta ver la

televisión, sus programas favoritos son “Bob esponja”, “Bat-
man”, “Mickey Mouse”: “A veces oigo radio y oigo canciones y
noticias”. Dice que la mamá le ayuda a hacer sus deberes y le
dejan de recortar y pegar animales, planas de letras, dibujar
animales grandes.
Niño de 12 años, de tercer grado, que fue al kínder y a quien

le gustan los libros. Dice que su profesora les lee leyendas, no
tiene libros en su casa y le gusta escribir. Cuando se le
pregunta qué escribe, dice: “Lo que escribe la señorita en la
pizarra, las leyendas”. Expresa que le gusta dibujar y quiere
estudiar hasta ser policía para ayudar a la gente. Ve la
televisión y en ella los programas de caricaturas “Go-ku y “He-
man”. Escucha radio, principalmente canciones. En su casa le
ayudan a hacer los deberes, las planas (ejemplo: escribir 50
palabras).
Niña de tercer grado, zona urbana intermedia
Niño de cuarto grado, de 11 años, no fue al kínder. Le gustan

los libros porque son bonitas las cosas que tienen escritas; su
profesora les lee el cuento “El padre sin cabeza”. Tiene libros
en su casa (Cuentos de barro, poemas y libros de lectura). Le
gusta escribir tareas, lecciones y las planas de caligrafía, pero
le gusta más dibujar. Quiere estudiar hasta bachillerato y ser
abogado cuando esté grande. Le gusta ver televisión y los pro-
251
Master 2/27/05 7:54 PM Page 252
gramas “Digimon”, “Pokemon” y “Go-ku”. No escucha radio. Le

ayudan a hacer las tareas y las que le dejan son mapas.
Niño de cuarto grado, zona urbana intermedia
Centros escolares urbanos básicos
Diana es una niña

de siete años de un
centro escolar ur-
bano básico, que
dice no haber ido
al kínder. Mani-
fiesta gusto por los
libros porque apren-
de a leer. Su profe-
sora no les lee li-
bros. Dice tener li-
Niña de primer grado, zona urbana básica
bros en su casa y ex-
presa que no le gusta escribir; entre sus preferencias está leer,
quiere estudiar hasta bachillerato, tener esposo e hijos. Le gusta
ver televisión, programas infantiles y/o caricaturas, por la radio
escucha música, dice que no le ayudan a realizar las tareas y
que a la hora en que escribía pensaba en su papá y en su mamá.
252
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Niño de ocho años, de segundo gra-

do, fue al kínder, dice que le gustan
los libros porque así aprende mucho
y que su profesora no le lee libros,
pero que en primer grado su pro-
fesora le leía el libro Victoria y que
Niño de segundo grado,
prefiere los libros de procedimientos
zona urbana básica
porque tienen dibujos y el informa-
tivo porque es más grande, tiene libros en su casa de mate-
máticas y sociales, le gusta escribir números y también planas,
le gusta dibujar y quiere estudiar hasta noveno. “Voy a ser
albañil” dice el niño, ve la televisión y le gusta ver “Batman”,
“Scooby Doo”, “Los polivoces”; escucha la radio y escucha
música, le ayudan a hacer las tareas, le dejan tareas sobre
descripciones propias: “Dibujar mi comunidad en el cuader-
no, en ciencia hacer 10 seres vivos y en mate dibujar líneas
horizontales y verticales”.
Claudia, niña de tercer grado, tiene nueve años y dice que no

quiso ir al kínder, le gustan los libros porque tienen letras, son
importantes para leer, su profesora les lee el cuento de “Los
tres cerditos”, prefiere los libros narrativos porque tienen
letras grandes, por los dibujos y los árboles, tiene libros en su
casa como Chiquitín y de lectura, le gusta escribir nombres de
su familia y de compañeros, dibujos, sumas y restas, le encan-
ta bailar, dice que va a estudiar hasta segundo año de bachi-
llerato y quiere ser doctora para cuidar y salvar a los enfermos,
Niña de tercer grado, zona urbana básica
253
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casi no le gusta ver televisión y a veces ve a “Chespirito”, pro-

gramas de Dios, escucha la radio UPA, no le ayudan a hacer los
deberes, le dejan deberes de matemáticas, sumas de dos cifras,
restas, de sociales hace el mapa de El Salvador, poner un poco
de casitas, municipios de San Miguel, planas y hacer un
cuento inventado.
Niña de cuarto grado, tiene 10 años, fue al kínder y le gustan

los libros porque lee anécdotas y leyendas. Dice que su pro-
fesora le lee cuentos y que le ha leído el cuento “El burrito”.
Dice tener libros en su casa, básicamente cuentos. Dice le
gusta escribir y escribe dictado de palabras que la maestra les
hace. Lo que más le gusta hacer es “dibujar” y piensa estudiar
hasta “tercer año de bachillerato”. Cuando esté grande le
gustaría ser doctora. Le gusta ver televisión y los programas
“La escuelita”, “Padres e hijos”, películas familiares. Dice le
gusta la radio y los programas que escucha son de noticias y
música. Dice que recibe ayuda cuando le dejan tareas. Según
los cuadernos que mostró, las tareas encontradas son mapas,
historias inventadas por ellos/as, copia de lecciones que con-
tienen las palabras mamá, papá, tío, etc.
Niña de cuarto grado, zona urbana básica.
254
Master 2/27/05 7:54 PM Page 255
Anexo 2
Comparaciones de escritos de niños/as de primer grado que
asistieron y no asistieron al kínder.
Escrituras de niños que asistieron a kínder
Niña de primer grado, zona rural intermedia
Niña de primer grado, zona rural básica
Niño de primer grado, zona urbana intermedia
255
Master 2/27/05 7:54 PM Page 256
Escrituras de niños/as que no

asistieron a kínder
Niño de ocho años, zona rural intermedia
Niño de siete años, zona rural básica
Niña de ocho años, zona rural intermedia
Niño de once años, de zona rural intermedia
256
Master 2/27/05 7:54 PM Page 257
Anexo 3
Escrituras de niños/as de distintos grados que
Niño de segundo grado, zona rural intermedia
Niño de tercer grado, zona rural intermedia
Niño de cuarto grado, zona rural intermedia
257
Master 2/27/05 7:54 PM Page 258
Escrituras de niños/as de distintos grados que no

Niño de primer grado, zona rural intermedia
Niña de segundo grado, zona rural intermedia
Niña de tercer grado, zona rural intermedia
Niña de cuarto grado, zona urbana intermedia
258
Master 2/27/05 7:54 PM Page 259
Escrituras de niños/as de cuarto grado que no

Zona urbano intermedio
Zona urbano intermedio
Escrituras de niños/as de cuarto grado que asistieron a kínder
Zona rural intermdia
Zona rural intermdia
259
Master 2/27/05 7:54 PM Page 260
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Master 2/27/05 7:54 PM Page 263
SE PROHIBE LA VENTA
© DERECHOS RESERVADOS
PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PRIMERA EDICIÓN
LA PRESENTE EDICIÓN CONSTA DE 5000

EJEMPLARES Y SE FINANCIAN CON FONDOS GOES
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN NACIONAL DE MONITOREO Y EVALUACIÓN
SAN SALVADOR EL SALVADOR CA.
IMPRESO EN EL SALVADOR
(mes) 2005
Master 2/27/05 7:54 PM Page 264
Master 2/27/05 7:54 PM Page 265

¿Cómo Se Aprende A Leer y Escribir en El Salvador? Estudio Cualitativo (2005)

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PERSONAL DIRECTIVO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Darlyn Xiomara Meza Lara

José Luis Guzmán

Edmundo Misael Salas Portillo

Guillermo Cortez Juárez

Equipo responsable de la investigación

Equipo responsable de la investigación

dinación entre maestros/as desde un enfoque no estadístico, se

3. Estrategia metodológica ................................................ 39

4. Los métodos empleados por docentes

• Prácticas docentes en el primer ciclo

5. Condiciones pedagógicas de las aulas

6. Los recursos educativos que se utilizan en el proceso

7. El proceso o sistema de evaluación que

8. ¿Qué procedimientos y criterios se aplican

9. Convergencias y divergencias entre las prácticas

10. ¿Qué factores influyen el proceso de

11. A manera de conclusiones generales ......................... 225

Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes

Tabla 24 Materiales y recursos educativos

Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado

Gráfico 1 Porcentaje de alumnos/as

Diagrama 1 Interacción del tipo mencionado

Antecedentes del estudio

1 El MINED y varias instituciones no oficiales muestran que en tercer ciclo y bachillerarlo

nos/as del sistema alcanzan bajos rendimientos, especial-

Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado

En el gráfico 1 se muestran los porcentajes de niños/as evalua-

en una posición preponderante, las malas prácticas educativas

Caracterización general de las prácticas

Cuando los/as niños/as ingresan al primer grado en la escuela

¿Cómo son las prácticas educativas en primaria?

Varios estudios realizados entre la segunda mitad de los años

Analizando la evidencia se advierte que:

flexiones y preguntas interesantes que no son apreciadas

h. En cuanto a la evaluación en las clases, puede asegurarse

¿Cómo son las prácticas educativas

Algunos de los trabajos realizados por FEPADE durante varios

a procesos de aprendizaje de lectura y escritura en básica 7. En

competencias lectoras. El libro de texto es usado para transcri-

Los objetivos del estudio se plantean a continuación:

política educativa orientada al mejoramiento de la cali-

Delimitación del estudio

8 Profesor asociado de la Universidad de Harvard en Estados Unidos y consultor

mantenerse, pero la principal debería ser la de mejorar la

Tabla 2 Tasas de matrícula primaria en países de AL y el Caribe en los noventa

Brasil 1990 2000 86 97

A diferencia de las reformas de finales de los ochenta y prin-

integran de manera rápida, ni son los mismos requeridos en

gestión educativa, si bien es positivo y necesario, no puede

Los procesos de leer y escribir

A lo largo de estas últimas décadas, se ha advertido que las

¿El problema de los enfoques o los métodos?

que sobre las cosas se tiene, a la manera como alguien se ex-

Enfoque 1. Cuando los/as niños/as vienen a la escuela

El enfoque de destrezas o tradicional

Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura

Constructivo y Interacción entre texto y lector

Copia de signos, dominio de La habilidad

Sistema de representación para

temporalidad en que se escribe por el significado poseído por