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Theorie des intelligences multiples et apprentissage 

 Paolo Torresan

Documents de travail sur la méthodologie de l’enseignement des langues.


Directeur de collection: Paolo E. Balboni

Une publication du “Laboratorio ITALS – Italiano Lingua Straniera”, Département des


Sciences du Langage, Université Ca’ Foscari. Venise.

Título: Theorie des intelligences multiples et apprentissage des langues


Auteur: Paolo Torresan
Traduction: Dominique Paravel
Publicacion No 6 de la série
Année de Publication: 2010
Imprimé par Guerra Edizioni
© Copyright 2010, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 25
06132 Perugia

ISBN 978-88-557-0363-5

Finito di stampare nel mese di novembre 2010 da Grafiche CMF Foligno (PG)
per conto di Guerra edizioni guru srl - Perugia
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 

Table des matieres

Introduction 7
de Paolo E. Balboni

1. Intelligences multiples et styles d’apprentissage 9


1.1 La question des différences individuelles dans 9
les réflexions de l’Ecole Vénitienne
1.2 Définition des intelligences et des styles 11
1.3 Stimuli périphériques et stimuli intermédiaires 18
1.4 Les sous-intelligences 21
1.5 Les aptitudes 22
1.6 Synthèse 29

2. L’apprentissage des langues différenciée sur la base 31


multi-sensorielle
2.1 Analogies 31
2.2 Techniques multisensorielles d’apprentissage des 32
langues
2.2.1 Habiletés de réception 32
2.2.2 Habiletés de production 35
2.2.3 Lexique 38
2.2.4 Phonologie 40
2.3 Complexité d’une technique multisensorielle 41
2.4 L’organisation 42
2.5 Synthèse 44

Références bibliographiques 45
 Paolo Torresan
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 

Introduction
Ce Document se propose d’adapter à l’enseignement des langues l’une des
théories modulaires les plus connues, celle des intelligences multiples.
La recherche est centrée sur le sujet même de l’apprentissage, à savoir
l’élève. L’auteur fait appel aux connaissances offertes par la psychologie
et les neurosciences pour affiner des propositions méthodologiques qui
sont depuis longtemps au cœur des réflexions de l’Ecole Vénitienne:
les techniques multisensorielles, point de médiation entre la langue et
d’autres codes.
Bien qu’on puisse estimer que l’idée de multisensorialité soit déjà
présente dans de nombreuses méthodes d’apprentissage des langues
(utilisation de la musique et des images dans la Suggestopédie, rôle
joué par le corps dans le TPR, réévaluation de la pragmatique au sein
de la méthode fonctionnelle, etc.), Torresan n’en élabore pas moins un
cadre de référence complexe et cohérent qui sera utile aux enseignants
pour gérer au mieux les différences auxquelles ils sont confrontés.
Ces derniers peuvent moduler les contenus du document en fonction des
langages les mieux maîtrisés par chaque apprenant et élaborer des rac-
courcis, afin que même ceux qui pensent être peu doués pour les langues
puissent avoir la sensation d’avoir mené à bien leur apprentissage.

Paolo E. Balboni
Directeur de la collection
 Paolo Torresan
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 

1. Intelligences multiples et styles d’apprentissage

1.1 La question des différences individuelles dans les réflexions


de l’Ecole Vénitienne

La diversification de la méthodologie d’apprentissage des langues (te-


chniques et instruments) basée sur la typologie de l’apprenant (niveau,
âge, styles, besoins, culture d’origine, etc.) est un sujet qui depuis
longtemps suscite l’intérêt de l’Ecole Vénitienne.
Renzo Titone, qui, en 1961, occupa à Venise la première chaire
d’apprentissage des langues en Italie, fut aussi le premier à poser
la question du rôle joué par les différences entre les apprenants en
termes de résultats (1966). En accord avec la psychologie humaniste
dont il s’inspirait, individualiser l’enseignement signifiait pour lui
aller dans le sens d’une valorisation des ressources et d’une prise en
compte des besoins individuels. Il revint sur cette question en d’autres
occasions (1977) et le projet d’enseignement et de soutien auquel il
participa, destiné aux enfants handicapés et basé sur des activités
multisensorielles, constitua une première réponse significative (Cipolla
et al. 1982).
Au cours des années 90, la question se trouva à nouveau au centre des
réflexions sur la valeur pédagogique du jeu proposées par le fondateur
de l’Ecole Vénitienne Giovanni Freddi (1990) et par Titone lui-même
(1996).
Concernant la capacité de la langue à représenter le contenu des autres
langages, Freddi écrit (1990 : 59-60):

«Cette singulière propriété qu’a la langue de codifier en mots


tout l’univers sémantique entraîne souvent, chez ceux qui
s’occupent d’éducation linguistique, des attitudes totalisatrices
injustifiées. Le sophisme qui alimente ce type de tentation peut
être synthétisé de la manière suivante: puisque la langue a la
capacité d’exprimer les contenus des autres langages, l’éduca-
tion linguistique devra étendre son domaine de compétence à
la musique, au dessin, au mime etc. Et coïncider pratiquement
avec l’éducation générale de l’enfant.
10 Paolo Torresan

Il s’agit là d’un désir sans fondement car chaque langage possède


sa propre spécificité qui ne peut être transférée à d’autres : la
langue peut exprimer le contenu d’autres langages non verbaux
mais ne peut se substituer à eux».

Le projet d’un apprentissage des langues individualisé peut être énoncé


comme suit: créer des articulations entre les différents langages afin
de favoriser la compétence communicative, même pour ceux qui n’ont
apparemment que peu d’aptitude pour les langues.
Les modalités d’application font appel à un apprentissage ludique, orien-
té vers l’action, sur une base multisensorielle (Freddi, 1990: 107):

«La multisensorialité de la communication, qui n’est autre que


le revers visible de sa nature intégrée au plan neurologique,
neuropsychique et sémiotique, doit conduire à la valorisation
des différents langages (verbaux, gestuels, musicaux, corporels,
mimétiques) dans leur spécificité et dans leurs rapports avec
la langue. C’est seulement ainsi que peut naître une méthode
d’apprentissage des langues basée effectivement sur la multi-
sensorialité, à la fois fondée d’un point de vue sémiotique et
psychologique, et constituant une proposition vraiment nouvelle.
Un apprentissage des langues en lien avec l’action et qui s’ex-
primera sous forme de jeu».

Plus récemment, Balboni s’est intéressé au rôle joué par les différences.
Depuis Tecniche didattiche per l’educazione linguistica (1991) jusqu’à Le
sfide di Babele (2008), il s’est interrogé sur les caractéristiques propres
à chaque technique en termes d’objectifs, de stratégies d’application,
de place à l’intérieur de l’Unité Didactique et de degré d’acceptation
de la part des apprenants.
Cette question a également été objet de réflexion pour les jeunes cher-
cheurs de l’Ecole Vénitienne, lesquels se sont penchés sur différents
aspects du problème de la gestion des différences. Leurs études abor-
dent:

- le concept de style d’apprentissage (Mazzotta 1996; Mezzadri


2001; Daloiso 2007a; 2007b; Della Puppa 2006)
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 11

- le concept d’intelligence (Caon 2006; Torresan 2008; Balboni


2008)
- le concept d’aptitude (Balboni 2008²; 2008)
- l’impact d’inputs multisensoriels sur la mémoire (Porcelli, Dolci
1999; Cardona 2001; 2004; 2007).

1.2 Définition des «styles d’apprentissage» et des


«intelligences»

La préférence que l’apprenant accorde à certaines stratégies cognitives


détermine sa manière habituelle d’apprendre, ce qu’on appelle son style
d’apprentissage.
Les spécialistes ne sont pas d’accord quant au nombre et à la quantité des
styles. Pour certains, le style est une caractéristique relativement stable;
pour d’autres en revanche il peut varier en fonction du type d’exercice
demandé, de la compétence de l’apprenant, voire de son humeur.
Parmi les styles les plus connus, nous trouvons ceux qui se définissent
par les oppositions suivantes: holistique/analytique; introverti/extra-
verti; kinesthésique/spatial/musical.
Toute méthode d’apprentissage des langues sérieuse tient compte du
fait que:

a) les préférences de l’enseignant peuvent le conduire à éviter des


techniques qui lui sont peu familières. Ce dernier peut même avoir
un jugement négatif sur des apprenants qui ne correspondent pas
au profil désiré. Si l’enseignant est de type analytique, il peut
estimer que les apprenants de type holistique sont approximatifs.
S’il est de type holistique, il jugera pédants et peu créatifs les
apprenants de type analytique;
b) une même technique peut avoir des résultats différents suivant les
apprenants. Par exemple des enfants tendanciellement holistiques
peuvent se trouver en difficulté quand ils doivent lire un texte en
prose dont le titre n’est donné qu’à la fin, alors que cette gêne
n’est pas éprouvée par des enfants analytiques ou qui se situent à
un point intermédiaire de la variation. L’apprenant holistique a en
effet besoin de se créer une image mentale qui lui sert de guide
12 Paolo Torresan

durant l’élaboration des informations; face à une tâche complexe


comme celle qui a été évoquée, il n’aura à sa disposition que peu
de points d’appui. Le problème ne se pose pas en revanche pour
l’apprenant analytique, qui est naturellement porté à subdiviser
les informations en plusieurs parties; que le titre du texte soit
ou ne soit pas donné au début ne fait pour lui aucune différence,
car il n’a pas tendance à relier entre elles les différentes parties
(Douglas, Riding 1993).

Pour résumer, un apprentissage des langues centré sur l’apprenant exige


que l’enseignant adapte sa méthode en tenant compte des différents
styles qui se manifestent en classe et en allant, si besoin est, à l’en-
contre de ses propres goûts. Il pourra utiliser des textes ayant un fort
impact sonore, tels que les chansons ou les comptines (Caon 2005);
terminer chaque leçon par une récapitulation de ce qui a été vu (pour
aider les holistiques, cf. Luise 2006); éviter de couvrir le tableau de
gribouillages incompréhensibles et organiser soigneusement les parties
(pour rassurer les visuels, cf. Cardona 2001); proposer des activités
dynamiques, qui impliquent mouvement et partage (pour encourager
les kinesthésiques et les extravertis, cf. Caon, Ongini 2008); permettre
des relations interdisciplinaires (très appréciées des holistiques, cf.
Balboni, Luise 1994); insister sur une réitération significative de ce
qui a été appris (Morosin 2006) et se concentrer sur les détails (pour
aider les analytiques, cf. Balboni 1997; Mezzadri 2003); accorder des
pauses durant lesquelles les apprenants pourront ré-élaborer ce qu’ils
ont appris (au grand soulagement des introvertis et des réfléchis, cf.
Balboni 2007a; 2008), etc.
En résumé, un apprentissage des langues individualisé adapte les activités
aux apprenants, en variant la manière de présenter le sujet, de façon à
couvrir une gamme élargie de goûts et d’intérêts.
Au cours des vingt dernières années le concept de style a été mis en
relation avec une autre structure psychologique, l’intelligence.


L’opération d’adaptation, à vrai dire, devrait être double, dans la mesure où l’enseignant
non seulement choisit le type d’input adapté à l’apprenant (par exemple un input visuel
ou musical) mais doit aussi faire en sorte de le présenter dans un contexte qui soit
familier à l’apprenant (cf. Serragiotto 2004; Begotti 2006).
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 13

Après la publication en 1983 du livre de Gardner Frames of Mind (Les


formes de l’intelligence, 1997) s’est imposée l’idée qu’il n’y a pas une
seule intelligence mais plusieurs. Nombreuses sont les manières dont
l’esprit construit sa relation avec le monde, avec les autres et avec
lui-même.
En accord avec les indications fournies par les neurosciences, le neuro-
logue de Harvard estime que l’intelligence ne fonctionne pas comme un
organe unique opérant transversalement dans les différents domaines
de l’expérience, mais comme des formes différenciées qui sont le fruit
de l’évolution et élaborent les données de l’expérience de manière re-
lativement autonome.
Qu’il s’agisse d’un concept pris séparément ou d’élaborations complexes,
l’intelligence se présente comme une synergie d’ensembles travaillant
en parallèle, dont chacun contribue au succès de la tâche entreprise
grâce à sa potentialité spécifique.
Chaque intelligence est le fruit d’un passé évolutif (aspect biologique) et
est sensible, dans des mesures différentes, aux stimuli qui lui viennent
du milieu (aspect psychologique).
Gardner parle de huit intelligences: linguistique, logico-mathématique,
visuo-spatiale, kinesthésique, musicale, naturaliste, intrapersonnelle et
interpersonnelle (1983, 1999). Une neuvième, l’intelligence existentielle,
est encore en cours d’étude. Nous décrirons ci-dessous chacune de ces
intelligences.

a. l’intelligence linguistique
L’intelligence linguistique consiste dans l’habileté à utiliser le langage
pour exprimer ce qu’il y a à l’intérieur de l’esprit et pour comprendre
les autres. C’est l’intelligence de l’avocat, de l’écrivain, de l’orateur, du
poète. L’une des composantes principales de l’intelligence linguistique
est la sémantique (le poète en effet est très attentif aux nuances de
signification), à côté de laquelle on trouve la phonologie, la syntaxe
et la pragmatique.
D’un point de vue neurologique, une partie des fonctions linguistiques
des droitiers est concentrée dans l’hémisphère gauche (aire de Broca;
aire de Wernicke); l’hémisphère droit est impliqué dans la compréhen-
sion des messages implicites et, par conséquent, de la pragmatique et
de la prosodie. Il est avéré que les femmes sont trois fois plus rapides
14 Paolo Torresan

que les hommes dans la perception de la prosodie (200 millièmes de


secondes contre 750 pour l’homme); lorsqu’elle communique la femme
est également plus sensible aux nuances émotives (Friederici 2003).

b. L’intelligence mathématique
Dans ce type d’intelligence c’est l’élaboration de longues chaînes de
raisonnement qui est prépondérante. Cette intelligence se manifeste
très tôt, lorsque l’enfant remarque la permanence des objets même
hors de tout contact visuel; l’enfant développe ensuite une habileté à
manipuler lesdits objets et a l’intuition de la conservation du nombre;
il en arrive ainsi aux opérations arithmétiques, puis, à l’adolescence, à
l’utilisation d’un nombre de plus en plus complexe de symboles et de
fonctions. Le revers de la médaille est que ce type d’intelligence décline
rapidement: vers trente ou quarante ans un mathématicien a déjà donné
le meilleur de lui-même.
Contrairement à nombre d’autres intelligences, l’intelligence mathé-
matique ne semble pas avoir une localisation neuronale précise. Les
concepts logico-mathématiques sont élaborés aussi bien dans certaines
aires de l’hémisphère gauche (les lobes temporaux gauches ainsi que
l’aire d’association temporelle et l’aire occipitale qui leur sont contiguës)
que dans des aires de l’hémisphère droit.

c. L’intelligence spatiale
L’intelligence spatiale est celle qui permet de reconstruire ou de modi-
fier mentalement la disposition des objets dans l’espace, de manière à
représenter ses propres idées. C’est une intelligence durable, surtout si
le sujet l’a pratiquée toute sa vie.
Elle repose sur la compréhension senso-motorielle de l’espace, se déve-
loppe grâce à l’imagination et parvient à des représentations abstraites
telles que la géométrie. C’est l’intelligence, entre autres, des joueurs
d’échecs, des pilotes, des navigateurs, des architectes, des scénographes,
des stylistes.
Nous avons en commun cette intelligence avec les primates et de
nombreuses autres espèces animales (les abeilles par exemple, qui
communiquent à l’essaim la distance du pollen par rapport à la ruche
grâce à des figures exécutées en vol).
La plupart des habiletés spatiales sont situées dans l’hémisphère droit.
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 15

Des lésions des zones postérieures droites (en particulier du lobe tempo-
ral) entraînent des difficultés d’orientation, d’identification des visages
et des objets (s’ils sont présentés suivant des angles différents) et de
perception des détails.

d. L’intelligence musicale
L’intelligence musicale nous permet de penser en musique, de jouir de la
musique, de composer. C’est celle qui se manifeste le plus précocement
et elle fait partie des intelligences pour lesquelles l’influence du patri-
moine génétique est la plus forte. Elle se compose d’aspects, comme
le ton et le timbre, qui sont liés à la perception auditive, et d’autres,
comme l’organisation rythmique, qui en sont indépendants.
A partir d’un an et demi l’enfant expérimente une multiplicité de tonali-
tés et de jeux sonores spontanés; quand il atteint l’âge de trois ou quatre
ans, ce sont les mélodies de la culture dominante qui s’imposent.
La capacité musicale se concentre dans l’hémisphère droit, en particulier
dans la zone temporale antérieure et dans le lobe occipital.
De nombreuses études confirment l’autonomie de la musique par rapport
au langage: des sujets dont l’hémisphère droit est endommagé peuvent
avoir de grandes difficultés à articuler un discours, alors qu’ils peuvent
reproduire des séquences musicales; inversement, des sujets ayant des
lésions à l’hémisphère droit peuvent être privés du sens de la musique:
leur langage n’a pas de prosodie, ils parlent comme des robots.
Le langage musical, surtout dans l’enfance, est souvent associé à celui
du corps: pour les enfants chanter signifie avoir aussi une activité
impliquant le mouvement.

e. L’intelligence corporelle ou kinesthésique


L’intelligence kinesthésique se caractérise essentiellement par deux habi-
letés: le contrôle des mouvements, typique des sportifs et des danseurs,
et la manipulation maîtrisée des objets, qui est une caractéristique, par
exemple, du forgeron et de l’inventeur.
Le corps, on le sait, a été le grand absent de la pensée occidentale. C’est
pourtant un véhicule puissant quand il s’agit d’effectuer des actions
pratiques mettant en œuvre l’intelligence et la réflexion: toute action
volontaire nécessite en effet une interaction complexe entre percep-
tion, centres nerveux (thalamus, ganglions basaux, cervelet, parties
16 Paolo Torresan

du cortex) et muscles, dans un feed-back dynamique entre action et


évaluation de l’action.
L’intelligence kinesthésique intéresse le cortex moteur des deux hémi-
sphères, la partie gauche contrôlant les mouvements de la partie droite
et inversement. Il existe une dominante hémisphérique, qui a pour
conséquence la prédominance d’une main par rapport à l’autre, pour la
prise des objets par exemple. Généralement c’est l’hémisphère gauche
qui est dominant (d’où le nombre plus important de droitiers); ce facteur
dépend d’un contrôle génétique probablement lié au langage (qui est
localisé dans l’hémisphère gauche comme on le sait).
L’intelligence kinesthésique semble jouer un rôle central dans le déve-
loppement de la compétence linguistique. Plus particulièrement, le geste
consistant à indiquer avec le doigt est fondamental pour l’affirmation
des capacités symboliques et représentatives qui sont à la base de la
communication. Cependant, et cela témoigne en faveur de l’autonomie
de l’intelligence corporelle, on trouve des cas d’apraxie, c’est-à-dire de
difficulté à exécuter certains mouvements coordonnés (comme s’habiller,
exécuter une série d’actions de manière continue, etc.), difficulté due
à des lésions spécifiques de l’hémisphère gauche chez des sujets dont
les capacités linguistiques sont toutefois intactes.

f. Les intelligences personnelles


Les intelligences personnelles ont pour objet la psyché. On distingue
d’un côté l’intelligence intrapersonnelle, liée à la connaissance de soi,
et de l’autre l’intelligence interpersonnelle, liée à la connaissance des
autres.
La première, dans sa forme élémentaire, permet de percevoir une situa-
tion de bien-être et de la distinguer d’une situation de plaisir, et sur
la base de cette distinction de tout mettre en œuvre pour la maintenir
ou l’évacuer.
Cette intelligence s’affine au fur et à mesure que l’individu fait siens les
symboles de la culture à laquelle il appartient, grâce auxquels il peut
observer, distinguer et nommer une gamme de plus en plus étendue
de sentiments.
L’accès à son propre monde affectif permet à l’individu de vivre sa vie
de manière plus consciente et d’acquérir une capacité d’autorégulation;
les personnes ayant une bonne connaissance d’elles-mêmes savent ce
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 17

qu’elles sont en mesure de faire et ce qui dépasse leurs possibilités.


Contrairement à ce que l’on pense habituellement, la connaissance
de soi n’est pas indépendante de la relation avec les autres. En effet,
l’intelligence intrapersonnelle se développe d’autant plus que l’individu
tire de son observation des expériences d’autrui des motifs pour réfléchir
sur lui-même.
Ces deux formes de connaissance sont en rapport avec les relations
familiales instaurées pendant la petite enfance. Le lien avec la mère et
l’expérience de la séparation sont bien sûr fondamentaux, mais aussi, de
manière plus générale, l’attention que l’enfant porte aux motivations,
intentions et caractères des personnes qui l’entourent.
Ces habiletés ont une importance énorme pour la réalisation de la
personne. Elles sont localisées dans les lobes frontaux, où résident
justement les traits de la personnalité.

g. L’intelligence naturaliste
L’intelligence naturaliste permet d’opérer des classifications à l’intérieur
du règne animal et végétal. A la base, cette distinction s’opère entre
proies et prédateurs (pour la faune) et entre plantes comestibles et
non comestibles (pour la flore); à un niveau plus complexe, ce sont
les espèces et les familles qui sont concernées. Avec le temps, cette
habileté taxinomique a évolué et englobe aujourd’hui des classifications
concernant des productions humaines d’une grande variété, depuis les
produits tangibles, comme les objets de collection, jusqu’aux variations
des systèmes symboliques, comme les langues.
En résumé, nous pourrions dire que l’intelligence naturaliste est en
rapport avec l’identification de patterns, c’est-à-dire de régularités qui
vont au-delà de celles du règne naturel. Cette intelligence est celle des
biologistes, des agriculteurs, des antiquaires, des archéologues, des
paléontologues.

h. L’intelligence existentielle
L’intelligence existentielle est une réponse spécifiquement humaine
apportée aux limites qu’imposent la finitude et le devenir. L’individu
ayant ce type d’intelligence se pose des questions fondamentales: qui
sommes-nous? d’où venons-nous? où allons-nous? quel est le sens de
la vie? d’où vient l’amour? d’où vient la créativité?
18 Paolo Torresan

Cette intelligence est en lien avec les symboles de la religion, les


systèmes métaphysiques, la recherche scientifique et l’expérience
esthétique. C’est la seule, pourtant, à ne pas avoir été encore
démontrée; bien qu’il y ait de bonnes raisons pour supposer son
existence, la recherche est encore en phase expérimentale.

1.3 Stimuli périphériques et stimuli intermédiaires

Intelligences et style d’apprentissage sont des concepts qui dans certains


cas se recouvrent:

- intelligence kinesthésique/style kinesthésique


- intelligence spatiale/style spatial
- intelligence musicale/style musical
- intelligence interpersonnelle/style extraverti
- intelligence intrapersonnelle/style introverti
- intelligence logico-mathématique/style analytique

Seuls le style holistique et l’intelligence naturaliste semblent ne pas


avoir d’équivalents (fig. 1).

Fig. 1 – Superpositions possibles entre intelligences et styles


Theorie des intelligences multiples et apprentissage 19

De quelle manière les intelligences et les styles se distinguent-ils?


Imaginons deux situations:

a) l’enseignant met une musique de fond pendant une activité


d’écriture;
b) les apprenants s’essaient à une composition écrite en s’inspirant
d’un morceau de musique.

Dans le cas a) l’enseignant offre un stimulus tendant à créer une cer-


taine atmosphère émotionnelle, tandis que dans le cas b) il associe de
manière raisonnée le code linguistique et le code musical. En d’autres
termes, dans le cas a) le stimulus reste en toile de fond, il ne sert qu’à
provoquer des associations personnelles, tandis que dans le cas b) le
stimulus est mis au premier plan: l’apprenant doit se concentrer sur lui
pour faire son exercice d’écriture.
Nous donnerons aux activités de type a le nom de stimuli périphériques,
tandis qu’aux activités de type b) nous donnerons celui de stimuli in-
termédiaires. Les premières se réfèrent aux styles d’apprentissage, alors
que les secondes concernent les intelligences.
Il est cependant nécessaire de faire avec précision la différence entre
stimuli périphériques et stimuli intermédiaires; par exemple certains
stimuli périphériques sont à tort considérés par beaucoup comme des
stimuli intermédiaires:

- le simple mouvement (non orienté) qui accompagne un exercice


– comme dans de nombreux icebreakers – n’est pas une activité qui
stimule l’intelligence kinesthésique mais une activité appréciée
des apprenants dont le style d’apprentissage est kinesthésique;
- faire travailler les apprenants à deux ou en groupe n’a rien à voir
avec l’intelligence interpersonnelle. L’intelligence interpersonnelle
est la capacité à deviner les intentions des autres et à exercer une
influence sur leur comportement. Travailler à deux ou en groupe
n’est donc qu’une modalité appréciée des étudiants extravertis;
- le travail indépendant ne conduit pas nécessairement au dévelop-
pement de l’intelligence intrapersonnelle; ce n’est qu’une modalité
appréciée des apprenants introvertis;
- la présentation séquentielle et ordonnée du sujet, qui s’oppose à
20 Paolo Torresan

une présentation holistique plus globale, est en relation avec un


style d’apprentissage caractéristique (indépendant du contexte,
par opposition avec un style dépendant du contexte) et non pas
avec l’intelligence logico-mathématique;
- faire écouter en classe des chansons, de la musique douce ou
utiliser le rythme comme aide-mémoire peut être apprécié des
apprenants indépendamment de leur intelligence musicale;
- il n’est pas suffisant de décorer la classe avec des plantes ou d’ame-
ner des animaux en cours pour développer l’intelligence naturaliste
des apprenants! Même un enfant habitant au trentième étage d’un
gratte-ciel peut posséder ce type d’intelligence, s’il fait collection
de papillons, de pierres précieuses, d’autocollants, de bouchons
etc. L’intelligence naturaliste est en relation avec l’observation de
patterns et se manifeste par la capacité à définir des ensembles,
sur la base de régularités et de différences entre les éléments;
- l’intelligence linguistique ne coïncide pas avec la propension à
parler beaucoup; elle est en rapport avec une utilisation subtile
du langage et une grande sensibilité aux nuances - qualités qui
n’ont rien à voir avec l’extraversion d’un individu;
- l’emploi des couleurs pour souligner certaines catégories mor-
phologiques ou métaphoriques, afin de motiver les étudiants
dans la compréhension d’un texte, est en accord avec un style
d’apprentissage visuel mais n’est pas nécessairement en relation
avec l’intelligence spatiale; la même remarque est valable pour
les techniques de mémorisation visuelles.

Il faut observer d’ailleurs que les termes périphérique et intermédiaire


sont seulement indicatifs, étant donné que ce qui est périphérique pour
beaucoup peut devenir intermédiaire pour certains, à savoir les sujets
les plus compétents.
Nous avons remarqué qu’un stimulus périphérique (une musique de fond
par exemple) peut entraver la performance d’une personne très compéten-
te (un musicien) dans la mesure où le stimulus mobilise son attention.
Autrement dit, la même musique est un fond sonore pour la plupart des
apprenants mais attire l’attention de ceux qui ont un talent musical et
risque d’être un obstacle pour le bon déroulement d’une activité d’un
autre type, comme l’écriture ou le dessin. Le sujet est en effet plus
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 21

concentré sur la musique que sur ce qu’il doit écrire ou dessiner.


L’ambivalence d’un stimulus – c’est-à-dire le fait qu’il puisse être péri-
phérique ou intermédiaire selon l’intelligence de l’apprenant – porte à
penser qu’il existe un continuum entre intelligence et style. C’est-à-dire
que le style constitue une forme d’intelligence: celle du non-expert, de
celui qui reconnaît le stimulus mais ne possède pas les instruments pour
agir sur celui-ci et générer des élaborations complexes et originales.
Si nous essayons maintenant de faire une synthèse, nous pouvons dire
que, à des fins d’apprentissage, quand deux structures se confondent, il
est possible de tracer une ligne entre style d’apprentissage et intelligence,
qui reste indicative au regard des prémisses auxquelles nous avons fait
allusion. Cette ligne définit le stimulus sur la base du fait qu’il a ou non
une influence cognitive sur un non-expert.

1.4 Les sous-intelligences linguistiques

Gardner reconnaît que le concept d’intelligence est un terme général


qui recouvre en fait plusieurs sous-intelligences. Cependant il n’indique
dans aucun texte quelles sont ces sous-intelligences ni quel est leur
nombre. Il déclare au contraire être certain que cette recherche pourrait
faire les délices des spécialistes mais se révéler inutile d’un point de
vue didactique.
Dans le domaine du langage, sur la base de données rassemblées par
Armstrong en 2003 et fournies par les neurosciences et la linguistique,
nous exprimons l’hypothèse qu’il existe une série de sous-intelligences
linguistiques qui reflètent les intelligences du niveau supérieur.
En d’autres termes, l’intelligence linguistique est, plus que d’autres,
intrinsèquement liée à des fonctions neuronales d’un genre différent.
L’intelligence linguistique présente ainsi certaines composantes élé-
mentaires essentiellement linguistiques qui ne peuvent être ramenées
à une autre intelligence, comme le lexique et la sémantique, lesquels
constituent la sous-intelligence linguistique de l’intelligence linguisti-
que; d’autres composantes en revanche sont en lien avec les autres in-
telligences, comme nous pourrons le voir dans le tableau ci-dessous.
22 Paolo Torresan

Sous-intelligences de
Aspects de la langue
l’intelligence linguistique
linguistique la sémantique
(selon l’acception a. au point 1.2) le lexique

logique la morphosyntaxe

Intrapersonnelle la dimension émotive du langage

Interpersonnelle la pragmatique

naturaliste
la relation entre textes, entre
(entendue comme vision
langues, entre cultures
d’ensemble)
la dimension extralinguistique
kinesthésique
de la communication

musicale la phonologie et la prosodie


la contextualisation et la
spatiale
visualisation

En tant que reflet du haut degré d’intégration des fonctions neuronales,


la langue représente et transmet – dans la communication quotidienne –
quelque chose de plus qu’elle-même, qui implique d’autres langages.
L’expression «être doué pour les langues» devrait être entendue com-
me la capacité d’un individu à coordonner les différents langages qui
accompagnent l’événement linguistique.
Cette question est en lien avec celle des aptitudes, que nous traiterons
au paragraphe suivant.

1.5 Les aptitudes

L’histoire du concept d’aptitude est longue et complexe. Elle commence


dans les années 20, a son moment de gloire dans les années 60, continue
en sourdine jusqu’aux années 80 puis est complètement repensée au
cours des années 90, quoique de manière fragmentaire.
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 23

Cette histoire est profondément liée à celle du concept d’intelligence.


En effet, la définition la plus proche d’aptitude est celle d’intelligence
linguistique (ou don ou prédisposition pour les langues).
Ce concept est facilement compréhensible pour le sens commun. Le fait
que la facilité à apprendre une langue varie d’une personne à l’autre est
une évidence. Cependant, quand on y regarde de plus près, les choses
se révèlent plus complexes.
Les recherches de Carroll et Sapon (1959), qui aboutirent à l’élaboration
d’un test (MLAT, Modern Language Aptitude Test), furent longtemps une
référence pour de nombreux chercheurs. Carroll et Sapon estimaient qu’il
était possible de prévoir la rapidité avec laquelle un sujet apprendrait
une langue étrangère si l’on tenait compte de quatre facteurs:

a) l’habileté de codification phonétique, c’est-à-dire la facilité à


identifier les sons d’une langue étrangère et à en mémoriser les
correspondances graphèmes-phonèmes;
b) la mémoire associative, entendue comme la capacité à mémoriser
le lexique (rapport entre sons et signifiés);
c) la sensibilité grammaticale, c’est-à-dire la facilité à mémoriser
des règles de grammaire;
d) la faculté d’apprendre les formes de manière inductive, donc de
formuler et de vérifier des hypothèses.

Les point a et d sont similaires (puisqu’ils revoient à une même capacité


d’analyse, Skehan, 1989) et correspondent à la composante logico-ma-
thématique de la langue; le point b coïncide avec la dimension lingui-
stique à proprement parler, tandis que la compétence phonologique fait
appel à la sous-intelligence musicale.
Sur les mêmes bases psychométriques fut élaboré, au cours de la décen-
nie suivante, un second test destiné lui aussi à avoir un grand succès,
le PLAB (Pimsleur Language Aptitude Test, Pimsleur 1966).
Mais ce test souffrait de la même contradiction que celui sur l’intelli-
gence: la définition coïncidait avec le test. L’aptitude linguistique se
définissait par ce que les tests sur l’aptitude linguistique révélaient.
Pour cette raison, les corrélations mises en évidence, d’un côté entre
aptitude et intelligence, de l’autre entre aptitude et niveau de profi-
ciency linguistique, auraient dû être sujettes à caution. La critique ne
24 Paolo Torresan

concernait pas, bien évidemment, les résultats statistiques en tant que


tels, mais les prémisses épistémologiques, c’est-à-dire la conception
pré-modulaire de la pensée et pré-communicative de l’acquisition des
langues.
Les tests psychométriques sur l’intelligence (QI) et sur l’aptitude (MLAT
et PLAB) présentent les vices de forme suivants:

- ils ne révèlent que certaines stratégies cognitives au détriment


d’autres;
- l’aspect pragmatique est absent des épreuves linguistiques;
- l’ordre aseptisé selon lequel les items sont présentés n’a rien
à voir avec les conditions problématiques qui caractérisent les
situations réelles;
- il n’est pas tenu compte des connaissances préalables de l’appre-
nant ni de ses besoins réels.

La révision des tests d’aptitude qui est en cours depuis une quinzaine
d’années s’inspire d’une conception nouvelle de l’intelligence, consi-
dérée cette fois comme facteur situé et distribué. En d’autres termes,
l’intelligence n’est pas enfermée à l’intérieur du sujet mais est sensible
au contexte dans lequel celui-ci opère, aux moyens dont il dispose, aux
relations qu’il entretient, au type de tâche à laquelle il est confronté,
à sa motivation sociale et personnelle.
C’est ainsi qu’ont été créés récemment des tests qui prennent en compte
les nouvelles théories sur l’intelligence, comme par exemple le CANAL-
FT (Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as Applied
to Foreign Language Test, cf. Grigorenko et al. 2000), qui se base sur la
théorie triarchique de l’intelligence de Sternberg (1985). Dans ce test
une place importante est accordée à l’intelligence créative, à savoir la
capacité à traiter des éléments inattendus et à accepter l’ambiguïté.
D’autres chercheurs ont contribué à élargir la vision des facteurs d’ordre
cognitif qui peuvent entrer dans le concept d’aptitude, en y incluant
l’automatisation, la mémoire intégrative, la mémoire de récupération,
le contrôle de l’attention et le chunking (Skehan 2002).
Pour certains d’entre eux, en outre, si l’on met en relation les différents
facteurs plutôt que de les isoler, la valeur prévisionnelle est supérieure.
En clair, certains groupes de facteurs (aptitude complexes) se révèlent
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 25

significatifs pour prévoir une certaine performance face à une tâche


déterminée (Ackerman 2003).
Les études sur l’aptitude apparaissent donc aujourd’hui comme extrê-
mement dispersées et en voie de structuration.
L’apport que peut fournir la théorie des intelligences, à l’intérieur du
domaine plus vaste de la psychologie cognitive et des neurosciences,
consiste dans la redéfinition des composantes élémentaires de l’aptitude,
à la lumière des sous-intelligences de l’intelligence linguistique.
Il s’agit là, d’ailleurs, d’un apport réciproque, puisque les études sur
les aptitude complexes pourraient à leur tour éclairer les rapports entre
les sous-intelligences elles-mêmes. Quelles sont celles qui ont la plus
grande incidence sur la compétence communicative? et de quelle ma-
nière? seules ou en relation avec les autres?
Quoi qu’il en soit, les données devraient être vérifiées et pour avoir
une vision contextualisée et différenciée de l’intelligence il faudrait
également:

- prendre en considération les niveaux de complexité des processus


(des plus simples, comme la compréhension des symboles, aux
plus élaborés, comme l’inférence);
- évaluer les processus par rapport à la spécificité des tâches as-
signées;
- étudier les processus en relation avec la langue-culture enseignée
(Pavan 2005; Balboni 2006a; 2007);
- analyser leur corrélation interne et leur corrélation avec d’autres
structures (comme les styles holistique/analytique et extraver-
ti/introverti).

En résumé, que le concept d’aptitude soit arrivé à un tournant de son


histoire, cela ne fait aucun doute. Il est tout aussi évident qu’il ne
peut désormais se passer de l’apport des théories modulaires, comme la
théorie de l’intelligence, puisque leur objet de recherche est le même,
à savoir l’intelligence linguistique.
Un tel dialogue ne pourrait que donner une impulsion bénéfique, nous
en sommes convaincus, aux deux domaines de recherche.
C’est dans ce sens qu’il faut interpréter l’instrument mis au point par
Balboni (2006b) sous forme d’une fiche d’auto-observation de l’apti-
26 Paolo Torresan

tude pour les LE / L2, qui tient compte de différents facteurs. Nous la
reproduisons ci-dessous. Cette fiche est disponible en format file word
sur le site <www.itals.it>, dans la section «Materiali»: l’apprenant peut
la télécharger et remplir la colonne de droite, qui s’agrandit automati-
quement quand il note ses propres comportements (qui sont l’objet du
test). En discutant avec ses enseignants, il pourra essayer d’améliorer
son profil d’apprenant, c’est-à-dire son aptitude, et au bout d’un an relire
ses notes pour voir si quelque chose a changé, et comment.

Types d’intelligence
a. intelligence linguistique
saisit les nuances, choisit les mots
adaptés, utilise la langue pour exprimer
des émotions et des pensées, ainsi que
pour guider et comprendre les autres
b. intelligence logico-mathématique
saisit l’aspect logique, grammatical du
langage ; a horreur de l’ambiguïté; tend
à la progression séquentielle
c. intelligence spatiale
reconstruit mentalement la disposi-
tion des objets, et donc du lexique,
en le liant visuellement aux différents
milieux
d. intelligence musicale
imite facilement la prosodie; mémori-
se lexique et formes figées grâce aux
chansons et aux comptines
e. intelligence interpersonnelle
entre facilement en relation avec les
autres, dans la réalité et les simula-
tions; éprouve de l’empathie, se met
«dans la peau» de l’interlocuteur, essaie
de comprendre ses motifs même s’ils
sont mal exprimés, parle de façon à
faciliter la compréhension
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 27

f. intelligence intrapersonnelle
connaît ses limites et ses points de
force; est conscient de ses styles et de
ses stratégies d’apprentissage

Styles cognitifs et d’apprentissage


g. style analytique/global
résout les problèmes en les réduisant à
des unités et en les affrontant de ma-
nière séquentielle / les saisit de façon
holistique, presque «chaotique», avant
éventuellement de passer à l’analyse
h. style imaginatif/exécutif
abstrait, part d’une théorie d’appren-
tissage et d’une idée de la langue qui
lui sont propres, recherche la systéma-
tisation métalinguistique / concret, a
besoin d’agir, apprend à partir de ses
erreurs, vise à l’efficacité pragmatique
plus qu’à la cohérence logico-formelle
i. in/tolérance pour l’ambiguïté
est mal à l’aise et souvent se bloque
s’il ne dispose pas de toutes les infor-
mations / inversement
l. in/dépendance par rapport au con-
texte
se laisse distraire par ce qui apparaît
dans le contexte ou dans le texte, ne
se concentre pas sur l’élément isolé ou
sur le problème / inversement
m. grammaire de l’anticipation
prévoit aisément ce qui va se passer
ou ce qui va être dit dans une certaine
situation
28 Paolo Torresan

n. apprendre à partir des erreurs


considère l’erreur comme naturelle, n’a
pas l’impression de perdre la face; veut
comprendre pourquoi il s’est trompé et
en tire un enseignement

Certains traits de la personnalité


o. coopération/compétition
veut s’intégrer, jouer en équipe / veut
émerger du groupe quitte à abaisser
les autres
p. extroversion/introversion
ma n i f e s t e ( i n ) d i s p o n i b i l i t é e t
(dé)plaisir quand il communique, quand
il se met en jeu
q. optimisme/pessimisme
a (n’a pas) confiance dans ses capacités
à comprendre, parler, communiquer
r. autonomie/dépendance
est autonome, se sent responsable de
ce qui lui arrive, tend à résoudre seul
les problèmes, quitte à se tromper /
inversement

Aspects à caractère socioculturel


s. motivation formative/utilitaire
est intéressé par la langue parce qu’elle
lui permet d’évoluer et lui ouvre des
mondes nouveaux / n’est intéressé par
la langue que parce qu’elle lui est utile
et tant qu’elle lui est utile
t. motivation en rapport avec le milieu
dans le milieu familial et social les
langues autres que l’anglais sont con-
sidérées comme un luxe inutile / un
investissement
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 29

1.6 Synthèse

Dans ce premier chapitre nous avons expliqué l’apport des recherches


de l’Ecole Vénitienne à la question des différences dans l’apprentissage
linguistique. Ces recherches couvrent un demi-siècle et se sont inten-
sifiées au cours de la dernière décennie.
Nous avons ainsi illustré la théorie des intelligences multiples et éclai-
ré la relation existant entre concept d’intelligence et concept de style
d’apprentissage.
A cette différence correspond, sur le plan de l’apprentissage des langues,
celle qui sépare un stimulus intermédiaire d’un stimulus périphérique,
c’est-à-dire une technique qui juxtapose deux codes de représentation
d’une technique qui les intègre l’un à l’autre.
Il reste à explorer, dans le chapitre suivant, la nature des stimuli inter-
médiaires, lesquels constituent une indication de méthode pour ceux
qui désirent appliquer en classe de langue la théorie de Gardner.
30 Paolo Torresan
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 31

2. Apprentissage multisensoriel des langues


En ce qui concerne la méthode didactique, la théorie de Gardner com-
porte deux opérations:

- l’une, analytique, ayant trait à l’identification des composantes


de l’intelligence linguistique qui participent à la compétence
communicative (1.4);
- l’autre, opérationnelle, qui se traduit par un enseignement des
langues différencié, sur une base multisensorielle.

L’objectif d’un enseignement des langues différencié sur une base mul-
tisensorielle est d’offrir à tous les apprenants les meilleures conditions
pour apprendre une langue. Ce type d’enseignement s’appuie sur la
variété des langages qui accompagnent la langue (et sont le reflet des
différentes sous-intelligences), en privilégiant ceux qui sont les plus
familiers aux apprenants.
La multisensorialité peut être:

- extrinsèque, si elle renvoie à un style périphérique (par exemple


rédiger une composition écrite avec une musique de fond)
- intrinsèque, si elle renvoie à un style intermédiaire (par exemple
écrire un texte en s’inspirant d’un morceau de musique)

L’application de la théorie des intelligences multiples à l’apprentissage


des langues concerne principalement la multisensorialité intrinsèque, qui
prévoit un usage raisonné de codes non verbaux en plus du code verbal,
afin de stimuler la compétence communicative de tous les apprenants,
quel que soit leur profil.
La multisensorialité, suivant la pédagogie conçue par Gardner, s’exploite
à travers l’emploi d’analogies et de techniques multisensorielles (ou
stimuli) multiples.

2.1 Analogies

Gardner insiste sur la nécessité d’élaborer des analogies pour illustrer


32 Paolo Torresan

un concept. Dans le domaine de l’enseignement des langues il est pos-


sible d’avoir recours à des analogies pour illustrer des phénomènes
linguistiques. Par exemple, la différence entre pronoms proclitiques
et enclitiques en italien peut être illustrée grâce à une analogie
kinesthésique. Les premiers peuvent être présentés comme «légers»
parce qu’ils sont isolés et tendent à «monter vers le haut» (ex: mi
perdoni), alors que les seconds sont «lourds» car, unis au verbe, ils
acquièrent une sorte de «poids spécifique» et tendent à «descendre
vers le bas» (ex: perdonami). C’est là un exemple de multisensoria-
lité intrinsèque puisque l’analogie est en soi significative (stimuli
intermédiaires).
Des activités plus traditionnelles, qui utilisent des codes non linguisti-
ques de manière non intégrée (comme par exemple souligner les formes
avec des couleurs différentes afin de les mémoriser ou bien associer
des mouvements à l’écoute de certains mots), renvoient en revanche
à une multisensorialité extrinsèque (à moins qu’il n’existe un lien de
nécessité entre les couleurs et les formes, ou entre les mouvements et
les mots).

2.2 Techniques multisensorielles d’apprentissage des langues

Un apprentissage des langues individualisé est basé en outre, comme


nous l’avons dit, sur la mise en place de stimuli intermédiaires, c’est-à-
dire de techniques multisensorielles, où la langue et les langages non
verbaux sont liés de manière significative.

2.2.1 Habiletés de réception

Dans le tableau ci-dessous sont présentés quelques stimuli intermédiaires


relatifs à la compréhension d’un texte.
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 33

Intelligence
Technique
(code de
(stimulus intermédiaire)
médiation)
1. Jigsaw (de phrases, de paragraphes, de textes, de
questions et réponses dans un interview, de cases
de BD etc.)
2. Jigsaw progressif (réalisable grâce au logiciel Tex-
Toys: l’apprenant doit reconstituer le texte original
à partir des syntagmes chaque fois différents qui
lui sont donnés)
3. Chasse à l’erreur de logique
4. Timeline
5. Flow chart
logico- 6. Recherche des 5W Organizers
mathématique 7. Contraction:
- élimination des parties redondantes
- résumé du texte en un certain nombre de mots
8. Contraction progressive:
- élimination de groupes de deux ou trois mots
consécutifs jusqu’à ce que la longueur minimum
demandée ait été atteinte
- élimination de mots ou de syntagmes qui con-
stituent la réponse à des questions posées par
d’autres
9. Plan conceptuel
10. Associations personnelles en marge du texte
11. Références dans le texte à une image ayant une
connotation émotive
12. Activation des connaissances préalables en phase
de pré-compréhension
intrapersonnelle 13. Questions personnalisées
- hypothétiques (qu’est-ce que tu aurais fait si tu
avais été à la place de ….?)
- préférentielles (Quel est ton personnage préféré
et pourquoi?)
34 Paolo Torresan

- projectives (Qu’est-ce que la baleine éprouve


quand Pinocchio est dans son ventre?)
- solutions alternatives (Qu’est-ce que tu change-
rais dans ce conte et pourquoi?)
14. Enquête sur les motivations d’un personnage dans
un récit
interpersonnelle
15. Enquête sur les motivations des auteurs d’un texte
(par exemple d’un leaflet publicitaire)
16. Ecoute bilingue (cette technique est destinée à
une classe d’enfants unilingues, niveau débutant.
L’enseignant raconte une histoire dans la langue
maternelle des apprenants, en introduisant certains
mots-clefs en langue étrangère. L’histoire est ra-
contée plusieurs fois et chaque fois la quantité de
lexique en LE augmente, jusqu’à ce que l’histoire soit
entièrement racontée en LE. Cf. Deller, Rinvolucri
2002)
naturaliste
17. Recherche d’analogies et de différences
- Entre textes semblables
- Entre un roman et sa version cinématographi-
que
- Entre un texte et l’image qui le représente
- Entre une nouvelle annoncée dans le journal et
la même nouvelle annoncée à la télé etc.
18. Identification et distinction de deux textes mélan-
gés
19. Total Physical Response
20. Total Physical Response Storytelling
kinesthésique
21. Mime
22. Dramatisation
musicale 23. Réalisation de la bande sonore d’un texte
24. Carte mentale
25. Exercice à choix multiples avec images
spatiale 26. Lecture de textes visuo-linguistiques
27. Utilisation de règles, dessins, images ou realia pour
représenter des actions ou des personnages
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 35

28. Association d’images aux contenus du texte


29. Enquête sur les processus d’imagination mis en
œuvre durant la compréhension
30. Jigsaw collectif de dessins réalisés par les appre-
nants, en lien avec les portions de texte qui leur
ont été attribuées
31. Lecture de textes graphiquement manipulés

Les exemples suivants constituent en revanche des stimuli intermé-


diaires relatifs à la compréhension d’un texte et impliquant plusieurs
intelligences.

Intelligences Technique
(codes de médiation) (stimulus intermédiaire)
32. Récit en photos et clip photo (les
apprenants, divisés en groupes,
logico-matémathique
miment les passages les plus signi-
kinesthésique
ficatifs d’un récit ou d’une chanson;
interpersonnelle
les scènes sont photographiées et
spatiale
fixées sur un panneau ou transférées
sur un fichier multimédia)
33. Action Song (chant choral, accom-
musicale
pagné de la vision d’images et de
kinesthésique
la répétition de gestes)
logico-mathématique 34. Action Maze (réalisable grâce au
spatiale logiciel Quandary)

2.2.2 Habiletés de production

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à la


production d’un texte.
36 Paolo Torresan

Intelligence
Technique
(code de
(stimulus intermédiaire)
médiation)
35. Rédaction de textes d’instruction (par exemple règles
d’un jeu)
36. Rédaction de textes argumentatifs
logico-
37. Rédaction de la partie manquante d’une histoire
mathématique
38. Rédaction d’arguments pour et contre dans une
situation donnée
39. Résolution de devinettes et de casse-tête
40. Rédaction d’un texte avec des mots choisis par les
apprenants
41. Description d’actions habituelles ou d’événements
42. Tests psychologiques
43. Réflexion métacognitive sur les processus d’appren-
tissage, les croyances et les attitudes
intrapersonnelle 44. Rédaction d’un texte à caractère personnel (par
exemple une lettre adressée à soi-même qui sera
relue quelque temps plus tard, etc.)
45. Création d’une boîte mail en classe pour des com-
munications personnelles
46. Activités qui induisent un discours intérieur en
langue étrangère2
47. Role play, scénarios, simulations globales
48. Ecriture de textes ayant les camarades de classe pour
destinataires
49. Description des camarades de classe ou de personnes
interpersonnelle chères
50. Elaboration et/ou réalisation d’interviews auprès des
camarades
51. Réécriture d’un texte à partir d’un nouveau point de
vue

2
Dans le silent singing, par exemple, certaines parties d’une chanson sont chantées
intérieurement, en silence.
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 37

52. Echange épistolaire créatif entre un ensemble et


ses parties (par exemple entre l’arbre et la feuille,
naturaliste la ville et la place, la rivière et le poisson etc. Cf.
Burbridge et al. 1996)
53. Débat sur les différences interculturelles

54. Création d’un Total Physical Response Storytelling


55. Composition d’un message au moyen d’un collage
de mots et de lettres découpés dans les journaux
kinesthésique
56. Présentation d’une histoire inventée, à travers des
marionnettes, des objets réalisés en pâte à modeler,
des legos etc.
57. Narrations à partir de stimuli sonores (sons ou mor-
ceaux de musique choisis par l’enseignant)
musicale
58. Changement de genre: du récit à la chanson
59. Réécriture du texte d’une chanson

60. Création et réalisation d’une histoire au moyen de


realia, dessins, flow charts, graphiques, panneaux
etc.
61. Réalisation collective d’une Picture Story (chaque
apprenant dessine au tableau ce qu’il désire. L’œuvre
spatiale collective finale peut devenir un prétexte pour l’écri-
ture d’un récit, d’un dialogue, d’une carte postale,
d’une description etc.)
62. Dessin des parties manquantes d’une BD
63. Description d’images ou d’histoires en images
64. Décodification de pictogrammes
38 Paolo Torresan

2.2.3 Lexique

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à la


mémorisation du lexique.
Intelligence
Technique
(code de
(stimulus intermédiaire)
médiation)
65. Staircases (positionnement de séries d’adjectifs,
noms, pronoms, adverbes, verbes, sur les degrés
logico-
d’une échelle, en fonction d’un critère intrinsèque
mathématique
à l’ensemble, par exemple la quantité, la succession
etc.)
66. Rapprochement de termes de la langue étrangère
intrapersonnelle avec des situations, des objets, des personnes et des
lieux qui soient significatifs pour l’apprenant
67. Reconstruction collective de champs lexicaux (la
classe est divisée en groupes ; à chaque membre
sont remis des mots appartenant à des champs
lexicaux distincts – par exemple à l’élève n. 1 sont
remis les mots suivants: orange, chat, rivière, rose;
interpersonnelle
le mot du champ lexical choisi est indiqué en gras,
ici: rose. Le but est de reconstruire le champ lexical
dérivant du mot choisi. On ne peut pas demander
les mots des autres mais seulement offrir les mots
qu’on possède; cf. Comoglio, Cordoso 1998)
68. Exercices de constitution d’ensembles appliqués aux
synonymes, hyperonymes, hyponymes, antonymes,
etc.:
- diagramme de Venn
naturaliste - identification d’ensembles
- graphique en T
- chasse à l’intrus
69. Analyse des faux-amis
70. Etude des classements
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 39

71. Jeux de mouvement finalisés à la révision du lexique


(par exemple le jeu du volley-ball. On installe dans
la classe une sorte de terrain de volley. La com-
pétition entre les deux équipes se fait en répétant
kinesthésique des mots appartenant au même champ lexical. Les
règles sont celles du volley : chaque fois qu’on lance
le ballon on doit dire un mot du champ lexical en
question. Les joueurs utilisent une balle à la place
du ballon)
72. Utilisation et/ou reproduction de sons pour repré-
senter des champs sémantiques (par exemple les
musicale
saisons, les phénomènes atmosphériques, les lieux
de la ville et de la campagne etc.)
73. Cartes mentales
74. Flash Cards
75. Matching (image-mot)
76. Création d’un dictionnaire en images
77. Création de Word Pictures (mots-icônes)
78. Jeux lexicaux:
spatiale - Mots croisés avec images
- Puzzle croisé con images
- Dominos (image-mot)
- Bingo (image-mot)
- Memory (image-mot)
- Pictionary
79. Exercices de type ‘trouver les différences’
40 Paolo Torresan

2.2.4. Phonologie

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à


la phonologie.

Intelligence Technique
(code de édiation) (stimulus intermédiaire)
logico- 80. Parcours heuristiques pour la dérivation de règles
mathématique phonologiques
81. Invention de métaphores pour caractériser l’état
intrapersonnelle d’âme induit par l’écoute de certains phonèmes ou
patterns intonatifs
82. Liens entre l’intonation et certains comportements
culturels
interpersonnelle
83. Analyse de l’intonation pour comprendre l’état d’âme
du locuteur
84. Comparaison entre phonèmes de la langue mater-
nelle et phonèmes de la langue étrangère
naturaliste
85. Exercices de constitution d’ensembles appliqués aux
phonèmes et aux patterns intonatifs
86. Stimuler la prise de conscience des mouvements mu-
sculaires liés à la prononciation (par exemple mettre
un doigt devant sa bouche pour sentir l’ ‘explosion’
des fricatives, ou bien poser sa main sur son cou,
à la hauteur des cordes vocales, pour percevoir la
kinesthésique
sonorisation de certaines consonnes).
87. Utilisation de gestes pour souligner l’intonation (par
exemple la main tendue glisse horizontalement pour
indiquer la durée, puis se soulève pour signaler la
syllabe tonique)
88. Répétition en chœur de comptines, virelangues,
etc.
89. Répétition régressive: “L’élève écoute et répète
musicale
une phrase dont les syntagmes ont été segmentés
et sont proposés à partir du dernier, jusqu’à ce
que, stimulus après stimulus, la phrase entière soit
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 41

reconstruite (exemple: «avec moi?»; «au cinéma


avec moi?»; «tu viens au cinéma avec moi?»). La
répétition régressive sert à fixer les courbes into-
natives. Si l’on demandait de répéter une phrase
complète, l’élève aurait du mal à saisir l’intonation;
musicale si en revanche on segmentait la phrase et qu’on
propose les segments en progression, à chaque
nouvel ajout l’intonation changerait; en répétant
à l’envers, la courbe d’intonation reste constante”
(Balboni [1991: 178])
90. Utilisation de logiciels pour le karaoké
91. Utilisation d’orogrammes, de vocogrammes, de
tonogrammes
92. Utilisation de petits miroirs pour visualiser la po-
spatiale
sition de la langue
93. Utilisation de règles pour représenter l’accentua-
tion

2.3 Complexité des techniques multisensorielles

Des stimuli intermédiaires équivalents, c’est-à-dire qui impliquent


l’activation d’un même code (kinesthésique par exemple), dans le but
d’exercer une même habileté (la compréhension par exemple) ou une
même composante de la langue (la phonologie par exemple), peuvent
présenter différents degrés de complexité. Prenons pour exemple les
stratégies de compréhension utilisant les gestes. Au-delà de la simple
juxtaposition de codes (lorsque le mouvement est décidé arbitrairement
par l’enseignant, par exemple: deux pas en avant si l’affirmation est
vraie, deux pas en arrière si elle est fausse), nous pouvons avoir les
stimuli intermédiaires suivants:

a) Total Physical Response Storytelling (répétition des gestes et des


phrases d’une dramatisation exécutée par l’enseignant)
b) Total Physical Response (exécution des ordres donnés par l’ensei-
gnant)
42 Paolo Torresan

La seconde activité est plus complexe que la première car elle suppose
une élaboration individuelle. La première en revanche se base sur des
processus d’imitation : l’apprenant n’accomplit aucune trans-codifica-
tion, il se contente de répéter.
La même gradation peut être valable pour des stimuli intermédiaires
qui impliquent le recours à la corporéité en phase de post-compréhen-
sion:

a) représentation mimée de séquences importantes (frozen scenes)


b) dramatisation

Dans ce cas aussi la seconde activité met en œuvre des processus plus
complexes. L’attention requise pour la gestion de l’espace et des inte-
ractions est supérieure.
De nombreux enseignants et auteurs de méthodes, quand ils cherchent
à activer des stratégies non verbales, ont souvent recours à des exer-
cices d’une simplicité excessive, comme si l’apprenant, malhabile dans
la langue étrangère, n’avait aussi que des compétences limitées dans
d’autres domaines du savoir.
Ce type d’attitude, qui dévalorise les capacités de l’apprenant, peut
entraîner une démotivation.
La méthode multisensorielle d’apprentissage des langues crée au con-
traire une tension cognitive chez l’apprenant, grâce à des activités de
problem solving qui mobilisent l’intelligence et stimulent la créativité.
La multisensorialité permet à l’apprenant de relever des défis et de béné-
ficier d’une expérience de flux, c’est-à-dire d’une condition de travail
caractérisée par un état de concentration très élevé (Csikszentmihalyi
1993). C’est pourquoi, si l’enseignant utilise un manuel où les stimuli
multisensoriels ne sont pas adaptés, il lui est conseillé de compléter
son cours par d’autres exercices ou de proposer à l’élève de nouvelles
activités.

2.4 L’organisation

Comment pratiquer en classe un enseignement des langues différencié,


sur une base multisensorielle?
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 43

Gardner écarte la possibilité d’activer tous les langages pour enseigner un


même contenu ou faire assimiler un même processus; une telle opération
serait en effet dispendieuse en termes d’énergie et de temps.
Il conseille en revanche de choisir avec soin le nombre et le type d’in-
telligences qui doivent être activés, en tenant compte, suivant les cas,
des profils des apprenants, de leur âge et du sujet traité. En clair, une
alternance raisonnée de stimuli, guidée par le bon sens.
Certains ont proposé de créer des centres d’apprentissage, c’est-à-dire
d’aménager dans la classe des espaces différenciés en lien avec les
intelligences, où les apprenants pourraient s’exercer (Campbell 1994).
Ce type d’organisation se heurte évidemment à des difficultés d’ordre
logistique.
La mise en relation avec les stimulations intermédiaires peut être:

a. décidée par l’enseignant pour la classe, pour un groupe d’élèves,


ou pour un élève seul;
b. laissée au libre choix de l’élève, auquel on reconnaît la faculté
de choisir sa manière de travailler.

Dans un enseignement des langues pour des projets où seraient prévues


différentes activités multisensorielles, on peut distribuer plusieurs types
d’exercices à partir d’un même texte, selon les codes que l’on désire
activer. Par exemple, pour la création d’un jeu en classe de LE (Caon,
Rutka 2004):

- un groupe peut s’occuper de l’élaboration des règles (intelligence


logico-mathématique);
- un deuxième groupe peut décider les mouvements qui tiendront
lieu de gages (intelligence kinesthésique);
- un troisième groupe peut dessiner sur une feuille le matériel
nécessaire au jeu (intelligence spatiale);
- un quatrième groupe peut «inventorier et transcrire ou en-
registrer quelques comptines ou virelangues utilisés dans les
différents pays pour désigner celui qui sera le premier à jouer»
(intelligence musicale ou naturaliste).

A l’intérieur d’une classe présentant des habiletés mixtes il s’avère


44 Paolo Torresan

profitable de permettre aux apprenants de faire les exercices multisen-


soriels qu’ils apprécient le plus, suivant différents degrés d’implication
linguistique (Mazzotta 2004). L’enseignant a pour tâche de préparer des
activités différenciées sur une base multisensorielle et/ou stratifiées (en
termes de complexité communicative), se référant toutes à un texte
commun (pour approfondissements, voir D’Annunzio, Della Puppa 2006;
Caon 2006a; 2006b; 2008).

2.5 Synthèse

Dans ce chapitre nous avons expliqué de quelle manière la théorie


des intelligences multiples peut trouver une application en classe de
langue.
Le cadre de référence qui en résulte est articulé sur les stimuli inter-
médiaires.
Nous pouvons dire, en conclusion, que la théorie des intelligences multi-
ples apporte à l’apprentissage des langues une contribution à la fois:

- intégrative: elle permet d’éclairer et de développer des intuitions


issues des différentes méthodes d’apprentissage des langues;
- heuristique et générative: elle donne la possibilité de créer de
nouvelles activités à caractère multisensoriel;
- motivante: elle a pour objectif une augmentation de l’auto-ef-
ficacité, corrige les profils attributifs en mettant l’accent sur le
travail et valorise une prise d’initiative de la part des étudiants
(Caon 2007);
- formatrice au respect des différences: elle reconnaît les points
de force de chacun (Luise 2003).
Theorie des intelligences multiples et apprentissage 45

Références bibliographiques

Ce «Document» est destiné à des experts du secteur. Nous n’avons donc


pas jugé nécessaire de citer les œuvres de Chomsky, Bruner, Krashen,
qui sont désormais connues de tous.
La bibliographie est divisée en deux sections: d’un côté nous avons cité
les ouvrages récents de l’Ecole Vénitienne, afin d’offrir des possibilités
d’approfondissement à ceux qui le désireraient, de l’autre nous avons
indiqué les ouvrages des auteurs cités dans le texte.

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