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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión.

Nº 28, I semestre de 2018


ISSN:1578-2484

Actividad Física y Deporte:


Ciencia y Profesión

nº 28, I semestre de 2018

Revista del Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física


i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport de la Comunitat Valenciana

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

I.S.S.N.: 1578-2484

Depósito Legal: V-2941-2001

Tirada: 30 ejemplares

Periodicidad: Semestral (Enero - Junio)

Revista arbitrada e Catálogo Latindex


indizada y registrada en: ISOC (CINDOC)
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etc..., sin el permiso escrito del editor.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 28, I semestre de 2018

Revista Semestral
(Enero-Junio)

Edita: Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat


Física i de l´Esport de la Comunitat Valenciana.

Director de la Revista: Higinio González-García (Col. 57.373)

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distribución: Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la
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ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS
EFECTO DE MARCAR PRIMERO EN EL FÚTBOL PROFESIONAL: REVISIÓN SISTEMÁTICA..............9
EFFECT OF SCORING FIRST IN PROFESSIONAL FOOTBALL: SYSTEMATIC REVIEW
Francisco Daniel Martínez Martínez

REVISIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LOS HÁBITOS SALUDABLES


A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE..................................................... 21
REVIEW OF HEALTHY-HABIT PROGRAMS THROUGH PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT
Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez, Gabriel López Jaime,
Alfonso Valero-Valenzuela y Alberto Gómez-Mármol

EFECTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE CORE


SOBRE LA VELOCIDAD DE REMATE EN JUGADORES DE VOLEY PLAYA................................ 35
EFFECT OF A CORE TRAINING PROGRAM ON SPIKE SPEED IN BEACH VOLLEYBALL PLAYERS
Sergio Sebastiá-Amat y Carmen Manchado

ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO DEL MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA ............... 49


BIBLIOGRAPHICAL ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL SPORTS EDUCATION MODEL
Andrés Rosa Guillamón y Eliseo García-Cantó

AUTOEFICACIA Y FORTALEZA MENTAL EN DEPORTISTAS FEDERADOS


DE DISCIPLINAS INDIVIDUALES DE LIMA METROPOLITANA............................................. 75
SELF-EFFICACY AND MENTAL STRENGTH IN FEDERATED ATHLETES BELONG INDIVIDUALS
DISCIPLINES OF LIMA METROPOLITANA
Paolo López-Aguayo y Mario Reyes-Bossio

RELACIÓN ENTRE EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL


EN JUGADORES AFICIONADOS DE PÁDEL: UN ESTUDIO CORRELACIONAL........................... 89
RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL WELL-BEING AND MOTIVATIONAL ORIENTATION IN
AMATEUR TENNIS PADDLE PLAYERS: A CORRELATIONAL STUDY
David Peris-Delcampo y Enrique Cantón Chirivella

ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA EFICACIA DE PALADA


EN REMO DE BANCO FIJO​​DEL MEDITERRÁNEO........................................................ 101
​QUANTITATIVE ANALYSIS OF DRIVE EFFICIENCY
IN MEDITERRANEAN FIXED SEAT ROWING
Alfonso Penichet-Tomás, Juan A. Pina-Lozano, Basilio Pueo y José M. Jiménez-Olmedo

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO SOBRE MARCADORES DE SALUD


MENTAL, CALIDAD DE VIDA Y CONDICIÓN FÍSICA EN PACIENTES CON ESQUIZOFRENIA.......... 113
EFFECTS OF A PHYSICAL EXERCISE PROGRAM ON MENTAL HEALTH, QUALITY OF LIFE AND
PHYSICAL CONDITION IN PATIENTS WITH SCHIZOPHRENIA
Manuel Rocamora-Serrano, Francisco Ayala, Emilio José López-Rodríguez, Irene Wesolek,
María del Pilar García-Vaquero, Alejandro López-Valenciano, Elisa Isabel Sánchez-Romero

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RESUMENES DE TÉSIS DOCTORALES


LABORATORY AND FIELD TESTS TO ASSESS CORE STABILITY......................................... 127
Diego López Plaza

LA SALUD DE LA ESPALDA EN LA EDUCACIÓN. ESTUDIO Y VALIDACIÓN


DE UN CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD
Y EJERCICIO FÍSICO PARA LA SALUD Y EL CUIDADO DE LA ESPALDA
EN JÓVENES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA......................................................... 129
Vicente Miñana-Signes

EPIDEMIOLOGY AND PREDICTIVE MODELS OF INJURIES IN PROFESSIONAL SOCCER ............. 133


Alejandro López-Valenciano

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES


Normas de presentación de originales................................................................. 135

¿QUÉ ES EL COLEF?
Información COLEF de la Comunidad Valenciana.................................................... 145

Servicios que ofrece el COLEF / Servicios convenidos.............................................. 146

¡Colégiate!................................................................................................. 149

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ARTÍCULOS

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Actividad
Francisco Daniel Martínez Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nºde28,
Efecto I semestre
marcar deel2018
primero en fútbol profesional
ISSN:1578-2484

EFECTO DE MARCAR PRIMERO EN EL FÚTBOL PROFESIONAL:


REVISIÓN SISTEMÁTICA
EFFECT OF SCORING FIRST IN PROFESSIONAL FOOTBALL:
SYSTEMATIC REVIEW

Francisco Daniel Martínez Martínez1


Maestro de Educación Física en Consejería de Educación - Región de Murcia
1

Fecha de Recepción: 29/03/2018


Fecha de Aceptación: 17/05/2018

RESUMEN
El fútbol es un deporte de equipo con un marcador bajo, en el que marcar el primer gol tiene
una gran influencia en el resultado final. El presente estudio tiene por objetivo realizar
una revisión sistemática en la que se describan y analicen las principales características y
resultados de los trabajos publicados desde el año 2010 sobre el efecto de marcar primero
en el fútbol profesional. Se han revisado 6 artículos extraídos de las bases de datos Google
Scholar, Dialnet, WOS y Scopus. Entre los criterios de inclusión se estableció que los
artículos estuvieran redactados a texto completo en inglés o español, y que midieran el
efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Los resultados demuestran que los
equipos que marcan primero ganan más de la mitad de sus partidos, independientemente
de que jueguen en casa o a domicilio. Queda demostrada la importancia que tiene para los
cuerpos técnicos conocer el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, pudiendo
trabajar en los entrenamientos estrategias que les permitan saber manejar el partido tanto
cuando abran el marcador, como -sobre todo- en los momentos en los que se sitúen por
debajo. En cuanto a las limitaciones, destaca la variedad de la muestra y de las fuentes
de obtención de datos.
Palabras Clave: entrenador, deporte, probabilidad, victoria, gol.

ABSTRACT
Soccer is a team sport with a low score, in which scoring the first goal has a great influence
on the final result. The aim of this study is to do a systematic review where it is being
described and analyzed the main characteristics and results of the papers publish from 2010
about the effect of scoring first in professional football. We have reviewed 6 papers have
been chosen from Google Scholar, Dialnet, WOS and Scopus databases. Among the inclusion
criteria, it was established that they were written in full text in English or Spanish, and they
measured the effect of scoring first in professional football. The results show that the teams
that score first win more than half of their games, regardless of whether they play at home
or away. It is demonstrated the importance that has for the technical staff know the effect of
scoring first in professional football, being able to work in the training strategies that allow
them to handle the match both, when they open the score, as -especially- in the moments

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when you concede a goal. Regarding the limitations, it is highlight the variety of the sample
and the sources that have been used to collect the data.
Keywords: coach, sport, probability, victory, goal.

INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años se ha tratado de explicar el funcionamiento del fútbol mediante
el análisis de multitud de variables e indicadores. Algunos estudios se han centrado en el
ámbito económico (Barajas y Rodríguez, 2014; Dimitropoulos, Leventis y Dedoulis, 2016),
resaltando las enormes dificultades financieras que están experimentando los clubes, debido
a que priorizan el éxito en el campo a pesar de generar deudas y déficits; otros han estudiado
los factores físicos o fisiológicos (Carling, Le Galla y Dupont, 2012; Raya-González, Suárez-
Arrones, Bretones y de Villarreal, 2018), con el objetivo de conocer los efectos de distintos
programas de entrenamiento; también existen los que se han orientado hacia aspectos
psicológicos y contextuales (Lago-Peñas, Gomez y Pollard, 2017; Picazo-Tadeo, González-
Gómez y Guardiola, 2017), destacando la importancia de jugar en casa para obtener un
buen resultado al final del partido; y los que profundizan en el análisis técnico-táctico y
estratégico (Ardá, Maneiro, Rial, Losada y Casal, 2014; Castellano y Álvarez, 2013), con la
intención de que los equipos mejoren su juego y sean capaces de marcar más goles que sus
adversarios.
Desde esta óptica, dado que el fútbol es un deporte de equipo con un marcador bajo, en
el que el 70-75% de los partidos terminan con tres goles o menos (Anderson y Sally, 2014),
marcar el primer gol tiene una gran influencia en el resultado final.

1. EFECTO DE MARCAR EL PRIMER GOL


El hecho de abrir el marcador en un partido, puede provocar un momento psicológico positivo
que haga más probable la victoria del equipo que se pone por delante (Jones, 2009). En
cambio, se produce el efecto contrario en el adversario, pues quien recibe el gol puede
pasar por un momento psicológico negativo (Courneya, 1990), que suponga una crisis para
el equipo, disminuyendo la confianza de los jugadores, aumentando la desmoralización y
reduciendo la cohesión en el grupo (Bar-Eli, Tenenbaum, y Geister, 2006).
La baja puntuación que se maneja en el marcador de este deporte puede ser una de las
razones que justifiquen la importancia de marcar primero (Castellano, 2009). Tanto es así,
que algunos autores (García-Rubio, Gómez-Ruano, Lago-Peñas, e Ibáñez, 2015; Lago-Peñas,
Gómez-Ruano, Megías-Navarro, y Pollard, 2016; Sampedro y Prieto, 2012) indican que marcar
el primer gol en un partido es un fuerte predictor del resultado final en el fútbol profesional,
obteniendo el equipo que se adelanta en el casillero el 65-70% de las victorias.
En esta línea, si se tiene en cuenta la condición de local o visitante, cuando el club que abre
el marcador juega en casa gana alrededor del 74% de los encuentros, mientras que si marca
primero el que juega a domicilio el porcentaje de victorias está próximo al 63% (Lago-Peñas
et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Además, ambos estudios calculan una nueva métrica
introducida por Sampedro y Prieto (2012), que denominan “ventaja de marcar primero”. Esta
ventaja se entiende como el número de puntos obtenidos por los equipos que se adelantan en
el marcador en función de su condición de local o visitante, expresados como un porcentaje
del total de puntos obtenidos por estos equipos (locales o visitantes) en todos los partidos
jugados (Pollard, 1986).

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marcar deel2018
primero en fútbol profesional
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Del mismo modo, existen trabajos que analizan el momento en el que un equipo se adelanta
en el marcador (Anderson y Sally, 2014; Lago-Peñas et al., 2016). En este sentido, estos
autores señalan que cuanto más cerca está el final del partido, más decisivo resulta marcar
el primer gol. Por el contrario, si se abre el marcador en los compases iniciales del encuentro,
la influencia en el resultado final se va a ver reducida puesto que el adversario tiene más
tiempo para intentar remontar.
Por tanto, debido a la importancia que tiene marcar primero en los deportes de equipo que
se resuelven con un marcador bajo, resulta necesario revisar el estado de la cuestión en el
fútbol profesional.
Como consecuencia, el presente trabajo se dispone a revisar los estudios publicados desde
el año 2010 sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, con el objetivo de
describir y analizar sus principales características y resultados, así como confirmar si el
equipo que se adelanta en el marcador gana más de la mitad de sus partidos, teniendo en
cuenta la condición de local o visitante.

MÉTODO
En el estudio llevado a cabo se ha realizado una revisión bibliográfica sistemática en la que
se describen las principales características de los trabajos de investigación que evalúan
el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Para ello, se han buscado de forma
exhaustiva las investigaciones existentes en este ámbito, adoptando como criterios de
inclusión: que hubieran sido publicadas desde el año 2010 hasta el día 23 de marzo del
2018, que fue la fecha en la que se realizó la última búsqueda; se tuvo en cuenta el tipo de
documento, debido a que solo se revisaron artículos a texto completo redactados en inglés o
español que estuvieran publicados en revistas revisadas por pares; que se midiera el efecto
de marcar el primer gol; y que las mediciones hubieran sido desarrolladas en equipos de
fútbol profesional. Por tanto, se excluyeron todos los artículos publicados fuera de la fecha
marcada, y tampoco se tuvieron en cuenta libros, capítulos de libro, tesis, reseñas de tesis,
presentaciones de monográficos, actas de congresos, trabajos que midieran la distribución
de los goles o su momento en el tiempo, pero no el efecto de marcar el primer gol, así como
los que analizaran el efecto de marcar primero en otros deportes, o en categorías inferiores
del fútbol.
Para la búsqueda del material científico se consultaron cuatro bases de datos electrónicas:
Google Scholar, Dialnet, WOS (Web of Science) y Scopus. Los términos utilizados en la
búsqueda fueron: “marcar primero”, “marcar primero, fútbol”, “scoring first”, “scoring
first, football” y “scoring first, soccer”; realizando la búsqueda en el título, el resumen y las
palabras clave. Asimismo, también se revisaron las listas de referencias bibliográficas de los
artículos incluidos en la revisión.
La primera búsqueda realizada, mostró un total de 616 registros. Otro artículo se identificó
por otros medios. Tras eliminar los duplicados, se registraron 32 documentos de los que
fueron excluidos 9, por no tener relación directa con el objetivo de estudio. Por último, se
revisaron 23 artículos, y una vez aplicados los criterios de inclusión, se seleccionaron los 6
artículos que contiene esta revisión (Figura 1).

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Registros identificados con las Registros adicionales


Identificación
bases de datos identificados por otros medios
(n = 616) (n = 1)

Registros tras eliminar duplicados


(n = 32)
Cribado

Registros examinados
Registros excluidos
(n = 32)
(n = 9)
Elegibilidad

Estudios sometidos a Estudios excluidos


los criterios de inclusión y sus razones
(n = 23) (n = 17)
Inclusión

Estudios incluidos en la revisión


(n = 6)

Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA.

RESULTADOS
En cada uno de los trabajos que contiene esta revisión se han analizado las siguientes variables:
datos de referencia, objetivos, muestra, obtención de datos y principales resultados y/o
conclusiones.
Datos de referencia
Se han revisado 6 estudios en los que se ha analizado el efecto de marcar primero en el fútbol
profesional. Tal y como se aprecia en la tabla 1, estos trabajos fueron publicados en 4 revistas
científicas diferentes.
Tabla 1. Distribución del número de artículos sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional
y las revistas científicas en las que han sido publicados.

Artículos
Título de la Revista
publicados
International Journal of Performance Analysis in Sport 3
Revista de Psicología del Deporte (RPD) 1
Journal of Human Sport & Exercise (JHSE) 1
Journal of Quantitative Analysis in Sports (JQAS) 1
Total 6

En cuanto al año en el que han sido publicados los artículos que conforman esta revisión, se
puede comprobar que el estudio del efecto de marcar el primer gol en el fútbol profesional es
un ámbito de estudio actual (Figura 2).

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Efecto I semestre
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primero en fútbol profesional
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Figura 2. Distribución de artículos publicados sobre el efecto de marcar primero en el


fútbol profesional desde el año 2010.

Respecto a los autores de referencia en esta línea de investigación, cabe destacar a Lago-Peñas
y Gómez-Ruano, puesto a que han participado en dos de las seis publicaciones que contiene
esta revisión. El resto tienen únicamente una autoría.
A continuación, se relacionan y comentan los objetivos, la muestra, la obtención de datos y los
principales resultados y/o conclusiones de los trabajos que conforman esta revisión.
Objetivos
A nivel general, en los diferentes artículos existen objetivos que analizan el efecto de marcar
primero sobre el resultado final del partido (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis, Michailidis
y Primpa, 2013; Sampedro y Prieto, 2012); aquellos que se centran en estudiar el efecto del
primer gol en función del minuto en el que se ha marcado y la fase de la competición (García-
Rubio et al., 2015); otros que examinan y cuantifican la interacción entre los goles marcados
en los dos periodos del partido (Nevo y Ritov, 2013); y también está el de Pratas, Volossovitch
y Carita (2016), que trata de identificar los indicadores de rendimiento que influyen en el
momento en el que el primer gol es marcado. Además, de forma más específica, Sampedro
y Prieto (2012) también relacionan el efecto que tiene adelantarse en el marcador con la
localización del partido, en función de si el equipo que se adelanta en el casillero es local o
visitante; y Lago-Peñas et al. (2016) tratan de explicar este efecto en función del minuto en el
que se marca el primer gol y la calidad del oponente.
Muestra
Para analizar el efecto de marcar primero en el fútbol profesional, la muestra elegida por
los artículos que conforman esta revisión es muy dispar. Se han encontrado trabajos que para
tomar los datos analizan una única temporada de una liga (Pratas et al., 2016); otros que
estudian varias temporadas de una misma liga (Nevo y Ritov, 2013; Sampedro y Prieto, 2012);
aquellos que optan por investigar la misma temporada en diferentes ligas (Lago-Peñas et al.,
2016); y también están los que tienen en cuenta los datos de otras competiciones como la UEFA
Champions League (García-Rubio et al., 2015), o la Eurocopa (Michailidis et al., 2013).

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Obtención de datos
Para la recogida de datos, la mayoría de los estudios se basó en diferentes páginas web: www.
lfp.es y www.lnfs.es (Sampedro y Prieto, 2012); www.football-data.co.uk y www.soccerbot.com
(Nevo y Ritov, 2013); http://es.uefa.com./uefachampionsleague (García-Rubio et al., 2015);
www.lpfp.pt (Pratas et al., 2016); y OPTA Sportsdata Company (Lago-Peñas et al., 2016). En
cambio, Michailidis et al. (2013) obtuvieron los datos siguiendo el proceso de observación
sistemática propuesto por Lames (1991, 1994) y Singer (2002).
Principales resultados y/o conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se pone de manifiesto que la mayoría de los
artículos revisados en este trabajo demuestran que el efecto de marcar primero provoca que
los equipos ganen más de la mitad de sus partidos (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis et al.,
2013; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Ahora bien, si se considera la condición de
local o visitante, existen estudios que indican que si el equipo de casa es el que se adelanta en
el marcador tiene más posibilidades de ganar que si se pone por delante el equipo que juega
a domicilio, aunque en ambos casos ganan más de la mitad de los encuentros que disputan
(Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). Por el contrario,
también hay artículos que señalan que si el equipo local marca primero gana más del 50% de
los partidos, mientras que los equipos visitantes que se adelantan en el marcador no alcanzan
ese porcentaje (García-Rubio et al., 2015). En cualquier caso, los equipos que juegan en casa
abren el casillero en más ocasiones que los equipos visitantes (Lago-Peñas et al., 2016; Pratas
et al., 2016).
En esta línea, algunos trabajos indican que la ventaja de marcar primero en el resultado final
del partido cuando marca primero el equipo local es mayor que la obtenida cuando marca
primero el equipo de fuera (Lago-Peñas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012).
Por otra parte, Nevo y Ritov (2013) llegan a la conclusión de que marcar el primer gol puede
acelerar o impedir la consecución del siguiente gol, dependiendo del momento en el que es
marcado. Además, también argumentan que cuanto más tarde abre un equipo el marcador,
mayores probabilidades tiene de conseguir la victoria. En concreto, a partir del minuto 65 la
probabilidad de ganar supera el 50%.
A continuación, se presenta una tabla resumen (Tabla 2) en la que aparecen las características
y resultados más relevantes de los 6 artículos que forman parte de esta revisión.

• 14 •
Tabla 2. Resumen de las investigaciones sobre el efecto de marcar primero en el fútbol profesional.

Autores Muestra Objetivos Obtención de datos Principales resultados/conclusiones

Sampedro y Cinco temporadas Estudiar el efecto de marcar primero y Los datos fueron extraídos El efecto de marcar primero mostró diferencias
Francisco Daniel

Prieto (2012) disputadas en la Liga su relación con la ventaja de jugar en de las páginas web significativas en función de la condición de local o
de Fútbol Profesional y casa en la Liga de Fútbol Profesional oficiales: www.lfp.es y visitante. Cuando fue el equipo local el que marcó
en la Liga Nacional de y en la Liga Nacional de Fútbol Sala www.lnfs.es. el primer gol, ganó el 74.45% de los partidos,
Actividad

Fútbol Sala de España, de España, de manera individual en empató el 18.86% y perdió el 6.69%. Cuando fue
que comprenden desde la cada liga y comparando los resultados el equipo visitante el que marcó primero, ganó el
temporada 2005-06 hasta obtenidos entre estas, para conocer 62.09% de los partidos, empató el 18.10% y perdió
la temporada 2009-10. En el efecto que tiene marcar primero el 19.81%. La ventaja de marcar primero en el en
total se analizaron 1900 sobre el resultado final de los partidos el resultado final del partido en la Liga de Fútbol
partidos de la liga de y su relación con la localización del Profesional cuando marcó primero el equipo local
fútbol y 1170 partidos de partido, en función de si el equipo que fue de 86.15%, significativamente mayor que la
la liga de fútbol sala. se adelanta en el marcador es local o ventaja obtenida cuando marcó primero el equipo
visitante. visitante, que fue de 72.49%.

Michailidis, Se estudiaron los 31 Identificar y evaluar las características Los datos fueron Los equipos que marcaron el primer gol ganaron

• 15 •
Michailidis y partidos de la fase final de los goles conseguidos en la analizados mediante aproximadamente el 71% de los partidos,
Primpa (2013) de la Eurocopa de 2012 Eurocopa de 2012. En concreto, se observación sistemática empataron el 22% y perdieron el 7%. Esto ocurre
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en los cuales se marcaron examinó el momento en el que se de acuerdo a Lames (1991, tanto en la fase de grupos como en la fase de
Martínez Física y Deporte: Ciencia y Profesión.

un total de 76 goles, marcaron los goles, la manera en la 1994) y Singer (2002). eliminación.
Efecto

sin incluir los goles que fueron marcados, las acciones


conseguidos durante la que precedieron a los goles, la zona
Nºde28,

tanda de penaltis. del terreno de juegos desde donde se


marcaron los goles y la influencia del
marcar

primer gol en el resultado final del


partido.
I semestre
primero en

Nevo y Ritov Se analizaron 760 Examinar y cuantificar la interacción Los datos fueron obtenidos Las conclusiones que se derivan de los resultados
(2013) partidos de la Premier entre los goles marcados en los dos en www.football-data. son que marcar el primer gol puede acelerar
deel2018

League disputados periodos del partido, usando un co.uk. El momento en o impedir la consecución del siguiente gol,
durante las temporadas método de análisis de supervivencia. el que los goles fueron dependiendo del momento en el que fue marcado.
2008-2009 y 2009-2010. marcados se tomaron de Además, una vez que se marca un gol, marcar otro
www.soccerbot.com. gol es cada vez más probable a medida que avanza
el partido.
fútbol profesional
Autores Muestra Objetivos Obtención de datos Principales resultados/conclusiones

García-Rubio, Se analizaron 475 El objetivo del presente estudio fue Los datos fueron recogidos Los equipos de casa que marcaron primero
Gómez-Ruano, partidos correspondientes doble. Primero, identificar los efectos en la página oficial de la ganaron el 62.3% de los partidos en la fase de
Lago-Peñas e a las temporadas UEFA de variables situacionales, como la UCL http://es.uefa.com./ grupos, mientras que en la fase de eliminación,
Ibáñez (2015) Champions League ubicación del partido, marcar primero uefachampionsleague. este porcentaje decreció hasta el 55.8%. Por el
(UCL) disputadas entre y la calidad del oponente, todas contrario, los equipos visitantes que marcaron
2009-2013. De ellos, ellas simultáneamente al considerar primero ganaron el 37.6% de los partidos en la fase
379 partidos fueron el minuto del primer gol y la fase de grupos, mientras que en la fase de eliminación,
analizados en la fase de la competición en la UCL. En este porcentaje aumentó hasta el 44.2%.
de grupos y 97 de los segundo lugar, analizar las estadísticas
enfrentamientos en la relacionadas con el partido una vez
fase de eliminación. Los terminado y explicar los resultados
partidos de la final fueron obtenidos.
excluidos de la muestra
porque se jugaban en
campo neutral.

Lago-Peñas, Partidos de la Examinar la importancia de marcar Los datos fueron recogidos A nivel general, los equipos de casa marcaron
Gómez-Ruano, temporada 2014/2015 el primer gol en relación al resultado en la web OPTA Sportsdata primero en el 57.8% de los partidos, obteniendo
Megías-Navarro correspondientes a las final del partido y determinar si el Company. como resultados un 73.6% de victorias, un 18.3%

• 16 •
y Pollard (2016) cinco mejores ligas efecto depende del minuto en el que el de empates y un 8.1% de derrotas. En cambio,
de Europa: English FA primer gol es marcado y la calidad del los equipos que jugaron a domicilio marcaron
Premier League (n = 380), oponente. primero en el 42.2%, obteniendo solo el 64.3% de
ISSN:1578-2484

French Ligue 1 (n=380), las victorias, el 20.3% de empates y el 15.4% de


Spanish La Liga (n=380), derrotas. Además, la ventaja de marcar primero en
Italian Serie A (n=380) el en el resultado final del partido cuando marcó
y German Bundesliga primero el equipo local fue de 84.85%, mayor que la
(n=306). ventaja obtenida cuando marcó primero el equipo
visitante, que fue de 76.25%. Estas diferencias se
vieron influenciadas por la calidad de los equipos
y por el periodo del partido en el que se marcó el
primer gol.

Pratas, Se analizaron 240 Identificar los indicadores de Los datos fueron obtenidos Los equipos de casa marcaron primero en el 57.54%
Volossovitch y partidos jugados en la rendimiento que influyen en el de la web www.lpfp.pt. de los partidos, obteniendo como resultados un
Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018

Carita (2016) Liga Portuguesa durante momento en el que el primer gol es 74.59% de victorias, un 15.57% de empates y un
la temporada 2009/2010. marcado. 9.48% de derrotas. En cambio, los equipos visitantes
marcaron primero en el 42.46% de los encuentros,
ganando el 62.22% de los partidos, empatando el
22.22% y perdiendo el 15.56%.
Actividad
Francisco Daniel Martínez Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nºde28,
Efecto I semestre
marcar deel2018
primero en fútbol profesional
ISSN:1578-2484

DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue realizar una revisión sistemática en la que se describieran
y analizaran las principales características y resultados sobre el efecto de marcar primero en
el fútbol profesional, así como se confirmara si el equipo que se adelanta en el marcador gana
más de la mitad de sus partidos, teniendo en cuenta la condición de local o visitante. Esta línea
de investigación es de gran actualidad debido a que el 50% de los trabajos se han publicado en
los últimos tres años (García-Rubio et al., 2015; Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016),
y el 50% restante son de los años 2012 y 2013 (Michailidis et al., 2013; Nevo y Ritov, 2013;
Sampedro y Prieto, 2012).
Gran parte de los artículos que conforman esta revisión, coinciden en afirmar que el efecto
de marcar primero provoca que los equipos consigan la victoria en un porcentaje alto de los
partidos que disputan (Lago-Peñas et al., 2016; Michailidis et al., 2013; Pratas et al., 2016;
Sampedro y Prieto, 2012). En concreto, Michailidis et al. (2013), sin hacer distinción entre local
o visitante, señala que los equipos que marcan el primer gol ganan aproximadamente el 71% de
los partidos, empatan el 22% y pierden el 7%. Estos resultados se asemejan a los encontrados
en otros estudios para los equipos que se adelantan en el marcador cuando juegan en casa,
debido a que ganan alrededor del 74% de los encuentros, empatan el 18% y no consiguen
puntuar en el 8% (Lago-Peñas et al., 2016; Pratas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). En
cambio, se alejan más de los resultados obtenidos por los equipos que marcan primero cuando
juegan como visitantes, ya que en este caso los porcentajes descienden hasta el 63% para las
victorias, 20% para los empates y 17% si se hace referencia a las derrotas.
Además, los hallazgos encontrados por estos estudios distan aún más de los que señalan García-
Rubio et al. (2015), quienes afirman que los clubes que juegan en casa y abren el casillero
ganan el 59% de los partidos, mientras que si se adelanta el que juega a domicilio consigue los
tres puntos en el 41% de las ocasiones.
Continuando con esta tendencia, existen trabajos que analizan la ventaja de marcar primero
en el resultado final del partido (Lago-Peñas et al., 2016; Sampedro y Prieto, 2012). El artículo
más actual, sitúa esta ventaja para el equipo local en el 84.85% y para el equipo visitante en
el 76.25%, siendo estos resultados muy similares a los encontrados en un primer momento por
Sampedro y Prieto (2012), quienes señalan un 86.15% para el conjunto que juega en casa y un
72.49% para el visitante.
Por otra parte, el estudio llevado a cabo por Nevo y Ritov (2013) no analiza tanto el efecto
del primer gol en el resultado final del partido, sino que se centran en investigar lo que pasa
después. Así, llegan a la conclusión de que abrir el marcador puede acelerar o impedir la
consecución del siguiente gol, dependiendo del momento en el que es marcado. No obstante,
también argumentan que cuanto más tarde abre un equipo el marcador, mayores probabilidades
tiene de conseguir la victoria. En concreto, a partir del minuto 65 la probabilidad de ganar
supera el 50%. Esto difiere de lo que señalan García-Rubio et al. (2015), los cuales no muestran
efectos significativos en relación al minuto en el que se marca el primer gol.
En cuanto a las limitaciones del estudio, se debe tener cautela a la hora de generalizar los
resultados a categorías inferiores u otros deportes de equipo con un marcador reducido debido
a que se centra únicamente en el efecto de marcar primero en el fútbol profesional. Además,
solo se han revisado artículos en inglés y español, dejando a un lado tesis, libros o artículos
publicados en otros idiomas. Por otra parte, a la hora de comparar los resultados, se debe
tener en cuenta que cada una de las investigaciones utiliza una muestra diferente y obtiene
los datos de una fuente distinta, e incluso se utilizan varias metodologías. No obstante, a la
luz de los hallazgos encontrados, para futuras investigaciones sería interesante profundizar en

• 17 •
Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
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el análisis sobre el efecto de marcar primero en función de la calidad del oponente, o ampliar
esta misma línea de investigación al fútbol de base.

CONCLUSIONES
A través de esta revisión sistemática queda demostrada la importancia que tiene el efecto
de marcar primero en el fútbol profesional. Así, los profesionales que forman parte del
cuerpo técnico de los equipos, deben conocer y utilizar esta información para trabajar en
los entrenamientos situaciones similares a las que se van a encontrar los jugadores en la
competición, planteando estrategias que les permitan manejar el partido tanto cuando abran
el marcador, como -sobre todo- en los momentos en los que se sitúen por debajo.

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Michailidis, Y. Michailidis, C., y Primpa, E. (2013). Analysis of goals scored in European

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Actividad
Francisco Daniel Martínez Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nºde28,
Efecto I semestre
marcar deel2018
primero en fútbol profesional
ISSN:1578-2484

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la liga de fútbol y en la liga de fútbol sala de España. Revista de psicología del deporte, 21(2),
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Singer, R. (2002). Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden in der Sportwissenschaft: Eine
Einführung. Hamburg: Czwalina.

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Actividad
Sánchez-Alcaraz, G. López,Física y Deporte:Gómez-Mármol
Valero-Valenzuela, Ciencia y Profesión. Nº sobre
Revisión 28, Ilos
semestre dehábitos
programas 2018 saludables...
ISSN:1578-2484

REVISIÓN SOBRE LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LOS HÁBITOS


SALUDABLES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
REVIEW OF HEALTHY-HABIT PROGRAMS THROUGH
PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez1, Gabriel López Jaime2, Alfonso Valero-Valenzuela3


y Alberto Gómez-Mármol4

1
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago
de la Ribera (Murcia). Email: bjavier.sanchez@um.es.
2
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago
de la Ribera (Murcia). Email: glopezjaime@gmail.com.
3
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia. C/ Argentina, s/n, 30720, Santiago
de la Ribera (Murcia). Email: avalero@um.es.
4
Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, s/n,
30100, Espinardo (Murcia). Email: alberto.gomez1@um.es.

Fecha de Recepción: 15/05/2018


Fecha de Aceptación: 30/05/2018

RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es analizar los principales estudios acerca de los efectos que
tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados a la mejora a través del deporte
de salud de niños y adolescentes. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases
de datos Web of Science, SPORTDiscus, Scopus y Dialnet. Se incluyeron un total de 16 artículos
correspondientes a cinco programas: Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3
artículos), Go for Health (3 artículos), Middle School Physical Activity and Nutrition (2 artículos),
Sports, Play, and Active Recreation for Kids (3 artículos), Conceptual Physical Education (2
artículos) y Lifestyle Education for Activity Program (3 artículos). Los resultados mostraron que
la aplicación de los programas se ha producido en las clases de EF y con escolares del último
ciclo de primaria y del primer ciclo de secundaria. La mayoría de ellos han tenido una duración
entre 2 y 3 años, si bien han sido incluidos otros cuyo tiempo de aplicación se reducía a un curso
académico. La metodología utilizada para la valoración de la actividad física realizada ha sido
fundamentalmente cuantitativa, por medio de cuestionario e instrumentos como podómetros.
Finalmente, los resultados hallados en relación a los programas de intervención, han mostrado
cómo los programas de educación en salud pueden conseguir reducir el número de escolares
sedentarios a través de estrategias que aumentan la actividad física saludable.
Palabras clave: Deporte, Salud, Programas, Educación Física.

ABSTRACT
The aim of this paper is to analyse the main studies about the effects of those programs that
have been implemented in school contexts so as to improve the health of children and teenagers

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through sport. For this purpose, a bibliographic review was carried out on Web of Science,
SPORTDiscus, Scopus and Dialnet. Sixteen papers, about five programmes, were included: Child
and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3 papers), Go for Health (3 papers), Middle
School Physical Activity and Nutrition (2 papers), Sports, Play, and Active Recreation for Kids (3
papers), Conceptual Physical Education (2 papers) and Lifestyle Education for Activity Program
(3 papers). Results showed the implementation of those programs that have been developed in
the last stage of primary education and the first stage of second education. Most of them have
lasted from 2 to 3 years, despite other programs whose last is reduced to one academic year
have been included too. The methodology used in order to assess physical activity has mainly
been quantitative, through questionnaires and pedometers. Finally, the results regarding
intervention programs have shown how education-in-health programs can decrease the amount
of sedentary students through strategies that raise healthy physical activity.
Key words: Sport, Health, Programs, Physical Education.

INTRODUCCIÓN
La forma de vida de la sociedad ha cambiado debido, principalmente, al desarrollo tecnológico.
Este hecho conlleva una serie de cambios socio-culturales a los que se enfrenta la población
actual, los cuales implican modificaciones en los hábitos relacionados con la actividad física
y la alimentación (Joven, 2016). En esta línea, la reducción del tiempo dedicado a la práctica
deportiva, unido a puestos de trabajo más sedentarios, medios de transporte que apenas
exigen gasto calórico y a una dieta plagada de grasas saturadas, han propiciado un aumento
en el número de adultos con sobrepeso y obesidad, cifras que ya son elevadas en niños y
adolescentes (González et al., 2015).
La obesidad está considerada actualmente como una enfermedad crónica, a la que muchos
consideran la gran epidemia del siglo XXI, estando asociada a numerosas enfermedades
cardiovasculares, respiratorias y psicológicas, entre otras (Aguilar et al., 2014). Datos
recogidos en las últimas décadas dejan entrever cómo ha aumentado el número de jóvenes
obesos en los países desarrollados, desde un escaso 5% de obesos en la década de los años 70,
hasta cifras actuales que se sitúan por encima del 16% (Makkes et al., 2013; Martínez et al,
2017; Odgen et al., 2012). Además, estos números aumentan hasta el 23% entre la población
adulta (Aranceta-Bartrina, Pérez-Rodrigo, Alberdi-Aresti, Ramos-Carrera y Lázaro-Masedo,
2016; Gutiérrez-Fiscac, 2012).
En este sentido, la realidad actual en lo que al estilo de vida de los jóvenes se refiere, hace
que sea imprescindible una intervención que produzca un cambio radical de la situación
(Morgan et al., 2014). Y es que, a pesar de atribuírsele numerosos beneficios al deporte,
cada vez son más personas quienes mantienen un estilo de vida activo es muy reducido, y aún
menos los que mantienen un estilo de vida activo a lo largo de la vida (Goñi y Infante, 2015).
Estos hábitos sedentarios comienzan a aparecer en la adolescencia (Biswas et al., 2015).
Para este grupo poblacional, el ámbito escolar se plantea como un lugar favorable para
orientar las conductas de los alumnos mediante estilos de vida saludables con el objetivo de
prevenir la obesidad y sus enfermedades (INE, 2013). Esto se debe a que se encuentran en
un periodo de vida clave para la adquisición de patrones de vida, pues son especialmente
vulnerables en cuanto a la inclusión de hábitos de riesgo (Cavill, Biddle y Sallis, 2001; Huotari,
Nupponen, Mikkelsson, Laakso y Kujala, 2011; Martínez et al., 2017).
Es por ello que la Educación Física (EF) tiene un papel fundamental, pues su objetivo
principal en relación con la salud debe ser el desarrollo y el mantenimiento de una actividad

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Actividad
Sánchez-Alcaraz, G. López,Física y Deporte:Gómez-Mármol
Valero-Valenzuela, Ciencia y Profesión. Nº sobre
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programas 2018 saludables...
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física saludable durante toda la vida (Gordon y Doyle, 2015; López-Pastor, Pérez-Brunicardi,
Manrique y Mojas, 2016; Real Decreto 1105/2014). Además, su carácter eminentemente
práctico a diferencia de las demás asignaturas del currículo educativo (LOMCE, 2013), hacen
que sea el periodo escolar más adecuado para ello.
Conocedores de los beneficios que aporta la práctica regular de actividad física y conscientes
de la escasa práctica que los pre y adolescentes realizan hoy en día, sitúan a la materia
de EF como medio para revertir esta situación. Para ello, se han diseñado y puesto en
práctica diferentes programas dirigidos al aumento de actividad física en horario escolar y
extraescolar, si bien es cierto que no existe unanimidad en cuanto a duración, frecuencia e
intervención para conseguir el éxito (Grao-Cruces, Nuviala y Fernández-Martínez, 2015).
¿Cualquier programa de actividad física es válido para mejorar los hábitos saludables/
práctica de actividad física?
Numerosos estudios afirman que la inclusión del ejercicio físico es un aspecto fundamental
dentro de los programas enfocados a la pérdida de peso y, en consecuencia, a la mejora de la
salud de la persona (Goñi y Infante, 2015; Huotari et al., 2011; Martínez et al., 2017). A pesar
de ello, no está establecida la cantidad ni la intensidad óptima de ejercicio físico a realizar
para lograr el máximo beneficio para la salud y/o pérdida de peso, aunque organizaciones
internacionales como la American College of Sport Medicine fijan una pautas mínimas de 30
minutos de actividad física de intensidad moderada durante no menos de 5 días semanales
(ACSM, 2011).
En esta línea, el ejercicio físico realizado de forma esporádica no aporta beneficio apreciable
(Cordero, Masiá y Galve, 2014), por lo que para conseguir resultados y, de esta forma, una
mejora en algún indicador de salud como la pérdida de peso, se necesita de una continuidad
en el tiempo, llegándose a producir las primeras mejoras a partir de las dos semanas de
práctica de forma sistemática (Aguilar et al., 2014).
Pero, ¿Cualquier tipo de ejercicio o programa es válido? En relación al tipo de ejercicio,
destacan aquellos programas compuestos por ejercicios de carácter aeróbico, anaeróbico
y de flexibilidad, si bien es cierto que los dos primeros son los que en mayor medida van a
contribuir a la mejora cardiovascular (Cordero et al., 2014).
A pesar de ello, no todos los programas que cumplen los aspectos anteriormente mencionados
son beneficiosos para la salud. De hecho, ciertos programas de carácter deportivo pueden
transmitir información errónea a los jóvenes practicantes acerca de la relación positiva entre
deporte y salud. Un ejemplo de ello es el deporte de alto rendimiento, donde la competición
y el triunfo se buscan a toda costa (Gómez-Mármol y Valero-Valenzuela, 2013). Esto, tiene
consecuencias en el practicante tanto físicas, en forma de lesión, como psicológicas,
provocadas por los altos niveles de estrés a los que los jóvenes están sometidos. Este enfoque
del deporte está en contraposición a lo que persigue la actividad físico-deportiva de carácter
social, donde la participación, la integración y el mantenimiento de la salud son sus sentidos
orientadores (Miller, 2014).
Será ésta la forma en la que deben ser abordados los contenidos de actividades físico-deportivas
de la EF en el marco escolar. De hecho, Cecchini, Montero y Peña (2003) afirman que los
cambios en los hábitos de los jóvenes se darán con mayor facilidad si los ejercicios propuestos
son planteados de un modo sistemático en el contexto del deporte y la Educación Física, pues
estos se desarrollan en ambientes divertidos, emocionantes, atractivos para ellos, además de
que permite las interacciones motrices y socioafectivas, produciéndose con mayor facilidad
que en otras situaciones de la vida (Fernández-Rio y Méndez-Giménez, 2016).

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El objetivo del presente trabajo es analizar los principales estudios acerca de los efectos que
tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados a la mejora a través del deporte
de salud de niños y adolescentes.

MATERIAL Y MÉTODOS
Para la búsqueda bibliográfica se accedió a Web of Science, SPORTDiscus, Scopus y Dialnet. Se
introdujeron las palabras clave: actividad física Y (“salud” O “programa” O educación física);
physical activity AND (“health” OR “program” OR “physical education). La búsqueda finalizó
en abril de 2016.
Los criterios de inclusión fueron: (a) estudios que utilizasen programas saludables en
educación física, (b) estudios originales y (c) estudios peer-reviewed. No fueron incluidos
congresos, conferencias y libros. No se establecieron restricciones en relación a la edad, sexo,
características de la muestra ni deporte empleado. Se incluyeron artículos en el idioma inglés
y español.
Finalmente, se incluyeron un total de 16 artículos (Anexo 1), correspondientes a cinco
programas: Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (3 artículos), Go for Health
(3 artículos), Middle School Physical Activity and Nutrition (2 artículos), Sports, Play, and
Active Recreation for Kids (3 artículos), Conceptual Physical Education (2 artículos) y Lifestyle
Education for Activity Program (3 artículos).

RESULTADOS
Se han desarrollado diversos programas de intervención destinados al desarrollo de la práctica
física y deportiva, entre los cuales se encuentran los que adoptan un enfoque para la promoción
de la actividad física en la escuela y en los periodos tras ésta.

1. Child and Adolescent Trial for Cardiovascular Health (CATCH).


El programa CATCH se basa en la intervención con escolares que aúna modificaciones en la dieta
(reducción del 30% de la ingesta de grasas) junto a un aumento hasta conseguir que un 40% de
las sesiones de EF fueran de MVPA. A su vez, se concienciaba sobre los hábitos saludables. Se
postuló como un programa efectivo para la reducción de los riesgos que ocasionan la falta de
actividad física acompañada de una alimentación inadecuada (Luepker et al., 1996).
Resultados más relevantes:
Luepker et al. (1996) tras su aplicación durante tres cursos académicos en cuatro centros
de educación primaria de EE. UU., se observó un aumento de la cantidad de actividad física
de intensidad moderada y vigorosa (MVPA) en las clases de EF, no observando diferencias
significativas en la cantidad total de actividad física realizada a diario, aunque sí las hubo en
la actividad vigorosa realizada en este mismo periodo temporal. La autoeficacia, aunque fue
alta durante la aplicación del programa, no mostró diferencias significativas en la medición
posterior. En estudios previos del autor principal, ya había encontrado resultados en esta línea,
pues se hallaron diferencias significativas en cuanto a la cantidad de MVPA en las sesiones de
EF durante la aplicación del programa (Luepker et al., 1996). McKenzie et al. (1996) analizaron
el efecto de la aplicación del programa CATCH durante 3 años en cuatro centros de primaria
situados en diferentes zonas de EE. UU. Los resultaron mostraron un aumento del 39% de

• 24 •
Actividad
Sánchez-Alcaraz, G. López,Física y Deporte:Gómez-Mármol
Valero-Valenzuela, Ciencia y Profesión. Nº sobre
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programas 2018 saludables...
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la MVPA respecto a los niveles iniciales en aquellos sujetos del grupo experimental, si bien
también se produjo un aumento del 23% en la MVPA de los sujetos del grupo control.
Kelder et al. (2005) llevaron a cabo un estudio piloto con una modificación del programa
CATCH en alumnos de último ciclo de primaria de Texas. Lo llamaron CATCH Kids Club y recogía
aspectos similares al programa base. En este caso, se buscaba aumentar la actividad física
en el periodo extraescolar, proveyendo a los jóvenes una variedad de actividades que fueran
divertidas y que crearan habilidades para mantener esta práctica durante la vida. Encontraron
que, tras la aplicación del programa durante 5 meses, se produjo una gran diferencia entre el
nivel de actividad física realizada en cuanto a intensidad, con un aumento significativo en la
MVPA. Llegaron a la conclusión de que la aplicación de este programa es una forma efectiva
para la programación de la educación saludable relacionada con la actividad física.

2. Go for Health (GFH).


El programa GFH centra su atención en proporcionar información tanto conceptual como en
forma de habilidades esenciales para conseguir en los alumnos participantes, unos hábitos
saludables de dieta y actividad física que trasladen desde el entorno escolar a su vida cotidiana
fuera del mismo. Para ello, se generan unas dietas adaptadas a los alumnos y se facilita la
participación en actividades extraescolares en el centro escolar (Simons-Morton et al., 1991).
Resultados más relevantes:
En la aplicación del programa Go For Health (GFH), Simons-Morton et al. (1991) observaron
que, dentro de las 3 clases de EF semanales en educación primaria, era posible aumentar el
tiempo de MVPA entre un 10 y un 40% o lo que es lo mismo, hasta 80 minutos a la semana,
medidos por observadores entrenados usando el Children’s Physical Activity Observation Form
(CPAOF). Los resultados se obtuvieron tras 2 años de aplicación del programa y con la formación
de los profesores para el caso. Cuatro años antes, Parcel et. (1987) aplicaron el programa
en los cursos de 4º a 6º de primaria durante 8 semanas en las clases de EF. Los resultados
mostraron un progresivo incremento en los niveles de MVPA a lo largo de la implantación,
tanto en las clases de EF como en el recreo. Por su parte, Parcel, Simons-Morton, O’Hara,
Baranowski y Wilson (1989) llevaron a cabo el programa durante 2 años con alumnos de 3º
y 4º de educación primaria. En este caso hallaron un aumento en la predisposición hacia la
realización de actividad física tras la intervención y un incremento en la cantidad de ejercicio
aeróbico en el grupo experimental respecto al grupo control (p<.01).

3. Middle School Physical Activity and Nutrition (M-SPAN).


El programa M-SPAN fue creado para, produciendo un cambio en el contexto escolar, la
estructura de las sesiones y el comportamiento del profesor en la misma, creando un plan de
acción para la promoción de la actividad física, con el fin último de conseguir un incremento
en la práctica física durante el tiempo de clase y fuera de ésta, incluyendo los periodos antes
y después del horario escolar. Junto a esto, también se perseguía disminuir la cantidad total
de grasas saturadas en la dieta de los jóvenes (Sallis et al., 2003).
Resultados más relevantes:
Sallis et al. (2003), tras su intervención durante dos años en 48 centros educativos de primer
ciclo de secundaria en California, obtuvieron resultados positivos en el género masculino,
observando un incremento en la cantidad total de MVPA realizada, tanto dentro de las clases

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de EF como fuera de ellas. Las medidas fueron tomadas mediante observación de expertos con
el instrumento validado SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).
Mckenzie et al. (2004) aplicaron el programa de intervención durante dos años en 48 centros
de educación secundaria en EE. UU. Los resultados mostraron un aumento en los minutos de
MVPA dentro de las clases de EF, siendo las diferencias significativas en los varones. Junto a
esto, aumenta un 18% el tiempo total de actividad física dentro de las sesiones. Estos autores
afirmaron que el uso del programa se trataba de una intervención real y con resultados positivos
para la mejora de la actividad física en EF. A pesar de no mostrar diferencias significativas, se
aprecia una mejora en la cantidad de la actividad física en las chicas respecto al grupo control.
Estos resultados van en la línea con los de Brodersen, Steptoe, Boniface y Wardle (2007) y
Stevens et al. (2006), quienes encontraron que la cantidad de actividad física realizada fue
menor en las chicas respecto a los chicos. Las medidas fueron tomadas con el instrumento
validado SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).

4. Sports, Play, and Active Recreation for Kids (SPARK).


El programa SPARK fue diseñado para aumentar los niveles de actividad física de los jóvenes
con el fin de conseguir que mejorara su estado de forma en relación con la salud, a la vez que
se buscaba el proporcionar las habilidades relacionadas con el movimiento y el éxito y disfrute
en la actividad física. Uno de sus principales objetivos fue promocionar la actividad física de
forma regular fuera del programa, a través del entrenamiento de las habilidades para ello
(Sallis et al., 1997).
Resultados más relevantes:
Tras la aplicación del programa durante dos años en doce escuelas de educación primaria de
California, se vio un incremento en la actividad física durante las clases de EF pero no en la
realizada fuera del colegio (Battista et al, 2005), resultados que vienen a coincidir con los de
Sallis et al. (1997). Este leve incremento fue suficiente para mejorar de forma significativa dos
de los componentes relacionados con la forma física. La falta de efectividad del programa,
se achaca entre otros motivos a la posible falta de capacidad para el uso del conocimiento
aprendido en cuanto a autogestión. Los datos fueron obtenidos mediante observación haciendo
uso del instrumento SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time).
Sallis et al. (1997), tras su estudio y aplicación del SPARK en 16 centros de educación primaria
de California para comprobar si la realización de una mayor cantidad de actividad física
hacía disminuir el rendimiento académico, demostraron apoyándose en los resultados de su
investigación que una mayor cantidad de actividad física realizada en horario después de
clase, no conducía a un descenso en el rendimiento académico del joven. Los datos relativos
a la actividad física fueron tomados con acelerómetros y observación con el instrumento
SOFIT (System for Observing Fitness Instruction Time). Los resultados que se hallaron en esta
investigación son similares a que se obtuvieron en investigaciones previas. Parece por tanto,
que a los beneficios en cuanto a mejora de la salud que aporta la práctica de actividad física,
habría que sumarle en el peor de los casos, el mantenimiento del rendimiento académico.
Ramírez, Vinaccia y Suárez (2004) en su revisión, señalan que existe una relación positiva entre
la práctica de la actividad física y el rendimiento académico en varios estudios analizados.
Éstos, apoyan la idea de que dedicar un tiempo sustancial a actividades físicas en la escuela,
puede traer beneficios en el rendimiento académico de los niños, e incluso sugieren que
existen beneficios, de otro tipo, comparados con los niños que no practican deporte. Por su
parte, McKenzie, Sallis, Kolody y Faucette (1997) aplicaron el programa en las clases de EF en

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primaria de cuatro centros de Texas durante 3 años. Tras la intervención, hallaron diferencias
significativas en la cantidad de MVPA en las clases de EF y en el gasto calórico por clase. La
actividad física fue fue registrada mediante observación con el instrumento SOFIT (System for
Observing Fitness Instruction Time).

5. Conceptual Physical Education (CPE).


El programa CPE realiza una intervención en las clases de EF, con una primera actuación dentro
del aula en la que se trataban conceptos relacionados con la actividad física y el mantenimiento
de la forma. La segunda actuación se produce en el gimnasio, donde se ponen en práctica
las sesiones que incluyen actividades diseñadas para conocer las metas que se establecen
como saludables. Con la aplicación del programa, además de una aproximación a la práctica
regular de actividad física, se tratan las habilidades de comportamiento, el establecimiento de
objetivos y la planificación de la propia actividad física (Dale, Crobin y Cuddihy, 1998).
Resultados más relevantes:
Dale et al. (1998), aplicaron el programa durante dos años en un centro de educación secundaria
de California, observando una mejora principalmente durante el primer año de aplicación
y en el grupo de las chicas en cuanto a la intensidad de la actividad física realizada. La
mayor diferencia encontrada se produjo en la actividad de intensidad moderada, viéndose una
mínima diferencia para la intensidad vigorosa entre el grupo control y el experimental a nivel
general. Las diferencias entre el primer año y el segundo no son significativas. Encontraron,
a la vez, una reducción de los hábitos sedentarios en todos los grupos de edad analizados. La
medición se llevó a cabo mediante el cuestionario Youth Risk Behavior Survey, el cual contenía
4 preguntas relacionadas con la frecuencia e intensidad de la práctica física realizada. Dos
años más tarde, Dale y Corbin (2000), encuestaron a los sujetos para ver el poso que había
dejado en ellos la aplicación del programa al menos un años después de haber sido aplicado
en educación secundaria en California. Observaron una reducción en el comportamiento
sedentario de los jóvenes que había tenido una educación física conceptual (CPE) frente a los
que había tenido una educación física tradicional (TPE) aunque bien es cierto que los datos son
peores que los obtenidos al término de la aplicación del mismo. En cuanto a la intensidad de la
actividad física realizada, se observan mejoras en el grupo al que se aplicó el programa CPE a
nivel general, siendo sólo significativas en las mujeres para actividad moderada y vigorosa.

3.6. Lifestyle Education for Activity Program (LEAP).


El programa LEAP fue diseñado para incrementar el apoyo a los hábitos de vida saludables,
entre ellos la actividad física entre las jóvenes. El mismo, cuenta con seis componentes o claves
que deben ser tratadas de forma coordinada: LEAP Physical Education, Educación saludable,
ambiente escolar saludable, promoción de la salud de profesores y personal, implicación de la
familia y la comunidad. De forma más concisa, con su implementación se pretende conseguir
una mayor cantidad e intensidad de actividad física practicada en las clases de EF, procurando
que predomine la MVPA. Además, con su aplicación, se persigue enfatizar la diversión en la
actividad física, mejorar la autoeficacia, unido al incremento de la cantidad de MVPA (Pate et
al., 2005).
Resultados más relevantes:
Pate et al. (2005), tras la aplicación del programa durante dos años en dos centros de educación
secundaria, encontraron resultados satisfactorios puesto que las jóvenes que participaron en el

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programa tuvieron una mayor cantidad de MVPA durante las clases de EF. Junto a esto, también
muestran una mayor intensidad en la actividad física practicada. Y lo que es más interesante
aun, parece ser que la implantación del programa hizo que se creasen lazos de amistad donde
se compartía el gusto por la práctica física, haciendo así que aumentase también la cantidad
de jóvenes que eran activas fuera de las clases. Las medidas de Actividad física fueron tomadas
por investigadores experimentados con el instrumento The 3-Day Physical Activity Recall
(3DPAR), una modificación del Previous Day Physical Activity Recall.
Pate et al. (2007), quisieron comprobar qué beneficios se obtenían tras la aplicación del
programa LEAP en 11 centros de educación secundaria según fuera completa o levemente
implementado, para comparar los datos con un grupo control de otros 11 centros durante
tres años. Encontraron una diferencia entre el grupo con el que se continuó implementando
el programa de forma completa y con implementación leve respecto a los grupos control
y, por lo tanto, concluyen que el principal resultado obtenido tras su investigación es que,
implementando un programa de intervención sobre actividad física y manteniendo los aspectos
claves del mismo, se puede conseguir que una persona siga siendo físicamente activa. Aunque
bien es cierto que las cifras obtenidas en los sujetos con los que se implementó el programa
de forma completa son un 10% más favorable. Los datos fueron obtenidos con el instrumento
The 3-Day Physical Activity Recall (3DPAR). Por su parte, Ward et al. (2006), encontraron una
mejora en la actividad física de las jóvenes de educación secundaria de 24 centros de Carolina
del Sur con las que se implementó el programa durante más de dos años. Junto a esto, se
proporcionaron actividades que fueran divertidas para este grupo de población con el objetivo
de aumentar el número de mujeres activas. Los datos referentes a la actividad física realizada
fueron tomados con el instrumento 3-day physical activity recall.

DISCUSIÓN
El objetivo del presente trabajo ha sido analizar los principales estudios acerca de la influencia
que tienen los programas utilizados en el ámbito escolar enfocados al aumento de la práctica
físico-deportiva sobre ciertos indicadores de salud de niños y adolescentes.
La totalidad de los programas analizados han sido implementados con alumnos de edades
comprendidas entre 9 y 14 años, si bien la mayoría pertenecen al último ciclo de educación
primaria (Batista et al. 2005; Kelder et al. 2005; Luepker et al. 1996; McKenzie et al. 1996;
McKenzie et al. 1997; Parcel et al. 1987; Parcel et al. 1989; Simons-Morton et al. 1991).
Por otro lado, todos los estudios incluidos en esta investigación han sido llevados a cabo en
la asignatura de EF. Además, la gran mayoría de los programas estaban dirigidos al aumento
de la MVPA como indicador de actividad física saludable. Todos ellos obtuvieron diferencias
significativas respecto al grupo control y/o respecto al momento previo a la fase de intervención.
Es por ello, que la EF parece posicionarse como un periodo de tiempo ideal para la puesta en
práctica de este tipo de programas (Cecchini et al., 2003).
En relación a la duración del programa, a pesar de que no existe unanimidad en cuanto al
tiempo óptimo para la aplicación del mismo, los periodos están, por lo general, comprendidos
entre 2 y 3 años (Pate et al. 2007; Sallis et al. 1999). Se puede afirmar, por tanto, que todos los
programas cuyo objetivo es el aumento de la práctica de actividad física saludable precisan de
un tiempo de actuación prolongado, hallazgos que van en la línea de Aguilar et al. (2014).
En este sentido, cabe señalar que a nivel nacional se están llevando a cabo programas en
el ámbito educativo como la estrategia NAOS (Ballesteros et al., 2007) y el estudio AVENA
(Tercedor et al., 2007) que buscan una mejora en los hábitos saludables de los jóvenes, entre

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ellos, un incremento del nivel de actividad física saludable.

LIMITACIONES
Los resultados que se recogen en este artículo deben ser interpretados con cautela, teniendo
en cuenta una serie de limitaciones. En primer lugar, en cuanto a la información que ha sido
objeto de estudio, cabe señalar que según Ronda-Pérez, Ortiz-Barreda, Hernando, Vives-Cases,
Gil-González y Casabona (2014), a pesar de que en el estudio se han consultado las bases de
datos más prestigiosas (por ejemplo, ISI Web of Knowledge y Scopus), es probable que exista
información científica que no esté recogida en las mismas, específicamente en la que se conoce
como literatura gris. No obstante, también es cierto que este tipo de revisiones resultan muy
útiles como punto de partida de la que se extrae información valiosa para marcos teóricos de
otras investigaciones, lo cual se refleja, como advierten Borrego y Urbano (2006), en la mayor
cantidad de citas que reciben; en otros términos, que se trata de una tipología de artículos
altamente consultada a lo que hay que añadir que, tal y como señalan Zarycz, Codutti y Zarycz
(2012), cada vez se encuentran más publicaciones con carácter de revisión.
Además, en segundo lugar, los estudios incluidos utilizan instrumentos de recogida de datos
distintos y metodologías diferentes, lo que dificulta la interpretación de los resultados (Molinero,
2002) y su comparación (Eslava-Schmalbalch y Alzate, 2011). También es necesario señalar que
si bien la mayoría de las investigaciones toman como referencia la MVPA como actividad física
saludable, las variables analizadas para comprobar la efectividad de los programas eran, en
ocasiones, diversas. Por otro lado, sólo se han analizado que utilizan la EF como medio para la
consecución de los objetivos, excluyendo aquellos llevados a cabo por otras asignaturas.
Como prospectivas de investigación y futuros estudios, podrían ser analizados otro tipo de
programas utilizados en la actualidad a nivel nacional e internacional para la mejora de los
hábitos saludables de los escolares de hoy, los adultos del mañana.

CONCLUSIONES
Los programas de educación en salud han sido utilizados como una estrategia eficaz para la
mejora de los hábitos saludables en general y para el aumento de la actividad física saludable,
en particular. De forma común, la aplicación de los programas se ha producido en las clases de
EF y con escolares del último ciclo de primaria y del primer ciclo de secundaria. La mayoría de
ellos han tenido una duración entre 2 y 3 años, si bien han sido incluidos otros cuyo tiempo de
aplicación se reducía a un curso académico. La metodología utilizada para la valoración de la
actividad física realizada ha sido fundamentalmente cuantitativa, por medio de cuestionario e
instrumentos como podómetros.

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Ward, D. S., Saunders, R., Felton, G. M., Williams, E., Epping, J. N., y Pate, R. R. (2006).
Implementation of a school environment intervention to increase physical activity in high
school girls. Health Education Research, 21(6), 896-910.
Zarycz, J. V., Codutti, J. O. y Zarycz, N. C. (2012). Análisis documental en los servicios de
información exploración de repertorios y revisiones bibliográficas. Revista Brasileira de Ensino
de Ciência e Tecnologia, 5(2), 1-14.

• 32 •
Anexo 1. Resultados de la aplicación de los diferentes programas para la educación en hábitos saludables a través del deporte.

Programa Autores Contexto Duración Principales resultados


Luepker et al. Educación Física 3 años Aumento por encima del 10% de la cantidad de la
Sánchez-Alcaraz,

(1996) (de 3º a 6º de primaria) MVPA en las clases de EF.


Aumento de los minutos de MVPA al día (12
Coordinated minutos más que el grupo control)
Actividad

Approach To
McKenzie et Educación Física 3 años Aumento de un 39% de la MVPA en el grupo
Child Health
G. López,Física

al. (1996) (de 3º a 5º de primaria) experimental.


(CATCH)

Kelder et al. Educación Física y 5 meses Duplica la cantidad de minutos de MVPA con el
(2005) extraescolar objetivo de cumplir las recomendaciones de AF.
Valero-Valenzuela,

Parcel et al. Educación física 1 año (5 unidades Aumento en la MVPA durante las clases de EF y
(1987) (de 4º a 6º de primaria) de 8 semanas) durante el recreo.
y Deporte:Gómez-Mármol

Parcel et al. Educación Física 2 años Aumento de la predisposición hacia la realización

• 33 •
(1989) (3º y 4º primaria) de actividad física tras la intervención.
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Go For Health Incremento en la cantidad de ejercicio aeróbico


(GFH)
Ciencia y Profesión.

en el grupo experimental respecto al grupo


control (p<0.01).
Revisión
Nº sobre

Simons- Educación Física (3º y 4º 1 año (5 unidades Aumento de entre un 10 y un 40% los niveles de
28, Ilos

Morton et al. primaria) de 8 semanas) MVPA en las clases (80 minutos semanales).
(1991)
semestre

Sallis et al. Educación física 2 años Aumento en la cantidad de MVPA en las clases de
programas

(2003) (secundaria) EF y fuera de ellas.


Middle-School Diferencias significativas en chicos. En chicas las
Physical
dehábitos

diferencias no son significativas.


Activity and
Nutrition Mckenzie et Educación física 2 años Aumento del 18% del tiempo de actividad física
(M–SPAN) al. (2004) (secundaria) en clase de EF.
2018 saludables...

Aumento de 4% en MVPA en EF.


Programa Autores Contexto Duración Principales resultados
Sallis et al. Educación Física 2 años Incremento en MVPA durante las clases de
(1997) (primaria) EF (3 días a la educación física pero no en la realizada fuera
y extraescolar semana, 30’/ del colegio.
sesión)
Sports, Play, Extraescolar
and Active (sesión, 30’)
Recreation for
McKenzie et Educación Física 3 años Diferencias significativas en la cantidad de MVPA
Kids
al. (1997) (primaria) en las clases de EF y en el gasto calórico por
(SPARK)
clase.
Battista et Educación Física 1 año Diferencias significativas en la cantidad de MVPA
al. (2005) (de 4º a 6º de primaria) (7 puntos).

Dale et al. Educación (secundaria) 2 años Mayor participación en MVPA comparado con los
(1998) (2 días/ semana: que había recibido una EF tradicional y hay una
1 día en clase y 1 reducción del número de sujetos sedentarios en

• 34 •
día en gimnasio) el primer año.
Conceptual No hay diferencias entre el primer y el
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Physical segundo año


Education
(CPE) Dale y - 12/18 meses tras Pasados hasta dos años, ha disminuido los niveles
Corbin (2000) la aplicación del de MVPA. Los resultados al compararlos con
programa los de aquellos a los que se le aplicó TPE (EF
tradicional) se muestran favorables a CPE, tanto
en MVPA como en hábitos sedentarios.
Pate et al. Educación Física 2 años Aumento de un 8% en la participación de MVPA
(2005) (secundaria) entre mujeres de educación secundaria en las
Lifestyle clases de EF
Education For Ward et al. Educación Física 2 años Incremento en la actividad física diaria en
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Activity (2006) (secundaria) alumnas de ESO.


Program
(LEAP) Pate et al. Educación Física 3 años Mayor actividad de intensidad vigorosa en el
(2007) (secundaria) grupo de intervención completo.
Actividad
Sergio Sebastiá-Amat, Física
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EFECTO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE CORE SOBRE LA


VELOCIDAD DE REMATE EN JUGADORES DE VOLEY PLAYA
EFFECT OF A CORE TRAINING PROGRAM ON SPIKE SPEED IN BEACH
VOLLEYBALL PLAYERS

Sergio Sebastiá-Amat1 y Carmen Manchado2


1
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica general y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante. E-mail: Sergio.sebastia@ua.es
2
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica general y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante. E-mail: carmen_manchado@
hotmail.com

Fecha de Recepción: 30/04/2018


Fecha de Aceptación: 13/06/2018

RESUMEN
El voley playa es un deporte con unas características especiales en las que el core tiene una
especial relevancia a la hora de ejecutar acciones específicas. Entre ellas, destaca el remate,
ya que es la acción a través de la cual se consigue habitualmente el punto. Si bien es cierto que
parece asumido el relevante papel que ocupa el core en las diferentes disciplinas deportivas,
existe cierta controversia en la efectividad del entrenamiento del mismo y su transferencia a
la mejora del rendimiento deportivo. El presente estudio consistió en valorar la influencia de
un programa de entrenamiento del core de 8 semanas de duración en la velocidad de remate
en jugadores de voley playa pertenecientes a las categorías inferiores de la selección española
de voley playa y al centro de tecnificación de voley playa de la Universidad de Alicante. Con el
fin de valorar la velocidad de remate se diseñó un test específico en arena en el que se utilizó
el radar StalkePro Inc., Plano TX, USA. Los resultados muestran una mejora tanto en el grupo
control (Δ1,42%) como en el grupo experimental (Δ4,66%) tras la realización del programa
de core, siendo únicamente significativas en el grupo experimental para algunas variables:
remate a línea realizado lejos de la red desde zona 4 (p=0,01) y remate a la diagonal realizado
lejos de la red desde zona 4 (p=0,028). De esta forma, parece aconsejable realizar dentro de la
propia sesión de entrenamiento o en una sesión aparte un programa de core adaptado al nivel
del deportista observando la ratio coste-beneficio que presenta.
Palabras clave: Rendimiento, Radar, Musculatura abdominal, Golpeo.

ABSTRACT
Beach volleyball is a sport with special characteristics in which core has a special relevance
when it comes to carried out specific actions. Among them, the spike has a significance role
because it is the action through which the player usually achieves the point. Although it is
known the relevant role played by the core in the different sports disciplines, there is some
controversy regarding the training effectiveness and its transfer to the improvement of sports
performance. The present study consisted of the evaluation of an 8-week core training program

• 35 •
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on the spike speed of beach voley players belonging to the spanish beach volley federation
and the beach volley technification center of the University of Alicante. In order to evaluate
the spike speed a specific sand test was designed, in which the StalkePro Inc., Plano TX, USA
radar was used. After carrying out the core program, the results showed an improvement in the
control group (Δ1.42%) as in the experimental group (Δ4.66%). The differences were significant
for experimental group just for some variables: spike to the line away from the net from zone 4
(p=0.01) and spike to the diagonal away from the net from zone 4 (p=0.028). In this way, it seems
advisable to perform a core program within the training session or in a separate session, adapted
to the athlete level due to the cost-benefit relationship that it present.
Key words: Performance, Radar, Abdominal muscles, Smash.

INTRODUCCIÓN
El voley playa es un deporte de cancha dividida proveniente del voleibol pista en el que dos
parejas de jugadores se enfrentan en un campo de arena de 8x16 m. Ambas modalidades tienen
un reglamento y estructura similar por lo que muestran parecidos importantes en cuanto al tipo
de acciones y dinámica de juego (López-Martinez y Palao, 2010).
En voley playa, pese a que el 19% de las acciones que se producen durante el juego son remates
(Tilp, Koch, Stifter y Ruppert, 2006) es la acción principalmente utilizada para conseguir el fin
último del juego, el punto. En categoría masculina, se ha encontrado correlación entre el remate
y el bloqueo con el resultado del set y del partido (Palao, Santos, y Ureña, 2004).
Con el fin de diferenciar los tipos de remate en voleibol seguiremos las indicaciones de Mesquita
y Teixeira (2004), los cuales lo dividieron en:
• Remate potente: golpeo del balón tras la realización de un armado completo, imprimiéndole
al balón una gran velocidad.
• Remate golpeado: golpeo en el que no se realiza un armado completo, imprimiéndole una
trayectoria parabólica a una velocidad media o baja.
Con respecto a la técnica de remate, el tipo de ejecución más frecuente y efectiva en voley
playa es el remate potente con un 58% de frecuencia, frente al 14,9% del remate con giro de
muñeca, 8,9% del remate en parábola, y 4,1% del remate que se realiza con el puño (Mesquita
y Teixeira, 2004; Tilp et al., 2006). En categoría masculina se ha observado una prevalencia
mayor del remate potente (59%) frente a la finta (41%), situación que no se produce en categoría
femenina donde se muestran porcentajes similares (49% vs 51%) (Koch y Tilp, 2009).
En cuanto a las zonas de remate, los resultados encontrados por Mesquita & Teixeira (2004)
en categoría masculina muestran que las zonas 2 (39%) y 4 (38%) fueron las más utilizados por
los jugadores para realizar los remates. En el mismo sentido, Chinchilla-Mira, Perez-Turpin,
Martinez-Carbonell y Jove-Tossi (2012) muestran que las zonas ofensivas más habituales son:
zona 1 (16,01%), zona 2 (17,33%), zona 4 (17,06%) y zona 5 (17,64%).
Así pues, los estudios consultados coinciden en indicar que las zonas laterales del campo, las
zonas 2 y 4, son las más utilizadas para efectuar las acciones de remate.
Para llevar a cabo la acción de remate se requiere la intervención coordinada de la musculatura
del tren superior e inferior, unida por la musculatura central o core. Desde el punto de vista de
la actividad física, el core hace referencia al sistema de control neural y un conjunto integrado
de estructuras activas (músculos de la región toraco-lumbar, abdominal y cadera) y pasivas
(vértebras, discos, ligamentos, etc.), cuya acción conjunta permite un adecuado control de

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la estabilidad del tronco tanto de forma estática como dinámica, así como una adecuada y
óptima transmisión de fuerzas entre los miembros superiores e inferiores, de forma combinada
o secuencial (Segarra et al., 2014). El core es particularmente importante en el deporte ya que
provee estabilidad proximal para la movilidad distal (Akuthota, Ferreiro, Moore y Fredericson,
2008).
En los últimos años, diferentes autores han defendido la idea de que un core fuerte puede
permitir al atleta la transferencia total de las fuerzas generadas en las extremidades inferiores,
a través del torso y hasta las extremidades superiores incluyendo a veces un implemento (Behm,
Cappa y Power, 2009; Cissik, 2002; McGill, 2010).
Los estudios consultados demuestran la controversia existente en la afirmación de que un
programa específico de core mejora el rendimiento del deportista en su propia disciplina
deportiva (Kümmel, Kramer, Giboin y Gruber, 2016; Manchado, García-Ruiz, Cortell-Tormo y
Tortosa-Martínez, 2017) debido a una mayor y más eficiente transmisión de fuerza o a una mejor
estabilidad del core que permita realizar el gesto en una situación más estable.
El presente trabajo tratará de evaluar la influencia de un programa de core sobre la velocidad
de remate en jugadores de voley playa, tratando así de comprobar si existe relación entre el
entrenamiento del core y la mejora en acciones específicas del juego.

MÉTODO
Diseño del estudio
Se trata de una intervención de diseño cuasi experimental en el que los participantes fueron
asignados a dos grupos de trabajo de forma aleatoria. Se compararon los resultados obtenidos
tras ocho semanas de entrenamiento, en el caso del grupo experimental (antes y después de
aplicar el programa de entrenamiento de core) y en el caso del grupo control (antes y después
de seguir un programa normalizado de entrenamiento). Con ello, se quiso observar el efecto del
entrenamiento del core en la velocidad de remate en jugadores de voley playa.
Participantes
En el presente estudio participaron doce jugadores masculinos pertenecientes a categorías
inferiores de la selección española de voley playa (categorías sub19 y sub21) y al centro de
tecnificación de voley playa de la Universidad de Alicante. Los sujetos fueron divididos en dos
grupos (grupo experimental y grupo control), presentando las siguientes características:
Tabla 1: Descripción de las características de los participantes por grupos.

Grupo participante Experimental (n=6) Control (n=6) Total (n=12)


Edad 21 22,16 21,58
Altura (cm) 185 186,67 185,83
Peso (kg) 79,01 81,28 80,15
IMC 23,03 23,26 23,15
Años de práctica 4,83 5 4,92
Predominancia de brazo 6/0 6/0 12/0
(derecho/izquierdo)

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Los criterios de inclusión para participar en el estudio fueron: haber practicado voley playa
de forma reglada los dos últimos años, competir a nivel nacional, entrenar un mínimo de seis
días a la semana en arena y cinco días en el gimnasio.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes: no presentarse a los entrenamientos en
pista, no presentarse a los entrenamientos de core, presentar o haber presentado cualquier
tipo de lesión en la región central o core, lesionarse durante la intervención o no presentarse
a cualquier tipo de test realizado durante la intervención.
Tratamiento estadístico
Se realizó un análisis desarrollando cálculos estadísticos descriptivos básicos para determinar
la distribución de probabilidad de las variables analizadas. Los datos son expresados en media
(M) y desviación típica (SD). Se analizó a través de una prueba de Leneve para la igualdad
de varianzas, si existía homogeneidad entre los grupos experimental y control. Se llevó a
cabo una prueba t de Student para muestras relacionadas con el fin de conocer la posible
existencia de diferencias estadísticamente significativas (p ≤ 0,05) entre los resultados del
primer y segundo test en ambos grupos por separado. Del mismo modo, el tamaño del efecto
se calculó utilizando la fórmula Hedges’g (g) para muestras reducidas. El tamaño del efecto
fue definido como pequeño (≥0,2 - <0,5), medio (≥0,5 - <0,8) y grande (≥0,8). Los datos
comparativos entre ambos grupos se expresaron mediante porcentajes de mejora siguiendo
la siguiente fórmula: ([Post Test- Pre Test] / Pre Test) x 100.
El análisis estadístico se realizó utilizando el Statistical Package for Social Sciences (SPSS,
v.24.0 para Windows).
Procedimiento/Protocolo
Test de remate con salto:
Con el objetivo de reproducir las situaciones que ocurren con mayor frecuencia en un partido
de voley playa, se diseñó un test para la medición del remate con salto. Los jugadores
remataron desde la zona 2 y 4 hacia línea y diagonal (ambas zonas delimitadas por conos)
siguiendo el orden siguiente: RLCR (Z2) - Remate a la Línea Cerca de la Red desde Zona 2,
RLLR (Z2) - Remate a la Línea Lejos de la Red desde Zona 2, RDCR (Z2) - Remate a la Diagonal
Cerca de la Red desde Zona 2, RDLR (Z2) - Remate a la Diagonal Lejos de la Red desde Zona
2, RLCR (Z4) - Remate a la Línea Cerca de la Red desde Zona 4, RLLR (Z4) - Remate a la Línea
Lejos de la Red desde Zona 4, RDCR (Z4) - Remate a la Diagonal Cerca de la Red desde Zona
4, RDLR (Z4) - Remate a la Diagonal Lejos de la Red desde Zona 4.

Ilustración 1: Test Radar

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Durante la prueba se registró la velocidad máxima de un total de cinco intentos por cada
variable, permitiendo repetir la ejecución en caso de acción nula. Se tomó como valor válido
para el estudio el remate más veloz realizado de forma correcta, es decir, el remate debía
ejecutarse sin falta y el balón debía caer dentro de los límites del campo.
La zona de ejecución del remate se delimitó con dos varillas, separadas un metro y medio,
entre las cuales debía pasar el balón para dirigirse hacia la zona prefijada.
El remate era considerado nulo cuando:
a) El radar no registraba la velocidad del balón.
b) El balón no se dirigía hacia el radar o no pasaba entre las dos varillas.
c) El jugador tocaba la red.
d) La colocación era defectuosa (cuando condiciona la carrera de aproximación, la batida
y/o el golpeo).
Las colocaciones se realizaron por la zona derecha de los jugadores, todos eran diestros, y las
realizó un sujeto entrenado para ello. Se realizaron colocaciones a distinta separación de la
red (pegada a la red y separada dos metros), a cinco metros de altura como máximo y entre
las dos varillas que indicaban la zona por la que debía pasar el balón.
La colocación y utilización del radar siguió el protocolo de Buscà, Moras, Peña, y Rodríguez-
Jiménez (2012) modificado para la acción de remate en vóley playa. Se utilizó el radar
(StalkePro Inc., Plano TX, USA; con una frecuencia de grabación de 100Hz y una sensibilidad de
0.045 m·s-1), instrumento que ya ha sido validado en otros estudios relacionados con el voleibol
y el voley playa (Buscà et al., 2012; Forthomme, Croisier, Ciccarone, Crielaard y Cloes, 2005;
Jiménez-Olmedo, Penichet-Tomás, Sáiz-Colomina, Martínez-Carbonell y Jove-Tossi, 2012;
Valadés, Palao, Femia, Radial y Ureña, 2007).
Programa de entrenamiento:
Los deportes con fuertes desaceleraciones y cambios de dirección generan cargas
desestabilizantes del tronco que deben ser compensadas por los músculos estabilizadores del
core, obligando al SNC a generar estrategias de estabilización específicas para dichas cargas.
En consecuencia, parece importante considerar estas adaptaciones diferenciadas en los
procesos de estabilización del core cuando se desea planificar progresiones de ejercicios entre
las diferentes poblaciones de deportistas. Por lo tanto, parece claro que no es recomendable
proponer trabajos de fortalecimiento del core sin considerar las demandas específicas de
cada actividad deportiva (Shinkle, Nesser, Demchak y McMannus, 2012). En el mismo sentido,
Jamison et al. (2012) recomienda en el deporte de competición, realizar actividades de
carácter específico y funcional, reproduciendo los movimientos o posturas habituales de los
deportistas, ya que en este contexto los ejercicios de estabilización convencionales no se
han mostrado eficaces.
Los participantes en el grupo experimental fueron instruidos durante tres sesiones en la correcta
ejecución de los ejercicios y la asociación de cada ejercicio con los músculos involucrados en
la realización del mismo. Con tal objetivo, el instructor del grupo experimental demostró la
correcta realización de cada ejercicio que conformó el programa de entrenamiento, aunque
los sujetos ya estaban familiarizados previamente con el material empleado en las sesiones:
TRX, bosu, pelota suiza, rueda abdominal y balones medicinales.
Las sesiones de entrenamiento del core se llevaron a cabo media hora antes de los
entrenamientos en la arena. La duración de las mismas fue de 25 minutos aproximadamente,
con una frecuencia de tres días por semana durante un periodo de 8 semanas.

• 39 •
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El programa de core se confeccionó en forma de circuito con 7-8 ejercicios, realizando 3


vueltas al mismo, con 15 segundos de descanso entre ejercicios y con dos minutos de descanso
al finalizar la vuelta al circuito (Ilustración 2).

Semana 4
Ejercicio Series x Repeticiones/Tiempo Representación Gráfica

1. Plancha prono con


apoyo bipodal sobre 3 x 30”
bosu.

2. Plancha lateral sobre


3 x 30” (cada lado)
fitball.

3. Lanzamientos laterales
apoyando cada pie sobre 3 x 15 rep. (cada lado)
un bosu.

4. Extensión de tronco
con rueda abdominal.
3 x 15 rep.
Posición de partida:
Cuadrupedia.

5. Sentadilla monopodal
3 x 15 rep.
utilizando TRX.

6. Extensión brazo-pierna
contraria sobre bosu en 3 x 15 (cada pierna)
posición de cuadrupedia.

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Ejercicio Series x Repeticiones/Tiempo Representación Gráfica

7. Flexión de cadera
alterna con apoyo de 3 x 15 rep. (cada pierna)
brazos sobre bosu.

8. Flexo-extensión de
cadera sobre fitball en
posición decúbito prono, 3 x 15 rep.
brazos extendidos y pies
sobre fitball.

Ilustración 2: Ejemplo de sesión del microciclo 4

Los ejercicios realizados de forma isométrica se controlaron mediante tiempo (30 segundos)
mientras que los ejercicios dinámicos se controlaron por repeticiones (15 repeticiones).
Durante las fases iniciales del programa, los ejercicios se realizaron sin la utilización de
materiales y sobre superficies estables, para posteriormente, conforme aumentó el nivel de
ejecución de los participantes, se introdujeron superficies inestables (Vera-García et al.,
2015). En cuanto a la introducción de material inestable, diversos estudios (Hildenbrand
y Noble, 2004; Lehman, Gordon, Langley, Pemrose y Tregaskis, 2005; Marshall y Murphy,
2005; Vera-Garcia, Grenier y McGill, 2000) demostraron mayor activación EMG en superficies
inestables respecto a ejercicios en superficies estables, por lo que se ha considerado una
herramienta interesante a la hora de trabajar el core de una manera más eficiente en sujetos
avanzados. Además, autores como Hibbs, Thompson, French, Wrigley y Spears (2008) creen
que debido a las demandas que se dan en el cuerpo durante el desarrollo de la actividad
deportiva, los ejercicios de core propuestos para los sujetos deben ser más difíciles que los
propuestos para los sujetos populares.
Normas éticas
El estudio fue aprobado por el Comité Ético de la Universidad de Alicante, contando con el
consentimiento de los deportistas o tutores legales de aquellos que eran menores de edad,
informándose debidamente del procedimiento y partes del estudio.

RESULTADOS
Se puede observar cómo tras dos meses de trabajo ambos grupos mejoraron en el test de
remate, observándose mayores mejoras en el grupo experimental (Δ4,66%) respecto al grupo
control (Δ1,42%).
En la tabla 2 se muestran las velocidades medias registradas para los remates en función de
la zona del campo desde la que se realizan y la proximidad de la colocación del balón a la
red.

• 41 •
Tabla 2: Resultados Pre Test y Post Test.

Grupo control Grupo experimental


Effect
Δ p p Effect
Variables Pre Post Size Pre Post Δ (%)
(%) (≤0,05) (≤0,05) Size (g)
(g)
M SD M M SD M SD
RLCR (Z2) 72,00 6,66 73,83 0,350 2,54 0,350 0,23 69,33 7,91 73,50 8,38 6,01 0,084 0,47
RLLR (Z2) 73,33 9,70 74,33 0,703 1,14 0,703 0,11 69,50 6,34 72,50 5,92 4,31 0,091 0,45
RDCR (Z2) 76,67 3,88 78,00 0,355 1,73 0,355 0,27 73,83 10,45 77,50 8,26 4,97 0,392 0,36
RDLR (Z2) 76,50 9,56 76,67 0,945 0,22 0,945 0,02 73,67 5,98 76,17 6,94 3,39 0,141 0,36

RLCR (Z4) 75,67 7,96 76,50 0,224 1,09 0,224 0,10 73,17 12,60 76,33 9,64 4,31 0,148 0,26

RLLR (Z4) 74,83 7,52 75,50 0,102 0,89 0,102 0,08 75,00 5,51 78,67 7,42 4,89 0,010* 0,52
RDCR (Z4) 74,17 10,26 76,33 0,143 2,91 0,143 0,22 75,17 10,36 77,33 9,18 1,54 0,189 0,20

RDLR (Z4) 76,67 7,45 77,33 0,595 0,86 0,595 0,08 74,00 6,66 77,83 6,14 6,31 0,028* 0,55

*Significación; Δ Incremento; RLCR (Z2), Remate Línea Cerca Red (Zona 2); RLLR (Z2), Remate Línea Lejos Red (Zona 2); RDCR (Z2), Remate
Diagonal Cerca Red (Zona 2); RDLR (Z2), Remate Diagonal Lejos Red (Zona 2); RLCR (Z4), Remate Línea Cerca Red (Zona 4); RLLR (Z4), Remate
Línea Lejos Red (Zona 4); RDCR (Z4), Remate Diagonal Cerca Red (Zona 4); RDLR (Z4), Remate Diagonal Lejos Red (Zona 4), Datos (km/h),

Se puede observar como ambos grupos mejoraron en todas las variables, independientemente de la zona en la que se ejecutó el
remate y la distancia a la que se colocó el balón.
En cuanto a las medias registradas en ambos test, éstas fueron mayores en los remates realizados a la diagonal desde zona 2 y
ligeramente mayores desde zona 4.
Los porcentajes de mejora más grandes en el grupo control se produjeron en RLCR (Z2) con un 2,54% y en RDCR (Z4) con un 2,91%
mientras que en el grupo experimental se produjeron en RLCR (Z2) y en RDLR (Z4) con un 6,01% y 6,31% respectivamente. No obstante,
las mejoras únicamente fueron significativas en el grupo experimental, concretamente en las variables RLLR (Z4) y RDLR (Z4) con una
p<0,05, ambas realizadas desde la zona 4 del campo y con una colocación separada 2m de la red. Estas variables fueron las únicas que
presentaron un tamaño del efecto medio (≥0,5 - <0,8), presentando el resto de variables un tamaño del efecto pequeño (≥0,2 - <0,5).
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DISCUSIÓN
A pesar de la sólida base teórica que apoya el uso del entrenamiento de core en el rendimiento
deportivo, pocos estudios han encontrado mejoras tras su aplicación. No obstante, sí se
han observado mejoras en el core stability y core strength, sugiriendo que tales beneficios
únicamente se muestran de forma indirecta previniendo lesiones en los deportistas (Hibbs et
al., 2008).
Los resultados del presente estudio parecen demostrar la hipótesis planteada inicialmente de
que un programa de entrenamiento del core mejora la velocidad de remate en voley playa.
Estos resultados se muestran en consonancia con otros estudios en los que el grupo experimental
mejoró significativamente la velocidad de lanzamiento en jugadores de balonmano (Manchado
et al., 2017; Saeterbakken, Van den Tillaar y Seiler, 2011) o la velocidad de golpeo en golfistas
(Seiler, Skaanes y Kirkesola, 2006; Thompson, Cobb y Blackwell, 2007; Weston, Coleman
y Spears, 2013), ambas ellas acciones terminales del juego en las que el deportista debe
imprimir la máxima fuerza al móvil en el menor tiempo posible. En el mismo sentido, otros
estudios observaron mejoras en el rendimiento deportivo en diferentes disciplinas como futbol
(Hoshikawa et al., 2013; Prieske, Muehlbauer, y Granacher, 2016) o carrera a pie (Sato y Mokha,
2009).
Por otro lado, Valadés, Palao, Aúnsolo y Ureña (2016) no encontraron relación entre diferentes
pruebas relacionadas con la fuerza y la velocidad de remate en jugadoras de voleibol debido
posiblemente a la falta de especificidad de las pruebas realizadas, siendo por ello poco
transferibles las mejoras conseguidas en las distintas pruebas al aumento de la velocidad
pico del remate. Así pues, siguiendo las indicaciones de un reciente metaanálisis (Kümmel et
al., 2016) en el que se observó que el entrenamiento de core únicamente mejoraba aquellas
acciones entrenadas, se decidió para el presente estudio introducir además de los ejercicios
convencionales de core, una serie de ejercicios que simularan acciones propias del juego,
entre ellas el remate.
El hecho de que ambos grupos hayan mejorado en el test de remate puede deberse a las
distintas fases de la temporada en la que se encontraban los deportistas en el momento de
la realización del test. En la primera medición los deportistas contaban con dos semanas de
entrenamiento tras un periodo transitorio de inactividad mientras que en la segunda medición
los deportistas habían realizado diez semanas de entrenamiento. Ambos grupos presentaron
mejoras, aunque estas fueron mayores en el grupo experimental, por lo que siguiendo ambos
grupos el mismo entrenamiento en arena y gimnasio, es decir mismo volumen e intensidad
de entrenamiento, el factor responsable de la mejora podría atribuirse al programa de
entrenamiento del core desarrollado durante ocho semanas. Del mismo modo, el mayor
aumento en la velocidad de remate en el grupo experimental puede deberse a un aumento en
la capacidad de desaceleración segmentaria (Fleisig, Barrentine, Escamilla y Andrews, 1996),
al aumento de la estabilidad postural, hecho que puede favorecer la realización del remate
en condiciones óptimas para imprimir la mayor fuerza posible al móvil, o al aumento de la
fuerza en la acción de rotación lumbo-pélvica (Saeterbakken et al., 2011). Otros factores
como la fuerza producida por los segmentos proximales y la mejora en la transmisión de fuerza
proximal a distal o en la transmisión de fuerzas generadas en los miembros inferiores hacia los
superiores o viceversa (Behm y Colado, 2012; Borghuis y Lemmink, 2008; Fleisig et al., 1996;
Kibler, Press y Sciascia, 2006; Putnam, 1993) pueden justificar dicha mejora en la realización
del gesto. Dichos aspectos pueden mejorarse realizando un programa de entrenamiento de
core, permitiendo que una mejora de la fuerza y la estabilidad del core produzca una mayor
activación de los músculos generando una mayor coordinación, transmisión y producción de
fuerza (Willardson, 2007).

• 43 •
En cuanto a los valores picos registrados en ambos test, estos fueron mayores en los remates
realizados a la diagonal. Este hecho estaría en consonancia con los resultados encontrados
por Tilp et al. (2006) en el que se muestra una preferencia, en categoría masculina, por el
remate potente realizado a la diagonal (33%) frente al remate potente realizado a la línea
(13%) ya que este último presenta una menor distancia con respecto al exterior del campo
y por tanto, un mayor riesgo de cometer un error enviando el balón fuera de los límites del
mismo.
Forthomme et al. (2005) demostró una correlación significativa entre la fuerza de los
rotadores internos de hombro y los flexores y extensores del codo en el brazo dominante con
respecto a la velocidad de ejecución. Este hecho explicaría que las mejoras significativas
se hayan producido en los remates realizados desde zona 4: RLLR (Z4) y RDLR (Z4), pues la
totalidad de los jugadores del estudio son diestros y ven limitado el movimiento de remate
por las varillas cuando realizan el ataque desde zona 2 a la línea, gesto en el que se produce
una mayor implicación de los rotadores externos. Esto no ocurre cuando el jugador realiza
la acción desde zona 4, ya que tanto en el ataque a la línea como a la diagonal se produce
una mayor implicación de los rotadores internos, al mismo tiempo que no existe ninguna
limitación biomecánica a la hora de imprimir la máxima velocidad al balón.
En relación a las mejoras significativas producidas en los remates lejos de la red, éstas pueden
deberse a la mayor comodidad para realizar la acción, al contrario de lo que ocurre en los
remates cercanos a la red, donde puede influir el miedo a tocarla y por tanto considerar nula
la acción.
Finalmente, el tamaño del efecto fue mayor en el grupo experimental frente al grupo control.
Acorde con estos resultados, se puede concluir que existe mayor probabilidad que las mejoras
producidas en el grupo experimental se puedan deber al programa de entrenamiento del
core mientras que en el grupo control existe mayor probabilidad que las mejoras de los
resultados se deban al efecto trivial.

CONCLUSIONES
Los resultados del presente trabajo sugieren que la realización de un programa de
entrenamiento del core mejora la velocidad de remate en jugadores de voley playa. Por lo
tanto, el entrenamiento de la zona corporal denominada core tiene una gran importancia en
los jugadores de voley playa ya que permite al deportista realizar una mayor y más eficiente
transmisión de fuerza desde el propio core hacia los extremos distales, imprimiendo de esta
forma mayor velocidad al móvil. Además, se produce una mejora de la estabilidad del core
que permite realizar el gesto en una situación más estable, favoreciendo así la acción de
remate.
Otro aspecto a tener en cuenta, es la mejora que se puede producir en determinados aspectos
físicos presentes en el juego que permiten al deportista obtener un rendimiento mayor en
su disciplina. Del mismo modo, parece aconsejable incorporar a las sesiones un programa
adicional de core acorde al nivel del sujeto, con una duración aproximada de 25 minutos,
en los cuales deberían incluirse ejercicios que utilicen materiales con y sin estabilidad tanto
de forma simétrica como asimétrica. De esta forma, realizar un programa de core puede
mejorar la capacidad de rendimiento en voley playa al mismo tiempo que puede ayudar a
evitar lesiones, resultando un aspecto a tener en cuenta, más aún si comparamos la ratio
tiempo invertido-beneficios.
Actividad
Sergio Sebastiá-Amat, Física
Carmen y Deporte: Ciencia y Profesión.
Manchado Efecto Nº 28,
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de entrenamiento de core...
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Sergio Sebastiá-Amat, Física
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Manchado Efecto Nº 28,
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Actividad
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Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
ISSN:1578-2484

ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO DEL MODELO PEDAGÓGICO


DE EDUCACIÓN DEPORTIVA
BIBLIOGRAPHICAL ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL
SPORTS EDUCATION MODEL

Andrés Rosa Guillamón1 y Eliseo García-Cantó2


1
Maestro en el C.E.I.P. Miguel Medina de Archena. E-mail: andres.rosa@um.es
Profesor Asociado de la Universidad de Murcia (Murcia, España). E-mail: eliseo.garcia@um.es
2

Fecha de Recepción: 23/03/2018


Fecha de Aceptación: 17/05/2018

RESUMEN
Son numerosas las aplicaciones del modelo de Educación Deportiva en el ámbito anglosajón. A
pesar de los argumentos que sustentan su utilización como un modelo pedagógico fundamental
en las etapas de la enseñanza obligatoria, diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta
relación. Esta revisión bibliográfica trata de clarificar los supuestos efectos positivos de la
Educación Deportiva en estudiantes de ámbito no angloparlante. La búsqueda incluye artículos
publicados desde 2.010 hasta 2.018, empleando para ello bases de datos en inglés y español
(Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM, SPORTDiscus y TESEO) con
palabras clave como: ‘Modelos Curriculares’, ‘Modelos Pedagógicos’, ‘Educación Deportiva’,
‘Physical Education’ e ‘Hibridación de la Educación Deportiva’. Fueron excluidos aquellos
artículos no escritos en Castellano o Inglés, estudios que no mostraban texto completo, artículos
de revisión, duplicados, meta-análisis y estudios no publicados. En la primera búsqueda fueron
encontrados 480 artículos, siendo seleccionados 22 artículos para la revisión. Los resultados
sugieren las posibilidades de la Educación Deportiva como modelo pedagógico innovador
en la enseñanza obligatoria. Los resultados ponen de manifiesto efectos positivos sobre el
aprendizaje académico, la percepción de competencia, la adquisición de cultura deportiva, la
promoción y la adherencia a la práctica física en escolares y adolescentes que han vivenciado
un contenido del área de Educación Física mediante la Educación Deportiva.
Palabras clave: Competencias; Modelos pedagógicos; Educación Física; Deporte.

ABSTRACT
The applications of the Sport Education model in the Anglo-Saxon area are numerous. In spite
of the arguments that support its use as a fundamental pedagogical model in the stages of
obligatory education, several aspects remain to be clarified. This review tries to clarify the
supposed positive effects of Sport Education on non-English-speaking students. The search
includes articles that were published from 2.010 to 2.018, using English or Spanish electronic
databases (Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM, SPORTDiscus and
TESEO), with keywords like: ‘Curricular Models’, ‘Pedagogical Models’, ‘Sport Education’,
‘Physical Education’ and ‘Hybrid Sport Education’. Excluding those items were not written
in Castilian or English, studies that did not show full text, review articles, meta-analysis and

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

unpublished studies. In our first search a totally of 480 articles were found and finally a total
of 22 articles were selected for inclusion in the review. The results suggest the possibilities
of Sport Education as an innovative pedagogical model in obligatory education. The results
show positive effects on academic learning, perception of competence, acquisition of sports
culture, promotion and adherence to physical exercise in schoolchildren and adolescents who
have experienced a content of the area of ​​Physical Education through Sport Education model.
Keywords: Key competences; Pedagogical models; Physical Education; Sport.

INTRODUCCIÓN
A lo largo de las últimas décadas, la exigencia de satisfacer las necesidades e intereses de
los escolares, de distintos contextos socioculturales, así como las demandas formativas que
ha impuesto la sociedad en cada época, ha dado lugar a la aparición de diferentes modos de
abordar la enseñanza.
En la revisión de la literatura científica de Fernández-Río, Calderón, Hortigüela-Alcalá, Pérez-
Pueyo y Aznar-Cebamanos (2016), se muestra como punto de inflexión en la metodología de
enseñanza en la Educación Física (EF) la aparición del Espectro de los Estilos de Enseñanza
(Mosston, 1966), que organiza los estilos desde aquellos más dirigidos hasta los más autónomos;
posteriormente, fueron apareciendo otros planteamientos metodológicos como los Modelos de
Enseñanza (Joyce y Weil, 1972), los Modelos Curriculares (Jewett y Bain, 1985), los Modelos de
Instrucción (Metzler, 2000) y, finalmente, los Modelos Pedagógicos (Haerens, Kirk, Cardon y De
Bourdeaudhuij, 2011), clasificados por Fernández-Río et al. (2016) como Básicos (Aprendizaje
Cooperativo, Comprensivo de Iniciación Deportiva, Responsabilidad Personal y Social, Educación
Deportiva) y Emergentes (Educación Aventura, Alfabetización Motora, Estilo Actitudinal,
Modelo Ludotécnico, Autoconstrucción de materiales, Educación para la salud). Los modelos
pedagógicos representan una estructura que integra el carácter social-cívico de la pedagogía
con las orientaciones y los procedimientos de la didáctica, adaptados a las necesidades e
intereses del alumnado, así como al contexto en el cual se integran como personas, y en el cual
se les forma para contribuir como ciudadanos.
Uno de los modelos pedagógicos básicos es la Educación Deportiva (ED), creado por Siedentop
(1994) como un método de enseñanza que surge con la finalidad de estimular, durante las
sesiones de EF, experiencias de práctica deportiva auténticas, en las que alumnos y alumnas
disfruten de similares oportunidades de práctica, consigan ser competentes (competents),
cultos del deporte (literate), y entusiastas con la práctica (enthusiastic).
La ED se basa en una pedagogía crítica y constructivista orientada al desarrollo práctico
y conceptual, mejora en la toma de decisiones y mejora en el grado de responsabilidad y
autonomía; utiliza como contexto de aprendizaje el ámbito educativo; e, implanta una
metodología basada en el trabajo en pequeños grupos, los juegos y deportes como recursos
didácticos, y el desempeño de roles por parte del alumnado (Calderón, Hastie y Martínez de
Ojeda, 2011).
Los resultados de las experiencias didácticas de aplicación del modelo de ED, con escolares
y adolescentes, en el ámbito angloparlante (especialmente, Australia, Reino Unido y Estados
Unidos), muestran una mejora en la percepción del nivel de competencia, de cultura deportiva
y de entusiasmo cuando practican juegos tradicionales y deportes en las clases de EF (Araujo,
Mesquita y Hastie, 2014; Hastie, Martínez de Ojeda y Calderón, 2011).

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Actividad
Andrés Rosa Guillamón, Física
Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
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Según Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda (2010), este aspecto podría incrementar la
motivación y la adherencia hacia la práctica física y deportiva extraescolar, con todos los
beneficios sobre la salud física y psicosocial que esto conlleva; además, el descenso en
los niveles de actividad física de los escolares y adolescentes españoles, provocado entre
otros aspectos por la adopción de patrones de comportamiento no saludables (Rosa, García-
Cantó, Rodríguez-García, Pérez-Soto, Tárraga-Marcos y Tárraga-López, 2017), y el empleo
por parte del profesorado de metodologías basadas en la repetición de gestos técnicos y la
menor atención hacia las alumnas y hacia aquellos con menor nivel de habilidad motriz, hace
necesario el desarrollo de modelos pedagógicos que favorezcan en el alumnado su implicación,
las relaciones interpersonales, la autonomía y el trabajo cooperativo (Calderón et al., 2010;
Siedentop, 1994; Hellison, 2011; Martínez de Ojeda, Calderón y Campos, 2014); así como en
el profesorado la formación y renovación profesional continua (Calderón y Martínez de Ojeda,
2014).
A pesar de los argumentos que apoyan la utilización de la ED como un modelo pedagógico
fundamental en la formación integral del alumnado en las etapas de la enseñanza obligatoria,
diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta relación. Por tanto, el objetivo de esta
revisión bibliográfica fue clarificar los supuestos efectos positivos de la ED sobre el aprendizaje
académico, la percepción de competencia, la adquisición de cultura deportiva, la promoción y
la adherencia a la práctica física de escolares y adolescentes de ámbito no angloparlante, así
como sintetizar la literatura científica existente.

MATERIAL Y MÉTODO
Procedimiento de búsqueda
El periodo de búsqueda de los artículos se centró entre los años 2.010 y 2.018. Se emplearon
las siguientes bases de datos: Dialnet, EBSCOhost, Google Scholar, Medline, PudMed, REBIUM
Red de Bibliotecas Universitarias, SPORTDiscus y TESEO Bases de Datos de Tesis Doctorales
Españolas.
Las palabras clave utilizadas fueron: curricular models, pedagogical models, sport education,
physical education, hybrid sport education, key competences, intervention program,
interdisciplinary, sportsmanship, schoolchildren y adolescents.
La búsqueda se realizó por primer autor. Se efectuó una búsqueda de revisiones sistemáticas
anteriores para no perder información importante no localizada en las bases de datos. Se
realizó una revisión de los resúmenes de los artículos encontrados para eliminar las entradas
que a pesar de contener alguna de estas palabras clave no tuvieran como objetivo analizar la
temática de este estudio.
De esta primera búsqueda surgió un total de 480 artículos que fueron exportados al gestor de
bibliografía EndNote (X4, Thompson, NY, EE.UU.).
Criterios de inclusión y exclusión
Se diseñó un proceso para la selección final de los artículos (figura 1). Los criterios de inclusión
fueron: (1) ser estudios originales (experimentales, cuasi-experimentales u observacionales);
(2) publicados entre 2.010 y 2.018; (3) con poblaciones en edades comprendidas entre 7 y
18 años de edad; (4) en un centro educativo (colegio o instituto); y (5) donde se analizase
la experiencia didáctica de aplicación del modelo de ED en un entorno sociocultural no
angloparlante.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

Se excluyeron aquellos estudios que presentaban alguno de estos criterios: (1) artículos no
escritos en idioma Castellano o Inglés; (2) estudios que no mostraban texto completo; (3)
artículos de revisión, duplicados, meta-análisis y estudios no publicados. Siguiendo estos
criterios fueron incluidos, finalmente, un total de 22 artículos científicos.
Gestión y extracción de datos
El contenido de los artículos incluidos en el estudio fue extraído y resumido en los siguientes
apartados: autor, año de publicación, tipo de metodología, tamaño y características de la
muestra, intervención, resultados más relevantes y conclusiones.

Figura 1. Proceso de selección de los artículos. Fuente: elaboración propia.

Búsqueda en bases de datos: - Dialnet.- EBSCOhost.- Google Scholar. - Medline.


- PudMed. - REBIUM. - SPORTDiscus. - TESEO.

Criterios de exclusión en la 1ª
búsqueda:
Resultados de la búsqueda: 480. 1) No originales.
2) No publicados entre 2.010 y 2.018.
3) No realizados con poblaciones
entre 7-18 años.
Artículos tomados para la
4) No desarrollados en entorno no
revisión: 25.
angloparlante.
para  la  revisión:  51.  

Criterios de exclusión en la 2ª
búsqueda:
Total de artículos incluidos en 1) No escritos en Castellano o Inglés.
la revisión: 19. 2) No mostraban texto completo.
2) Revisiones, meta-análisis,
duplicados y estudios no publicados.

RESULTADOS
Para analizar los resultados, los artículos se clasificaron según la muestra de estudio. De
esta manera, se encuentra un grupo que engloba aquellos trabajos realizados con escolares
entre los 7 y los 12 años de edad, aunque se encuentra un estudio realizado en escolares y
adolescentes (tabla 2), y otro grupo con artículos desarrollados con adolescentes entre los
12 y los 18 años de edad, (tabla 3).

Experiencias didácticas con escolares


El estudio observacional de Calderón et al. (2010) representa una de las primeras experiencias
de aplicación del modelo de ED en un ámbito no angloparlante. En este trabajo se analizó
la experiencia didáctica de desarrollo de un contenido de EF empleando el modelo de ED
en un curso de tercero de Educación Primaria. Participaron 19 niñas y 29 niños, en edades
comprendidas entre los 8 y los 9 años de edad, elegidos de manera no aleatoria y por
conveniencia. La experiencia fue llevada a cabo en un colegio mixto de entorno rural, situado
en el municipio de Cartagena (Murcia, España), por un docente con diez años de experiencia
docente, sin formación previa en el modelo.
El contenido de la UD fue el balón prisionero (figura 2). Se impartieron ocho sesiones de 60
minutos durante cuatro semanas (una sesión introductoria; seis sesiones de fase autónoma con

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Actividad
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Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
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cuatro sesiones de práctica y dos sesiones de competición; y una sesión para el evento final).
Las sesiones de práctica y competición se organizaron en tres partes: calentamiento, juegos
reducidos y vuelta a la calma. Se organizaron seis equipos de ocho jugadores en base a los
criterios de homogeneidad de género y nivel de habilidad motriz percibida por el docente. Los
roles fueron rotativos de manera que el alumnado asumió todas las responsabilidades. Los roles
individuales consistieron en preparador físico y capitán. Los roles de equipo fueron estadístico
y árbitro.
Los resultados obtenidos a partir de la entrevista y el diario del maestro, así como de los
cuestionarios, entrevistas y dibujos del alumnado mostraron que la ED como modelo pedagógico
tiene un efecto positivo en escolares no angloparlantes, ya que mejoró la percepción del nivel de
competencia, cultura deportiva y entusiasmo en la práctica de juegos tradicionales en las sesiones
de EF. El maestro manifestó un sentimiento de renovación tras la aplicación del modelo, que le
impulsó a mejorar su formación continua. Los aspectos que más dificultades le habían supuesto
fueron la planificación y la puesta en marcha, ya que carecía de formación previa. El alumnado
mostró un alto grado de implicación en los roles de árbitro y estadístico, y un gran entusiasmo
como miembros de un mismo equipo a lo largo de la temporada, lo que les hizo mejorar en el
conocimiento de las reglas y aspectos del deporte. La adherencia y disfrute con esta UD se debió
al sentimiento de pertenencia a un equipo, y a las mayores oportunidades de práctica.

Figura 2. Diseño de una unidad didáctica de iniciación al modelo de Educación Deportiva. Fuente:
extraído de Calderón et al. (2010).

Sesión Contenido Papel del docente Papel del alumnado


1 - Elaboración de equipos. - Líder de clase. - Participante.
- Asignación de roles. - Seleccionar los equipos. - Determinar los roles.
- Práctica de juego asumiendo los roles. - Discutir los roles. - Decidir nombre equipo.
FASE PRÁCTICA
2 - Juegos reducidos 4 v. 4 con balón de - Mediar en caso que sea - Participante.
plástico pequeño. necesario. - Resolver problemas.
3 - Juegos reducidos 8 v. 8 con balón de foam.
4 - Juegos reducidos 8x8 con balón de plástico
pequeño.
5 - Juego global 8 v. 8 con balón de plástico
grande.
COMPETICIÓN FORMAL
6 - Juego global 8 v. 8. - Mediar en caso que sea - Participante.
Triangular A-B-C; Triangular A´-B´-C´. necesario. - Resolver problemas.
7 - Juego global 8 v. 8.
- Partidos 1.º v 1.º; 2.º v. 2º; 3.º v. 3.º
FIESTA FINAL
8 - Clausura. - Maestro de ceremonias. - Participante.
- Partidos de exhibición 8 v. 8. - . - Entrega de premios
- Entrega de diploma a: equipo campeón,
equipo más deportivo, equipo que mejor ha
calentado, equipo que mejor ha arbitrado.

En otro estudio (cuasi-experimental) realizado en 11 niñas y 10 niños, de 11-12 años, de 6.º


curso de Primaria, de un colegio público de la provincia de Albacete (Castilla-La Mancha,
España), se verificaron los efectos de una intervención desarrollada mediante la ED sobre la
empatía, la asertividad y las relaciones sociales (García-López, Gutiérrez, González-Víllora y
Valero, 2012). La muestra fue elegida por la predisposición positiva del centro a la participación
en el estudio.

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La intervención se llevó a cabo mediante el desarrollo de una UD de balonmano, con 18


sesiones (seis sesiones de pretemporada, diez sesiones de temporada regular y dos sesiones
de fase final). El maestro encargado de implementar el programa tenía 14 años de experiencia
docente y tres de puesta en práctica del modelo de ED. Cada escolar desempeñó, además del
rol de jugador, los rol de entrenador, director deportivo, preparador físico, miembro de comité
de disciplina, árbitro y anotador.
Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron que la intervención desarrollada
no tuvo efectos positivos sobre la empatía, la asertividad, las conductas agresivas, los amigos
positivos y los amigos negativos en el total del grupo. No obstante, sí se observaron mejoras
significativas en la disminución de las conductas pasivas en el total del grupo, la agresividad
en función del rol desempeñado, el incremento del amigo positivo dentro del equipo al que se
pertenece, y la disminución del amigo negativo en las niñas.
En el colegio público Enrique Tierno de la ciudad de Murcia (España), Martínez de Ojeda,
Calderón y Campos (2012) describieron la percepción de aprendizaje y satisfacción en una UD
integrada de baloncesto desarrollada desde las asignaturas de lengua, matemáticas y EF (figura
3). Participaron 16 escolares (7 niñas y 9 niños), que cursaban 5.º curso de Primaria.
La intervención (estudio observacional) fue llevada a cabo por un maestro de EF, sin formación
previa en el modelo de ED, con cinco años de experiencia docente; y una maestra interina de
lengua y matemáticas, con seis años de experiencia docente. Se desarrolló una UD, con 14
sesiones de 60 minutos, estructurada en las siguientes partes: introducción, fase dirigida (tres
sesiones), fase práctica (cinco sesiones), competición (cuatro sesiones) y evento final.
Los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes y al alumnado, así como los
cuestionarios ad hoc administrados a estos últimos, reflejaron la necesidad por parte de los
docentes de garantizar algunos aspectos para un trabajo interdisciplinar efectivo: planificación,
comunicación permanente, estabilidad laboral y sentimiento de pertenencia al centro. El
alumnado percibió positivamente la existencia de un aprendizaje de contenidos mediante un
trabajo integrado.

Figura 3. Factores de los que depende una planificación e intervención interdisciplinar efectiva en el
desarrollo de una unidad didáctica. Fuente: extraído de Martínez de Ojeda et al. (2012) (elaborado a
partir de Chen et al., 2007).

PLANIFICACIÓN E INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINAR

Requiere Implica reparto de… Supone adecuadas…

PLANIFICACIÓN COLABORATIVA RESPONSABILIDAD DOCENTE RELACIONES PROFESIONALES

Que supone… Para… Y además…

1) Identificar y definir los objetivos de 1) Experimentar y recoger datos en la 1) Experiencias colaborativas previas.
la unidad didáctica. clase de Educación Física. 2) Creencias y filosofía comunes sobre
2) Seleccionar los contenidos y la 2) Analizar e interpretar datos la enseñanza.
secuencia de aprendizaje. recogidos en la clase de matemáticas. 3) Reuniones y comunicación
3) Adecuar las estrategias de 3) Alternar roles y direccionalidad constantes.
intervención a las características del según necesidades reales.
alumnado.

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Actividad
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Un estudio, con diseño cruzado simple cuasi-experimental, llevado a cabo en la Región de Murcia
(España), describió la valoración de la experiencia de aprendizaje de dos UD desarrolladas de
manera concurrente, una con el modelo de ED y otra con el modelo tradicional de enseñanza
(Calderón, Martínez de Ojeda y Hastie, 2013b). Participaron un maestro de EF, que recibió
formación específica en el modelo de ED y dos grupos de escolares de quinto curso de Primaria,
de 10-11 años (11 niñas y 6 niños del grupo-clase A, y 9 niñas y 7 niños del grupo-clase B).
La primera UD para el grupo A fue de baloncesto, desarrollada mediante enseñanza tradicional
(modelo basado en la instrucción directa), y para el grupo B hockey, llevada a cabo mediante
la ED. Ambas UD estaban compuestas por 14 sesiones de 60 minutos cada una. Transcurridas
dos semanas de la finalización de la primera UD, se intercambiaron el contenido y el modelo de
enseñanza. La estructura de la UD en la ED fue la siguiente: introducción al modelo (primera
sesión); fase dirigida (tres sesiones); fase autónoma (fase de práctica con seis sesiones y fase
de competición con tres sesiones); y evento final. Los roles individuales fueron: publicista,
encargado de material, preparador físico y entrenador; mientras que los roles de equipo
fueron: árbitro y anotador. Cada escolar tuvo que desempeñar al menos uno de ambos tipos
de roles.
Los resultados de la valoración del maestro realizada mediante entrevista y un diario, y del
alumnado obtenido a través de dibujos argumentados (figura 4) mostraron diferencias entre
ambos grupos según el orden de aplicación de las UD. Tanto el maestro como el alumnado del
grupo B, en contraposición al grupo A, mostraron un menor grado de implicación y disfrute en
la UD desarrollada con el modelo tradicional tras la experiencia de la primera UD con la ED. El
maestro manifestó que la utilización del modelo de ED le permitió más tiempo para observar,
aportar feedback a su alumnado y evaluar que el modelo tradicional.
Figura 4. Dibujo argumentado en una unidad didáctica desarrollada con una metodología
basada en la instrucción directa. Fuente: extraído de Calderón et al. (2013).

Un estudio cuasi-experimental analizó, en 78 chicas y 76 chicos (34 participantes de 5.º curso


de Primaria, 11 años; 98 participantes de 6.º curso de Primaria, 12 años; y 22 de 2.º curso
de Secundaria, 14 años), de las provincias de Albacete y Ciudad Real (Castilla-La Mancha,
España) de una intervención basada en las premisas de la ED sobre la empatía y la asertividad
(García-López y Gutiérrez, 2013). Se desarrolló una UD de balonmano, con 18 sesiones (dos
sesiones/semana). El programa fue administrado por seis profesores de EF, cada uno de ellos
con aproximadamente 12 años de experiencia docente, sin experiencia previa de aplicación
del modelo de ED.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
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Los resultados registrados a partir de los cuestionarios administrados reflejaron efectos positivos
sobre la asertividad y la empatía, variables directamente relacionadas con la responsabilidad
personal y social.
En el estudio observacional de Gutiérrez, García, Chaparro y Fernández (2014), se analizó
la viabilidad de la utilización del modelo de ED para desarrollar contenidos en una muestra
de ocho niñas y ocho niños, de 7-8 años, de 2.º curso de Primaria. Una alumna en prácticas
de 3.º de magisterio, en la especialidad de EF, con experiencia previa de tres años como
entrenadora de balonmano; y una maestra con 14 años de experiencia docente en EF y dos
años en tutorización de alumnos de prácticas, llevaron a cabo una UD de balón prisionero con
10 sesiones (tres sesiones de pretemporada, cuatro sesiones de liga regular, dos sesiones de
fase final y fiesta de clausura). Ninguna de las dos tenía experiencia previa en la aplicación del
modelo de ED.
Los resultados reportados a través de la administración de cuestionarios y la elaboración de
dibujos argumentados en el caso del alumnado, y de las entrevistas realizadas a la alumna
en prácticas y la maestra colaboradora mostraron percepciones muy positivas por parte del
alumnado en relación a su competencia y disfrute por la práctica; y la posible viabilidad en la
aplicación de la ED en escolares de 7-8 años, con respecto a las investigadoras colaboradoras.
En el estudio (observacional) de Martínez de Ojeda, Calderón y Campos (2015) se analizó
la percepción de aprendizaje y satisfacción con la práctica empleando el modelo de ED. La
muestra se compuso de 16 escolares (7 niñas y 9 niños), que cursaban 5.º curso de Primaria,
pertenecientes al colegio público Luis Vives de El Albujón (Cartagena, Murcia, España).
Se llevó a cabo una UD de iniciación al baloncesto, con 14 sesiones de 60 minutos cada una. Esta
UD fue desarrollada por un maestro de EF, con cinco años de experiencia y formación previa en
el modelo de ED (Calderón y Martínez de Ojeda, 2014); una maestra de lengua inglesa, con seis
años de experiencia; y una maestra de francés con cuatro años de experiencia. Cada escolar
debía asumir a lo largo de toda la UD, dos roles, uno general y otro denominado como Duty
Team (rol de equipo). Los roles generales consistieron en: publicista, encargado de material,
preparador físico y entrenador. Los roles de Duty Team fueron: árbitro y anotador.
Para la planificación y el desarrollo de la UD integrada se realizaron reuniones semanales
para poner en común información sobre el desarrollo de la UD, proseguir o re-orientar en
caso necesario los objetivos y los contenidos planificados, y acordar los diferentes elementos
curriculares, la dificultad de las tareas y la conexión de los contenidos.
El trabajo interdisciplinar realizado fue el siguiente: (1) Elaboración de un periódico semanal
de aula trilingüe; (2) Traducción de las fichas de equipo y de anotación durante las sesiones
de inglés y francés, que posteriormente utilizaban traducidas en EF; y (3) Elaboración de
un cartel informativo trilingüe para la festividad final (fin de la UD, entrega de premios y
reconocimientos).
Tras el análisis de las entrevistas individuales y grupales realizadas a los docentes y al
alumnado se constató que los primeros percibieron como importante que las intervenciones
interdisciplinares se planteen en el marco de un proyecto global de mejora del proceso de
aprendizaje. El alumnado, en general, percibió como positivo el aprender contenidos desde
las tres áreas. Además, manifestó que este modelo les proporciona un estado superior de
implicación que facilita cualquier tipo de trabajo que se plantee.
Un estudio cuasi-experimental llevado a cabo en 47 niñas y 60 niños, de 8-13 años, de 3.º a 6.º
cursos de Primaria (3.º, n = 27; 4.º, n = 24; 5.º, n = 36; y 6.º, n = 20) analizó el efecto de una
intervención basada en el modelo de ED sobre el aprendizaje académico en función del tipo de

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docencia (tradicional v. compartida) y el clima social de aula (Calderón, Martínez de Ojeda,


Valverde y Méndez-Giménez, 2016). La muestra estaba compuesta por una elevada prevalencia
de población marroquí y de etnia gitana.
Dos docentes de EF (uno de ellos expertos en el modelo de ED) impartieron clase de manera
conjunta y simultánea al alumnado de 3.º y 6.º cursos. A esta modalidad de enseñanza se le
denominó como docencia compartida y agrupamiento combinado. El alumnado de 4.º recibió
clase de EF de un solo docente, no experto en el modelo de ED. El alumnado de 5.º curso
también recibió clase de un solo docente, aunque en su caso sí era experto en la ED. A este
tratamiento se le denominó como tradicional. La intervención se basó en una UD de 10 sesiones
de 60’ de duración cada una (introducción, dos sesiones de práctica dirigida, cuatro sesiones
de práctica autónoma en equipo, dos sesiones de competición formal y una de festividad y
reconocimiento final). En 3.º y 4.º cursos la UD fue de pichi o kickball. En 5.º y 6.º cursos la UD
fue de balonmano. Los roles desarrollados por el alumnado fueron: individuales (publicista,
encargado de material, preparador físico y entrenador) y colectivos (árbitro y anotador).
Los resultados obtenidos de los cuestionarios y las entrevistas realizadas al alumnado, las
entrevistas a los docentes y el diario del profesor mostraron que el modelo de ED tuvo efectos
positivos sobre el clima social de aula. Además, la enseñanza conjunta favoreció la implicación
y el trabajo en equipo del alumnado.
Una investigación longitudinal, cuasi-experimental e intragrupo realizada, en 17 niñas y 34
niños (8-10 años), de 3.º (A y B) y 4.º (A y B) cursos de Primaria, pertenecientes al colegio
Enrique Tierno Galván de Murcia (Murcia, España) analizó el efecto, según el género, de tres UD
de juegos alternativos (kickball, ultimate e indiaca) sobre tres variables psicológicas: el clima
social de aula, la competencia percibida y la intención de ser físicamente activo (Martínez de
Ojeda, Méndez-Giménez y Valverde, 2016).
Cada UD se compuso de 10 sesiones de 60 minutos cada una (una introductoria, dos sesiones
dirigidas, cuatro sesiones de práctica con alumno-entrenador y aprendizaje de roles de Duty
Team, dos sesiones de competición formal y una sesión para el evento final). Los equipos se
organizaron aleatoriamente; en 3.º curso se organizaron seis equipos y en 4.º curso cuatro
equipos. Los roles individuales, rotatorios en cada UD, fueron: encargado de material,
entrenador, periodista y preparador físico. Los roles de Duty Team, rotatorios en cada partido,
fueron: árbitro y anotador. La intervención fue llevada a cabo por los dos maestros que
impartían EF en el centro, uno con experiencia de cuatro años en el modelo de ED (3.º A) y
otro inexperto, que impartía clase en los grupos de 3.º B y 4.º.
Los resultados observados tras la administración de cuestionarios y las entrevistas personales
reflejaron un aumento sostenido en el tiempo en la percepción del clima social de aula, sobre
todo en varones. La intención de ser físicamente activo experimentó un fuerte incremento,
alcanzando las niñas niveles similares que los niños. La competencia percibida se mantuvo
elevada aunque se observó una tendencia a la baja en la última temporada.
En otro estudio cuasi-experimental (Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda y Valverde-Pérez,
2017) se analizaron los efectos del modelo de ED durante el desarrollo de una UD de mimo (12
sesiones/60’ por sesión), en la inteligencia emocional (atención, claridad y reparación) y los
mediadores motivacionales (relación, autonomía y competencia percibida) de una muestra de
44 niñas y 50 niños de 11-12 años. Los participantes, que pertenecían a cinco colegios de la
Región de Murcia (España), fueron distribuidos en un grupo experimental (11 niñas y 13 niños)
y un grupo control (70 escolares elegidos aleatoriamente entre 134 estudiantes procedentes de
cuatro colegios). El alumnado control fue clasificado en tres grupos de clase.

• 57 •
Las UD siguiendo el modelo tradicional de enseñanza fueron dirigidas a la iniciación deportiva:
fútbol-sala (17 niñas y 20 niños), balonmano (7 niñas y 7 niños y orientación (9 niñas y 10 niños). El
tratamiento fue desarrollado por un docente con experiencia profesional de 11 años de antigüedad,
y dos años en la aplicación del modelo de ED. Durante la fase de práctica autónoma, los escolares
desarrollaron los siguientes roles: actor, rol específico (director, presentador, encargado de
material, guionista, preparador físico, y encargado de salud y riesgo), y Duty Team (jurado).
Los resultados de los cuestionarios administrados y las entrevistas realizadas al alumnado, así
como del diario y las entrevistas al docente informaron de mejoras significativas en todas las
variables psicológicas analizadas en el grupo de ED, superando a las del grupo control.
En otro estudio realizado en 15 niñas y 13 niños, entre 10-12 años, se analizaron los efectos de una
UD de mimo basada en las premisas del modelo de ED sobre la sensibilidad y el comportamiento
intercultural (Méndez-Giménez, Puente-Maxera y Martínez de Ojeda, 2017). Los participantes, que
cursaban 5.º curso de Primaria en un colegio de la Región de Murcia (España), fueron seleccionados
por su disponibilidad y alto grado de diversidad étnica y cultural (muestra de conveniencia).
La intervención consistió en una UD de 10 sesiones. Fue llevada a cabo por dos maestros de EF;
uno con cuatro años de experiencia en la aplicación de la ED y otro inexperto. Los participantes
fueron organizados en cinco grupos heterogéneos en género y diversidad. Los roles individuales
consistieron en: personaje (todos), director, presentador, guionista-1, guionista-2 y preparador
físico. Los jueces representaron el rol de Duty Team. En la sensibilidad intercultural se
analizaron dos factores: respuestas emocionales positivas y respuestas emocionales negativas.
En el comportamiento intercultural se estudiaron cinco habilidades sociales: irresponsabilidad,
recompensa, ayuda, familiaridad/relaciones y metas.
Los resultados de las entrevistas y los cuestionarios administrados evidenciaron mejoras en la
respuesta emocional positiva, la ayuda, y las relaciones entre iguales de distintas culturas y
países.
En un estudio cuasi-experimental, llevado a cabo en el colegio público Feliciano Sánchez Saura
de Cartagena (Murcia, España), con 18 niños (todos varones), de 11-12 años, que cursaban 6.º
de Primaria, se analizó por un lado el efecto de una UD desarrollada siguiendo los principios de
la ED sobre el comportamiento y la sensibilidad interculturales y, por otro lado, se examinó su
incidencia específica en el desarrollo del rol de alumno-entrenador (Puente-Maxera, Méndez-
Giménez y Diego Martínez de Ojeda Pérez, 2018).
Se desarrolló una UD de ultimate-frisbee, con diez sesiones de 60 minutos de duración. El
alumnado se organizó en cuatro equipos heterogéneos en relación a la nacionalidad y al nivel de
aprendizaje. Los roles individuales consistieron en: entrenador, preparador físico, encargado de
material y responsable de riesgos laborales. Los roles de Duty Team fueron: árbitros y anotadores.
El maestro (especialista en EF) responsable de llevar a la práctica el programa tenía 11 años de
experiencia docente y cuatro años implementando el MED.
Los resultados de las entrevistas y los cuestionarios administrados reflejaron un efecto positivo
sobre la respuesta emocional positiva de la sensibilidad intercultural. Sin embargo, no reflejaron
diferencias significativas en el comportamiento intercultural. Con respecto al rol de alumno-
entrenador, el uso de la pizarra en el rol de alumno-entrenador se reveló como una eficaz
herramienta en el proceso de comunicación.
Por último, en el estudio de Segovia y Gutiérrez (2018) se analizaron los efectos sobre las
competencias Sociales y Cívicas y Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor, de la
implementación de una metodología basada en la hibridación de los Modelos Pedagógicos del
Aprendizaje Basado en Proyectos, la Enseñanza entre Iguales, el Aprendizaje Cooperativo y la ED
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bibliográfico 28, I semestre
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(Fernández-Río y et al., 2017). Participaron 25 niñas y 22 niños, de 6.º curso de Primaria, de 11


y 12 años, de un colegio público de la provincia de Ciudad Real (Castilla-La Mancha, España). La
intervención fue realizada por una maestra sin experiencia previa en el modelo.
Se diseñó una UD para el conocimiento y la práctica de juegos y deportes tradicionales de distintos
países. El alumnado se organizó en cinco equipos, siguiendo los criterios de homogeneidad de
género y habilidad percibida por el docente; de manera que uno organizaba y el resto practicaba.
La duración fue de 21 sesiones organizadas en tres fases siguiendo:
(1) Organización/Preparación (sesiones 1-6); fase interdisciplinar de conocimiento del modelo de
ED, organización de los equipos y del trabajo a realizar; aprendizaje de contenidos de las áreas de
Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Plástica.
(2) Pretemporada (sesiones 9-10)-fase regular (sesiones 11-20)-fase final (sesión 21)/Desarrollo;
aprendizaje de los juegos, competición, entrega de premios y fiesta.
(3) Comunicación (5 sesiones); en los recreos, cada equipo enseñaba las características y los
juegos tradicionales de los países elegidos.
Los resultados mostraron la mejora progresiva y generalizada de la autonomía y las relaciones
sociales asociada a roles de liderazgo (entrenador y preparador físico); concluyendo que esta
metodología de enseñanza parece poseer un gran potencial para mejorar las habilidades sociales,
la capacidad de trabajo cooperativo y los niveles de autonomía y responsabilidad.

Tabla 1. Experiencias didácticas con escolares.

Autores/ Metodología/
Experiencia docente/ Resultados y
Municipio- Muestra/Entorno Intervención
Formación en el MED conclusiones
Provincia

Mixta*/ MED/
Calderón et Un maestro con 10 Incremento del
8 sesiones
al. (2010)/ 19 niñas, 29 niños/ años/ disfrute y de la
(60’)/
Cartagena. 8-9 años/ Sin formación en el adherencia a la
UD balón
Rural MED. práctica deportiva.
prisionero.

No hubo efectos
Un maestro con 14 positivos en
años/ empatía,
García- Cuantitativa/ 11 3 años de experiencia MED/ asertividad,
López et al. niñas y 10 niños/ en la aplicación del 18 sesiones/ conductas
(2012)/ 11-12 años/ MED. UD balonmano. agresivas, amigos
Albacete. No se especifica. positivos y amigos
negativos en el
total del grupo.

Necesidad de
MED/ planificación,
Un maestro con 5
Martínez de Cualitativa/ 14 sesiones comunicación
años y una maestra
Ojeda et al. 9 niños y 7 niñas/ (60’)/ permanente,
interina con 6 años de
(2012)/ 10-11 años/ UDI baloncesto estabilidad laboral
experiencia/ Ambos
Cartagena. Rural. (EF, lengua y y sentimiento de
sin formación en ED. matemáticas). pertenencia al
centro.

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Autores/ Metodología/
Experiencia docente/ Resultados y
Municipio- Muestra/Entorno Intervención
Formación en el MED conclusiones
Provincia

MED y MID/ 28
sesiones (60’); Menor implicación
grupo A (1ª UD
Cualitativa/ y disfrute en la UD
Calderón et No se especifica/ basket-ED-,
20 niñas, 13 niños/ siguiendo un MID
al. (2013)/ Recibió formación en 2ª UD hockey-
10-11 años/ tras la experiencia
Murcia. el MED. ID-), grupo B
Rural. previa con la UD
(1ª UD hockey- de ED.
ID-, 2ª UD
basket-ED-).

García- 6 profesores/
López y Cuantitativa/ 12 años MED/ Efectos positivos
Gutiérrez 78 chicas y 76 aproximadamente de 18 sesiones/ sobre la asertividad
(2013)/ chicos/ experiencia docente/ UD balonmano. y la empatía.
Albacete y 11-14 años. Sin experiencia previa
Ciudad Real. en ED.

El empleo de la
Maestra con 14 ED en 2.º curso de
Mixta/ años y una alumna MED/ Primaria es viable.
Gutiérrez et 8 niñas y 8 niños/ en prácticas de 10 sesiones/ La percepción de
al. (2014)/ 7-8 años/ magisterio/ UD balón competencia y
Ciudad Real. Rural. Ambas sin experiencia prisionero. disfrute por parte
en el MED. del alumnado es
positiva.

Un maestro con 5
años (con formación MED y trabajo
Martínez de Cualitativa/ previa en la ED), una interdisciplinar
Ojeda et al. Mejora del
9 niños y 7 niñas/ maestra (inglés) con /14 sesiones
(2015)/ aprendizaje
10-11 años/ 6 años y otra maestra (60’) /UDI
El Albujón interdisciplinar.
Rural. (francés) con 4 años EF, Inglés y
(Cartagena) (ambas sin formación Francés.
en el modelo).

MID, MED,
docencia
compartida y
agrupamiento Efectos positivos
Mixta/ No se especifica la
Calderón et combinado/ sobre el clima
47 niñas y 60 experiencia docente/
al. (2016)/ 10 sesiones social de aula.
niños/ Dos docentes
Lobosillo (60’) UD pichi Mejora de la
8-13 años/ expertos en el MED y
(Murcia). en 3.º y 4.º, implicación y el
Rural. dos no expertos. y 10 sesiones trabajo en equipo.
(60’) UD
balonmano 5.º
y 6.º.

• 60 •
Actividad
Andrés Rosa Guillamón, Física
Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
ISSN:1578-2484

Autores/ Metodología/
Experiencia docente/ Resultados y
Municipio- Muestra/Entorno Intervención
Formación en el MED conclusiones
Provincia
Incremento de
la percepción de
clima social de aula
MED/
Dos maestros/ (especialmente en
Martínez de Mixta/ 30 sesiones
No se especifica la niños)/Aumento
Ojeda et al. 17 niñas y 34 (60’) en total/
experiencia docente/ de la intención
(2016)/ niños/ 1ª UD kickball,
Uno con 4 años de de ser activo
Lobosillo 8-10 años/ 2ª UD ultimate
experiencia con la ED (especialmente en
(Murcia). Rural. y
y otro inexperto. niñas)/Competencia
3ª UD indiaca. percibida elevada
durante la
intervención.
MED y MID/ Mejoras
12 sesiones
Mixta/ 5 maestros/El significativas en
Méndez- (60’) por UD/
44 niñas y 50 aplicador de la todas las variables
Giménez et UD mimo
niños/GC, n = 70; intervención tenía 11 psicológicas
al. (2017)/ (MED)/
GE, n = 24 (11 años de experiencia analizadas en
Región de UD fútbol sala-
niñas y 13 niños)/ docente y 2 años en el grupo de ED,
Murcia. UD balonmano-
11-12 años. el MED. superando a las del
UD orientación grupo control.
(MID).

Mejoras en
Méndez- No se especifica la la respuesta
Mixta
Giménez et experiencia docente/ MED/ emocional positiva,
15 niñas y 13
al. (2017)/ Uno con 5 años de 10 sesiones/ la ayuda, y las
niños/
Región de experiencia en el MED UD mimo. relaciones entre
10-12 años.
Murcia. y otro inexperto. iguales de distintas
culturas y países.
Mejoras en la
Puente- Un maestro con 11 sensibilidad
Maxera et Mixta/ MED/
años de experiencia intercultural/
al. (2018)/ 18 niños/ 10 sesiones/
docente y 4 en el Sin efectos en el
Cartagena 11-13 años. UD ultimate.
MED. comportamiento
(Murcia). intercultural.
Hibridación
de la ED,
Aprendizaje
Cooperativo,
Enseñanza
entre Iguales Mejora de la
Segovia y Mixta/ Una maestra; sin y Auto- autonomía, la
Gutiérrez 25 niños y 22 niñas,
(2018)/ 11-12 años/ formación previa en construcción responsabilidad
ED. de Materiales; y las relaciones
Ciudad Real. No se especifica. 21 sesiones sociales.
(60’) y 5
recreos (30’);
UD Juegos
y deportes
tradicionales.
*
Mixta = cuantitativa y cualitativa; ED = Educación Deportiva; MED = modelo de Educación Deportiva;
MID = modelo tradicional basado en la instrucción directa; UD = unidad didáctica; UDI = unidad didáctica
integrada.

• 61 •
Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

Experiencias didácticas con adolescentes


El estudio de Calderón, Hastie, Liarte y Martínez de Ojeda (2013a) describe el desarrollo
de una UD de danza en Bachillerato. Los participantes fueron 16 estudiantes, entre 16 y 18
años de edad, del instituto público Ben Arabi de Cartagena (Murcia, España), que cursaban
2.º curso de un bachillerato de artes escénicas. La asignatura del currículo en la que se
desarrolló la experiencia fue Expresión Corporal y Danza, con una carga lectiva semanal de
cuatro clases de 55 minutos. Se llevó a cabo una UD con 32 sesiones (11 sesiones siguiendo
el modelo de ED), en las que se impartieron tres contenidos relacionados con la danza:
contemporánea, tradicional y danzas del mundo.
Se plantearon los roles de bailarines (todos), coreógrafo principal, coordinador de sonido
e imagen, investigador, responsable de mercadotecnia, encargado de maquillaje o de
vestuario y responsable de la preparación física del equipo. El alumnado organizó dos
compañías, denominadas Primera Esencia y Mystic Move. Cada compañía se encargó de
diseñar su coreografía, ensayarla y grabarla; elegir la música, el maquillaje y el vestuario;
y, promocionar las actuaciones públicas, mediante el diseño y la elaboración de pósteres
informativos y otras acciones de mercadotecnia. Cada compañía dedicó entre nueve y 11
clases a la práctica de la danza, que culminó con una actuación pública en un auditorio.
La percepción del profesor y del alumnado mostró que el modelo de ED se puede aplicar
a otros contenidos de EF, y no únicamente a los juegos y deportes colectivos. El profesor
informó de un mayor nivel de implicación cognitiva y social en las clases prácticas diarias.
El alumnado informó de una mayor preferencia por esta metodología, que favorece más la
autonomía, la asunción de responsabilidades y la toma de decisiones, frente a otras en las
que hay un mayor control y dirección por parte del docente.
En otro estudio cuasi-experimental (Calderón, Martínez de Ojeda y Martínez, 2013c) se
analizó, desde la perspectiva del docente y su alumnado, las sinergias que pueden existir
entre la habilidad física percibida y la actitud del alumnado hacia la práctica de la EF, tras
la experiencia con una UD bajo las premisas del modelo de ED. Participaron diez chicas y
seis chicos, de 15-16 años, que cursaban 4.º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
(muestra de conveniencia) en un instituto público de Cartagena (Murcia, España).
Una profesora con seis años de experiencia docente, que recibió formación en el modelo
de ED, llevó a la práctica una UD de 15 sesiones (55’) de bádminton (introducción, dos
sesiones en la fase dirigida, dos sesiones de práctica autónoma individual, dos sesiones
de competición individual, dos sesiones de práctica autónoma de dobles, dos sesiones
de competición de dobles y evento final). La profesora fue tutorizada en el diseño de la
intervención por un experto en el modelo, con 13 años de experiencia y cuatro aplicando
el modelo de ED. Se establecieron cuatro grupos de nivel según la habilidad percibida por
la profesora.
Los resultados obtenidos a través del diario de la profesora mostraron una tendencia del
alumnado con mayor habilidad a practicar con aquellos con menor habilidad. Asimismo,
observó en los grupos con menor habilidad un incremento en su percepción de competencia,
sobre todo a nivel conceptual. Algo que no observó en los grupos con mayor habilidad.
Por último, observó una mejora en la actitud positiva hacia la EF, lo que se tradujo en
calificaciones finales más elevadas. Con respecto al alumnado, los datos reportados mediante
cuestionario no mostraron diferencias significativas en la habilidad física percibida. No
obstante, se manifestó una mejora leve de su percepción de competencia y en la actitud
hacia la asignatura de EF.

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Actividad
Andrés Rosa Guillamón, Física
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En el estudio (cuasi-experimental) de Cuevas, García-López y Contreras (2015) se analizó el


impacto de dos modelos de enseñanza (Tradicional y ED) sobre las necesidades psicológicas
básicas (competencia, autonomía y relación). Fueron seleccionados de manera aleatoria
y por conglomerados, 49 chicas y 37 chicos, de 15 a 17 años de edad, de cuarto curso
de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a dos institutos de Castilla-La Mancha
(España).
El profesor, con más de 10 años de experiencia, recibió formación previa en el modelo de
ED. Los investigadores junto con el profesor encargado de impartir docencia, diseñaron un
programa para el aprendizaje del voleibol empleando ambos modelos. La duración de la
intervención con ambos modelos fue de 19 sesiones de 55 minutos. El procedimiento fue el
siguiente:
(1) En el modelo de ED, las sesiones de entrenamiento se estructuraron en: calentamiento (10
minutos), actividades y juegos para el aprendizaje del voleibol (40 minutos), y estiramientos
(5 minutos); y en las sesiones de competición en: calentamiento (10 minutos), dos partidos
(35 minutos), estiramientos y cumplimentación de informes (10 minutos). Los elementos
técnico tácticos, los roles individuales (capitán-entrenador, preparador físico, árbitro y
estadístico) y colectivos (comité de disciplina y organización) fueron introducidos de manera
progresiva (sesiones 1-6);
(2) En el modelo de enseñanza tradicional, las sesiones se estructuraron en: calentamiento
(10 minutos), explicaciones y prácticas sobre el voleibol (40 minutos), y estiramientos (5
minutos). Todas las actividades fueron dirigidas por el docente empleando el mando directo
y la asignación de tareas.
Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron que el modelo de ED tuvo efectos
positivos sobre las necesidades psicológicas básicas, especialmente, en el sentimiento
de competencia. Por el contrario, los métodos tradicionales basados en el orden y en la
ejecución motriz no evidencian influencia sobre las mismas.
En el estudio de Méndez-Giménez, Fernández-Río y Méndez-Alonso (2015) se compararon los
efectos de dos modelos de enseñanza (Tradicional y ED con material convencional y ED con
material autoconstruido) en la promoción de las metas de logro y de amistad (aproximación-
evitación), las necesidades psicológicas básicas y la deportividad durante la enseñanza del
ultimate en el contexto de la EF.
Los participantes fueron 159 chicos y 136 chicas, de 12 a 17 años (66 sujetos en 1.º ESO, n =
69; 2.º ESO, n = 65; 3.º ESO, n = 58; y 1.º de Bachillerato; n = 37), de un centro concertado de
Asturias (España). Se organizaron tres grupos de tratamiento seleccionando al azar un grupo
en cada nivel educativo: Tradicional (n = 110), ED con material convencional (n = 107), y ED
con material alternativo (n = 78).
La duración de la intervención fue de 12 sesiones de 55 minutos cada una. Aplicaron la
intervención dos profesores, ambos con más de 10 años de experiencia docente, uno en
el primer ciclo de ESO, y el otro en el segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Previamente,
recibieron un curso de formación específica de 10 horas. El procedimiento en cada modelo
se describe a continuación.
(1) Modelo Tradicional. Se aplicó una estructura basada en la enseñanza de la habilidad-
ejercicios-juego. Las sesiones fueron dirigidas por el profesor aportando feedback. Se
dividieron en tres partes: calentamiento, enseñanza de la habilidad con práctica de ejercicios
y partido final (5 v. 5 con arbitraje del profesor).

• 63 •
Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
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(2) ED con material convencional. Se organizaron equipos mixtos y heterogéneos de 4-5


alumnos. Se realizaron registros del rendimiento de los estudiantes durante algunos partidos
empleando hojas de observación de conductas táctico-técnicas. Cada equipo eligió el color
de su equipamiento, un distintivo (gorras, marcas de pintura en la cara…) y estableció un
saludo previo al partido. Durante la temporada se articularon estrategias de potenciación
del juego limpio, como el ejercicio rotativo de los roles de árbitro, entrenador, encargado
del material, y otros; reflexiones individuales y colectivas del respeto de las normas; la
coevaluación de la responsabilidad del equipo; o la bonificación con puntos adicionales por
la deportividad. Se realizó un campeonato final interclases como colofón de la temporada.
(3) ED con material autoconstruido. La única diferencia con el tratamiento anterior fue el
empleo de aros voladores autoconstruidos en lugar de los frisbees convencionales, que se
compartieron con jugadores del equipo propio y ajeno. Una semana antes del tratamiento,
el alumnado recibió información durante unos 20 minutos junto a una fotocopia explicativa
sobre cómo confeccionar el material a partir de materias primas (cartón, plásticos con
burbujas y cinta adhesiva).
Los resultados de los cuestionarios administrados a los profesores y al alumnado mostraron
que la ED se mostró más eficaz frente al modelo tradicional para fomentar las metas de
evitación del rendimiento y de amistad, satisfacer las necesidades psicológicas y promover
las dimensiones de deportividad. El empleo de material autoconstruido contribuye a la
toma de conciencia del valor del material y a reducir conductas disruptivas con el material
ajeno.
Un estudio cuasi-experimental analizó, en 49 chicas y 37 chicos, de 15-17 años, que cursaban
4.º de ESO en dos institutos de España, el impacto de una intervención basada en el modelo
de ED sobre algunas variables psicológicas (motivación, necesidades psicológicas básicas e
intención de ser físicamente activo) usando la teoría de la autodeterminación como marco
de referencia (Cuevas, García-López y Serra-Olivares, 2016). Se seleccionaron dos grupos,
uno control (n = 43) que desarrolló una UD siguiendo un modelo tradicional de enseñanza,
y otro experimental (n = 43) que recibió el tratamiento basado en el modelo de ED. La
intervención consistió en una UD de 19 sesiones (55’) de voleibol. El profesor que llevó a
cabo el programa tenía más de 10 años de experiencia docente; además, recibió formación
específica en el modelo de ED.
Los resultados de los cuestionarios administrados mostraron de manera significativa mejoras
en la motivación intrínseca en el grupo de ED. Sin embargo, se observó en este grupo un
ligero descenso en el sentimiento de competencia. No se detectaron cambios en los niveles
de satisfacción y aburrimiento. Con respecto a la intención de ser físicamente activo, se
detectó un leve incremento.
En un estudio realizado con metodología cualitativa (Menéndez y Fernández-Río, 2016a),
se llevó a la práctica, con 78 estudiantes (cinco grupos naturales), entre 15-17 años, una
experiencia práctica de hibridación de la ED y la Responsabilidad Personal y Social, a través
de una UD de 16 sesiones (55’) de kickboxing educativo. Ni el alumnado participante ni el
docente que aplicó el programa tenían experiencia previa con los modelos implementados.
Se respetaron los principios y la estructura de Siedentop et al. (2011) para el modelo de ED:
introducción, práctica dirigida, práctica autónoma y evento final con entrega de premios (figura
5). Las sesiones se diseñaron siguiendo la estructura del modelo de Responsabilidad Personal y
Social de Hellison (2011): (1) tiempo de relación docente-alumnado antes, durante y después
de la sesión; (2) toma de conciencia de los niveles de responsabilidad a alcanzar; (3) tiempo
de práctica física para trabajar en los niveles; (4) encuentros grupales para la reflexión; y (5)

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autoevaluaciones. Los roles, que fueron introducidos progresivamente en la UD, consistieron


en: coach, encargado de material, preparador físico, fotógrafo, coreógrafo, juez.
Los resultados de esta experiencia didáctica mostraron la viabilidad de llevar a la práctica
la hibridación entre ambos modelos, permitiendo crear un contexto de aprendizaje centrado
en las habilidades y necesidades del alumnado.

Figura 5. Trofeos autoconstruidos para el evento final de l unidad didáctica. Fuente: extraído de
Menéndez-Santurio y Fernández-Río (2016a).

En otro estudio (Menéndez-Santurio y Fernández-Río, 2016b) realizado con una metodología


cualitativa examinó, en 74 chicas y 69 chicos, de 14-17 años, los efectos sobre diversas
variables psicológicas (actitudes hacia la violencia, responsabilidad, metas de amistad y
necesidades psicológicas básicas) de un modelo pedagógico híbrido (ED y Responsabilidad
Personal y Social), comparándolos con un modelo tradicional de enseñanza (modelo basado
en la instrucción directa).
Los participantes, seleccionados de manera no aleatoria y por conveniencia, pertenecían
a dos centros públicos de una ciudad del norte de España. Fueron organizados en sus ocho
grupos naturales de 4.º de la ESO, siendo asignados en un grupo control (65 estudiantes, en
tres grupos naturales) y un grupo experimental (78 estudiantes, en cinco grupos naturales).
Ninguno de los participantes tenía experiencia previa en ambos modelos.
El profesor que llevó a cabo la intervención tenía más de 10 años de experiencia docente y
era especialista en kickboxing. Además, recibió 30 horas en total de formación sobre ambos
modelos. La intervención se basó en una UD de kickboxing educativo, con 16 sesiones de 55
minutos. Los roles fueron introducidos durante el desarrollo de la UD. Estos roles consistieron
en: coach, encargado de material, preparador físico, fotógrafo, coreógrafo, juez. Se siguió
la estructura de Siedentop et al. (2011) para el modelo de ED, mientras que las sesiones se
diseñaron siguiendo la estructura del modelo de Responsabilidad Personal y Social (Hellison,
2011).
Los resultados reportados por los instrumentos de autoinforme mostraron mejoras en ambos
grupos, aunque el grupo que experimentó el planteamiento basado en la hibridación de los
modelos de ED y Responsabilidad Personal y Social mejoró en mayor medida sus actitudes hacia
la violencia (general, gratuita y de autoprotección), la responsabilidad (especialmente la

• 65 •
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social), la amistad entre iguales y las necesidades psicológicas básicas (excepto la autonomía,
que no evidenció cambios).
El estudio (cuasi-experimental) de Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz, Cueto-Martín
y Sánchez-Gallardo (2017) analizó en 22 chicas y 22 chicos de 16-18 años, que cursaban 1.º
de Bachillerato en un instituto público de Granada (España), el efecto de una intervención
basada en el Modelo de ED, en comparación con el modelo tradicional de enseñanza sobre la
regulación motivacional (motivación intrínseca, regulación identificada, regulación externa,
desmotivación e índice de autodeterminación) en clase de EF. El programa de intervención,
de 12 sesiones de 55 minutos de duración cada (dos sesiones/semana), se diseñó para la
enseñanza del baloncesto, siguiéndose las directrices recomendadas para ambos modelos de
enseñanza.
(1) En el modelo de ED la estructura fue la siguiente: introducción, dos sesiones de práctica
dirigida, cinco sesiones de práctica autónoma, tres sesiones de competición y el evento final.
Las sesiones de práctica tuvieron diez minutos de calentamiento; 40 minutos de actividades,
juegos de aprendizaje y situaciones competitivas dos contra dos; y cinco minutos de
recuperación. En las sesiones de competición se dedicaron diez minutos de calentamiento,
30 minutos para los partidos, diez minutos para cumplimentar informes y cinco minutos de
recuperación. Los roles consistieron en: entrenador, segundo entrenador, preparador físico,
periodista, árbitro y responsable de material.
(2) En el modelo tradicional, las primeras nueve sesiones se orientaron al aprendizaje de
los elementos técnico-tácticos. La estructura de las sesiones fue la siguiente: diez minutos
para el calentamiento, 40 minutos para las explicaciones y las prácticas y cinco minutos de
una vuelta a la calma. Todas las sesiones fueron dirigidas por el docente mediante el estilo
de la asignación de tareas. Las intervenciones fueron llevadas a cabo por dos docentes, que
recibieron formación específica de diez horas en cada modelo. El docente que aplicó la ED
recibió asimismo tutorización por un experto en el modelo.
Los resultados de las pruebas de autoinforme mostraron que el modelo de ED, respecto al
modelo tradicional, tuvo un efecto positivo sobre el nivel de motivación intrínseca y de
regulación identificada, además de reducir el nivel de regulación externa y desmotivación.
Por último, Fernández-Río, Méndez-Giménez y Méndez-Alonso (2017) examinaron, en 104
chicas y 113 chicos de 12 a 17 años, los efectos de dos modelos de enseñanza (ED y enseñanza
basada en la instrucción directa) sobre el comportamiento psicológico (motivación intrínseca,
autonomía, competencia, interés, aburrimiento, responsabilidad social, relaciones sociales
y aprendizaje cooperativo). Los participantes cursaban de 1.º a 4.º de la ESO en un centro
público del Norte de España.
En ambos modelos se desarrolló una UD con 16 sesiones (dos sesiones/semana), de 55
minutos cada una, de ultimate-frisbee. En la ED se siguieron los planteamientos de Siedentop
(1994). Los roles desarrollados fueron: jugador, árbitro, entrenador, capitán y manager. El
modelo basado en la instrucción directa siguió un planteamiento tradicional de enseñanza
desarrollando sesiones con calentamiento, enseñanza de habilidades técnicas y tácticas
durante la parte principal y vuelta a la calma. Ambos programas fueron desarrollados por dos
maestros de EF (con más de seis de experiencia docente), que recibieron un seminario de
formación en el modelo de ED.
Los resultados de los cuestionarios administrados reflejaron, en el grupo de ED, una mejora
significativa en todas las variables psicológicas, mientras que el grupo de instrucción directa
solo mejoró en autonomía, responsabilidad social y aprendizaje cooperativo.

• 66 •
Actividad
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ISSN:1578-2484

Tabla 2. Experiencias didácticas con adolescentes.

Experiencia
Metodología; Resultados y
Autores docente; formación Intervención
muestra conclusiones
en el MED
El alumnado
informó de
una mayor
MED/ preferencia por
Calderón et al. Cualitativa;
11 sesiones (55’)/ esta metodología,
(2013)/ 16 estudiantes; No se especifica.
UD danza por la autonomía,
Murcia. 16-18 años.
contemporánea. asunción de
responsabilidades
y toma de
decisiones.
Una profesora
En los grupos con
con 6 años de
menor habilidad
Calderón et al. Mixta /
*
experiencia MED y grupos de
se incrementó
(2013)/ 10 chicas y 6 docente/ Recibió nivel/
su percepción de
Región de chicos/ entrenamiento 15 sesiones (55’)/
competencia/
Murcia. 15-16 años. en el MED/Fue UD bádminton.
Mejora en la
tutorizada por un
actitud hacia la EF.
experto en el MED.
La ED satisface
Un profesor con 10 MED y MID/
Cuevas et al. Cuantitativa/ mejor las
años/ 19 sesiones
(2015)/ 49 chicas y 47 necesidades
Recibió (55’) en ambos
Castilla-La chicos/ psicológicas básicas
entrenamiento en modelos/
Mancha. 15-17 años. frente al modelo
el MED. UD voleibol.
tradicional.
MID, MED e Frente al MID,
hibridación la ED fomenta
del MED y la más las metas
Méndez-
Mixta/ Dos profesores con Autoconstrucción de evitación del
Giménez et al.
136 chicas y más de 10 años/ de Materiales; 12 rendimiento y de
(2015)/
159 chicos/ Con formación en sesiones (55’); amistad; satisface
Lobosillo
12-17 años. el MED. UD de Ultimate las necesidades
(Murcia).
(MID, MED y MED + psicológicas
Autoconstrucción básicas; favorece
de Materiales). la deportividad.
Mejora de la
motivación
Un profesor intrínseca/Leve
Cuantitativa/ con 10 años MED y MID/ incremento de
Cuevas et al.
49 chicas y 37 de experiencia 19 sesiones la intención de
(2016)/
chicos/GC, n = docente/ (55’) en ambos ser activo/Ligero
Castilla-La
43; GE, n = 43/ Recibió formación modelos/ descenso del
Mancha.
15-17 años. específica en el UD voleibol. sentimiento de
MED. competencia/
Sin cambios en la
satisfacción.

• 67 •
Experiencia
Metodología; Resultados y
Autores docente; formación Intervención
muestra conclusiones
en el MED
Menéndez y No se especifica Hibridación MED y
Cualitativa/
Fernández-Río la experiencia MRPS/ La hibridación es
78
(2016)/ docente/ 16 sesiones (55’)/ viable mediante el
estudiantes/
Norte de Sin experiencia en UD kickboxing kickboxing.
15-17 años.
España. el MED. educativo.
Mejoraron las
Un profesor de
actitudes hacia
Menéndez- EF especialista
Hibridación MED- la violencia, la
Santurio y Cualitativa/ en kickboxing
MRPS y MID/ responsabilidad,
Fernández-Río 74 chicas y 69 con 10 años
16 sesiones (55’)/ la amistad entre
(2016)/ chicos/ de experiencia
UD kickboxing iguales y las
Norte de 14-17 años. docente/
educativo. necesidades
España. Sin experiencia
psicológicas
previa en el MED.
básicas.
En comparación
con el MID, la ED
Dos profesores/ tuvo un efecto
No se especifica positivo sobre el
su experiencia nivel de motivación
Cuantitativa/ MED y MID/
docente/ intrínseca y
Burgueño et al. 22 chicas y 22 12 sesiones (55’)
Recibieron de regulación
(2017)/Granada. chicos/16-18 en cada modelo/
10 horas de identificada,
años. UD baloncesto.
formación además de
específica en cada reducir el nivel de
modelo. regulación externa
y desmotivación.

Dos maestros de
EF/ El grupo del MED
6 años de presentó efectos
MED y MID/
Fernández-Río Cuantitativo/ experiencia positivos en el
16 sesiones
et al. (2017)/ 104 chicas y docente en ambos comportamiento
(55’) en ambos
Norte de 113 chicos/ casos/ psicológico
modelos/
España. 12-17 años. Recibieron un general. El grupo
UD ultimate.
seminario de del MID solo en
formación en el algunas variables.
MED.
*
Mixta = cuantitativa y cualitativa; ED = Educación Deportiva; MED = modelo de Educación Deportiva;
MID = modelo tradicional basado en la instrucción directa; MRPS = modelo de Responsabilidad Personal y
Social; UD = unidad didáctica.

DISCUSIÓN
Esta revisión bibliográfica pretendía clarificar los supuestos efectos positivos de la ED en escolares
y adolescentes de entorno sociocultural no angloparlante, así como sintetizar la literatura
científica existente. Independientemente de la metodología de investigación empleada, la
Actividad
Andrés Rosa Guillamón, Física
Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
ISSN:1578-2484

mayoría de los estudios incluidos en esta revisión han puesto de manifiesto efectos positivos
de la enseñanza de contenidos del área de EF según las premisas establecidas en el modelo de
ED (Siedentop, 1994) en escolares (Calderón et al. 2010; Calderón et al., 2013; Calderón et al.,
2016; Cuevas et al., 2016; García-López y Gutiérrez, 2013; Gutiérrez et al., 2014; Martínez de
Ojeda et al., 2015; Martínez de Ojeda et al., 2016; Méndez-Giménez et al., 2017a,b; Puente-
Maxera et al., 2018) y adolescentes (Calderón et al., 2013a; Cuevas et al., 2015; Fernández-Río
et al., 2017), confirmándose la hipótesis de que la ED puede educar a los estudiantes para que
consigan ser cultos, competentes, entusiastas y que adquieran patrones de comportamiento
activo (Evangelio, González-Víllora, Serra-Olivares y Pastor-Vicedo, 2015).
Estos beneficios se incrementan cuando se desarrollan experiencias didácticas de hibridación
de la ED con el Aprendizaje Cooperativo, la Enseñanza entre Iguales y la Autoconstrucción de
Materiales (Segovia y Gutiérrez, 2018); la ED y la Autoconstrucción de Materiales (Méndez-
Giménez et al., 2015); la ED y la Responsabilidad Personal y Social (Menéndez-Santurio y
Fernández-Río, 2016b). O se desarrollan contenidos innovadores como el kickboxing educativo
(Menéndez y Fernández-Río, 2016a).
Estos resultados podrían ser debidos al gran potencial de la ED para favorecer el aprendizaje de
contenidos académicos de manera integrada (Calderón et al., 2013b; Martínez de Ojeda et al.,
2015); satisfacer las necesidades psicológicas básicas de autonomía, percepción de competencia
y relaciones sociales (Cuevas et al., 2015; Méndez-Giménez et al., 2015); incrementar la
implicación cognitiva en las sesiones de EF (Calderón et al., 2013a); favorecer la empatía
y la asertividad (García-López et al., 2012; García-López y Gutiérrez, 2013); desarrollar la
inteligencia emocional (Méndez-Giménez et al. 2017a); mejorar el clima social de aprendizaje
(Martínez de Ojeda et al., 2016); favorecer la inclusión social y el comportamiento intercultural
(Méndez-Giménez et al., 2017b; Puente-Maxera et al., 2018); desarrollar la capacidad para el
trabajo cooperativo (Segovia y Gutiérrez, 2018); y mejorar las actitudes hacia la violencia en
el ámbito educativo (Menéndez-Santurio y Fernández-Río, 2016b).
La coincidencia de resultados positivos en algunos estudios refiere, probablemente, al
cumplimiento de las premisas establecidas por Siedentop et al. (2011) para la aplicación del
modelo de ED: (1) la organización de la práctica en temporadas (práctica, competición y
fase final), que incrementa la activación del alumnado por la capacidad motivadora de la
competición; (2) la afiliación a un equipo, que provoca un sentimiento de identidad y
pertenencia a un grupo con intereses comunes; (3) la adquisición y el desarrollo de roles,
que incrementa los valores y las actitudes de autonomía, liderazgo y responsabilidad; y (4)
la organización de un evento festivo como clausura, que impregna al proceso de un carácter
fuertemente pedagógico.
Estos estudios cumplen con las recomendaciones para el desarrollo de investigaciones con
este modelo: (1) la descripción concreta de todos los elementos curriculares de la UD; (2)
la detallada validación del modelo utilizado; y (3) la descripción específica del contexto
del programa (Hastie y Casey, 2014). Por tanto, en la utilización efectiva del modelo de ED
en el ámbito educativo se sugieren los siguientes aspectos: (1) la formación específica en
su conocimiento y aplicación práctica; (2) el conocimiento de los elementos curriculares
(aprendizajes académicos); y (3) el análisis del contexto sociocultural donde se va a aplicar
(Calderón y Martínez de Ojeda, 2014).
No obstante, en algunos estudios que cumplen con estas recomendaciones los resultados son
contradictorios. En el trabajo de Puente-Maxera et al. (2018) la intervención basada en un
deporte alternativo colectivo (ultimate) no tuvo efectos sobre el comportamiento intercultural.
Por su parte, Calderón et al. (2013b), aplicando un programa basado en un deporte tradicional

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con menor grado de implicación cooperativa (bádminton), no se observaron efectos sobre la


habilidad física percibida. Ambas investigaciones no cumplen con el número mínimo de 15
sesiones recomendado por Siedentop et al. (2011). Sin embargo, en la intervención de 18
sesiones de balonmano de García-López et al. (2012) no se hallaron cambios sobre la empatía,
la asertividad, las conductas agresivas, los amigos positivos y los amigos negativos en el total
del grupo. Por tanto, los resultados de la aplicación del modelo de ED podrían diferir en
función de diversos factores como las necesidades e intereses específicos del alumnado, el
contexto sociocultural del centro o el clima de enseñanza, entre otros.
Por otro lado, los estudios analizados coinciden en revelar a la práctica deportiva como una
estrategia para mejorar la formación de los escolares y adolescentes que afecta positivamente al
aprendizaje académico (Calderón et al., 2010; Martínez de Ojeda et al., 2015), a la adquisición
de las competencias Sociales y Cívicas y Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor
(Segovia y Gutiérrez, 2018), al desarrollo creativo (Calderón et al., 2013b) y a la adquisición
de conductas y valores de responsabilidad personal y social (Menéndez y Fernández-Río, 2016;
Menéndez y Fernández-Río, 2016a); aportando evidencia empírica sobre la capacidad de la
actividad física como actividad propositiva e intencional que tiene efectos positivos sobre la
salud mental y la calidad de vida en personas jóvenes (Gálvez et al., 2015).
La consistente relación encontrada entre la ED y las necesidades psicológicas básicas implica
que la mejora de la autonomía, el sentimiento de competencia y las relaciones sociales es
esencial para incrementar los niveles de actividad física escolar (Cuevas et al., 2016) y la
intención de ser físicamente activo en horario extraescolar (Calderón et al., 2013b); llegándose
a observar los beneficios de la ED en el fomento de conductas de adherencia a la actividad
física en escolares de temprana edad (Calderón et al., 2010; Gutiérrez y García-López, 2014).
Según Martínez de Ojeda et al. (2016) estos efectos se mantienen en el tiempo si se llevan a
cabo intervenciones de mayor temporalidad.
Estos hechos son más evidentes cuando se comparan con los efectos de una experiencia
didáctica desarrollada siguiendo un modelo tradicional de enseñanza, observándose que el
modelo de ED fomenta más la deportividad, las metas de evitación del rendimiento y las
metas de amistad (Méndez-Giménez et al., 2015); mejora la motivación intrínseca (Cuevas et
al., 2016; Fernández-Río et al., 2017); favorece la amistad entre iguales (Menéndez-Santurio
y Fernández-Río (2016b); contribuye a reducir el nivel de regulación externa y desmotivación
(Burgueño et al., 2017); y fomenta el trabajo en equipo (Calderón et al., 2016). No obstante,
en el estudio de Cuevas et al. (2016) aunque se produjo una mejora de la motivación intrínseca
y la intención de ser activo, se observó un ligero descenso del sentimiento de competencia
y no se detectaron cambios significativos en la satisfacción, no indicándose el grupo de
participantes en los que este descenso era más acusado. Como hipótesis se puede plantear que
en periodos prolongados de competición, aquellos menos hábiles pueden presentar problemas
en la percepción de competencia por lo que se hace necesaria la intervención docente para
favorecer el apoyo psicológico de aquellos menos competentes a nivel motriz.
A pesar de los argumentos que apoyan los beneficios de la ED sobre la formación de escolares y
adolescentes, diversos aspectos quedan por ser aclarados en esta cuestión. Por ejemplo, existe
la necesidad de realizar más investigaciones de control aleatorizado y longitudinales así como
emplear instrumentos de medida objetivos que confirmen la causalidad de la relación existente
entre las variables y fortalezcan los resultados. Considerando la potencialidad de este modelo
para educar en valores y actitudes de autonomía, toma de decisiones y responsabilidad, se
sugiere la realización de intervenciones en el tiempo de recreo de la jornada lectiva, en
horario extraescolar y en el medio natural. También podría analizarse el efecto sobre variables
como el rendimiento cognitivo, la atención selectiva, la personalidad y la inteligencia.

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Actividad
Andrés Rosa Guillamón, Física
Eliseo y Deporte: Ciencia
García-Cantó y Profesión.
Análisis Nºdel
bibliográfico 28, I semestre
modelo de 2018
pedagógico de educación física
ISSN:1578-2484

Esta revisión presenta estudios que, aunque son representativos de la utilización del modelo
de ED en un ámbito no anglosajón, no incluye otros estudios realizados en otros contextos
socioculturales de habla no inglesa. La fortaleza reside en la sistematización establecida para
los criterios de inclusión y exclusión, la claridad del procesamiento y la codificación de los
datos.

APLICACIONES PRÁCTICAS
Una vez analizados los estudios de esta revisión, se hace necesario plantear una serie de
consideraciones en vistas a un diseño mejorado que dé respuesta a las necesidades educativas
actuales.
- En la preparación de la intervención es preciso cuidar aspectos como el establecimiento
de normas bien definidas, la heterogeneidad e igualdad de los equipos, un sistema
rotativo de roles y el diseño de materiales curriculares versátiles, especialmente en las
intervenciones longitudinales (Cuevas et al., 2015; Martínez de Ojeda et al., 2016).
- La ED presenta un gran potencial educativo; no obstante, los efectos sobre el
comportamiento psicológico no pueden atribuirse por defecto por lo que el programa
debe ser reforzado con estrategias específicas (García-López et al., 2012).
- En las UD integradas, los grupos de trabajo deben ser los mismos en las tareas de aula y
en las sesiones de práctica física; además, el contenido de las mismas debe suponer un
reto para el alumnado (Martínez de Ojeda et al., 2012).
- Es preciso tener en cuenta que el desarrollo de contenidos mediante planteamientos
tradicionales tras la aplicación del modelo de ED puede reducir la implicación cognitiva
y práctica en la siguiente UD (Calderón et al., 2013b).
- En las primeras aproximaciones a la ED parece indicada la simplificación del modelo para
facilitar la experiencia al alumnado y al docente (Gutiérrez y García-López, 2014).
- La utilización de co-enseñanza en la aplicación de la ED mejora el clima de aprendizaje
(Calderón et al., 2016).
- Para incrementar su efectos es interesante la hibridación con otros modelos como la
Responsabilidad Personal y Social, la Autoconstrucción de Materiales, el Aprendizaje
Cooperativo, la Enseñanza entre Iguales y el Aprendizaje basado en Proyectos (Méndez-
Giménez et al., 2015; Menéndez y Fernández-Río, 2016a; Segovia y Gutiérrez, 2018).
Asimismo, se recomienda el empleo de nuevas tecnologías y aplicaciones digitales
(Menéndez y Fernández-Río, 2016a).
- El desarrollo de contenidos como el mimo, la danza, el kickboxing educativo, los deportes
alternativos y los juegos populares reduce el riesgo de los estereotipos asociados a
los deportes tradicionales (Méndez-Giménez et al., 2017; Menéndez y Fernández-Río,
2016).

CONCLUSIONES
Esta revisión realiza una síntesis de los principales artículos publicados durante los últimos años
sobre la aplicación del modelo de ED en un ámbito no angloparlante. Los resultados reportados
ponen de manifiesto efectos positivos sobre el aprendizaje académico, la percepción de

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

competencia, la adquisición de cultura deportiva, la promoción y la adherencia a la práctica


física en escolares y adolescentes que han vivenciado un contenido del área de EF mediante la
ED. Asimismo, la ED presenta mayores ventajas frente a los planteamientos tradicionales:
- Fomenta la adquisición de responsabilidades, el desarrollo de la autonomía y la
inteligencia emocional.
- Satisface las necesidades psicológicas básicas.
- Favorece la transferencia de aprendizajes a la vida cotidiana y el desarrollo de
competencias.
- Permite el desarrollo de contenidos deportivos tradicionales, juegos y deportes
alternativos, juegos populares y tradicionales y expresión corporal.
- Facilita el aprendizaje desde distintas áreas educativas mediante el desarrollo de UD
integradas.
- Facilita el desarrollo de experiencias innovadoras desde el área de EF.
- Permite situar a la EF como un área fundamental en la formación integral del alumnado
(cognitiva, socioafectiva y físicomotriz).
- Contribuye a la formación continua del profesorado.
Como reflexión final señalar que el empleo de modelos basados en la cesión de responsabilidades
al alumnado no debe considerarse como un recurso didáctico más sino como una manera de
entender el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Actividad
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Eliseo y Deporte: Ciencia
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Actividad
Paolo López-Aguayo, MarioFísica y Deporte: Ciencia y Profesión.
Reyes-Bossio Autoeficacia yNº 28, I semestre
fortaleza de 2018 federados...
mentalen deportistas
ISSN:1578-2484

AUTOEFICACIA Y FORTALEZA MENTAL EN DEPORTISTAS FEDERADOS DE


DISCIPLINAS INDIVIDUALES DE LIMA METROPOLITANA
SELF-EFFICACY AND MENTAL STRENGTH IN FEDERATED ATHLETES BELONG
INDIVIDUALS DISCIPLINES OF LIMA METROPOLITANA

Paolo López-Aguayo1 y Mario Reyes-Bossio2


1
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas – UPC. E-mail: mario.reyes@upc.pe
2
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas – UPC. E-mail: lopagu6@gmail.com

Fecha de Recepción: 17/04/2018


Fecha de Aceptación: 17/05/2018

RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación que existe entre la Autoeficacia y
la Fortaleza Mental en Deportistas Federados de Disciplinas Individuales de Lima Metropolitana,
para ello se evaluaron 144 deportistas de cuatro disciplinas (Karate (19,4%), Judo (14,6%),
Taekwondo (29,2%) y Atletismo (36,8%), dónde 86 son varones (59,7%) y 58 mujeres (40,3%) con
una edad media de 18,41 años. Se utilizó la escala de autoeficacia general (Grimaldo, 2010)
y el Cuestionario de la Fortaleza Mental en el deporte (Sheard et al., 2009). Los resultados
muestran que la relación entre ambas variables es positiva y estadísticamente significativa,
específicamente se encontró una relación más fuerte entre la Autoeficacia y el factor Control
de la Fortaleza Mental (r = .61). Además, cabe mencionar la relación positiva entre la
Autoeficacia con la Edad de los participantes y la correlación directa entre la Fortaleza Mental
con los días/horas que entrenan los deportistas. No se encontraron diferencias significativas
entre el sexo de los participantes en ambas variables.
Palabras claves: Autoeficacia, Fortaleza Mental, Deportistas Federados, Disciplinas
Individuales.

ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the relationship between Self-Efficacy and Mental
Strength in Federated Athletes of Individual Disciplines of Metropolitan Lima, for which 144
athletes from four disciplines were evaluated (Karate (19.4%), Judo (14, 6%), Taekwondo (29.2%)
and Athletics (36.8%)), where 86 are males (59.7%) and 58 females (40.3%) with an average age
of 18.41 years . We used the general self-efficacy scale (Grimaldo, 2010) and the Mental Strength
Questionnaire in sports (Sheard et al., 2009). The results show that the relationship between both
variables is positive and statistically significant, specifically a stronger relationship was found
between the Self-efficacy and the factor Control of Mental Strength (r = .61). In addition, it is
worth mentioning the positive relationship between self-efficacy with the age of the participants
and the direct correlation between Mental Strength and the days / hours that athletes train.
No significant differences were found between the sex of the participants in both variables.
Keywords: Self-efficacy, Mental Strength, Federated Athletes, Individual Disciplines.

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INTRODUCCIÓN
Los deportistas federados son atletas que están a puerta de la profesionalización en una
disciplina determinada, donde tienen las herramientas necesarias para poder competir a un
nivel profesional, contando con el apoyo de la federación a la que pertenecen, tanto a nivel
económico, físico-táctico y moral, facilitando el desarrollo en el rendimiento del deportista
(Instituto Peruano del Deporte [IPD], 2014).
En materia del ámbito deportivo, la autoeficacia como la fortaleza mental cumplen la función
de optimizar el rendimiento del atleta, en tanto, ambos conceptos promueven la utilización de
herramientas necesarias para que el deportista pueda lidiar ante una variedad de situaciones
aversivas, permitiéndole así alcanzar y mantener el alto rendimiento (Sarkar y Fletcher, 2014).
La fortaleza mental es una característica que representa la capacidad psicológica para entregar
un alto rendimiento constantemente a pesar de las diferentes situaciones demandantes
(Gucciardi, Hanton, Gordon, Mallett y Temby, 2015). Además, es la habilidad que refleja en
los deportistas la tendencia de su rendimiento, en contextos deportivos y no deportivos, para
prosperar bajo situaciones estresantes, superar fracasos rápidamente y mantener un alto nivel
de funcionamiento en cara a futuros desafíos (Gucciardi, Hanton y Mallett, 2012). Además,
provee al atleta la habilidad para regular sus creencias positivas y emociones, autoconfianza,
concentración y la asistencia para evitar distracciones cognitivas, así como marco organizativo
para recursos personales, que son fundamentales para la superación de agentes estresores
internos y externos (Gucciardi, Gordon y Dimmock, 2009; Gucciardi et al., 2015). La
persistencia, el esfuerzo y la perseverancia son usualmente reportadas como cualidades de
los individuos con altos niveles de fortaleza mental, así como la capacidad para sobresalir de
situaciones desafiantes, rehusándose a rendirse y sostener altos niveles de esfuerzo sobre el
tiempo (Gucciardi, Peeling, Ducker y Dawson, 2014, Reyes, Raimundi y Gómez, 2012).
Jones, Hanton y Connaughton (2002) sugieren que la fortaleza mental representa la habilidad de
una persona para afrontar las demandas del entrenamiento y la competición, incrementándose
la determinación, la concentración, confianza y el mantenimiento del control bajo presión. Los
deportistas con altos niveles de fortaleza mental pueden llegar a comprometerse más en lo
que hacen, sintiendo que tienen la influencia para poder realizar cualquier actividad, lo que
genera emociones positivas de su desenvolvimiento, facilitando una solución adaptativa para
que los atletas puedan concluir que ellos mismos pueden enfrentar desafíos por su cuenta
(Sheard, Golby y Van Wersch, 2009). En relación a la presente propuesta, Rosado, Fonseca y
Serpa (2013) afirman que la fortaleza mental no se limita exclusivamente al modo en cómo
las personas lidian con las dificultades, sino también a la visualización de los obstáculos como
desafíos y no como amenazas, manteniendo un desempeño constante y elevado.
En ese sentido, (Cowden, Meyer-Weitz y Oppong Asante, 2016) encontraron que mayores
niveles de fortaleza mental tiende a reportar menores niveles de estrés e intensidad, donde
los atletas perciben un mayor control sobre las situaciones estresantes con las que tienen que
lidiar, reportando menores niveles de depresión a pesar de tener percepciones de estrés y
ansiedad.
La fortaleza mental no debe ser vista como un resultado, sino como un proceso dinámico donde
se manifiestan respuestas de todos los problemas existenciales, deportivos y no deportivos, de
las personas; envolviéndose una serie de recursos internos y externos, diversos, dependiendo
del origen de los problemas y desafíos que los seres humanos enfrentan (Rosado et al., 2013).
La autoeficacia es definida por Guillén (2007) como aquellos pensamientos personales que
activan respuestas cognitivas, afectivas y motivacionales que serán predictoras en el futuro

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mentalen deportistas
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de importantes logros en el rendimiento. En el ámbito deportivo, ha sido descrita como un


proceso cognitivo, en donde el individuo realiza evaluaciones sobre las competencias que
tiene para realizar de manera eficiente una tarea en un determinado contexto (Guillén, 2007).
Las personas que tienen un mayor nivel de autoeficacia, en este sentido, podrán realizar una
actividad con mayor esfuerzo y persistencia, logrando así mayores niveles de rendimiento
(Bandura, 1977).
Schunk (1995) desarrolló un modelo en donde la autoeficacia cumple un papel fundamental
para el logro de conductas y actividades. El autor plantea que para que haya altos niveles de
autoeficacia se necesita de tres componentes (cualidades personales, experiencias previas
y apoyo social), dependiendo de la información de cada componente habrá una alta o baja
autoeficacia. En este sentido, Schunk (1995) propone que altos niveles de autoeficacia estimulan
el cumplimiento de una tarea, a pesar de la existencia de influencias personales y ambientales
que podrían impedir la realización de la actividad, en tanto que el sentido de autoeficacia
promueve la motivación.
Un factor importante en la autoeficacia es la creencia de eficacia que tenga un sujeto, pues
éste realizará un juicio acerca de cómo le afectan a sí ciertos factores como el establecimiento
de metas, el procesamiento de la información, los modelos, los premios, entre otros (Bandura,
1977). Si la persona no tiene altas expectativas acerca de sus competencias en dichos dominios,
será complicado que pueda cumplir dicha tarea (Guillén, 2007).
En relación a la propuesta de Bandura (1977), Lane, Jones y Stevens (2002) explican que la
autoeficacia se puede ver reducida en los grupos de atletas que tienen menores puntuaciones
en autoestima. Los autores explican que el fracaso ejerce impacto en la autoeficacia, debido
a la influencia de la valoración en el atleta, dificultando su capacidad para poder recordar
experiencias positivas. Pues, cuando un atleta que cuenta con baja autoestima se encuentra
frente al fracaso, refuerza negativamente su autopercepción, perdiendo su tendencia de
autorregularse (Lane et al., 2002).
En materia de género, (Thornton, Ryckman, Robbins, Donolli y Biser, 1987), explican que las
mujeres obtuvieron menores puntuaciones que los hombres en cuanto a la autoeficacia física,
hecho que deviene además en mejores puntuaciones en la ejecución y rendimiento deportivo.
A su vez, Gónzalez y Garcés de los Fayos (2014) estudiaron las estrategias adaptativas de la
autoeficacia en deportistas, los resultados mostraron que los hombres tienen un mejor puntaje
en la habilidad de manejo cognitivo que las mujeres, además, las mujeres presentaban niveles
de ansiedad más intensa que los hombres. Los mismos autores, realizaron una investigación
donde compararon los resultados de autoeficacia y estrés en una población de atletas jóvenes
y maduros. Dicha comparación daba como resultado que los jóvenes tenían mayores niveles de
ansiedad estado-rasgo, lo cual reducía sus niveles de autoeficacia; mientras que los deportistas
experimentados tuvieron una menor puntuación en cuanto al estrés y mejores niveles de
autoeficacia (Gónzalez y Garcés de los Fayos, 2014).
La revisión de la literatura nos permite observar que ambas variables promueven en el atleta
una serie de herramientas que incrementan y mantienen un buen desempeño, sin embargo,
no existen evidencias de una correlación entre ambas. Se halla la relevancia práctica en la
presente investigación para los deportes individuales, debido a que tanto la fortaleza mental
como la autoeficacia tienen puntos en común, como por ejemplo, la experiencia del atleta
frente a situaciones adversas (Golby y Sheard, 2004; Guillén, 2007), puesto que la manera en
que enfrente algún hecho estresante o negativo estará relacionado a cómo ha enfrentado dichas
situaciones en el pasado. Se tiene en consideración que debido a la rigurosidad propuesta por
(Cowden, Fuller y Anshel, 2014) el deportista está por su cuenta y el desarrollo de las presentes

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habilidades son de suma importancia para un adecuado rendimiento del atleta tanto antes
como después de una competición.
Por lo tanto, la presente investigación tiene el objetivo general de analizar la relación entre la
autoeficacia y la fortaleza mental. Además, se planteó una hipótesis con una dirección directa
entre ambas variables, donde mayores niveles de autoeficacia resultan en mayores niveles de
fortaleza mental (Loehr, 1986). Entre los objetivos específicos se realizó comparaciones de las
variables con la edad y el género (González y Garcés de los Fayos, 2014; Nicholls, Polman, Levy
y Backhouse, 2008; Thornton et al., 1987).

MÉTODO
Diseño
Para efectos de la presente investigación se utilizó el método cuantitativo para cumplir con
los objetivos planteados. En ese sentido, se emplea una correlación entre las variables, debido
a que se buscó encontrar relación entre los niveles de autoeficacia y la fortaleza mental
deportistas federados de disciplinas individuales, para ver si estas escalas son positivas o
negativas entre sí (Field, 2009).
Participantes
Se evaluaron a 144 deportistas, 86 son varones (59,7%) y 58 mujeres (40,3%) que se encuentran
en un rango de edad que va desde los 12 a los 50 años, con una media de 18,41 años (DS=
8,73). Los deportistas pertenecen a las disciplinas de karate (28 que conforman un 19,4% de la
muestra), Judo (21 formando un 14,6% del total), Taekwondo (42 que conforman un 29,2% del
total) y Atletismo (53 está compuesta por un 36,8% de la muestra).
En cuanto al tipo de muestreo elegido se optó por un muestreo no probabilístico intencional
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014), debido a que permitirá elegir el caso con las
características de la población con un esfuerzo deliberado por obtener la muestra.
Asimismo, para establecer el cálculo del tamaño de la muestra se utilizó el programa G*Power
(versión 3.9.1.2), con ello se determinó un mínimo de 85 participantes, asumiendo una prueba
de hipótesis de una cola, debido a que en el presente estudio se realizará una correlación y
la hipótesis es neutra (Bono y Arnau, 1995) . Además, se empleó un análisis de la potencia de
.80, el cual indica la probabilidad de aceptar la hipótesis de investigación cuando no existen
estudios previos que la respalden (Bono y Arnau, 1995). Mientras que el margen de error será
de .05 con un tamaño de efecto (moderado) de 0.3 (Cohen, 1969).
Instrumentos
Para efectos de la presente investigación se utilizará una ficha sociodemográfica con el fin de
recoger información sobre los datos más relevantes de los participantes (edad, género, nivel
socioeconómico, grado de instrucción, lugar de nacimiento, cantidad de años practicando,
prácticas paralelas a la competición).
Cuestionario de la Fortaleza Mental en el deporte (Sheard et al., 2009). Cuenta con 14 ítems
y se miden en una escala de likert con un rango del 1 al 4 (para nada, muy poco, en cierta
medida y extremadamente). La cual está compuesta por tres subescalas, estas son:
La Confianza que cuenta con 6 ítems (13, 5, 11, 6, 14, 1) relacionados a la alta sensación de
creencia sobre uno mismo, sobre sus habilidades para lograr con éxito una tarea. La constancia
la cual cuenta con 4 ítems (3, 12, 8, 10) relacionados a la tendencia a involucrarse con uno

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mismo, no dejándose llevar por la experiencia de algún encuentro. Finalmente, el control 4


ítems (2, 4, 9, 7) relacionados a la tendencia a sentir y actuar, como si uno tuviera influencia
sobre sí mismo.
En cuanto a las evidencias de validez, se obtuvo un KMO de .71 lo cual se considera aceptable,
además, la prueba de Bartlett resultó estadísticamente significativo (p<.01) (Field, 2009). El
analisis factorial exploratorio resultó en dos factores que se denominaron Confianza y Control,
debido a que algunos items mostraban cargas factoriales menores a .30
La primera dimensión denominada confianza agrupó los ítems 1, 3, 5, 6, 11, 12, 13 y 14; que
incluye los originales más 2 ítems de la dimensión constancia. Las cargas factoriales de estos
ítems oscilaron entre .45 a .70, explicando el 20.80% de la varianza. La segunda dimensión
denominada control agrupó los ítems 4, 7, 8, 9 y 10; que incluye los originales más 2 ítems
de la dimensión constancia. Las cargas factoriales de estos ítems estuvieron entre .33 a .76,
explicando el 10.83% de la varianza explicada.
Con relación a los valores de confiabilidad, el primer factor llamada Confianza se ha obtenido
un coeficiente alfa de Cronbach de .81, el cual es considerado aceptable. Además, el rango
de las correlaciones ítem – test para esta dimensión ha oscilado entre .39 y .62. En cuanto al
segundo factor llamado Control se ha obtenido un coeficiente alfa de Cronbach de .60, el cual
es considerado moderadamente aceptable. Además, el rango de las correlaciones ítem – test
para esta dimensión ha oscilado entre .21 y .52
Escala de Autoeficacia General (Grimaldo, 2010). Adaptada a la población de Lima, de las
versiones traducidas al español de (Schwarzer y Baessler, 1996; Sanjuán-Suárez, Pérez-García y
Bermúdez-Moreno, 2000), siendo la original (Schwarzer y Jerusalem, 1995). La presente escala
presenta 10 ítems con cuatro opciones de respuesta (nunca, pocas veces, a veces o siempre)
a las cuales se les otorga una puntuación de 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Las puntuaciones
oscilan entre los 10 y 40 puntos.
En cuanto a las evidencias de validez de la prueba, se realizó un análisis de componentes
principales para hallar evidencias de validez de constructo. Se obtuvo un KMO de .80 lo cual se
considera aceptable y la prueba de Barlett resultó estadísticamente significativo (p<.01) (Field,
2009). Se eliminó el ítem número 2, ya que presenta una carga menor al mínimo recomendable
(>.30). Y los ítems presentaron cargas factoriales entre .42 y .68.
Por otro lado, en cuanto a la confiabilidad de la prueba se obtuvo un coeficiente alfa de
Cronbach de .80, el cual es considerado aceptable (alfa > .70). Además, el rango de las
correlaciones ítem – test para esta dimensión ha oscilado entre .39 y .60.
Procedimiento
Para la presente investigación, se realizó una coordinación previa con las federaciones
deportivas en donde tendrá lugar la aplicación, enviando una solicitud pidiendo los permisos
correspondientes. Además, se contactó telefónica y virtualmente a los participantes,
confirmando las reuniones para la aplicación de las mismas.
En un segundo momento y con la aprobación de las instituciones y los participantes, se
realizó la aplicación de los instrumentos, en donde se entregó a los deportistas una hoja de
consentimiento informado (se indicará que sus respuestas son confidenciales), seguido de una
ficha sociodemográfica y las dos escalas utilizadas para el presente estudio.
Antes de la aplicación de las pruebas se llevó a cabo la lectura individual del consentimiento
informado, reiterando la confidencialidad, con el objetivo de guardar la información personal
de los participantes, cuidando la integridad y el anonimato en sus respuestas.

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Primero se aplicó una ficha sociodemográfica, luego la escala de Autoeficacia General


(Grimaldo, 2010) y finalmente El cuestionario de Fortaleza Mental (Sheard et al., 2009). La
ficha sociodemográfica y las dos pruebas se encuentran engrapadas en un solo cuadernillo y
serán aplicadas sin pausa entre ellas. Se estimó que el tiempo total de aplicación de ambos
instrumentos será de 10 minutos.
En cuanto a la Escala de Cuestionario de Fortaleza Mental del presente trabajo, se utilizó
el método de traducción inversa (Cardoso, Gómez-Conesa y Hidalgo, 2010) en el cual se
les pedirá una traducción del test a 3 traductores de Inglés a español y luego se pedirá a
otros 3 traductores cambiarlo de español a inglés y se juzgará la equivalencia entre las dos
versiones.
Análisis estadísticos
Después se realizó el procedimiento para obtener si se puede realizar un análisis factorial.
Donde se evaluó el KMO de Kaiser que refleja la influencia de las correlaciones entre los
ítems, tamaño de la muestra, número de factores y el número de ítems. Se utilizó el modelo
de rotación Oblimin (Field, 2009), en tanto los componentes resultan ser dependientes y
suponen la obtención de una puntuación total. Luego se analizó si las variables se aproximan
a una distribución normal con el estadístico de Kolmogorov- Smirnov que permite ver el grado
de concordancia que existe entre la distribución de un conjunto de datos y una distribución
teórica específica (Field, 2009), se realizaron los estadísticos inferenciales de correlación y
comparaciones.

RESULTADOS
A continuación, se presentará los resultados de la investigación en cuanto a la descripción de
principales variables de estudio en la muestra utilizada y la inferencia de las correlaciones
halladas.
Como podemos observar en la tabla 1, en relación al constructo de Fortaleza Mental, la
dimensión con mayor puntaje promedio es la denominada Confianza con una media de 3.24,
esto significa que los resultados están cerca al puntaje máximo de la prueba. Es decir, los
deportistas tienden a tener altos niveles de Confianza en su desenvolvimiento como atletas.
En relación a al constructo de Control, el factor tiene como puntaje una media de 2.91, lo que
muestra cierto alejamiento del puntaje máximo, demostrando que los participantes no perciben
altos niveles de Control en su desempeño. Además, se ha encontrado que las dimensiones de
ambas variables tienen una dispersión baja, por lo que la mayoría de puntajes se acercan
al valor promedio (Field, 2009). En cuanto al constructo de Autoeficacia general, esta tiene
como puntaje una media de 3.36, lo que significa que los puntajes en los participantes han
estado cerca del máximo puntaje, es decir, han percibido niveles altos de Autoeficacia en su
desempeño.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos para el Cuestionario de Autoeficacia General
y la Escala de Fortaleza mental para deportistas

Desviación
Mínimo Máximo Media CV
estándar
Autoeficacia General 2.11 4.0 3.36 .41 12.20%
Confianza 1.88 4.0 3.24 .39 12.04%
Control 1.60 4.0 2.91 .55 18.90%
Fortaleza Mental 2.23 4.0 3.12 .36 11.54%

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Cabe destacar que para determinar la prueba estadística apropiada para el objetivo de la
investigación, se analizó la normalidad de los puntajes en cada una de las dimensiones de
las variables mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, ya que el tamaño de la muestra
es superior a 50 (Field, 2009). Asimismo, la utilización de este coeficiente nos servirá para
determinar la aproximación de las respuestas a la curva normal. Según los resultados, se
encontró que en la prueba de Autoeficacia general no cumplieron con el criterio de normalidad
(p<.05). Del mismo modo, no se encontró una distribución de los datos con normalidad en la
prueba de del factor Control (p<.05). Por lo cual, se determinó que para analizar la relación de
ambas variables se tendría que realizar la prueba de correlación de Spearman (Field, 2009).

Tabla 2. Prueba de Kolgomorov Smirnov del Cuestionario de Autoeficacia General y la Escala de


Fortaleza mental para deportistas

Estadístico de prueba Sig. Asintótica (bilateral)


Autoeficacia General .095 .003
Confianza .083 .016
Control .095 .003
Fortaleza Mental .087 .009

Los resultados de las correlaciones de Spearman evidencian una correlación positiva entre todos
los componentes. La Autoeficacia general presenta la correlación más fuerte con la dimensión
Confianza, lo que significa una alta relación entre ambas variables, es decir, a mayores niveles
de Autoeficacia se encontrarán mayores niveles de Confianza y viceversa. Además, se obtuvo
correlaciones fuertes con la Fortaleza mental y una correlación positiva moderada con el
factor Control. Por otro lado, la Fortaleza Mental correlaciona con sus factores de manera
positiva y fuerte. De esta manera, se observa que Fortaleza mental y sus dos dimensiones
(Confianza y Control) correlacionan con la Autoeficacia general (ver tabla 3), por lo tanto se
rechaza la hipótesis nula de que no hay relación entre las variables.

Tabla 3. Resultados de la correlación entre variables

1 2 3 4 5 6 7 8
1. Autoeficacia
1
general
2. Confianza ,61** 1
3. Control ,33** ,22** 1
4. Fortaleza
,61 **
,81 **
,71** 1
Mental
5. Edad ,30** ,11 ,06 ,07 1
6. Días entrena ,25** ,16* ,17* ,21** ,31** 1

7. Horas entrena ,12 ,20** ,10 ,21** ,26** ,19* 1

8. Experiencia ,11 -,05 ,05 ,06 ,40** ,02 ,11 1

En cuanto a las correlaciones de los factores con los datos sociodemográficos se encontró
que la Autoeficacia General se relaciona positiva y moderadamente con la edad y los días

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que entrenan los atletas, lo que resulta en valores directos entre las variables. Respecto a la
Fortaleza Mental, se encontró una relación positiva moderada con el número de días y las horas
de entrenamiento de los atletas.
El factor Confianza se relaciona de manera positiva y moderada con las horas que entrena el
atleta, y de manera directa débil con los días que entrena el atleta. Con relación al factor
Control, esta se correlaciona de manera positiva y débil con los días que entrena el atleta.
Respecto al sexo de los participantes, no se encontraron diferencias significativas en cuanto
a los niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental (Confianza y Control). En la misma línea,
no hubo mayores diferencias con el lugar de procedencia de los deportistas. Sin embargo,
se encontraron diferencias significativas entre las disciplinas y las variables de estudio. Por
un lado, en cuanto a los niveles de Fortaleza Mental se encontró que los deportistas que
practican TaeKwonDo presentan mayores niveles que los que practican Karate y Atletismo,
de la misma manera con el factor Control, donde los atletas representantes del TaeKwonDo
presentan mayores puntajes respecto a las otras tres disciplinas. Finalmente, en relación con
los factores de Autoeficacia, se encontró que el TaeKwonDo y el Atletismo obtuvieron puntajes
más significativos respecto a los Karatecas.

DISCUSIÓN
El objetivo de la presente investigación fue ver la relación que existe entre la Autoeficacia y la
Fortaleza Mental en Deportistas Federados de Lima Metropolitana. Se recogió información de
144 atletas de cuatro disciplinas (Karate, Yudo, TaeKwonDo y Atletismo) y se utilizó la escala
de Autoeficacia general (Grimaldo, 2010) y el Cuestionario de Fortaleza Mental en el deporte
(Sheard et al., 2009) para realizar los estadísticos respectivos, con el propósito de responder
el objetivo de la investigación.
En los resultados se encontró que la relación entre la Autoeficacia y la Fortaleza Mental es
positiva, es decir, muestra que los deportistas con altos niveles de Autoeficacia, también
presentarán altos niveles de Fortaleza Mental y viceversa (Loehr, 1989). Además, se muestra
que la relación más fuerte de la Autoeficacia con la Fortaleza Mental se da con el factor
Confianza, no existiendo investigaciones que hayan relacionado ambos factores. Sin embargo,
la teoría muestra la similitud entre la capacidad del deportista para evaluar la eficiencia de
sus competencias y la alta sensación de creencia sobre lograr con éxito una tarea determinada,
esperándose encontrar dicho resultado (Bandura, 1977; Gucciardi et al., 2015; Tibbert, Andersen
y Morris, 2015). Esto influirá en la vida personal deportiva de una manera trascendental para
el mejoramiento del rendimiento, debido a que en la presente investigación se encuentra la
importancia de que el atleta tenga la capacidad de confiar en sus recursos y en su experiencia,
pues generarán mayores niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental, beneficiándose con la
capacidad de afrontar situaciones estresantes de una manera más adaptativa, lo que genera
un mayor bienestar tanto físico como psicológico.
Respecto al factor Control también se encontró una relación directa significativa con la
Autoeficacia, pero en menor medida que el factor Confianza. No se encontró literatura sobre
dicho resultado (al igual que con el factor Confianza), sin embargo, en cuanto a la teoría se
encontró la direccionalidad positiva debido a que la capacidad de influencia sobre uno mismo
y la habilidad para evaluar la eficiencia de sus competencias están relacionadas en el juicio
sobre la experiencia que tiene el deportista en una determinada tarea y los resultados en la
misma, teniendo una implicancia en cuanto influye la experiencia del atleta en la capacidad
para regular sus creencias, siendo este un predictor de la Autoeficacia y la Fortaleza Mental

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(Guillén, 2007; Schnitzer, Stephenson, Zanotti y Stivachtis, 2013). En la presente investigación


con deportistas peruanos, los resultados mostraron que la experiencia está ligada fuertemente
al factor Control de la Fortaleza Mental y la Autoeficacia, siendo de importancia para el
desarrollo de estas variables.
En los presentes resultados encontrados se haya la implicancia de la significativa relación entre
las variables (Autoeficacia y Fortaleza Mental), debido a que ambas influyen de manera positiva
al deportista no solo psicológicamente sino también física. Esto fortalece la teoría de que la
Autoeficacia correlaciona positivamente con distintos indicadores psicológicos que mejoran
el rendimiento mental y físico, debido a que altos niveles de esta variable significan menores
estresores y distractores que puedan ser de amenaza para el deportista, mejorando su bienestar
físico y psicológico (Bandura, 1977; Schnitzer et al., 2013; Zetou, Vernadakis, Bebetsos y Makrari,
2012). Asimismo, el hecho de que el deportista sea capaz de conseguir buenos resultados creyendo
que tiene las herramientas para lograrlo, influye no sólo para incrementar su rendimiento, sino
también, en mantenerse estable bajo presión y/o eventos aversivos, debido a que la destreza y
experiencia en una tarea determinada genera recursos defensivos para el ejecutante (Andersen,
2011; Cowden et al., 2014; Coulter, Mallett y Singer, 2016; Ntoumanis, 2012). Esto beneficia
al atleta en que no se tenga que preocupar de situaciones estresantes que puedan afectar su
rendimiento, pudiendo concentrarse y enfocarse en poder rendir a un más alto nivel, pudiendo
ejecutar una acción determinada de manera constante y efectiva.
Para efectos de la presente investigación se consideró, adicionalmente a la edad, el sexo y las
variables en cuestión, la rigurosidad del entrenamiento de los atletas, la cual está dividida en
las horas y días de práctica que tiene el atleta en su determinada disciplina. Esta variable es
considerable con relación a la Autoeficacia y la Fortaleza Mental, debido a que la literatura
muestra la significancia que tiene la frecuencia en el entrenamiento de los atletas, debido
a que esto les permite tener un control y una habituación al ambiente y a la disciplina que
practican, obteniendo mayores conocimientos sobre la actividad que están practicando, de tal
manera, que son un predictor considerable para ambas variables (Guillén, 2007; Jones et al.,
2002; Rice, Purcell y De Silva, 2016).
La Autoeficacia y la Fortaleza Mental mostraron estar fuertemente asociado a la edad y la
rigurosidad del entrenamiento de los atletas (horas/días de práctica), debido a que la relación
entre estas también es directa, esto debido a que un mayor reconocimiento y experiencia
en una actividad determinada, generará mayores niveles de confianza y eficacia (Gónzalez y
Garcés de los Fayos, 2014; Tibbert et al., 2015; Schnitzer et al., 2013; Zetou et al., 2012), así
como altos niveles de Fortaleza Mental (Andersen, 2011; Gucciardi et al., 2014). Con relación
a la edad, esta también tiene una relación directa, ya que mientras más edad tenga el atleta,
habrá mayores probabilidades de que tenga altos niveles de Autoeficacia y Fortaleza Mental.
Esto puede deberse a la experiencia que tiene el atleta, ya que un mayor tiempo del atleta
lidiando con su disciplina, generará mayores conocimientos internos y externos (capacidad para
controlar situaciones aversivas, autoconciencia en el rendimiento, dificultades en el ambiente,
demandas exigidas desde afuera), según lo señalan los estudios de Schunk (1995; González,
Garcés de los Fayos y Ortega, 2014) causando mayores posibilidades de que tenga altos
puntaje en ambas variables (Drees y Mack, 2012; Kavussanu, y Roberts, 1996; Ntoumanis, 2012;
Rice et al., 2016). Dichos autores trabajaron con una serie de deportistas (Tenis, Bádminton,
Natación y Luchadores) en donde los más experimentados obtuvieron resultados más altos
en las variables de estudio (Autoeficacia), además de un mejor rendimiento a lo largo de la
temporada de competición, sino también la reducción en los factores de estrés o situaciones
aversivas. En la presente investigación se mantiene dicha afirmación debido a que los mayores
puntajes obtenidos por deportistas fueron los representantes de TaeKwonDo, ya que ellos a

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diferencia de otras disciplinas, tienen mayor experiencia en competiciones a nivel nacional e


internacional, logrando grandes resultados, así como premios y condecoraciones.
Cabe resaltar que la edad y la experiencia no siempre irán de la mano, debido a que diversas
disciplinas o actividades pueden empezar a diferente edad y no necesariamente los deportistas
de la misma categoría tienen la misma edad. Habrá muchos factores externos e internos
(entorno, habilidades físicas, psicológicas, entrenador, entre otras) que pueden influir en
la experiencia de un deportista (Coulter et al., 2016; Cowden et al., 2016; Hatzigeorgiadis,
Zourbanos, Goltsios y Theodorakis, 2008; Rosado et al., 2013; Schunk, 1995).
Respecto al sexo de los participantes, no se encontraron diferencias significativas, a diferencia
de lo que la literatura relacionaba con la variable (Thornton et al., 1987; González y Garcés de
los Fayos, 2014; Nicholls et al., 2008). Los investigadores en diferentes disciplinas deportivas
y variables psicológicas, habían encontrado en sus investigaciones que, en la comparación
en cuanto al sexo de los deportistas, las mujeres solían puntuar más bajo en cuanto a las
variables de estudio, esto debido a un desbordamiento del aspecto emocional y un descontrol
en situaciones estresantes. Sin embargo, los resultados encontrados por (Gao, Mack, Ragan y
Ragan, 2012; Tibbert et al., 2015; Zetou et al., 2012) muestran que las diferencias de puntajes
respecto al sexo de los participantes, no genera diferencias significativas en cuanto a los
niveles de Fortaleza Mental, asimismo, otras variables como la edad o la experiencia del atleta
juegan un rol más decisivo.
Con relación a los resultados en cuanto a las disciplinas según la Autoeficacia, se encontró
que los puntajes de los deportistas representantes del TaeKwonDo y Atletismo puntuaron más
alto que los Karatecas. Respecto a la Fortaleza Mental los TaeKwonDistas puntuaron más alto
respecto al resto de las demás disciplinas. Esto puede estar relacionado a factores extrínsecos e
intrínsecos, donde los primeros están orientados a la hora de práctica que utilizan diariamente
y los segundos a los resultados (campeonatos) que han conseguido a lo largo de los últimos años,
mostrando la importancia que tiene la creencia en las habilidades de uno mismo para poder
triunfar en situaciones estresantes (Drees y Mack, 2012; Coulter et al., 2016; Rice et al., 2016).
Dichos autores encontraron que es posible que la Fortaleza Mental se desarrolle sobre el tiempo
en el que el atleta experimenta las demandas y oportunidades de su deporte, realizando la
investigación con Luchadores Universitarios, donde los que tenían mayor número de medallas
y distinciones puntuaron más alto en Fortaleza Mental que el resto de participantes. En los
resultados encontrados en la presente investigación, se reafirma dicha distinción, debido a que
el TaeKwonDo es una de las disciplinas (sino la más exitosa) de los últimos años, ratificando
buenos resultados a nivel Local y Extranjero (IPD, 2014).
Las consecuencias que tendrán los presentes resultados en el deporte peruano, será observar
cual es la preparación psicológica en el TaeKwonDo para que hayan sobresalido entre las otras
disciplinas, reflexionando sobre las diferencias en los factores extrínsecos (entorno, recursos,
entrenamiento) e intrínsecos (situación emocional del deportista, estado anímico). Con el
propósito de implementar programas de entrenamiento que puedan seguir la dinámica de las
disciplinas previamente mencionadas para que se pueda difundir hacia otras con las demandas
que cada una de estas necesita, con el fin de mejorar el bienestar físico y psicológico del
deportista.

RECOMENDACIONES
Cabe resaltar el enfoque de la presente investigación en disciplinas individuales y a la vez al
nivel del atleta, pues al ser deportistas federados, significa que son atletas que están a puertas

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de ser profesionales y se considera importante ver en qué estado están los futuros (presente
en algunos casos) deportistas que nos representan a nivel mundial, incrementando el nivel del
deportista peruano, por ello también es necesario el estudio de dichas variables en deportes
colectivos, así como en deportes no federados. Además el Perú está a puertas de recibir los
Juegos Panamericanos, donde será importante ver el trabajo que se está realizando con los
deportistas peruanos y cuáles son las diferencias con atletas de otros países de la misma
región.

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Paolo López-Aguayo, MarioFísica y Deporte: Ciencia y Profesión.
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David Peris-Delcampo, Física
Enrique y Deporte:
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RELACIÓN ENTRE EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Y LA ORIENTACIÓN


MOTIVACIONAL EN JUGADORES AFICIONADOS DE PÁDEL: UN ESTUDIO
CORRELACIONAL
RELATIONSHIP BETWEEN PSYCHOLOGICAL WELL-BEING
AND MOTIVATIONAL ORIENTATION IN AMATEUR TENNIS PADDLE PLAYERS:
A CORRELATIONAL STUDY

David Peris-Delcampo1 y Enrique Cantón Chirivella2


Departamento de Metodología y Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología.
1

Universidad de Valencia. E-mail: David.Peris-Delcampo@uv.es


2
Línea de Investigación en Motivación, Actividad Física y Salud. Departamento de Psicología
Básica. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. E-mail: Enrique.Canton@uv.es

Fecha de Recepción: 06/05/2018


Fecha de Aceptación: 09/06/2018

RESUMEN
El trabajo analiza las relaciones entre el bienestar psicológico y los diferentes grados de
combinación de una motivación intrínseca o extrínseca. Se parte del Modelo Multidimensional de
Bienestar Psicológico (Ryff, 1989a, 1989b) y del Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca,
Extrínseca y Amotivación (Vallerand, 1997, 2001), desde la Teoría de la Autodeterminación
(Deci y Ryan, 1985, 1991). La muestra, aleatoria por conveniencia, era de 56 hombres
jugadores aficionados de pádel (con edad M=37 y DT=7,3). Los datos se analizaron mediante
un análisis correlacional, utilizando las versiones adaptadas de las Escalas de Bienestar
Psicológico de Ryff (Díaz, et al., 2006), versión reducida de 29 ítems y la Escala de Motivación
Deportiva (Pelletier et al., 1995), versión de Núñez et al. (2007) de 28 ítems. Los resultados
preliminares indican que no existe una correlación significativa y general entre el bienestar y
una orientación motivacional intrínseca, sino que ésta es más compleja, encontrando algunas
relaciones interesantes entre las dimensiones evaluadas, como el posible papel del locus de
control del refuerzo.
Palabras clave: bienestar psicológico, motivación deportiva, pádel, psicología del deporte

ABSTRACT
The work analyses the relationships between psychological well-being and the different degrees
of combination of an intrinsic or extrinsic motivation starting from the Multidimensional Model
of Psychological Well-Being (Ryff, 1989a, 1989b) and the Hierarchical Model of the Intrinsic
and Extrinsic and Motivation (Vallerand, 1997, 2001), from the Theory of Self-Determination
(Deci and Ryan, 1985, 1991). The random sample for convenience was 56 men amateur tennis
paddle players. The data were analysed through a correlational analysis, using the adapted
versions of Ryff’s Psychological Well-Being Scales (Díaz, et al., 2006), a reduced version of 29

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items; and the Sports Motivation Scale (Pelletier et al., 1995), version by Núñez et al. (2007),
of 28 items. The preliminary results indicate that there is no significant and general correlation
between well-being and an intrinsic motivational orientation, but that it is more complex,
finding some interesting relationships between the evaluated dimensions, as the possible role
of the reinforcement control locus.
Key words: psychological well-being, sports motivation, tennis Paddle, sport psychology

INTRODUCCIÓN
El estudio de la potencialidad y del desarrollo humano en el deporte ha tenido alto protagonismo
en los últimos años, predominando un enfoque entroncado en la Psicología positiva (Seligman
y Csikszantmihalyi, 2000), abordando temas como el bienestar (Díaz y Sánchez 2002), el
optimismo (Ortín, Gosálvez, Garcés de los Fayos, Ortega y Olmedilla, 2011), el optimismo
y la autoconfianza (García-Secades, Molinero, Ruíz, Salguero, Vega y Márquez, 2014; Ortín-
Montero, De-la-Vega y Gosálvez-Botella, 2013), el optimismo y resiliencia deportiva (Reche,
Gómez-Díaz, Martínez-Rodríguez y Tutte, 2018), la resiliencia en el deporte (Sarkar, 2017), el
bienestar psicológico (Almeida, Pereira y Fernandes, 2018; Peris-Delcampo, 2015), el coaching
motivacional (Colás, Expósito, Peris-Delcampo y Cantón, 2017; Peris-Delcampo, Expósito-Boix
y Cantón, 2016) o la creación de modelos de intervención, como la “Jirafa de Cantón” (Cantón
2013, 2014).
En el deporte del pádel, diversos estudios muestran altos niveles de resiliencia de entrenadores
de pádel adaptado (Ruiz-Barquín, De-la-Vega-Marcos, De-la-Rocha, y Ortín-Montero, 2017), otros
analizan las características psicológicas de jugadores de pádel de alto rendimiento, sin encontrar
diferencias significativas entre hombres y mujeres (Ruiz-Barquín y Lorenzo-García, 2008).
Autores como Ryan y Deci (2001) han propuesto una organización de los diferentes estudios
que relacionan el bienestar con el buen funcionamiento social en dos grandes grupos, según sus
características y función: el bienestar hedónico (ligado fundamentalmente con la alegría, en
relación con el ambiente social y el nivel de satisfacción expresado, así como con la satisfacción
con la vida); y el bienestar eudaimónico (centrado en el desarrollo de nuestras expectativas o
intereses y la obtención de metas personales). Mientras que desde el enfoque en el bienestar
subjetivo (hedónico) se ha mostrado especial interés en el estudio de los afectos, la felicidad
y la satisfacción con la vida, en el del bienestar psicológico (eudaimónico) se ha centrado la
atención en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas
como los principales indicadores de un buen funcionamiento humano (Díaz, Rodríguez-Carvajal,
Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006).
Desde la perspectiva eudaimónica, Ryff (1989a, 1989b) propuso un modelo multidimensional de
bienestar psicológico compuesto por seis dimensiones. La primera de ellas es la autoaceptación,
que recoge como las personas quieren sentirse bien consigo mismas y aceptar sus propias
limitaciones, con lo que se fomenta su bienestar al mantener actitudes positivas hacia uno
mismo (Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002). Por otra parte, las personas valoran sentirse queridas y
tener a alguien a quien amar, tener amigos en los que confiar; estos son aspectos claves para
tener un buen equilibrio psicológico (Ryff, 1989b); es la dimensión de mantener relaciones
positivas con las personas. Otra dimensión del bienestar, la autonomía, se refiere a la capacidad
de sostener la propia individualidad en distintos contextos. Para ello, las personas buscan
afirmarse en sus propias convicciones (autodeterminación) y mantener su independencia y
autoridad personal (Ryff y Keyes, 1995). La habilidad personal para elegir o crear entornos
favorables para satisfacer los deseos o necesidades propias es lo que recoge una cuarta

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dimensión del modelo, con el nombre de dominio del entorno. Las personas con un alto dominio
del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo que les afecta y se sienten
capaces de influir sobre su contexto. Asimismo, los seres humanos requieren un propósito en
la vida, es decir, marcarse metas, definir una serie de objetivos que les permitan dotar a su
vida de un cierto sentido (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle
y van Dierendonck, 2006). El funcionamiento positivo óptimo requiere, según este modelo,
además de lo anteriormente señalado, del empeño por desarrollar las potencialidades, por
seguir creciendo como persona y por llevar al máximo las propias capacidades, es decir de
crecimiento personal (Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002).
Por su parte, el modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación,
desarrollado por Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), busca comprender
los mecanismos básicos que regulan la motivación. Este modelo se desarrolla a partir de la
Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Teory –SDT- Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985,
1991), que plantea como las personas presentan de manera intrínseca una tendencia hacia
el crecimiento personal y a implicarse de forma óptima y eficaz en el propio entorno en
el que se desenvuelven, todo ello como un elemento básico de supervivencia individual y
sobre todo, de adaptación evolutiva de la especie. Para ello, las personas necesitan sentirse
competentes (deseo de actuar de forma eficaz en su entorno), autónomos (el deseo de elección
y sentimiento de ser es el iniciador de sus propias acciones) y relacionados con los demás (deseo
de sentirse conectados con otros y sentirse respetado por ellos), fomentando la motivación
autodeterminada y, como parece deducirse, el bienestar psicológico.
La interacción con el ambiente es determinante en el funcionamiento natural equilibrado
de los seres humanos: si ésta se desarrolla de manera voluntaria y autónoma, se percibe que
somos competentes (competencia) y si se tienen una buena y fructífera relación con los demás
(actuando de manera autodeterminada) se favorecer el bienestar psicológico, mientras que si
es el entorno es el que ejerce una función controladora (baja autonomía), no se sentirá útil
y competente en lo que se hace (baja competencia) y conduciría a que la relación con los
demás sea deficitaria (pobre relación interpersonal), y que la tendencia intrínseca hacia el
crecimiento personal se vea frustrada, experimentando malestar.
El modelo de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), plantea la existencia de
grados de combinación de la motivación intrínseca y extrínseca, así como un tercer factor cuando
no hay ningún tipo de interés por llevar a cabo una determinada conducta, que denominaron
como amotivación. La motivación intrínseca (MI) se define como la búsqueda de placer y
satisfacción con su práctica, a comprometerse en una actividad por el placer y satisfacción
que se derivan de su realización y que provoca sentirse competente y autodeterminado (Deci
y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000; Vallerand, Blais, Bière y Pelletier, 1989). Se considera que la
motivación intrínseca es un constructo multidimensional en el que se distinguen tres tipos de
orientación en cualquier ámbito social, como por ejemplo el deporte: MI al conocimiento, que
se refiere al placer de realizar una conducta por aprender cosas nuevas, explorar o intentar
comprender nuevos aspectos del deporte; MI al logro, o motivación orientada a la maestría, que
hace referencia a ejecutar una actividad por la satisfacción de intentar conseguir o dominar,
por ejemplo, nuevos elementos técnicos o tácticos; y MI a las experiencias estimulantes, que
ocurre cuando se realiza una tarea para experimentar las sensaciones asociadas a ella, por
placer o para vivir experiencias excitantes (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007).
Por otra parte y de acuerdo con el marco teórico general, la motivación extrínseca (ME) se
refiere a la influencia de las recompensas, es decir, a participar en la actividad físico-deportiva
como un medio para conseguir un objetivo externo a ella (Deci, 1975). Teniendo en cuenta
que cuando nos implicamos en una acción podemos estar motivados de manera combinada

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por nuestro impulso natural y/o por la presencia de posibles refuerzos, Deci y Ryan (1985,
1991) propusieron cuatro tipos de ME que, combinado con la MI, produciría diferentes grados
de autodeterminación y que de menor a mayor son: regulación externa, cuando alguien actúa
básicamente para conseguir alguna recompensa (por ejemplo, dinero) o para evitar/escapar
de algún castigo (como la crítica de los demás); regulación introyectada, cuando se actúa
por presión interna (p.e.: para no sentirse culpable o evitar sentimientos de vergüenza);
regulación identificada, que ocurre cuando las razones para realizar una actividad son propias,
en el sentido que dicha actividad se juzga como valiosa (como el deportista que llega una
hora antes al entrenamiento y siente que elige esa opción que considera valiosa, o cuando
hace deporte porque piensa que es fundamental para su desarrollo personal); y regulación
integrada en la que existe coherencia entre lo que la propia persona piensa de sí mismo (cómo
se ve a rasgos generales) y su comportamiento en la práctica deportiva, por ejemplo, cuando
el deportista elige no ir a una fiesta para estar en buena forma para el entrenamiento del día
siguiente (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007). Por último, la amotivación se refiere a la falta
de motivación o de interés por seguir practicando o por llevar a cabo una línea de conducta
concreta.
La teoría de la Autodeterminación considera que los tipos de motivación se sitúan a lo largo de
un continuo, en términos de gradación de carácter descriptivo, pero no como algo de carácter
evolutivo o de etapas sucesivas (Ryan y Deci, 2002). En este continuo, los tipos de regulación
están ordenados, desde el nivel más bajo de autodeterminación hasta el nivel más alto, de
la siguiente manera: no motivación, regulación externa, regulación introyectada, regulación
identificada y motivación intrínseca.
Por otra parte, el modelo de Vallerand (1997) propone que los tres tipos de motivación
(motivación intrínseca, motivación extrínseca y amotivación) están combinados de acuerdo a
tres niveles jerárquicos de generalidad: global, contextual y situacional. En el nivel global, la
persona desarrolla una orientación motivacional general para interactuar con su entorno de una
manera intrínseca, extrínseca o amotivacional; la motivación a nivel global es la más estable,
actuando como un rasgo o tendencia de personalidad. En el nivel contextual, las personas
desarrollan orientaciones motivacionales moderadamente estables en distintos contextos
(educativo, ocio, laboral, deportivo), que pueden ser influenciadas por factores sociales
específicos en cada uno de ellos. Por último, en el nivel situacional, tratamos de comprender
por qué las personas se involucran en una actividad específica en un momento determinado;
se asume que la motivación de este nivel es inestable debido a su enorme sensibilidad ante los
factores ambientales (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2007).
En el marco de la Teoría de la Autodeterminación, se postula que una consecuencia positiva
de ésta es el bienestar psicológico, entendido en el sentido eudaimónico de mejora y
progreso propio. Este enfoque del bienestar considera que cuando las acciones personales
son congruentes con los valores y la persona se compromete holísticamente, se experimenta
bienestar (Ryan y Deci, 2001).
A modo de resumen, el modelo de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier,
1999) plantea que la orientación motivacional tiene importantes consecuencias cognitivas,
conductuales y afectivas: la motivación intrínseca se asocia con las consecuencias más positivas
y la amotivación con las más negativas.. Es decir, la motivación intrínseca, autodeterminada,
sería la que produce mayor bienestar psicológico que las otras fuentes de motivación.
En este estudio se busca precisamente combinar el Modelo Multidimensional de Bienestar
Psicológico de Ryff (1989a, 1989b) con el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca,
Extrínseca y Amotivación de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999), con

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el objetivo de comprobar que efectivamente existe una correlación significativa entre la


dimensión de motivación intrínseca recogida en la SDT, con el bienestar psicológico evaluado
por Ryff, y de qué tipo puede ser esta.
El diseño utilizado es descriptivo correlacional con grupo incidental, a modo de estudio
preliminar. Partiendo de un análisis descriptivo de las puntuaciones en las escalas derivas
de ambos modelos, contestados por los sujetos de la muestra, se correlacionan las variables
implicadas, buscando las relaciones entre el bienestar psicológico y la orientación motivacional
en este grupo deportivo.
El objetivo principal de este trabajo es el de analizar las relaciones entre el bienestar
psicológico y la orientación motivacional para la práctica del deporte. Se espera que exista
una correlación positiva entre el bienestar psicológico y la motivación autodeterminada y que
se dé el continuo de motivación según el modelo de Vallerand (1997, 2001).

MÉTODO
Participantes
En total se recogieron los datos a través del procedimiento de muestreo no probabilístico por
conveniencia de 56 hombres jugadores de pádel (juegan entre una y cuatro veces a la semana),
que practican su deporte en cuatro clubes de pádel de la Comunidad Valenciana (España). La
edad de los sujetos oscila entre los 24 y los 55 años, con M=37 y DT=7,3 años. Llevan jugando
al pádel entre 1 y 10 años, con M=4,7 y ST=2,1 de años de práctica de este deporte.
El número de sujetos se estima como suficiente en esta fase preliminar para que las correlaciones
Pearson calculadas sean significativas (con un estimado r = 0.4, un nivel de significación del
95% y un poder estadístico del 80%, sin pérdidas de información, se necesita un mínimo de 37
sujetos para estudiar la hipótesis unilateral, que es la que se emplea, siguiendo las indicaciones
de Frías, Pascual, y García, 1999). En cambio, el tamaño y el procedimiento de obtención de
esta muestra, no permite generalizar los resultados al total de la población.
Procedimiento
El diseño utilizado es descriptivo correlacional con grupo incidental, a modo de estudio
preliminar (Frías, Pascual y García, 1999). Partiendo de un análisis descriptivo de las
puntuaciones en las escalas derivadas de ambos modelos, contestados por los sujetos de la
muestra, se correlacionan las variables implicadas, buscando las relaciones entre el bienestar
psicológico y la orientación motivacional en este grupo deportivo.
Para la recogida de datos se contactó, en primer lugar con los clubes y después con los
jugadores que participaron en el estudio informándoles del propósito de este trabajo y que sus
datos se tratarían de forma confidencial y anónima. Se preparó unos cuadernillos en papel con
los cuestionarios administrados junto con una anamnesis de datos generales.
Un experto en psicología del deporte entregó personalmente los cuestionarios en los clubes,
por grupos de jugadores que, tras recibir las instrucciones de cumplimentación y explicarle el
procedimiento, pasaron a contestar los cuadernillos. Los datos se recogieron entre los meses
de marzo y junio, por la tarde, en los cuatro clubes de pádel contactados.
Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos, cada uno de ellos relacionados con el Modelo
Multidimensional de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989a, 1989b) y del Modelo Jerárquico de la

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Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación (Vallerand, 1997, 2001), que parte desde la
Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991):
• Adaptación española de las Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (Díaz, Rodríguez-
Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006), en su versión
reducida, de 29 ítems, en un formato de respuesta de escala tipo Likert del 1 al 7 donde “1”
es “no tiene nada que ver conmigo” y “7” es “se ajusta totalmente a mí”,. El instrumento
mide cada una de las seis escalas del Modelo Multidimensional de Bienestar Psicológico
(Ryff, 1989a, 1989b; Ryff y Keyes, 1991). Las dimensiones son: autoaceptación, relaciones
positivas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida, y crecimiento personal.
En esta nueva versión abreviada del cuestionario en español, todas las escalas del mismo
presentan una buena consistencia interna, con valores α de Cronbach mayores o iguales
que 0,70.
• Versión española de la Escala de Motivación Deportiva (Sport Motivation Scale, de Pelletier,
Tucson, Fortier, Vallerand, Bière y Blais, 1995), en la versión de Núñez, Martín-Albo y
Navarro (2007) basada en el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y
Amotivación planteado por Vallerand (Vallerand, 1997, 2001; Vallerand y Losier, 1999). En
dicho cuestionario de 28 ítems, en un formato de respuesta de escala tipo Likert del 1 al
6 donde “1” es “totalmente en desacuerdo” y “6” es “totalmente de acuerdo”, se miden
los factores de Amotivación, Regulación Externa, Regulación Introyectada, Regulación
Identificada, Motivación Interna al Conocimiento, Motivación Interna al Logro, y Motivación
Interna a las Experiencias Estimulantes. En esta versión, la consistencia interna de las
siete subescalas de la Escala de Motivación Deportiva, evaluadas a través del (alfa) de
Cronbach, mostraron valores entre el 0.73 y el 0.79.
Análisis de Datos
El tratamiento informático de los datos se realizó introduciéndolos en el programa informático
Microsoft Excel 14.0, convirtiéndolos en variables. Se tuvo en cuenta la edad de los sujetos,
sus años de práctica deportiva, cada uno de los ítems de los dos cuestionarios y los factores de
los mismos (6+7 =13). En total, se introdujeron 72 variables y, para cada una de ellas, los datos
de los 56 sujetos evaluados.
Posteriormente, y tras calcular las puntuaciones de cada factor de cada cuestionario, teniendo
además en cuenta la edad y los años de práctica, se convirtieron los datos al programa
informático IBM SPSS Stadistics 23.0 con el que se calcularon:
• Estadísticos descriptivos de las variables edad, tiempo de práctica y cada uno de los
trece factores, de ambos cuestionarios.
• Correlaciones entre las trece variables resultantes.
Para el análisis estadístico se calcularon correlaciones de Pearson y los niveles de significación
estadística de las variables de ambos cuestionarios y de los datos descriptivos de la muestra,
añadiendo, además de éstas, la edad de los sujetos y los años de práctica deportiva.

RESULTADOS
Atendiendo a los objetivos e hipótesis formuladas, en la Tabla 1 se muestran los resultados de
los estadísticos descriptivos de las variables “edad”, “años jugando a pádel” y de cada uno de
los factores de los dos cuestionarios utilizados. En ella se muestran las puntuaciones mínimas
y máximas, la media y la desviación típica.

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Variables N Mínimo Máximo Media Desv. típ.


Edad 56 24.00 55.00 37.0179 7.36945
Tablaal1.pádel
Años jugando Estadísticos descriptivos
56 de las variables
1.00 estudiadas
10.00 4.6786 2.09855
Autoaceptación 56 11.00 24.00 18.7679 2.96642
Psicológico de Ryff

Relaciones positivas 56 10.00 30.00 24.5893 3.87897


Bienestar
Escala de

Autonomía 56 15.00 35.00 25.8929 5.01517


Dominio del entorno 56 16.00 30.00 23.6786 3.84285
Crecimiento Personal 56 12.00 24.00 18.5536 2.99648

Propósito en la vida 56 13.00 30.00 24.0893 3.84366


Amotivación 56 4.00 22.00 7.5179 4.11645
Regulación Externa 56 4.00 24.00 10.9643 5.25691
Motivación
Deportiva
Escala de

Regulación Introyectada 56 8.00 28.00 20.9643 4.33575


Regulación Identificada 56 4.00 24.00 13.8750 4.28555
MI al conocimiento 56 5.00 25.00 18.5714 4.77820
MI al logro 56 4.00 28.00 19.6607 3.87194
MI a las experiencias estimulantes 56 11.00 28.00 20.2857 4.16354

En la Tabla 2 se presentan las correlaciones de las dimensiones de los dos cuestionarios.

Tabla 2. Correlaciones de Pearson de las puntuaciones de los factores de ambos cuestionarios

Escala de Bienestar Psicológico de Ryff Escala de Motivación Deportiva

MI a las experiencias
Dominio del entorno
Relaciones Positivas

Propósito en la vida

Regulación Externa

MI al Conocimiento
Auto-aceptación

estimulantes
Introyectada
Amotivación
Crecimiento

Identificada
Regulación

Regulación
Autonomía

MI al logro
Personal

Autoaceptación 1
Relaciones positivas .538** 1
Escala de Bienestar
Psicológico de Ryff

Autonomía .551** .520** 1


Dominio del entorno .561** .350** .627** 1
Crecimiento
.510 **
.312 *
.404 **
.440** 1
personal
Propósito en la vida .755** .476** .620** .632** .510** 1
Amotivación -.192 -.296* -.371** -.235 -.118 -.117 1
Escala de Motivación Deportiva

Regulación Externa -.087 -.198 -.424** -.261 -.134 .008 .720** 1


Regulación
-.073 .130 -.020 -.124 -.021 -.015 .040 .249 1
Introyectada
Regulación
-.150 -.222 -.375** -.193 -.116 .001 .575** .783** .290* 1
Identificada
MI al conocimiento -.120 .009 -.188 -.051 .148 .026 .109 .282 .313 .490** 1 * *

MI al logro -.142 -.006 -.102 -.199 -.034 -.014 .196 .396** .548** .472** .584** 1
MI a las experiencias
-.209 -.181 -.054 .023 -.001 .005 .267 *
.349 **
.311 *
.527 **
.644 **
.687** 1
estimulantes
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

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Teniendo como referencia un nivel de significación del p<.0.01 y del p<.05, existen como
cabe esperar, correlaciones significativas y positivas entre las variables del cuestionario de
Bienestar Psicológico de Ryff (1989), todas ellas con una correlación significativa directa
al p<.01, excepto entre las variables de Crecimiento Personal y Relaciones Positivas, cuya
correlación directa es significativa al p<.0.5.
En las dimensiones de la Escala de Motivación Deportiva, relacionadas con la motivación
externa, se encuentran correlaciones directas estadísticamente significativas al p<.0.01
entre las variables Regulación Identificada y Regulación Externa; y con una correlación
directa significativa al p<.05 entre Regulación Identificada y Regulación Introyectada.
En relación a las correlaciones significativas al p<.0.01 entre las variables de Motivación
Externa y Motivación Interna, los resultados muestran que éstas se encuentran directas
entre la MI al Conocimiento y la Regulación Identificada; entre la MI a las experiencias
estimulantes y la Regulación Externa; y entre la MI a las Experiencias Estimulantes y la
Regulación Identificada. Con un valor de significación del p<.0.05 correlaciona la MI con las
Experiencias Estimulantes y con la Regulación Introyectada.
En este mismo cuestionario, relacionadas con la Motivación Interna, existen correlaciones
directas significativas al p<.0.01 entre las variables de MI al Conocimiento y MI a las
Experiencias Estimulantes; además de correlaciones inversas significativas al p<.0.05 entre
la MI al Logro y las tres variables de Motivación Externa (Regulación Introyectada, Regulación
Identificada y Regulación Externa) y las otras dos de Motivación Interna (MI al conocimiento
y MI a las experiencias estimulantes).
También en la Escala de Motivación Deportiva, la variable Amotivación correlaciona
directamente a un nivel de significación del p<.0.01 con la Regulación Externa y la
Regulación Identificada; mientras que con una significación del p<.0.05 lo hace con la MI a
las Experiencias Estimulantes.
Cruzando las variables de ambos cuestionarios encontramos correlaciones significativas
(inversas, con signo negativo) al p<.0.01 entre las variables Autonomía y Amotivación; y
entre Autonomía y Regulación Identificada; mientras que al p<.0.05 (también con signo
negativo) se da entre Amotivación y Relaciones Positivas. Cabe destacar además que entre
las variables Regulación Externa y Dominio del Entorno su correlación está muy cerca de ser
significativa de manera inversa al p<.0.05, ya que su coeficiente de Pearson es -.261 con un
nivel de significación bilateral al .052.

DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio ha sido analizar las relaciones entre el bienestar psicológico
y la orientación motivacional intrínseca/extrínseca para la práctica del deporte, entendiendo
que cabía esperar que existan correlaciones positivas significativas entre la motivación
intrínseca y el bienestar psicológico.
Como puede observarse, se trata de un grupo de deportistas con valores medios-altos en los
principales factores, predominando cierta orientación hacia la práctica deportiva por motivación
intrínseca, muy acorde con los resultados normalmente encontrados con los practicantes de
deporte aficionados (Cantón, Mayor y Pallarés. 1995; Cecchini, González y Montero, 2008;
Núñez, León, González y Martín-Albo, 2011; Ceballos y Caracuel, 2014; Navarrón, Godoy-
Izquierdo, Vélez, Ramírez-Molina y Jiménez-Torres, 2017; León, Boix, Serrano y Paredes, 2017;
Castañeda, Zagalaz, Arufe y Campos-Mesa, 2018; Gutiérrez, Tomás y Calatayud, 2018).

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Sin embargo, los resultados no muestran esa correlación significativa directa entre el bienestar
psicológico y motivación deportiva intrínseca en general, si no que se trata de una relación más
compleja. Por otra parte, se confirma el modelo de Ryff (1989a, 1989b) y la idea de que los seis
factores (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno, crecimiento
personal y propósito en la vida) son buenos indicadores del bienestar psicológico
Por otro lado y partiendo de esas investigaciones, podemos plantear como hipótesis que cuando
los jugadores de pádel encuentran esta actividad como valiosa por sí misma (Regulación
Identificada) también están orientados a lograr algo positivo como ganar un premio deportivo
o evitar algo negativo como tener un mal resultado (Regulación Externa) y/o a responder a
las propias exigencias (Regulación Introyectada) de uno mismo (sentirse competente, ajustar
expectativas…).
Además, aquellos jugadores que juegan al pádel por experimentar sensaciones excitantes (MI
a las Experiencias Estimulantes) encuentran jugar al pádel una actividad valiosa por sí misma
(Regulación identificada) y/o también sienten una cierta presión interna para evitar sentirse
culpable o tener sentimientos de vergüenza dentro de su práctica del pádel (Regulación
Introyectada).
Los jugadores que buscan, a través de jugar al pádel tener experiencias estimulantes (MI a
Experiencias Estimulantes) se sienten también motivados por ser cada vez mejores jugando al
pádel (MI al Logro) y/o por aprender cosas nuevas dentro del pádel (MI al Conocimiento).
Cuando los padelistas se sienten motivados por ser cada vez mejores jugando al pádel (MI al
Logro) pueden estarlo, además, por cualquier otro aspecto, ya sea externo o interno.
Por otra parte, encontramos que cuando un jugador no se siente motivado por el mismo pádel
(amotivación), sí puede estarlo sin embargo por adquirir un premio, como dinero o un trofeo,
o bien evitar algún estímulo que considera negativo como una derrota dolorosa o sentirse que
está mal físicamente (Regulación Externa). En otros casos, encontramos que sí que percibe
el pádel como una actividad en sí misma valiosa (Regulación Identificada); e incluso también
una carencia de motivación hacia el propio deporte del pádel, lo que podría ser indicador de
que el jugador está realmente motivado por tener experiencias gratificantes. Es más, esta
ausencia de “motivación” puede ser también indicador de la ausencia de Autonomía en el
sujeto (por ejemplo, cuando quiere seguir practicando este deporte independientemente de
qué es lo que piensan otros) y/o que, cuando se siente autónomo en relación a jugar al pádel,
su verdadero motivo por practicar esa actividad difiere de mantener unas buenas relaciones
con otros (Relaciones positivas).
Otro aspecto a tener en cuenta es la relación que existe entre el factor de Dominio del Entorno
(los jugadores quieren tener la sensación de controlar el entorno buscando uno favorable para
sus intereses) y la Regulación Externa (quieren lograr algo positivo o evitar algo desagradable);
ya que la correlación aun no siendo significativa (que además es inversa), está muy cerca de
serlo. Es decir, los deportistas que quieren controlar el entorno parece que no buscan lograr
algo positivo para ellos ni buscan evitar algo que consideran negativo.
A rasgos generales y teniendo en cuenta los objetivos planteados para este trabajo preliminar,
un resultado interesante es la no correlación directa entre las escalas de Bienestar Psicológico
y las relacionadas con Motivación Íntrínseca. Es decir, estas variables actuarían de manera
independiente. Esto nos da a entender que, en este grupo de sujetos, el Bienestar Psicológico
eudanómico no está directamente relacionado con la Motivación Intrínseca y que estos jugadores
encontrarían o no satisfacción personal eudaimónica por diversos motivos, no necesariamente
intrínsecos.

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En relación a si se da el continuo correlacional que va desde la Amotivación hasta la Motivación


Intrínseca y las Experiencias Estimulantes, planteado desde la Teoría de la Autodeterminación
(Ryan y Deci, 2000; 2001), entendemos que deberían correlacionar más las variables en
función del recorrido de ese continuo; es decir que debería correlacionar Amotivación con
los constructos de Motivación Externa mucho más que con los de Motivación Interna. Esto en
parte es así ya que las correlaciones entre Amotivación y Motivación Externa, las variables de
motivación Externa y las de Motivación Interna tienen una mayor correlación entre sí. Asimismo,
también parece que correlacionan mejor entre sí las variables de Motivación Externa por un
lado y por otro las de Motivación Interna, lo que sería un indicador de que estas variables sí
se corresponden con cada uno de los dos constructos generales. De aquí podemos concluir a
nivel práctico la necesidad de concretar estos estudios con otros, de ya larga tradición, en
que se plantean variables como el locus de control y las fuentes de refuerzo, intrínseco o por
recompensa.
Por último, podemos señalar como una limitación del estudio, es que al ser un estudio preliminar
se ha realizado con un bajo número de sujetos (para el total estimado de la misma) y la
selección por conveniencia, que condiciona los resultados de este estudio. Estos resultados no
son generalizables a una población más amplia, aunque sí presentan resultados interesantes.
Como propuesta para futuros trabajos, habría que plantearse el incluir la medición de otras
variables que podrían tener influencia en los resultados, como satisfacción general en la vida o
el locus de control, variables moduladoras de resultados. Con una mayor muestra y la inclusión
de variables moduladoras, los resultados podrían afinarse y ser más concluyentes. Además, y al
ser un estudio correlacional, sólo se observa una relación entre variables, sin establecer unas
relaciones de causa-efecto, lo cual tampoco sería muy problemático si como cabe suponer se
trata de una relación bidireccional, en la que es quizás de mayor interés el identificar que
otras variables moduladoras pueden estar interviniendo y como la combinación de estas, en
modelos estadísticos multifactoriales complejos, pueden ser explicativas de la variabilidad
observada.

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ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA EFICACIA DE PALADA


EN REMO DE BANCO FIJO​​DEL MEDITERRÁNEO
​QUANTITATIVE ANALYSIS OF DRIVE EFFICIENCY
IN MEDITERRANEAN FIXED SEAT ROWING

Alfonso Penichet-Tomás1, Juan Antonio Pina-Lozano2, Basilio Pueo3 y José Manuel Jiménez-
Olmedo4
1
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.
E-mail: alfonso.penichet@gcloud.ua.es
2
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.
E-mail: japl7@alu.ua.es
3
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.
E-mail: basilio@gcloud.ua.es
4
Área de Educación Física y Deportiva, Departamento de Didáctica General y Didácticas
Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Alicante.
E-mail: j.olmedo@gcloud.ua.es

Fecha de Recepción: 20/04/2018


Fecha de Aceptación: 03/06/2018

RESUMEN
El remo en banco fijo del Mediterráneo es un deporte joven que actualmente cuenta con trece
ediciones de campeonatos nacionales. El incremento en la participación en dicha modalidad
y la inexistencia de estudios que analice el comportamiento biomecánico de la embarcación
en función de la frecuencia de palada enfatizan la importancia de la presente investigación.
El objeto de este estudio fue analizar las variables cuantitativas que influyen en la eficacia de
la palada de remo de banco fijo del Mediterráneo. La muestra está compuesta por dieciséis
remeras divididas en dos embarcaciones de ocho remeras más timonel. Ambas embarcaciones
realizaron un test escalonado de seis series de 350 m. La primera serie se realizó a veinte paladas
por minuto y se incrementaron cuatro paladas por cada serie. Las series fueron grabadas con
una cámara Samsung Full HD VM-HMX20 para posteriormente realizar el análisis de las paladas
mediante el software Kinovea v0.8 (2015). Se analizó la frecuencia de palada (FP), la velocidad
(V), la distancia por palada (DP), el índice de ciclo (IC) la eficiencia de la palada (EP), el tiempo
de la pasada (TP) y el trabajo efectivo por palada (TEP). Se obtuvo una alta tendencia inversa
entre la FP y la DP y se encontró una tendencia positiva entre la FP y la V en las series, menos
cuando el TP no disminuyó. La EP el IC y TEP parecen ser herramientas útiles para la valoración
de eficiencia en la palada de remo de banco fijo del Mediterráneo.
Palabras clave: Llaüt, cinemática, remo banco fijo, rendimiento.

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ABSTRACT
Mediterranean fixed seat rowing is a young sport with thirteen national championships held.
The increase in participation in this modality and the inexistence of studies that analyze
the biomechanical behavior of the boat based on the frequency of the stroke emphasize
the importance of the present investigation. The purpose of this study was to analyze the
quantitative variables that influence the effectiveness of the stroke in the Mediterranean fixed
seat rowing. The sample consists of sixteen rowers divided into two boats of eight rowers plus
helmsman. Both boats carried out a staggered test of six series of 350 m. The first series was
made at twenty strokes per minute and four strokes were increased for each series. The series
were recorded with a Samsung Full HD VM-HMX20 camera to later perform the analysis of the
strokes using the software Kinovea v0.8 (2015). We analyzed stroke frequency (FP), speed (V),
distance per stroke (DP), cycle index (IC), stroke efficiency (EP), time of the drive (TP) and
effective work per stroke (TEP). A high inverse tendency between FP and PD was obtained and
a positive tendency was found between FP and V in the series, except when the PD did not
decrease. The EP the IC and TEP seem to be useful tools for the evaluation of efficiency in the
stroke in Mediterranean fixed seat rowing.
Key words: Llaüt, kinematics, fixed seat rowing, performance.

INTRODUCCIÓN
El remo se clasifica en dos modalidades diferenciadas según el gesto técnico: remo tradicional o
remo de banco fijo y remo olímpico (Penichet-Tomás et al., 2016). Inicialmente los remeros se
sentaban en las embarcaciones de remo en un banco fijado a la estructura de la embarcación
y remaban con el remo apoyado en la banda del barco. A partir del siglo XIX el desarrollo
tecnológico posibilitó cuatro innovaciones destacadas: el apoyo del remo fuera del propio bote
por barras fijadas al casco, en 1828; la sustitución de la quilla exterior por una interior, en 1854;
un asiento deslizable o banco móvil, en 1869; y la chumacera giratoria en 1874 (Dodd, 1992).
Estos cambios en los elementos del barco han acentuado las diferencias en el gesto técnico
definiendo ambas modalidades.
El remo de banco fijo es un deporte cíclico y colectivo de fuerza resistencia, de acción conjunta y
simultánea (Francisco, 1996). En función de la zona geográfica nacional existen diferentes tipos
de embarcación y de competición nacional: Trainera, Trainerilla y Batel en el mar Cantábrico;
y Llaüt en el mar Mediterráneo (Penichet-Tomás, 2016). Las competiciones de Llaüt tienen un
recorrido de 1400 metros, compuestas por cuatro largos de 350 metros y tres viradas.
Con el objetivo de poder analizar las variables técnicas en los tramos de competición, se ha
escogido de referencia la natación, que además de poseer características similares al remo,
como su carácter cíclico, podemos encontrar investigaciones sobre el comportamiento de
las variables cinemáticas. Algunos autores (Costill, 1985; Keskinen et al., 1989) utilizan el
índice de ciclo (IC) la velocidad (V) y la distancia por brazada (en remo DP), considerado un
parámetro especialmente técnico que refleja la economía y la eficiencia en natación. Con los
datos de la actividad competitiva el entrenador determina la orientación estratégica principal
en cuanto a la preparación del deportista, para conseguir el mejor resultado, considerando
sus posibilidades reales para perfeccionar la habilidad de superar cada tramo específico de la
distancia competitiva (Absaliamov y Timakovoi, 1990). En piragua también existen estudios
que abordan esta temática (Alacid et al., 2005) donde basándose en estudios de natación
analiza las variables de IC, frecuencia de palada (FP), distancia de palada (DP) y V mediante la
videograbación.

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La división en tramos de la distancia de competición en deportes cíclicos para su posterior


análisis es una práctica común también en remo olímpico. Diferentes estudios han realizado
sus análisis dividiendo la distancia de competición de 2000 m en tramos de 500 m (Kleshnev,
2001) donde miden variables tan importantes como la V, la FP por minuto y DP, centrándose
en estas variables para determinar el rendimiento por tramos. Kleshnev (1999) determinó
que los dos factores más influyentes en la eficiencia de la palada de remo olímpico fueron la
división entre la frecuencia de palada y la duración de la fase de pasada del remo, creando un
índice que determina la eficiencia de la palada. La EP tiene en cuenta el TP, proponiéndolo
como variable en multitud de estudios realizados por Kleshnev. Por último, Kleshnev (2006)
inventó un método de análisis que incluye la V la FP y la DP para deportes acuáticos, donde
a medida que se aumenta las paladas pronostica una tendencia de la FP y la DP que llama
trabajo efectivo por palada (TEP).
Sin embargo, la mayoría de los estudios de remo de banco fijo están basados en aspectos físicos
y fisiológicos que describen y analizan las características de los deportistas de esta modalidad
(González, 2014; Urdampilleta y León, 2012; Izquierdo-Gabarren et al., 2010; Izquierdo-
Gabarren y González, 2010). Y los estudios orientados al análisis biomecánico y comportamiento
de la embarcación de remo de banco fijo se han realizado en las embarcaciones del mar
Cantábrico (Lorenzo-Buceta y García-Soidán, 2015; Buceta et al., 2014; González, 2014).
Estos estudios biomecánicos están realizados con potenciómetros, muchas veces de difícil
acceso por su alto coste económico. Kleshnev (2006) con su test de seis series progresivas
posibilitó una herramienta para medir la evolución de las variables más importantes en remo,
simplemente con una video cámara y un contador de paladas. Facilitando así una herramienta
económica y accesible para comparar la evolución de variables. El objeto de este estudio
fue analizar las variables cuantitativas que influyen en la eficacia de la palada de remo de
banco fijo, más concretamente el Llaüt, y así poder establecer posibles relaciones entre las
variables estudiadas y el rendimiento.

MÉTODO
Muestra
En este estudio participaron dos botes de remo de banco fijo de ocho remeras de categoría
absoluto femenino. Con el objetivo de minimizar las variables derivadas del tipo de embarcación
y diferencias de los remos, ambos utilizaron la misma embarcación (Llaüt del Mediterráneo
modelo Amilibia fabricada año 2006) y los mismos remos de fabricación Amilibia. Se realizó
dentro de puerto para evitar la interacción del olas y viento lo mayor posible.

Tabla 1. Características de la muestra.


Edad Experiencia Altura Peso
(años) (años) (cm) (kg)
Bote A 18,1 ± 4,8 2,5 ± 1,7 162,5 ± 4,8 57,6 ± 4,5
Bote B 22,2 ± 4,2 4,5 ± 2,7 168,7 ± 7,2 66,1 ± 7,7
Procedimiento
Se acotó un tramo de 350 m con dos balizas (A y B) caladas con un GPS 72H. Se puso un boyarin
a 20m de la baliza A, para acelerar la embarcación y ponerla a las paladas objetivo antes de
pasar por la boya de inicio. Se instaló en la popa de la embarcación una cuenta paladas marca
Strokecoach SR, para que el equipo tuviera un feedback inmediato en todo momento sobre
las paladas a las que iban. Antes de cada serie se comprobó con un anemómetro, modelo

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Skywatch Eole - Omni-Directional Wind Meter - Waterproof, que las condiciones del viento
eran estables.
Para la recogida de datos se utilizó una cámara Samsung Full HD VM-HMX20 con trípode y
con estabilizador de imagen para los posibles movimientos de la navegación y se colocó en la
proa de la lancha. Posteriormente se digitalizaron y analizaron mediante el software Kinovea
0.8 2015. Dentro de la biomecánica del remo se pueden hacer dos tipos de mediciones:
cualitativa y cuantitativa. La forma más común de análisis cualitativo implica identificar el
cumplimiento o no de una serie de aspectos técnicos del movimiento (Frutos y Palao, 2012)
y donde sus aspectos clave, son analizar las partes del movimiento con más importancia
para cada disciplina (Knudson y Morrison, 2002). En cualquier deporte, el deportista ejecuta
un determinado número de movimientos técnicos a elevada velocidad. Esta velocidad de
ejecución, representa un problema para la observación del gesto por parte del entrenador
debido a que las capacidades de atención se encuentran limitadas por esta temporalidad,
dificultando la identificación de los aspectos clave del gesto (Knudson y Morrison, 2002).
Nuestro estudio se basa en variables temporales y espaciales para describir describiendo el
movimiento de forma cuantitativa a nivel cinemático. Por lo tanto, la videograbación de alta
velocidad, permite que las altas velocidades del gesto en remo y sus fases, sean medidas con
la mayor precisión posible.
Las deportistas realizaron un calentamiento general de 10 min y uno específico de 5 min (Buceta
et al., 2014) en el mismo bote donde se iba a realizar el test. Se realizó un test escalonado de
6 x 350 m donde en cada serie debían mantener estable la frecuencia de paladas por minuto
establecida: 20, 24, 28, 32, 36 y 40 ppm. Cada uno de los test fue grabado desde la lancha
que se situó paralela al Llaüt a la altura de la proa a una velocidad y distancia constante,
registrando la totalidad de la prueba desde una perspectiva lateral a la embarcación. Se
ajustó en todo momento la proa del Llaüt al paso por las boyas con el objetivo de la cámara,
para posteriormente facilitar la obtención de datos, reproduciendo el método de grabación
cinemática en kayak (Alacid et al., 2005). Después de cada serie primero realizaron una
recuperación activa desde el punto de la finalización de la serie hasta el punto de inicio de la
siguiente, seguido de una recuperación pasiva completa.
Análisis de los datos
Los datos obtenidos analizadas con Kinovea 0.8 (2015) se registraron en una hoja de cálculo
Microsoft© Excel 2000 (Microsoft Corporation, EEUU). Para el cálculo de la V se determinó el
fotograma en que la proa de la embarcación se encontraba alineada con la boya A, se empezó
a tomar el tiempo hasta que la proa de la embarcación se encontraba alineada con la boya B
(ver Figura 1). Posteriormente se dividió la distancia de 350 m entre el tiempo en fotogramas,
obteniendo resultados en metros por segundo. Para el cálculo de FP se contaron todos los
fotogramas en los que la pala fue introducida en el agua, obteniendo paladas totales de la
serie, en cada minuto, resultado de paladas totales y por minuto (p/m). Para la DP se dividió la
distancia de la serie entre las paladas totales, donde se obtuvo metros por palada (m/p). El IC
resultó del producto de la V y la DP obtenidas en cada uno de los test. La EP se calculó tras dividir
el tiempo que tardaba la pala en realizar tiempo de pasada o fase acuática entre la fase aérea.
La fase acuática o TP empieza cuando la pala empieza a cambiar de dirección de proa a popa
y finaliza cuando al final de esta fase la pala cambia de dirección hacia proa. La fase aérea se
produce cuando la pala finaliza su fase acuática y cambia de dirección hasta llegar de nuevo
hasta el inicio de la fase acuática. El resultado de esta división nos da una ratio que debe
disminuir a medida que el bote aumenta de velocidad. El TEP es una fórmula que incluye la
V, la DP y la FP de todas las series realizadas, creando un modelo con el pronóstico de estas

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variables y donde al poner los datos del estudio calculamos cuanto nos acercamos a esta
tendencia.
Por último, se contrastaron todas las variables con la velocidad ya que es el dato más preciso
para saber si el bote aumentaba de velocidad. Las gráficas comparativas de velocidad son
comunes en la mayoría de estudios revisados de locomoción acuática (Costill, 1985; Kleshnev,
1999; Kleshnev, 2006; Kleshnev, 2010; Buceta et al., 2014).

Figura 1. A1 y A2 Obtención del fotograma para determinar el tiempo y la velocidad. B1 y B2 obtención


de los fotogramas para determinar el tiempo de la fase acuática.

RESULTADOS
La variable DP en las Figuras 2 siempre disminuyó cuando se aumentó la FP. El bote A, a 28ppm
la V no aumenta, pero la DDP sí que decrece, hecho que podría hacer dependiente una variable
de la otra. La variable V aumentó siempre que aumentaron la FP en el bote B que es lo esperado
en el aumento de frecuencia en remo, no obstante, en el bote A hubo 2, series a 28 ppm y a
40 ppm, que a pesar de aumenta la FP no aumentó la V, creando una meseta en la gráfica.

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Figura 2. Evolución de la V y DPP a lo largo de las series con aumento de FP.

El IC en la Figuras 3 vemos cómo siempre mejora con el aumento de las paladas en las series.
También podemos observar cómo los 2 botes tienen su máxima eficiencia a 20 ppm y que con el
aumento de la FP pierden eficiencia en favor de la V. En el bote A las series a 28 ppm y 40 ppm
la V se estabiliza y el IC sigue disminuyendo, afectando la FP y DP negativamente.

Figura 3. Evolución de la V e IC a lo largo de las series con aumento de FP.

En la Figura 4 podemos observar como la EP disminuye a medida que aumenta las paladas en
los 2 botes. La EP sigue disminuyendo, aunque la V no aumente como pasa en el bote A en las
series a 28 ppm y 40 ppm, con lo que este índice podría no estar relacionado con la V y más con
el aumento de paladas.

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Figura 4. Evolución de la V y EP a lo largo de las series con aumento de FP.

Podemos ver como el TP aumenta cuando el bote pierde V y se acorta cuando aumenta la V en
la Figura 5a. Al aumentar la V se reduce el tiempo que tarda en pasar la pala. También podemos
observar como cuando la V no ha aumentado en 2 ocasiones en el bote A, el TP tampoco a
aumentado. Lo que crea en las 2 variables un estancamiento a pesar de aumentar de paladas.

Figura 5. Evolución de la V y
TP a lo largo de las series
con aumento de FP.

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En el comportamiento del TEP (Figura 6) podemos observar como en el bote A está en un


108% de eficacia en la primera serie y no es hasta la serie a 32 ppm que no baja de un 100%
de eficacia. Esto nos ayuda a cuantificar de una manera más clara que los demás índices, los
progresos de los botes. También podemos observar en el bote A que en la serie a 28 ppm no
aumenta la V, hay una disminución del TEP más marcada. También podemos observar como
el bote A tiene un inicio de TEP mayor que el bote B, aunque en la última serie al no subir de
V pierde más % de TEP. También podemos observar en el bote B como en la serie a 36 ppm
aumenta considerablemente la V su caída de TEP es menor.

Figura 6. Evolución de la V y TEP a lo largo de las series con aumento de FP.

Por último, utilizamos en la Figura 7 el pronóstico que crea el TEP y donde vemos de una manera
más práctica y visual, la pérdida de eficiencia más marcada en la serie a 28 ppm.

Figura 7. Evolución de la V y DP del Bote B a lo largo de las series con aumento de FP comparadas con la
tendencia ideal (Kleshnev 2006).

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DISCUSIÓN
La disminución de los metros que recorre el Llaüt por palada a medida que aumenta la FP, es
un comportamiento similar a otros estudios de deportes cíclicos como la natación (Arellano
et al., 1994), piragua (Alacid et al., 2005) y remo olímpico (Kleshnev, 1999). Además, estos
estudios encontraron importantes correlaciones negativas con altos niveles de significación.
Los únicos estudios realizados sobre remo de banco fijo (Buceta et al., 2014; Lorenzo-Buceta y
García-Soidán, 2015) sí que analizan la DP, pero al no aumentar la FP en sus series, no podemos
comparar su comportamiento. Sin embargo, con los resultados del presente estudio podemos
corroborar que el aumento de la FP disminuye la DP. Esto parece ser debido a que a medida
que aumentamos de paladas para cubrir una distancia realizamos menos metros por palada. La
división de la distancia entre las paladas no es proporcional al aumento de la V, no obstante,
aunque recorremos menos metros por palada, los recorremos más rápido, por lo tanto,
recorremos la distancia en menos tiempo.
La tendencia negativa del IC es similar a resultados en natación (Keskinen et al., 1989) y también
en piragua (Alacid et al., 2005), que analiza un test de 500 m. Además, cuando aumenta la V
y la FC en el último tramo de 100 m continúa bajando el IC. Aunque esta fórmula tiene firmes
defensores en natación y piragua (Keskinen et al., 1989; Alacid et al., 2005) estos autores
también afirman que esta pérdida de eficiencia debe ser analizada con cautela debido a la
disminución de la DP con el aumento de la FP. En el Llaüt este índice de eficacia siempre
disminuyó debido a que cuando aumenta la FP disminuye la DP. Kleshnev (1999) propuso sus
fórmulas de TEP al asegurar que el IC no aporta mucho a los deportes acuáticos.
Siguiendo a Kleshnev (1999) y su propuesta de eficiencia de la palada en remo olímpico (EP),
decreció a medida que aumentaron las paladas. Además, defiende que es debido a que el ratio
pasada/frecuencia son dependientes y a medida que aumentamos la FP el resultado disminuye,
decreciendo también la eficiencia de la palada. Debemos señalar que nuestros resultados
concuerdan con Buceta et al. (2014) donde en su tramo más rápido también obtuvieron una
disminución de la este ratio.
Resulta de especial importancia el comportamiento del TP y su relación con la V, ya que ha sido
la única variable que cuando no aumenta la V tampoco aumenta y no es totalmente dependiente
de la FP. Estos resultados que coinciden con Kleshnev (2010) donde también propone que un
acortamiento del tiempo de la pasada en banco móvil es más eficiente. No obstante, hay que
poner especial atención a su propuesta de no perder amplitud efectiva de palada, variable que
no ha sido estudiada y podría ampliar el conocimiento sobre la efectividad.
Por último, los resultados obtenidos presentaron unos comportamientos similares de pérdida de
eficacia y tendencias de TEP como los publicados por Kleshnev (2006). El TEP es el único índice
que incluye las tres variables DP, FP y V en sus fórmulas y no es totalmente dependiente de una
de ellas, por lo que podríamos afirmar que es el índice más fiable y completo. Podemos resaltar
que este índice de eficacia nos facilita una referencia para conseguir un objetivo de mejora.
Además, con la frecuencia de paladas debemos conseguir la mejora ya que en las tres primeras
series está por encima de la tendencia y en las tres restantes está por debajo.

CONCLUSIONES
Uno de los principales avances aportados en este estudio es de carácter metodológico,
estableciendo un protocolo para determinar la evolución de las variables cuantitativas
en el remo de banco fijo, deporte en el que, a diferencia con el remo olímpico, no existen
investigaciones publicadas que aborden esta temática. Con todos los resultados obtenidos en

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el presente estudio se puede concluir que a menos paladas los Llaüts son más eficientes. Así
mismo, podemos afirmar que los Llaüts disminuyen los metros que recorren por palada a medida
que se aumenta de frecuencia de palada.
En lo referente a los índices IC la EP encontrados en la literatura y propuestos en este estudio,
se ha demostrado que son una herramienta válida para estimar la eficacia de la palada en
remo de banco fijo. Las posibilidades en el proceso de entrenamiento que presenta el análisis
cuantitativo de la eficacia de la palada se basan en la búsqueda de una relación idónea entre la
FP, DP y la V, por lo que el TEP crea una tendencia de entrenamiento mucho más práctica que
las anteriores. Existe una relación directa entre el TP y la V, donde un aumento de la V debe de
tener una fase acuática más rápida.

REFERENCIAS
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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO FÍSICO SOBRE MARCADORES


DE SALUD MENTAL, CALIDAD DE VIDA Y CONDICIÓN FÍSICA
EN PACIENTES CON ESQUIZOFRENIA
EFFECTS OF A PHYSICAL EXERCISE PROGRAM ON MENTAL HEALTH, QUALITY
OF LIFE AND PHYSICAL CONDITION IN PATIENTS WITH SCHIZOPHRENIA

Manuel Rocamora-Serrano1, Francisco Ayala1, Emilio José López-Rodríguez2, Irene Wesolek3,


María del Pilar García-Vaquero1, Alejandro López-Valenciano1, Elisa Isabel Sánchez-Romero4
1
Centro de investigación del deporte. Universidad Miguel Hernández de Elche (Alicante,
España).
Unidad de Psiquiatría del Hospital Rafael Méndez de Lorca (Murcia, España).
2

UCAM Sport Center (Murcia, España).


3

Facultad de Educación. Universidad Católica San Antonio de Murcia (Murcia, España).


4

RESUMEN
Son aún limitados los estudios que han investigado el rol del ejercicio físico como terapia
complementaria en el tratamiento de la esquizofrenia. Por lo tanto, el objetivo principal de
este estudio fue analizar los efectos de un programa de ejercicio físico sobre variables de
salud mental, calidad de vida y condición física en personas con esquizofrenia. Seis adultos
diagnosticados con esquizofrenia completaron este estudio. Todos los participantes fueron
sometidos a un programa de ejercicio físico supervisado, de cinco semanas de duración y una
frecuencia de dos días a la semana. Un total de 14 medidas de condición física, cinco medidas
de salud mental y siete medidas relacionadas con la percepción subjetiva de la salud y calidad
de vida fueron definidas como variables dependientes. Todas las variables fueron analizadas
a través de un análisis estadístico inferencial. Mejoras estadísticamente significativas fueron
encontradas en las medidas de salud mental (psicopatología y gravedad clínica) y calidad de
vida tras la aplicación del programa de intervención. Además, se encontraron incrementos
significativos en las medidas de condición física asociadas a la fuerza muscular máxima (tanto
del tren superior como inferior), flexibilidad muscular (musculatura isquiosural y rotadores
de hombro) y resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx). El resto de las medidas de condición
física no experimentaron cambios estadísticamente significativos. Por lo tanto, los hallazgos del
presente estudio apoyan la práctica regular de ejercicio físico como terapia complementaria
para el tratamiento de la esquizofrenia, por la mejora que produce tanto en la psicopatología
de esta como en la condición física y calidad de vida de los pacientes.
Palabras clave: actividad física, fitness cardiovascular, fuerza y resistencia muscular, síntomas
positivos y negativos.

ABSTRACT
Still being limited the number of studies that have investigated the role of the physical exercise
as a complementary therapy for the treatment of schizophrenia. Therefore, the main purpose
of this study was to analyse the effects of a physical exercise program on a range of measures

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related to mental health, quality of life and physical fitness in persons with schizophrenia.
Six adults diagnosed with schizophrenia completed this study. All participants carried out a
supervised 5-week physical exercise program with a frequency of 2 days per week. A total of
14 measures related to physical fitness, five measures of mental health and seven measures
concerning with the self perception of health and quality of life were defined as dependent
variables. All variables were analysed through a statistical inference analysis. Statistically
significant improvements were found in the mental health measures (psychopathology and
clinical severity of the disease) after the application of the intervention program. Furthermore,
significant increases were shown in the physical fitness measures related to maximal muscle
strength (for both upper and lower extremities), muscle flexibility (hamstrings and shoulder
rotator muscles) and cardiorespiratory fitness (VO2max). The rest of the physical fitness
measures did not report any statistically significant changes. Therefore, the main findings of
this study support the use of the physical exercise as complementary therapy for the treatment
of schizophrenia based on the improvements showed in mental health, quality of life and
physical fitness of the patients.
Keywords: Physical activity, cardiovascular fitness, muscle strength and endurance, positive
and negative symptoms.

INTRODUCCIÓN
Las personas con esquizofrenia a menudo son sedentarias, presentan sobrepeso u obesidad,
poseen una alta predisposición a sufrir episodios de depresión y muestran un pobre nivel de
condición física (Lindamer et al., 2008; Ringen et al., 2008; Strassnig, Brar y Ganguli, 2011).
Además, y similar a lo que ocurre en el resto de la población, el pobre nivel de condición
física y la obesidad sitúan a las personas con esquizofrenia en una situación de alto riesgo de
desarrollar problemas de salud tales como diabetes tipo II, enfermedad coronaria, hipertensión,
osteoporosis y ciertos tipos de cánceres (Alberti, Zimmet y Shaw, 2006; Hausswolff-Juhlin,
Bjartveit, Lindström y Jones, 2009). Por todas estas razones, el tratamiento de la esquizofrenia
necesita de intervenciones complementarias a la medicación antipsicótica que permitan paliar
todos estos síntomas negativos de la enfermedad (National Institute for Health and Clinical
Excellence, 2010).
Las intervenciones basadas en la práctica regular de ejercicio físico se postulan como posibles
candidatas para afrontar este reto. De hecho, recientes revisiones sistemáticas y meta-análisis
han demostrado que el ejercicio físico posee un impacto positivo sobre los síntomas de la
esquizofrenia (Firth, Cotter, Elliott, French y Yung, 2015; Rosenbaum, Tiedemann, Sherrington,
Curtis y Ward, 2014; Vancampfort et al., 2015). Sin embargo, dichos estudios advierten de la
existencia de ciertas limitaciones metodológicas que deberían de ser sufragadas en futuros
trabajos antes de poder establecer un posicionamiento sólido en relación al rol del ejercicio
físico en el tratamiento de esta enfermedad. Así, y por ejemplo, muchos de los estudios de
intervención publicados no informan convenientemente: a) de los parámetros de la carga
(intensidad, duración, tipo de ejercicios) de los programas de ejercicio físico administrados,
y/o b) de las pruebas de evaluación llevadas a cabo (McNamee, Mead, MacGillivray y Lawrie,
2013). Esta circunstancia impide la replicación de los mismos y por tanto, la consolidación
del conocimiento relativo al “verdadero o real” efecto del ejercicio físico sobre los síntomas
de esta enfermedad. Además, no existen (desde el conocimiento de los autores) estudios que
analicen de forma combinada el efecto de un programa de ejercicio físico sobre medidas de
condición física, salud mental, calidad de vida y síntomas psicopatológicos específicos en la
población con esquizofrenia. Esta información podría ser muy valiosa para graduar la magnitud

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del efecto de la práctica regular del ejercicio físico sobre diferentes constructos relacionados
con la salud y calidad de vida de las personas con esquizofrenia.
Por lo tanto, el objetivo principal del presente estudio fue analizar los efectos de un programa
de ejercicio físico supervisado sobre medidas de salud mental, calidad de vida y condición física
en personas con esquizofrenia.

MÉTODO
Diseño
Este estudio preliminar presentó un diseño con estructura clásica de doble sesión pre-test (línea
base), fase de intervención (programa de ejercicio físico) y sesión única post-test (valoración
final) (Figura 1).
Como variable independiente se estableció el programa de ejercicio físico supervisado, que
tuvo una duración de cinco semanas y una frecuencia de dos días a la semana. Como variables
dependientes se erigieron un total de 14 medidas de condición física agrupadas en seis
bloques (composición corporal, potencia muscular de la extremidad inferior, fuerza muscular
máxima, resistencia muscular, flexibilidad muscular y fitness cardiorrespiratorio). Finalmente,
cinco medidas de salud mental agrupadas en tres bloques (síntomas positivos y negativos de
la esquizofrenia, gravedad general del paciente y estado psicológico, social y laboral) y siete
medidas relacionadas con la percepción subjetiva de la salud y calidad de vida fueron también
definidas como variables dependientes.

POST-TEST

Figura 1. Diseño del estudio

Participantes
Un total de cuatro hombres y dos mujeres adultos diagnosticados de esquizofrenia crónica
participaron en este estudio (Tabla 1). Como criterios de exclusión se establecieron: a) presentar

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algún signo y síntoma de enfermedad cardiovascular, metabólica y musculo-esquelética que


pudiese verse agravado por la realización de las diferentes pruebas de evaluación propuestas
y/o por la realización del programa de ejercicio físico que es objeto de estudio; b) realizar otro
tipo de actividad física complementaria que no sea la propuesta por el presente estudio durante
el periodo de intervención; c) no cumplir con la frecuencia de entrenamiento de dos días a la
semana durante al menos cuatro de las cinco semanas que dura la fase de la intervención; d)
abandonar el programa de actividad física antes de su completa finalización (cinco semanas); y
e) no asistir a una o varios de las sesiones de evaluación.
Este estudio respetó en todo momento los principios de la Declaración de Helsinki. Así, antes
de ser evaluados, tanto los participantes, sus familiares y equipo médico fueron informados
verbalmente y por escrito de los posibles riesgos y procedimientos del presente estudio, y
finalmente todos firmaron un consentimiento informado aprobado por el comité de ética de una
universidad.
Finalmente, seis participantes adultos (cuatro hombres y dos mujeres) (edad: 37.6 ±8.1 años;
peso: 93.6 ±11.4 kg; altura: 169.3 ± 5.7 cm) diagnosticados de esquizofrenia completaron
satisfactoriamente el presente estudio, siendo dos participantes excluidos del mismo por
abandonar el programa de actividad física antes de las 5 semanas (criterio de exclusión d).

Tabla 1. Características personales de los participantes.


Part. 1 Part. 2 Part. 3 Part. 4 Part. 5 Part. 6
Edad (años) 36 41 41 24 36 48
Altura (cm) 171 165 177 174 167 162
Peso (kg) 95.8 95.2 75 111 92.1 92.7
IMC (kg/m2) 32 35 24 36.6 33 35.3
Sexo Hombre Mujer Hombre Hombre Mujer Hombre
Esquizofrenia Simple Simple Simple Desordenada Catatónica Catatónica
Kg: kilogramos; m: metro; Part.: participante

Programa de ejercicio físico


Las recomendaciones sobre prescripción de ejercicio físico para personas con desordenes
psiquiátricos y factores de riesgo cardiovascular emitidas por Rethorst y Trivedi (2013) y Alemán,
Sainz de Baranda y Ortín (2014) respectivamente fueron tenidas en consideración a la hora de
diseñar las sesiones de ejercicio físico.
Todas las sesiones de entrenamiento tuvieron un carácter multi-componente y concurrente, donde
se trabajaron de forma conjunta la fuerza y resistencia muscular, la resistencia cardiorrespiratoria,
la flexibilidad y el equilibrio. La duración media de cada sesión de entrenamiento fue de 60
minutos.
Así, cada sesión de entrenamiento estuvo dividida en tres fases o partes, empezando con un
calentamiento (10 minutos), seguido de una parte principal (40 minutos) donde se abordaba en
primer lugar el entrenamiento de la fuerza muscular y equilibrio y a continuación el entrenamiento
de la resistencia cardiorrespiratoria, para finalmente acabar la sesión con una fase de vuelta a
la calma (10 minutos).
La fase de calentamiento consistió en la combinación de ejercicios de locomoción, estiramientos
dinámicos, juegos de activación con implementos (balón, cuerdas, pañuelos, etc.) y ejercicios
de motivación (e.g. la muralla, tula, 3 esquinas). La parte principal de la sesión comenzaba con
una sucesión de ejercicios de fuerza muscular organizados en forma de circuito. Así, un total

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de 2 series de 10-12 repeticiones de 6-8 ejercicios multi-articulares (con sobrecarga externa


y autocargas) de fuerza muscular realizados a una intensidad subjetiva (escala de Borg) de
“ligero - algo duro” (estimación del 60-75% repetición máxima [RM]) fueron realizados por cada
participante. Entre los ejercicios presentes en esta parte destacan la sentadilla, press banca,
remo con banda elástica, zancadas, fondos de brazos, etc. Tras un periodo de descanso de 3-5
minutos, los participantes llevaban a cabo una serie de ejercicios para la mejora de la resistencia
cardiorrespiratoria durante 20 minutos a una intensidad subjetiva (escala de Borg) de “ligero -
algo duro” (estimación del 64-76% frecuencia cardiaca máxima [FCmáx]). Así, un total de 2-3
ejercicios (bicicleta, caminar rápido) o circuitos multi-estación que movilizaban los grandes
grupos musculares y con una duración de 6-8 minutos y separados por un periodo de descanso de
un minuto aproximadamente fueron realizados por cada participante.
La última parte de la sesión de entrenamiento o vuelta a la calma estaba compuesta por 2-3
series de 10-15 repeticiones de 2-3 ejercicios de fuerza-resistencia de la musculatura del tronco
(5 minutos) para posteriormente finalizar con 2 series de 30 segundos de 3-5 ejercicios de
estiramientos estáticos de los principales grupos musculares (isquiosurales, cuádriceps, psoas,
dorsal, pectoral, tríceps) (5 minutos).
Medidas de salud mental y calidad de vida
Se seleccionaron como medidas de cambio de salud mental los síntomas psiquiátricos de la
esquizofrenia medidos a través de la Escala de Síndrome Positivo y Negativo [ESPN] y bajo los
factores síndrome positivo, síndrome negativo y psicopatología general (Kay, Opler y Lindenmayer,
1988). Otras medidas de salud mental registradas fueron el funcionamiento psicosocial global
obtenido a través de la Escala de Evaluación de la Actividad Global (American Psychiatric
Association, 1994; Endicott, Spitzer, Fleiss y Cohen, 1976), así como la gravedad general del
paciente medida a través de la Escala de Impresión Clínica Global de Gravedad (Guy, 1976).
Finalmente, la versión en castellano del cuestionario “Short-Form Health Survey 36” (SF-36) se
utilizó para la evaluación de la percepción subjetiva de la calidad de vida a través de sus ocho
dimensiones (Alonso, Prieto y Antó, 1995).
Medidas de condición física
Previo a la realización de las diferentes pruebas de evaluación de la condición física, cada
participante completó un calentamiento dinámico general, el cual consistió en 6-8 minutos de
ejercicios de locomoción a una intensidad auto-percibida de “ligera” (60-65% FCmáx), seguido
de estiramientos dinámicos de los principales grupos musculares (isquiosurales, cuádriceps,
aductores y tríceps sural). A continuación, se realizó un circuito compuesto por 4 ejercicios
básicos de musculación (press banca, sentadilla, jalón frontal y curl de bíceps) con cargas auto-
percibidas como “bajas” (<40% RM estimada) para que el participante se familiarizase con la
movilización de pesos (Bishop, 2003). Un total de 6 repeticiones fueron realizadas para cada uno
de los 4 ejercicios anteriormente citados.
Posteriormente, se evaluaron 14 medidas de condición física para la salud agrupadas en 6
bloques: 1) composición corporal: porcentaje de masa grasa, índice cintura y cadera, perímetro
de cintura; 2) potencia muscular de la extremidad inferior: altura de salto vertical (Sebert y
Barthelemy, 1993); 3) fuerza muscular máxima: valor estimado (fórmula de Brzycky) (Brzycky,
1993) de la 1 RM de fuerza del tren superior (ejercicio de press banca) e inferior (ejercicio
de sentadilla en multipower) siguiendo la metodología descrita por Naclerio, Jiménez, Alvar y
Peterson (2009); 4) resistencia muscular: resistencia de la musculatura abductora horizontal
de hombro (push-up test) y flexores (curl-up test) (American College of Sports Medicine [ACSM],
2013), rotadores (test de flexo-rotación del tronco) (Brotons-Gil, García-Vaquero, Peco-González
y Vera-Garcia, 2013) y extensores del tronco (test de Biering-Sorensen) (Biering-sørensen, 1984);

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5) flexibilidad: musculatura isquiosural (sit and reach test) (Ayala, Sainz de Baranda, De Ste Croix
y Santonja, 2012) y rotadores internos y externos del hombro (back scratch test) (Rikli y Jones,
2001); y 6) resistencia cardiorrespiratoria: VO2máx (test de Astrand y Ryhming) (ACSM, 2013) y
capacidad aeróbica (test del escalón del Queen-College) (ACSM, 2006).
Se estableció un orden predeterminado para su ejecución a fin de evitar o minimizar las posibles
interacciones negativas que se pudiesen producir entre las diferentes pruebas de evaluación
(Figura 1). Tres intentos fueron efectuados para cada prueba (con excepción de las pruebas de
fuerza muscular máxima, donde se efectuaron 2 intentos), seleccionando el mejor de los tres
intentos para el posterior análisis estadístico.
Análisis estadístico
Los estadísticos, media y ± desviación estándar, fueron empleados para describir las variables.
La distribución de los datos fue analizada por medio de la prueba de Kolmogorov-Smirnov,
demostrando una distribución no normal (p < 0.05). Por lo tanto, el análisis de datos se llevó a
cabo seleccionando pruebas estadísticas no paramétricas.
Así, la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas fue llevada a cabo para evaluar las
diferencias inter-sesión durante la fase inicial del cálculo de la línea base (pre-test 1 versus pre-
test 2). En el caso de no encontrar diferencias significativas, el valor medio de ambas sesiones de
evaluación para cada variable fue utilizado para evaluar el efecto del programa de intervención.
En caso contrario, se empleó el valor de la prueba obtenido en la segunda sesión pre-test,
aceptando la presencia de un efecto de aprendizaje.
Igualmente, la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas fue aplicada para evaluar el
efecto del programa de intervención sobre las variables dependientes. Se aceptaron como
estadísticamente significativas las diferencias con una probabilidad de ser debidas al azar menor
al 5% (p < 0.05). El análisis de los datos se llevó a cabo empleando el paquete estadístico SPSS
20.0 para Windows y el programa Microsoft Excel 2011.

RESULTADOS
El análisis estadístico no informó de diferencias significativas (valores de p oscilaron entre 0.32
y 0.89) entre los resultados obtenidos en ambas sesiones de evaluación pre-test (línea base)
para cada variable, de tal forma que el valor medio fue utilizado como criterio de referencia
para el posterior análisis estadístico.
En las tablas 2 y 3 se muestran los estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la
evaluación pre-test (línea base) y post-test para las medidas de cambio de salud mental y calidad
de vida, así como para las medidas relacionadas con la condición física respectivamente.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la evaluación pre-test (línea base) y
post-test para las medidas de cambio de salud mental y calidad de vida e inferencia estadística sobre
el efecto de la intervención (prueba de Wilcoxon). Las diferencias medias entre sesiones de evaluación
para cada una de las variables han sido igualmente expuestas

Cuestionario Línea base Post-test Diferencia


Variable Media DS Mean DS Media 95%IC
ESPNE
• Síndrome positivo 22.5 ±5.9 20.3 ±5.5 -2.2* -0.7 -3.5
• Síndrome negativo 22.5 ±6.3 21 ±5.7 -1.5* -0.1 -2.9
• Psicopatología general 55.7 ±20.6 50.7 ±20.3 -5* -2.2 -7.8

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Cuestionario Línea base Post-test Diferencia


Variable Media DS Mean DS Media 95%IC
EEAG 65.3 ±14.1 67.7 ±14.6 2.3* 0.3 4.3
ICG-G 3.5 ±0.8 3.3 ±0.8 -0.2 -0.6 0.3
SF-36 41.5 ±2.2 46.5 ±2.5 5* 2.3 7.6
DS: desviación típica; IC: intervalo de confianza; ESPNE: escala de síntomas positivos y
negativos de la esquizofrenia; EEAG: escala de evaluación de la actividad global; ICG-G:
escala de impresión clínica global de gravedad; SF-36: short-form health survey 36; *: p < .05

La prueba de Wilcoxon mostró diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05) en


los valores de las medidas de cambio de salud mental (con excepción de la medida de
impresión clínica global de la gravedad) y calidad de vida (con excepción de la medida
rol físico y salud mental) tras la aplicación del programa de intervención (Tabla 3). Sin
embargo, sólo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las medidas
de condición física asociadas a la fuerza muscular máxima (tanto del tren superior
como inferior), flexibilidad muscular (musculatura isquiosural y rotadores de hombro) y
resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx).

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la evaluación pre-test (línea base) y
post-test para las medidas de condición física relacionada con la salud e inferencia estadística sobre
el efecto de la intervención (prueba de Wilcoxon). Las diferencias medias entre sesiones de evaluación
para cada una de las variables han sido igualmente expuestas.
Prueba Línea base Post-test Diferencia
Variable Media DS Mean DS Media 95%IC
Composición corporal
• %Grasa 30.9 ±4.7 30.5 ±4.7 -0.4 -1.1 ±0.2
• ICC 0.97 ±0.08 0.96 ±0.08 -0.01 -0.005 ±0.005
• Perímetro cintura (cm) 114.7 ±13.8 113.5 ±14.8 -1.2 -2.9 ±0.6
Salto vertical “Sargeant” (cm) 22.5 ±4.1 22.8 ±2.5 0.3 -2.7 3.3
Fuerza muscular máxima (kg)
• Tren superior (press banca) 29.5 ±9.1 32.3 ±8.9 2.8* -0.5 4.3
• Tren inferior (sentadilla) 36.5 ±9.5 38.7 ±11.3 2.2* -0.2 4.5
Resistencia muscular
• Push up (rep) 12.8 ±3.9 14.7 ±4.9 1.8 0.2 3.5
• Curl up (rep) 16.5 ±7.5 19 ±9.1 2.5 -2.6 7.6
• FRT (rep) 23.3 ±10.4 25.5 ±11.9 2.2 -0.9 5.2
• Biering-Sorensen (s) 27.7 ±13.8 33.2 ±21 5.5 -2.8 13.7
Flexibilidad (cm)
• Sit and reach 13.1 ±4.4 14.8 ±4.1 1.7* 0.6 2.7
• Back scratch 0 ±3 1.5 ±2.7 1.5* 0.5 3.5
Resistencia cardiorrespiratoria
• VO2máx (cicloergómetro) 23.7 ±6.9 24.5 ±6.7 0.8* 0.2 1.4
• Capacidad aeróbica (escalón) 39.1 ±6.6 40.4 ±5.6 1.3 -1.1 3.6
DS: desviación típica; IC: intervalo de confianza; ICC: índice cintura y cadera; cm:
centímetros; kg: kilogramos; s: segundos; rep: repeticiones; *: p < .05

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DISCUSIÓN
Los principales resultados del presente estudio informan, por un lado, de que un programa de
ejercicio físico multi-componente, supervisado y de corta duración (5 semanas) realizado 2 veces
a la semana podría ser un estímulo suficiente para provocar efectos positivos y estadísticamente
significativos sobre variables de salud mental (psicopatología [síndrome positivo [9.7%], síndrome
negativo [6.6%] y psicopatología general [8.9%]] y gravedad clínica [3.6%]) y de calidad de vida
auto-percibida (con excepción del constructo rol físico) en personas con esquizofrenia. Similares
resultados han sido encontrados por estudios previos empleando programas de ejercicio físico
con contenidos (resistencia cardiorrespiratoria y/o fuerza muscular) y parámetros de la carga
similares (intensidad [moderada a vigorosa], número de sesiones semanales [≥2 días], volumen [≥
40 minutos por sesión]) pero con una mayor duración (>10 semanas) al empleado en el presente
estudio sobre la psicopatología (Acil, Dogan y Dogan, 2008; Andrade et al., 2015; Beebe, Tian,
Morris, Goodwin y Allen, Kuldau, 2005; Ho et al., 2016; Pajonk, et al., 2010; Scheewe et al.,
2013; Scheewe, Takken, Kahn, Cahn y Backx, 2012) y calidad de vida (Acil et al., 2008; Delgado-
Lobete, y Montes-Montes, 2017) de personas con esquizofrenia. Así, y por ejemplo, Scheewe
et al. (2013) tras aplicar un programa de ejercicio físico donde se combinaban contenidos
de resistencia cardiorrespiratoria (40 minutos) y fuerza muscular (20 minutos) dos días a la
semana durante 24 semanas encontraron mejoras del 3.3% en la psicopatología general de la
enfermedad (puntuación global en ESPN). Aunque el mecanismo por el cual la práctica regular
de ejercicio físico produce mejoras en la psicopatología de la esquizofrenia es aún desconocido,
estudios previos sugieren un incremento en el volumen del hipocampo, lo que apunta a que el
ejercicio físico podría inducir una mayor plasticidad del cerebro que podría instigar efectos
positivos en la salud mental de la población con esquizofrenia (Pajonk et al., 2010). Otros
mecanismos propuestos para explicar el efecto positivo del ejercicio físico regular en la salud
mental son los asociados con cambios en determinados constructos psicológicos, como el apoyo
social y la mejora de la percepción de competencia, autoeficacia y distracción (Gorczynski y
Faulkner, 2010).
Por otro lado, los resultados del presente estudio también informan de que el programa de
ejercicio físico diseñado produjo mejoras estadísticamente significativas en 3 de los 6 bloques
de variables de la condición física (fuerza muscular máxima [6-9%], flexibilidad [12-30%] y
resistencia cardiorrespiratoria [VO2máx: 3.3%]). Mejoras similares a las obtenidas en el presente
estudio en resistencia cardiorrespiratoria (VO2máx) y fuerza muscular máxima (%RM) tras la
aplicación de programas de ejercicio físico han sido observadas en estudios previos (Heggelund,
Morken, Helgerud, Nilsberg y Hoff, 2012; Heggelund, Nilsberg, Hoff, Morken y Helgerud, 2011;
Marzolini, Jensen y Melville, 2009; Mullor et al., 2017; Pajonk et al., 2010; Scheewe et al.,
2013). Así y por ejemplo, en una serie de estudios llevados a cabo por Heggelund et al. (2011 y
2012) se observó como programas de ejercicio físico con contenidos específicos de resistencia
cardiorrespiratoria y fuerza muscular produjeron mejoras en las variables de %RM (38%) y
VO2máx (12%).
La ausencia de diferencias significativas en las variables relacionadas con la composición
corporal (porcentaje de grasa corporal, índice cintura cadera y perímetro abdominal) están
igualmente en consonancia con lo observado en estudios previos de igual índole (Abdel-Baki,
Brazzini-Poisson, Marois, Letendre y Karelis, 2013; Archie, Wilson, Osborne, Hobbs y Mcniven,
2003; Heggelund et al., 2011) aunque no en todos (Dodd, Duffy, Stewart, Impey y Taylor, 2011;
Mullor et al., 2017). Esta circunstancia podría contribuir a reforzar la idea de que un objetivo
más realista de los programas de ejercicio físico de corta a moderada duración podría ser la
atenuación de la ganancia de peso que las personas con esquizofrenia suelen experimentar,
sobre todo en los primeros años de la enfermedad (Álvarez-Jiménez et al., 2008).

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Dado que el actual estudio es el primero (desde el conocimiento de los autores) que ha
analizado el efecto de un programa de ejercicio físico sobre la flexibilidad de la musculatura
isquiosural y rotadores internos y externos de hombro, así como la fuerza y resistencia de la
musculatura del tronco en población con esquizofrenia, las comparaciones con estudios previos
han sido imposibles. En este sentido, es importante resaltar que, aunque no hubo diferencias
estadísticamente significativas, parece existir una tendencia indicando mejoras en las variables
de fuerza y resistencia de la musculatura del tronco (curl up test, test de flexo-rotación del
tronco y test de Sorensen) tras la aplicación del programa de intervención (Tabla 3). Quizás esta
posible tendencia positiva en las variables anteriormente citadas pudiese indicar la necesidad
de mayor tiempo (semanas) de aplicación del programa de intervención para reportar resultados
estadísticamente significativos.
Finalmente, los resultados del presente estudio parecen asimismo indicar que las variables
relacionadas con la salud mental son igualmente susceptibles a ser mejoradas tras la aplicación
de programas de ejercicio físico de corta duración que aquellas relacionadas con la salud
cardiovascular y física en personas con esquizofrenia. Sin embargo, dado el escaso tamaño
muestral, esta afirmación debe de ser considerada con cierta cautela.
Por lo tanto, el presente estudio en conjunción con los ya presentes en la literatura científica
apoya el rol del ejercicio físico como terapia complementaria para el tratamiento de la
esquizofrenia, no sólo por la mejora que produce en la psicopatología de la misma, sino también
por sus efectos positivos sobre la calidad de vida, la condición física y mantenimiento del
peso corporal. Estos dos últimos aspectos podrían además reducir el elevado riesgo de sufrir
problemas de salud tales como la diabetes tipo II, enfermedad coronaria e hipertensión que a
menudo presenta este colectivo de personas (Ayerbe et al., 2018; Perry et al., 2017; Yao et al.,
2017).
Aunque el presente estudio es novedoso en ciertos aspectos (número de pruebas exploratorias,
diseño, estructura del programa de intervención), ciertas limitaciones deben de ser resaltadas.
Una de las principales limitaciones es la falta de grupo control, por lo que el efecto potencial de
expectancia generado por participar en una intervención experimental sobre los resultados no
pudo ser controlado. Sin embargo, para minimizar esta fuente de error, el presente estudio llevó
a cabo una doble sesión pre-test (línea base), donde se observó que las medidas obtenidas en
todas las pruebas de evaluación antes de la intervención se mantuvieron estables, reduciendo
la probabilidad de que los resultados estuviesen influenciados por dicha fuente de error.
Otra importante limitación fue el pequeño tamaño muestral utilizado (n = 6). Sin embargo,
el tamaño muestral fue ligeramente inferior al utilizado por los grupos experimentales (n =
10-19) de estudios previos (Alvarez-Jiménez et al., 2008; Beebe et al., 2005; Heggelund et
al., 2011; Marzolini, 2009; Pajonk et al., 2010) y además fue suficiente como para permitir
efectos estadísticamente significativos. Son necesarios más estudios que analicen el efecto de
programas de ejercicio físico sobre variables de salud mental y condición física relacionada
con la salud cardiovascular y física a través de diseños longitudinales de medidas repetidas con
grupo control (no intervención), grupo placebo y grupo experimental en amplias muestras para
aclarar el verdadero efecto del ejercicio físico como terapia complementaria para el manejo
de la esquizofrenia.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión.
Diego López Plaza Nº 28, Iand
Laboratory semestre
field testsde
to2018
assess core stability
ISSN:1578-2484

LABORATORY AND FIELD TESTS TO ASSESS CORE STABILITY

Diego López Plaza1


1
Universidad Miguel Hernández de Elche. E-mail: dlp_arriero@hotmail.com

RESUMEN
La estabilidad del core o core stability es un tema actual que ha despertado mucho interés
en ciencias del deporte en los últimos 20 años, de forma que diferentes protocolos han sido
utilizados para valorar esta cualidad en trabajos de campo y laboratorio. Sin embargo, en la
literatura científica encontramos importantes limitaciones que dificultan la selección y aplicación
de estos test como medidas de estabilidad del core. Basándonos en estas limitaciones, los
objetivos generales de esta Tesis Doctoral fueron: 1) analizar la fiabilidad de algunos de los test
más representativos utilizados para valorar la estabilidad del core en estudios biomecánicos y
trabajos de campo, así como la posible relación entre ellos; 2) desarrollar nuevos test de campo
para medir la estabilidad del core y analizar las características principales de estos protocolos
para facilitar su adecuado uso. Con el fin de alcanzar estos objetivos, se llevaron a cabo dos
estudios correlacionales y de fiabilidad test-retest, en los cuales los participantes (varones sanos
y físicamente activos) realizaron los test en dos ocasiones, separados por un espacio temporal de
un mes. En el primer estudio, se midieron las siguientes variables: desplazamiento angular, rigidez
y amortiguamiento del tronco en el Sudden Loading Test; desplazamiento del centro de presiones
en el Stable and Unstable Sitting Test; duración del Biering-Sorensen Test; valoración visual del
control postural de los participantes en el Three Plane Core Strength Test; y desplazamiento
lumbopélvico durante el Double-leg Lowering Test. Tal y como se desprende de nuestros
resultados, el Sudden Loading Test, el Stable and Unstable Sitting Test y el Biering-Sorensen
Test fueron los únicos test que mostraron variables fiables. La ausencia de correlaciones entre
estos protocolos, e incluso entre las direcciones del Sudden Loading Test, sugieren que estas
medidas de estabilidad del core no son generalizables, ya que probablemente valoran diferentes
dimensiones de esta capacidad, o en el caso del Biering-Sorensen Test, una capacidad diferente
(resistencia de la musculatura extensora del tronco). En el segundo estudio, se analizaron tres
test de campo: el Star Excursion Balance Test y dos variaciones de este test desarrolladas para
valorar el control postural del tronco en sedestación, es decir, el Star Excursion Sitting Test y
el Star Excursion Timing Test. El análisis de fiabilidad mostró la consistencia de los tres test
de campo para medir el control postural. Respecto al análisis correlacional, aunque los tres
protocolos tienen características similares, las puntuaciones del Star Excursion Balance Test no
correlacionaron con las puntuaciones del Star Excursion Sitting Test, ni con las del Star Excursion
Timing Test. Esto puede ser debido a que, mientras el Star Excursion Balance Test valora el
control postural en apoyo monopodal, los nuevos protocolos se llevaron a cabo en sedestación,
lo que incrementó el rol del tren superior en el control postural, obteniendo medidas más
relacionadas con la estabilidad del core. En general, los resultados de esta Tesis Doctoral
muestran la complejidad de la valoración de la estabilidad del core y proporcionan información
valiosa sobre varios test para medir esta habilidad, algunos de ellos bastante populares y otros
diseñados para la ejecución de este trabajo de investigación. Esta información puede ayudar a
entrenadores, profesionales clínicos e investigadores a elegir los test más apropiados para cada
situación, así como a interpretar y aplicar sus resultados.
Palabras clave: biomecánica del raquis; control postural; fiabilidad; músculos del tronco;
valoración.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28,
Vicente Miñana-Signes La Isalud
semestre de 2018
de la espalda en la educación...
ISSN:1578-2484

LA SALUD DE LA ESPALDA EN LA EDUCACIÓN.


ESTUDIO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS SOBRE
LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD Y EJERCICIO FÍSICO PARA LA SALUD Y EL
CUIDADODE LA ESPALDA EN JÓVENES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA.

Vicente Miñana-Signes1
Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal. E-mail: vicente_
1

minyana@hotmail.com

RESUMEN
Objetivo: Los objetivos principales de esta tesis doctoral fueron diseñar y validar un cuestionario
de conocimientos sobre la salud y el cuidado de la espalda relacionados con la práctica de
actividad y ejercicio físico, y aplicarlo a una muestra representativa de adolescentes de
la Comunidad Valenciana para estudiar la relación entre el nivel de dichos conocimientos
específicos, los problemas lumbares y otras variables independientes (sociodemográficas,
derivadas del dolor lumbar, antropométricas y de estilos de vida). Metodología: Para el diseño
del cuestionario se desarrolló una revisión sistemática (RS) utilizando bases de datos del
área de la educación, del deporte y la salud como: ERIC, ProQuest, SPORTDiscus, PubMed,
EMBASE, CINHAL, Science Direct, Cochrane Controlled Trials Register, Nursing & Allied Health
Source, y la plataforma Web of Knowledge. Para la validación del cuestionario se utilizó el
diseño test-retest dejando un intervalo de tiempo de dos semanas entre cada uno los pases.
La muestra estuvo compuesta por 230 estudiantes de educación secundaria y bachillerato con
una media de edad de 15.31 (DT=1.52) durante el curso lectivo 2009-2010. Para el estudio
de las variables de conocimientos específicos, dolor lumbar inespecífico (DLI) y su relación se
utilizó un diseño transversal. La muestra estaba compuesta por un total de 1500 estudiantes
de educación secundaria y bachillerato con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, y
una media de edad de 15.18 años (DT=1.446). El 51.6% de la muestra fueron chicos y el 48.4%
chicas. Para la recogida de datos se utilizó el cuestionario nórdico sobre el dolor lumbar, y
el cuestionario validado COSACUES-AEF (cuestionario de conocimientos sobre la salud y el
cuidado de la espalda relacionado con la actividad y ejercicio físico) durante los cursos lectivos
de 2009-2013. Resultados: En la RS se encontraron un total de 5019 artículos, de los cuales
sólo se incluyeron 74 estudios. La consistencia interna del test validado se calculó a través
del coeficiente de alfa de Cronbach que fue de .80. El coeficiente de correlación intraclase
(CCI) para las medidas promedio fue de .80 con una significación de p< .001. La prueba t para
muestras relacionadas no mostró diferencias estadísticamente significativas entre los valores
del primer y segundo pase. La prevalencia de DLI a lo largo de la vida fue de 44.5%. Las chicas
(50.3%) registraron un mayor porcentaje de DLI que los chicos (38.9%) existiendo diferencias
estadísticamente significativas (χ2= 19.863; P= .000). Los problemas lumbares a lo largo de la
vida aumentaron a medida que incrementaba la edad existiendo diferencias estadísticamente
significativas (χ2= 32.458; P= .000). El nivel de conocimientos específicos sobre la salud y el
cuidado de la espalda relacionados con la práctica de actividad y ejercicio físico fueron bajos
(X= 2.05; DT= 2.264). El incremento de la edad se asoció (F= 6.958; P= .008) y predijo (OR
3.15; IC de 95%: 1.63- 6.09; P= .001) un nivel de conocimientos más elevado. Los adolescentes
con más edad (de 16 a 18 años) tienen más probabilidades de desarrollar DLI (OR 3.79; IC de

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

95%: 2.13- 6.72; P= .000) que los más jóvenes (de 13 a 15 años). En relación al sexo, los chicos
tenían menos probabilidades de padecer DLI que las chicas con una OR .62 (IC de 95%:.50- .77;
P= .000). Conclusiones: Se presenta el primer cuestionario validado que reúne propiedades
suficientes y adecuadas para medir el constructo relacionado con los conocimientos sobre la
práctica de actividad y ejercicio físico para la salud y el cuidado de la espalda en adolescentes.
La prevalencia de dolor lumbar en la población joven de la Comunidad Valenciana es alta
y varía en función de la edad y el género. Por estos motivos, las medidas y actuaciones de
carácter preventivo sobre la salud y cuidado de la espalda deben de iniciarse en la etapa de
la educación primaria, y continuar en las etapas de educación secundaria y bachillerato para
frenar los altos índices de prevalencia del DLI en los jóvenes. El nivel de conocimientos sobre
la práctica de ejercicio físico para la salud y el cuidado de la espalda es bajo entre la población
joven de la Comunidad Valenciana y es más elevado a medida que incrementa la edad de los
adolescentes a pesar de que no es suficiente

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Actividad Física y Deporte: Ciencia
Alejandro López-Valencianos y Profesión.
Epidemiology Nº 28,
and predictive I semestre
models dein2018
of injuries professional soccer
ISSN:1578-2484

EPIDEMIOLOGY AND PREDICTIVE MODELS


OF INJURIES IN PROFESSIONAL SOCCER

Alejandro López-Valenciano1
1
Universidad Miguel Hernández de Elche. E-mail: alejandro.lopezv@umh.es

ABSTRACT
Soccer (also known as football) requires players to perform many repeated high intensity
movements such as sudden acceleration and deceleration, rapid changes of direction, jumping
and landing tasks; as well as many situations in which players are involved in tackling to keep
possession of or to win the ball. At professional level, the combination of these high physical
demands alongside stress and anxiety caused by the congested match calendar may place
players at high risk of injury. In fact, soccer is one of the sports with higher injury incidence
rates, all of this despite the substantive effort made by the scientific community and physical
trainer practitioners to reduce their number and severity. The inefficacy of the preventive
measures applied might be caused, in part, by the limitations present in the scientific literature
which hinder: a) the accurate estimation of the most frequent soccer-related injuries; b) the
identification of professional athletes at high risk of injury; and c) the design of effective
neuromuscular training interventions. Therefore, and based on these limitations, the main
objectives of the current doctoral thesis were: 1) to carry out a systematic review and a novel
meta-analysis of epidemiological data of injuries in professional male soccer; 2) to describe
the lower extremity joint ranges of motion profile in professional soccer players; 3) to analyse
and compare the behaviour of some machine learning methods in order to select the best
performing injury risk factor model to identify professional athletes at risk of lower extremity
muscle injuries and hamstring strains; and 4) to analyse the relationships between several
parameters of neuromuscular performance with unilateral dynamic balance in such cohort
of athletes. To achieve these objectives, a systematic literature review and meta-analysis, a
descriptive study, two prospective cohort studies, and a correlational study were conducted.
The main findings of the first study report that professional male soccer players are exposed to
a substantial risk of sustaining injuries, especially during matches (32.9 injuries per 1000 hours
of player exposure). In particular, the lower extremity is the most frequently injured part
of the body, being the thigh the anatomical region in which injuries occurs more. Likewise,
the most common type of injury is muscle/tendon strains. On the other hand, the results of
study two show the necessity of prescribing exercises aimed at improving hip flexion with
knee extended and ankle dorsiflexion with knee flexed ranges of motion within soccer training
routines. In addition, as some bilateral deficits were observed, unilateral training should be
considered where appropriate. Studies three and four present two different injury risk factor
models (personal, psychological and neuromuscular risk factors) to identify players at high risk
of lower extremity muscle injuries (area under the receiver operating characteristic curve =
0.747) and hamstring strains (area under the receiver operating characteristic curve = 0.867),
respectively. Both models are generated by the SmooteBoost technique with a cost-sensitive
alternating decision tree as base classifiers. Finally, the findings of study five indicate that,
although male and female professional soccer players report similar unilateral dynamic balance
scores, but different measures of neuromuscular performance seem to have influenced this
fundamental ability. Thus, for males, those variables related to movement patterns in the
sagittal plane (hip flexion and ankle dorsiflexion range of motion measures) were important in

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 28, I semestre de 2018
ISSN:1578-2484

the overall balance score obtained. However, for females, variables related to the performance
of movement patterns in the frontal plane (such as core stability and hip abduction strength
and range of motion) were considered predictor variables of this ability.
Overall, both the results and methodology used in the present doctoral thesis might be used by
coaches, physical trainers and clinicians to improve the decision-making process to reduce the
number and impact of injuries in professional soccer.
Keywords: football, injury, prevention, hamstring strain, muscle injury, learning algorithm,
data mining, dynamic balance, core stability, performance, range of motion.

RESUMEN
El fútbol requiere que sus practicantes lleven a cabo un gran número de movimientos repetidos
y de alta intensidad, tales como aceleraciones y desaceleraciones súbitas, rápidos cambios
de dirección, saltos y caídas; así como muchas situaciones en las que los jugadores están
involucrados en luchas por mantener o ganar el balón. A nivel profesional, la combinación
de estas altas demandas físicas junto al estrés y ansiedad generada por el intenso calendario
competitivo pueden colocar a los jugadores en una situación de alto riesgo de lesión. De
hecho, el fútbol es uno de los deportes de equipo con mayores tasas de incidencia de lesiones,
todo ello a pesar del sustantivo esfuerzo que en los últimos años ha realizado la comunidad
científica y los profesionales de la preparación física para tratar de reducir el número e
impacto de éstas. La ineficacia de las medidas preventivas aplicadas hasta la fecha podría
deberse, en parte, a las limitaciones que existen en la literatura científica y que dificultan:
a) la estimación precisa de las lesiones más frecuentes en el fútbol; b) la identificación de
deportistas profesionales en situación de alto riesgo de lesión; y c) el diseño de programas
de intervención neuromuscular efectivos. Por lo tanto, y en base a estas limitaciones, los
objetivos principales de esta tesis doctoral fueron: 1) llevar a cabo una revisión sistemática y
un meta-análisis inédito sobre epidemiología de lesiones en fútbol profesional masculino; 2)
describir el perfil de rango de movimiento de las principales articulaciones de la extremidad
inferior en jugadores de fútbol profesional; 3) analizar y comparar la habilidad predictiva de un
número importante de algoritmos de aprendizaje, fundamentados en árboles de decisión, con
el fin de seleccionar el mejor modelo basado en factores de riesgo para identificar jugadores
en situación de alto riesgo de lesión muscular de la extremidad inferior o de isquiosural; y 4)
analizar las relaciones entre determinados parámetros del rendimiento neuromuscular con el
equilibrio dinámico unipodal en dicha muestra de deportistas. Con el propósito de conseguir
estos objetivos, se realizó un estudio meta-analítico, dos estudios prospectivos de cohortes,
un estudio descriptivo y un estudio correlacional.
Los principales hallazgos del primer estudio informan de que los jugadores profesionales de
fútbol están expuestos a un riesgo alto de sufrir lesiones, especialmente durante los partidos
(32.9 lesiones por cada 1000 horas de exposición). En particular, la extremidad inferior es la
más lesionada, siendo el muslo la región anatómica donde más lesiones se producen. Asimismo,
el tipo de lesión más frecuente es la musculo/tendinosa. Por su parte, los resultados del
estudio dos muestran la necesidad de prescribir ejercicios destinados a mejorar el rango de
movimiento de la flexión de la cadera con rodilla extendida y la flexión dorsal del tobillo con
rodilla flexionada durante las sesiones de entrenamiento de fútbol. Además, y dado que los
desequilibrios bilaterales del rango de movimiento son frecuentes, el entrenamiento unilateral
debería implementarse en caso de ser necesario. Los estudios tres y cuatro presentan dos
modelos basados en factores de riesgo (personales, psicológicos y neuromusculares) que
permiten identificar a jugadores en situación de alto riesgo de lesión muscular de la extremidad

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Actividad Física y Deporte: Ciencia
Alejandro López-Valencianos y Profesión.
Epidemiology Nº 28,
and predictive I semestre
models dein2018
of injuries professional soccer
ISSN:1578-2484

inferior (área bajo la curva característica operativa del receptor = 0.747) y de la musculatura
isquiosural (área bajo la curva característica operativa del receptor = 0.867), respectivamente.
Ambos modelos están dirigidos por el algoritmo de decisión de árbol alternativo adaptado a
un coste específico a favor de la clase minoritaria y modelado en un proceso de ensamblaje
(SmooteBoost). Finalmente, los hallazgos del estudio número cinco indican que a pesar de
que los hombres y mujeres futbolistas obtienen similares resultados de equilibrio dinámico
unipodal, diferentes parámetros del rendimiento neuromuscular parecen influir en esta
habilidad. Así, y para los hombres, las variables relacionadas con patrones de movimiento en el
plano sagital (rango de movimiento de la flexión de cadera y tobillo) fueron importantes para el
equilibrio dinámico. Sin embargo, y para las mujeres, las variables relacionadas con patrones
de movimiento en el plano frontal (estabilidad del tronco, fuerza y rango de movimiento de la
abducción de cadera) fueron consideradas variables predictoras de dicha habilidad.
De este modo, tanto los resultados como la metodología aplicada en la presente tesis doctoral
podrían ser utilizados por entrenadores, preparadores físicos y médicos especialistas para
mejorar el proceso de toma de decisiones a la hora de reducir el número e impacto de las
lesiones en el fútbol profesional.

Palabras clave: lesión, prevención, desgarro isquiosurales, lesión muscular, algoritmos de


aprendizaje, minería de datos, estabilidad dinámica, estabilidad del tronco, rendimiento,
rango de movimiento.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

La revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación periódica


del Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat Física i de
l´Esport de la Comunitat Valenciana. Su objetivo, además de informar a los colegiados de las
actuaciones llevadas a cabo por el COLEF CV, es la edición de artículos de opinión, ensayos,
trabajos de investigación, comentarios críticos de publicaciones, revisiones bibliográficas,
estudios y experiencias, relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con
sus profesionales y con otras Ciencias relacionadas con este ámbito.
Se editarán dos números al año en los meses de junio y diciembre. Todo el material aceptado para
publicación será propiedad de la revista y no podrá ser reproducido o publicado sin autorización
escrita de la misma. El envío del artículo para su evaluación implica que el Trabajo es original y
que no ha sido publicado previamente en otra revista.
En el caso de que el trabajo haya sido publicado con anterioridad en cualquier otro medio,
deberá indicarse la fecha y los datos necesarios para su localización y adjuntar, cuando así se
requiera, la autorización por escrito para su reproducción.
La revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión admite Trabajos en castellano
e inglés. Sin embargo, todos los Trabajos deberán contener un resumen en español e inglés
(abstract).

NORMAS PARA LA ADMISIÓN


Los trabajos serán originales del autor/a y deberán ser enviados en formato electrónico,
necesariamente a la dirección de correo electrónico que se indica a continuación:
direccionrevista@colefcafecv.com
En el correo, se incluirá, obligatoriamente, la siguiente documentación:
1. Carta de presentación: se indicará la tipología del artículo, declaración de ser un texto
original no publicado ni en proceso de evaluación en otra revista, y la declaración de
cualquier tipo de conflicto de intereses. Además, se realizará una breve explicación del
Trabajo, especificando la autoría de los firmantes del estudio/Trabajo así como que se
cede los derechos a la revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Se
especificará también el nombre completo, dirección postal y electrónica, teléfono y en
su caso, institución del autor de correspondencia.
2. Página de título: se adjuntará un fichero con los datos de cada autor/a por orden de
implicación:
• Título del artículo.
• Nombre y apellidos; correo electrónico y dirección postal de todos los autores, pertenencia
institucional, si procede.
• Designación de un autor, al que se le dirigirá toda la correspondencia.
3. Resumen/Abstract: se realizará un resumen de máximo 250 palabras. En el caso de
trabajos de índole científico, éste deberá estar dividido en apartados: Introducción,
Objetivos, Métodos, Resultados, Discusión y Conclusiones. Todos los artículos deberán
incluir el resumen tanto en inglés como en español, incluyendo la misma información en
ambos.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

4. Palabras clave/Keywords: Se incluirán entre 4-5 palabras clave tanto en castellano como
en inglés que no aparezcan en el título.
5. Texto completo de la documentación: las imágenes, esquemas y bibliografía irán dentro
del texto; gráficos y tablas de resultados se adjuntaran en documento anexo. Los trabajos
de científicos deberán seguir los siguientes apartados: Resumen, Introducción, Métodos
(diseño del estudio, población, tratamiento estadístico, procedimientos/protocolos
y normas éticas), , Resultados, Discusión, Conclusiones y Referencias. Si el artículo es
presentado en idioma inglés, se recomendará que previamente haya sido revisado por una
persona angloparlante.
6. Ficheros adjuntos: imágenes, gráficos, esquemas, dibujos, etc., numerados y ordenados
según el documento del texto completo. Se tendrá en cuenta lo descrito en el punto
5. Todas aquellas ilustraciones, tablas, etc. que no sean de elaboración propia, deberá
indicarse la fuente de la que proceden. Las imágenes deben ser lo suficientemente claras
para que permitan su reproducción. Se evitarán tablas y figuras redundantes con lo escrito
en el documento. Se recomienda el uso de leyendas explicativas.
7. En caso de utilizar materiales procedentes de otros autores, así como reproducciones
de fotografías, ilustraciones, etc. que no sean propiedad del autor del trabajo, deberá
adjuntarse la autorización oportuna para su reproducción en la revista.
8. Se especificará si el trabajo presentado ha recibido ayuda de cualquier índole (material
y/o económica), así como el organismo, institución o empresa que lo concede.
9. Presentación de manuscritos: Para la redacción del texto se utilizará Microsoft Word
versión 95 o posteriores. La extensión máxima será de 15 folios, incluido el resumen,
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la primera página del artículo aparecerá título del trabajo. Por su revisión doble ciego
se evitará nombre de autores tanto en el documento principal como en sus metadatos.
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desarrollarse la primera vez que se escriban entre paréntesis. Para la elaboración de
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Psychological Association 6ª edición).
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la bibliografía, tal y como aparecen en el documento original, y los reseñados dentro del texto,
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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

Vega, I.
Sánchez, J. M. y Ros, F.
Peñaranda, M., Serrano, A. y González, J. M.
FECHA DE PUBLICACIÓN
Dar el año en que se publicó el artículo. Siempre se coloca entre paréntesis. Después, siempre
le sigue un punto. Si el autor ha escrito más de un artículo ese año, se coloca una letra por
orden alfabético para indicar el número de artículos que tiene dicho autor. En la referencia a los
artículos aceptados para su publicación, pero no publicados todavía, anótense, entre paréntesis,
las palabras “en prensa” en castellano o “in press” para publicación angloparlante.
(2007).
(1996c).
(En prensa).
TÍTULO
Poner con mayúscula sólo la primera palabra del título y del subtítulo (si lo hay). No subrayar ni
entrecomillar el título. Usar número arábigos, no romanos, si deben señalarse numéricamente
distintas partes (a menos que el número romano forme ya parte del título). Terminar el título
con punto.
La psicología.
Estudio sobre las catecolaminas en el diencéfalo.

NOMBRE DE LA REVISTA, VOLUMEN, NÚMERO Y PÁGINAS


Dar el nombre completo de la revista y poner en cursiva. La primera letra de cada palabra
significativa del nombre irá con mayúscula. Indicar el número del volumen y cursiva. No poner
la abreviatura “vol.” antes del número. Luego, el número de ese volumen, colocarlo entre
paréntesis.
Se escriben los números de la primera y última página del artículo separados por un guión.
Después, poner un punto. Usar comas para separación de las partes que forman este elemento
de la referencia bibliográfica. Así, habrá coma entre el título y el número del volumen.
, Anales de Psicología, 22 (8), 34-56.
, Revista de Psicología del deporte, 34 (7), 41-56
, Journal of Personality and Social Psychology, 83 (2), 345-356
ALGUNOS EJEMPLOS:
ARTÍCULO CON UN AUTOR:
Ku, G. (2008). Learning to de-escalate: The effects of regret in escalation of commitment.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 105(2), 221-232.
ARTÍCULO CON DOS AUTORES:
Sanchez, D., y King-Toler, E. (2007). Addressing disparities consultation and outreach strategies
for university settings. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(4), 286-295.
Villagrá, A. y Román, A. (1981). Diferente utilidad de las bases de datos americanas y europeas
en las ciencias sociales. Revista Española de Documentación Científica, 4(3), 113-129.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

ARTÍCULO DE REVISTA, MÁS DE DOS AUTORES:


Van Vugt, M., Hogan, R., y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership, and evolution: Some
lessons from the past. American Psychologist, 63(3), 182-196.

LIBROS:
AUTORES
Mismas peculiaridades que en publicaciones periódicas. Si el libro tiene Editor o Editores (que
coordinan científicamente la publicación), sus nombres aparecen en el lugar destinado a los
autores, pero con la abreviatura “Ed.” (Singular) o “Eds.” (Plural).
Otras abreviaturas:
Coordinador/es (Coord). (Coords).
Director/es (Dir). (Dirs).
Compilador/es (Comp). (Comps).
Suppe, F. (Ed.)
Quiñones, E., Carpintero, H. y Tortosa, F. (Eds.)
Leventhal, M. (Coord.).

TÍTULO
Se pone con mayúscula únicamente la primera palabra del título y del subtítulo si lo hay, y los
nombres propios. Debe de ir en cursiva. Usar números arábigos, no romanos, si deben señalarse
numéricamente distintas partes del libro; a menos que el número romano forme ya parte del
título. Poner punto después del título y antes de la restante información. Si debiésemos de poner
la Edición, se coloca detrás del título en número arábigo: “(Ed.)”
Análisis bibliométrico de la literatura científica.
Mente y cuerpo (2º Ed.).
Imbéciles morales.

LUGAR DE EDICIÓN Y EDITORIAL


Dar el nombre de la ciudad (y país o región si fuese necesario) donde se ha editado el libro y
después, dos puntos “ : “
Nombre de la editorial, pero sin anteponer la palabra “Editorial” salvo si ésta se contiene en el
propio nombre editorial. Tampoco su abreviatura. Punto después del nombre del editorial.
Si el nombre del autor y de quien publica la obra coinciden, escríbase, donde debe de ir el
nombre del editorial, la palabra”autor”.
Madrid: Rialp.
Washington, DC: McGraw Hill.
Londres, Reino Unido: Routledge and Kegan Paul.
LIBROS: ALGUNOS EJEMPLOS
UN AUTOR:
Kidder, T. (1981). The soul of a new machine. Boston: Little, Brown & Company.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

DOS AUTORES:
Frank, R. H., y Bernanke, B. (2007). Principles of macro-economics (3rd ed.). Boston: McGraw-
Hill/Irwin.
AUTOR CORPORATIVO:
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders.
(4º Ed.). Washington, DC: Autor.
SIN AUTOR NI EDITOR:
Merriam-Webster’s collegiate dictionary (11th ed.). (2003). Springfield, MA: Merriam- Webster.

CAPÍTULOS DE LIBRO:
PARTICULARIDADES
Se trata de un documento “capítulo” que pertenece a un libro, de ahí que sea la cita de un
documento EN un libro. Mismas particularidades que la cita de un libro.
• Nombres de los editores del libro: las iniciales se colocan antes que los apellidos.
• Después del título del libro, aparecen las páginas del capítulo del libro entre paréntesis
y con las iniciales “pp.”
• El año sólo se coloca al principio, puesto que es la misma fecha.
ALGUNOS EJEMPLOS
Nuthall, G. y Spook, I. (2005). Contemporary models of teaching. En R. M. W. Travers (Ed.),
Second handbook of research on teaching (pp. 47-77). Chicago: Rand McNally.
Woodward, J. T. (2009). Children’s learning systems. En J. T. Woodward, A. Pimm, S. S. Keenan,
M. N. Blum, H. A. Hammer y P. Sellzner (Eds.), Research in cognitive development: Vol. 1. Logical
cognition in children. (pp. 18-26). Nueva York: Springer.
Hammond, K. R., y Adelman, L. (1986). Science, values, and human judgment. En H. R. Arkes y K.
R. Hammond (Eds.), Judgement and decision making: An interdisciplinary reader (pp. 127-143).
Cambridge: Cambridge University Press.
Labajo, J. (2003). Body and voice: The construction of gender in flamenco. En T. Magrini (Ed.),
Music and gender: perspectives from the Mediterranean (pp. 67-86). Chicago: University of
Chicago Press.

INFORMES DE INVESTIGACIÓN Y TÉCNICOS


Se procede tal y como queda dicho para las publicaciones periódicas y libros. Además:
• Si la organización que edita el informe le asigna un número, este número irá entre
paréntesis después del título, sin que entre el título y el paréntesis haya punto.
• Si el nombre del organismo que edita el informe es poco conocido, expresar también el
nombre de la institución a la que pertenece. Va primero el nombre más general y luego el
más específico. La información sobre el servicio de depósito del documento debe ir entre
paréntesis, al final.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

ALGUNOS EJEMPLOS:
National Institute of Mental Health. (2003). Television and behavior: Ten years of scientific
progress and implications for cighties (DHHS Publication Nº ADM 82-1995). Washington, DC: U. S.
Government Printing Office.
Gottfredson, L. S. (2006). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report Nº.
CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University, Center for Social Organisation of School.

TESIS DOCTORALES
La forma básica, es muy parecida a la de un libro: Apellido, I. (año). Título. Tesis doctoral,
Departamento, Institución (Localización).
ALGUNOS EJEMPLOS:
Mendoza, L. E. (1969). La orientación como técnica pedagógica. Su aplicación en Panamá. Tesis
doctoral, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid.
Beck, G. (1992) Bullying among incarcerated young offenders. Tesis doctoral, Birbeck College,
University of London.
Goldfredson, G. D. (1978). Why don’t vocational interests predict job satisfaction better than
they do?. Tesis doctoral, Johns Hopkins University.

OTROS DOCUMENTOS
Comunicaciones, posters, ponencias… en congresos, simposios, reuniones científicas...
Forma Básica: Apellido, I. (año). Título. ((Ej. Comunicación)) presentada en ((Ej. Congreso)),
fecha, ciudad.
ALGUNOS EJEMPLOS:
Beck, G. y Fireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Comunicación presentada en el II
Congreso Internacional de Criminología, 7-13 de septiembre, Madrid.
López, S. y Araujo, L. L. (2006). Prevención del abuso a menores en los centros educativos. Póster
presentado en el XVIII Symposium de la Sociedad Sexológica Española, 15-19 de abril, Gijón.

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS
No hay que incluir el nombre de la base de datos donde se encontró el artículo, pero sí en el
caso de las tesis y los libros electrónicos. No se incluye la fecha en que se recuperó el artículo.
No se escribe punto después de la dirección Web (URL). Se dan las URLs completas de revistas
electrónicas de dominio público y/o bases de datos libre, cuando éstas sirvan para guiar más
sesiones en línea para encontrar el mismo artículo.
DOI: DIGITAL NUMBER IDENTIFIER
Serie alfanumérica única asignada por la editorial a un documento en formato electrónico
Identifica contenido. Provee un enlace consistente para su localización en Internet.
Actualmente, no todos los documentos tienen DOI, pero si lo tienen hay que incluirlo como
parte de la referencia. Si no tuviese DOI, incluir la URL.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

ALGUNOS EJEMPLOS:

ARTÍCULO CIENTÍFICO CON DOI, EN BASE DE DATOS EBSCO


Demopoulos, A. W. J., Fry, B. & Smith, C. R. (2007). Food web structure in exotic and native
mangroves: A Hawaii–Puerto Rico comparison. Oecologia,153(3), 675-686. doi: 10.1007/s00442-
007-0751-x

ARTÍCULO SIN DOI, DE EBSCO


Parés-Ramos, I. K., Gould, W. A. & Aide, T. M. (2008). Agricultural abandonment, suburban growth,
and forest expansion in Puerto Rico between 1991 and 2000. Ecology & Society, 13(2), 1-19.

ARTÍCULO DE LA WEB
Cintrón, G., Lugo, A. E., Pool, D. J. & Morris, G. (1978). Mangroves of arid environments and
adjacent islands. Biotropica, 10(2),110-121. Recuperado de http://www.jstor.org/pss/2388013

LIBRO EN VERSIÓN ELECTRÓNICA:


Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of Liberation: Theory and applications.
[Versión de Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8
De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico.[Versión de
Library of Congress]. Recuperado de http://memory.loc.gov/cgibin/query/r?ammem/lhbpr:@
field%28DOCID+@lit%28lhbpr33517%29%29

CAPÍTULO DE LIBRO EN VERSIÓN ELECTRÓNICA


Graham, G. (2008). Behaviorism. En Zalta, E. N. (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy
(Otoño 2008 Ed.). Recuperado de http://plato.stanford.edu/archives/fall2008/entries/
behaviorism

ARTÍCULOS DE WIKIPEDIA:
Psychology. (n.d.). En Wikipedia. Recuperado el 14 de Octubre, 2009, de http://en.wikipedia.
org/wiki/Psychology

DOCUMENTOS WEB CON AUTOR


NAACP (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality
crisis. Extraído el 3 de Junio de 2010 desde http://www.naacp.org/president/releases/police_
brutality.htm

DOCUMENTO WEB SIN AUTOR NI FECHA


Gvu’s 8th www user survey (n. d.). Recuperado el 13 de septiembre de 2009 desde http://
www.gvu.gatech.edu/user-surveys/survey-1997-10/

PERIÓDICO Y PERIÓDICO ON LINE


PERIODICO: Apellido, I. (Año, fecha). Título del artículo. Nombre del periódico, pi-pf.
PERIODICO ONLINE: Apellido, I. (Año, fecha). Título del artículo. Nombre del periódico.
Recuperado de URL

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

EJEMPLOS DE AMBOS:
Schwartz, J. (1993, 30 de Septiembre). Obesity affects economic, social status. The
Washington Post, pp. 1-4.
Brody, E. J. (2007, 11 de Diciembre). Mental reserves keep brain agile.The New York Times.
Recuperado de http://www.nytimes.com

COMPROMISO DE PUBLICACIÓN
Los trabajos presentados serán revisados por dos revisores expertos anónimos pertenecientes al
Comité Científico de la Revista, quienes dictaminarán la idoneidad o no de su publicación.
La falta de consideración de los requisitos de la revista puede ser causa del rechazo del Trabajo
o en su caso de una demora en su proceso de revisión y publicación.
En el caso de solicitar posibles correcciones a los autores y el Comité Científico se reserva el
derecho de admitir o no las correcciones efectuadas. Una vez admitidos los trabajos, la Revista
comunicará al autor principal la aceptación o no de sus originales. La Dirección de la Revista
acusará recibo de los originales y se reservará el derecho a publicar el trabajo en el número que
estime conveniente.

Normas revisadas y actualizadas a fecha de 10 de Junio del 2016

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

¿QUÉ ES EL COLEF-CV?

El COLEF-CV es el COLEGIO PROFESIONAL de los Licenciados en Educación Física y en


Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunidad Valenciana.

Como cualquier Colegio Profesional, constituye una Corporación de derecho público que
se rige por la Ley de Colegios Profesionales y por sus propios Estatutos y que ostenta la
representación exclusiva de las profesiones de sus titulados.

Entre otras FUNCIONES que la Ley le otorga, corresponde al COLEF-CV:

• Ordenar y vigilar el ejercicio de la profesión.


• Defender los derechos e intereses de los colegiados y de la profesión.
• Velar por la ética, deontología y dignidad profesional, así como por el debido respeto
a los derechos de los particulares contratantes de sus servicios.
• Ejercer las acciones que las leyes establezcan para evitar el intrusismo.
• Organizar cursos de formación y perfeccionamiento.
• Ejercer la defensa de la profesión ante la administración, instituciones, tribunales,
entidades particulares, con legitimación para ser parte en cuantos litigios afecten a los
intereses profesionales.
• Evacuar el informe preceptivo sobre todos los proyectos de normas del Gobierno
Valenciano que afecten a la profesión.

Quiénes sonQuiénes son


los Lcds. en los Lcds.
Educación en
Física Educación
/ Ciencias Física / Física y del
de la Actividad
Deporte Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Son Titulados Universitarios con una amplia y profunda formación en el ámbito de la Actividad
Física y del Deporte que tienen atribuidas, según establece la RESOLUCIÓN de 2 de febrero
de la Secretaría de Justicia y Administraciones Públicas de la G. V., las siguientes FUNCIONES
PROFESIONALES:

• La enseñanza de la Educación Física escolar.
• La gestión y dirección técnica de centros e instalaciones deportivas.
• La dirección, programación, coordinación y desarrollo de programas y actividades
físicodeportivas, cualquiera que sea su finalidad: salud, reeducación o rehabilitación,
recreación; y población a la que estén dirigidos: disminuidos, tercera edad, etc.
• La ergonomía en general y las actividades físicas compensatorias o correctivas.
• La programación, dirección y desarrollo de la preparación física.
• El asesoramiento y la elaboración de informes profesionales sobre entidades,
instalaciones y programas de actividades físicas y deportivas.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

Qué ofrece el Colegio:

A sus colegiados... A entidades y organismos... A los usuarios...


1. Identidad corporativa 1. Información general 1. Información general...
2. Representatividad sobre temas 2. Control de
3. Seguro de Responsabilidad relacionados con el deontológico de los
Civil ámbito de la Actividad profesionales que les
4. Defensa de sus intereses Física y el Deporte y prestan sus servicios.
profesionales con sus Profesionales. 3. Garantías en la
5. Formación continua 2. Asesoramiento Técnico cobertura de la
6. Información: actualidad, sobre: proyectos, Responsabilidad Civil
cursos, convocatorias, pruebas, etc. que pudiera exigírsele
legislación, etc 3. Mediación y Peritaje. a los Licenciados
7. Bolsa de empleo. 4. Bolsa de profesionales. colegiados por el
8. Asesoramiento laboral y desempeño de su
jurídico sobre la profesión. actividad profesional.

Infórmate... • En nuestra sede: Paseo el Rajolar, 5 acc. 46100 BURJASOT (Valencia)


Telf.: 963636219 Fax.: 963643270 E-mail: info@colefcafecv.com
• A través de la Web: http://www.colefcafecv.com/

SERVICIOS COLEF-CV
SERVICIOS CONVENIDOS
Institucionales:

Entidades colaboradoras:
ENTIDAD OFERTAS PARA COLEGIADOS VALIDEZ

Descuentos (*) en Actividades de


Hasta 16/03/2018,
Formación, Congresos, Jornadas...
renovable por periodos
iguales, previa firma del
(*) Aplicación de mismo descuento que
acuerdo.
si se fuese miembro de GEPACV.

20% de descuento en productos


Renovable anualmente
gráficos o servicios de diseño

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

ENTIDAD OFERTAS PARA COLEGIADOS VALIDEZ

Hasta 09/05/2018,
renovable por periodos
25% de DESCUENTO en todas sus iguales, previa firma del
Ediciones. acuerdo.

Convenio Firmado

DESCUENTOS(*) en Actividades de
Renovable anualmente
Formación.

10% de DESCUENTO en todas sus


Renovable anualmente
OFERTAS

1. Prestaciones GRATUITAS (limpieza


bucal, radiografías, fluorizaciones,
estudios…)
2. 15% de DESCUENTO en todos sus
Renovable anualmente
tratamientos.
3. Prioridad en las citas.
4. Financiación 18 meses SIN
INTERESES.

1. 30% de descuento sobre las tarifas


vigentes
2. Negociable cuando se trate de
servicios especiales por tiempo o
kilometraje.
Renovable anualmente
Oficinas en Valencia:
C/ San José de Calasanz, 3 963847155
Av. Peris y Valero, 95 963348081
Avd. del Puerto, 101 9633011
Avd. Primado Reig, 133 963617100

30% de descuento en todo tipo de


monturas y de lentes graduadas (*)
Renovable anualmente
(*) Extensible a los familiares de los
colegiados

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
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ENTIDAD OFERTAS PARA COLEGIADOS VALIDEZ

Descuento de un 6% en todos sus


Renovable anualmente
productos

Descuentos de:
- 10% Equipamiento visible en www.
31/12/2012
xavoequipament.es
(Prorrogable con
- 25% en trofeos visible en www.
carácter anual, salvo
trofeosxavo.es
renuncia por una de las
- 20% Moda deportiva
partes)
Nota: descuento no acumulable a otras
posibles ofertas o descuentos

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

COLÉGIATE

Para colegiarte y disfrutar de de sus ventajas, necesitas hacernos llegar los siguientes
documentos, que puedes solicitarnos o bien descargarte en la página web.

Documentación que debe aportarse


para solicitar la inscripción en el
COLEF CV
Año 2018

• IMPRESO DE SOLICITUD Y DE DECLARACIÓN DE DATOS. DISPONIBLE, TAMBIÉN, VÍA ON-LINE.


• FOTOCOPIA COMPULSADA DEL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA o EN CIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE, o del certificado de haberlo solicitado y del
abono de tasas correspondiente. Si la documentación se entrega personalmente puede
presentarse fotocopia y original para su comprobación.
• CERTIFICADO DE EXENCIÓN DE FIGURAR EN REGISTRO DE DELINCUENTES SEXUALES
• o AUTORIZACIÓN FIRMADA (http://colefcafecv.com/wp-content/uploads/2016/03/
1292427870577.pdf) de solicitud para obtención de información sobre carencia de
antecedentes por delitos de naturaleza sexual. Únicamente para Colegiarse en condición
Ejerciente o Ejerciente Reducida.
• Documento SEPA (Disponible en: http://colefcafecv.com/colegiacion-online/).
• FOTOGRAFIA TAMAÑO CARNET (válida imagen escaneada)
• FOTOCOPIA DEL D.N.I.
• JUSTIFICANTE BANCARIO (*) ACREDITATIVO DE HABER ABONADO LOS DERECHOS DE
INSCRIPCIÓN. Transferencia a la cuenta del COLE CV indicando nombre del solicitante y
concepto del ingreso: cuota 2017.
(*) ÚNICAMENTE en caso de realizar el abono de la parte proporcional CUOTA COLEGIAL del EJERCICIO
EN CURSO, mediante ingreso en Cuenta.

¡TAMBIÉN PUEDES COLEGIARTE ON LINE DESDE NUESTRA PÁGINA WEB!


http://colefcafecv.com/

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 27, II semestre de 2017
ISSN:1578-2484

DERECHOS DE INSCRIPCIÓN desde 2017


Para formalizar la inscripción deberá abonarse la cantidad correspondiente a:
CUOTA ANUAL o proporcional por meses (según condición)
Por ACUERDO de la Junta de Gobierno del COLEF CV, alcanzado en su Reunión del pasado 31 de
marzo de 2017, QUEDAN SUPRIMIDAS las CUOTAS DE ALTA, anteriormente establecidas para
las NUEVAS INCORPORACIONES, a partir del día siguiente del referido acuerdo.

CUOTA ANUAL (1)


EJERCIENTE (2):
125 € / año Incluye el Seguro de Responsabilidad Civil
10,42 € / mes (1)

A) Cuando se acredite mediante informe de vida laboral que la


jornada laboral es de 20 o menos horas semanales. Se aplicará una
EJERCIENTE
reducción del 25% de la cuota, cobrándose el 75% de la misma.
REDUCIDA (2)
Aprobado por Junta de Gobierno del 25-09-2009.
90 €/año
B) Cuando se acredite, mediante la debida documentación, la
7,50 €/mes (1)
condición de pertenencia a Familia Numerosa. Aprobado por Junta
de Gobierno del 13-01-2012.

NO EJERCIENTE (3): Solo en caso de no estar ejerciendo la profesión en ninguna de sus


62,50 € / año modalidades.
5,21 € / mes (1) No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

Podrán acogerse a esta condición todo aquel Colegiado/a que se en


NO EJERCIENTE
situación de desempleo, debidamente registrado en el INEM, para
DESEMPLEADO (3)
lo cual deberá presentar, con una periodicidad de de cada 3 meses,
31,25€/año
la tarjeta DARDE en las oficinas del Colegio. No incluye el Seguro de
2,61€/mes (1)
Responsabilidad Civil.

Podrán acogerse a esta condición todo aquel Colegiado/a que


se encuentre residiendo en el extranjero ejerciendo o no, una
NO EJERCIENTE
actividad externa al ámbito de la Actividad Física y el Deporte.
EXTRANJERO (3)
Deberá acreditar mediante documentación su residencia fuera del
31,25€/año
ámbito nacional español (permiso de residencia) y, si procede, copia
2,61€/mes (1)
del contrato de empleo. No incluye el Seguro de Responsabilidad
Civil.

PRECOLEGIADO Solo en caso de estar cursando la Licenciatura o Grado de Ciencias


0€ de la Actividad Física y el Deporte, independientemente del curso.
(1) En los casos de Altas de año en curso, se abonará en función de los meses del año
restantes (10,42 €/mes, 7,50€/mes o 5,21€/mes, 2,61€/mes)
(2) Incluido el Seguro de responsabilidad civil
(3) No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

CAIXA POPULAR: Entidad: 3159; Suc: 0049; DC: 89; Nº Cta.: 2219940224

• 150 •
Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en
Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport
de la Comunitat Valenciana

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