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COLLOQUE 4

LA FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS


DU SUPERIEUR

Mieux cerner les besoins de formation des enseignants………………………………


Pratiques et dispositifs de formation innovants……………………………………………..
Stratégies et projets de formation…………………………………………………………………..
Approche comparée de programmes et de structures de formation………….
Mini-colloque du mercredi 12 avril………………………………………………………………………


TABLE RONDE 1 : Mieux cerner les besoins de formation des
enseignants

S. LUSALUSA, A. LAMME, E. UYTTEBROUCK


Méthodologie des techniques de l'information pour
l'enseignement : quelles compétences en NTIC pour
les enseignants du supérieur ?……………………………………………………
J.-L RICCI
L'évaluation de l'enseignement comme vecteur de la
formation des enseignants…………………………………………………………..


QUELLES COMPETENCES EN NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION POUR LES ENSEIGNANTS DU SUPERIEUR ?1

S. LUSALUSA K.T. (*)(**), A. LAMME(**) & E. UYTTEBROUCK (*)


Université Libre de Bruxelles

(*) Centre des Technologies pour l'Enseignement


(**) Unité "Informatique appliquée aux sciences de l'éducation"

Résumé

Le Centre des Technologies pour l'Enseignement de l'Université Libre de Bruxelles, a


créé en décembre 1999 un groupe de réflexion interne sur le thème: "quelles compétences
en nouvelles technologies pour les enseignants du supérieur ?"

L'objectif du groupe est d'établir une liste des savoirs et savoir-faire nécessaires aux
enseignants qui souhaiteraient intégrer les nouvelles technologies de l'information et de la
communication (NTIC) dans leurs enseignements universitaires. Ce référentiel de
compétences servira de base à un programme de formation continuée des enseignants à
mettre sur pied par le Centre des Technologies pour l'Enseignement.

Cet article place les compétences en NTIC dans le champ de compétences générales d'un
enseignant du supérieur et les décrit en tant que moyens au service de ses compétences
professionnelles. Il propose en outre un référentiel hiérarchique de compétences-cibles en
NTIC fondées sur une arborescence à quatre niveaux: (i) la sensibilisation / orientation,
(ii) "l'alphabétisation", (iii) les "usages et outils", et (iv) le perfectionnement.

Cette arborescence est le fruit de réflexions fondées sur la capitalisation de l'expertise


accumulée par l'équipe du Centre à la suite des formations en NTIC déjà réalisées,
l'exploration des référentiels de compétences à usage similaire déjà établis par d'autres
auteurs, les programmes de formation des enseignants et les typologies des usages des
NTIC en éducation.

Mots clés: Compétence (professionnelle/technique) - Nouvelles Technologies de


l'Information et de la Communication (NTIC) - Enseignement supérieur.

Keywords: Competence (professionnal / technical) - Information and Communication


Technologies (ICT) - Higher education.

1
In Actes du Congrès international francophone: "Apprendre et enseigner dans l’enseignement supérieur",
10-13/04/2000, Université Paris X - Nanterre (France) - Congrès ADMES - AIPU (Association pour le
Développement des Méthodes de formation dans l'Enseignement Supérieur - Association Internationale de
Pédagogie Universitaire). Cet article a fait l'objet d'une présentation au Colloque 4: Formation
pédagogique des enseignants du supérieur. Table ronde n° 1: "Mieux cerner les besoins de formation des
enseignants".
Introduction

L'intégration des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC)


en éducation pose le problème de la formation technique de ceux qui sont appelés à les
utiliser dans le cadre de leurs enseignements universitaires. Outre les compétences
professionnelles reconnues jusqu'alors à l'enseignant du supérieur, quelles savoirs et
savoir-faire technologiques devra-t-il posséder s'il souhaite intégrer les NTIC dans ses
activités d'enseignement?

Cet article tente de répondre à cette question en proposant un référentiel de compétences


en NTIC. Ce référentiel résulte du travail entrepris par un groupe de réflexion
institutionnel mis sur pied depuis décembre 1999 au Centre des Technologies pour
l'Enseignement (CTE) de l'Université Libre de Bruxelles (ULB). Outre la description du
contexte d'émergence des réflexions, cet article présente les voies explorées selon la
méthodologie adoptée avant de proposer un référentiel hiérarchique de compétences-
cibles en NTIC pour enseignants du supérieur fondées sur une arborescence à quatre
niveaux: la sensibilisation / orientation, "l'alphabétisation", les "usages et outils" et le
perfectionnement.

Les usages d'un tel référentiel sont nombreux et diversifiés; il peut:


- servir de fiche d'évaluation ou d'auto-évaluation en vue de dégager un profil des
compétences en NTIC pour un individu ou groupe d'individus;
- être un point de départ pour établir des programmes de formation fonctionnels et "sur
mesure";
- être utilisé comme grille en début de formation pour déterminer les pré-acquis des
apprenants et/ou en fin de formation pour recenser les apprentissages réalisés; etc.

1. Contexte de la contribution

1.1. Missions du C.T.E.


Convaincue de l'importance des NTIC comme facteur susceptible de favoriser les
apprentissages, l’Université Libre de Bruxelles (ULB) s'est dotée depuis décembre 1999
d'un "Centre des Technologies pour l'Enseignement" (C.T.E.) qui regroupe le Centre
Audiovisuel (CAV) et l’unité de recherche en Méthodologies des Technologies de
l’Information pour l’Éducation (MéTIE). Structure fédératrice chargée de regrouper, au
sein de l'Université, les différentes initiatives dans le domaine des nouvelles technologies
au service de l’éducation, le Centre poursuit trois objectifs fondamentaux:
a) La réalisation, ou l'aide à la réalisation, de formations ouvertes et/ou à distance
impliquant l'utilisation des Nouvelles Technologies de l'Information et de la
Communication.
b) La recherche et la réflexion méthodologique sur base des expériences ainsi réalisées.
c) La diffusion de l'expertise ainsi accumulée (via formations internes et externes,
participation à des colloques, publications scientifiques, etc.).
Le schéma qui ci-dessous situe le champ d'action du CTE à la croisée des compétences
pédagogiques et des compétences techniques des enseignants au sein de leur contexte
institutionnel.

Figure n° 1: Contexte institutionnel, champ du CTE et types de compétences

Commentaires :
(i) Le champ des compétences du C.T.E. se trouve à l’intersection de deux ensembles. Le
C.T.E. n’est pas habilité à développer l’ensemble des compétences d’ordre pédagogique,
mais seulement celles liées à l’usage des TIC. Ceci pose le problème de la préparation
initiale des enseignants. Certains, de par leur formation ou leur expérience
d’enseignement antérieures, sont à même de conduire des projets pédagogiques intégrant
les NTIC. D’autres auront besoin d’un accompagnement en la matière. La tâche du C.T.E.
serait donc d’identifier ce besoin au début d’un processus de formation.

(ii) De manière parallèle, les projets axés sur des réalisations requérant des compétences
techniques, parfois avancées, au service de projets s’écartant d’une visée pédagogique
(création de banques d’images, de CD-ROM dans un domaine de spécialité et destinés à
des professionnels, par exemple), ne ressortent pas du champ d’action des formations
prises en charge par le C.T.E. Si ce type de projet paraissait judicieux, il pourrait être
délégué à d’autres services, voire sous-traités avec des entreprises spécialisées.

1.2. Mandat confié au groupe de réflexion

Dans le cadre de ces différentes activités, le CTE a initié, en décembre 1999, un groupe de
réflexion interne sur le thème "Quelles compétences en NTIC pour les enseignants du
supérieur ?". Pluridisciplinaire, le groupe a réuni des chercheurs du CTE, des
Bibliothèques de l'ULB (groupe « Formations ») ainsi que de la Faculté des Sciences
Psychologiques et de l'Éducation.
Le mandat de ce groupe était de définir un référentiel de compétences que devraient
posséder les enseignants de l'Université qui souhaitent intégrer les nouvelles technologies
à leur enseignement. Ce référentiel est destiné à servir comme base de travail pour
élaborer des programmes de formation continuée en TIC destinés aux enseignants de
l'ULB.

2. Méthodologie adoptée en vue de l’élaboration du référentiel proposé

Pour établir le référentiel de compétences en TIC au service des enseignements, le groupe


de réflexion a voulu déterminer d'abord les qualités attendues de ce référentiel. Ensuite,
les membres de l'équipe ont suivi deux orientations majeures, à savoir: (i) tirer profit des
expériences acquises lors des formations aux NTIC ou à l'aide des NTIC déjà réalisées, et
(ii) explorer des sources documentaires accessibles, à savoir: des référentiels de
compétences à usage similaire déjà établis par d'autres auteurs, des programmes de
formation des enseignants et des typologies des usages des NTIC.

2.1. Qualités attendues du référentiel à produire

Les qualités attendues du référentiel déterminent dans une large mesure la méthodologie
utilisée lors de l'élaboration de celui-ci.

Du point de vue de l'utilité, le référentiel doit pouvoir servir :


- d’ensemble d’objectifs où puiser les éléments requis d’un programme de
formation (sur base d’un projet, d’une mission, d’une fonction pédagogiques),
et
- pour identifier, voire reconnaître, des compétences acquises lors de la mise au
point d’une formation pour un enseignant ou un groupe constitué d’enseignants.

En conséquence, ce référentiel des compétences doit être tout au moins:


- formulé en termes d’objectifs (description des compétences attendues) généraux
et spécifiques,
- structuré (arborescence, hiérarchisation), et
- ouvert aux développements technologiques prévisibles, mais fondé sur une
assise de départ variée.

2.2. Les voies explorées

1° Capitalisation des expériences acquises lors des formations aux TIC déjà réalisées
par l’équipe du C.T.E.

En interne , il s'est agi principalement du suivi d’exploitation de cours par


vidéoconférence, de l'expérience de l'Université virtuelle de l'ULB et du projet européen
LEARN-NETT2 (learning network for teachers and trainers) dont le CTE est partenaire.

2
"LEARN-NETT associe des chercheurs et enseignants belges de l'ULG, l'UCL, l'ULB, l'UMH, des
FUNDP et du EAD (Charlier, B., Daele, A., Donnay, J., Lebrun, M., Docq, F., d'Hautcourt, F., Lusalusa,
S., Denis, B., Peeters, R., Depover, C., Deschryver, N., Pirlet, M., Rouard, A.) ainsi que des partenaires
L'observation et l'évaluation de l'expérience de cours par visioconférence réalisées par S.
Lusalusa et A. Lammé (1997, p. 7) à l'ULB ont conclu
- à un besoin en formation technique minimale de l'enseignant exploitant ce
dispositif d'enseignement ou, tout au moins, à la nécessité de disposer d'un
guide pratique d'exploitation du dispositif de visioconférence en tenant compte
des possibilités mais aussi des contraintes techniques, et
- à un besoin de fournir des scénarios pédagogiques-types exploitant ce dispositif
d'enseignement.

Citons en externe , la capitalisation par l'équipe du CTE de l'expertise accumulée à la


suite des expériences et nombreux projets de recherches-développements antérieurs ou en
cours de réalisation. Mentionnons ici les projets CLEO (Charleroi-Lille enseignement
ouvert et à distance) mené en partenariat avec l'École Nationale des Ingénieurs en
Communication de Lille, SEL (Service éducatif en ligne), GEOTEL (Grande École
Ouverte de Télécommunication) commandité par Belgacom et mené en partenariat avec
l'Université Catholique de Louvain, …, décrits dans E. Uyttebrouck & al. (2000).

Forts des fruits de ces expériences, nous avons orienté la méthodologie adoptée vers une
exploration de sources documentaires relatives aux compétences techniques-cibles, plutôt
que vers une nouvelle analyse de besoin, étant entendu que les observations déjà
enregistrées à cet égard restaient en toile de fond.

2° Exploration de référentiels de compétences existant

Il s'agit des référentiels à usage similaire déjà établis par d'autres auteurs.

Initié par l'International Society for Technology in Education (ISTE), le National


Educational Technology Standards (NETS) Project (ISTE - NETS, Sans Date) vise à
établir une liste de compétences technologiques que devraient posséder tout enseignant
du secondaire. À l'analyse, ces "compétences" se révèlent plutôt être des finalités : elles
décrivent de manière très générale ce que l'on attend d'un enseignant, sans descendre au
niveau des compétences spécifiques3. Cette initiative intéressante nous a aidé en filigrane.

Dans le cadre du projet Learn-nett, projet européen interuniversitaire visant à sensibiliser


et former les (futurs) enseignants aux Nouvelles Technologies Éducatives, une "check-list
de compétences techniques-cibles pour les étudiants (futurs) enseignants" a été établie.

européens (Université de Lancaster, Saunders, M., Folley, M. - Université de Barcelone, Quintana, J.,
Serrat, N., Willem, C. - Université de Genève, Peraya, D., Joye, F. - Centre Gate CNRS de Lyon,
Bonamy, J., Zeiliger, R. - Ecole de Management de Lyon, Esnault, L.). Coordonné par le Département
Education et Technologie des FUNDP (Bernadette Charlier), ce projet est soutenu par l'Enseignement
à Distance de la Communauté Française de Belgique (EAD) et par le programme SOCRATES
(http://tecfa.unige.ch/proj/learnett )

3
Par exemple : "apply technology resources to enable and empower learners with diverse
backgrounds, characteristics, and abilities", "model and teach legal and ethical practice related to
technology use".
Cette liste (B. Charlier et al., 1999), structurée et détaillée, constitue une excellente
référence que nous avons exploitée. Y sont distinguées des "compétences générales"
(utilisation générale de Windows ou du système Macintosh, utilisation de progiciels et
logiciels éducatifs dont les exerciseurs, les tutoriels, …) et des "compétences liées à
l’usage d’Internet" (concepts liés à l’usage d’Internet, courrier électronique, Web
(Netscape ou Internet Explorer), Composition Web, mIRC, Netmeeting). Le seul
problème est celui du public, puisque ce sont ici les étudiants qui sont visés; or les
compétences des étudiants en NTIC constituent clairement un sous-ensemble de celles
des enseignants (i.e. les enseignants devraient maîtriser ce que maîtrisent les étudiants,
plus une série d'habiletés spécifiques supplémentaires). En outre, certaines compétences
(utilisation de progiciels par exemple) devraient être davantage détaillés.

Le plan ministériel français en faveur du développement des nouvelles technologies dans


les écoles (EDUCNET, 1999) nous a aussi servi de source d'inspiration. On y trouve
détaillés une série de savoir-faire rangés en cinq catégories (fonctions de base, traitement
de texte, tableur, recherche de l'information et communication) ainsi qu'une série de
savoirs indispensables à la mise en oeuvre desdits savoir-faire (structure de l'ordinateur,
notion de fichier, de système d'exploitation, structuration et traitement de l'information,
introduction aux réseaux, éléments juridiques). L'ensemble n'est pas exhaustif mais
contient des éléments utiles susceptibles de figurer dans notre référentiel.

3° Exploration de programmes de formation

Une multitude d'organismes à travers le monde (universités, écoles, réseaux d'écoles,


centres de formation professionnelle, ...) proposent des programmes qui intègrent, à des
degrés divers, les nouvelles technologies en éducation. Même s'ils ne sont pas basés sur
un référentiel explicite, ils permettent cependant de déduire les compétences-cibles. Ces
programmes peuvent eux-mêmes se subdiviser en
- programmes structurés, c'est-à-dire ceux dont la combinaison des modules a été
pensée comme un tout en vue d'atteindre un objectif global et
- programmes non structurés, c'est-à-dire ceux constitués par un ensemble de
cours isolés proposés au gré de l'offre et de la demande (il s'agit ici le plus
souvent de programmes rencontrés dans la formation continuée).
Dans chaque catégorie, l'offre est telle qu'il est évidemment utopique, non seulement d'en
proposer une synthèse, mais même d'en explorer l'essentiel. Nous nous contenterons donc
de relever quelques exemples et quelques tendances.

Au rang des programmes structurés, on peut citer par exemple le programme du diplôme
d'études spécialisées (DES) en "Informatique appliquée aux sciences de l'éducation" de
l'ULB (1999), l'orientation Technologie éducationnelle du DESS en éducation de
l'Université de Montréal (1999), ou encore la maîtrise en technologie éducative de
l'Université Laval (1999). Paradoxalement, ces programmes sont d'une aide très relative
pour l'élaboration d'un référentiel de compétences, et ceci pour les raisons suivantes:
l'intitulé souvent généraliste des cours proposés (Applications pédagogiques des NTIC,
Multimédia et éducation4...), et l'absence des détails des informations disponibles (on
dispose généralement de quelques mots sur les objectifs et/ou le contenu, sans plus).

Une série d'organismes proposent des formations ponctuelles et à la carte pour


enseignants. C'est le cas, en Belgique francophone, de l'Institut de pédagogie universitaire
et des multimédias de l'UCL (IPM, 2000), du Service "Formation en cours de carrière" de
l'enseignement non confessionnel en Communauté française de Belgique (2000) ou de la
Fédération de l'Enseignement Secondaire Catholique (2000). Ici aussi, l'offre est trop
abondante pour être détaillée, mais nous avons confronté notre projet de référentiel aux
thèmes les plus fréquemment proposés.

4° Exploration de typologies d'usages des NTIC

S'interroger sur les types d'usages pédagogiques des NTIC que l'on rencontre dans la
pratique pour en inférer les compétences requises sous-jacentes est un autre moyen
d'approcher le problème de référentiel de compétences en NTIC des enseignants du
supérieur.

Plusieurs auteurs ont tenté de proposer des typologies d'usages. Judi Harris (02/1995)
identifie 16 types d'activités regroupées en 3 catégories : échanges interpersonnels,
collecte d'information et résolution de problèmes. P. Séguin (S.D.) s'inspire de cette
classification pour proposer 6 types d'usages des nouvelles technologies en éducation :
communication interpersonnelle, cueillette de données, travaux d'équipe, utilisation des
ressources, publication sur Internet et autoapprentissage. Desjardins et Bélair (04/2000)
distinguent communication, accès à l'information, production d'information et traitement
de l'information. Lebrun (1999, p. 175), quant à lui, ouvre une nouvelle piste en jetant un
pont entre les types d'outils d'une part, et les principaux paradigmes d'enseignement-
apprentissage tels qu'identifiés par Leclercq (1988). Toutes ces typologies et d'autres du
même genre ont servi à l'élaboration du niveau 3 du référentiel proposé infra.

3. Résultats provisoires

Remarques préliminaires

Au rang des stratégies pour la formation des nouveaux enseignants universitaires, le


Colloque de Montréal insistait sur le principe du "juste assez ... juste à temps" (Parmentier
& al., 1999, p. 20). Les membres du groupe de réflexion ont eux aussi été unanimes sur
l'importance de ce principe. Concrètement, l'approche retenue est de lier les formations à
un projet pédagogique, projet qui se voit "accompagné" depuis le tout début de la
démarche de formation. Dans cette optique, les compétences visées retrouvent leur juste
place de "moyens" en vue de la poursuite d'un objectif pédagogique précis.
Ces bases posées, le référentiel de compétences en NTIC pour enseignants, inspiré dans sa
forme de la liste établie dans le cadre du projet LEARN-NET, se veut :
1° Optionnel: un enseignant est libre de ne pas recourir aux nouvelles technologies. Les
participants du Mini Colloque de l'AIPU à Montréal en mai 1999 concluaient que si la
4
Exemples tirés du programme de l'Université Laval, supra.
formation pédagogique des enseignants du supérieur devrait idéalement être
obligatoire, il faudra encore un certain temps pour que cette obligation soit perçue
comme naturelle; la formation aux NTIC ne fait évidemment pas exception à la règle
(Parmentier & al., 1999, p. 20).
2° Modulaire : compte tenu du public et de la diversité des besoins, les compétences se
déclinent en modules qui peuvent être choisis "à la carte" par les enseignants. Un
enseignant peut, pour un projet donné, n'avoir besoin que de quelques-unes des
compétences identifiées dans l'ensemble des compétences possibles.
3° Structuré : il est découpé en 4 niveaux - la sensibilisation / orientation,
"l'alphabétisation", les "usages et outils", le perfectionnement.
4° Détaillé : les aptitudes sont définies en termes d'objectifs opérationnels qui rendent
aisée la mise en place d'un programme concret de formation.
5° Aussi complet que possible : il s'inspire des nombreux projets et expériences de
l'ULB en matière d'intégration des NTIC, ainsi que des programmes proposés par
d'autres institutions universitaires à travers le monde.

3.1. Typologie du référentiel proposé

L'une des recommandations de notre groupe de réflexion est de tenir compte des projets
préalables des enseignants avant de leur proposer des formations en NTIC. Le but du
référentiel est de susciter des demandes ou de permettre une formation "sur mesure" en
vue d'accompagner les projets pédagogiques des enseignants. La prise en compte de ces
projets permet aussi de rejoindre les enseignants dans leurs tâches concrètes respectives
(la discipline ou matière, le niveau d'études, le niveau d'âge, le type d'étudiants, etc.) et de
se centrer sur ce qui est utile pour eux. C'est donc un élément accrocheur susceptible de
soutenir leur motivation et leur implication durant toute la durée de la formation.

1° Sensibilisation / orientation

Si certains enseignants s'inscriront à des formations avec un projet préalable (en gestation
ou en cours), d'autres auront vraisemblablement besoin qu'on leur indique, sans entrer
dans les détails techniques, quels sont les principaux outils disponibles et/ou qu'on leur
montre ce qu'il est possible d'en faire. La phase de sensibilisation / orientation permet
d'offrir un panorama des usages possibles des NTIC en éducation afin que chacun
puisse définir un projet concret.

Au terme de cette phase (éventuellement au terme d'un certain délai nécessaire au


mûrissement des idées), on considère que l'enseignant (pour peu qu'il désire poursuivre)
est désormais en possession d'un projet plus ou moins bien défini. Il peut s'agir d'un
projet personnel, d'équipe ou institutionnel. Il est alors possible d'envisager une phase de
diagnostic afin de déterminer quels seront les modules de formation qui seront
nécessaires pour la poursuite de son projet. Ce diagnostic peut prendre la forme d'un
entretien personnalisé entre l'enseignant et l'équipe de formation (sachant que, dans le
contexte de l'ULB, cette équipe - celle du CTE - sera également celle qui assurera plus
tard, le cas échéant, le support méthodologique et technique aux membres du projet).
2° L'alphabétisation informatique

La notion d'"alphabétisation informatique" (computer literacy) peut être entendue dans


une acception plus ou moins large, selon le niveau que l'on souhaite voir atteindre par les
sujets. Dans son acception la plus large, le degré d'alphabétisation informatique traduit la
somme d'habiletés informatiques acquises par un sujet.

Mcmillan (1996, cité par Larose & al., 1998) et bien d'autres auteurs contemporains
tendent à centrer la définition de l'alphabétisation informatique sur un nombre restreint de
compétences ou d'habiletés, identifiables en tant que comportements "ouverts" mais
mettant en jeu certaines habiletés cognitives ou conatives sous-jacentes.

La notion comprendrait alors des compétences comportementales (dans la mesure où la


personne ciblée a accès à un ordinateur à la maison ou au travail) comme par exemple
savoir comment utiliser un logiciel de traitement de texte, un logiciel de courrier
électronique et un fureteur (browser) sur Internet, ou être capable d'enregistrer ou
télécharger des informations sur une disquette (ou quelque autre unité de sauvegarde
externe) afin d'imprimer ces dernières ailleurs.

Dans notre acception, la phase d'alphabétisation englobe l'acquisition de compétences


minimales indispensables pour aborder des progiciels précis. Nous en excluons donc,
par convention, l'utilisation du traitement de texte ou du courriel, par exemple, que nous
plaçons dans les "usages" infra.

3° Les "usages et outils"

À ces "compétences" comportementales mentionnées ci-haut, Stein, Craig et Scollary


(1997, cité par Larose et coll., 1998) ajoutent une dimension cognitive. Il s'agit de
l'habileté à utiliser les technologies de l'information pour identifier et retrouver de façon
efficace des informations spécifiques dans le but de bâtir ou de s'approprier de la
connaissance et de développer une pensée critique et créative.

Ce stade correspond au moment où les enseignants impliqués dans des projets


d'intégration des NTIC dans leurs enseignements maîtrisent des stratégies
d'enseignements qui supportent ces nouveaux outils. Ils en perçoivent suffisamment les
usages dans l'exercice de leurs tâches qu'ils deviennent aptes à les combiner et imaginer
des scénarios efficients en vue de la réalisation d'objectifs concrets.

À terme, cette phase permettra de fournir des applications-modèles d'une pédagogie


universitaire qui intègre les technologies de l'information et de la communication. Ces
modèles seraient présentés lors des séances de présentation du panorama mentionné au
point 1° ci-dessus. Cette exigence satisfait l'une des dix conditions de succès pour
l'implantation technologique et le développement du staff énoncées par Julie Meltzer et
Thomas M. Sherman (1997).

4° Le perfectionnement
C'est la phase qui correspond à la recherche d'un approfondissement de ses connaissances
informatiques en vue de "créations" personnelles pointues. Il s'agit de chercher à réaliser
des objectifs pédagogiques ou de recherche spécifiques qui supportent des connaissances
techniques approfondies sans devoir les laisser faire par le technicien qualifié.

3.2. Le référentiel de compétences proposé

Le tableau ci-dessous présente sommairement le référentiel général des compétences


cibles des professeurs de l'enseignement supérieur adoptées par notre groupe de réflexion.
En plus des caractéristiques décrites ci-dessus, chaque niveau de compétences comporte
des objectifs ainsi que le contenu visé.

0. Sensibilisation / orientation
- Identifier des usages susceptibles d'être exploités dans un contexte visé
- Prendre connaissance d'un éventail d'usages possibles des TIC dans l'enseignement
supérieur
- Préciser ou aider à préciser un projet exploitant les TIC au service de l'enseignement.
- Préciser ou aider à préciser un plan de formation correspondant à ce projet.
Contenu : aperçu des usages avec nombreuses illustrations tirées de cas réels.

1. Alphabétisation

1.1. Comprendre l'architecture d'un ordinateur et le descriptif de produit informatique


° Comprendre
- le vocabulaire informatique de base
- l'architecture, les composantes et le fonctionnement d'un ordinateur
° Comprendre les caractéristiques annoncées d'un produit
° Pouvoir effectuer les choix de base pour l'achat d'un PC, de périphériques, de logiciels

1.2. Effectuer des opérations de base


- au sein du système d'exploitation ( Mac / Windows)
- dans des applications particulières (Exemple: Explorateur Windows)
Prérequis : 1.1.

1.3. Comprendre les notions et le vocabulaire de base nécessaires


- au travail en réseau
- à la découverte d'Internet
Prérequis : 1.2

2. Usages et outils

2.1. Maîtriser les fonctions de base de logiciels standards (traitement de texte, tableur,
…) en vue de
- améliorer sa productivité
- produire des supports à l'enseignement
- traiter de tâches administratives
Prérequis : 1.1, 1.2

2.2. Concevoir, animer et réaliser une présentation assistée par ordinateur


Prérequis : 1.1, 1.2, 2.1

2.3. Maîtriser un logiciel de communication pour


- échanger du courrier électronique (Eudora, MS Outlook, etc.)
- participer à des échanges au sein de groupes virtuels (forum, … )
- pour ses propres besoins et comme outils didactiques
Prérequis : 1.1, 1.2, 1.3

2.4. Maîtriser un logiciel de recherche d'information pour


- exploiter des ressources Web (Navigateur Netscape, Explorateur y compris un
moteur de recherche (AltaVista, Yahoo, …)
- exploiter des bases de données particulières (exemple: une bibliothèque locale)
Prérequis : 1.1, 1.2, 1.3

2.5. Produire des documents de diffusion techniquement évolués


- Réaliser des pages HTML avec un éditeur Web (Frontpage, MS Word, ...)
Prérequis : 1.1, 1.2, 1.3

- Exploiter un logiciel auteur (exemple: Toolbook)


Prérequis : 1.1, 1.2, 1.3

- Numériser des images


- Appliquer des notions d'ergonomie dans la production des documents
- Comprendre les dispositions relatives aux droits d'auteur

2.6. Pouvoir exploiter un dispositif de vidéoconférence en vue d'une communication


synchrone (enseignement, conférence)
Prérequis : aucun.

2.7. Produire des outils d'entraînement et d'évaluation en lignes (exemple: exploitation du


module Quiz de WebCT)

2.8. Produire un site Web support à un cours


- Initiation à un outil de gestion de cours sur Web (par exemple: WebCT)
Prérequis : 1.1, 1.2, 1.3,2.4.1

3. Perfectionnement

- Séminaires spécialisés : traitement de l'image, vidéo numérique, programmation


Javascript, etc.
En guise de conclusion

La volonté d'intégrer les nouvelles technologies de l'information et de la communication


dans les activités d'enseignement pose en filigrane la question des savoirs et savoir-faire
techniques des enseignants. La définition d'un référentiel des compétences-cibles est
notre façon de contribuer à cette problématique. L'enseignant pourra choisir, en fonction
de son projet, un certain nombre de sujets repris sur le référentiel global que nous avons
proposé. Il sera accompagné dans ce choix par l'équipe de formateurs du Centre des
Technologies pour l'Enseignement pour le cas de notre Université.

Le référentiel établi, le problème de l'organisation concrète de formations basées sur les


compétences ainsi définies se pose et, avec lui, une série de questions nouvelles: Quelles
sont les ressources humaines et matérielles nécessaires à l'organisation de ces formations
et où les puiser? Quelle forme de regroupement des enseignants-candidats à une formation
est susceptible de favoriser des réseaux de compétences basés sur la complémentarité?
Comment vaincre les résistances de certains enseignants face à l'introduction des NTIC
dans leurs enseignements? Comment accréditer et mettre en valeur les apprentissages en
NTIC réalisés en formation continuée par des enseignants en service? Etc.

Références

Charlier, B., Daele, A., Deschryver, N., Docq, F., Lusalusa, S., Peeters, R. et Cheffert, J.-
L. (1999): Learn-Nett: Guide de la formation pratique 1999-2000. (Check-list de
compétences techniques-cibles pour futurs enseignants). Document interne au projet
Learn-Nett.

Desjardins, F. & Bélair, L (04/2000): Les niveaux de compétences technologiques dans la


formation professionnelle en éducation. In 5e Biennale internationale des chercheurs et
des praticiens de l'éducation et de la formation. Paris, 12-15/04/2000.

DiTER (mars 1998): Consultation sur les Technologies de l'information dans


l'enseignement à l'Université de Montréal. Direction des infrastructures technologiques
d'enseignement et de la recherche (DiTER). Direction des ressources humaines. Rapport
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L’EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT COMME VECTEUR DE LA FORMATION
DES ENSEIGNANTS

Jean-Louis RICCI
Responsable de l'UNÉED'IP
Unité d'évaluation de l'enseignement et d'insertion professionnelle de l'EPFL

L’évaluation de l’enseignement se généralise dans les Universités de Genève et de


Lausanne ainsi qu’à l’École polytechnique fédérale de Lausanne. Les expériences et
actions respectives des trois institutions sont partagées et conduites au travers du Réseau
romand de Conseil, formation et évaluation pour l’enseignement universitaire (cf.
contribution proposée par Jacques Lanarès, Université de Lausanne). Un programme
d’ateliers pédagogiques a été mis sur pied pour permettre la formation des enseignants
(cf. contribution proposée par Nicole Rege Colet, Université de Genève). L’expérience de
l’EPFL montre que les évaluations de l’enseignement recèlent un fort potentiel formateur
suivant la manière dont on les exploite.
Les ateliers de formation ont souvent un caractère général qui reste éloigné des
préoccupations particulières des enseignants. Nombre de ces derniers, surtout parmi les
nouveaux, peinent à trouver une journée dans leur agenda pour participer à un atelier de
formation. Le conseil et la discussion approfondie à partir des résultats d’évaluation de
l’enseignement s’avèrent être un excellent complément, voire une alternative formatrice
très appréciée des enseignants. C’est une occasion privilégiée d’identifier et de résoudre
de manière concrète des problèmes de qualité d’enseignement. La démarche tient compte
de la réalité des étudiants et de leur perception de la qualité du cours, du contenu et des
supports didactiques, ainsi que des méthodes utilisées et de la personnalité de
l’enseignant. Cela la situe au cœur de la réalité. Si elle est conduite avec suffisamment de
tact et de considération envers l’enseignant, ce dernier se sentira partie prenante des
solutions d’amélioration et sera motivé à les mettre en œuvre. De plus, le fait d’avoir
analysé et discuté ensemble des solutions entraîne que l’enseignant informe volontiers le
conseiller et le fait participer au suivi, le rendant co-responsable de l’évolution. Dans bien
des cas, l’amélioration des résultats d’évaluation de l’enseignement qui en découle,
témoigne des progrès pédagogiques de l’enseignant.
Fort de 12 ans d’expérience dans cette conduite formative des évaluations de
l’enseignement à l’EPFL et m’étant rendu compte que dans nombre d’institutions cet
aspect était souvent négligé, l’enseignant étant laissé trop seul face aux résultats de
l’évaluation, j’ai estimé utile de faire connaître cette pratique et de la soumettre à la
discussion dans le cadre du forum.
TABLE RONDE 2 : Pratiques et dispositifs de formation
innovants

J.-P. BECHARD
Le cas des innovateurs pédagogiques…………………………………………
L. LANGEVIN, M. BRUNEAU
La question, un outil pour enseigner…………………………………………..
N. REGE COLET
Des ateliers comme outils de formation……………………………………
E. DARRAS
Le prendre soin pédagogique……………………………………………………….


APPRENDRE A ENSEIGNER AU SUPERIEUR:
L'EXEMPLE DES INNOVATEURS PEDAGOGIQUES.

Jean-Pierre BECHARD, Ph.D.


École des Hautes Études Commerciales de Montréal

Résumé

Bon nombre d'universités de par le monde tentent de mettre sur pied des
formations consacrées à la pédagogie universitaire tant pour les doctorants
que pour les professeurs avancés en carrière. Ces initiatives fort louables sont
scrutées à la loupe par ceux qui les ont autorisées et ceux qui les conçoivent,
les implantent, les évaluent ou les diffusent. Cet article, écrit sous forme d'un
essai, tente de mettre en garde contre une institutionnalisation de ces
formations trop centrées sur le paradigme de l'enseignement. En partant des
travaux sur les innovateurs pédagogiques en milieu universitaire, l'auteur met
au jour une série de repères pouvant être utiles lors de l'élaboration des
formations à l'enseignement au supérieur.

Introduction

L’université exerce chez plusieurs d’entre nous une fascination bien légitime comme
institution dont les règles culturelles sont profondément enracinées dans l’époque
médiévale. Les changements de régimes politiques, les guerres et les multiples crises
économiques tant en Europe, en Asie qu’en Amérique n’ont pu éroder cette construction
humaine de type universel. Avec un tel passé, aucun observateur ne sera surpris
d’entendre que l’université est de nouveau en crise (Neilson, Gaffield 1986) puisque les
années 1990 ont apporté leurs lots de bouleversements tous aussi complexes les uns que
les autres (Dupont, Ossadon 1994).

Qu'elle soit de culture à dominance générale, scientifique ou professionnelle, l’université


du XXI e siècle est secouée par deux grandes tendances de fond: les forces du marché et
le progrès technologique. Ces deux problématiques exercent une pression grandissante
sur l’identité même de l’université. On parle de menaces de l’autonomie de l’université
en provenance des nouveaux bailleurs de fonds de la recherche et de l’érosion accélérée
du monopole de la construction et de la diffusion des connaissances (Katz 1986).
Confronté à de telles secousses, le système universitaire s’est mis à l’heure
entrepreneuriale: meilleure allocation des ressources existantes et développement de
nouvelles sources de financement à partir des initiatives de ses membres (Michael,
Holdaway 1992).
Mais, cette réponse de l’université à un effritement identitaire ne semble pas emprunter
que la voie du financement. En effet, les travaux de Small (1995) sur la réforme de
l’enseignement supérieur au Canada, indiquent que les recteurs et les principaux de nos
universités canadiennes aimeraient que la réforme porte davantage sur les programmes et
sur les stratégies d’enseignement-apprentissage. Ce voeu est corroboré par les travaux de
Clifton et al. (1994) qui mentionnent que le système actuel répond difficilement aux
attentes des nouveaux étudiants qui recherchent davantage de sens à leur démarche
intellectuelle. Cette voie alternative de la pédagogie invite donc au développement d’une
réflexion sur ceux qui sont les reproducteurs et les co-producteurs des valeurs de la
société éducative: les professeurs en milieu universitaire. La mise sur pied d’initiatives
gravitant autour de ces acteurs clés, devient plus que jamais une démarche nécessaire
pour harnacher les forces d’un changement institutionnel.

Le développement de l'expertise pédagogique

Beaucoup d’encre a coulé sur l’analyse des différentes configurations du métier


universitaire selon des proportions variées entre l’enseignement et la recherche
(Atkinson, Tuzin 1992, Barnett 1992, Kember, Gow 1994, Daly 1994, Paulsen, Feldman
1995). Ce travail sur l’identité professionnelle et sur les possibles moyens de
développement qui pourraient s’ensuivre font aussi l’objet de travaux très intéressants
(Develay 1994, Cranton 1994, Hargraves et Fullan 1993). Dans le cadre de cet essai,
nous nous intéresserons tout particulièrement au développement de l' expertise
pédagogique des professeurs de l'enseignement supérieur.
De Ketele (1996), identifie sept scénarios d’incitation au développement de l'expertise
pédagogique dans les différentes universités. Nous parlons de la formation informelle, de
la pression évaluatrice, de l’encouragement d’initiatives pédagogiques, tels des prix à
remettre aux meilleurs professeurs, de la formation de type guidance pédagogique, de la
formation de type journée pédagogique, de la formation institutionnalisée sur le principe
de l’offre et de la demande et finalement de la formation institutionnalisée et organisée
sous la forme d'un programme. Ainsi, selon cet auteur, le développement de l'expertise
pédagogique des professeurs en milieu universitaire emprunte plusieurs formes qui
s'inscrivent sur un continuum allant des logiques individuelles aux logiques
institutionnelles

À partir de ce constat, quelques questions émergent. Doit-on se réjouir de la valorisation


de la pédagogie universitaire de ces dernières années? (Donnay et Romainville 1996).
Sommes-nous en train de reproduire le paradigme de l'enseignement dans les formations
pédagogiques initiales et continues des enseignants du supérieur? Nous référons-nous au
paradigme de l'apprentissage mais en n'empruntant qu'une partie de ses éléments
constitutifs?

Ce débat entre le paradigme de l'enseignement et le paradigme de l'apprentissage est


fondamental quand on parle de formation pédagogique des professeurs à l'université. Les
faits semblent indiquer que la plupart des politiques de valorisation pédagogique dans les
facultés universitaires s'inscrivent dans le paradigme de l'enseignement. Il semble que
nous nous dirigeons vers une institutionnalisation des formations pédagogiques initiales
et continues des professeurs en milieu universitaire tout en gardant le cadre
d'enseignement traditionnel.

Soyons clairs. Ce mouvement d'institutionnalisation des formations pédagogiques à


l'ordre universitaire n'est pas une mauvaise chose en soi. Elle emprunte la voie du
changement piloté par le haut de la structure administrative. Mais parallèlement, nous
assistons à une prolifération d'initiatives pédagogiques engendrées par les professeurs
eux-mêmes. Ces innovations pédagogiques peuvent prendre les formes suivantes: de
nouveaux cours, de nouveaux programmes, de nouvelles méthodes, de nouveaux moyens
d'enseignement, et de nouvelles pratiques d'évaluation. Ainsi, le développement de
l'expertise pédagogique des professeurs emprunte la voie d'une part, d'une
institutionnalisation des formations centrées sur l'enseignement et d'autre part, d'une
expérimentation à tout vent d'innovations pédagogiques davantage centrées sur
l'apprentissage.

C'est cette dernière piste que nous voulons explorer. En effet, l'analyse de la littérature sur
les innovations pédagogiques en milieu universitaire, construites à partir de sondages et
d'entrevues semi-structurées auprès des innovateurs pédagogiques et aussi auprès de
professeurs qui ont été honorés pour l'excellence de leur enseignement, permet de porter
un regard différent sur la formation pédagogique des enseignants du supérieur. Comment
apprendre la pédagogie par l'action et dans l'action, tout en introduisant de la nouveauté
pédagogique dans un contexte universitaire donné, voilà lancé le débat sur une façon
différente de s'approprier le métier de la pédagogie.

Une définition du concept d'innovation pédagogique

D'entrée de jeu, il importe de préciser ce que l'on entend par les termes innovation
et pédagogie. Cros et Adamczewski 1996, dans leur bouquin intitulé L'innovation en
éducation et formation, tentent de cerner le concept d'innovation en le comparant à
deux autres concepts périphériques: la novation et la rénovation. Alors que la
novation est un concept qui inscrit une idée sous la forme d'une nouveauté
objective de l'ordre de la connaissance ou objectivée de l'ordre de l'objet, de l'œuvre
ou du produit, le concept de rénovation cherche le retour à un état initial, une
récupération de l'équilibre par une réduction des écarts engendrés par certaines
dérives. Alors que dans le premier cas, on parle de découverte, d'invention et de
création, le second cas fait référence à une forme très usuelle en éducation et
formation, soit la réforme. Entre ces deux concepts, on peut parler d'innovation. Ce
qui est intéressant ici, ce n'est pas tant l'objet nouveau associé au concept de la
novation ni les critères d'efficacité et de rentabilité de la rénovation, mais
l'introduction de la nouveauté dans un contexte donné. On parle ici de processus,
d'application opérationnelle d'un projet mû par une intention de changement portée
par des acteurs qui font figure de passeurs, de traducteurs dans une vision de
changement et quelquefois de protestation.
L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou
prudente, dans les mouvements auto-organisés mais aussi auto-
destructeurs, des personnes, des groupes et des institutions. Une sorte
d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innovation est un
processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et
des acteurs, dans une aventure, dans une incertitude collective; ce qui
vient et advient de cette incertitude est son objet, son inquiétude et sa
promesse (p. 20.)

Forts de ces précisions sémantiques, nous devons nous interroger sur ce qu'est une
innovation de nature pédagogique. Ici aussi, nous devons dégager le terrain pour
bien saisir l'objet d'étude. L'espace est dit pédagogique lorsque professeurs,
apprenants et contenus entrent en interaction et en interactivité dans un
environnement fermé tel la classe ou ouvert comme en situation de distance. Ce qui
nous fait dire que les innovations technologiques ou curriculaires ne sont pas
pédagogiques tant qu'elles n'entrent pas dans l'espace pédagogique. Elles peuvent
être porteuses d'innovations pédagogiques mais tant que les acteurs ne s'y sont pas
inscrits et appropriés le processus, l'apprentissage collectif ne se produit pas et le
sens n'est pas créé.

On retient donc de la première démarche d'éclaircissement, que l'innovation est une


activité délibérée qui cherche à introduire de la nouveauté dans un contexte donné,
et qu'elle est pédagogique parce qu'elle cherche à améliorer substantiellement les
apprentissages des étudiants en situation d'interaction et d'interactivité.

Quelques recherches sur les innovateurs pédagogiques

D'après Stoller 1995, la littérature sur les innovations en contexte universitaire peut
se diviser en quatre catégories: les études de cas d'innovations réussies, les
recherches qui analysent le rôle du leadership lors de la diffusion des innovations,
les travaux qui s'intéressent aux attributs des innovations et enfin, les modèles
théoriques. Ces résultats mettent en valeur plusieurs variables qui agissent en
réseau. On parle des acteurs innovateurs et adopteurs, des différents stades du
processus de diffusion de l'innovation, des contraintes locales et finalement des
caractéristiques réelles et perçues des innovations elles-mêmes. Mais, comme nous
nous intéressons plus spécifiquement aux innovateurs pédagogiques, cette vaste
littérature servira davantage de toile de fond.

En effet, depuis le début des années 1990, un certain nombre de recherches se sont
penchées sur les innovations pédagogiques. La première difficulté qu'elles ont
rencontrée fut d'identifier les innovateurs eux-mêmes. Trois stratégies de cueillette
de données ont été utilisées: des enquêtes auprès de tous les professeurs dont
certains se déclaraient innovateurs, des enquêtes auprès des innovateurs reconnus
par leurs pairs et finalement des enquêtes auprès des professeurs reconnus pour
l'excellence de leur enseignement.
1. Les innovateurs qui s'auto-déclarent

En 1993, Falchikov s'est intéressée à mesurer les attitudes et les valeurs de 60


professeurs d'une école polytechnique d'Écosse à l'aide de la méthode Q Sort. La
recherche tentait de savoir si des innovations avaient été implantées dans cette
université et de quelle nature elles étaient construites, quelles sont les
caractéristiques communes des innovateurs, comment les professeurs de l'ensemble
de l'institution voyaient leur rôle et quelles étaient leurs conceptions de
l'enseignement et de l'apprentissage. Les résultats ont été classés selon sept
catégories de professeurs: ceux qui sont centrés sur les étudiants, ceux qui sont
traditionnalistes, ceux qui sont centrés sur eux-mêmes, ceux qui se sentent sous
pression, les professeurs séniors, les professionnels et les traditionnalistes défensifs.

Les innovateurs pédagogiques se retrouvent principalement dans les groupes de


professeurs centrés sur les étudiants et les professeurs séniors. Ces deux catégories
partagent une vision élargie de l'éducation.

The broad view of education requires a shift from the traditional lecture
to active, student centred, self paced, self discovery methods of learning.
This shift requires a commitment to innovation and the ability and
opportunity to bring about change (Falchikov p 488).

Mais cette recherche identifie autant d'innovations pédagogiques à l'intérieur d'une


vision étroite de l'éducation que dans un contexte de vision élargie. Ces innovations
auto-déclarées sont multiples: auto-évaluation et évaluation par les pairs, jeux de
rôles, simulation, études de cas, apprentissage à distance et autonome, apprentissage
assisté par ordinateur, présentations de groupe.

Parmi les 83 énoncés qui faisaient parties de l'expérimentation, voici ceux où les
professeurs centrés sur les étudiants sont le plus en accord.

1. C'est notre responsabilité de stimuler les étudiants et les transformer en


penseurs
2. Les étudiants devraient accepter leur responsabilité en matière d'apprentissage
3. Nous devrions encourager les étudiants à prendre des responsabilités dans tous
les domaines de leur vie.
4. Nous devrions aider à la création d'un environnement supportant et d'un
contexte éducationnel qui encourage l'apprentissage.
5. J'espérerais que mes étudiants aient une conception plus large de leur
apprentissage que de simplement prendre des notes en vue de l'examen final.

En plus des énoncés 2 et 5 décrits plus haut, les professeurs séniors sont d'accord
avec les énoncés suivants.
1. Il n'y a pas qu'une bonne façon d'enseigner. Les étudiants ont différentes
courbes d'apprentissage et leurs manières d'apprendre. Ainsi, la variété est la clé
d'un bon enseignement.
2. Le développement de cours est une activité intéressante, satisfaisante mais aussi
demandante.
3. Le but de notre enseignement devrait être d'aider les étudiants à comprendre
que toutes connaissances et valeurs sont contextuelles et relatives.

Cette première étude sur les innovateurs qui s'auto-déclarent est un bon point de
départ pour bien comprendre les conceptions pédagogiques de ces professeurs
(Richardson 1996). Faisons un pas de plus et comprenons les comportements des
innovateurs pédagogiques reconnus.

2. Les innovateurs reconnus par leurs pairs

Les auteurs Hannan, English, Silver ont publié en 1999 la première partie d'une
vaste recherche sur les innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur en
Angleterre. Ils ont interviewé 221 professeurs de 15 universités britanniques durant
la période 1997-1998. Ces professeurs étaient soient des récipiendaires de prix reliés
aux innovations pédagogiques, soient des membres de programmes voués aux
innovations pédagogiques, soient des personnes identifiées par leur entourage
institutionnel comme des innovateurs pédagogiques. Les innovations qui ont fait
l'objet de cette enquête se regroupent en 11 catégories comme le présente le tableau
1.

Les innovations pédagogique les plus fréquentes sont les suivantes: 77 innovations
font référence à l'utilisation des ordinateurs, 45 innovations cherchent à développer
des habiletés particulières chez les étudiants et 40 innovations visent les projets
d'équipe et l'apprentissage coopératif. Il est important de mentionner que les
innovations pédagogiques ne sont pas le lot exclusif des professeurs. En effet, dans la
catégorie autre, bon nombre d'innovations ont été conduites soit par le management
central de l'institution ou soit par les responsables pédagogiques.

Mais ce qui est particulièrement intéressant est la mise au jour des raisons qui ont
poussé les professeurs à innover. Sur un total de 103 personnes, 34 d'entre elles
parlent du besoin de mettre à l'épreuve les apprentissages des étudiants (motiver les
étudiants, meilleure
Tableau 1
Types d'innovations pédagogiques
(Hannan, English, Silver 1999)

Types d'innovations pédagogiques Fréquence


d'apparition
1. Utilisation des ordinateurs (Internet, Intranet, apprentissage
assistée et basé sur l'ordinateur, les technologies de la 77
communication
2. Habiletés (personnelles, transférables, clés, essentielles, pour
l'employabilité, de communication et de résolution de problèmes) 45
3. Projets d'équipe et apprentissage collaboratif et coopératif 40
4. Présentations orales des étudiants (individuelles et en équipe 16
5. Enseignement magistraux et séminaires interactifs 16
6. Apprentissage basé sur le travail 16
7. Apprentissage par problème 16
8. Apprentissage basé sur les ressources didactiques 14
9. Apprentissage ouvert et à distance 12
10. Tutorat par les pairs ou évaluation par les pairs 9
11. Autres (apprentissage dirigé par les étudiants, journaux de
bord, portfolios, pratique réflexive) 18

façon de faire, méthode précédente ne fonctionne pas, prépare mieux les étudiants
pour leur insertion socio-professionnelle, besoin d'aider les étudiants en difficulté,
désir de transférer la responsabilité des apprentissages aux étudiants), 31
professeurs disent que ce sont les changements chez les étudiants (augmentation des
effectifs des classes, diversité grandissante des étudiants, manque d'habiletés des
étudiants, besoin d'être plus efficace devant de grands groupes ou devant la baisse
du nombre d'étudiants). 21 professeurs mentionnent les demandes des agences
externes comme sources de motivation et 11 professeurs parlent de changements
curriculaires ou de réorganisations internes.

A la question des sources d'inspiration et d'encouragement, les innovateurs


pédagogiques mentionnent l'importance de leurs expériences préalables
d'enseignement et de travail dans l'industrie, le support de l'institution (les autres
innovateurs du département, l'influence des collègues et le support de l'institution)
l'appui des responsables pédagogiques (conférences, formations etc..), la force de
leurs croyances personnelles, des exemples d'autres institutions, le désir de rendre
son travail plus intéressant, et l'impact des innovations pédagogiques sur certains
aspects de leurs travaux de recherche.

Hannan, English, Silver 1999 identifient ainsi quatre catégories d'innovateurs


pédagogiques: on parle autant de jeunes professeurs en début de carrière, de professeurs
qui sont mandatés pour redresser une situation pédagogique difficile, de professeurs qui
possèdent une expertise technologique très poussée et finalement des professeurs
impatients d'innover. Ces personnes reconnaissent que les innovations pédagogiques
demandent un supplément de travail, qu'elles apprennent de nouvelles habiletés, qu'elles
acceptent un peu l'impopularité, et qu'elles prennent des risques avec leur carrière. Elles
soulignent aussi que les récompenses facilitent leur travail mais ne sont pas une
motivation car le but est d'améliorer la qualité de leur enseignement. Finalement, les
auteurs parlent de trois niveaux d'innovations pédagogiques: les innovations isolées, les
innovations guidées et les innovations dirigées. Comme la plupart sont des innovations
isolées, l'effet multiplicateur ne semble pas très fort dans le milieu universitaire. Passons
maintenant à un troisième type de recherche qui s'intéresse aux meilleurs professeurs, aux
experts.

3. Les professeurs exemplaires

En Australie, les chercheurs Ballantyne, Bain, Packer 1999 ont mené une enquête auprès
de 708 professeurs reconnus pour l'excellence de leur enseignement. En partant de ces
études de cas auto-analysées, les chercheurs ont mis en lumière leurs conceptions des
étudiants, leurs compréhensions du processus de l'enseignement, leur vision de la
connaissance et des retombées attendues des apprentissages pour les étudiants. Il en
ressort une forte centration sur les étudiants et leurs apprentissages, une cohérence entre
le dire et le faire et un biais favorable aux innovations pédagogiques pouvant aider à
renforcer ces conceptions.

Le tableau 2 présente les premiers résultats. L'enseignement magistral demeure la


méthode la plus commune dans la plupart des disciplines même chez ces professeurs
exemplaires et innovateurs. Cette donnée va dans le même sens que la dernière étude
américaine sur le sujet (Finkelstein, Seal, Schuster 1998). Lier la théorie et la pratique et
susciter l'intérêt des étudiants sont les objectifs d'enseignement les plus cités. Quant aux
innovations, elles concernent l'utilisation des TIC, incluant l'apprentissage par ordinateur,
les programmes multimédia, l'utilisation d'Internet et des simulations.

Quand on demande aux professeurs exemplaires et innovateurs, quelle est leur


compréhension d'un enseignement efficace, ils parlent essentiellement de trois thèmes. Le
premier thème est l'amour de chacun pour sa discipline (enthousiasme, créer et maintenir
l'intérêt des étudiants). Le deuxième thème parle de la valorisation des étudiants et de
leurs perspectives (être attentif aux étudiants, enseigner au niveau des étudiants sans
utiliser de jargon, tenir compte des expériences quotidiennes des étudiants, démarrer
l'enseignement par un point de vue pratique. Quant au troisième thème, il fait référence
au fait de rendre l'apprentissage possible (enseigner pour apprendre, gérer les malaises,
interagir avec les étudiants pour s'assurer de leur compréhension et de l'apprentissage et
valoriser les stratégies d'apprentissage qui mettent l'accent sur l'éducation permanente).
Finalement, les facteurs qui influencent le plus la qualité de l'enseignement sont par
ordre décroissant l'expérience personnelle, l'ajustement aux besoins des étudiants, le
support des collègues, les recherches en pédagogie universitaire, les récompenses et les
contraintes institutionnelles.
Tableau 2 Pourcentage des mots clés cités par discipline (Ballantyne, Bain, Packer 1999)
Mots clés ADM EDU ING SAN HUM DRO MAT SCI SOC TOT
Type d'enseignement 19 11 23 15 22 14 39 35 19 21
Enseignement magistral
Tutorats 8 3 4 6 17 8 4 5 9 7
Sessions pratiques 0 6 3 10 8 8 4 17 1 7
Petits groupes 4 7 5 7 3 17 4 2 11 6
Objectifs d'enseignement 21 24 21 23 8 22 22 8 24 18
Lier la théorie à la pratique
Motiver les étudiants 19 9 14 14 23 28 13 30 12 18
Développer les habiletés pratiques professionnelles 4 10 12 26 3 11 4 4 10 10
Encourager l'évaluation critique 7 7 3 3 19 8 0 5 20 9
Développer la pratique réflexive 5 23 7 8 3 11 4 4 9 8
Développer les habiletés d'apprentissage à long terme 12 7 8 6 3 14 0 10 7 8
Développer les habiletés de comunication 6 2 5 9 13 3 0 3 16 7
Développer les habiletés de résolution de problèmes 8 3 7 7 1 8 0 13 4 6
Méthodes d'enseignement 15 7 34 16 14 6 39 28 13 18
Compétences techniques à l'ordinateur
Apprentissage auto-géré 12 8 8 17 11 11 0 8 5 10
Aprentissage collaboratif et coopératif 11 17 10 9 9 11 4 4 7 9
Utilisation de moyens audio-visuels 2 8 7 12 9 8 9 9 12 9
Apprentissage expérientiel 13 10 7 12 2 14 0 4 12 8
Utilisation d'exemples 12 7 14 8 0 6 22 9 6 8
Jeux de rôles 4 4 5 8 16 17 0 2 12 7
Études de cas 15 7 7 15 0 6 4 3 7 7
Résolution de problèmes réels 16 6 10 6 2 3 9 4 2 6
Apprentissage par problèmes 7 3 8 12 2 8 4 6 3 6
Groupe d'étudiants 16 2 11 7 14 0 26 16 6 10
Étudiants de première année
Total des réponses 85 89 73 103 93 36 23 112 94 708
ADM: administration; EDU: éducation; ING: ingénierie; SAN: santé; HUM: humanités; MAT: mathématiques; SCI: sciences; SOC:
sciences sociales.
29

Que retenir de ces innovateurs pédagogiques?

Quand il est question de formation pédagogique dans l'enseignement supérieur, on fait


souvent état de séminaires, d'ateliers, de rencontres de toutes sortes qui développent un ou
plusieurs thèmes reliés au métier de la pédagogie. Ces offres de services informelles ou
formelles visent tant la période initiale que continue de la carrière des acteurs tels les
vacataires, les doctorants, les nouveaux professeurs et les professeurs permanents.
Parallèlement à cette stratégie explicite d'amélioration de l'enseignement, les institutions
universitaires utilisent aussi les stratégies de remises de subventions et de prix aux meilleurs
professeurs, d'encadrement individuel (mentorat), de retour sur l'évaluation des prestations par
les étudiants et plus rarement de recherche-action

L'idée centrale de cet article est de prendre exemple sur ceux qui apprennent le métier de
professeur par l'action innovante et avec risques calculés. Quand on prend en compte la
multiplicité grandissante des initiatives de formations pédagogiques initiale et continue, il
devient essentiel de reconnaître que certains professeurs apprennent différemment et que les
stratégies d'amélioration ont relativement peu de prises sur eux. Il importe donc de ne pas
nuire à l'élan entrepreneurial des professeurs les plus innovateurs sur le plan pédagogique.

Ce qui est fascinant dans l'étude des innovateurs pédagogiques, c'est le rappel de variables
fondamentales dans le développement du métier de professeur et leurs liens entre elles. Tout
ce que l'on voudrait enseigner aux professeurs qui suivent les formations sur la pédagogie
universitaire, ces innovateurs pédagogiques en ont l'intuition d'une part et l'énergie d'autre part
pour les mettre en pratique au travers de projets qu'ils ont conçus implantés, évalués ou
diffusés dans leur milieu respectif. Ils nous parlent d'eux, de leurs étudiants, de leurs
disciplines, de leurs collègues de département et de leurs institutions. Ces cinq groupes de
variables pourraient se présenter comme un réseau complexe d'interactions.(voir la figure 1)
qui se configure selon la nature des innovations pédagogiques (innovation de contenu ou de
processus), le niveau d'impact organisationnel (innovation isolée, guidée ou dirigée) et le
stade de développement de l'innovation (désirabilité et faisabilité, conception, implantation,
évaluation et diffusion).

Schéma 1
Les variables en interaction dans le
développement des innovations pédagogiques

Institution

Professeurs Discipline
Développement scientifiqu
des innovations e
pédagogiques

Étudiants Département
30

Si nous partons de l'idée que la pédagogie universitaire doit progresser vers le paradigme de
l'apprentissage, il nous semble opportun de tenir compte des récents résultats sur les
innovateurs pédagogiques. Le risque est grand de calquer les formations pédagogiques des
professeurs du supérieur sur celles des autres ordres d'enseignement, de retirer les professeurs
de leur discipline, de méta-pédagogiser ou décontextualiser les formations pédagogiques de
leurs disciplines et finalement de ne pas tenir compte des dynamiques départementales et
facultaires qui prévalent dans tous les enseignements. En effet, les derniers travaux
scientifiques issus du paradigme de l'apprentissage et du traitement de l'information tendent à
démontrer que ce ne sont pas les connaissances en soi qui sont pédagogiques mais c’est la
capacité à présenter ces connaissances aux étudiants pour qu’il y ait acquisition, application et
transfert sous formes de compétences (Tardif 1997). Ce qui particulièrement frappant, c'est
que les innovateurs pédagogiques ont naturellement tendance à suivre les pistes de la
psychologie cognitive. Leur sensibilité aux étudiants et leur créativité associées à une forte
motivation et une grande énergie de travail les prédisposent à une réflexivité pédagogique
souvent impressionnante. Quand ils lisent les résultats de recherche sur la pédagogie
universitaire, ils trouvent souvent confirmation de leurs actes innovateurs.

En guise de conclusion, nous présentons au tableau 3 quelques idées importantes qui émanent
des travaux sur les innovateurs pédagogiques et qui peuvent être utiles pour la mise sur pied
de formations sur la pédagogie universitaire. Se servir des innovateurs pédagogiques comme
exemples dans les formations, cibler les formations par niveau, faire rencontrer les
professeurs de même discipline, utiliser les mentors, dégager des professeurs pour le
perfectionnement, et produire un extrant après chaque formation sont autant de repères
pouvant être profitables lors de l'élaboration de formations pédagogiques au supérieur. De par
leur engagement sans pareil dans des projets innovateurs et par leur efforts sérieux de
réflexion, ces hommes et ces femmes valorisent la pédagogie universitaire dans et par l'action
(Charlier 1998). Ils sont un exemple pour l'ensemble de la communauté universitaire.

Tableau 3
Quelques repères pour la formation pédagogique au supérieur

Éléments de synthèse Repères-formation


Projet La notion de projet semble être une plate- La nécessité que toute
forme essentielle pour le développement formation longue
de l'expertise pédagogique de certains aboutisse à un extrant
enseignants. De plus, les projets concret produit par le
technologiques représentent un attrait professeur lui-même.
certain pour beaucoup d'entre eux.
Professeurs Certains professeurs apprennent en Les innovateurs pédago-
s'activant autour d'un projet qui les giques peuvent servir
passionne. Comme ils réfléchissent sur ce d'études de cas, et de
qui s'est passé, leurs compétences témoignages lors des
professorales sont rudement mises à formations. On apprend
l'épreuve des faits. Leur esprit mieux par l'action suivie
entrepreneurial est le gage de leur de la théorie.
profonde motivation.
Disciplines L'ancrage disciplinaire est fondamental La compétence pédago-
pour susciter un haut degré de transfert gique commence par la
31

dans un projet. On innove à partir de ses maîtrise des contenus


connaissances antérieures. qui ont une influence
majeure sur les choix
d'enseignement.
Étudiants Une vision élargie de l'éducation tente de Cibler les formations
tenir compte de la diversité des étudiants par programme, c'est-à-
et de leur rôle dans l'atteinte des objectifs dire selon le niveau
supérieurs d'apprentissage. Les étudiants d'étude des étudiants.
dont les conceptions se rapprochent de la Ceci facilitera les
tradition auront tendance à rejeter échanges entre les
l'innovation qui cherche à les professeurs.
responsabiliser dans leur démarche.
Départements Le directeur de département et les Demander à certains
collègues peuvent inhiber ou renforcer les professeurs de devenir
projets innovateurs. Ils sont perçus comme des mentor pour les
importants tant pour le support financier professeurs les moins
que moral. expérimentés.
Institutions Le leadership institutionnel se manifeste Dégager les professeurs
par des ressources technologiques de certaines tâches pour
appropriées, des récompenses associées qu'ils participent aux
aux promotions, et des mesures de soutien formations. Le support
pédagogique contextualisées aux projets. institutionnel est crucial.

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Tardif, J., Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive,


Éditions Logiques, 1997.
34

DES ATELIERS COMME OUTIL DE FORMATION

Nicole REGE COLET


Adjointe du rectorat à la formation et à l’évaluation
Rectorat
Université de Genève
1211 GENEVE 4
++ 41 22 705 73 66 (tél.)
++ 41 22 329 42 90 ( fax)

Nicole.RegeColet@rectorat.unige.ch

Depuis quelques années les Universités de Genève et de Lausanne ainsi que l’Ecole
Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL) développent des approches formatives de
l’évaluation de l’enseignement (cf. contribution proposée par Jean-Louis Ricci, EPFL). Les
évaluations ayant pour principal objectif d’améliorer la qualité de l’enseignement, ces
démarches se devaient de proposer des mesures d’accompagnement à l’intention des
enseignants soucieux d’acquérir et de développer leurs compétences pédagogiques. Dès lors,
avant même de mettre au point les dispositifs d’évaluation, les institutions partenaires ont
décidé d’organiser des ateliers de pédagogique universitaire investissant ainsi d’abord dans les
mesures correctives avant l’instrument d’évaluation. Ces activités ayant pris de l’ampleur, le
programme de formation est désormais pris en charge par le Réseau romand de Conseil,
formation et évaluation pour l’enseignement universitaire (Réseau CFE) qui regroupe les trois
établissements (cf. contribution proposée par Jacques Lanarès, Université de Lausanne).

L’offre de formation entre maintenant dans sa troisième année et s’enrichit quotidiennement


du travail réalisé sur le terrain en prise directe avec les enseignants. La première édition était
très modeste : 3 demi-journées de formation à l’intention plus particulièrement des nouveaux
enseignants sous forme d’initiation à la pédagogie : planification et objectifs pédagogiques,
méthodes d’enseignement et d’apprentissage, évaluation des connaissances et de
l’enseignement. Cette première formule a eu lieu à Genève regroupant une vingtaine
d’enseignants de tous niveaux et champs disciplinaires. Leur enthousiasme et leurs
évaluations très positives ont confirmé la nécessité de fournir des moments privilégiés pour
discuter différentes situations pédagogiques et pour cerner la complexité de la mission
enseignante. Ce cycle introductif a été reconduit et, dans la foulée de la création du Réseau
CFE, il a été proposé à tous les enseignants des trois sites universitaires. Outre le cycle
d’introduction à la pédagogie universitaire, le programme de formation a été complété par une
série d’ateliers thématiques orientés vers des problèmes spécifiques : l’animation et la
conduite de séminaire, l’évaluation de l’enseignement, la préparation et présentation d’un
exposé. Les dix ateliers de ce premier programme du Réseau CFE ont été suivis par 144
personnes dont 1/3 de professeurs, 1/3 d’enseignants et 1/3 d’assistants 5. Le public reste
mélangé, permettant à des enseignants novices de rencontrer des enseignants chevronnés, à
des lettristes de faire connaissance avec des ingénieurs et, par ce panachage, à chacun de
partager son expérience.

5
Dans les universités suisses, la fonction d’assistant est confiée à des étudiants diplômés qui, pour la plupart, font une
thèse. Il ne s’agit pas d’une fonction d’enseignement mais leur cahier des charges comprend des activités d’encadrement
des étudiants (exercices, répétitoire, permanence, etc.).
35

L’offre de formation se place dans une perspective de service. Il ne s’agit pas de gargariser les
enseignants de théories savantes sur la méta-cognition ou sur le transfert des apprentissages ni
sur l’émergence des compétences transversales. Tous les ateliers adoptent un point de vue
pragmatique et entendent fournir aux enseignants des repères et des outils pour la gestion du
quotidien pédagogique et, par ce biais, contribuer à l’appropriation progressive du métier
d’enseignant. Conscients que la construction d’une identité professionnelle relève d’un
processus à long terme, que nos interventions pédagogiques viennent ponctuer, nous ne
prétendons pas former et accréditer les enseignants. Il en résulte que les apports théoriques se
réduisent au minimum et que l’accent est mis sur les échanges, les exercices en groupe et une
appropriation directe des compétences visées. Ainsi, dans l’atelier sur la préparation et la
préparation d’exposé, tous les participants font un court exposé qui est filmé ensuite de quoi
l’ensemble du groupe fournit un feed-back sur la prestation selon une grille d’observation pré-
établie. L’enseignant-apprenant visionne ensuite sa performance et peut intégrer
immédiatement les commentaires qui lui auront été adressés.

Nos formules et notre approche pédagogique de la formation à l’enseignement universitaire


sont énergiquement applaudies par les participants qui apprécient la qualité des interactions et
la dimension pragmatique qui est préconisée. L’augmentation toujours croissante des
inscriptions est un autre signe tangible du succès. Forts de cette réussite, nous avons inauguré
l’an 2000 avec des formules différenciées ; 1) la formation introductive consiste désormais en
un cycle de base d’introduction à la pédagogie universitaire comprenant six modules que les
enseignants peuvent suivre à leur gré et rythme sur une durée de deux ans : la formation fait
l’objet d’une certification quand les six modules ont été effectués ; 2) des séminaires
interactifs sur des thèmes précis ; et 3) un atelier spécifique pour les assistants-doctorants de
préparation à la soutenance de thèse au cours duquel nous leur transmettons quelques
rudiments de pédagogie6. Ces offres spécifiées permettent de mieux cibler les différents
publics et de répondre à des attentes qui se précisent.

Au terme de cette première phase de développement d’une formation pédagogique


universitaire, et indépendamment du succès des ateliers en tant que tels, quel bilan pouvons-
nous annoncer ? Que savons-nous, par exemple, des effets sur la qualité de l’enseignement ?
Cette formation aide-t-elle les professeurs à forger leur identité d’enseignant ?

Pour ce qui concerne l’amélioration de la qualité de l’enseignement, nous nous devons de


rester modestes. En effet, nos ateliers sont fréquentés par des enseignants volontaires, très
motivés à investir du temps pour parfaire leurs enseignements. En quelques mois nous avons
formé une équipe de fidèles qui s’inscrivent régulièrement et qui suivent toutes nos activités.
Il est peu probable que notre offre de formation s’adresse directement aux personnes qui ont
réellement besoin de soutien pour développer leurs compétences pédagogiques. Dans ce
public de choix, nous trouvons des enseignants expérimentés en fin de carrière ou des
enseignants avec une expérience solide acquis parfois dans l’enseignement secondaire. Nous
espérons que d’autres prestations du Réseau CFE atteignent le vrai public cible. De toute
façon, l’effet qualité d’une intervention formative ne peut que se mesurer sur le long terme et
nous ne disposons pas encore de suffisamment de recul pour prétendre avoir atteint notre but.

A noter que nos ateliers sont de plus en plus fréquentés par les assistants qui seront sans doute
les enseignants de demain. Auprès de ce public nous pouvons développer pleinement notre
approche préventive en leur inculquant des rudiments de pédagogie et en leur donnant le goût
de se former. Les anciens qui n’hésitent pas à prendre du temps pour se former, alors que la
6
Cet atelier a été présenté par Jean-Louis Ricci lors du précédent congrès de l’AIPU à Montréal (1999).
36

retraite se profile à l’horizon, joue un rôle de mentor auprès de leurs équipes. L’argumentation
qu’ils avancent est que si eux viennent aux ateliers, d’autres, plus réticents, vont peut-être les
suivre. Les activités du Réseau CFE ont un caractère pionnier et bousculent les idées reçues
sur l’enseignement universitaire. Notre travail de conviction se fait directement sur le terrain
au quotidien en évitant de dispenser un discours utopique et idéaliste sur le comment il
faudrait faire. A chacun de trouver sa méthode, son style d’enseignement et son identité
d’enseignant. Nous œuvrons à travers les terrains universitaires comme des pèlerins et nous
nous réjouissons de voir quelques professeurs empoigner leur bâton et se joindre à nous.

A terme, pour rendre notre formation plus performante et plus ciblée, nous envisageons de
systématiser la formation des assistants et jeunes enseignants. Il s’agira d’investir dans une
formation complète aux compétences pédagogiques et de trouver une niche dans les
programmes de relève ou dans les écoles doctorales. D’habitude de tels programmes visent à
former les professeurs de demain en leur offrant une formation scientifique de pointe. Au vu
des responsabilités professorales et de la part de plus en plus importante consacrée à
l’enseignement, il serait peut-être judicieux d’inclure dans cette formation une introduction
solide aux activités d’enseignement et de miser également sur la partie enseignement de la
carrière. Cette volonté semble se dessiner dans certaines universités suisses où les
nominations professorales reposent également sur une appréciation des compétences
pédagogiques.

Reste à examiner dans quelle mesure nos ateliers modèlent l’identité enseignante. Après
examen des nombreuses compétences pédagogiques qui ont été inventoriés lors du mini-
colloque de Montréal, on est en droit de se demander si notre modeste contribution peut, à elle
seule, atteindre un tel objectif. Les retours que nous fournissent les enseignants ne suffisent
pas pour juger de la construction de cette identité. En l’état, nous nous contentons de constater
leur enthousiasme et de noter les nombreuses questions et doutes qui émergent, dès qu’on
s’intéresse à des concepts aussi évasifs et instable que celui de la qualité de l’enseignement.
L’appropriation du métier d’enseignant est un long chemin aux multiples étapes dont une
passe peut-être par une formation spécifique. Une autre est celle de l’appréhension de la
réalité et de la construction d’une pratique. Cette position nous incite, une fois de plus, à
multiplier nos interventions sur le terrain que ça soit dans le cadre des activités d’évaluation
de l’enseignement et de leurs mesures d’accompagnement ou lors du conseil pédagogique et
du pilotage de projets pédagogiques spécifiques comme l’enseignement NTIC. Dans cet esprit
les ateliers de pédagogie ne représentent qu’un élément de formation parmi d’autres et, à ce
titre, ne sont pas à considérer comme une fin en soi. Notre intention pédagogique à nous est
de susciter le questionnement chez les professeurs et enseignants. Finalement, que signifie un
enseignement de qualité ? Que suis-je en droit demander à mes étudiants ? Que faut-il pour
être un bon enseignant ? Que faut-il pour être un bon étudiant ? Peu importe comment les
enseignants en arrivent à se poser ce type de question, il nous paraît plus important qu’ils se
les posent et qu’ils avancent dans une remise en question de leurs pratiques enseignantes et
des traditions pédagogiques qu’ils traînent avec eux depuis le temps de leurs propres études.
La remise en question devient la pierre angulaire de la construction d’une identité
enseignante.

En guise de conclusion, nous souhaitons partager une préoccupation, celle de la formation des
prochains formateurs d’enseignants universitaires. Nous savons, d’une part, que la demande
de formation va s’accroître et nous savons, d’autre part, qu’il y a pénurie de personnes
capables d’assurer une telle formation. Au moment d’engager les conseillers à la qualité de
l’enseignement du Réseau CFE, nous avons découvert un manque considérable de personnes
37

qualifiées susceptibles de réaliser les nouvelles missions pédagogiques des universités.


Depuis, nous cherchons comment assurer une formation de base dans le domaine. A première
vue la solution doit être pensée hors de nos frontières et nous entendons profiter de ce
colloque pour faire un appel aux collègues d’autres universités afin de mettre sur pied une
formation qui serait délivrée et animée depuis un réseau international.
38

PRENDRE SOIN EN PEDAGOGIE

Professeur Elisabeth DARRAS

Introduction

Le titre de cet exposé peut surprendre car l’on peut s'interroger sur sa pertinence pour
caractériser une attitude pédagogique. Il prend davantage sens quand il est précisé que le sujet
concerne des activités de formation de formateurs en soins infirmiers.
Mais au-delà de cette évidence au regard de la discipline concernée : les soins infirmiers, ne
faudrait-il pas se poser la question de la pertinence de cette dimension, ou attitude soignante,
prise dans son acceptation commune, dans toute action de formation ?
Mais revenons au cœur de notre préoccupation : la formation d’enseignants en soins
infirmiers.

Le contexte.

Le contexte général est tout d’abord celui de la formation universitaire de professionnels


infirmiers : la licence ( maîtrise) en Santé publique, ensuite celui de la formation de tout
enseignant au sein de notre université : l’agrégation à l’enseignement secondaire et supérieur
pour les soins infirmiers et enfin, le cours de didactique de la discipline infirmière.

Le public concerné

Il s’agit d’infirmier(e)s diplômé(e)s, engagé(e)s dans la vie professionnelle, parfois déjà dans
l’enseignement. Nous sommes donc en plein dans la formation d’adultes.
Leur objectif est d’obtenir le titre requis pour enseigner dans l’enseignement supérieur et plus
particulièrement dans l’enseignement infirmier.
Ce cours s'adresse donc à des infirmières qui ont des représentations bien ancrées sur
l’enseignement en général, et l’enseignement des soins infirmiers en particulier : enseigner :
transmettre des savoirs, à forte connotation médicale et technique et poursuit l’objectif de
former des professionnels en soins infirmiers, c’est-à-dire des praticiens infirmiers
susceptibles de développer, tout au long de leur carrière, des compétences professionnelles :
prendre soins, comme infirmiers, des Personnes qui leur seront confiés ou qui se confieront à
eux.

L’enjeu de la formation

L’enjeu de cette formation est bien d’amener des professionnels infirmiers, c’est-à-dire des
personnes dont les conceptions et les représentations des soins infirmiers et de l’enseignement
sont fort éloignées de nos intentions de formation, à développer des compétences nouvelles :
celles d’enseignants appelés à former de futurs infirmiers professionnels, compétents dans le
domaine du " prendre soin infirmier "

Ce double cheminement, à la fois vers le métier d’enseignant, suivant le paradigme présenté


par L.Paquay et vers une plus grande professionnalisation des soins infirmiers, peut être
39

source de déstabilisation, de questionnement voire d’inconfort pour les étudiants qui


s’engagent dans l’agrégation car il provoque des remises en question des savoirs, savoirs-faire
et des attitudes, parfois fortement ancrés chez eux..

Ce cheminement vers l’acquisition de compétences pédagogiques à propos d’une discipline


qui cherche à s’affirmer par une spécificité pas toujours reconnue ni partagée par tous, est à
accompagner par ce que j’ai appelé un " prendre soin" de l’apprentissage.

C’est en partant de l’hypothèse que le développement de compétences professionnelles- le


prendre soins des patients- chez les futur(e)s infirmier(e)s ne peut réellement se produire
qu’au travers de dispositifs d’enseignement / apprentissage conçus et mis en œuvre dans cette
perspective.
Notre rôle, à nous formateur de formateurs, est alors de concevoir et réaliser dans la formation
des futurs enseignants en soins infirmiers des dispositifs de même type pour qu’ayant
expérimenté pour eux-mêmes un enseignement soucieux de promouvoir leurs compétences
d’enseignant dans un climat de bienveillance, ils puissent le reproduire dans leurs futures
activités d’enseignement vis-à-vis des futurs professionnels infirmiers.

Je ne m'attarderais pas ici sur les méthodes utilisées pour développer les compétences (je vous
renvoie à la littérature très fournie à ce sujet) et préférerais partager avec vous quelques
réflexions et questionnements à propos du dispositif que j’ai mis en place pour intégrer dans
un contexte de bienveillance et de tolérance les exigences requises à la fois sur le plan de la
didactique que sur celui de la discipline infirmière.

Le dispositif :" Didactique de la discipline infirmière"

Le dispositif s’inscrit dans le programme de l’agrégation qui a subi quelques adaptations pour
le rendre adéquat à la fois à notre public de professionnels et à celui des étudiants de
l’enseignement supérieur.
Celui-ci comprend 45 heures de cours et d’exercices et s’articule étroitement aux autres
activités, principalement les séminaires de micro-enseignement, d’observation de l’activité en
classe, d’accompagnement des stages et bien sûr les stages.

Une sensibilisation de l’ensemble des professeurs de l’agrégation à notre préoccupation et une


étroite collaboration avec l’enseignant qui supervise les stages ainsi qu’avec une partie des
maîtres de stage renforcent la mise en œuvre de cette volonté.

Une grande cohérence entre le cours d’épistémologie de la discipline infirmière, celui qui
s’intéresse à l’analyse des programmes infirmiers et le cours de didactique car j’assume ces 3
cours et m’efforce à mettre en application les principes enseignés par ailleurs donne aux
étudiants l’occasion de vivre pour eux-mêmes les principes enseignés.

Enfin, le partage informel et très riche avec les didacticiens généralistes permet une
actualisation permanente des concepts de référence. ( il est à souligner que le canevas à la
base du dispositif a été construit au cours d’une collaboration étroite avec un didacticien,
Léopold Paquay il y a déjà plus de cinq années)
40

Description du dispositif :" didactique de la discipline infirmière" 45 hrs

Première séquence : Pourquoi devenir enseignant(e) en soins infirmiers ? 3-6 hrs


1. Mise en évidence des représentations sur l’enseignement, le professeur, les soins
infirmiers et l’enseignement des soins infirmiers ;
Moyens : discussions sur motivations, sur leur futur rôle …
interviews d’enseignants infirmiers – témoignages….
lectures…
2. Projet et contenu du cours et intégration de celui-ci dans l’ensemble du programme
d’agrégation.

Deuxième séquence : c’est quoi enseigner ? C’est quoi une leçon en soins infirmiers ? 6 / 9hrs
1. Première conceptualisation :
- le référentiel pour analyser le métier d’enseignant
- les modèles d’analyse d’une activité d’enseignement/ apprentissage en vue d’élaborer des
grilles d’observation.
2. Observation d’une leçon donnée en institut de formation
3. Discussion à propos d'éléments observés et mise en évidence des premiers éléments d’une
leçon
4. Analyse d’une préparation d’une leçon
- Notions de méthodes d’enseignement, des modes d’apprentissage, d’objectifs
- La transposition didactique
Rem : ces notions sont mises en lien avec la préparation et la micro – leçon qu’ils vont
donner. Les thèmes choisis, dans une liste donnée par le professeur , permettent de donner
des exemples différents et favorisent le transfert vers l’exercice à réaliser.

Troisième séquence : exercice de micro – leçon. +/- 12 hrs


Par groupe de 2 ou 3 étudiants
Les thèmes sont imposés pour couvrir l’ensemble des savoirs infirmiers à enseigner.
La préparation doit être écrite mais sa structure est simple :
- objectifs, savoirs en jeu, que fait l’enseignant, que fait l’apprenant, le timing
La présentation :
- 15 mns par étudiant soit 30 à 45 mns pour le groupe
- constitution de 4 groupes pour l’exercice : les enseignants, les étudiants, les
observateurs ( 2 ) et le formateur.
La mise en commun : à propos de la communication, des contenus, des méthodes….
- les enseignants : comment cela s’est-il passé par rapport à mon projet, quelles ont
été mes difficultés et pourquoi, qu’est ce qui m’a paru plus facile et pourquoi tant
au niveau de la communication que des contenus ou des méthodes.
- Les observateurs ( choisis par les enseignants) : un observateur se focalise sur la
communication formelle : langage, vocabulaire, et sur la communication
informelle ;
L’autre observateur sur les méthodes, le contenu et suivant les consignes du
formateur
- Les apprenants : qu’est ce que j’ai appris, comment et pourquoi, adéquation des
méthodes avec les objectifs, avec les contenus. Comment ai - je vécu la séquence?
etc…
- Le formateur complète les observations et à partir du thème de la leçon, de ce qui
est dit et vécu essaie de conceptualiser, de généraliser et de transposer dans des
situations réelles. Il fait des liens avec ce que vivent les étudiants dans la séquence.
41

Il met en évidence tant des éléments pédagogiques, didactiques que relevant de la


discipline. Il suscite l’expression d’alternatives
Consignes : ou les règles du jeu
- présence obligatoire, confidentialité, implication, jouer correctement le jeu…
- Respect, bienveillance mais aussi oser dire les choses,
- esprit positif, de construction mais critique,
- dissocier les personnes de leur production,
- commentaires qui reposent sur des observations précises et circonstanciées,
- utilité des erreurs et des points faibles ; comment faire autrement, améliorer,
- pas de cotation, uniquement les points forts et les points faibles à améliorer.

Quatrième séquence : deuxième conceptualisation et généralisation. 3 à 6 hrs


A partir des préparations écrites des micro - leçons, mise en évidence de notions peu ou mal
comprises, apport de nouveaux concepts, d’autres possibilités méthodologiques et de
techniques d'enseignement. Approfondissements des exigences pour le second exercice de
micro – leçon dont la préparation doit comporter plus d’éléments notamment les moments
d’évaluation.

Cinquième séquence : évaluation à mi – parcours. 3 hrs


Evaluation de la première partie : - sur le vécu
- sur l’apprentissage déjà réalisé
-sur les attentes pour la seconde partie
Consignes pour la seconde partie et plus particulièrement sur le second exercice de micro-
leçons.

Sixième séquence : second exercice de micro – leçon +/- 12 hrs


Même dispositif que lors du premier exercice mais le thème est libre.
Consignes pour le groupe – classe et le groupe des observateurs sont plus précises
Le formateur, à partir du thème de la leçon, approfondit un aspect de la didactique de la
discipline. Par exemple : comment enseigner le savoir être ou le savoir relationnel, comment
enseigner une technique de soins etc…

Septième séquence : dernières conceptualisation et généralisation 3 hrs


A partir des expériences vécues lors des exercices, en fonction des consignes pour l’examen et
les stages et des demandes des étudiants, sont donnés ( ou précisés) les derniers concepts.

Huitième séquence : Evaluation de l’ensemble du cours. 3 hrs


Une dernière évaluation est demandée aux étudiants au terme du cours ; celle-ci est également
mise en perspective avec la suite de la formation et principalement le stage.
Sont également données les critères d’évaluation pour l’examen et toutes les consignes pour le
stage.

Neuvième séquence : L’examen. 30 à 45 mns par étudiants


Après un délai de +/- 6 mois, l’examen porte sur la préparation écrite d’une leçon de 1 ou 2
heures et se passe autour de la justification par l’étudiant des choix, tant des objectifs, des
contenus que des méthodes retenus. L’évaluation est ici certificative mais la note finale n’est
donnée qu’après correction de la première version remise pour l’examen.

De plus, chaque étudiant ou groupe d’étudiants peut toujours demander un avis, un conseil
tant lors de la préparation de la leçon que par après.
42

Limites et questions par rapport à ce dispositif.

1. La durée du cours est relativement limitée en raison de tout ce qui est à acquérir par
l’étudiant
2. La mise en œuvre reste une situation de laboratoire qui, si elle permet d’oser et
d’expérimenter, n’a pas le statut d’un exercice réel.
3. La conceptualisation didactique et pédagogique n’est pas toujours facile, à chaud, par un
non didacticien et manque parfois de structure et d’organisation. Cela impose le recours à
un référentiel.
4. Les limites de l’examen qui ne porte que sur une production écrite même si elle doit être
argumentée.
5. La distance, pour ne pas parler de rupture, entre les modèles d’enseignement et aussi de
soins infirmiers préconisés en formation et dans les réalités des institutions de formation.
6. L’intégration théorie – pratique devrait être encore renforcée par des aller / retour entre la
pratique dans la formation et la pratique du terrain.
7. L’élargissement de l’équipe de professeurs infirmiers est impératif pour donner plus
d’exemplarité.
8. Comment demander un comportement d ’expert à des novices?
9. Comment exiger rigueur et qualité dans un contexte d ’accompagnement, de facilitation,
de support
10. Difficulté de passer de l ’évaluation formative à l’évaluation certifcative
11. Il faudrait maintenant progresser vers un enseignement organisé autour de situations -
problème et de la méthode des cas
12. Il reste aussi à évaluer les effets de la formation sur les pratiques futures des enseignants
sur le terrain

Conclusion

Que peut-on retenir de ce dispositif?


Outre la satisfaction des étudiants engagés dans ce processus et qui se traduit, entre autre par
leur grande implication lors des exercices et leur intérêt révélé par leur questionnement, leur
souci de bien faire, ce dispositif est également très riche et formateur pour l'enseignant.
La nature des activités programmées, le type des relations pédagogiques et humaines qui
s'installent entre les différents acteurs et la mise en question sans cesse renouvelée du savoir
en jeu demandent au formateur une adaptation constante tant au niveau des contenus que des
méthodes, une attention permanente à donner aux apprenants et une auto - critique toujours
présente.
43

TABLE RONDE 3 : Stratégies et projets de formation

L. LANGEVIN, M. BRUNEAU
Une expérience de formation pédagogique et de
recherche dans l'enseignement supérieur……………………………….
Ph. PARMENTIER, M. FRENAY, P. WOUTERS, E. BOURGEOIS
L'accréditation des compétences pédagogiques, un
processus de développement professionnel pour les
enseignants universitaires…………………………………………………………..
F. DUBREUIL, M.-C. LEBART, H. SUQUET
La formation des enseignants du module "techniques
de travail et de communication"…………………………………………………
C. VERRIER
La création d'un groupe de recherche comme élément
d'auto et de co-formation pédagogique dans
l'enseignement supérieur……………………………………………………………..


44

L'ACCREDITATION DES COMPETENCES PEDAGOGIQUES :


UN PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
POUR LES ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES

Philippe PARMENTIER, Mariane FRENAY, Pascale WOUTERS, Etienne BOURGEOIS


Département des sciences de l’éducation &
Institut de pédagogie universitaire et des multimédias
Université catholique de Louvain

Introduction

Lorsqu'on est amené à concevoir un programme de formation pédagogique à l'intention des


professeurs d'université, de nombreuses questions se posent.

Dans le prolongement des conclusions tirées à l'issue du mini colloque de Montréal


(AIPU, 1999), il nous a paru utile, dans le cadre de ce bref exposé, de mettre en exergue
quelques-unes de ces questions et de proposer une série de pistes de réflexion nous
amenant à développer le concept d'accréditation appliqué à la formation des enseignants
universitaires.

Des questions et des réponses, en vrac ...

Faut-il rendre cette formation obligatoire ? Pour tous les enseignants universitaires ?

Théoriquement, il paraît logique de rendre cette formation obligatoire. C'est sans aucun doute
la manière la plus efficace de s'assurer que toutes les personnes qui enseignent à l'université
disposent d'un bagage pédagogique minimal. De plus, il n'y a aucune raison de tolérer que les
professeurs d'université soient les seuls enseignants à ne pas recevoir de formation spécifique
dans ce domaine (Romainville, 1999).

Il faut bien reconnaître toutefois qu’il est irréaliste de vouloir imposer une formation à tous les
professeurs d’université, y inclus ceux qui enseignent depuis de nombreuses années. Sans
doute convient-il de former en priorité les enseignants “ novices ” (Piccinin, 1997). Mais,
peut-on réellement les y contraindre ? Tout d’abord, on forme difficilement les personnes sans
pleine adhésion de leur part. De plus, la charge de travail d'un professeur débutant à
l'université est telle qu'il est difficile d'exiger de lui d'investir une partie importante de son
temps dans une nouvelle formation. Et puis, finalement, pourquoi imposer une formation
obligatoire si les qualités pédagogiques d'un professeur d'université entrent peu (ou pas) en
ligne de compte dans l'évaluation de ses compétences professionnelles et dans ses promotions
éventuelles ?

Pour ces raisons, l’offre de formation doit être visible et soutenue, en particulier à l’intention
des nouveaux enseignants universitaires. Toutefois, il semble nécessaire, lorsque cette
formation n'est pas encore imposée (comme c’est souvent le cas dans les universités
francophones), de créer les conditions pour que son caractère obligatoire soit progressivement
perçu comme naturel et nécessaire.
45

Faut-il certifier (voire diplômer) cette formation ?

Actuellement, un certain nombre d’enseignants universitaires suivent ou ont suivi des


formations de type pédagogique, sans que celles-ci ne débouchent sur aucune validation
externe. Cette conception “ informelle et volontariste ” de la formation (De Ketele in Donnay
et Romainville, 1996) répond encore aux souhaits de nombreux enseignants.

Toutefois, en cas de formation non diplômante, il est difficile d'offrir une certaine
reconnaissance au parcours de formation suivi à l’initiative de l’enseignant. En outre, une telle
formule ne permet pas d'inscrire la formation pédagogique dans une logique de
développement professionnel. Par conséquent, à défaut de diplômer, il semble quand même
utile de pouvoir certifier les connaissances ou les compétences acquises. Cette certification
permet non seulement de (faire) reconnaître ces acquis sur un plan institutionnel, mais aussi
d’intégrer ces acquis comme composante (ou pré-requis) d’un projet de formation plus global
ou continu.

Bien sûr, un diplôme offre encore plus de visibilité au parcours de formation suivi et a sans
doute un plus grand pouvoir d’impact (Saroyan, 1997). Toutefois, en cas de formation
diplômante, il n'est pas simple d'identifier le niveau de formation qui doit être privilégié. Faut-
il proposer une formation de 3e cycle, comprenant un enseignement des fondements de
l'apprentissage et une activité d'expérimentation contrôlée (recherche) ? Faut-il, au contraire,
offrir un diplôme de 2e cycle (certainement moins attractif pour des professeurs d’université,
déjà titulaires d'un doctorat), plus directement centré sur l'acquisition de compétences
professionnelles ?

En pratique, il conviendrait de proposer, en parallèle, différents types de formations. Celles-ci,


formalisées à des degrés divers, devraient permettre de répondre à des besoins différents à des
moments différents, dans une logique de développement personnel et professionnel progressif
et continu.

De toute manière, il n'est pas simple d'identifier les besoins prioritaires de formation (initiale
ou continuée) des professeurs d'université en matière de pédagogie. La définition d'un
référentiel de compétences offre des perspectives intéressantes à cet égard (voir, à ce sujet, le
rapport du mini colloque de l'AIPU, 1999), mais, s’il est sans aucun doute nécessaire de
cerner clairement les besoins de formation, il convient malgré tout de tenir compte également
des demandes exprimées par les enseignants universitaires.

Faut-il axer la formation (initiale et continuée) sur la demande exprimée par les
professeurs d’université ?

Une demande importante de formation porte sur l’acquisition de savoir-faire pratiques.


Souvent d’ailleurs, les savoir-faire pédagogiques recherchés par les enseignants universitaires
sont ceux qui leur permettent de faire face aux situations d'enseignement les plus souvent
rencontrées à l'université (cours magistral, dispensé à un grand nombre d'étudiants, axé sur la
transmission de connaissances). En y répondant, le risque est grand de reproduire, voire
renforcer les pratiques pédagogiques les plus traditionnelles et les plus économiques (mais
aussi … les moins efficaces ?).
46

Toutefois, refuser d'y répondre, c’est aussi prendre le risque de ne former qu'un nombre réduit
de professeurs d’université. Stratégiquement, il est d’ailleurs opportun de répondre à ces
premières demandes (“ just in time ”), pour créer une ouverture à un travail de fond sur les
pratiques pédagogiques. De plus, il est légitime, pour un enseignant, de vouloir résoudre avant
tout les problèmes concrets qu’il rencontre régulièrement avant d’envisager d’autres formes
d’enseignement plus innovantes.

Pour l’enseignant lui-même, une telle approche peut d’ailleurs paraître suffisante. Par contre,
dans le cadre global du système universitaire, une formation strictement axée sur la pratique
paraît peu efficace. Elle permet aux enseignants de s’adapter aux pratiques pédagogiques en
vigueur, mais elle ne leur donne pas d’outils pour les appréhender comme chercheur ou pour
développer de nouvelles approches.

Quelle est la place d'un travail sur les représentations et les conceptions de son métier
d'enseignant universitaire ? Quelle place donner à l’enseignement des fondements
théoriques en éducation dans un cursus de formation à la pédagogie universitaire ?

Quelles sont les stratégies de formation à privilégier ? Qui doit être formateur ?

Il serait sans nul doute peu réaliste de ne proposer que des formations directement centrées sur
l’innovation pédagogique ou sur des fondements théoriques. Tenant compte de la culture
universitaire, il est même indispensable que les contenus traités et les méthodes développées
dans les formations prennent directement appui sur les réalités du terrain (“ isomorphisme ” et
“ contextualisation ”).

Dans cette optique, il est important que les formateurs aient un lien de proximité avec le
terrain de l’enseignement et avec l’institution. Ce lien de proximité est utile pour répondre
adéquatement à la demande (notamment en fonction des ressources et des contraintes du
terrain), mais aussi pour inscrire la formation dans une relation de confiance réciproque
(“ nous partageons les mêmes objectifs et les mêmes difficultés … ”).

Toutefois, pour susciter progressivement une réflexion critique par rapport aux pratiques en
usage et pour promouvoir de nouvelles approches, il semble nécessaire également que la
formation rende possible une certaine prise de recul sur ces mêmes pratiques. Cette prise de
distance réflexive n’est possible que par la confrontation à des modèles théoriques (qui
permettent de “ donner sens ” à sa propre pratique) ou par la connaissance de pratiques
alternatives (qui stimulent la mise en œuvre de dispositifs innovants).

En d’autres termes, le paradigme “ pratique-théorie-pratique ” semble le plus fécond si l’on


veut, par le biais de la formation, modifier en profondeur les pratiques d’enseignement à
l’université. Répondre à cet objectif nécessite du temps et des ressources humaines (équipes
de formateurs aux profils variés). Il convient, en quelque sorte, de proposer des formations qui
répondent aux demandes immédiates et souvent informelles (le plus souvent liées au
“ comment faire ”), mais aussi de proposer des formations, sans doute plus formalisées, qui
offrent, progressivement, et au rythme de chacun, les moyens d’une réflexion plus
fondamentale sur le “ pourquoi ” de l’action pédagogique.
47

Pistes pour l'élaboration d'un projet de formation ...

L'architecture d’un projet global de formation pourrait tenir compte de ces différentes
orientations en proposant une offre de formation à trois niveaux, chacun pouvant répondre
adéquatement aux besoins des enseignants universitaires.

Un tel projet articulerait les trois niveaux qui suivent :


∑ formations sur des sujets variés, en accès libre, ouvertes à tous les enseignants ou à des
publics ciblés ;
∑ formations avec accréditation (que nous développerons dans les paragraphes qui suivent);
∑ des formations diplômantes pouvant impliquer la participation à des travaux de recherche
ou à des innovations en pédagogie universitaire, ouvertes à tous les enseignants.

Une telle conception présente plusieurs avantages :


∑ chaque niveau de formation répond à certains objectifs et constitue, par ailleurs, une porte
d'accès pour le niveau supérieur ;
∑ l'accréditation est un moyen de qualification et de valorisation des formations déjà
existantes ;
∑ une formation diplômante offre une reconnaissance explicite de l'investissement
pédagogique des enseignants et peut également être utile, en cas de réorientation
professionnelle notamment.

Dans le cadre de la présente communication, nous avons choisi de présenter très


brièvement ce que pourrait être un programme d’accréditation, dans le cadre global
défini plus haut.

Pistes pour un projet de programme d’accréditation

Définition et principes généraux de l’accréditation

Par accréditation, il faut entendre - ici - une procédure de reconnaissance externe des
démarches effectuées par un enseignant pour développer ses compétences
professionnelles (et, en l'occurrence, pédagogiques). L’accréditation est donc un moyen
pour faire reconnaître (et donc, valoriser), à un moment donné, les démarches de
formation (ou d’auto-formation) entreprises par une personne, dans une perspective de
développement professionnel.

• Volonté de se centrer sur une évaluation du processus et non pas exclusivement sur un
produit fini, en d’autres termes, ce qui est important c’est d’accréditer le fait que la
personne progresse dans la construction de compétences (en regard d’activités auxquelles
elle participe, de productions qu'elle réalise ou de la réflexion qu’elle fournit) et non pas
uniquement d’évaluer la maîtrise de ces compétences en situation.
• Construction par la personne de son propre portfolio qui constitue un ensemble de
documents (syllabus, CD-rom, site Internet, enquêtes pédagogiques, diplômes, certificats,
attestations, publications, etc.) qu’elle produit et/ou sélectionne en regard des compétences
qu’elle souhaite voir accréditer. Il s’agit donc de l’ensemble des traces que la personne
souhaite garder de ce processus de construction.
48

• Reconnaissance, sur la base du portfolio, du processus de construction de compétences.


• Un référentiel de compétences est proposé comme un ensemble d’axes de réflexion sur
ses pratiques pédagogiques au regard desquels la personne peut se situer pour :
1° analyser ses besoins de formation ;
2° rendre compte des démarches mises en œuvre pour y répondre et
3° faire état des réalisations auxquelles elle aboutit.

Avantages du processus d’accréditation

∑ Permettre à la personne de s’engager dans une démarche continue de développement


professionnel, par rapport à son métier d’enseignant universitaire et pas seulement dans
une visée à court terme. Le processus d’accréditation contribuerait à ce développement,
mais n’en constituerait pas l’aboutissement. Pour la personne, cela doit, en outre, lui
permettre de prendre un temps de réflexion sur ses pratiques et l’aider à les améliorer
concrètement et directement.
∑ Permettre à l’institution de reconnaître les démarches mises en œuvre par un
enseignant universitaire pour devenir plus compétent (sur le plan pédagogique).
Cette reconnaissance pourrait être prise en compte dans l’attribution de cours, la
promotion, la permanence ou l’attribution de responsabilités ou de mandats
”pédagogiques” (liés à la représentation facultaire, à la fonction de coordonnateur
d’année, au financement de projets pédagogiques, etc.).

Comité d’accréditation et mode de fonctionnement

Un comité d’accréditation pourrait être amené à remplir trois fonctions :


1. Orienter le projet de formation et de développement professionnel de l’enseignant (sur la
base d’un premier entretien visant à établir un contrat personnalisé, en référence aux
compétences visées).
2. Accompagner les démarches entreprises par l’enseignant dans le cadre de sa formation.
3. Certifier la réalisation des objectifs définis dans le contrat de départ, par l’évaluation des
démarches réalisées et présentées dans le portfolio : lecture de dossier, entretiens avec la
personne, feedback sur l’évolution des compétences, rédaction d’avis.

Structures d’accompagnement

Ce travail de construction du portfolio serait réalisé par la personne elle-même, mais il serait
important de prévoir, pour l’y aider, une structure d’accompagnement individualisée.
L’accompagnement pourrait prendre diverses formes et devrait être défini à la carte,
notamment en fonction des besoins et des caractéristiques des personnes.
• Accompagnement individuel, par un conseiller
• Tutorat/Mentorat par un professeur plus “ chevronné ”
• Groupes de discussion entre enseignants engagés dans ce même processus de
construction du portfolio
• Etc.

En guise de conclusion …

Les pistes évoquées dans les lignes qui précèdent traduisent la volonté de tenir compte de
nombreux paramètres, parfois en tension, susceptibles d’inférer sur la conception et la mise en
œuvre d’un programme de formation à l’attention des professeurs d’université. Les besoins
49

tels que définis par des experts, les demandes exprimées par les enseignants eux-mêmes, la
disponibilité réelle des personnes en formation, les compétences et les ressources nécessaires,
le soutien et les exigences de l’institution sont autant d’ingrédients dont il convient de bien
évaluer l'importance respective avant d'envisager la mise en oeuvre d'un tel projet.

Ce projet, aussi interpellant qu'il puisse paraître dans le contexte européen francophone,
rejoint des pratiques développées depuis un certain nombre d'années dans certaines
institutions nord-américaines. Ainsi, à l'Université McGill (1999), une telle politique a été
institutionnalisée voici 7 ans et est inscrite dans les obligations du personnel académique,
notamment lors de la demande de permanence. Il est demandé à chaque enseignant de
constituer un dossier d'enseignement décrivant :
1. les activités qui témoignent de son investissement et de ses responsabilités pédagogiques
(ex. cours donnés, supervisions d'étudiants, encadrement de jeunes assistants, etc.);
2. des éléments d'informations démontrant son "efficacité" pédagogique (ex. résultats aux
évaluations de l'enseignement, matériaux de cours créés, performance des étudiants aux
examens standardisés, etc.);
3. les activités suivies pour son développement professionnel en tant qu'enseignant (ex.
formations suivies, projets menés en collaboration avec des collègues, fonds reçus pour le
développement d'initiatives pédagogiques, etc.)

Les questions posées et les pistes dégagées dans cette communication constituent sans aucun
doute une manière d'inscrire résolument la formation pédagogique des enseignants
universitaires dans une logique de développement professionnel et par là, de réaffirmer
l'importance de soutenir et de valoriser la fonction enseignante au sein des universités.

Bibliographie succincte

∑ De Ketele, J.M. (1996). Entre des logiques personnelles et des logiques institutionnelles.
Chapitre 5, 85-112, In Donnay, J., Romainville, M. (1996). Enseigner à l’université : un
métier qui s’apprend ? Bruxelles, De Boeck.
∑ McGill University (1999). Guidelines for Developing A Teaching Portfolio, Handbook
of Regulations and Policies for Academic Staff
∑ Mini colloque sur la formation pédagogique des nouveaux enseignants à l’université, actes
du colloque de l’AIPU, mai 1999, Montréal.
∑ Piccinin, S. (1997). La préparation des professeurs d’université. Res academica, n°15, 7-
32.
∑ Romainville, M. (1999). Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend ? Actes du
colloque des centres d’initiation à l’enseignement supérieur, juin 1999, Toulouse.
∑ Saroyan, A. (1997). De la reconceptualisation de l’évaluation de l’enseignement
universitaire. Res academica, n°15, 97-116.
∑ Saroyan, A., Amundsen, C. & Li, C. (1997). Incorporating Theories of Teacher Growth
and Adult Education in a Faculty Development Program. In DeZure D (Ed.), To Improve
the Academy (pp.93-116), Stillwater, New Forums Press and the Professional and
Organizational Development Network in Higher Education.

Adresse de contact

Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM)


Grand'Rue 54, B-1348 Louvain-la-Neuve
50

Courriels : parmentier@ipm.ucl.ac.be, wouters@ipm.ucl.ac.be


Département des sciences de l'éducation
Place du Cardinal Mercier, 10 - B-1348 Louvain-la-Neuve
Courriels : frenay@forg.ucl.ac.be, bourgeois@forg.ucl.ac.be
51

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DU MODULE "TECHNIQUES DE TRAVAIL


ET DE COMMUNICATION"

F. DUBREUIL, M.-C. LEBART, H. SUQUET


Université Paris 6

Historique

En 1990, un premier enseignement de six heures sur les techniques de travail a été créé
par Hélène SUQUET, en DEUG première année. Après une année d'expérimentation, en
1991, cet enseignement facultatif a pris le nom de "Techniques de Travail et de
Communication" (TTC) ; sa durée a été portée à 30h et une équipe d'enseignants a été
recrutée. A l'occasion de la réforme du DEUG de 1994, TTC est devenu un module optionnel
de 50h, validé dans l'enseignement de première année. Depuis 1991, le module est ouvert aux
étudiants des trois filières scientifiques MIAS, SCM et SCVT. En 1999-2000, il concerne
environ 300 étudiants répartis en 17 groupes de 18 étudiants. Seize enseignants d'origines
professionnelles variées assurent les TD : maîtres de conférence en informatique, physique,
chimie, sciences de la vie, sciences de la terre, lettres et sciences humaines ; intervenants
extérieurs spécialisés en communication et méthodologie ; une conseillère du CAIO.
Le module TTC est l'une des vingt-deux unités d'enseignement de "méthodologie du
travail universitaire" optionnelles offertes à la rentrée 1999 aux étudiants de première année
de DEUG de Paris 6.

Mode de fonctionnement de l'équipe enseignante

Les enseignants se réunissent pour faire le point, au moins trois fois par an :
 En septembre, pour une journée de formation assurée le plus souvent par un intervenant
extérieur à l'université,
 En janvier, pour une demi-journée de bilan à la mi-parcours, et d'échanges sur les
activités du premier semestre,
 En juillet, pour une demi-journée de bilan / prospective et une demi-journée de
formation.
 Le bilan de juillet comporte deux temps :
- La mise en commun du compte-rendu des activités des différents groupes de TD, des
difficultés rencontrées, des innovations intéressantes, des supports de formation créés,
des évolutions souhaitées. La base de ce travail est la réalisation préalable par chaque
enseignant, d'un document dactylographié dans lequel il décrit le contenu de ses 16
séances de TD. L'ensemble des documents est distribué à tous les enseignants.
- Un compte-rendu du dépouillement des questionnaires d'évaluation de
l'enseignement remplis par tous les étudiants lors de leur dernière séance de TD et un
bilan de leurs suggestions pour améliorer la qualité de l'enseignement.
Ce compte-rendu est réalisé par Hélène SUQUET, responsable du module.
 L'autre demi-journée de fin d'année est consacrée à la formation et celle-ci est en
général assurée par l'un des enseignants du module, sur un thème choisi au préalable.
52

La diversité des compétences au sein de l'équipe enseignante a permis un


enrichissement permanent des savoir-faire et une évolution des activités du groupe grâce aux
échanges institués par la mise en place des journées de bilan et de formation.

Au cours des huit années d'existence de TTC, des objectifs communs, des approches,
activités et modalités d'évaluation communes ont été définis. Aucun cadre précis n'est pour
autant imposé pour le contenu et le détail des activités de chacune des séances de TD. Les
séances de TD peuvent varier pour tenir compte des besoins particuliers de tel ou tel groupe
d'étudiants, mais ils sont aussi fonction des parcours de formation des enseignants, de leur
expérience professionnelle, ou de leur volonté d'expérimenter telle ou telle pratique
innovante. Cela dit, une harmonisation des approches se fait, d'une part, grâce aux rencontres
trimestrielles, mais aussi sur la base des différents supports de formation et d'évaluation
élaborés par l'équipe depuis 1991. Ces documents sont disponibles pour tous dans une salle
dédiée à TTC (responsable : M. T. VANDENBORRE). Les enseignants peuvent y consulter :
 les deux cahiers des charges du module rédigés par H. SUQUET, M.C. LEBART,
F. DUBREUIL (l'un pour la conception en équipe d'un poster scientifique et l'autre
pour la rédaction individuelle d'un mémoire sur le projet professionnel), le détail des
critères de notation du module, le questionnaire d'évaluation de l'enseignement, des
exercices, des descriptifs d'activités, des grilles d'analyse (d'un poster, d'un exposé
oral), la liste des mémoires et des posters sur plusieurs années, divers documents sur
les différents aspects de la formation conçus par les uns et les autres;
 une centaine de livres réunis au fil des années en fonction des demandes et traitant des
différents aspects de la formation;
 certains travaux des étudiants des années précédentes (posters, mémoires).

Les deux principaux projets du module de TTC

La formation méthodologique du premier semestre est principalement consacrée à


l'initiation à la recherche documentaire et à la réalisation d'un projet en équipe : traitement des
informations recueillies sous forme d'un poster à thème scientifique. Le second semestre est
l'occasion, pour les étudiants, d'élaborer leur projet professionnel personnel et de le décrire
dans un mémoire individuel. Le travail d'équipe et les méthodes actives nécessaires à la
conduite de ces deux projets ont été choisis pour faciliter l'affiliation des étudiants à
l'université ou leur réorientation, le cas échéant.
Si le temps passé en séances pour l'élaboration du projet professionnel proprement dit
peut être évalué approximativement à 24 heures (soit la moitié du temps des TD), on peut
considérer en fait, que toutes les activités de formation proposées visent à préparer l'étudiant à
la prise en charge personnelle de son devenir.
L'accent est mis sur les méthodes de travail intellectuel et sur la responsabilisation des
étudiants face à leur projet de formation :
 Initiation à la recherche d'informations documentaires (sur un thème scientifique puis sur
les métiers),
 Initiation à la méthodologie d'analyse et de traitement de ces informations (règles
d'élaboration d'un poster scientifique, règles d'écriture d'un mémoire, activités de
synthèse),
 Apprentissage de la gestion du temps (sur le plan personnel et au sein d'une équipe),
 Entraînement à la communication écrite (textes et iconographie du poster, écriture de
comptes-rendus, d'un C.V., de lettres de motivation, d'un mémoire sur le thème du projet
professionnel),
53

 Pratique de la communication orale (apprentissage de l'écoute et de la prise de parole au


sein de l'équipe de réalisation du poster, prise de rendez-vous, conduite de deux interviews
de professionnels, soutenance d'un poster scientifique en équipe, soutenance individuelle
du mémoire à l'aide de transparents).

Les pages qui suivent présentent les formations suivies par les enseignants du module
sur l'ensemble des aspects de la formation : élaboration du projet professionnel, animation de
groupe, méthodes d'étude, communication écrite et orale.

Bilan des formations suivies par les enseignants entre 1991 et 1999

Thèmes Titre de l'intervention / Intervenants Année Durée

 Les techniques de travail en groupe, 1991 1 jour


R. HOROWITZ
 Apprendre autrement, "la résistance au 1992 ½ jour
changement" ; A. BLOCK
Animation de groupe  Techniques de créativité pour améliorer les 1994 1 jour
performances en groupe (brainstorming, etc.),
outils de la communication efficace (exercice de
3 ½ jours transmission de consignes, etc.), H. RAYNAUD,
formateur pour les moniteurs des CIES
 L'écoute active appliquée aux situations de 1994 1 jour
l'enseignement supérieur , H. RAYNAUD
 Le travail en équipe (exercice de la NASA), 1998 1 heure
D. DROMARD, H. SUQUET, enseignantes de TTC

 La communication orale, R. HOROWITZ 1991 1 jour


 La gestion du stress, Dr. ORLEWSKI 1993 ½ jour
Communication orale  Outils pédagogiques en communication orale : 1993 ½ jour
"les jeux de rôle", B. DUMAS, Enseignante en
2 ½ jours communication à l’université Paris 13, enseignante
de TTC.
 Le photolangage, M. NOGUEZ, CAIO, 1993 ½ jour
enseignante de TTC

Stages organisés par le service "Liaison Enseignement


Supérieur" de l'Association Pour l'Emploi des Cadres
(APEC) :
Animation  Connaissance de l'entreprise (tous les 1991 3 jours
"Projet professionnel" enseignants) 1991 2 jours
Formation initiale de 5 j  Entretien de recrutement (tous les enseignants)
Autres stages de l'APEC suivis par certains : 91-98 1 jour
+3 jours  Une formation, un avenir pluriel 91-98 2 jours
 Animer des modules d'insertion
54

 Analyse de situations de communication : 1993 1 jour


"un exemple : l’interview", J.P. GOUREVITCH
L'interview  Projet pédagogique en alternance à l’Institut 1993 ½heure
2 jours National des Télécommunications. La conduite
d’un projet, J.C. BREMAUD, ADMES
 La technique de l’interview , K. LAMORLETTE, 1997 1 heure
psycho-sociologue, enseignante de TTC
 Exploitation des interviews pour la préparation 1999 ½ jour
du mémoire, F. DUBREUIL, enseignante de TTC 2000 1 heure

Thèmes Titre de l'intervention / Intervenants Année Durée

 « La boutique » mise en place par des étudiants 1993 ½heure


en échec : Importance de l’apport des pairs,
F. EMERY, Enseignante à Orsay, ADMES.
Comptes-rendus  « Ecritures et lectures », Présentation du module 1996 1 heure
d'expériences optionnel DEUG SNV Université Paris 7,
pédagogiques M. AMOUR
1 jour  Formation des pilotes à l'éducation aux choix en 1997 ½ jour
université, (5 journées de formation)
C. BRODBECK, F. DUBREUIL, A. PROVANSAL
 L'expérience d'éducation des choix en 2ème 1999 1 heure
année de Langues Etrangères Appliquées à
l'université Paris 7, F. DUBREUIL, enseignante de
TTC

Méthodes d'étude  L’apprentissage dans l’enseignement supérieur : 1992 2 jours


Pourquoi et comment faire réfléchir les étudiants
sur leurs méthodes ? Rapport entre capacité de
réflexion sur sa propre façon de fonctionner et la
performance (le savoir métacognitif), Marc
ROMAINVILLE, Service de Pédagogie
Apprendre à apprendre Universitaire de Namur 1993 ½ jour
3 jours  Comment aider les étudiants à acquérir des
méthodes de travail conceptuelles ?, Atelier
régional de l’ADMES 1993 ½ jour
 Un modèle de l’apprendre, J. BERBAUM 1997 1 heure
 Les étapes de l’apprentissage, H. SUQUET,
La gestion du temps responsable du module TTC 1998 1 jour
2 jours  La gestion du temps, le management, les styles
de prise de décision, P. DUFOURMANTELLE 1994 2
 Les rythmes biologiques et l'apprentissage, heures
M. FRIEDMANN, psychologue, service
universitaire de médecine préventive 1999 2 heures
55

 Un outil de gestion de projet : le PERT,


D. DROMARD, enseignante de TTC

Communication écrite  Quatre méthodes principales pour construire un 1993 1/2 h


paragraphe, L. TIMBAL-DUCLAUX, ADMES
Résumé / mots clés  La technique du résumé de texte, 1995 ½ jour
½ jour K. LAMORLETTE, enseignante de TTC
 Atelier sur "le résumé" à partir de 68 posters 1996 ½ jour
résumés par leurs auteurs-étudiants, F. DUBREUIL 1999 1 heure
Plan de mémoire  Utilisation de la méthode SPRI de TIMBAL-
½ jour DUCLAUX pour élaborer un plan de mémoire, 1997 1 heure
D. DROMARD, enseignante de TTC
Compte rendu de séance  Le compte rendu de séance, M. NOGUEZ, 1998 1 heure
½ jour enseignante de TTC
 Analyse de comptes rendus de séance produits par
les étudiants, K. LAMORLETTE, enseignante TTC
Thèmes Titre de l'intervention / Intervenants Année Durée

Initiation à la recherche  Comparaison de différentes revues de 1998 ½ jour


documentaire vulgarisation scientifique (pour la science, çà
1 ½ jour m'intéresse), et analyse de la manière dont elles
traitent un thème donné, N. FARINEAU,
enseignante de TTC
 Organisation et animation d'un TD de recherche 1998 ½ jour
documentaire sur Internet et de travail sur les 1999 ½ jour
mots-clés d'indexation, F. DUBREUIL,
M.C. LEBART, enseignantes de TTC
1
 Analyse de supports de documentation : 1993 jour
"un exemple : le poster scientifique",
(cahier des charges, maquette intermédiaire,
méthodologie, critères d’évaluation)
J.P. GOUREVITCH, conseil en communication
 Le poster scientifique, instrument privilégié de 1993 ½heure
l’acquisition de techniques de travail et de
communication, ADMES, C. PROVELENGHIOU
Le poster scientifique enseignante de TTC
2 ¼ jours  Préparation à l'élaboration de posters sur le 1998 1 jour
thème de la pollution : revue de questions,
proposition d'un TD d'initiation à la recherche
documentaire et d'un dossier de presse sur le
sujet, B. GARIN, intervenant de l'Institut Supérieur
Ingénierie et de Gestion de l'Environnement
(ISIGE), M.C. LEBART et F. DUBREUIL de TTC
 Evaluation de l'activité poster par les étudiants 1999 1 heure
et bilan des savoir-faire méthodologiques acquis,
F. DUBREUIL, enseignante de TTC
56

Conclusion

La formule adoptée pour la formation des enseignants est jugée particulièrement


satisfaisante par le groupe. La première année, après une formation initiale de cinq jours par
l'Association Pour l'Emploi des Cadres (APEC), les nouveaux enseignants suivent pour la
plupart, l'ensemble des TD d'un des autres enseignants du module. Toute activité nouvelle est
ensuite l'occasion d'un partage de savoir-faire lors des journées de bilan/formation. D'autres
possibilités de formation interne se sont mises en place spontanément. Ainsi, un enseignant
dépositaire d'un savoir spécifique peut être amené à intervenir de façon ponctuelle, dans
certains groupes de ses collègues (intervention sur l'analyse d'une petite annonce, sur la lettre
de motivation, sur l'encadrement d'un TD d'initiation à la recherche documentaire sur
l'Internet).
57

QUELQUES ELEMENTS D’AUTO ET CO-FORMATION PEDAGOGIQUE DANS


L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Christian VERRIER
Université Paris 8

Comment entrer le plus judicieusement dans le métier d’enseignant-chercheur en


sachant que rien ne vous formera officiellement et formellement au premier versant de cette
fonction (enseignant)i. Comment, de plus, y parvenir dans des conditions acceptables alors
qu’étant donné votre métier antérieur ii, tout à fait étranger à la pratique de l’enseignement
supérieur, rien d’autre qu’une approche expérientielle de votre nouveau terrain d’exercice ne
vous permet de le mieux appréhender ? Cet état de choses, que je ne suis évidemment pas le
premier à vivre et constater, est l’un des points les plus étonnants de la « formation » des
enseignants du supérieur, qui, depuis toujours et jusqu’à nouvel ordre, semble miser sur les
capacités d’affiliation et de mimétisme dont serait dépositaire tout enseignant-chercheur
nouvellement élu au poste de maître de conférences. L’évaluation de la qualité de la thèse qui
fut soutenue, des différents travaux publiés au début d’une jeune carrière, l’aval donné par le
Conseil National des Universités ainsi que le niveau estimé positif de la prestation devant une
commission de spécialistes - qui peut être sans rapport privilégié avec la dimension
« enseignante » du candidat - constituent le passe-droit délivrant l’autorisation d’enseigner
régulièrement à l’université, sorte de Lettre d’obédienceiii vous dispensant implicitement de
bénéficier d’une formation formelle au geste enseignant. A défaut d’une telle formation, si je
me réfère à ma propre expérience de très jeune maître de conférences iv, c’est bien une
implication inquiète qui m’a permis de construire progressivement mon enseignement et ma
pédagogie.
Quelques facteurs-clés m’ont permis et continuent de me permettre un apprentissage encore
inachevé se cherchant des voies d’originalité. Si je tente de considérer rapidement ce que fut
jusqu’à aujourd’hui ce parcours en forme d’initiation, quatre éléments se dégagent comme
étant particulièrement favorables : mon précédent métier et mon statut d’ancien chargé de
coursv, les bénéfices d’un travail en commun, un intérêt pour l’histoire des universités, et la
création récente d’un groupe de recherche sur la pédagogie dans l’enseignement supérieur.

1) D’un métier à l’autre

Dans un premier temps, ma chance, qui a contribué certainement à une adaptation me


satisfaisant relativement, est constituée de ma provenance professionnelle. De par ses
caractéristiques propres, toutes liées à un objectif de sécurité reposant sur la stricte application
de multiples règlements qu’il faut observer à la lettre vi, cet ancien métier, exercé depuis deux
décennies et demi, par un transfert en quelque sorte analogique, m’a amené à m’appliquer
dans mon nouveau métier d’enseignant un certain nombre de règles de rigueur auxquelles je
me suis astreint, comme un rempart contre une errance redoutée, et comme un tremplin vers
une créativité rendue quelquefois indispensable par l’aléa inhérent à toute situation
pédagogique. Bien qu’apparemment entouré de collègues et d’étudiants, l’enseignant dans le
supérieur semble aux prises avec une certaine solitude paradoxale, réelle et dommageable, et
c’est pourquoi, j’y reviendrai, le travail en équipe en vue de l’amélioration pédagogique de
chacun m’apparaît de plus en plus comme absolument primordial. Mais somme toute et sur le
même registre de l’analogie, confronté à cette solitude (au moins celle liée au « face à face »
pédagogique), mon ancien métier me fut, là aussi, d’un certain secours. Le conducteur de train
58

est fondamentalement un ouvrier solitaire, seul a prendre parfois des décisions relevant d’une
responsabilité maximale engageant le sort des personnes transportées, comme l’est en
définitive tout pédagogue (à tous les niveaux de l’enseignement) assumant toujours une part
de responsabilité dans le devenir de ses élèves ou étudiants, aussi infime et imperceptible soit-
elle. L’accoutumance à cette solitude fait partie de l’apprentissage de son métier pour tout
nouvel enseignant, et curieusement, je peux estimer, au moins en partie, qu’une profession
tout à fait différente, par transposition, m’a permis en partant de gestes professionnels ici
comme là solitaires, de « trouver mes marques » sans me heurter à des difficultés
existentielles insurmontables, et peut-être de délivrer sans trop de retard un style pédagogique
dont quelques étudiants ont pu bénéficier.
Relativement à l’antériorité, le second facteur d’aide à ma formation pouvant être mentionné
est beaucoup plus classique, puisqu’il relève de mon ancienne fonction de chargé de cours
datant de plusieurs années avant mon élection au poste de maître de conférences. Cette
fonction continue d’être en fait pour beaucoup la seule véritable formation à l’enseignement
supérieur, qui consiste à apprendre à faire sans savoir précisément ce qu’il faut faire ni
comment le fairevii, en une quasi autoformation ou même autodidaxie viii pédagogique. Pas plus
que celle des maîtres de conférences la formation des chargés de cours n’est pensée ni
dispensée, elle a lieu dans une sorte de vide de l’organisation et de l’institution. Aussi doivent-
ils se former expérientiellement, « sur le tas », trop souvent en l’absence de ce qui pourrait
être une sorte de compagnonnage des plus précieux. C’est fréquemment par intuition, par
correction et adaptation d’essais-erreurs successifs, par une imitation plus ou moins
consciente avec ce qu’il aura lui-même vécu d’enseignement universitaire, que le nouveau
chargé de cours deviendra peu à peu enseignant, mettant ainsi en œuvre une filiation ignorée
parfois, tant opère sur notre pédagogie, même à notre insu, l’influence de certains enseignants
ayant exercé la leur sur nousix. Ma formation à la pédagogie universitaire est donc à la fois
originale en ce sens que quelques-unes de ses caractéristiques - que j’espère rigoureuses et
adaptées aux étudiants qui choisissent de suivre mes cours - trouvent une partie de leurs
ressources dans un passé personnel et professionnel se situant aux antipodes de l’université,
mais aussi très classique dans la mesure ou la fonction de chargé de cours y joua d’évidence
un rôle de premier plan.

2) Bénéfices du travail en commun ; la collaboration et l’échange pédagogique

Un second élément important contribua initialement à mon affiliation. Si solitude il y a


souvent dans ce métier de pédagogue universitaire, si nous sommes la plupart du temps
contraints de la vivre comme telle lorsque nous enseignons, j’ai eu malgré tout la chance
(rare ?, exceptionnelle ?) de pouvoir assez rapidement travailler au sein d’une équipe
d’enseignants s’étant donné pour tâche la création d’un nouvel enseignement participant
d’une innovation pédagogique localex. Ce travail basé sur la collaboration auquel je fus convié
présenta l’avantage, au fil de nombreuses réunions, de me donner à entendre, de façon très
concrète, comment procédaient d’autres enseignants confirmés pour enseigner. Non pas tant
des propos théoriques, toujours très importants à prendre en compte pour réfléchir
« pédagogiquement », que des récits et des considérations au plus près du terrain de leur
pratique enseignante. Grâce à ces réunions fréquentes, « j’entrais » dans leur salle de cours xi,
et de ce qu’ils racontaient et évaluaient en confiance de leurs pratiques je tirais des lignes de
conduite, de l’inspiration de la plus grande utilité pour rectifier et améliorer ce que moi-même
je tentais de construire pédagogiquement. Le compagnonnage, dont est plus haut signalé
l’absence courante, s’introduisait à propos dans mon auto-apprentissage, lui redonnant
vigueur et le contraignant à une distanciation évaluatrice toujours des plus nécessairesxii. Par
un enchaînement de circonstances se trouvait ainsi rompue partiellement une solitude
59

dommageable. On ne saurait jamais insister suffisamment sur l’énorme bénéfice que


représentent pour tout nouvel enseignant dans le supérieur de telles réunions entre pairs aux
statuts divers, dont l’objet est la pratique pédagogique elle-même xiii. Leur caractère formateur
est évident et indispensable.

3) L’histoire de l’enseignement universitaire

Dans le même temps, le parcours très rapidement décrit suscitait évidemment des
interrogations nombreuses sur ce mode particulier d’intégration professionnelle et sociale,
mais aussi sur la genèse de cette pédagogie à laquelle je tentais de m’accoutumer. D’où venait
cette tradition enseignante, qu’elles avaient été ses évolutions successives, serait-il possible de
déterminer les orientations qui seraient les siennes demain ? Si mon ancien métier bénéficiait
d’une identité de corporation très forte, liée à une histoire technique, industrielle et plus
largement sociale, qu’elles étaient les caractéristiques historiques du nouveau ? Le creusement
plus avant des racines historiques et sociales de ma nouvelle situation, l’étude de l’histoire de
la pédagogie universitaire, contribuèrent à renforcer mon insertion, à en mieux examiner
chemin faisant les implications socio-historiques. Les cours que je donnais sur l’histoire du
système enseignant (où je m’efforce toujours de donner une assez large place à l’histoire de
l’université)xiv allaient tout à fait dans ce sens. De plus, l’évolution pédagogique ainsi entrevue
permet de relativiser nos « audaces » pédagogiques, de les mettre en perspective, de les
apprécier à leur juste dimension. Elle permet en tout cas de nous situer dans un processus
temporel évident dont il s’agit de prendre conscience pour évaluer un ici et maintenant
pédagogique déterminé par ce qui fut, certes, mais également tendu vers ce qui pourrait être.
Ce besoin d‘élucidation historico-social de mon nouveau milieu professionnel aida et aide
encore largement mon action pédagogique à se placer dans un devenir plutôt que dans un
unique présent limité à son horizon immédiat. Mon en-devenir enseignant se situe ainsi au
regard d’un continuum historique, dont je n’occupe qu’un moment très restreint. Cette
formation à la pédagogie universitaire va donc directement s’ancrer dans le collectif, contre
l’effet-solitude, et l’apport de l’histoire vient lui donner une épaisseur historique que je crois
importante, dans la mesure où elle permet de replacer le geste enseignant dans une évolution
séculaire, lui donnant du même coup un sens pouvant être qualifié de politique puisque cette
histoire montre qu’il n’est pas d’évolution de l’université qui ne soit grandement conditionnée
par ce politique (domination de l’Eglise, des Royautés, de l’Etat), mais également par des
paradigmes pédagogiques successifs dont la valeur et la portée, au final, ne peuvent
s’apprécier que sur le long terme.

4) Création d’un groupe de recherche ; Un besoin d’en savoir « scientifiquement »


davantage

Quatrième et dernier élément significatif maintenant. Partant de cette implication que je


jugeais toujours plus nécessaire à l’exercice satisfaisant de ma nouvelle activité
professionnelle, de l’obligation que je me prescrivais de la mieux comprendre et expliquer,
toutes choses confrontées au peu d’attention générale (ou ce qui m’apparaissait alors peut-être
à tort comme tel) prêtée à une pédagogie du supérieur (globalement et comparativement à la
somme considérable d’ouvrages et d’articles centrés sur le primaire ou le secondaire) xv
constituée de pratiques de terrain semblant trop souvent à mes yeux « aller de soi », je soumis
en toute candeur à des collègues depuis longtemps confirmés dans le professorat xvi l’idée de
créer un groupe d’étude, de réflexion et de recherche centré sur ce qu’il est convenu de
nommer la pédagogiexvii dans l’enseignement supérieur. J’eus à nouveau cette chance de voir
ma demande favorablement accueilliexviii, ce qui bien évidemment facilita la création du
60

GREPES, « Groupe de recherche et d’étude sur la pédagogie de l’enseignement supérieur ».


Du point de vue formateur, ce groupe représentait pour moi la possibilité de poursuivre plus
avant la collaboration déjà entamée avec quelques collègues, de continuer de rompre avec une
solitude enseignante toujours menaçante, de bénéficier de la retombée d’expériences
pédagogiques anciennes, et naturellement de creuser sur le plan de la recherche des
problématiques différentes des miennes. Ce groupe, dont les membres (professeurs, maîtres
de conférences et étudiants) sont de provenances diverses de l’enseignement supérieur -
Université de Rouen (Sciences de l’Education) ; Université d’Orléans (Droit) ; Collège
coopératif (Paris) ; CNAM (Paris) ; Université de Paris 8 (Saint-Denis) - offre de par sa
constitution la possibilité de jeter des regards très différents sur la pédagogie dans le
supérieur, ce qui évite un enfermement sur un établissement d’attache, chose qu’il me
semblait important de prendre en considération. D’une façon quelque peu « égoïstement »
autocentrée sans doute, mon parcours personnel de « s‘autoformant » à la pédagogie du
supérieur impliquait que je puisse bénéficier d’expériences autres que locales. Compte tenu du
fait qu’en tant qu’étudiant je n’avais jamais connu que l’université de Paris 8, j’estimais que
la construction de mon identité enseignante ne pourrait que bénéficier de l’apport d’éléments
extérieurs à ce qui avait jusqu’alors forgé ma pratique débutante. D’autre part, il est évident
que sur le terrain de la recherche en elle-même, l’étude de la pédagogie universitaire ne peut
qu’être enrichie de points de vue extérieurs. J’escomptais deux retombées importantes et
complémentaires de la constitution de ce groupe : participer à mon niveau au développement
de la recherche sur la pédagogie universitaire, et continuer de parfaire mon geste enseignant
encore en gestation.
Le GREPES est donc un groupe tout juste naissant, qui se cherche progressivement une voie
singulière, cheminant à petits pas vers un objet de recherche commun devant tenir compte de
l’implication de ses membres, qui, on l’a vu, proviennent d’univers universitaires et
disciplinaires divers. Plutôt que de s’engager collectivement sans en mesurer toutes les
conséquences dans une recherche très ciblée qui n’aurait pas pris en considération les
implications de chacun, les trois premières réunions ont été consacrées à la quête d’un objet
qui serait transversal au groupe, et non pas plaqué sur lui d’une façon artificielle. Le
dénouement puis la ramification de nos multiples implications à la fois dans l’enseignement
supérieur et dans la recherche sont encore actuellement une préoccupation fondamentale,
volontaire et se voulant maîtrisée. Epistémologiquement, il nous semble que cette élucidation
doit être la première brique, essentielle à toute entrée en recherche ayant vocation à se
formaliser par la suite. Ce qui, évidemment, implique le doute, des retours en arrière, des
reconsidérations et approfondissements de ce qui semblait tenu pour acquis mais ne l’était que
par un effet de vision ou un hâtif désir consensuel. Le GREPES est actuellement un groupe de
chercheurs qui s’engage dans la recherche avec prudence, prenant en considération au fil de
son existence débutante les pièges des certitudes scientifiques et ceux d’une implication
insuffisamment mesurée, ou tout au moins insuffisamment prise en compte. Constitué
d’enseignants s’interrogeant d’une façon critique sur leurs propres pratiques, il envisage une
approche plurielle et interdisciplinaire de l’enseignement supérieur, dans le creuset de ce qui
serait le dégagement d’une rigueur en recherche qui n’est pas donnée, mais doit s’inventer, en
tenant compte naturellement des acquis scientifiques déjà dégagés. Il a conscience d’être
potentiellement dépositaire d’une épistémologie qui lui serait propre à la fois sur les plans de
l’éthique, de la méthode et des techniques de recherche. En l’état actuel, cette épistémologie
encore à définir avec précision et rigueur, ne peut reposer que sur l'expérience commune
partagée lors des réunions, et examinée selon un regard critique constant. Nos activités
consisteraient à savoir tout d’abord s’orienter judicieusement en fonction d’une sensibilité
particulière, afin de produire des recherches véritablement incarnées si on veut, qui ne
mésestimeraient pas les énormes bénéfices de l’objectivité - mais sans méconnaître non plus
61

ses effets de ‘’platitude’’ parfois évidents - pas plus que ceux d’une subjectivité réflexive des
plus indispensables - tout en connaissant les risques d’enlisement éventuels liés à ce qui serait
une auto-centration ne trouvant pas de solution. C’est pour l’instant à cet exercice dialectique
que nous nous livrons, en conservant à l’esprit l’indispensable objectif de production de
connaissances qui est le nôtre xix.

6) Conclusion

Ainsi, il est possible de qualifier ma formation pédagogique à l’enseignement supérieur d’auto


et de co-formation. Si elle s’est réalisée dans une action personnelle et autodirigée, elle fut
constamment socialisée et réfléchie dans des groupes m’évitant l’isolement, dont le
fonctionnement fut suffisamment souple pour que je puisse conserver et développer ce que
j’espère être une certaine originalité. C’est maintenant en grande partie par la recherche avec
le GREPES que je continue d’entrer plus avant dans mon apprentissage, avec la conviction
que la pédagogie dans le supérieur ne peut demeurer immobile, l’histoire montrant la
nécessité de l’adaptation continue du geste pédagogique à l’université, dont la plasticité face à
l’hétérogénéité des publics est probablement devenue un gage incontournable et indispensable
de renouvellement.
Plusieurs perspectives peuvent ainsi être utilisées pour témoigner de ma formation telle
qu’elle s’est déroulée jusqu’à aujourd’hui : la perspective individuelle, la perspective du
travail en équipe, la perspective de la recherche, toutes considérées en fonction d’un contexte
historique large qu’il m’apparaît de plus en plus indispensable de connaître pour correctement
prendre la mesure du présent de l’enseignement universitaire et mieux envisager ses
lendemains.
62

TABLE RONDE 4 : Approche comparée de programmes et de


structures de formation

J. LANARES
Présentation du réseau romand de conseil pour
l'enseignement universitaire…………………………………………………………
A. LALOUX, J. DRAIME, P. WOUTERS, M. LEBRUN,
Ph. PARMENTIER
Repenser la formation pédagogique des
nouveaux enseignants……………………………………………………………………..
D. USACI, M. LUCA, D. DIMA et al.
Stratégies de formation initiale et continue des
enseignants pour l'enseignement supérieur……………………………….
L. AGUIRRE
La formation des enseignants de niveau supérieur
au Mexique…………………………………………………………………………………………


63

REPENSER LA FORMATION PEDAGOGIQUE


DES NOUVEAUX ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES

J. DRAIME, A. LALOUX, M. LEBRUN, Ph. PARMENTIER, P. WOUTERS


Institut de pédagogie universitaire et des multimédias
Université catholique de Louvain

C'est à la rentrée académique 1995, année de la création de l'Institut de Pédagogie


universitaire et des Multimédias (IPM), que le recteur de l'Université Catholique de Louvain,
le professeur Marcel Crochet, énonçait divers malaises ressentis par notre institution (comme
sans doute dans bon nombre d’institutions du continent) : l'indécision des étudiants face au
choix d'études, leur manque d'adaptation à la rigueur du travail universitaire, la faible
motivation des étudiants surtout dans les premières années, le taux élevé d'échec qui
s'applique à un nombre beaucoup plus important aujourd'hui qu'hier, leur difficulté de plus en
plus grande de trouver un emploi.
Plutôt que de s'apitoyer sur ces diverses constatations, il déclinait les talents que devraient
acquérir les étudiants à l'université : clarté, précision dans les expressions, réflexion critique,
communication, travail d’équipe, compétences de haut niveau, citoyenneté étaient au rendez-
vous.

Il donnait pour mission aux facultés d'examiner dans quelle mesure les programmes de
formation qu'elles dispensent permettent :

- de construire des motivations qui rendent les étudiants acteurs de leur formation;
- de privilégier la construction de références plutôt que la transmission d'un savoir unifié et
encyclopédique;
- de construire des aptitudes dont la maîtrise sera essentielle dans la suite du curriculum.

Parmi différentes mesures (développer l'auto-apprentissage et l'utilisation des technologies de


l'information et de la communication (TICs), améliorer l'accès aux bibliothèques, encourager
les équipes d'enseignants en candidatures, faciliter l'orientation des étudiants, …), il annonçait
la création de l'IPM

"dont le rôle sera autant d'aider les professeurs à pratiquer une meilleure pédagogie que
d'évaluer avec les facultés l'efficacité de la formation …".

D'autres mesures allaient se succéder comme par exemple la création des Fonds de
développement pédagogique (FDP) qui devaient permettre aux enseignants de l'université de
compléter ou de renouveler leurs équipements didactiques, de développer leurs projets
pédagogiques, leurs outils technologiques. Un lieu, des moyens, certes, mais aussi et surtout
une équipe multidisciplinaire pour accompagner les enseignants sur leur terrain, les aider dans
le développement de leurs projets technologiques, les former à différentes méthodes et
techniques, les sensibiliser au renouveau pédagogique attendu7.

7
Lebrun, M., Laloux, A. (1999). Comment faire accéder les enseignants et les étudiants à "l'autrement" dans
l'enseignement et l'apprentissage par l'utilisation des NTIC ? Communication au colloque de l'A.I.P.U., mai 1999,
Montréal.
64

1. INTRODUCTION

Nous allons dans la suite de ce document illustrer différents types de formation mis en place
progressivement à l'IPM. Elles seront organisées le long d'un fil historique qui illustrera un
mouvement vers la réalisation de plus en plus marquée des quatre principes énoncés8 par
Jean-Marie De Ketele au colloque AIPU de Montréal de 1999 (il s’agissait bien là de dégager
quelques éléments-clés d’une stratégie pédagogique à déployer dans la formation des
enseignants universitaires) : le principe d'isomorphisme ("enseigner aux enseignants comme
vous voulez qu'ils enseignent"), celui de contextualisation ("partir du terrain, du besoin, des
projets des enseignants qui s'adressent à vous"), celui du "juste assez … juste à temps"
("respecter le rythme propre, les attentes, ne pas vouloir court-circuiter le processus de
développement"), et finalement le principe de variété. Il ne faudrait pas croire, à la lecture de
ce qui suit, largement influencé par la linéarité et la structure propres au discours et à la
nécessité de la clarté du propos, que certaines formations des débuts (en grand groupe, plus
expositives) se sont vues impitoyablement remplacées par d'autres (individuelles, plus
interactives ou proactives). C'est en termes de majeures qu'il faut comprendre ce
développement. Les premières restent utiles lorsque de nouveaux thèmes, de nouveaux outils
voient le jour … elles constituent une sensibilisation nécessaire afin de faire découvrir aux
enseignants des domaines encore méconnus ; elles sont finalement adaptées à certains thèmes
dont le contenu est plus informatif (une information sur les droits d'auteurs, par exemple). Les
secondes s'avèrent plus utiles et plus efficaces pour le développement des compétences, pour
le transfert dans des situations individuelles, pour le suivi des projets pédagogiques, pour
l'évaluation des enseignements et des dispositifs mis en place. En bref, ce sont surtout ces
dernières qui permettent de rencontrer les principes énoncés plus haut.

2. QUELQUES TYPES DE FORMATION

L’évolution (du collectif à l’individuel, du général au spécifique, du passif à l’actif, du concret


à la réflexion si ce n’est à la théorisation, …) dans les formations mises en place correspond à
une volonté d’ancrage de la stratégie de formation dans le terrain et les préoccupations des
enseignants. Notre constatation ne résulte pas seulement d’un regard en marche arrière ou
d'une reconstruction a posteriori. En février 1997, dans le mensuel 9 que l’Institut destine à la
communauté universitaire “ Résonances ”, on pouvait lire ceci :

L’acte d’enseigner comporte différentes composantes qui interagissent et se renforcent :


l’enseignant observe son environnement ; il y conçoit des activités génératrices
d’apprentissages ; il les applique dans son activité d’enseignement ; il en évalue l’efficacité.

Observer, c’est comprendre l’institution, se connaître soi-même, mieux connaître ses


étudiants, imaginer des innovations pédagogiques.
Concevoir, c’est élaborer des activités pédagogiques, créer des dispositifs innovants,
favoriser les processus d’apprentissage.
Appliquer, c’est mettre en œuvre des initiatives pédagogiques, gérer les groupes
d’apprenants, mieux communiquer dans son enseignement et mieux utiliser les différents
supports.
8
Parmentier, Ph (coordination) (2000). Rapport du mini-colloque sur la formation pédagogique des nouveaux
enseignants à l'université. Colloque de l'AIPU, mai 1999, Montréal.
http://www.ipm.ucl.ac.be/AIPU/introAIPU.html
9
Résonances, le mensuel de l'Institut de Pédagogie universitaire et des multimédias (1996-2000)
http://www.ipm.ucl.ac.be/resonances/resonances.html
65

Évaluer, c’est réguler son enseignement de séance en séance, certifier les progrès de
l’étudiant, porter un regard critique sur son enseignement, apprécier les résultats des
innovations pédagogiques.

Trois types de formation seront décrits ci-dessous : (1) les formations en grand groupe, (2) les
ateliers plus spécifiques, (3) l’accompagnement individualisé ou d'équipe.
Par rapport à nos intuitions de 1997, nous pouvons dès à présent tracer le tableau ci-dessous
qui montre les modes principaux, les accents de ces différentes formations.

Formations Ateliers plus Accompagne


en grand spécifiques ment
groupe individualisé
ou d'équipe
OBSERVER
CONCEVOIR
APPLIQUER
EVALUER

Ce tableau sera corroboré, dans la conclusion, par les cinq macro-compétences énoncées lors
du mini-colloque de Montréal (1999) sur la formation des enseignants (voir référence 2).

2.1 Les formations en grand groupe

Nous l'avons dit, leurs rôles spécifiques sont d'informer et de sensibiliser les enseignants.
Elles ont souvent une fonction attractive en étant l'occasion, sous le couvert d'un "show" bien
organisé, d'un éveil à d'autres questions de nature plus profonde. Ainsi les formations plus
techniques aux multimédias comportent toujours quelques volets liés à l'enseignement et à
l'apprentissage : Comment enrichir l'environnement pédagogique avec ces outils ? Comment
les intégrer à l'apprentissage ? Comment les associer à certaines méthodes pédagogiques
actives ? Comment faire en sorte qu'ils apportent une valeur ajoutée à l'enseignement et à
l'apprentissage ?

Ces formations se déclinent suivant plusieurs modes qui vont de la conférence ponctuelle de
quelques heures sur un thème donné (l'ABC du multimédia) à la journée consacrée aux
"Nouvelles Pratiques Pédagogiques" composée d'activités diverses : une activité de
questionnement de sa propre pratique, une présentation d'une typologie de modes
d'enseignement fortement contrastés (réactif-transmissif, proactif-incitatif, interactif) et
finalement un partage de pratiques issues des différentes facultés. Ces formations se sont
également étendues sur des périodes plus longues. Un cycle de formation portant sur les
différentes méthodes actives s'est développé : une conférence introductive en grand groupe,
des ateliers thématiques plus restreints (apprentissage par résolution de problèmes,
apprentissage coopératif, …) d'approfondissement et de contextualisation (ce qui existe déjà,
ce qu'on peut améliorer, faire évoluer, …), une conférence terminale de synthèse et de clôture.

C'est ainsi qu'une grande variété d'activités de formation sont proposées à l'ensemble des
enseignants (près de 250 heures d'activités de formation pour environ 900 participations, en
1998-1999), en fonction des besoins rencontrés ou exprimés. La plupart de ces formations
(organisées sous forme d'ateliers, de partages de pratiques, de séminaires ou d'exposés) visent
à approcher et, dans certains cas, à approfondir diverses thématiques (par exemple, l'examen
66

oral, la motivation, les grands groupes, etc.) ou à développer des compétences plus
instrumentales (publier sur le Web, développer des animations, scénariser un multimédia,
etc.). Ces formations plus techniques sont souvent le point de départ ou l'occasion d'un
questionnement plus approfondi sur les conditions d'utilisation pédagogique des nouveaux
outils ou sur le développement de pédagogies plus actives.

Il nous semble que ce type de formation remplit bien le critère de variété dont nous avons
parlé et également celui du "juste assez … juste à temps". En effet, au début de l'IPM, au
moment où ces formations larges étaient encore fortement représentées, s'interroger sur sa
pratique pédagogique était encore une question peu fréquente et plus encore, dans certains
cas, taboue. Il s'agissait donc de faire connaître l'IPM au travers des services très concrets qu'il
était amené à rendre et de ne par heurter les enseignants de plein fouet avec des considérations
qu'ils n'étaient pas à même de contextualiser. Il était important aussi d’offrir des formations
directement utilisables par les professeurs : Comment réaliser des transparents efficaces,
rédiger des questions d’examen, prendre la parole dans un grand local …

Par rapport au référentiel de compétences proposé lors du mini-colloque de Montréal


(dimension pédagogique), nous pouvons mettre en évidence les compétences (1) : Initier une
réflexion sur l’acte d’enseigner et d’apprendre et (4) : Maîtriser les différentes formes de la
communication pédagogique (référence 2).

2.2 Des ateliers plus spécifiques

Cependant la situation était quelque peu différente pour les enseignants nouvellement
nommés à l'UCL. L'inquiétude par rapport à l'importante matière à enseigner, aux contacts à
établir avec les étudiants, à la difficulté de l'évaluation (à l'UCL, les enseignants sont nommés
quelques mois avant le début des cours), la motivation liée à ce nouvel emploi, à cette
nouvelle fonction, à cette nouvelle mission faisaient de ces nouveaux enseignants une cible
particulière.
C'est dans le cadre de l'élaboration du programme de formation, conçu par une équipe
pluridisciplinaire, qu'un module de formation destiné prioritairement aux nouveaux
enseignants a vu le jour : cinq ateliers de travail consacrés à la construction et à la planification
d'un cours. L'enjeu est de provoquer la réflexion pédagogique et par là de viser la mise en
oeuvre de dispositifs, qui amènent les étudiants à construire leur savoir.
Il est important de préciser que ces ateliers sont “ initiés ” par une journée d’accueil spécifique
pour les nouveaux enseignants. Les objectifs de cette journée, introduite par le recteur, sont
de : présenter l’IPM, les services généraux et facilités offerts aux enseignants par l’institution
(réservation des auditoires, matériel audiovisuel, …), insuffler la vision de l’enseignement que
nous souhaitons développer, présenter les ateliers, …

Des apports d'informations et des échanges constructifs...

Derrière le défi d'un nouveau cours à donner, se cache un foisonnement de questions ...
Comment allier attentes des étudiants et exigences du programme ? Comment intégrer telle
quantité de matière dans 30 ou 45 heures de cours ? Comment s'assurer de la pertinence et de
la validité des évaluations menées ? ... Avec l'appui d'une équipe d'experts, issus
principalement du Département des Sciences de l'Education, mais aussi d'enseignants
chevronnés d'autres facultés, toutes ces questions sont exploitées et traitées en rapport avec les
situations d'enseignement et d'apprentissage, que les enseignants construisent progressivement
67

dans le cadre des nouveaux cours pour lesquels ils ont été nommés. Les ateliers sont organisés
de manière à laisser une place importante aux échanges où les différentes cultures facultaires
ne manquent d'ailleurs pas de s'exprimer. Les apports d'informations sont structurés sur la base
des questionnements des enseignants et cherchent à leur donner des repères pour la
planification de leur cours : définition des objectifs, choix des méthodes, des supports et de
l'évaluation ... c'est ainsi qu'en filigrane le thème fonctionnel du "plan de cours" apparaît.

... pour jeter les bases d'un contrat pédagogique

Le “plan de cours”, idéalement distribué et présenté par l'enseignant au début d'un cours, fixe
les termes du contrat pédagogique entre enseignant(s) et étudiants ("ce que l'étudiant peut
attendre du cours, ce qu'on peut attendre de lui"). A ce titre, il s'agit d'un véritable outil
d'interactions entre enseignant et étudiants : le “plan de cours” précise les objectifs du cours,
son contenu, les dispositifs qui seront mis en oeuvre pour favoriser l'appropriation des
savoirs, les supports qui accompagneront le cours, les moments et les modalités d'évaluation
des acquis des étudiants. Mettre à plat les choix pédagogiques posés permet à l'enseignant une
gestion et une régulation pertinentes des apprentissages des étudiants. Rendre ces
informations explicites dès le début du cours permet aux étudiants de réellement s'impliquer
dans leurs démarches de formation. C'est en ce sens, que le “plan de cours” constitue un bon
fil conducteur pour ce module de formation pédagogique.

Des minorités très actives

Depuis cinq ans, plus de cinquante enseignants, ont participé à cette formation. Les acquis
réalisés permettent à l'enseignant d'analyser finement la planification prévue, de s'outiller
pour les situations complexes auxquelles il sera confronté, de se sensibiliser aux résultats des
recherches en éducation. Tout ce matériau donne aux enseignants la possibilité de poser un
regard critique sur leur pratique.

A l'issue de cette formation, ils cherchent non seulement à améliorer leurs prestations
pédagogiques mais aussi à formuler des projets pédagogiques dynamiques et créatifs : mettre
en place un forum d'évaluation formative dans un cours de critique littéraire, élaborer en
équipe d'enseignants une grille d'évaluation critériée pour un stage, sensibiliser activement
leurs collègues à échanger leur “plan de cours” pour plus de cohérence au sein d'un
programme d'études, mettre sur pied un dispositif d'apprentissage par problème, demander
une observation et une évaluation de son cours dans le but de s'améliorer, …
Tous ces nombreux projets débouchent le plus souvent sur une demande d'accompagnement
individualisé ou d'équipe que nous décrirons ci-dessous.

On le voit, si cette formation continue à satisfaire les critères énoncés précédemment pour les
formations générales à plus large public, elle permet d'en rencontrer un autre : le principe de
contextualisation qui est fortement lié à la nouvelle situation que vivent les enseignants et
c’est ainsi que, afin de les accompagner au mieux, les différents ateliers s'égrènent tout au
long des premières semaines d'enseignement.
C'est un chemin que suivent également les formations plus “ techniques ” dont nous avons
parlé plus haut : elles prennent, en effet, souvent et de plus en plus la forme d'ateliers ("les
doigts sur le clavier") dans lesquels les enseignants-concepteurs viennent trouver des réponses
à leurs questions et partager leurs trouvailles.
68

Sans exclure les autres compétences du référentiel proposé à Montréal (référence 2), nous
pouvons souligner ici la mise en évidence des compétences (2) et (3) qui visent la
planification et la gestion des activités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages. Les
dimensions institutionnelles et socio-professionnelles de ce référentiel sont également
abordées lors de la journée d’accueil et lors des échanges toujours encouragés dans ces
ateliers.

2.3 Un accompagnement individualisé ou d'équipe

Si un des objectifs des propos fondateurs cités au début de ce document était de rendre les
étudiants davantage actifs, davantage auteurs de leur formation, il était important que la
formation des enseignants se préoccupe également de "l'activité" pédagogique des
enseignants. Nous l'avons dit plus haut, des ressources humaines, matérielles et financières
(les FDP) ont été mis à la disposition des enseignants ou d'une équipe pour qu'ils puissent
déployer leurs initiatives pédagogiques. Il est important de situer ces initiatives pédagogiques
à la fois en aval de nos différentes actions (l'initiative étant parfois une actualisation, un
résultat des formations) et en amont (ces initiatives pédagogiques constituent un terrain, des
exemples sur lesquels les formations peuvent se construire). Le développement important
qu'ont connu les FDP et le nombre grandissant des initiatives ont conduit à une évolution de la
demande adressée à l'IPM en matière de formation. Cette évolution se traduit par des
demandes à la fois au niveau de la conception du projet, de son accompagnement, de son suivi
et de son évaluation. Cet accompagnement pédagogique de plus en plus personnalisé (à
l'intention d'un enseignant seul ou d'une équipe) permet d'offrir une réponse souvent plus
pertinente (et donc sans doute plus efficace) aux demandes exprimées par les enseignants.
Toutefois, la question de l'efficience d'un tel accompagnement pédagogique se pose en termes
de temps et de moyens à investir et aussi en termes d'impact sur le terrain.

Cet accompagnement recouvre diverses modalités dont : l'accompagnement individuel


classique, l'accompagnement d'équipes pour la mise en place de dispositifs particuliers,
l'accompagnement de groupes techniques dans le cadre de réforme de programme … ces
demandes, à leur tour, en génèrent de nouvelles : formation de tuteurs, évaluation de l'impact,
création d'outils technologiques …

Nous voyons ici poindre le dernier critère de Jean-Marie De Ketele (énoncé par lui en
première place), celui de l'isomorphisme. Il est important que la formation des enseignants ne
reste pas cantonnée dans des modes expositifs ou même de partage de pratiques. Ils doivent
eux aussi mettre la main à la pâte, se former de manière plus active.

Dans les demandes des enseignants interviennent bien souvent des préoccupations quant aux
nouveaux dispositifs à mettre en place et surtout aux nouveaux rôles que les enseignants sont
amenés à tenir. C’est ainsi que nous associons à ce type d’activité plus individualisée
principalement les compétences (5) et (6) du référentiel de Montréal (référence 2) : elles
touchent en effet l’animation et la gestion des interactions dans les groupes et les (nouvelles)
formes d’accompagnement des étudiants dans leurs apprentissages.

3. Conclusions.

Nous souhaitons à nouveau souligner que l'évolution que nous avons décrite au point
précédent s'inscrit dans une perspective dynamique dans laquelle les formations
individualisées les plus récentes ne remplacent pas nécessairement les formations en grand
69

groupe plus anciennes mais qu'elles se complètent et s'initient l'une l'autre. Les formations
plus informatives restent utiles pour "contacter" de nouveaux publics, pour tenir compte de
nouveaux développements (une des dernières formations en grand groupe porte sur WebCT,
un intégré - informations et cours, exercices, communications - pour la création de sites
Internet).

Au niveau des compétences progressivement développées chez les enseignants nous


proposons le schéma suivant (il est inspiré des résultats de la première séance plénière du
mini-colloque de Montréal quant aux cinq macro-compétences devant faire prioritairement
l'objet d'une formation des enseignants) :

Formations Ateliers plus Accompagne


en grand spécifiques ment
groupe individualisé
ou d'équipe

Construire une vision de l'apprentissage


Gérer l'enseignement et les interactions
Planifier (création de dispositifs)
Analyser ses pratiques
Evaluer les apprentissages

Il est important de souligner que l'évolution manifeste dans les priorités de formation des
enseignants de l'UCL semble être due principalement au développement des initiatives
pédagogiques soutenues par les FDP qui constituent comme nous l'avons dit une conséquence
de la politique de formation entreprise (au sens très large comme nous l'avons vu) et un
réservoir de pratiques concrètes, d'exemples locaux sur lequel peuvent s'appuyer nos
formations.
70

STRATEGIES DE FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES ENSEIGNANTS POUR


L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

D. USACI, M.R. LUCA. D. DIMA, R.M. NICULESCU, D. PACURAR,


S. PANTURU, M. PAVALACHE, G. BIRSAN, A. COMAN

Département pour la formation des maîtres


Université “TRANSILVANIA” de Brasov, Roumanie

On peut considérer comme axiomatique l’assertion que l’Université, plus que d’autres
structures institutionnelles de l’enseignement, fonctionne comme un système fermé qui
conserve son identité, en reproduisant ses modèles traditionnels à l’intérieur desquels le
discours prévaut et se substitue à la pratique jusqu’ à se transformer dans un but en soi.
Le besoin de changement ne provient pas du dedans de l’école, mais bien de l’extérieur, des
multiples exemples d’inadaptation des absolvents et d’incapacité de répondre à des taches
pour lesquelles l’école n’a pas créé des modèles d’action et, surtout, de la difficulté de
s’impliquer, communiquer et coopérer.
Le déroulement de la formation dans les dispositifs actuels a un vice fondamental: le manque
d’une conception claire, bien structurée et intégrée sur la finalité pratique de la formation,
conception de laquelle il dérive un profil de compétence fonctionnel et flexible. La formation
des enseignants de tous degrés met le problème d’un assemblage harmonieux des
compétences pédagogiques et de spécialité. Si, dans la formation continue, le sollicitant de
formation a des besoin de formations déduits directement de son activité courante, la
formation initiale soulève toute une série de questions concernant l’instruction et le statut des
sollicitants de formation a l`entrée dans le dispositif de formation.
Dans l’enseignement roumain, l’université a le rôle d’assurer la formation initiale et continue
des enseignants de tous les niveaux du système: la formation initiale pour les maîtres de
l’école élémentaire s’accomplit par les collèges universitaires d’instituteurs (enseignement
universitaire de courte durée – 3 ans); la formation initiale des enseignants pour le secondaire
est réalisée par un module pédagogique durant 226 heures.

La loi roumaine de l`éducation nationale oblige chaque futur enseignant n`importe pas le
niveau du poste (enseignement secondaire, professionnel ou supérieur) de parcourir un
module de formation initiale diplômé. Des modalités de formation initiale sont offerts aux
étudiants du supérieur pendant les études ou en stages de formation post-universitaires.
Conformément à la législation, la structure et la durée du module sont les suivantes:

Psychologie éducationnelle – 42 heures


Pédagogie- 84 heures
Méthodologie de la discipline – 28 heures
Pratique pédagogique – 112 heures.
71

TRAJETS DE FORMATION INITIALE

ELEVES ETUDIANTS
Compétences
differenciées 2ème niveau de
différenciation
Compétences Formation
communes initiale
1er niveau de différenciation

Formation Formation post-


univérsitaire univérsitaire
72

La formation initiale pour l’enseignement supérieur est réalisée d’une manière implicite dans
le cadre du module pédagogique déjà mentionné, ceci étant un sujet auquel on reviendra dans
cet ouvrage.
La formation continue se réalise par des modules spécialisés, destinés au perfectionnement
des maîtres de l’enseignements secondaire et élémentaire imposés par la loi déjà invoquée et
par le statut des cadres didactiques, mais pour le perfectionnement des enseignements du
supérieur n’existe pas de modalités de formation continue. Dans les grands universités on a
créé des départements pour la formation des enseignants, dont la mission est d’organiser la
formation initiale des maîtres du secondaire et du supérieur et la formation continue des
maîtres d’élémentaire et du secondaire. Malgré le cadre législatif et institutionnel favorable, la
formation de enseignants a, aujourd’hui, beaucoup d’inconvénients parce que l’attention est
focalisée sur les contenus en soi et pas sur les finalités.

Dans le système universitaire de formation pour le métier d’enseignant, les candidats sont les
étudiants qui suivent le module pédagogique en régime facultatif, sans avoir une perspective
précise de leur insertion ultérieure (dans le secondaire ou le supérieur). A cette manque de
perspective viennent s’ajouter les particularités qui découlent de leur âge, instruction et
motivation. L’accès dans ce module se produit à 19-20 ans environ (pendant la deuxième ou la
troisième année d’étude, moment ou l’orientation vers la spécialisation s’appuie plutôt sur
l’attraction exercée par les disciplines psycho-pédagogiques, que sur une conception bien
claire d’un futur métier. De plus, le statut d’enseignant est envisagé seulement comme une
alternative pour éviter le chômage étant donné l’offre assez limité sur la marché du travail
(des poste dans la spécialité). Durant les premières années dans l’université, les étudiants
manquent l’expérience de vie et la maturité nécessaire pour s’impliquer pleinement dans
l’auto-formation.
A l’encontre, les candidats du module post-universitaire sont déjà des personnes adultes,
embauchées comme suppléants dans l’enseignement, qui ont besoin de qualification pour
pouvoir être titularisé. Confrontés aux exigences concrètes de l’activité quotidienne de travail,
ces candidats ont une conception plus claire de leur rôle professionnel et les compétences
nécessaires, ils ont des attentes et des besoins de formation bien précisés. A cause de leur
implication active dans l’auto-formation, ils devient des partenaires beaucoup plus exigeants
et stimulants pour les formateurs.
Quoi que soit le dispositif de formation, les curricula développés aujourd’hui visent les
compétences communes aux enseignants qui vont activer dans le secondaire et le supérieur.
Mais, en dernière analyse, on constate qu’elles répondent surtout aux exigences du
secondaire, et par conséquence, elle sont complètement insatisfaisantes pour le supérieur.
D’autant plus, parmi les maîtres plus âgés du supérieur existe une attitude réservée, sinon un
rejet, à l’égard de la formation pédagogique, en considérant que la compétence scientifique,
elle seule, est la garantie d’une bonne prestation didactique. Dans ces conditions, les candidats
du module post-universitaire, qui ont déjà un poste dans le supérieur, sont confrontés avec
deux tendances bien incompatibles: d’une part, la conscience de leur besoin de formation
spécifique pour l’activité didactique et, d’une autre part, la vague et persistante pression
psychologique exercée par les collègues plus anciens pour nier l’importance de la formation
des compétences pédagogiques par un dispositif spécialement construit.

Les suivants principes ont constitué le profil de compétences (le référentiel) par
rapport auquel nous avons élaboré une stratégie différentielle pour la formation des
enseignants du supérieur.
73

 L’exercice d’un futur métier d’enseignant au supérieur exige des compétences


généralement valables pour tous les maîtres, mais aussi des compétences
spécifiques.
 Les domaines de formation doivent s’articuler afin qu’ils assurent la formation des
compétences générales et spécifiques, aussi que des compétences transversales qui
permettront d’aborder d’une manière flexible les situations nouvelles et d’ouvrir
une perspective pour la formation continue.
 Les critères pour différencier les maîtres du secondaire de ceux du supérieur
résultent de l’analyse des sollicitations spécifiques et de l’importance des divers
facettes de leur rôle professionnel.

Par conséquence, on a commencé la démarche d’élaborer la stratégie par la construction d’un


profil de compétences générales exigées pour un enseignant. Ce profil est le résultat du travail
commun d’un groupe de débat constitué par des membres de la Chaire de Psychologie –
Pédagogie – Méthodique du Département pour la formation des maîtres. On a commencé par
une auto-analyse des tâches générales et spécifiques que nous avons à résoudre en tant que
maîtres du supérieur. On a eu en vue aussi les observations et les conclusions sur l’activité des
maîtres du secondaire, tirées à la suite des inspections que ceux-ci on subit pour obtenir les
degrés didactiques. Finalement, on a utilisé l’interprétation d’un questionnaire antérieurement
appliqué dans le but d’identifier les besoins de formation des maîtres du secondaire.
Voici les domaines qui ont été identifiés, domaines desquels dérivent les aires curriculaires de
formation:

 le domaine des compétences de spécialité


 le domaine des compétences pédagogiques
 le domaine des compétences de développement individuel et professionnel.

Le domaine des compétences de spécialité représentent l’infrastructure sur laquelle on


construit les compétences pédagogiques et individuelles. Il impose l’élaboration et
l’utilisation d’un système conceptuel et méthodologique structuré et flexible, l’habilité de
l’employer, un langage fluent, correct, cohérent et expressif, mais aussi des compétences
implicites pour s’informer et transmettre des contenus de spécialité. Même s’ils ne
représentent pas l’objet de la formation pédagogique, le façon de construire le système des
connaissances de spécialité et les modèles pédagogiques incorporés au long du tracé scolaire
vont marquer décisivement la carrière didactique d’un maître débutant.

Le domaine des compétences psycho-pédagogiques

On a abordé d’une manière analytique le domaine des compétences psycho-pédagogiques, car


elles font l’objet des certaines aires curriculaires différentes, mais subordonnés à une même
finalité: celle de l’augmentation de l’efficacité de l’acte pédagogique.

Ce domaine contient:
1. Les compétences psychologiques
1.1. La compétence d’aborder différemment les élèves en fonction du profil psychologique
de leur âge et du niveau du développement des fonctions et processus psychiques.
1.2. La compétence de structurer d’une manière adéquate les démarches d’apprendre en
fonction de l’âge des élèves, des caractéristiques de la tâche et du contexte de la
situation.
74

1.3. La compétence de stimuler l’activité d’apprentissage des élèves (motivation,


dimension affective de l’enseignement, créativité etc.)
1.4. La compétence d’aborder d’une manière différentielle et empathique tous les cas de
désadaptation ou d’échec scolaire.
1.5. La compétence piloter l’évolution et les choix scolaires et professionnels des élèves .
2. Les compétences pédagogiques: compétences de projet, predare/învăţare
2.1. La compétence d’analyse, expliquer, interpréter et appliquer les concepts
fondamentaux de la pédagogie.
2.2. La compétence d’anticiper et faire le projet d’une séquence d’apprentissage.
2.3. La compétence d’utiliser d’une manière appropriée la méthodologie didactique par
rapport aux objectifs possibles et aux contenus à transmettre.
2.4. La compétence de diriger et régler l’action pédagogique, en stimulant la
communication individuelle et dans le groupe.
2.5. La compétence d’évaluer d’une manière différencié en fonction d’objectifs.
2.6. Les compétences nécessaires dans la relation avec le groupe d’élèves
2.7. Les compétences impliquées dans le management du groupe formel (organiser la
classe, stimuler la constitution du groupe, solutionner les situations conflictuelles,

Le domaine des compétences personnelles et professionnelles excède l’aire de formation


psycho-pédagogique proprement dite. Il concerne les compétences relatives aux relations et au
développement personnel.

 Les compétences d’autoanalyse et d’auto-évaluation et les réflexions à l’égard de la


pratique
 Les compétences concernant la collaboration avec les collègues d’équipe pédagogique
 Les compétences concernant la recherche pédagogique
 Les compétences exigées par l’implication active dans la réforme.
 Les compétences sociales exigées par la qualité de membre active de la communauté.

L’ensemble des problèmes concernant le “savoir être” et le “savoir devenir” a été abordé par
les quatre suivante dimensions:

 L’attitude à l’égard du métier de maître (statut, prestige, responsabilités, difficultés)


 L’attitude à l’égard de la discipline (l’évaluer d’une manière rationnelle par rapport aux
autres disciplines, aborder les problèmes interdisciplinaires dans l’équipe pédagogique)
 L’attitude envers ses élèves
 L’attitude envers les partenaires de l’acte éducatif (parents et membres de la
communauté locale)
 L’attitude envers sa propre personne

Il est nécessaire que l’ébauche du référentiel présenté jusqu’ici fasse l’objet de l’analyse par
un échantillon représentatif composé des maîtres du secondaire et du supérieur, dont l’objectif
est d’évaluer l’importance de chaque compétence pour l’activité professionnelle.
En vue d’une analyse statistique corrélative, on a synthétisé ci-dessous les principales facettes
de la personnalité du maître, dans lesquelles s’amalgament les compétences déjà énumérées:
75

1. source et ressource pour l’apprentissage (au niveau informationnel et au niveau des


attitudes)
2. conseiller en problèmes pédagogiques et vocationnels
3. animateur / formateur
4. évaluateur
5. organisateur (manager du groupe d’élèves)
6. utilisateur des TIC
7. chercheur (dans le domaine de spécialité et dans celui pédagogique)

L’évaluation différencié et l’importance accordée à chacune de ces 7 hypostases, corrélées


avec les compétences correspondantes vont constituer le critère principal pour la
différentiation des besoins spécifiques de formation pour les maîtres du supérieur. Ce critère
représentera la prémisse pour la construction des standards instructionnels appropriés.
En ce qui concerne les modalités d’appliquer la stratégie de formation, on distingue deux cas,
chacun avec ses propres particularités. Il s’agit d’abord de la situation quand le module est
organisé en formule universitaire, le groupe étant homogène du point du vue de la spécialité
et, donc, susceptible d’y adapter les méthodes et les techniques utilisées aux contenus
spécifiques. Dans la seconde variante, réalisée en régime post-universitaire, le groupe des
candidats est assez hétérogène, d’une part à cause des spécialités initiales et d’une autre, de
l’insertion professionnelle. On peut compenser cette difficulté en partant des problèmes
spécifiques issues de la pratique des enseignés adultes et en organisant un curriculum
commun pour les compétences de base avec des mini modules spécialisés pour les
compétences spécifiques.
76

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DU NIVEAU SUPERIEUR AU MEXIQUE

DRA. Lucia AGUIRRE MUÑOZ


INSTITUTO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA
Laguirre@faro.ens.uabc.mx

D’abord nous allons apporter une synthèse du contexte général sur l’éducation
supérieure au Mexique, et ensuite nous allons analyser les expériences particulières que nous
avons eu au long de la dernière décennie du siècle, dans le cadre des diverses universités,
publiques et privées, dans la formation pédagogique des enseignants.

Celui-ci est une vision critique. L’ autosatisfaction est le pire ennemi de la qualité.
Alors, un critère général pour évaluer et améliorer la formation des enseignants est la capacité
critique pour voir et reconnaître les problèmes. (Scmelkes, 1995). Ceci dit il faut tenir compte
de ce que le professorat est un devoir délicat, complexe et multidimensionnel (Ramirez, 1994)

Les dix dernières années ont représenté un véritable changement dans


l’orientation du pays, et en conséquence, du système éducatif, des universités, et, bien sûr, de
la formations des enseignants dans tous les niveaux éducatifs, et en particulier, au niveau
supérieur. À cause de l’entrée directe dans l’économie globale, le pays a du faire face aux
exigences dérivées de la concurrence ouverte avec d’autres pays, d’un côté, et de l’autre, aux
besoins d’un groupe majoritaire qui ne bénéficie pas du progrès. (Pallán Figueroa, 1994)

Pays des pyramides, le Mexique les reproduit dans l’exercice du pouvoir autoritaire,
dans la distribution de ses groupements d’âge, dans l'accès inéquitable aux revenus, et, bien
sûr, dans ses opportunités éducatives. Seul 5.0 % parmi ceux qui commencent leurs études
arrivent au niveau supérieur. Uniquement 1 % obtienne un degré de maîtrise au doctorat.
(Ornelas, 1998) Ceci dit, il est facile de comprendre le grand effort que le système doit faire
pour améliorer la qualité de ses études universitaires, et sa capacité. Le rôle des enseignants
devient prioritaire, et sa formation est perçue comme un des piliers sur lesquels on peut bâtir
la modernisation de l’éducation universitaire (O.C.D.E., 1991).

Plus de 90 % des professeurs universitaires sont des professionnels qui n’ont jamais
fait des études dirigés a la capacité pour l’ enseignement (Zarzar Charur, 1996).
En accord avec l’information des documents qui ont servi de base pour le programme
d’ amélioration du professorat (ANUIES, CONACyT y SEIT, 1997), 5.4% des enseignants du
niveau supérieur avait obtenu le degré de docteur, tandis que 19.5% étaient au niveau de
maîtrise. Le reste comptait uniquement avec la licence, et parfois même pas finie. Les
universités se trouvent ainsi avec un double devoir: enseigner aux étudiants, mais aussi
former les professeurs.
Dans l’ effort d’ actualisation de l’ éducation supérieure il y a une coïncidence
d’auteurs des divers courants théoriques, sur l’importance de la formation des enseignants.
Celle-ci relève les dimensions suivantes : actualisation dans la branche professionnelle
spécifique; formation didactique et pédagogique, absent parmi la plupart des professeurs au
niveau supérieur; aussi il s’avère nécessaire des considérer le progrès des capacités
d’utilisation de la nouvelle technologie, et, en plus, il faut remarquer l’importance des
77

attitudes et valeurs face aux étudiants, et une certaine dose d’engagement social (Colín,
1994).

L’évolution du champ chez nous a passé par différentes étapes qui vont de ne rien faire
ou programmer des cours isolés à propos des quelques sujets considérés prioritaires, jusqu’ au
développement des programmes de spécialité en éducation, et ensuite, d’études formelles de
maîtrise ou doctorat dans les sciences de l’éducation.. Sans doute, il n’est pas possible
d’imaginer l'avenir de la formation des enseignants au niveau supérieur sans l’éducation
permanente. À présent, il y a une co-existence de ces diverses modalités. (Díaz Barriga, 1996;
Hirsch, 1998; Reyes, 1997).

Certaines expériences de formation des enseignants universitaires, parmi lesquels on


peut nommer celui mis en pratique par des professeurs du Centre de Didactique de l’UNAM,
celui de l’Institut Technologique de Celaya, et d’autres programmes de portée nationale,
comme celui géré par le Ministère d’Éducation Publique, ont relevé des contradictions entre
les propositions présentes dans les cours de formation des enseignants, et la pratique réelle des
institutions.

Certaines recommandations dérivées de ces expériences prennent corps: il faut tenir


compte de la résistance des professeurs, de leurs intérêts et de l’intégration de la théorie et la
pratique. (Crispín y Romay, 1994)

Depuis 1990, sous l’influence des organismes internationaux, il s’impose une culture
de l’évaluation qui tient compte de la stimulation économique: par cette voie, de plus en plus,
les aspects considérés comme relevants dans l’évaluation, se rendent normatifs dans le travail
des professeurs.

Le rythme du travail intensifié et les salaires exigus, sont cause de malaise chez les
professeurs, qui considèrent que le temps, l’argent et l’énergie physique, intellectuelle et
émotionnelle, représentent les limites des ses possibilités de formation académique.
( Cordié, 1998; Hargreaves, 1996)

Avant de continuer, il faut souligner l’hétérogénéité du groupe des professeurs, et leur


propre avis sur la question, souvent ignoré. On doit affronter non seulement les évidentes
différences disciplinaires, mais aussi le temps du travail à l’université, le type de contrat, ( à
temps partiel, par matière ou comme professeur de carrière). Le genre, l’âge, les attentes dans
les champs; ceux ci sont des facteurs qui interviennent dans les préférences des professeurs
(Aguirre Muñoz, 1999). Pour continuer, nous allons aborder la portée et les limites des
diverses modalités de formation gérées par les institutions universitaires pour la formation de
ses professeurs, d’après les expériences de 1990 à aujourd'hui (Imbernón, 1994).

 Ne rien faire. Il existe encore des professeurs qui après un semestre ou une année de
permanence à l’université n'ont même pas eu une réunion avec les autres professeurs afin
d’aborder des questions aussi générales que la mise en pratique du curriculum, ou la
philosophie universitaire. Il y en a un certain nombre qui vivent à l’université absolument
isolés des leurs collègues et de l’administration. Ils ont à peine un faible rapport avec leurs
élèves. Ce sont les plus difficiles à toucher, puisque la manière de s’insérer à l’université
est partielle, souvent partagée avec d’autres universités, et parfois ils préfèrent les horaires
extrêmes, très tôt le matin ou tard , la nuit. Souvent, ce qui se passe dans leurs cours est un
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mystère jusqu’au moment de l’évaluation des étudiants, quand c’est déjà tard pour porter
une amélioration au cas où nécessaire. (Schmelkes, 1990).

 Les journées d’induction à l’ université. Même si elles sont bien loin de proportionner
les outils pédagogiques nécessaires, elles représentent un espace de sensibilisation à la
problématique de l’enseignement universitaire et elles fournissent les liens avec des
collègues qui peuvent favoriser l’échange des expériences.

 Les cours intensifs entre les semestres. Ici, il faudrait faire une distinction entre ceux
dirigés à la formation pédagogique initiale et ceux qui visent l’actualisation. Dans le
premier cas ils ont une portée limitée, ils aident à sensibiliser à la problématique des
études universitaires, ils peuvent déclencher un processus de développement ou bien, si ils
ne sont pas assez motivants et significatifs, ils courent le risque de dommager la
croissance des professeurs dans les aspects pédagogiques. Plusieurs dangers y sont
présents: la banalisation ou trivialisation des savoirs, pour les rendre plus populaires;
l’utilisation des techniques d’enseignement qui tombe toujours dans l’exposition; le choix
des dynamiques groupales qui ne sont pas en accord avec les apprentissages
andragogiques. Encore il faudrait souligner que certains des ces ateliers portent sur des
matières très partielles qui risquent de “morceler” la pédagogie. Ils ont eu un meilleur
pronostic quand ils ont continué au long du semestre, pour favoriser l’accompagnement;
ils apportent l’espace idéal pour partager les expériences et les incertitudes présentes dans
le procès d’innovation. Dans le deuxième cas, l’actualisation, ils représentent une formule
très utile pour “se mettre au courant” dans un domaine particulier.

 Les études formelles fournies par la spécialité d’enseignement universitaire, les


programmes de Maîtrise ou Doctorat en Sciences de l’Éducation. Sans doute la
meilleure option pour proportionner une base articulée et cohérente pour l’enseignement
universitaire, ils exigent un grand effort parmi les enseignants du supérieur qui doivent
avoir du temps, ressources économiques et énergie, qui ne sont pas toujours à la portée des
professeurs. Encore, il faudrait que leur choix fut de continuer dans l’académie à long
terme. L’expérience montre que ceux qui ont eu accès à une préparation formelle ont
accédé à des positions directives, dans l’enseignement, la recherche et l’administration.
Tout ce répertoire peut seulement se justifier grâce à la diversité de la population des
professeurs qui l’utilisent en accord avec ses différents besoins et possibilités de formation.
Les tendances pédagogiques dominantes ont été le tylerism, qui privilègie le
curriculum; le behaviorisme avec une prétention d’observer et mesurer le développement
humain; le technologisme orienté vers les moyens; l’humanisme centré dans les liens affectifs;
le criticisme qui vise les aspects sociaux, souvent abstraits, et oublie le sujet concret; le
constructivisme, poursuivi par le relativisme. Tous ces courants ont été banalisés au fur et à
mesure de leur diffusion pour leur application.
Il y a eu une adaptation simpliste: au lieu de garder l’ esprit de participation des
étudiants, on a développé un activisme extérieur; au lieu d’assimiler la proposition
systématique et organisatrice du processus éducatif et l’utilisation intelligente et critique des
moyens, on a gardé la bureaucratie des formes dans les plans des cours, la substitution du
tableau par la projection; au lieu d’incorporer la discipline intellectuelle de penser et évaluer
en cohérence avec des objectifs cognoscitives, affectifs et psychomotrices, en suivant
Bloorm, on est tombé dans une aveugle soumission aux verbes; au lieu de centrer l’éducation
sur la personne de l’étudiant, comme le proposait Rogers, on a choisi la bonté sans limites
dans l’évaluation et le privilège des sentiments; de la pédagogie critique on a gardé une
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certaine apparence critique qui n’a pas trop de pédagogique. (López Calva, 1999). En plus, il
faut souligner que ses applications sont présentes seulement chez les initiés.
Bien sûr, chaque courant a eu une contribution intéressante au développement de la
pédagogie universitaire, mais il faut reprendre l’effort d’une synthèse cohérente, qui puisse
mettre en place les apports de chacune de ses étapes du désarroi pédagogique.

SOURCES BIBLIOGRAPHIQUES.

Aguirre Muñoz, L.C. (1999) Educación humanista y formación de profesores en la


Universidad Iberoamericana Noroeste. Tesis doctoral. México: UIA.
Colín, F. (1994). Programa institucional de superación académica. México: UIA
Cordié, A. (1998). Malaise chez l’enseignant. L’education confrontée a la
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Díaz Barriga, A. (1996). Formación de profesores universitarios: Análisis y evaluación
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Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Hirsch, A. (1998). Investigación superior. Universidad y formación de profesores.
México: Trillas
Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. México: Paidós.
López Calva, M. (1999). Constructivismo en educación.: el túnel y la luz desde la
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