‫أساليب التنشيط‬

‫الصفحة الرسمية للمركز الوطني لتكوين المكونين في التربية‬

 ‫مقدّمة‪:‬‬
‫كيف نجعل أسلوب تنشيط محرّ كا ومنوّ عا لحياة الفصل ال ّدراسي؟‬
‫ما هي األساليب التنشيطية التي يمكن استعمالها لتحقيق أهداف التعلّم والتعليم مع‬
‫احترام االختالفات القائمة بين المتعلّمين و حاجتهم إلى الجديد؟‬
‫_هل يمكن للمعلّم العمل مع تالميذه بدال من تعليمهم؟‬
‫_هل يمكن للمنشط تنمية التعاون بين أفراد الفريق بدال عن المنافسة؟‬
‫_كيف نم ّكن الطفل من اكتشاف قيم مجتمعه والتفكير في مواقفهم و فهم محيطهم من‬
‫خالل أحداث مصطنعة؟‬
‫سنحاول اإلجابة عن هذه األسئلة مبتدئين بتقديم بعض المفاهيم المفتاحية للتنشيط‬
‫وعرض بعض أساليب التنشيط قبل االنتقال إلى دراسة التواصل وشبكة التواصل‬
‫وحركية المجموعات إلى جانب بعض المفاهيم النفس اجتماعية‪.‬‬
 ‫‪-‬مفاهيم مفتاحية‪:‬‬
‫‪ -1-1‬ال ّتنشيط‪:‬‬
‫بث الحركة وال ّنشاط وبعث الرّ وح‬‫يتمثل ال ّتنشيط في عملية ّ‬‫ّ‬
‫والحياة داخل فريق ما‪ .‬وتهدف هذه العملية إلى إحداث‬
‫تغييرات في سلوك أفراد الفريق ومواقفهم وأعمالهم‬
‫ومشاعرهم‪.‬‬
‫وهي عملية متكاملة يساهم في إقامتها ك ّل أفراد الفريق بمن‬
‫فيهم المنشط‪ ،‬وهي بذلك عملية استغالل للطاقات الكامنة في‬
‫أعضاء الفريق بطريقة منظمة‪.‬‬
 ‫‪-2-1‬المنشط‪)Animateur(:‬‬
‫إذا نظرنا إلى اللفظ بصيغته الالتينية نجد أنه ذو عالقة بلفظ "‪"anima‬التي تعني الرّ وح ‪.‬‬
‫الروح" للمجموعة‪ ،‬وهو الذي يجعلها "تعيش"‪ ،‬مستعمال في ذلك‬ ‫فالمنشط هو الذي يعطي" ّ‬
‫تقنيات مختلفة‪.‬‬
‫وقد عرّ ف "روجيه موكيالّي"‪ ،‬المختصّ في تنشيط ملتقيات العلوم االنسانية‪ ،‬المنشط كالتالي‪:‬‬
‫«المنشط ‪،‬هي تسمية معاصرة‪ ،‬أطلقت على المسؤول عن قيادة الملتقيات أو المجموعات‬
‫ويستعمل طرائق نشيطة وهي طرائق تعوّ ض‪،‬في جوهرها‪ ،‬التقديم المباشر للمعلومات (على‬
‫الشكل األكاديمي السّلطوي) باإليقاظ وباستثمار الطاقة الذاتية للمجموعة‪.‬‬
‫الذاتي‪ .‬وهو‪،‬أيضا‪ ،‬المحفز)‪)catalyseur‬‬ ‫فهو الشخص الذي يساعد المجموعة على التكوّ ن ّ‬
‫للطاقات الكامنة وإلنتاجية المجموعة‪.)1(».‬‬
 ‫‪ -3- 1‬التقنية‪:‬‬
‫تعني التقنية جملة اإلجراءات و السلوكيات التي تستعمل لتنفيذ عمل معيّن‬
‫أو لتحقيق نتيجة مستهدفة ‪.‬و قد عرّ ف "ديالندشير"(‪)De Landsheere,1979‬‬
‫التقنية بأ ّنها«إجراء أو مجموعة إجراءات خاصة تم ّكن من بلوغ نتائج مح ّددة‪،‬‬
‫أو أسلوب معيّن للعمل‪».‬‬
 ‫‪-4-1‬تقنيات التنشيط ‪:‬‬
‫هي مجموعة أساليب يستعملها المنشط لتنشيط مجموعة من‬
‫األشخاص قصد الوصول بهم إلى إنتاج عدد من‬
‫االستجابات‪.‬فك ّل جهود المنشط تتجه نحو هدف واحد هو "أن‬
‫يتنج المشاركون"‪.‬‬
‫ويتحصل المنشط على قرارات أو أفكار أو آراء أو آثار‬
‫تعلّم أو مبادالت أو مواقف أو تحويرات في تصوّ رات الفريق‬
‫أو سلوكهم ‪،‬تختلف باختالف المهام واألهداف ‪ .‬وتتمثل‬
‫شبكة التقنيات التي يستعملها المكوّ ن عند تنشيط حصّة‬
‫تكوين جعبة من األدوات تذهب من " البراغي"(‪،)Tournevis‬‬
‫وهي األسئلة البسيطة ‪،‬إلى " الجرّ افة"(‪،)Bulldozer‬وهي‬
‫تقنية العرض دون أن نهمل األدوات العالجية و التشخيصية ‪.‬‬
‫واإلنتاج‪،‬هنا‪ ،‬هو«نتيجة فعل الفكر» حسب تعريف‬
‫"داينو"‪.D'Hainaut‬‬
‫________‬
‫‪des réunions,E.S.F. éditeur1990 Muchielli‬‬ ‫(‪-)1‬‬
‫‪R. La conduite‬‬
 ‫‪–5-1‬تقنيات التنشيط وطرائق التدريس‪:‬‬
‫تتمثل الطريقة حسب "دوكاتيل "في«مجموعة مهيكلة من‬
‫المبادئ التي توجّ ه العالقة بين المكوّ ن والمتكوّ ن ومقاربة‬
‫المعارف واختيار التقنيات»(‪)2‬‬
‫و تعتمد طرائق التدريس الجديدة على تقنيات تنشيط‬
‫المجموعات حسب ما تظهره صنافات طرائق التدريس التي‬
‫وضعها العديد من المنظرين في الميدان التربوي مثل‬
‫"دوكاتيل" (‪1989‬ص‪)126‬و"لوكالرك"(‪)Leclerc,1977‬‬
‫و"تورنييه"(‪ )Tournier,1981‬و"بريجان"(‪.)Prégent,1990‬‬
‫ونورد‪ ،‬كمثال على ذلك‪ ،‬تصنيف"لوكالرك" لطرائق‬
‫التدريس وتقنياته‪)3(:‬‬
 ‫التقنيات‬ ‫الطرائق‬
‫تمثيل حالة‪ ،‬حالة "هارفارد"‪،‬حالة‬ ‫‪ )1‬حالة‬
‫مبسطة‪.‬‬
‫ّ‬
‫محاضرة‪ ،‬ملتقى‪ ،‬التوليدية‪...‬‬ ‫‪ )2‬حوار‬
‫الدرس األكاديمي‪ ،‬البرهنة‪ ،‬الوسائط‬ ‫‪ )3‬العرض‬
‫المتعددة‪ ،‬حصص المالحظة‪...‬‬
‫الحوار دون منشط‪ ،‬الفيليب‪...6/6‬‬ ‫‪ )4‬تقسيم المجموعات الكبرى‬
‫لعب األدوار‪،‬التعاقد الملزم‪...‬‬ ‫‪ )5‬المشاركة‬
‫التعلم باألزواج‪ ،‬عقد التكوين‪ ،‬التكوّن‬ ‫‪ )6‬التعليم اإلفرادي‬
‫ددة الوسائط‪...‬‬ ‫بوسائل االتصال المتع ّ‬

‫اللعب‬ ‫‪ )7‬اللعب‬
‫الورشة‪ ،‬التربص ‪...‬‬ ‫‪ )8‬الورشة‬
‫ل مشكالت بشكل جماعي‪.‬‬ ‫ح ّ‬ ‫‪ )9‬المشكل‬
‫التمثيل‪ ،‬لعب األدوار‪...‬‬ ‫‪ )10‬التمثيل‬
 ‫‪ - 6-1‬لماذا تقنيات التنشيط؟‬
‫إن تنشيط جماعة الفصل عبر تقسيمها إلى مجموعات معينة وفق تقنية تنشيط‬
‫المجموعات المعتمدة يساعد على تجاوز عدة صعوبات منها ‪:‬‬
‫‪ -‬تعطل التواصل‪ :‬حيث تساعد تقنيات تنشيط المجموعات كل متعلم على التعبير عن رأيه‬
‫عن طريق شخص آخر‪ ،‬إلى أن يتعود تدريجيا االندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة‪.‬‬
‫‪ -‬نقص التفاعل االجتماعي‪ :‬فتقنيات تنشيط المجموعات توفر فضاء تفاعل اجتماعي‬
‫متنوع يعلم المتعلمين مع األيام كيفية التصرّ ف تدريجيا عند صراعاتهم التي تجمع التدافع‬
‫مع الشدة مع اللعب مع عالقات السيطرة أو االستسالم إلى القيادة‪.‬‬
‫‪ -‬اهتزاز الثقة بالنفس‪ :‬حيث يجد كل متعلّم نفسه مضطرا في بعض المواقف إلى أن يشرح‬
‫بعض التعلمات إلى بعض رفاقه أو التعبير عنها‪ ،‬مما يكسبه الثقة في إمكانياته‪.‬‬
‫‪ -‬فقدان الدافعية والرغبة‪ :‬فتقنيات تنشيط المجموعات توفر وضعيات حيوية"دينامية" تسمح‬
‫بالحركة والتحاور بين األنداد‪ ،‬وتنظيم المناضد بطريقة مغايرة‪ ،‬بأخذ المبادرات‬
‫والقرارات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬وتوزيع المهام في االعتبار‪ .‬وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع‬
‫المتعلمين بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلمهم‪ ،‬فتتولد لديهم الرغبة في التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬نماذج من تقنيات التنشيط‪:‬‬
 ‫‪-1-2‬دراسة حالة‪:‬‬
‫أراد معلّم السنة الخامسة أن يشرح لتالميذه بعض المفاهيم التجارية مثل ثمن الكلفة والربح وغيرها‪،‬و‬
‫رغب في تنوّ ع أساليب تنشيطه لدروسه فأبدل العرض النظري لتلك القواعد بمعاشرة وضعيات حيّة داخل‬
‫المتجر المجاور‪.‬‬
‫لم يكن هدف المعلّم تكوين مختصّين في التجارة بل مساعدة األطفال على فهم بعض اآلليات ضمن‬
‫وضعيات ذات داللة و دعوتهم إلى التفكير في العالم المحيط بهم إلى جانب فهم القيم السائدة فيه وحقوق‬
‫المستهلكين إلخ‪.‬‬
‫وقد عرّ ف "كوالمب" و"آل"(‪ )Coulombe et al.1976p.124‬دراسة الحالة بأ ّنها‪«:‬دراسة وضعيات‬
‫خاصة بصورة نظامية قصد التعرف على القواعد العامة»(‪.)4‬‬
‫وال يقتصر استعمال هذه التقنية على مجال الرّ ياضيات بل يتع ّداه إلى الجغرافيا والعلوم الطبيعية والمواد‬
‫االجتماعية وهي تقنية تساعد على إدماج مجاالت مختلفة‪.‬فهي تقوم على ح ّل مشكالت نابعة من الواقع‬
‫المعاش أو ممثلة بالفصل (فيتقمص تلميذ دور التاجر ويمثل غيره دور حريف وتجلب بعض المواد‬
‫االستهالكية إلى الفصل)أو مسجلة بالفيديو‪ .‬ويقترح"لوكالرك")‪ )Leclerc,1977) p.61‬استعمال هذه‬
‫التقنية في« تنمية مهارة المتكون في التشخيص وزيادة وعيه بالمشاكل وتنمية وعيه باختالف وجهات‬
‫النظر حول مشكل مطروح و تنمية مهارته في ح ّل المشاكل»(‪.)5‬‬
 ‫‪-1-1-2‬مراحل دراسة الحالة‪:‬‬
‫‪-‬أ‪ -‬تحديد المشكل وصياغة األهداف وضبط معايير التقويم‪.‬‬
‫‪-‬ب‪-‬تحرير الحالة وتحضير الوثائق الالزمة للتحليل‪.‬‬
‫‪-‬ج‪ -‬تقديم الحالة للتالميذ‪.‬‬
‫‪-‬د‪-‬قراءة فردية للحالة‪.‬‬
‫‪-‬ه‪-‬دراسة الحالة في مجموعات صغرى‪.‬‬
‫‪-‬و‪-‬مناقشة الحالة في المجموعة الكبرى ‪.‬‬
‫‪-‬ز‪-‬استنتاج وتعميم‪.‬‬
‫‪-‬ح‪ -‬تقويم التعلّم‪.‬‬
 ‫‪ - 2 -2‬تقنية الوضعية المشكل(‪)Situation problème‬‬
‫وهي أشهر التقنيات المعمول بها في مجال التنشيط في العديد من المواد التعليمية ‪ ،‬وتقوم‬
‫على وضع المتعلم أمام مشكل‪ ،‬أو مسألة في إطار وضعية تعليمية ذات داللة بالنسبة إليه‪،‬‬
‫تشجيع المتعلم على تحليل الوضعية إلى عناصرها األساسية‪ ،‬وتعبئة كفاياته (معارفه‬
‫ومهاراته المختلفة وقيمه) ‪ ،‬واستخدام األدوات والوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل للمشكل ‪.‬‬
‫وتختلف هذه التقنية عن «طريقة حل المشكالت» المعروفة ‪،‬والتي تقوم على المدرسة‬
‫السلوكية في علم النفس‪ ،‬وتعتمد على وضعية تتعلق في الغالب بمشكالت جزئية ذات ارتباط‬
‫بدرس أو وحدة معينة ‪ ،‬في حين قد تشمل تقنية الوضعية المشكل مشكالت أكثر عمقا‬
‫وشمولية‪ ،‬تتعلق بمجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن أن نقدم مثاال لألولى بدرس في‬
‫التربية اإلسالمية يتصل بالعبادات كطرح إشكال حول تحديد الوارث من غير الوارث في‬
‫موضوع المواريث مثال ‪.‬‬
 ‫ومن طبيعة الوضعية المشكل الجزئية ‪ ،‬واالرتباط أساسا بوضعية تعليمية محددة من بين‬
‫مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ‪ ،‬فإنها في الغالب تأخذ داللة حددها دوكيتيل روجيرز‬
‫بأنها « مجموعة من المعلومات التي ينبغي الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » بمعنى أنها‬
‫تكون مبنية ومدرجة في سيرورة منظمة من التعلمات‪.‬‬
‫فالوضعية المشكل ال تعتمد فقط كوضعية تعلمية‪ -‬تعليمية ‪ ،‬بل قد تقترح وضعيات مشكل للتقويم‪،‬‬
‫كما يمكن اقتراحها للدعم والعالج أيضا ‪.‬‬
‫وكلما كانت المهام المحددة للوضعية المشكل محفزة ومشوقة للمتعلم ‪ ،‬كلما كانت ذات داللة‬
‫وجدوى تعليمية‪-‬تعلمية بالنسبة له ‪.‬‬
 ‫‪ -3-2‬تقنية"البانال" و النقاش‪)panel(:‬‬
‫تتمثل هذه التقنية في نقاش يدور بين مختصين (أو مجموعة من التالميذ الذين طالعوا كتبا‬
‫يتدخل في النقاش عن طريق‬ ‫ّ‬ ‫مختصة في موضوع معيّن) بحضور جمهور غير مختصّ‬
‫أسئلة أو مالحظات أو مقترحات أثناء النقاش أو إثره‪.‬‬
‫وقد يكون النقاش بين مجموعة عيّنة ينوب كل ّ فرد منها مجموعة صغرى يتكلّم باسمها‬
‫ّ‬
‫ويمثلها أو يدلي بنتائج عملها بعد أن تدارست الموضوع‪.‬‬
‫ويتمثل دور المنشط في تفسير التقنية وتحديد الوقت وتمكين المشاركين من المساهمة في‬
‫إثراء النقاش وتيسير التدرج نحو تحقيق األهداف‪.‬‬
 ‫‪-1-3-2‬مراحل تقنية "البانال"‪:‬‬
‫‪-‬أ‪ -‬تحديد موضوع النقاش وإدماجه ضمن مقطع تعليمي‪.‬‬
‫‪-‬ب‪-‬صياغة أهداف التعلّم ومعايير التقويم‪.‬‬
‫‪-‬ج‪-‬اختيار وتحضير الشخص الوسيط و وضع قواعد العمل‪.‬‬
‫‪-‬د‪-‬تكوين مجموعات صغرى فرعية‪.‬‬
‫‪-‬ه‪-‬تحضير الموضوع داخل المجموعات الصغرى وتعيين األشخاص الممثلين‬
‫للمجموعات الصغرى‪.‬‬
‫‪-‬و‪-‬إقامة " البانال"‪.‬‬
‫‪-‬ز‪-‬استنتاج وتقويم‪.‬‬
‫‪ -2-3-2‬صورة التواصل في "البانال"‪:‬‬
 ‫‪-4-2‬تقنية مفترق الطرق(‪:(La tournante‬‬
‫تتمثل هذه التقنية في تقسيم المجموعة الكبرى إلى فرق ودعوة الفرق إلى النقاش‬
‫حول موضوع مح ّدد يقترحه المنشط ‪.‬فيترك المنشط للفرق م ّدة قصيرة يخرج بعدها‬
‫من ك ّل فريق فردان مشاركان ينتقالن إلى مجموعة أخرى فيعلمانها بما انتهى إليه‬
‫نقاش الفريق الذي كانا ضمنه ح ّتى تستفيد من المعلومات الجديدة وتتق ّدم في عملها‬
‫عالمة بما يجري خارجها‪...‬وهكذا دواليك ح ّتى نهاية وقت الحصّة‪.‬‬
‫‪ - 1 - 4 -2‬شبكة التواصل في تقنية مفترق الطرق‪:‬‬
 :)Jeu de rôles) -5-

.
 : -1-5-
.)... ( --
- - . - -
. 15 10
--
:
. -
. -
. -
.... :
 :6-6 -6-
) (
. .
: -1-6-2
. -
6 –
.
: . . –
 : ‫ج ع‬ ‫ك‬ ‫ج ع‬ -III
) (
... «" "
: .
. -
. -
.)Mucchielli,R.1980( ». -

.
. ‫ال‬
 ‫ج ع ‪:‬‬ ‫‪-1-‬‬
‫‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ال‬ ‫‪:‬‬ ‫ع‬ ‫ج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ع‬ ‫ج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ج ‪:‬‬ ‫ع‬ ‫ج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ع‬ ‫ج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬ ‫ع‬ ‫ج‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬
 ‫ج ع‪:‬‬ ‫‪-2-‬‬
‫‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ال‬
‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫ال‬ ‫‪-‬‬
‫‪:‬‬
‫)‬ ‫(‬ ‫«‬
‫‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫)‬ ‫(‬
‫»(‬ ‫‪...‬‬ ‫ال‬
‫‪.)8()301‬‬ ‫‪1986‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫‪ -3-‬ج ع‬
‫)‬ ‫(‬
‫‪:‬‬ ‫‪...‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪.).‬‬ ‫(‬ ‫‪-‬‬
 ‫ج ع ‪:‬‬ ‫‪ -4 -3‬ك‬
‫ال‬
‫" ( ‪)Kurt Lewin‬‬ ‫"‬ ‫ال‬
‫‪.‬‬ ‫" "‬
‫"‬ ‫"‬

‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ال‬ ‫ال‬

‫‪.‬‬