El Espectro Autista

EL ESPECTRO AUTISTA
Intervención psicoeducativa
COLECCIÓN ESCUELA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
© Manuel Ojea Rúa

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Manuel Ojea Rúa
EL ESPECTRO AUTISTA
Intervención psicoeducativa
EDICIONES
A L J I B E
A Adrián, Ángel, Carlos, Carmen,
Daniel, David, Gemma, Luis, Manuel
Martín, Roberto y Víctor.
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer su colaboración a:
Lourdes Fernández Rodríguez, profesora de psicología/pedagogía

en el Colegio “Santa Teresa de Jesús” de Ourense.
Mónica Hernán López, profesora de psicología/pedagogía en el
CEIP “Manuel Respina” de A Rúa.
Natalia Longo González, profesora de psicología/pedagogía en el
CEIP “Condesa de Fenosa” de O Barco de Valdeorras.
Roberto Seara Fernández, profesor de pedagogía terapéutica en el
IES “Lagoa de Antela” de Xinzo de Limia.
Cristina López Rodríguez, profesora de pedagogía terapéutica en el
Colegio “María Auxiliadora” de Ourense.
Inés Parada González, profesora de pedagogía terapéutica en el
Colegio “Santa Teresa de Jesús” de Ourense.
Irene Fernández Gómez, profesora de audición y lenguaje en el
CEIP “Manuel Respino” de A Rúa.
Almudena Veira Pernas, profesora de audición y lenguaje en el
CEIP “Julio Gurriarán” de O Barco de Valdeorras.
Milagros Vázquez González, profesora de pedagogía terapéutica en
el CEIP de Astariz.
María del Carmen Otero Sánchez, profesora de audición y lenguaje
en el Centro de Educación Especial “Miño” de Ourense.
Marta Rodríguez Novoa, licenciada en Psicopedagogía.
María Armas Castro, profesora de audición y lenguaje en el CEIP
“Lagoas 3” de Ourense.
Eva Avecilla Porto, profesora de audición y lenguaje en el Centro de
Educación Especial “Miño” de Ourense.
María Dolores Gonzáles Torres, profesora de audición y lenguaje
en el Centro de Educación Especial “Miño” de Ourense.
Laura González Iglesias, profesora de pedagogía terapéutica en el
Colegio Marista Santa María de Ourense.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................ 13
CAPÍTULO I: EL ESPECTRO AUTISTA .......................... 17

1. Concepto de Trastornos Generalizados del Desarrollo .... 17
2. El Trastorno Autista .......................................................... 17
3. El Espectro Autista ............................................................ 19
4. Otros Trastornos Generalizados del Desarrollo ................ 22
4.1. El Trastorno de Rett ................................................... 22
4.2. El Trastorno Desintegrativo Infantil .......................... 23
4.3. El Trastorno de Asperger ........................................... 24
4.4. Trastorno Generalizado No Especificado (Autismo
Atípico) ...................................................................... 24
5. Hipótesis explicativas del Espectro Autista: la Teoría de la
Mente ................................................................................. 25
6. Modelo explicativo basado en la hipótesis de la Disfun-
ción Ejecutiva .................................................................... 28
7. Diagnóstico del Espectro Autista ...................................... 30
7.1. Análisis de los indicadores del Espectro Autista....... 31
7.2. Diagnóstico de las dimensiones del Espectro Autista 35
8. Programas psicoeducativos en estudiantes con Trastornos
Generalizados del Desarrollo ............................................ 36
12 El espectro autista: intervención psicoeducativa
CAPÍTULO II: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSI-

COEDUCATIVA (PIP) ........................................................... 41
1. Objetivos generales de la intervención ............................. 41
2. Evaluación de las necesidades educativas ........................ 42
3. Diseño programático ......................................................... 42
3.1. Dimensiones del PIP .................................................. 42
3.2. Tiempo de aplicación del PIP .................................... 46
3.3. Proceso organizativo del PIP ..................................... 46
3.4. Estructura del PIP ...................................................... 47
3.5. Desarrollo del PIP ...................................................... 48
CAPÍTULO III: RESULTADOS .......................................... 105

1. Evaluación cualitativa ....................................................... 105
2. Evaluación cuantitativa ..................................................... 106
CONCLUSIONES ................................................................ 111
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 115

INTRODUCCIÓN
La educación de los estudiantes con trastornos generalizados

del desarrollo no se presta a grandes titulares que engloben y sinteti-
cen su forma de actuación. La responsabilidad de las decisiones que
se tomen en cada situación es una cuestión intrínseca a su idiosin-
crasia particular. Pues, si bien, se han demostrado los beneficios de
las prácticas inclusivas aplicadas en las personas con autismo (Win-
terman y Sapona, 2002; Ingersol y otros, 2001), también es cierto
que los estudiantes con trastornos generalizados del desarrollo ne-
cesitan recursos y apoyos específicos que no pueden ignorarse.
Por ello, Fuchs y Fuchs (1991) y Malloy (1997) tratan de su-
perar la dicotomía de la enseñanza individual vs. enseñanza global
en favor de la denominada “inclusión responsable”, la cual participa
de un continuo de opciones didácticas y organizativas de acuerdo
con las necesidades educativas inicialmente analizadas.
En este sentido, tanto el COPEX (1976), como Reynolds
(1989) establecen diferentes modalidades de inclusión de los estu-
diantes con necesidades educativas:
I) Escuelas residenciales.
II) Escuelas especiales.
III) Aula especial a tiempo total.
IV) Aula especial a tiempo parcial.
V) Aula ordinaria con apoyo individual.
14 El espectro autista
VI) Aula ordinaria con apoyo global.

VII) Aula ordinaria a tiempo completo.
Lógicamente, la decisión por la que se opte forma parte del
análisis de cada situación, el contexto en que se desarrolla ésta y las
posibilidades de disponibilidad de los apoyos y recursos especiales
necesarios.
Una vez tomada esta decisión, los procesos de individualiza-
ción y globalización caminan parejos, teniendo en cuenta, entre
otros, los siguientes principios básicos (Thousand y otros, 1997):
1) Flexibilidad, autonomía y adaptabilidad contextual en la
elaboración de los proyectos del centro.
2) Evaluación de proceso, reflexión y mejora de las prácticas
curriculares y organizativas iniciadas.
3) Participación activa de la comunidad educativa en la vida
del centro, el cual ha de convertirse en el motor de las inicia-
tivas que se van a emprender.
La acción educativa es asumida entonces como un proceso de
innovación que afecta al conjunto de la comunidad educativa desde
una perspectiva sistémica de la intervención. Kauffman (1977), por
ejemplo, entiende dicha concepción desde los siguientes presupues-
tos generales:
1) La consideración de todas las situaciones escolares como
“sistemas” en los que inciden múltiples variables que
mantienen entre sí relaciones interactivas, especialmente
las de carácter contextual.
2) La necesidad de realizar un análisis de contextos en los
que se producen las situaciones y no solo el análisis de los
sujetos.
3) La orientación educativa ha de responder con medidas
educativas incardinadas en el currículo, tanto a nivel indi-
vidual como institucional.
Ahora bien, ¿cómo combinar en la práctica educativa diaria la
necesidad de diseñar e implementar programas individuales de ca-
rácter específico con una educación global? y ¿cómo adaptar la apli-
cación de los programas específicos necesarios en los estudiantes
con trastornos generalizados del desarrollo dentro del contexto ge-
neral de la educación regular?
Introducción 15
Pues bien, con este Manual se proporcionan algunas respues-

tas a estas cuestiones, no dando las pautas de cómo hacerlo, sino
elaborando aquellos programas de intervención psicoeducativa que
conllevan necesariamente, por una parte, a la participación global
de todos los factores implicados en su proceso de desarrollo (fami-
lias-docentes-estudiantes), así como, por otra, a la globalización de
las dimensiones personales, las cuales se fundamentan sobre la base
de las características que configuran el espectro autista, bajo los
modelos explicativos de la Teoría de la Mente y la Disfunción Eje-
cutiva y al hacerlo así, facilitan el desarrollo global de las personas
con autismo a las cuales van dirigidos los programas.
Estructuralmente, el Manual consta de las siguientes partes
claramente diferenciadas:
1) Un primer capítulo que desarrolla aquellas concepciones
teóricas más destacables en cuanto constituyen los mode-
los explicativos del espectro autista. Y, consecuentemente,
se exponen los instrumentos de diagnóstico y los progra-
mas de intervención relacionados con dichos modelos ex-
plicativos.
2) Un segundo capítulo que hace referencia al diseño y apli-
cación del programa de intervención elaborado de acuerdo
con las necesidades educativas de la población selecciona-
da de estudiantes con trastornos generalizados del desa-
rrollo.
3) En el apartado dedicado al análisis de los Resultados, pue-
den observarse, por un lado, los datos obtenidos en las va-
riables del desarrollo personal estudiadas como conse-
cuencia de la aplicación de dicho programa y, por otro, los
resultados en las variables contextuales relacionadas con
la aplicación del mismo.
4) En las Conclusiones se exponen algunas ideas acerca de la
importancia de la evaluación procesual para la propia ela-
boración de los programas y su evaluación, así como una
reflexión sobre la importancia de los datos indicados.
Finalmente, se indican las Referencias utilizadas durante el
texto.
CAPÍTULO I
EL ESPECTRO AUTISTA
1. CONCEPTO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO
De acuerdo con la Clasificación Internacional del Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales “DSM- IV-
TR” (APA, 2000), así como la Clasificación Internacional de la De-
ficiencia Mental “CIE- 10” (OMS, 1992), los trastornos generaliza-
dos del desarrollo (en adelante TGD) se caracterizan por una pertur-
bación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilida-
des para la interacción social, habilidades para la comunicación o la
presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipa-
das. Dentro de esta categoría se incluyen el trastorno autista, el tras-
torno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(incluyendo el autismo atípico).
A continuación, se hace un análisis pormenorizado del con-
cepto de cada uno de los trastornos indicados por separado.
2. EL TRASTORNO AUTISTA
Kanner (1943) utilizó el término “autismo infantil precoz”

para definir a una población de niños en los que se detectaba una
tendencia marcada al retraimiento y la imposibilidad de interaccio-

nar con las personas que le rodean antes del primer año de vida.
Dicho término se fue progresivamente redefiniendo, de modo que
autores como Asperger (1944), Popper (1959), Creack (1964), Lot-
ter (1966), Rutter (1967) y Wing (1982) ofrecen una lista de los
trastornos principales afectivos y emocionales que lo caracterizan.
De manera general, dichos estudios configuran las caracterís-
ticas esenciales que definen el trastorno autista, las cuales vienen
conformadas por la presencia de necesidades de la persona en el
ámbito de la interacción y la comunicación sociales, así como un
repertorio altamente limitado de actividades e intereses. No obstan-
te, sus manifestaciones varían enormemente en función del nivel de
desarrollo y de la propia edad de los sujetos. En cualquier caso, tan-
to en la APA (2000), que señala las características del trastorno au-
tista, establecidas en el apartado F84.0 [299.00], como en la OMS
(1992), que señala los criterios del trastorno en el apartado F84.0, se
indican las líneas básicas para la comprensión del trastorno, que se
concretan como sigue:
A. Un total de 6 (o más) ítems de 1), 2) y 3), con por lo menos
dos de 1), y uno de 2) y de 3):
1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifesta-
da al menos por dos de las siguientes características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comporta-
mientos no verbales, como son contacto ocular, expre-
sión facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañe-
ros adecuadas al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de las tendencias espontáneas para compartir
con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p.e:
no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al
menos por dos de las siguientes características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje
oral (no acompañado de intentos para compensarlo
mediante modos alternativos de comunicación, tales
como gestos o mímica).
El espectro autista 19
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importan-

te de la capacidad para iniciar o mantener una conver-
sación con otros.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o
lenguaje idiosincrásico.
d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de
juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades res-
tringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por
lo menos mediante una de las siguientes características:
a) Preocupación absorbente por uno o más patrones este-
reotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.e:
sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de
las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1)
interacción social, 2) lenguaje utilizado en la comunicación social o
3) juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un
trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
Ahora bien, el conjunto de los síntomas indicados, se asocia a
muy diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales
muy variados, para lo cual es muy útil la idea conceptual del espec-
tro autista, el cual implica la consideración de los rasgos autistas
como situados en continuos o dimensiones.
Por esta razón, es conveniente que, antes de continuar con
dicho proceso de clasificación, se determine, de manera clara y pre-
cisa, el concepto de espectro autista.
3. EL ESPECTRO AUTISTA
El espectro autista ha tenido su origen a partir de los estudios

de Wing y Gould (1979) y Wing (1976a), con el fin de reconocer las
características del síndrome autista. Dichos estudios han dado luz y
orden a un conjunto de datos clínicos hasta entonces dispersos, aunados

entorno a seis factores, cada uno de los cuales comprende ítems di-
ferenciados de mayor a menor intensidad (Wing, 1996; Rivière, 2001):
I) Trastornos cualitativos de la relación social:
1. Aislamiento completo. No apego a personas específi-
cas. A veces indiferenciación de personas/cosas.
2. Impresión de incapacidad de relación, pero vínculo con
algunos adultos. No con iguales.
3. Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilate-
rales con iguales.
4. Alguna motivación a la relación con iguales, pero difi-
cultad para establecerla por falta de empatía y de com-
prensión de sutilezas sociales.
II) Trastornos de las funciones comunicativas:
1. Ausencia de comunicación, entendida como “relación
intencionada con alguien acerca de algo”.
2. Actividades de pedir mediante uso instrumental de las
personas, pero sin signos.
3. Signos de pedir. Solo hay comunicación para cambiar
el mundo físico.
4. Empleo de conductas comunicativas de declarar, co-
mentar, etc., que no solo buscan cambiar el mundo físi-
co. Suele haber escasez de declaraciones “internas” y
comunicación poco recíproca y empática.
III) Trastornos del lenguaje:
1. Mutismo total o funcional (este último con emisiones
verbales no comunicativas).
2. Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto
de palabras sueltas.
3. Hay oraciones que implican “creación formal” espon-
tánea, pero no llegan a configurar discurso o conversa-
ciones.
4. Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limi-
taciones. Alteraciones sutiles de las funciones comuni-
cativas y la prosodia del lenguaje.
IV) Trastornos y limitaciones de la imaginación:
1. Ausencia completa de juego simbólico o de cualquier
indicio de actividad imaginativa.
2. Juegos funcionales elementales, inducidos desde fuera,

poco espontáneos, repetitivos.
3. Ficciones extrañas, generalmente poco imaginativas y
con dificultades para diferenciar ficción-realidad.
4. Ficciones completas, utilizadas como recursos para
aislarse. Limitaciones en contenidos.
V) Trastornos de la flexibilidad:
1. Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.).
2. Rituales simples. Resistencias a cambios nimios. Ten-
dencia a seguir los mismos itinerarios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos
objetos.
4. Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. In-
tereses poco funcionales, no relacionados con el mun-
do social en sentido amplio y limitados en su gama.
VI) Trastornos del sentido de la actividad:
1. Predominio masivo de conductas sin propósito (corre-
teo sin meta, ambulación sin sentido, etc.).
2. Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde
fuera. Cuando no, se vuelve a 1).
3. Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo,
cuyo sentido no se comprende bien.
4. Logros complejos (p. e: de ciclos escolares), pero que
no se integran en la imagen de un “yo proyectado en el
futuro”. Motivos de logro superficiales, externos y
poco flexibles.
En resumen, la definición conceptual del espectro se relaciona
con un continuo sobre el cual se sitúan, en diferencias de intensidad,
las distintas necesidades educativas de las personas con autismo.
Dichas necesidades educativas hacen referencia, de una manera es-
pecífica, a déficits en la interacción social y sobre la cual giran las
demás dimensiones que lo constituyen (Kanner, 1943; Richer, 1976;
Wing, 1976b; Wing y Gould, 1979; Rutter y Schopler, 1988; Lord y
McGill, 1989: Lord, 1993).
En esta misma línea, Wing (1976b) propone, asimismo, los
elementos constitutivos de la triada de deficiencias del síndrome
autista en relación a fallos nucleares del autismo (ausencia de fic-
ción, alteración severa de la conducta comunicativa y alteración de
las pautas de relación social). Posteriormente, también Wing (1988)
identifica cuatro dimensiones principales dentro del espectro autis-

ta y que constituyen la base para el desarrollo del Inventario del
Espectro Autista IDEA (Rivière, 1997):
1. Trastorno de las capacidades de reconocimiento social.
2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.
3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión
social.
4. Patrones repetitivos de la actividad.
Se conforma entonces el valor práctico y también teórico del
concepto del autismo como un espectro frente al restriccionismo del
concepto de autismo y cuyo factor dimensional van a suponer amplias
posibilidades para la sistematización de los procesos de aprendizaje.
4. OTROS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESA-

RROLLO
De acuerdo con la taxonomía de los TGD, aún cuando se

agrupan en base a un conjunto de características comunes ya señala-
das para el trastorno autista y relacionadas con dificultades en habi-
lidades para la interacción social, la comunicación y la presencia de
estereotipias, tanto en la clasificación de la APA (2000), como en la
clasificación de la OMS (1992 ), se recogen los siguientes trastornos
que presentan cierta especifidad.
4.1. El trastorno de Rett
Los criterios para su diagnóstico son (APA, 2000):

A. Todas las características siguientes:
1) Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2) Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante
los primeros 5 meses de vida.
3) Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después
del período de desarrollo normal:
1) Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48
meses de vida.
2) Pérdida de habilidades manuales intencionales previa-
mente adquiridas entre los 5 y los 30 meses de edad,
con el subsiguiente desarrollo de movimientos manua-

les estereotipados.
3) Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno
(aunque con frecuencia la interacción social se desa-
rrolla posteriormente).
4) Mala coordinación de la marcha o de los movimientos
del tronco.
5) Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo grave-
mente afectado, con retraso psicomotor grave.
4.2. El Trastorno Desintegrativo Infantil
Las características del trastorno son las siguientes (APA, 2000):

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos
los primeros dos años de vida, manifestado por la ausencia
de comunicación verbal, relaciones sociales, juego y com-
portamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previa-
mente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo
menos dos de las siguiente áreas:
1) Lenguaje expresivo o receptivo.
2) Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3) Control intestinal o vesical.
4) Juego.
5) Habilidades motoras.
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1) Alteración cualitativa de la interacción social.
2) Alteraciones cualitativas de la comunicación.
3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restrictivos, repetitivos y estereotipados.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro
trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
4.3. El Trastorno de Asperger
Sus características son las siguientes (APA, 2000):

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifesta-
da al menos por dos de las siguientes características:
1) Importante alteración del uso de múltiples comporta-

mientos no verbales.
2) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales.
3) Ausencia de la tendencia espontánea a compartir dis-
frutes, intereses y objetivos con otras personas.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades res-
trictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al me-
nos por una de las siguientes características:
1) Preocupación absorbente por uno o más patrones de
interés estereotipados y restrictivos que son anormales,
sea en intensidad u objetivo.
2) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
3) Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
4) Preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro significativo de la actividad
social, laboral.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente signifi-
cativo.
E. No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo ni
del desarrollo de habilidades de autoayuda, comporta-
miento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente duran-
te la infancia.
F. No cumple los criterios de otros TGD ni de esquizofrenia.
4.4. Trastorno Generalizado no Especificado (Autismo Atípico)
De acuerdo con la clasificación de la APA (2000), este tras-

torno implica una alteración grave y generalizada del desarrollo de
la interacción social o de las habilidades de comunicación verbal o
no verbal o cuando hay comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un TGD específi-
co, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o tras-
torno de la personalidad por evitación.
Esta categoría incluye el Autismo Atípico, que hace referencia
a aquellos casos que no cumplen los criterios del trastorno autista
por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una
sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
5. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DEL ESPECTRO AUTISTA:

LA TEORÍA DE LA MENTE
El panorama acerca de las explicaciones del espectro autista

ha cambiado sensiblemente en los últimos diez años (Núñez y Ri-
vière, 2001). Este cambio ha venido básicamente determinado por el
descubrimiento del déficit específico del autismo en cuanto a su ca-
pacidad de atribuir mente a otras personas (y a uno mismo) para
poder explicar su comportamiento.
Los estudios referidos se engloban dentro de la hipótesis expli-
cativa de la Teoría de la Mente (en adelante TM), cuyo argumento
esencial se fundamenta en que las personas con autismo fracasan sis-
temáticamente en cuanto a formalizar una explicación o una teoría
respecto al pensamiento de los demás (Baron-Cohen y otros, 1985;
Baron-Cohen y otros, 1987; Brown y Whiten, 2000; 1993; Frith,
1989; Happé, 1994; Hermelin, 2002; Mesibov y otros, 1998; Yhu
Chin y Bernard-Opitz, 2000; Safran, 2001). En el contexto interper-
sonal, la TM supone, asimismo, la capacidad de atribución de inten-
ciones y estados mentales a otras personas (Baron-Cohen, 1993). De
acuerdo con estas hipótesis, las personas autistas carecen pues de la
habilidad para percibir los propios pensamientos y los de los demás,
lo que explicaría sus graves alteraciones interpersonales y de conduc-
ta (Rutter, 1983).
En este sentido, los diferentes caminos de la investigación han
convergido en el apoyo empírico a la hipótesis del Déficit Cognitivo
Específico y sobre el cual es necesario establecer algunas precisiones
conceptuales. Baron-Cohen y otros (1985; 1986) han sido los prime-
ros investigadores en proporcionar apoyo experimental a dicha hipó-
tesis. Mediante la resolución a la siguiente tarea: sobre una breve
historia en cuatro episodios, con dos personajes: Sally (X) y Ana (Y).
Sally tiene una canica que guarda en una caja antes de marcharse a dar
un paseo. Ana aprovecha la ausencia de Sally para coger la canica de
la caja y meterla en su bolso. Sally vuelve porque quiere su canica. La
historia se detiene en este episodio para pedirle al niño que responda
a la pregunta: ¿dónde irá Sally a buscar su canica? La realización
correcta a esta cuestión exige al niño centrarse en el estado de creen-
cias de Sally acerca de la localización de la canica y no en el estado
actual de los hechos, ni en el conocimiento que el niño tiene sobre
ellos. El niño debe inferir que puesto que Sally no ha visto cambiar
de sitio su canica no sabe donde se encuentra ahora y seguirá creyen-
do (erróneamente) que está en donde la dejó y predecir lo que hará en
función de su estado de creencias falso. Esta tarea es una prueba de
TM puesto que obliga a inferir un estado mental (creencia) con el fin
de predecir una conducta. Pues bien, mientras los niños normales
consiguen resolverla entorno a los 4 años de edad aproximadamente
(Wimmer y Perner, 1983), el porcentaje de niños autistas que fallan
en dicha tarea es del 80%, que es similar al porcentaje de niños nor-
males y niños con síndrome de Down que la realizan correctamente.
Así pues, los estudiantes con TGD presentan un déficit especí-
fico en la atribución de creencias falsas, la cual constituye la prueba
más importante para poder afirmar que una persona posee una TM
(Dennet, 1978). Los precursores de la TM se relacionan con los ele-
mentos constitutivos de la triada de deficiencias del síndrome autista
que propone Wing (1976) como fallos básicos del autismo: 1) ausen-
cia de ficción, 2) alteración severa de la conducta comunicativa y 3)
alteración de las pautas de relación social. El juego de ficción aparece
en el desarrollo normal entorno a los 2 años de vida, las primeras
conductas verdaderamente comunicativas se establecen alrededor del
1er año de vida, mientras el tercer elemento estaría presente desde los
primeros intercambios comunicacionales entre el niño y su ambiente.
Pues bien, siguiendo los estudios realizados por Leslie (1987;
1988), el mecanismo cognitivo común a los tres elementos nos in-
troduce en el denominado modelo metarrepresentacional, a través
del cual se imputan las alteraciones observadas en la personas con
autismo. Dicho proceso hace referencia a un mecanismo cognitivo
por el cual un sujeto hace una inferencia a partir de la representación
de la conducta observada, formulando una serie de representaciones
de actitudes proposicionales que explican la citada conducta. Ba-
ron-Cohen (1989), Leslie y Happé (1989), Leslie y Thais (1992),
Leslie y Roth (1993), Mundy y Sigman (1989), Taylor (1995) afir-
man, en síntesis, que: 1) las personas autistas no difieren de las nor-
males en la manipulación simple de objetos y en el juego relacional,
2) las personas autistas presentan déficits en el uso funcional de los
objetos y sobre todo en el juego simbólico, 3) las personas autistas
presentan un juego funcional y simbólico menos variado, 4) el juego
funcional puede mejorarse con la intervención, pero no el juego
simbólico, 5) los niños con necesidades educativas relacionadas con

déficits cognitivos y los niños normales son capaces de atribuir ca-
racterísticas animadas a una muñeca, mientras que los niños autistas
no, y 6) el déficit observado en el juego simbólico no puede expli-
carse debido a un retraso en el desarrollo del lenguaje, ni por un
déficit cognitivo asociado.
En efecto, Zaltchik (1989) propone la tarea de la falsa foto-
grafía como esquema análogo a la tarea de la creencia falsa. La tarea
de la falsa fotografía consiste en la siguiente situación: hay unos
hechos que cambian de X a Y, en la que un pájaro posado en una
rama echa a volar y deja la rama vacía, mientras una representación
de esos hechos en la situación X que no cambia (la foto tomada al
pájaro cuando estaba posado en la rama). El niño debe predecir que
saldrá en la foto, si X o Y. Leekman y Perner (1991), Leslie y Thaiss
(1992) encuentran que los niños autistas resuelven bien esta prueba
de fotos falsas, mientras que son incapaces de resolver las tareas de
falsas creencias, lo que constituye una prueba clave para explicar el
déficit de metarrepresentación hallado en las personas con autismo.
En cuanto al elemento comunicacional, es necesario destacar
que mientras los niños autistas son relativamente más propensos a rea-
lizar gestos protoimperativos, los cuales constituyen comportamientos
instrumentales encaminados a elicitar acciones en los demás, que exi-
gen la comprensión de las propias acciones en cuanto instrumentos que
facilitan la demanda deseada y cuyo propósito es obtener un determi-
nado efecto del mundo físico, sin embargo muestran importantes difi-
cultades en la ejecución de los protodeclarativos, los cuales consisten
en dar cosas o mostrárselas a otros, constituyendo comportamientos
que tratan de procurar modificaciones en el estado mental del interlo-
cutor, tanto para comprender esos gestos cuando proceden del otro,
cuanto para implicarse en cualquier tipo de acto de referencia social.
Los protoclarativos implican un proceso intencional, que exi-
ge una comprensión del significado de compartir experiencias de
acontecimientos con otros o compartir intereses sobre los objetos y
acontecimientos del mundo. Es decir, es necesario que el sujeto po-
sea la capacidad para tener una representación de los estados menta-
les de las otras personas, situando su aparición en niños normales
hacia los nueves meses de vida (Baron-Cohen, 1989; Bates y otros,
1975; 1979).
Leslie y Happé (1989) y Sperber y Wilson (1986) hacen inci-

dencia en que la auténtica comunicación intencional no es posible
sin la mediación de la atribución de estados mentales entre el emisor
y el receptor, es decir que la incapacidad para el desarrollo de una
competencia metarrepresentacional impediría el desarrollo de con-
ductas protodeclarativas.
Wetherby y Prutting (1984) ya demostraran como los niños
autistas utilizan una proporción mayor de actos comunicativos que
producen consecuencias ambientales, que conducen a la obtención de
un fin o una necesidad física, pero, sin embargo, realizan pocos actos
comunicativos que implican un reconocimiento de la otra persona,
pocos que implican demandas de petición o de permiso o que consis-
tan en comentarios acerca de los objetos (como señalar, por ejemplo).
De acuerdo con estos estudios, Prizant y Wetherby (1987) se-
ñalan que un porcentaje de actos comunicativos en los estudiantes con
autismo pueden ser réplicas de situaciones o determinados aspectos de
ellas con el fin de conseguir una meta, pero rara vez convocan a la otra
persona a compartir experiencias o a ser testigo de sus acciones.
6. MODELO EXPLICATIVO BASADO EN LA HIPÓTESIS

DE LA DISFUNCIÓN EJECUTIVA
El enfoque de la TM sostiene que la capacidad de atribuir

estados mentales a si mismos y a los demás no se desarrolla con
normalidad en los estudiantes con autismo. Este enfoque afirma que
los problemas en la TM originan un juego de ficción empobrecido y
un bajo rendimiento en tareas ejecutivas, de manera que estas últi-
mas adquieren un carácter básico en la configuración de las teorías
cognitivas explicativas del trastorno autista.
El déficit nuclear del trastorno autista radica pues en la TM,
así como en su compromiso por aportar una explicación en el nivel
cognitivo. Efectivamente, muchas de las tareas en las que se evalúa
la comprensión de conceptos mentales (mentalismo, falsas creen-
cias) mezclan demandas mentalistas y ejecutivas, siendo ambas
componentes fundamentales del autismo. Russell (1999) afirma al
respecto que, precisamente, uno de los principales fines de las teo-
rías cognitivas de este trastorno es explicar las relaciones que exis-
ten entre ellas (Morton y Frith, 1995).
Pennington y otros (1999) muestran como hay una relación

importante entre la Disfunción Ejecutiva y el déficit en la TM y
recopilan diferentes estudios sobre la relación entre la Disfunción
Ejecutiva y otros aspectos de la comunicación social con un desa-
rrollo más temprano, como son la atención conjunta (Leekam y
otros, 2000), la interacción social mutua (McEvoy y otros, 1993) y
las habilidades de imitación (Rogers y otros, 1996). De acuerdo con
estos estudios, los estudiantes con autismo manifiestan déficits en
los aspectos de comunicación social, los cuales están presentes so-
bre los 12 meses de edad y, teniendo en cuenta que la aparición evo-
lutiva de la TM se sitúa entre los 3 y los 4 años de edad, lo cual se
produce más tarde a la aparición de dichos aspectos de comunica-
ción social, la hipótesis de la TM se ve obligada a incorporar estos
déficits tempranos como indicadores precoces del mismo problema
cognitivo que origina los déficits en tareas de TM.
Por esta razón, Ozonof (1995) opina que la Disfunción Ejecu-
tiva conforma una hipótesis explicativa fundamental. En este senti-
do, la mayoría de los trabajos realizados para contrastar dicha afirma-
ción se han realizado con población autista, utilizando como medida
el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsi (WCST) (Heaton y
otros, 2001) en tareas que supuestamente miden la capacidad de cam-
bio cognitivo en el procesos de resolución de problemas (Ozonoff y
otros, 1991; Ozonoff y Cathcart, 1998). La mayoría de los estudios
realizados muestran que los sujetos con autismo tienen un bajo ren-
dimiento en el WCST en comparación con sus pares equiparables,
manifestándose sus déficits en forma de perseveración y de una difi-
cultad para cambiar de una estrategia de clasificación a otra.
Otra de las medidas utilizadas ha sido la Torre de Hanoi
(Borys y otros, 1982). Esta tarea de transferencia de los discos
requiere que el niño planifique y ejecute una secuencia de movi-
mientos para colocarlos en forma de pirámide. La mayoría de los
estudios muestran que los sujetos con autismo obtienen rendimien-
tos muy bajos en comparación con los que actúan como control.
Además, los datos experimentales en los que se observan un
bajo rendimiento de los niños y niñas con autismo en tareas de imi-
tación, así como en tareas de simulación y acción (Kugiumutzakis,
1999; Meltzoff, 1988; Meltzoff y Moore, 1989) apoyan la hipótesis
explicativa de la Disfunción Ejecutiva en cuanto ésta se define
como la capacidad para mantener el set adecuado de resolución de

problemas de cara a la consecución de una meta futura (Ozonoff y
otros, 1991).
Por otra parte, numerosos estudios permiten corroborar que
dicha hipótesis tiene un carácter primario, ya que se han podido ob-
tener, entre otras, las siguientes conclusiones:
1. Los estudiantes con autismo presentan dificultades para
predecir correctamente las creencias de otras personas.
2. Se observan problemas para comprender la causalidad psi-
cológica de los fenómenos.
3. Los niños y niñas con autismo tienen problemas para pre-
decir los deseos de los demás cuando éstos entran en con-
flicto con los suyos propios.
4. Apenas muestran juegos de ficción espontáneo.
5. Se muestran menos capaces para distinguir entre estados
mentales y para comprender las funciones mentales, lo
que suministra pruebas empíricas acerca de los déficits
mentalistas en el espectro autista.
7. DIAGNÓSTICO DEL ESPECTRO AUTISTA
El análisis de diagnóstico de las personas con autismo viene

determinado por las mismas fases que se siguen para la evaluación
diagnóstica con carácter general que, desde un enfoque experimen-
tal, interventivo-valorativo, consta de los siguientes pasos: 1) reco-
gida de información sobre el caso, 2) formulación de hipótesis y
deducción de enunciados verificables, 3) contrastación inicial, 4)
resultados iniciales, 5) formulación de hipótesis funcionales, 6) tra-
tamiento, recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación
del tratamiento, 7) contrastación de hipótesis, 8) resultados, y 9)
seguimiento (Fernández-Ballesteros, 1994).
Dicho proceso de diagnóstico implica el estudio de las carac-
terísticas personales y contextuales que rodean a los sujetos, a lo
que es necesario añadir la especificidad propia del trastorno, la cual
requiere el uso de una serie de instrumentos que permitan situar ade-
cuadamente las dimensiones y subdimensiones personales básicas
características del mismo.
El análisis de dicho estudio se detalla seguidamente a través
de los siguientes apartados: 1) los indicadores y criterios que de-
terminan el trastorno autista, y 2) aquellos instrumentos que facili-

tan la ubicación de las personas con autismo dentro del espectro que
las caracteriza.
7.1. Análisis de los indicadores del espectro autista
De acuerdo con las características recogidas en el DSM- IV- R

(APA, 2000), se indican a continuación los indicadores básicos del
espectro autista (ver tabla 1).
1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicacio-

nes.
2. No comparte focos de atención con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos.
4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le
interesan o extrañan.
5. No mira lo que hacen las personas.
6. No suele mirar a las personas.
7. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
8. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
10. Las novedades le disgustan.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco
funcional.
14. Apenas comparte acciones con los otros.
15. No señala con el dedo para compartir experiencias.
16. No señala con el dedo para pedir.
17. Frecuentemente “pasa” de las personas como si no estuvieran.
18. Comprende selectivamente o no comprende el significado de las percep-
ciones.
19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando la mano.
20. No suele ser él/ella quien inicia las interacciones con los otros.
21. Para comunicarse con él/ella es necesario colocarse frente a frente y ser
claro y directivo.
22. Tiende a ignorar completamente a sus iguales.
23. No juega con otros niños.
24. No realiza juegos de ficción, no representa con objetos o sin ellos, situa-
ciones o acciones.
25. No da la impresión de complicidad interna con los otros, aun cuando
manifieste afecto por ellos.
Tabla 1. Indicadores del autismo típico (18- 36 meses).

En esta misma dirección, Gilberg y Peeters (1995) han desa-

rrollado un cuadro muy completo entorno a aquellos déficits más
frecuentemente observados en niños y niñas con autismo entre los
12 y los 48 meses de vida (ver tabla 2).
Puntuar como muy frecuente (4), frecuente (3), escasa (2), muy escasa (1) o
está ausente en el niño/a (0) cada una de las siguientes conductas:
1. Contactos oculares. 2. Miradas para interpretar.
3. Mirar a lo mismo que otros. 4. Miradas cómplices.
5. Gestos de señalar. 6. Comunicarse para compartir.
7. Respuestas a las llamadas. 8. Oraciones espontáneas.
9. Iniciativas de relacionarse. 10. Relaciones con iguales.
11. Juegos con sustitución. 12. Respuestas curiosas a lo nuevo.
13. Respuestas de reciprocidad. 14. Conductas de mostrar algo.
15. Respuestas al lenguaje. 16. Curiosidad por las personas.
17. Comentar cosas. 18. Representar personajes.
19. Estereotipias. 20. Rituales.
21. Rabietas ante situaciones nuevas. 22. Rechazar a las personas.
23. Oponerse a novedades. 24. Pedir llevando la mano, sin se-

ñalar.
25. Oraciones ecolálicas. 26. Autoagresiones.
27. Agresiones a otros.
Sumar las puntuaciones de los ítems 1 a 18. Luego sumar las puntuaciones de los
items 19 a 27 y restarlas de las anteriores. Cuanto más baja sea esa puntuación
global más probable es que la persona presente un autismo de Kanner (1943).
Tabla 2. Escala de valoración en niños de 12 a 48 meses. Fuente: Gillberg y Pee-

ters (1995).
Por otra parte, también Gillberg y Peeters (1995) desarrollan

un cuadro significativo del lenguaje y la comunicación en el desa-
rrollo normal y las fases tempranas del trastorno autista, el cual pue-
de observarse en la tabla 3.
EDAD DESARROLLO DESARROLLO

(MESES) NORMAL AUTISTA
2 Gorgeo. Sonidos vocálicos.
6 Conversaciones vocales: con turnos en po- Llanto difícil de interpretar.

siciones frente a frente. Primeros sonidos
consonánticos.
8 Balbuceo con variaciones de entonación, Balbuceo limitado o raro.

incluyendo entonación interrogativa. Síla- No se imitan sonidos, gestos
bas repetitivas. Primeros gestos de señalar. o expresiones.
12 Primeras sílabas. Jerga con entonación de Pueden aparecer las prime-

oración. Lenguaje usado sobre todo para ras palabras, pero con fre-
comentar. Juego vocal. Uso de gestos y vo- cuencia carecen de sentido
calizaciones para obtener atención, mostrar comunicativo. Llanto inten-
objetos y hacer preguntas. so, frecuente, que sigue
siendo difícil de interpretar.
18 Vocabulario de 3- 50 palabras. Primeras

oraciones. Sobreextensión del significado.
El lenguaje se usa para comentar, pedir y
obtener atención. Imitaciones frecuentes
del lenguaje.
24 Se combinan de 3- 5 palabras en frases te- Si las hay, menos de 15 pala-

legráficas. Preguntas simples. Empleo de bras. A veces, las palabras se
demostrativos, acompañados de gestos pierden. No desarrollan ges-
obstensivos. Pueden llamarse por el nom- tos. Limitación en gestos de
bre más que con el yo. A veces, hay breve señalar si existen.
inversión de pronombres. No se sostienen
temas. El lenguaje se centra en el aquí y
ahora.
36 Vocabulario de más de 1000 palabras. Se Las oraciones son raras. Mu-

dominan la mayoría de los morfemas gra- chas ecolalias, pero poco
maticales (plurales, pasado, preposicio- lenguaje creativo. Pobre ar-
nes). Las limitaciones son infrecuentes a ticulación en la mitad de los
esta edad. El lenguaje se emplea cada vez hablantes. La mitad o más
más para hablar de lo no presente. Hay mu- de los niños con autismo no
chas preguntas con objetivos de mantener tienen lenguaje a esta edad.
interacción más frecuentes que de obtener
información.
48 Se emplean estructuras oracionales com- Algunos combinan 2 o 3 pa-

plejas. Capaces de sostener temas de con- labras creativamente. La
versación y de añadir nueva información. ecolalia persiste. En algu-
Piden a otros que aclaren lo que intentan nos, se usa de forma comu-
decir. Ajustan la cualidad del lenguaje al nicativa. Se repiten anun-
interlocutor (por ejemplo, lo hacen más cios de tv, algunos piden
simple al hablar a los niños de dos años). verbalmente.
60 Uso más adecuado de estructuras complejas. No comprenden ni expresan
Generalmente, estructuras gramaticales ma- conceptos abstractos. No
duras. Capacidad de juzgar oraciones como pueden conversar. Inversión
gramaticales o no. Se comprenden chistes e de pronombres. Ecolalia.
ironías y se reconocen ambigüedades. Au- Preguntas escasas y repetiti-
menta la capacidad de ajustar el lenguaje a la vas.
perspectiva y el papel del interlocutor.
Tabla 3. Desarrollo evolutivo del lenguaje y la comunicación en sujetos “norma-

les” vs. sujetos con autismo. Fuente: Gillberg y Peeters (1995).
En base a los estudios anteriores, Rivière (2000) aúna los dé-

ficits más característicos de los niños y niñas con trastorno autista.
En la síntesis de Rivière, los criterios que caracterizan al espectro
hacen referencia tanto a alteraciones afectivas como de tipo emocio-
nal (ver tabla 4).
1. Contacto físico: no le gusta que le toquen. No se abraza. No soporta el

contacto corporal. Evita el contacto corporal.
2. Llanto: llora sin sentido. Llanto poco expresivo, difícil de interpretar.
3. Seguimiento ocular: no sigue a las personas ni a los objetos. Difícil con-
tacto ocular.
4. Adaptación postural: rigidez y resistencia al contacto. Falta de ajuste pos-
tural. Actitudes posturales extrañas. Falta de pautas anticipatorias.
5. Conductas de aproximación: ausencia de gestos y actitudes expresivas.
Falta de sonrisa al rostro. Indiferencia al rostro. Falta de manifestaciones
al ver a la madre.
6. Vocalizaciones: ausencia de vocalizaciones.
7. Conductas de imitación: no imita sonidos. No imita gestos. Dificultad
para imitar movimientos.
8. Interacciones de la diada: indiferencia a la hora de mamar. No busca consuelo.
9. Expresión facial: cara poco expresiva, triste e indiferente. Ausencia de
mímica facial. Coordinación anómala de la expresión facial.
10. Expresión de las emociones: no llora o llora sin motivo. Reacciones varia-
bles ante la separación. Falta de angustia del octavo mes. Indiferencia
ante la presencia de los padres. No diferencia a las personas. No admite
frustraciones. No llanto de dolor. No llanto de ira.
Tabla 4. Alteraciones afectivas y emocionales características de los niños y niñas
con autismo. Fuente: Rivière (2000).
7.2. Diagnóstico de las dimensiones del espectro autista
Siguiendo los estudios sobre la TM, así como aquellos que

hacen mención a la hipótesis explicativa de la Disfunción Ejecutiva,
Rivière (1997; 1998ab) integra las diferentes dimensiones caracterís-
ticas del espectro autista, a través del Inventario del Espectro Autista
“IDEA” (ver tabla 5), que constituye una escala de observación para
situar las características del espectro de un determinado estudiante.
1. Trastornos cualitativos de la relación social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad.
9. Trastornos del sentido de la actividad.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la capacidad de hacer significantes.
Tabla 5. Dimensiones del continuo autista. Fuente: Rivière (1997; 1998ab).
Pero además, el análisis del espectro autista a través del

IDEA conforma, no solo los elementos básicos de su diagnóstico,
sino que aporta las líneas básicas para la intervención psicoeducati-
va consecuente.
Ahora bien, las dimensiones del espectro autista no son inde-
pendientes entre sí, sino que la dimensión de las capacidades de re-
ferencia conjunta, por ejemplo, comporta aspectos esenciales con
las dimensiones asociadas a los trastornos cualitativos de la relación
social, trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas,
trastornos de las funciones comunicativas o trastornos de la imita-
ción, aunque, como reconoce Canal (2000), existe una falta de evi-
dencia empírica y de los correspondientes análisis multivariados
que establezcan esta correlación.
Existen otros instrumentos de diagnóstico para la ubicación
de las características del espectro autista, de los cuales caben desta-
car los siguientes:
1. El GARS: The Childhood Autism Rating Scale (Gilliam,

1995; Schopler y otros, 1980). Este test se utiliza como
medida comparativa pretest-postest en este trabajo (ver
Resultados).
2. El CHAT: Checklist for Autism in Todlers (Baron-Cohen y
otros, 1992).
3. El PL-ADOS: The Pre-Linguistic Autism Observation
Scale (DiLavore y otros, 1995).
4. El PDDST: The Pervasive Developmental Disorders
Screening Test (Siegel, 1996).
5. El STAT: The Screening Tool for Autistic Disorder in
Toddlers (Rogers, 2001).
6. El ADI-R: The Autism Diagnostic Interview-Revised
(Lord y otros, 1994).
7. El ABC: The Autism Behavior Checklist (Krug y otros,
1980).
8. El CSBS: The Communication and Symbolic Behavior
Scales (Wetherby y Prizant, 1993).
En general, todos los instrumentos mencionados sitúan las
características del espectro autista de acuerdo con los criterios bási-
cos para su diagnóstico ya señalados en las clasificaciones anterio-
res (APA, 2000; OMS, 1992).
8. PROGRAMAS PSICOEDUCATIVOS EN ESTUDIANTES

CON TGD
Cualquier proceso de diagnóstico ha de responder a un fin

básico que lo justifica, esto es, facilitar los programas psicoeducati-
vos necesarios para el desarrollo del individuo. En este sentido, la
ubicación del espectro autista responde a dicha finalidad, pues la
puntuación obtenida por las personas con autismo dentro de las dife-
rentes dimensiones que lo componen, permite establecer el énfasis
en determinados aspectos del desarrollo para su diseño programáti-
co posterior. Por otra parte, teniendo en cuenta que, al menos con-
ceptualmente, las dimensiones que componen el espectro correla-
cionan entre si en mayor o menor medida, se facilita que el proceso
de enseñanza-aprendizaje posterior pueda centrarse en el estudiante
como globalidad, que crece a partir de si mismo y en medio de todo

el ambiente que le rodea.
Dicho crecimiento constituye una totalidad, en tanto unidad
completa a partir de la cual se desarrollan también aspectos particu-
lares de las personas. Por lo que, como dice Garanto (1990: 84), “no
se trata de estimular tal o cual función aislada, ni de reducir este o
aquel síntoma, sino tener en cuenta todo un complejo vital como es
el niño”.
Rivière (2001, p. 88-89), siguiendo las indicaciones de
Powers (1992), señala los componentes principales que han de tener
los métodos educativos para el trabajo de los niños con TGD:
1) Deben ser estructurados y basados en los conocimientos
desarrollados por la Modificación de Conducta.
2) Deben ser evolutivos y adaptados a las características per-
sonales de los estudiantes.
3) Deben ser funcionales y con una definición explícita del
sistema para la generalización.
4) Deben implicar a la familia y a la comunidad.
5) Deben ser intensivos y precoces.
El propio Rivière (2001) hace hincapié en la importancia de
que la enseñanza/aprendizaje de los niños y niñas con TGD ha de
caracterizarse por el sentido de la actividad que ésta tenga para el
propio niño, en la cual la motivación es un elemento fundamental,
por lo que es necesario que dichos programas cumplan una serie de
requisitos:
1) Asegurar la motivación.
2) Presentar las tareas cuando el niño/a atiende y de forma
clara.
3) Presentar tareas cuyos requisitos están previamente adqui-
ridos y se adaptan al nivel evolutivo del estudiante.
4) Emplear procedimientos de ayuda debidamente andamia-
dos.
5) Proporcionar reforzadores contingente e inmediatos.
Pues bien, con estos presupuestos básicos, los programas de
intervención psicoeducativa que den respuesta adecuada a estos ob-
jetivos ha de tener, entre otras, las siguientes características:
1) Funcionalidad y relación con la vida cotidiana.
2) Desarrollarse en contextos naturales y normalizados.
3) Permitir la mediación sobre conductas espontáneas (con-

ductas autoiniciadas) por el alumno.
4) Sistematización progresiva de los ambientes facilitadores
de dichas conductas espontáneas con carácter significativo.
La educación de las personas con autismo ha estado definida
por la aplicación de procedimientos operantes de modificación de
conducta, proponiendo diferentes programas para desarrollar aque-
llos aspectos en los cuales estas personas son más deficitarias: la
comunicación, el lenguaje y las relaciones sociales. Dichos sistemas
de enseñanza-aprendizaje, fundamentados básicamente en enfoques
conductistas y de carácter evolutivo, si no se desarrollan en ambien-
tes naturales limitan la funcionalidad y significatividad de las accio-
nes (conductas) y, consecuentemente, dificultan la generalización
de los aprendizajes realizados a situaciones nuevas.
Los aprendizajes de los estudiantes con autismo giran enton-
ces hacia nuevos enfoques sistémicos, más caracterizados por la uti-
lización de programas globales de alto contenido funcional y ecoló-
gico, en los cuales el desarrollo de uno de los elementos que lo com-
ponen implica necesariamente el desarrollo de los demás con los
que se relaciona y, por tanto, facilitan el desarrollo del individuo
como totalidad.
Es cierto que la educación de muchos estudiantes con TGD
ha de ser altamente individualizada y requiere el control de múlti-
ples variables ambientales, pero no es menos cierto que es funda-
mental facilitar un medio social rico en condiciones próximas a la
vida cotidiana, sobre la cual dichos aprendizajes se desarrollan. La
combinación de ambos supuestos es una labor esencial de la psico-
pedagogía actual, para quien, la búsqueda de respuestas educativas
a las interacciones que se suceden en el aula y en el centro constitu-
yen una cuestión tan importante como el diseño de los programas
específicos para este o aquel estudiante.
De acuerdo con estos principios, se han diseñado e imple-
mentado diferentes programas de intervención psicoeducativa en
estudiantes con TGD con resultados altamente esperanzadores y
que han supuesto la base de este estudio:
1. El programa TEACCH “Treatment and Education of Au-
tistic and Related Communication Handicapped Chil-
dren” (Watson, 1989) aporta muchas de estas característi-
cas, siendo válido, sobre todo, porque permite la adecua-
ción flexible a las diferentes situaciones y formas del es-

pectro autista. El programa se va desarrollando progresi-
vamente en base al propio proceso de evaluación de las
conductas manifiestas.
2. El programa Intensive Interaction (Nind y Hevett, 1994;
Nind y Powell, 2000) supone la implicación mediadora de
los educadores (docentes, familias) sobre el desarrollo de
las conductas autoiniciadas por los estudiantes. El proceso
educativo se somete a un proceso continuo de observa-
ción, cuya reflexión y discusión facilita la progresiva rea-
lización del programa.
Asimismo, son destacables los siguientes programas:
1. El programa Total Communication de Schaeffer y otros
(1980).
2. El Individualized Assessment and Treatment for Autistic
and Devolpmentally Disabled Children (Schopler y Rei-
chler, 1979).
3. El Social Skills Training (Matson y Swiezy, 1994; Ozonoff
y Miller, 1995).
4. El Social Stories (Gray, 1998; Gray y Garand, 1993;
Swaggart y Gagnon, 1995).
5. El Structured Teaching (Kunce y Mesibov, 1998).
6. El Teacher-Implemented Presliguistic Communication In-
tervention (Mundy y otros, 1995; McCathren, 2000).
En la tabla 6 puede observarse una recopilación de aquellas
intervenciones psicoeducativas empleadas en el desarrollo de los
sujetos con espectro autista.
PROGRAMAS AUTORES
Educativos Wing (1981; 1982; 1986).
Terapias conductuales Barthelemy y otros (1995); Lovaas (1981);
y psicológicas Mesibov (1995); Schopler y Reichler (1971),
Schopler y Meltzer (1979);
Wetherby y Prizant (1993).
Orientación familiar Harris (1994); Gillberg y Peeters (1995).
Tabla 6. Programas psicoeducativos aplicados en poblaciones de estudiantes con

trastorno autista.
También son importantes aquellas experiencias que destacan

la implementación de programas psicoeducativos en estudiantes
con autismo sobre la base de la inclusión educativa (ver tabla 7).
PROGRAMA AUTORES
Delayed Contingences Marlohin y Steinman (1977)
Self-Menagement Strategies Dunlap y otros (1991)
Peer-Mediated Interventions Putnam (1993)
Peer Tutoring DuPaul y Eckert (1998)
Peer Supports Haring y Breen (1992)
Cooperative Learning Kamps y otros (1994; 1998)
Multicomponent Interventions Hunt y otros (1996)
Pretask Sequencing Singer y otros (1987)
Pivotal Response Traning and Pierce y Scheibman (1995; 1997)
Naturalistic Teaching Strategies
Tabla 7. Programas psicoeducativos aplicados en ambientes inclusivos.
Los diferentes programas señalados se construyen sobre la

base de los siguientes factores considerados deficitarios en los estu-
diantes con TGD y teniendo en cuenta la especificidad individual,
coincidentes con las dimensiones expuestas en el IDEA:
1. Desarrollar la capacidad de relación social.
2. Desarrollar las capacidades de referencia conjunta.
3. Proporcionar el desarrollo de las capacidades intersubjeti-
vas y mentalistas.
4. Desarrollar las funciones comunicativas.
5. Facilitar el desarrollo de las competencias de anticipación.
6. Fomentar el desarrollo de la capacidad de imaginación y
las capacidades de ficción.
7. Facilitar los procesos de imitación.
8. Fomentar la generalización de las conductas aprendidas a
situaciones nuevas.
CAPÍTULO II
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA (PIP)
1. OBJETIVOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN
La intervención psicoeducativa desarrollada en este trabajo

responde a los siguientes objetivos generales:
1. Evaluar las necesidades educativas de los estudiantes con
TGD.
2. Diseñar los programas de la intervención psicoeducativa
adecuados a las necesidades detectadas, con el fin de:
• Facilitar el desarrollo psicosocial y educativo de los es-
tudiantes con TGD.
• Potenciar la formación profesional de los participantes
en el proceso educativo de los estudiantes con TGD.
• Promover los cambios didácticos y organizativos nece-
sarios para facilitar la educación de los estudiantes con
TGD.
• Fomentar los procesos de colaboración entre el profeso-
rado del centro educativo.
• Facilitar la inclusión de las medidas acordadas para la
educación de los estudiantes con TGD en los documen-
tos del centro.
• Fomentar los cambios actitudinales necesarios respecto
a la inclusión de los estudiantes con TGD.
3. Implementar dichos programas de intervención psicoedu-

cativa.
4. Evaluar el desarrollo y los resultados de su implementa-
ción.
2. EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
La población objetivo a la que se han aplicado dichos progra-

mas está compuesta por 12 estudiantes con TGD pertenecientes a
diferentes centros educativos de la provincia de Ourense, nueve los
cuales están escolarizados en distintos centros ordinarios, mientras
tres lo están en un centro específico de educación especial.
Asimismo, la población seleccionada la conforman diez ni-
ños y dos niñas, cuyas características generales pueden observarse
en la tabla 8 (los nombres de los estudiantes están intercambiados
para garantizar el anonimato de los mismos).
3. DISEÑO PROGRAMÁTICO
Como es lógico, a través del proceso de diseño han resultado

programas diferentes para cada uno de los estudiantes que compo-
nen la población objetivo, no obstante, las características que los
conforman permiten sintetizarlos como un único programa final fa-
cilitador de la educación para los estudiantes con TGD, denominado
Programa de Intervención Psicoeducativa (PIP).
Dentro de este apartado, es necesario distinguir los siguientes
subapartados: 1) dimensiones del programa, 2) tiempo de aplicación
del programa, 3) proceso organizativo del programa, 4) estructura
del programa, y 5) desarrollo del programa.
3.1. Dimensiones del PIP
El programa se encuentra agrupado entorno a tres dimensio-

nes básicas, que configuran las características fundamentales del
espectro autista:
1. Relaciones Sociales.
2. Procesos Psicológicos Básicos.
3. Comunicación.
Programa de intervención psicoeducativa (PIP) 43
Adrián: 10 años de edad. Síndrome Autista. Posee lenguaje oral limitado.

Nivel cognitivo bajo. Está escolarizado en un centro ordinario. La
educación se desarrolla de manera básica en la unidad de apoyo, pro-
moviendo su participación en el curso de 5º de educación primaria de
manera muy limitada. Recibe apoyo del especialista de audición y
lenguaje del centro.
Ángel: 9 años de edad. Síndrome Autista, con lenguaje oral limitado. Nivel
cognitivo medio. Está escolarizado en un centro ordinario, combi-
nando su asistencia a la unidad de apoyo con la participación en la
unidad ordinaria de 4º curso de educación primaria. Recibe atención
externa de los servicios de audición y lenguaje.
Carlos: 4 años de edad. Síndrome Autista. No tienen lenguaje oral. Nivel

cognitivo medio-bajo. Está escolarizado en un centro ordinario, con
una educación combinada, asistiendo a la unidad de apoyo y a la
unidad ordinaria de 1º curso del 2º ciclo de educación infantil. Ade-
más del servicio de apoyo de pedagogía terapéutica, recibe atención
del especialista de audición y lenguaje perteneciente al centro, así
como apoyo externo de los servicios específicos de audición y len-
guaje. Recibe apoyo del servicio de cuidador en el centro.
Carmen: 4 años de edad. Síndrome Autista. Posee lenguaje oral básico. Nivel
cognitivo medio. Está escolarizada en un centro ordinario, realizan-
do una educación a tiempo total en la unidad ordinaria de 1º curso del
2º ciclo de educación infantil. Dicha unidad recibe apoyo de los ser-
vicios específicos del centro: profesor/a de apoyo y profesor/a de
audición y lenguaje, que actúan íntegramente dentro del aula regular.
Recibe apoyo, asimismo, del servicio de cuidador y seguimiento ex-
terno de la unidad infanto-juvenil del servicio de psiquiatría infantil.
Daniel: 8 años de edad. Síndrome Autista, con lenguaje oral limitado. Nivel
cognitivo bajo. Está escolarizado en un centro ordinario, en la cual
realiza una educación combinada, asistiendo a la unidad de apoyo y a
la unidad ordinaria de 4º curso de educación primaria. Recibe apoyo
específico de audición y lenguaje en los servicios externos al centro,
así como sigue un control periódico de tipo farmacológico en la uni-
dad infanto-juvenil del servicio de psiquiatría infantil.
David: 9 años de edad. Síndrome Autista. No tiene lenguaje oral. Nivel cog-
nitivo bajo. Está escolarizado en un centro ordinario, cuya educación
se desarrolla íntegramente en la unidad de apoyo, con aproximacio-
nes limitadas a la unidad ordinaria de 4º curso de educación primaria.
Posee servicio de cuidador y recibe apoyo externo en un servicio
específico de audición y lenguaje y psicología, así como seguimiento
de la unidad infanto-juvenil del servicio de psiquiatría infantil.
Gemma: 7 años de edad. TGD No Especificado. Lenguaje oral limitado. Nivel

cognitivo medio. Está escolarizada en un centro ordinario, siguiendo
una educación combinada entre su asistencia a la unidad ordinaria de
1º curso de educación primaria y a la unidad de apoyo.
Luis: 16 años de edad. Síndrome Autista. No tiene adquirido el lenguaje

oral. Lenguaje signado muy primario. Nivel cognitivo bajo. Está es-
colarizado en un centro específico de educación especial. Recibe
apoyo de audición y lenguaje, tratamiento farmacológico y servicio
de cuidador.
Manuel: 18 años de edad. Síndrome Autista. Tiene lenguaje oral amplio. Ni-
vel cognitivo medio. Está escolarizado en centro específico de edu-
cación especial. Recibe apoyo de audición y lenguaje, así como trata-
miento farmacológico del centro. Recibe apoyo del servicio de cui-
dador.
Martín: 11 años de edad. Síndrome de Asperger, tiene adquirido el lenguaje

oral. Nivel cognitivo medio. Está escolarizado en un centro ordina-
rio, en el que lleva a cabo una escolarización combinada intercam-
biando su asistencia a la unidad de apoyo y su participación en la
unidad ordinaria de 5º curso de educación primaria. Recibe apoyo
externo al centro de la especialidad de audición y lenguaje.
Roberto: 11 años de edad. Síndrome Autista. No tiene lenguaje oral. Comuni-

cación signada. Nivel cognitivo bajo. Está escolarizado en un centro
específico de educación especial. Recibe apoyo específico de audi-
ción y lenguaje, tratamiento y seguimiento farmacológico. Tiene
apoyo del servicio de cuidador.
Víctor: 8 años de edad. TGD No Especificado. Lenguaje oral limitado. Nivel

cognitivo medio-bajo. Está escolarizado en centro ordinario, con una
educación combinada entre la unidad de apoyo y la unidad regular de
3º de educación primaria. Recibe apoyo del especialista de audición
y lenguaje del centro, así como de los servicios externos de audición
y lenguaje y psicología. Posee apoyo del servicio de cuidador.
Tabla 8. Población de estudiantes con TGD seleccionados para la aplicación del programa
de intervención psicoeducativa.
Dichas dimensiones se transforman, a su vez, en los objetivos

generales y específicos del programa de la forma siguiente:
DIMENSIÓN:
I. Relaciones Sociales.
OBJETIVO GENERAL:
1. Facilitar la interacción social y los procesos de sociali-
zación de los estudiantes con TGD.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1.1. Facilitar la interacción de los estudiantes con TGD
con las personas adultas.
1.2. Fomentar la participación de los estudiantes con TGD
con sus iguales.
1.3. Facilitar los procesos de generalización de las con-
ductas iniciadas.
DIMENSIÓN:
II. Procesos Psicológicos Básicos.
OBJETIVO GENERAL:
2. Desarrollar la capacidad de mantener y prestar aten-
ción a indicaciones y acciones de la vida cotidiana, así
como fomentar el desarrollo de la capacidad de aten-
ción conjunta, percepción y memoria en los estudiantes
con TGD.
2.1. Desarrollar la capacidad de memoria, atención y aten-
ción conjunta de los estudiantes con TGD.
2.2. Fomentar la capacidad de imitación, simbolización y
metarrepresentación en estudiantes con TGD.
2.3. Facilitar los procesos de flexibilización de la tarea,
así como la creación de significantes en la población
de estudiantes con TGD.
DIMENSIÓN:
III.Comunicación.
OBJETIVO GENERAL:
3. Desarrollar la capacidad de lenguaje receptivo y expre-
sivo, así como potenciar los proceso de comunicación
espontánea e intencional en los estudiantes con TGD.
3.1. Facilitar el desarrollo del lenguaje receptivo-expresi-
vo sintáctico oral, gestual y/o signado en los estudian-
tes con TGD.
3.2. Potenciar el desarrollo del lenguaje declarativo en los
estudiantes con TGD.
3.3. Fomentar la espontaneidad de la comunicación en los

3.2. Tiempo de aplicación del PIP
El tiempo de duración de la implementación del PIP ha sido

de 24 meses.
3.3. Proceso organizativo del PIP
Durante el diseño del programa se han seguido los siguientes

pasos en su organización:
1. Observar y detectar la/s capacidad/es adquirida/s de los
estudiantes.
2. Establecer la/s capacidad/es objetivo relacionada con el
contenido adquirido.
3. Preparar el ambiente facilitador de las respuestas-conduc-
tas en el que se va a desarrollar dicho proceso de aprendi-
zaje.
4. Intervenir (mediar) sobre de las conductas iniciadas como
consecuencia del proceso de aprendizaje facilitado.
5. Observar sistemáticamente las interacciones resultantes.
6. Reflexionar y discutir acerca de los datos de observación y
diseñar futuras estrategias de aprendizaje.
7. Reiniciar el diseño en el punto 2.
Formación del Grupo de Trabajo
Para llevar a cabo dicho proceso de diseño, se ha formado un

Grupo de Trabajo en el que participan aquellos docentes relaciona-
dos con la escolarización de la población de estudiantes selecciona-
da. Dicho Grupo ha sido coordinado por un docente del servicio de
apoyo a nivel provincial, perteneciente al equipo de orientación es-
pecífico, especialista en trastornos generalizados del desarrollo. La
periodicidad aproximada de las reuniones del Grupo es de 15-20
días.
El Grupo de Trabajo desarrolla, entre otras, las siguientes
funciones:
1. Colaborar en el proceso de evaluación de necesidades ini-

cial y establecer, en coordinación con la familia y los do-
centes del centro, las capacidades ya adquiridas por los
2. Informar al Grupo de los datos obtenidos en la evaluación
inicial.
3. Colaborar en el diseño de las acciones educativas necesa-
rias para que los estudiantes con TGD adquieran capaci-
dades nuevas.
4. Informar y consensuar con la familia y los docentes del
centro acerca de las acciones más inmediatas para desarro-
llar con los estudiantes con TGD.
5. Observar el seguimientos de las acciones emprendidas.
6. Reflexionar y discutir en el Grupo dichas observaciones.
7. Reiniciar el proceso en el punto 4.
8. Coordinar las acciones educativas desarrolladas con aque-
llos servicios externos al centro relacionados con la aten-
ción a los estudiantes con TGD.
9. Impulsar la incorporación de los programas educativos es-
pecíficos en los proyectos generales del centro.
3.4. Estructura del PIP
El PIP se organiza en actividades, las cuales se observan

siguiendo un esquema altamente estructurado, de acuerdo a las ne-
cesidades y características de cada uno de los estudiantes y en fun-
ción de los objetivos generales y específicos que se persiguen (ver
tabla 9).
ALUMNO/A:
CAPACIDAD ADQUIRIDA:
CAPACIDAD NUEVA:
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA:
Tabla 9. Formato estructurado de las actividades del Programa.

Durante la exposición del desarrollo del programa, esta es-

tructura se repite continuadamente, sin embargo dicha estructura es
tan solo a efectos expositivos, ya que ésta constituye la síntesis final
elaborada a partir de los procesos de la observación de las conductas
iniciadas por los estudiantes (Anguera, 1985; 1986; 1988; Patton,
1987; 1990), la reflexión sobre dichos procesos de observación y la
mediación del profesorado y la familia sobre la acción educativa
misma acorde con las reflexiones realizadas, siguiendo la concep-
ción teórica del programa de Interacción Intensiva de Nind y Hevett
(1994) y Nind y Powell (2000).
3.5. Desarrollo del PIP
Las actividades son pues consecuencia del proceso de las ob-

servaciones y las reflexiones continuadas, las cuales se presentan
agrupadas entorno a objetivos generales y específicos, de acuerdo
con las necesidades iniciales de cada uno de los estudiantes de la
población seleccionada.
I) Dimensión: RELACIONES SOCIALES

1. Objetivo general: facilitar la interacción social y los
procesos de socialización de los estudiantes con TGD.
1.1. Objetivo específico: facilitar la interacción de los
estudiantes con TGD con personas adultas.
ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN:
ACTIVIDADES PREVIAS
REUNIÓN FAMILIA/ Consenso sobre las capacidades/habilidades adqui-
REUNIÓN DOCENTES: ridas de los estudiantes.
GRUPO DE TRABAJO: Toma de decisión sobre el programa de actividades.
REUNIÓN FAMILIA/ Traslado de los acuerdos del Grupo a las familias y
REUNIÓN DOCENTES: al profesorado directamente implicado del centro.
Consenso de las acciones a desarrollar.
REUNIÓN SERVICIOS Consenso y coordinación sobre las acciones educa-
EXTERNOS: tivas más inmediatas.
Reinicio con cada sesión del Grupo.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno se relaciona adecuadamente con adultos co-
nocidos.
CAPACIDAD NUEVA:
— Expandir la interacción del alumno con otras personas
adultas.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en el grupo-clase.
MATERIALES:
— Pañuelo.
Juego del pañuelo:
Los estudiantes agrupados por pares compiten por
recoger el pañuelo que sujeta una tercera persona. En
este juego quien sujeta el pañuelo es una persona adul-
ta que se van intercambiando entre aquellas personas
mas y menos conocidas para Ángel.
Cuando el adulto que sujeta el pañuelo, dice “pa-
ñuelo” los dos estudiantes situados uno a cada lado,
corren para recogerlo. Ángel no compite con ningún
compañero/a y cuando oye su nombre en alto, se dirige
corriendo a recoger el pañuelo. Una vez recogido se lo
da al docente tutor, que está situado próximo al adulto
que sujeta el pañuelo.
La acción se repite: otros adultos menos conocidos
para el alumno sujetan el pañuelo.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna se relaciona de manera adecuada con adul-
tos conocidos.
CAPACIDAD NUEVA:
— Extender la interacción a otros adultos menos conoci-
dos.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumna.
MATERIALES:
— Ordinarios.
— Cada día, la profesora de apoyo recoge en el aula regu-
lar a Gemma para asistir a la unidad de educación espe-
cial. Sin embargo, hoy es un adulto distinto (otro do-
cente del centro menos conocido para la alumna) quien
la va a recoger, la llama, la coge de la mano y la acerca
hasta la unidad de apoyo. Los docentes se van inter-
cambiando en dicha función, los cuales son cada vez
menos conocidos y familiares para la alumna.
ALUMNO: Adrián.
— El alumno se relaciona sólo con personas familiares y
dicha relación es muy limitada.
CAPACIDAD NUEVA:
— Incrementar el nivel de interacción con personas adul-
tas.
METODOLOGÍA:
— Trabajo de grupo-clase.
— Participación de otros docentes del centro.
MATERIALES:
— Tarjetas adhesivas de diferentes colores.
— CD y reproductor de música.
— Los estudiantes y los docentes llevan pegado en el pe-
cho una tarjeta de distintos colores con las iniciales que
se corresponden a las letras del abecedario en mayús-
culas.
— Cada grupo de dos personas se corresponden con un
solo color y una inicial de las letras del abecedario.
— Adrián tiene la misma tarjeta de color e inicial que un
docente (persona adulta).
— Cuando suena la música, cada grupo formado por dos
personas (las que tienen el mismo color e inicial de tar-
jeta) se dan la mano y giran de acuerdo al ritmo musi-
cal.
ALUMNO: Martín.
— El alumno posee la capacidad de realizar sencillos re-
cados siempre que se le den pautas concretas para ello
y si dichas pautas de acción se repasan debidamente.
De esta forma, con un conocimiento previo de la situa-
ción a la que va a enfrentarse, Martín puede iniciar una
actividad y desarrollarla de manera autónoma. Asimis-
mo, conoce y discrimina las monedas (dinero) y es ca-
paz de realizar operaciones matemáticas con bastante
exactitud.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la autonomía necesaria para comprar objetos
ajustándose a un presupuesto previamente indicado.
Dicho proceso exige la relación del alumno con un in-
terlocutor, ya que debe consultar precios, comprobar el
dinero disponible y realizar las operaciones matemáti-
cas y monetarias correspondientes.
METODOLOGÍA:
— Relación docente-familia-alumno.
MATERIALES:
— Ordinarios.
— Esta actividad se desarrolla a partir de la salida del domi-
cilio hasta un tienda de frutas próxima. Después de haber
sido ensayado verbalmente, el alumno inicia el siguiente
proceso: “saluda al tendero, elige una planta que sea de
su gusto y comprueba que la elección no exceda el pre-
supuesto inicial de que dispone para comprarla”.
— Una vez elegida la planta, pregunta sobre los cuidados
que ésta requiere. Finalmente, paga la planta, comprue-
ba el cambio y se despide del tendero.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno se relaciona con adultos conocidos de mane-
ra espontánea.
CAPACIDAD NUEVA:
— Ampliar la interacción a otras personas adultas.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente, personal de servicios-alumno.
MATERIALES:
— Tarjetas de color verde con los símbolos dibujados de
“globo” y “pelota”.
— Cada vez que Daniel termina el trabajo de clase, recibe
por parte del docente un globo y una pelota para jugar
libremente durante un tiempo determinado. Pero hoy
cuando termina su trabajo tan solo recibe por parte del
docente un tarjeta de color verde con los símbolos de
“globo” y “pelota”. Si Daniel intercambia dicha tarjeta
con otro adulto (el conserje del centro) puede obtener
el globo y la pelota correspondiente. Para ello, debe
acudir a la conserjería y realizar toda la operación ne-
cesaria.
ALUMNO: Martín.
— El alumno comunica a otras personas sucesos o hechos
acerca de acontecimientos ocurridos. Asimismo, esta
comunicación la desarrolla tanto en el colegio como en
su familia siempre como respuesta a una demanda ex-
terna del interlocutor.
CAPACIDAD NUEVA:
— Manifestar espontáneamente los acontecimientos que
le ha sucedido en el aula de apoyo cuando el alumno
llega al aula ordinaria y a su casa, así como expresar las
acciones realizadas en casa o en el aula ordinaria cuan-
do llega al aula de apoyo. Dentro de estas conversacio-
nes autoiniciadas, se le pregunta sobre las acciones que
le han gustado más o las que le ha sido menos agrada-
bles.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-familia-alumno.
MATERIALES:
— Cuadernos de trabajo y útiles de escritura.
— Cuando Martín cambia de situación, el alumno comu-
nica de manera inicial sus vivencias. Dicha acción se le
recuerda con la representación gráfica correspondiente
en la agenda diaria. Tanto al llegar a la unidad ordina-
ria, como a la unidad de apoyo, Martín observa el sím-
bolo de un niño que realiza el gesto de hablar, lo que le
recuerda que debe comenzar por expresar aquellos he-
chos que le han llamado la atención hasta ese momen-
to, haciendo hincapié en las acciones que le han suce-
dido. Inicialmente, los diálogos se ayudan con pregun-
tas del docente para forzar los máximos detalles duran-
te la conversación.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno comprende las diferencias entre los estados
de ánimo correspondientes a alegría y tristeza, así
como es capaz de realizar acciones simbólicas y ges-
tuales sobre sus diferentes significados.
CAPACIDAD NUEVA:
— Expresar los sentimientos propios relacionados con las
emociones de alegría y tristeza a personas adultas y a
sus iguales. Dicho proceso lo hace primero de forma
corporal (motórica) y posteriormente de manera oral.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica docente-alumno.
— Interacción diádica familia-alumno.
— Interacción binaria alumno-estudiante.
MATERIALES:
— Sistema pictográfico SPC1: pictogramas representati-
vos de los diferentes estados afectivos que se van a tra-
bajar: “alegría” y “tristeza”.
1
Sistema SPC: “Sistema Pictográfico de Comunicación No Vocal” (Johnson, 1985).

— Observar los dibujos pictográficos representativos de
ambas emociones y representar (por imitación) motóri-
camente el significado de las acciones de “alegría” y
“tristeza”. Posteriormente, el alumno se expresa oral-
mente con la frase correspondiente a la expresión reali-
zada: “estoy contento”, “estoy triste”.
— Una vez realizada la actividad con la ayuda de los adul-
tos (docentes, familia), se establecen grupos binarios
de estudiantes para expresar dichas emociones de ma-
nera verbal los unos a los otros. Durante este tiempo,
los estudiantes tienen visibles los pictogramas corres-
pondientes por los que pueden orientarse.

procesos de socialización de los estudiantes con TGD.
1.2. Objetivo específico: facilitar la interacción de los
estudiantes con TGD y sus pares.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno identifica a sus compañeros/as de grupo,
con los cuales realiza aproximaciones de corta dura-
ción.
CAPACIDAD NUEVA:
— Fortalecer la continuidad de las relaciones iniciadas
con los iguales, incrementando la frecuencia y la dura-
ción de la misma.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica alumno-estudiantes. En primer lu-
gar, se explica a los compañeros/as del alumno la fina-
lidad de la actividad que se va a realizar.
— Posteriormente, se inicia la actividad propiamente a
través de tareas de pequeño grupo (4 estudiantes). Di-
cho grupo podrá incrementar el número de estudiantes
dependiendo de la participación activa del alumno.
MATERIALES:
— Fichas explicativas de la actividad.
— Durante los momentos del recreo y en las comidas, el
alumno está acompañado de uno o dos compañeros/as
(que podrán intercambiarse). Estos alumnos/as hacen
preguntas al alumno relacionadas con una conversa-
ción ordinaria: ¿Cómo te llamas?, ¿Quieres jugar con-
migo?, ¿A qué quieres jugar?, ¿Vamos a pasear?, ¿Qué
comiste hoy?, ¿Te gustó la comida?, etc.
— Durante el recreo, sus compañeros/as le animan a reali-
zar carreras libres, a dar palmadas, a pasear o a em-
prender la actividad que ellos mismos han decidido
realizar.
ALUMNO: Luis.
— El alumno tiene adquirido el concepto y la discrimina-
ción del color. Por otra parte, sabe utilizarlos de acuer-
do a un formato previamente establecido.
CAPACIDAD NUEVA:
— Realizar una tarea compartida con un compañero/a de
clase, fomentando el acto de pedir los útiles necesarios
para finalizar la actividad iniciada por ambos.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en grupos de pares (2 estudiantes).
MATERIALES:
— Diferentes dibujos de la unidad didáctica trabajada.
— Pinturas de tres colores diferentes.
— Finalizada la unidad didáctica trabajada: “las plantas
nacen, se reproducen, ...”, seleccionamos un dibujo de
la unidad acorde con la competencia curricular del
alumno (una planta).
— Un compañero/a perteneciente al grupo de Luis cola-
bora en esta actividad. El dibujo debe ser coloreado de
la misma manera por los dos estudiantes. La caja con
las pinturas de colores está en medio de la mesa. Su

compañero/a comienza a pintar el dibujo después de
haber elegido un color acorde con el formato. Una vez
pintado, vuelve a poner las pinturas en la caja, de ma-
nera que Luis está obligado a pedirla para poder reali-
zar esa misma acción.
— En ocasiones, su compañero/a pide a Luis que le facili-
te un determinado color que está utilizando (o acaba de
usar). El docente ayuda a que se profundice dicha inte-
racción realizando las demandas necesarias.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno realiza aproximaciones progresivas a sus
iguales.
CAPACIDAD NUEVA:
— Pedir y dar objetos durante el desarrollo de tareas de
compartir con sus compañeros/as.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en pequeños grupos (4 estudiantes).
MATERIALES:
— Útiles de baño: un jabón, una toalla y un peine.
— Cada uno de los estudiantes realiza la siguiente suce-
sión de hechos: lavarse la cara y las manos con jabón,
secarse y, finalmente, peinarse.
— Cada uno de los útiles indicados los tiene un compañe-
ro/a, por lo que para poder realizar las acciones com-
pletas han de pedírselas los unos a los otros.
— Daniel señala con el dedo el útil que precisa y espera su
turno. Cuando Daniel realiza el acto de señalar el útil
que precisa, el docente verbaliza su petición, al mismo
tiempo se le solicita que él también lo expresa oral-
mente.
— Otro estudiante pide ahora a Daniel el útil que necesita
para poder realizar su tarea. Daniel se lo facilita.
ALUMNO: David.
— El alumno muestra la capacidad de mantener la aten-
ción durante un corto período de tiempo. Asimismo,
muestra interés por las actividades que se desarrollan
en clases y un paulatino, aunque lento, acercamiento a
los iguales.
CAPACIDAD NUEVA:
— Participar en actividades de tipo colectivo, incremen-
tando progresivamente el tiempo de interacción con
sus pares.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Música infantil y reproductor.
— Los estudiantes se organizan en parejas. Situados uno
frente al otro, el docente realiza indicaciones de las di-
ferentes partes del cuerpo, al mismo tiempo que utiliza
distintos ritmos musicales: palmas-palmas; hombro-
hombro; orejas-orejas. Los estudiantes se tocan las di-
ferentes partes del cuerpo que el docente va indicando.
ALUMNA: Carmen.
— La alumna es capaz de manipular los objetos de manera
autoestimulante y siempre de manera individual y ais-
lada.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de manipular los objetos fun-
cionalmente en interacción con sus compañeros/as de
clase.
METODOLOGÍA:
— Modelado: proceso de interacción diádica docente-
alumna y alumna-estudiantes.
— La actividad se desarrolla en el marco del grupo clase o
gran grupo.
MATERIALES:
— Juguetes de cocina.
— Dispuestos los juguetes de cocina en la mesa central, se
reparten las funciones asignadas a cada uno de los estu-
diantes del grupo: “hacer la comida”, “coger agua”,
“limpiar los platos”, “poner la mesa”, etc.
— Cada estudiante realiza su cometido de acuerdo con la
tarea que se le ha asignado. Finalmente, cada estudian-
te se sienta en la mesa y desarrolla simbólicamente la
acción de comer.
ALUMNO: Carlos.
— El alumno presta atención y es capaz de observar a sus
compañeros/as durante las tareas de clase, así como
realizar imitaciones de las acciones realizadas por los
demás.
— Por otra parte, el alumno es capaz de realizar activida-
des plásticas, p.e.: hacer churros de plastilina.
CAPACIDAD NUEVA:
— Aproximarse a los iguales durante la acción del juego.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en dos subgrupos del grupo clase.
— En una segunda fase, los estudiantes se organizan en
parejas o grupos de pares (2 estudiantes).
MATERIALES:
— Plastilina.
— Primera fase: organizada la clase en dos grupos, cada
uno de los estudiantes que los componen realizan sendas
formas de objetos de plastilina, p.e: bolas y churros. De
esta forma, un grupo de la clase forma bolas de plastilina,
mientras que el otro grupo realiza churros de plastilina.
— Segunda fase: una vez han terminado la elaboración
anterior, los estudiantes se agrupan por pares de igua-
les (uno por cada grupo), de manera que uno de los
estudiantes tiene una bola y otro tiene un churro de

plastilina.
— Ambos estudiantes se colocan uno frente al otro y se
intercambian los objetos pegándoselos (aplastándose-
los ligeramente) en la palma de la mano del otro.
ALUMNA: Carmen.
— La alumna muestra conductas obsesivas por verbalizar
los nombres de los compañeros/as de la clase. Muchas
veces, esta conducta carece de un significado funcional.
CAPACIDAD NUEVA:
— Atribuir significado a las actividades autoiniciadas por
la alumna.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumna y alumna-estudiantes.
MATERIALES:
— Fichas del trabajo ordinario de clase.
— El docente reparte los materiales de trabajo a los estu-
diantes. Posteriormente, escribe en cada ficha el nom-
bre de los distintos estudiantes. Carmen ayuda al do-
cente a repartir todo este material previamente prepara-
do leyendo (diciendo) en voz alta y fuerte el nombre de
cada uno de los estudiantes a quien pertenece.

procesos de socialización de los estudiantes.
1.3. Objetivo específico: fomentar los procesos de ge-
neralización de las conductas iniciadas.
ALUMNO: Martín.
— El alumno muestra conductas de acercamiento a perso-
nas conocidas de manera espontánea.
CAPACIDAD NUEVA:
— Expandir las conductas autoiniciadas a situaciones
nuevas.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Tarjetas indicativas con las cuestiones que los estu-
diantes deben investigar (se muestran en el desarrollo
de la actividad).
— Un grupo de 4 estudiantes al cual pertenece Martín se
dirigen al profesor coordinador de la visualización de
un vídeo que va a tener lugar ese mismo día en el Salón
de Actos del colegio. Martín es el portavoz de su gru-
po, que ha de realizar las cuestiones que constan en las
tarjetas.
Cuestiones de las tarjetas:
• ¿Qué vídeo se va a proyectar en el Salón de

Actos con motivo de la festividad...?
• ¿Cuál es la idea general de la que trata?
• ¿Cuál es el motivo de su elección?
• ¿Cuál es su tiempo aproximado de duración?
— Finalmente, el grupo de estudiantes se encarga de reali-

zar las labores técnicas de la puesta en práctica del ví-
deo al conjunto del centro con la supervisión corres-
pondiente del docente coordinador de dicho evento.
ALUMNO: David.
— El alumno realiza juegos de ficción y no rechaza el
contacto esporádico con los iguales, aunque éste es de
corta duración.
CAPACIDAD NUEVA:
— Incrementar la duración de dicha relación diádica a
partir de los juegos de ficción y la representación sim-
bólica.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en grupos de pares de iguales (2 estudiantes).
MATERIALES:
— Pegatinas adhesivas, que hacen referencia a los si-
guientes conceptos relacionados: sol/día; luna, estre-
llas/noche; agua/ mar, río; árboles/ montes, montañas,
etc.
— CD de música y reproductor.
— Cada estudiante recibe una pegatina diferente que
muestra visiblemente en el pecho.
— Los estudiantes que portan distintivos relacionados se
forman en parejas, p.e: sol/día.
— Comienza a sonar la música, que primero lo hace lenta-
mente y luego se va incrementando progresivamente,
tanto en ritmo como en intensidad sonora. Los estu-
diantes emparejados de dos en dos se dan la mano y
caminan al ritmo de la música. Cuando la música incre-
menta su ritmo, los estudiantes caminan más rápida-
mente. Cuando la música se detiene, las parejas de es-
tudiantes se dan un abrazo.
— David y su pareja simplemente se tocan en el hombro.
— Posteriormente, vuelve a sonar la música, se reanuda el
juego, reproduciéndose la misma situación anterior.
ALUMNO: Martín.
— El alumno se relaciona de manera intensiva con uno de
los compañeros/as de su clase, sin que esta relación se
extienda a otros estudiantes del mismo entorno. Asi-
mismo, se observa su interés por participar en juegos
deportivos de grupo como es el baloncesto. Durante
este juego, se intensifica la relación con los iguales,
aunque persiste la tendencia a la interacción dual que

mantiene con su único amigo.
CAPACIDAD NUEVA:
— Fomentar estrategias de participación con los iguales
en juegos deportivos que son de su interés.
— Extender los procesos de socialización a otros compa-
ñeros/as de clase a partir de dicha interacción binaria.
METODOLOGÍA:
— Trabajo de grupo clase o gran grupo.
MATERIALES:
— Música y reproductor.
— Los estudiantes caminan o corren de acuerdo con el rit-
mo de una música previamente dispuesta. En el mo-
mento en que la música se detiene, los estudiantes, de
dos en dos, se funden en un abrazo.
— Cuando, de nuevo, vuelve a sonar la música, el grupo
de estudiantes camina o corre en función del ritmo es-
tablecido.
— Una vez que la música se detiene, el número de niños y
niñas que se abrazan se incrementa progresivamente.
— Finalmente, todos (o la mayoría) de los estudiantes de
clase se abrazan al detenerse la música.
ALUMNO: Adrián.
— El alumno establece relaciones binarias y, éstas se de-
sarrollan básicamente con adultos conocidos.
— Asimismo, durante los juegos de clase, el alumno es
capaz de compartir la acción de pasar y recibir una pe-
lota con un adulto conocido.
CAPACIDAD NUEVA:
— Ampliar dicha relación dual a un compañero/a de clase.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica alumno-estudiantes.
MATERIALES:
— Una pelota.

Se dan las instrucciones correspondientes a los estu-
diantes que van a participar en la actividad:
— Primera fase: en el patio de recreo, un compañero/a del
aula (el más familiar para Adrián), se le acerca para
jugar a la pelota (pasársela mutuamente con la mano).
Juegan durante cinco minutos aproximadamente.
— Posteriormente, el compañero se va hacia otro lugar
del patio. Desde lejos le indica a Adrián que se acerque
para poder continuar el juego (Adrián tiene la pelota).
El docente fomenta la atención de Adrián para que res-
ponda a la llamada de su compañero.
— Segunda fase: al día siguiente, se repite la misma ac-
ción. Después de diez minutos de juego de pasarse
mutuamente la pelota, el compañero de Adrián se aleja
hacia el otro lado del patio, pero esta vez lleva consigo
la pelota. El compañero llama a Adrián para que se
acerque y poder continuar el juego. El docente anima a
Adrián a que se aproxime al lugar en que se encuentra
su amigo.
— Tercera fase: el juego se repite, pero ahora participa un
mayor número de estudiantes en el juego de la pelota.
ALUMNO: David.
— El alumno saluda a las personas con el acto de levantar
la mano, pero solo realiza esta acción en aquellas oca-
siones que se le demandan o como respuesta al saludo
previo de los demás.
CAPACIDAD NUEVA:
— Fomentar la acción de saludar de manera espontánea a
sus iguales y otras personas familiares.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Papel con un laberinto previamente dibujado. Rotula-
dores.

— Organizada la clase en pequeños grupos de 4 estudian-
tes. Dos estudiantes de cada grupo realizan una breve
actividad de seguimiento oculo motriz con un rotula-
dor sobre un laberinto que contiene varias calles.
— Cada vez que dos de los estudiantes terminan una calle
se levantan y dicen ¡adiós! a los otros dos miembros del
grupo. Los dos estudiantes salen del aula y poco después
cuando vuelven a entrar, saludan diciendo ¡hola!
— Los dos estudiantes realizan el trazado de otra de las
calles del laberinto y se repite la acción anterior.
— David hace lo mismo con sus compañeros/as de grupo.
El saludo de David se realiza a través de los signos co-
rrespondientes: “hola” (con la palma de la mano hacia
arriba, la mueve suavemente haciéndola girar hacia
ambos lados); “Adiós” (con la palma de la mano ligera-
mente levantada, la abre y la cierra varias veces).
II) Dimensión: PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

2. Objetivo general: desarrollar la capacidad de focalizar
y mantener la atención hacia indicaciones y acciones
de la vida cotidiana, así como fomentar el desarrollo de
la capacidad de atención conjunta, percepción y me-
moria2 en los estudiantes con TGD.
2.1. Objetivo específico: desarrollar la capacidad de aten-
ción y atención conjunta, así como desarrollar la
capacidad de memoria de los estudiantes con TGD.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno mantiene la atención a aquellas actividades
que realiza directa e individualmente con el docente,
2
Se señalan las actividades personalizadas durante la implementación del proceso, a
las cuales deben añadirse aquellas otras acciones interactivas utilizando los siguien-
tes programas de ordenador: “Trampolín”, “Jugar con Pipo”, “Aprender con Lalo”.
como son, entre otras, las actividades de juegos circu-

lares.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de dirigir la atención hacia
aquellas situaciones u objetos que son del interés de
otros con quienes interacciona el alumno.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Diferentes fotografías de personas conocidas.
— El alumno y el docente están realizando una actividad in-
dividual basada en juegos circulares: “señalar con el dedo
las imágenes representativas de personas familiares sobre
sus representaciones correspondientes” (fotografías).
— Un grupo formado por dos estudiantes, previamente
ensayados para la realización de la actividad, entran en
la clase y dan una noticia de mucho interés para el con-
junto del aula: “se ha perdido un material de juego en el
colegio, que es necesario recuperar” y solicitan la ayu-
da de todos para encontrar el material perdido.
— El docente pide a Daniel que preste atención a sus com-
pañeros/as. La preocupación conjunta lleva a todos
(docente, alumno y estudiantes) a la disposición de
buscar dicho material perdido a lo largo de todo el cen-
tro educativo. Daniel ayuda en la búsqueda ayudado
por el docente.
— Esta actividad se repite semanalmente.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna es capaz de discriminar características de
diferentes objetos.
CAPACIDAD NUEVA:
— Establecer relaciones entre las características de los
objetos y su representación visual correspondiente.
METODOLOGÍA:
— Interacción alumna-estudiantes.
MATERIALES:
— Fichas que contienen imágenes de distintas frutas.
El Juego del bingo:
— El docente verbaliza los nombres de las distintas fru-
tas: “pera”, “manzana”, “naranja”, etc. Cada uno de los
grupos de estudiantes posee un cartón representativo
de las imágenes de las frutas indicadas. En la medida
en que el docente va diciendo su nombre, los estudian-
tes tachan con una X la fruta correspondiente.
— Posteriormente, se repite la misma actividad, pero esta
vez los cartones que representan las frutas son indivi-
duales.
ALUMNO: Martín.
— El alumno posee una comunicación oral caracterizada
por un vocabulario rico, sin embargo, su mayor poten-
cial es comunicarse y expresarse a través de la escritura.
CAPACIDAD NUEVA:
— Potenciar la comunicación a través de la descripción de
los aspectos positivos y/o negativos de los demás, con
el fin de realizar un análisis detallado de la realidad.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Tarjetas de cartulina azules y rojas.
— Caramelos.
— Primera fase: los estudiantes se agrupan en parejas.
Cada uno realiza descripciones de las características
físicas del otro. Martín realiza la actividad con el com-
pañero con el que tiene mayor confianza y relación. Se
fija en sus características físicas y realiza una descrip-
ción de las mismas. Posteriormente, se comprueban los

posibles aciertos y errores de la descripción detallada.
Cada uno de los aciertos se expresa mediante la obten-
ción de una cartulina de color azul, mientras que los
errores descriptivos suponen la adquisición de una car-
tulina de color rojo.
— Segunda fase: ahora, el compañero de Martín relata sus
aficiones favoritas. Luego, cada estudiante habrá de re-
cordar los gustos del otro. De nuevo, se comprueban los
aciertos y los errores en la elaboración del recuerdo y se
le proporciona una tarjeta azul por cada acierto y una tar-
jeta de color rojo por cada error cometido en el recuerdo.
— Cada dos tarjetas azules, los estudiantes consiguen un
caramelo, mientras que por cada tres tarjetas rojas se le
resta uno. Gana el estudiante que más caramelos ha
conseguido.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno presta atención a la comunicación con otras
personas.
CAPACIDAD NUEVA:
— Dirigir el proceso atencional hacia la realización de
actividades que requieren más de un elemento o cate-
goría conceptual.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Distintas láminas y pictogramas construidos. Pegatinas
indicativas móviles.
— Sobre un pictograma móvil, se colocan los diferentes
días de la semana. Los estudiantes disponen de pegati-
nas representativas del tipo de día de que trata: solea-
do, nuboso, lluvioso, etc.
— Organizada la clase en pequeños grupos, éstos identifi-
can en diferentes turnos, el día de la semana actual, así
como el que corresponde al día de ayer y al día siguien-

te. Asimismo, se hace referencia al tipo de día actual
que corresponde (soleado, lluvioso, etc.), marcándolo
con la pegatina ilustrativa correspondiente.
— Roberto colabora en la realización de la tarea con la
ayuda de sus compañeros/as de grupo. Centran la aten-
ción en las dos categorías siguientes: la temporalidad
de los días de la semana (ayer-hoy-mañana) y el tipo de
día (soleado, cálido, lluvioso, nublado, frío).
ALUMNO: Daniel.
— El alumno representa formas discriminantes con pintu-
ra de dedos sobre el papel. Asimismo, comprende y
responde a órdenes sencillas.
CAPACIDAD NUEVA:
— Incrementar el nivel de la atención dirigida a las dife-
rentes entradas sensoriales o inputs perceptivos.
METODOLOGÍA:
— En una segunda fase, se desarrolla el trabajo en el gru-
po clase.
MATERIALES:
— Cartulinas, papel de envolver, pintura de dedos.
— Primera fase: cada pequeño grupo de 4 estudiantes en
que se encuentra organizada la clase pinta sobre una
cartulina blanca uno de los siguientes elementos: “sol y
cielo, campo de hierba y flores, árboles de frutas, dis-
tintos animales domésticos”. Todos los miembros de
cada grupo colaboran en la realización de uno de los
elementos indicados.
— Segunda fase: sobre un amplio trozo de papel de envol-
ver, cada uno de los grupos que componen la clase pe-
gan los elementos realizados de acuerdo al lugar que le
corresponde, dando coherencia a su localización espa-
cial en el mismo: el sol en la parte superior, la hierba en
la parte inferior, etc.
— Todos los estudiantes sujetan con la mano el papel de

envolver por uno de sus extremos y lo llevan hasta el
tablón de anuncios del centro para su exposición tem-
poral. Una vez colocado de manera visible, varios de
los estudiantes explican el contenido del mismo al con-
junto de la clase. Daniel señala, tocando con el dedo,
los diferentes elementos pintados al tiempo que emite
las palabras correspondientes a los mismos con la ayu-
da del docente.
ALUMNO: David.
— El alumno, aunque brevemente, es capaz de mantener
la mirada con aquellas personas de su entorno más in-
mediato.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desviar la atención hacia acciones que realizan otras
personas durante la fase de ejecución de una actividad
personal.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Lápices, rotuladores, canicas, etc.
— El docente y el alumno están sentados frente a frente en
la mesa de juegos, desarrollando actividades circula-
res: “señalar la canica”, “señalar el lápiz”, etc.
— En ese momento, una tercera persona irrumpe en la cla-
se, mientras el docente pide al alumno que atienda a la
demanda de dicha persona. Esta tercera persona pide
un material de clase (varios lápices y rotuladores), los
recoge y se marcha.
— Pocos minutos después, aquella persona regresa al aula
demandando la atención del docente: “se ha perdido un
balón en el patio”. El alumno dirige la mirada, presta
brevemente atención a sus peticiones. El docente ayu-
da al alumno a mantener la atención en dicha acción.
— Este tipo de acciones se suceden procurando la aten-

ción espontánea del alumno.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno posee la capacidad de señalar con el dedo
uno de entre dos objetos que se le indican previamente.
CAPACIDAD NUEVA:
— Relacionar el acto de señalar diferentes elementos de
acuerdo con su pertenencia a una determinada categoría.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Láminas representativas de las partes del cuerpo huma-
no. También puede utilizarse un puzzle ilustrativo de la
figura humana.
— Primera fase: señalar con el dedo las diferentes partes
del cuerpo humano que se van indicando sobre una lámi-
na ilustrativa del mismo: “ojos, boca, brazos, manos”.
— Realizar ahora el acto de señalar las partes del cuerpo
humano indicadas anteriormente según corresponda
sobre el propio docente.
— Realizar la misma indicación de pertenencia sobre si
mismo.
— De nuevo, el docente se preocupa por otra parte del cuer-
po expresada en la lámina y se repite la serie anterior.
— Segunda fase: organizada la clase de educación física
en grupos de 4 estudiantes, cada grupo posee sendas
láminas ilustrativas, en las cuales, los estudiantes seña-
lan las diferentes partes del cuerpo, tanto sobre sus
compañeros/as de grupo, como sobre si mismos.

y mantener la atención a indicaciones y acciones de la
vida cotidiana, así como fomentar el desarrollo de la

capacidad de atención conjunta, percepción y memoria
en los estudiantes con TGD.
2.2. Objetivo específico: fomentar la capacidad de imi-
tación, simbolización y metarrepresentación en
los estudiantes con TGD.
ALUMNO: Carlos.
— El alumno imita aquellas acciones que le llaman la aten-
ción, aunque no les atribuye un significado funcional.
CAPACIDAD NUEVA:
— Representar acciones habituales de la vida diaria a tra-
vés del juego y la metarrepresentación, así como com-
partir dicha actividad con sus compañeros de clase.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en el grupo clase o gran grupo.
MATERIALES:
— Fotografías de los estudiantes de clase.
— Objetos y materiales reales: vaso, taza, agua.
— Cada estudiante posee un repertorio de fotografías (o
fotocopias de fotografías) de los distintos estudiantes
de la clase. Las fotografías han sido tomadas cuando
los estudiantes realizaban una determinada acción:
“beber”, “jugar”, “comer”.
De este modo, en una de las fotografías Y está be-
biendo agua.
— Entonces Y se dirige hacia la mesa central y realiza la
acción de beber agua, dicha acción la repite varias ve-
ces.
— El docente, que pide atención a la acción de Y, solicita
a los estudiantes que seleccionen la fotografía corres-
pondiente a dicha persona y a dicha acción. El docente
comprueba que la elección es la correcta. Carlos señala
tocando con el dedo la fotografía correspondiente a di-
cha acción.
— La actividad se repite con otras tantas acciones y dife-

rentes estudiantes en función del repertorio de fotogra-
fías disponibles.
ALUMNO: Adrián.
— El alumno mantiene la atención a las indicaciones rea-
lizadas por los adultos, así como posee la capacidad de
observar y realizar, por imitación, aquellas acciones
previamente realizadas por otros, siempre que éstas
tengan un contenido funcional.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de transposición de una acción
real a su correspondiente representación simbólica.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Una jarra, varias tazas, platos, cucharas, cuchillos, ser-
villetas, bote de colacao, caja de cereales.
— Botes de guardar las pinturas, cuencos, libros, pinturas,
cuadernos.
“Hacer el desayuno”:
— Primera fase: un grupo de 4 estudiantes al que pertene-
ce Adrián observan al docente quien realiza la acción
de hacer el desayuno de manera real e invita a los estu-
diantes a que hagan lo mismo: “llenan la taza de leche,
luego echan el colacao, los cereales”, etc. Una vez, está
preparado, se realiza la acción real de “tomar el desa-
yuno realizado”.
— Segunda fase: ahora, los utensilios simbólicos sustituyen
a los reales: “la jarra es el bote de pinturas, las tazas son
los cuencos, las cucharas son las pinturas, los platos son
los libros y los cuadernos”, etc. El docente y los estudian-
tes repiten la misma actividad anterior, pero con los ob-
jetos simbólicos. El docente va indicando el camino,
mientras los estudiantes realizan la acción por imitación.
— Finalmente, se realiza la misma acción, pero esta vez

sin objetos de ningún tipo, tan solo se utilizan gestos y
expresiones mímicas que corresponden a la acción de
hacer y tomar el desayuno.
ALUMNO: Luis.
— El alumno posee la capacidad de mantener la atención
sostenida, así como es capaz de realizar expresiones
lingüísticas altamente organizadas sobre hechos y fe-
nómenos personales.
CAPACIDAD NUEVA:
— Recordar aspectos de procesos que han sido elaborados
de manera coherente por el alumno.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Un cuento infantil sin final (se indica en el desarrollo
de la actividad).
— Pinturas de agua, pinceles, cartulinas o folios.
— Primera fase: el docente relata el siguiente “cuento sin
final” a los estudiantes:
“una niña va a visitar a su abuelo a la montaña, en
el camino del bosque se encontró con un mago que le
ofreció muchos regalos si se iba con él, entonces la
niña le dijo... y entonces pasó lo siguiente...”.
Cada estudiante se dirige al conjunto de la clase
para comentar a sus compañeros/as del grupo como
cree que continúa y termina el cuento. El docente anota
las terminaciones de cada estudiante.
— Segunda fase: los estudiantes dibujan con pinturas de
agua y pinceles las ideas que ellos mismos han sugeri-
do.
— Tercera fase: al día siguiente, Luis relata al conjunto de
la clase el recuerdo del cuento completo que él mismo
había relatado. Sus compañeros/as de clase le ayudan
en el proceso de recuerdo. Luego, otros estudiantes

realizan la misma acción de recordar su propia versión
de los hechos.
ALUMNO: Adrián.
— El alumno posee la habilidad para discriminar formas
diferentes. Asimismo, tiene adquirido el acto de seña-
lar tocando con el dedo y emite palabras aisladas que,
en ocasiones, une en frases sencillas compuestas por
dos o tres palabras.
CAPACIDAD NUEVA:
— Recordar de manera inmediata objetos que se presen-
tan sensorialmente, tanto visual como auditivamente.
METODOLOGÍA:
— Trabajo de pequeños grupos (4 estudiantes).
MATERIALES:
— Diapositivas de objetos diferentes: “casa”, “árbol”,
“persona”, “luna”, “oveja”.
— Láminas representativas de esos mismos objetos, así
como de otros objetos diferentes hasta un máximo de
diez.
— Cada estudiante tiene dispuestas las láminas que co-
rresponden a los objetos que van a ser pasados en dia-
positivas al conjunto del grupo-clase.
— El docente comienza a poner las diapositivas indica-
das, al tiempo que va diciendo su nombre de manera
alta y clara.
— Al finalizar, pide a los estudiantes que seleccionen las
láminas correspondientes a las diapositivas visualiza-
das.
— Adrián señala con el dedo o la palma de su mano las
láminas que recuerda, al tiempo que el docente le ani-
ma y ayuda a decir en alto el nombre de cada objeto
señalado.
— La actividad puede incrementar los niveles de comple-

jidad, aumentando el número de diapositivas visualiza-
das y el número de las láminas disponibles.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno es capaz de identificar y discriminar objetos
familiares, al tiempo que dice su nombre correctamente.
CAPACIDAD NUEVA:
— Mantener los niveles de atención y desarrollar la capa-
cidad de la memoria de trabajo.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Una goma de borrar, una pelota pequeña, un muñeco y
una pintura.
— Los estudiantes están organizados en parejas. Un estu-
diante dispone de los cuatro objetos siguientes frente a
su compañero: “goma”, “pelota”, “muñeco” y “pintu-
ra”. Posteriormente, su compañero de grupo se tapa los
ojos con una venda. Durante ese tiempo, se hace desa-
parecer uno de los objetos indicados.
— El estudiante se quita la venda y su compañero le pre-
gunta ¿cuál es el objeto que falta?
— La actividad puede hacerse más compleja incremen-
tando el número de objetos que desaparecen, así como
el número de objetos que se presentan inicialmente.
— Daniel recibe apoyo directo del docente durante la rea-
lización de la actividad.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna presta atención continuada durante la reali-
zación de actividades académicas, p.e.: contornear le-
tras, pintar formas, etc.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de dirigir la atención hacia otras
situaciones paralelas.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica docente-alumna.
— Trabajo en gran grupo.
MATERIALES:
— Juguetes ordinarios, que han demostrado ser un refuer-
zo positivo para la alumna, p.e.: un helicóptero.
— Primera fase. en la clase de apoyo se desarrolla una
actividad de repaso de la letra m, cuando la alumna está
realizando esta tarea, el docente entusiasmado realiza
la acción de jugar con un helicóptero de juguete, hace
el ruido característico y se distrae en el juego. Sin decir
nada, espera paciente a que la alumna se dirija hacia su
juego, bien porque le causa molestia el ruido que hace,
bien porque desea jugar con el helicóptero o simple-
mente por la extrañeza que le supone la actitud del do-
cente. Gemma se vuelve hacia el docente prestando
atención.
— Segunda fase: en el grupo clase, se desarrolla una acti-
vidad ordinaria, entonces cuatro estudiantes previa-
mente entrenados para ello, simbolizan la acción del
juego del tren: “se cogen de la cintura y circulan por la
clase haciendo el ruido del tren”. Progresivamente, los
demás estudiantes de la clase se van sumando al juego.
El docente anima a la alumna a incorporarse al juego
de grupo.
ALUMNO: David.
— El alumno es capaz de representar escenas a través del
juego simbólico.
CAPACIDAD NUEVA:
— Realizar representaciones simbólicas de acuerdo con
normas previamente establecidas y teniendo en cuenta
la sucesión temporal de los hechos.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Distintas figuras representativas de los siguientes per-
sonajes del cuento de “Caperucita Roja”: el lobo, la
abuelita, caperucita roja, el cazador.
— Primera fase: el docente realiza las escenificaciones
siguientes, mientras el pequeño grupo de estudiantes le
observa con atención:
• El lobo habla con la abuelita y realiza la acción de
comérsela.
• El lobo habla con Caperucita Roja y realiza la acción
de comérsela.
• El cazador da caza al lobo y salva a la abuelita y a
Caperucita Roja.
Cada uno de los estudiantes del pequeño grupo de-
sarrollan las escenas anteriormente observadas, reali-
zadas por el docente, haciéndolo en el mismo orden de
ejecución.
— Segunda fase: en la clase del día siguiente, cada uno de
los estudiantes repite las mismas escenificaciones, esta
vez, sin las indicaciones previas del docente. Los estu-
diantes se ayudan mutuamente en el recuerdo temporal
de las escenas.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno ha iniciado el desarrollo de los procesos de
simbolismo y de representación de los objetos.
CAPACIDAD NUEVA:
— Atribuir características físicas a un personaje simbóli-
co representado por si mismo.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Lápices, pinturas y rotuladores de distintos colores,
pinceles.
— Láminas o fotografías representativas de los siguientes

personajes: “Tarzán”, “Speaderman”, “Superman”, “el
Capitán Garfio”, “Peeter Pan”, etc.
— Cada uno de los estudiantes del pequeño grupo dispone
de papel de envolver recortado y pegado en forma de
“jersey” de manera que una vez pintado, el estudiante
lo puede poner a través de su cabeza, formando un traje
que simboliza al personaje escogido.
— Cada estudiante pinta el papel recortado de manera li-
bre uno de los personajes indicados anteriormente,
para lo cual puede orientarse por diferentes láminas re-
presentativas de los mismos.
— Cada uno de los estudiantes se pone el traje pintado
que representa a uno de los personaje elegidos y, poste-
riormente, expresan de forma motriz y gestual las ac-
ciones o características que dicho personaje le sugiere.
ALUMNO: Luis.
— El alumno posee la capacidad de prestar atención y es
capaz de señalar sobre fotografías aquellos objetos o
situaciones que representan.
CAPACIDAD NUEVA:
— Realizar la asociación entre las situaciones o persona-
jes concretos y su correspondiente símbolo o signo.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumno.
MATERIALES:
— Acciones y dibujos del sistema pictográfico (SPC) y
lotos de imágenes.
— Primera fase: el docente y el alumno trabajan de mane-
ra individual sobre el espejo el signo correspondiente a
“beber”. El alumno identifica y señala la acción repre-
sentada por dicho signo que se encuentra mezclado con
otros signos del sistema.
— Segunda fase: los estudiantes observan un cuento, en el

cual un niño está bebiendo un vaso de agua.
— Cada estudiante representa la acción simbólica de be-
ber. Finalmente, los estudiantes realizan su correspon-
diente acción real de beber agua.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna posee la capacidad de reconocer los diferen-
tes animales por sus características físicas.
CAPACIDAD NUEVA:
— Profundizar en la capacidad de discriminación.
METODOLOGÍA:
— Trabajo individual.
MATERIALES:
— Animales simbólicos: “perro”, “gato”, “pájaro”, “ca-
ballo”, etc.
— Programa de ordenador: Trampolín 18 - 36 meses.
— Cada estudiante del grupo se dirige a la mesa central y
elige uno de los juguetes que representan a los anima-
les indicados.
— Ya en su grupo de referencia indica a sus compañeros/as
el animal que ha elegido y sus compañeros/as de grupo
realizan los gestos o sonidos característicos de los ani-
males escogidos.
— Luego, los estudiantes se intercambian las figuras y
realizan la misma acción con el nuevo juguete de que
disponen.
— Posteriormente, esta misma acción se desarrolla ahora
de forma interactiva a través del programa de ordena-
dor: “Trampolín”.
ALUMNO: Martín.
— El alumno reconoce las partes de una planta y conoce
los cuidados que necesita.
CAPACIDAD NUEVA:
— Realizar la transposición desde una actividad real a
otra de carácter simbólico.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Una planta inserta en un tiesto, un tiesto de mayor ta-
maño, tierra, una pala.
— Materiales simbólicos: cenicero (tiesto), sujeta papeles
(planta), trozos de papel (tierra).
— Primera fase: el alumno realiza la acción de transplan-
tar una planta desde un tiesto a otro de mayor tamaño,
aumentando los niveles de tierra y agua correspondien-
te. Durante el proceso recibe la ayuda necesaria del
docente.
— Segunda fase: el alumno realiza la misma operación
con los materiales simbólicos, tratando de explicar a
sus compañeros/as de grupo el desarrollo de la acción
del “transplante”: “el tiesto es el cenicero, la planta, el
sujeta papeles y los trozos de papel, la tierra y el agua”.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno posee la capacidad de identificar a los de-
más por sus características físicas.
CAPACIDAD NUEVA:
— Observar las acciones desarrolladas por otros y relacio-
narlas con quienes las realizan.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Pictogramas de las acciones que facilitan el reconoci-
miento de las conductas: SPC.
— Primera fase: un estudiante de cada grupo en que está
organizada la clase, realiza la acción de “saltar”. Sus
compañeros/as del grupo eligen entre los distintos pic-

togramas que tienen dispuestos sobre la mesa aquel
que refleja dicha acción de “saltar”. Asimismo, cada
estudiante señala a la persona que realizó dicha con-
ducta.
— Segunda fase: los estudiantes intercambian las accio-
nes a realizar. Ahora es Ángel quien desarrolla la con-
ducta de “subir-bajar”. Sus compañeros de grupo iden-
tifican la acción correspondiente en los pictogramas,
señalando a Ángel como responsable de dicha acción.
Los miembros del grupo deciden las acciones que ellos
mismos van realizando. El docente presta ayuda direc-
ta a la acción de señalar de Ángel.

y mantener la atención a indicaciones y acciones de la
vida cotidiana, así como fomentar el desarrollo de la
capacidad de atención conjunta, percepción y memoria
en estudiantes con TGD.
2.3. Objetivo específico: facilitar los procesos de flexi-
bilización de la tarea, así como la creación de sig-
nificantes.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno posee la capacidad de pedir objetos de de-
seo. También dispone de un limitado repertorio de vo-
cabulario, entre los que se encuentran las palabras
“bien” y “mal”.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de exponer sus ideas respecto a
las acciones realizadas por otros.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— El material necesario para esta actividad está compues-
to por 2 clases de fichas:
1) Fichas que contienen el conjunto de objetos relacio-
nados, p. e: frutas.
2) Fichas que comprenden uno de los objetos pertene-
cientes al conjunto anterior, p. e: manzana.
— Primera fase: cada estudiante dispone de 2 láminas:
una con el dibujo del conjunto frutas, otra con el dibujo
de una de las frutas correspondientes al conjunto ante-
rior. Los estudiantes realizan clasificaciones, relacio-
nando el conjunto (frutas) con el elemento correspon-
diente a dicha categoría (manzana). El docente corrige
el trabajo de los estudiantes indicando con la expresión
“bien” o “mal” según corresponda.
— Segunda fase: los estudiantes reciben otra serie de 2 fi-
chas: una de las cuales está formada por el conjunto “ani-
males” y otra formada por los elementos que lo compo-
nen, p.e: “un perro”. Este mismo proceso se sigue con
otras series: flores/una margarita; edificios/una casa.
— En el desarrollo de la actividad, los propios estudiantes
son quienes corrigen las resoluciones de sus compañe-
ros/as de grupo. Daniel corrige las acciones realizadas
por el docente quien comete errores intencionalmente
en la ejecución de las clasificaciones.
— La actividad puede hacerse más compleja incremen-
tando las formas, el color o el tamaño de los elementos
de pertenencia.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno es capaz de responder a las indicaciones ex-
ternas de manera adecuada.
CAPACIDAD NUEVA:
— Aumentar la respuesta del alumno a las exigencias del
medio, disminuyendo los procesos de resistencia a
cambios de actividad.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Pinturas de diferentes colores, folios.
— El docente pide al alumno que realice un dibujo que
representa al animal “perro”, pues éste es su animal
preferido.
— Mientras realiza este dibujo, el docente molesta al
alumno de manera insistente con cuestiones tales
como: ¿qué estás dibujando ahora?, ¿de qué color lo
vas a pintar?, ¿cómo se llama este perro?
— Cuando el alumno ha realizado la mitad del dibujo
aproximadamente, el docente pide al alumno que deje
la actividad que está realizando y comienza otra tarea
que consiste en modelar la letra /p/ con plastilina.
ALUMNA: Carmen.
— La alumna realiza actividades grafomotrices adecuada-
mente: “pintado”, “pegado”. Asimismo, posee la capa-
cidad de interactuar a través de programas de ordena-
dor.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de realizar cambios progresi-
vos de actividad (flexibilización de la tarea).
METODOLOGÍA:
— Trabajo de pequeños grupos (4 estudiantes).
MATERIALES:
— Folios, cartulina, pinturas, pinceles, gomettes, arcilla,
moldes.
— Programa de ordenador: Trampolín.
— Rincón del agua.
— La clase está dispuesta en pequeños grupos, al tiempo
que cada grupo realiza las siguientes actividades:
• 1º Grupo (4 estudiantes): los estudiantes pintan con

acuarelas.
• 2º Grupo (4 estudiantes): los estudiantes trabajan con
arcilla realizando formas con diferentes moldes.
• 3º Grupo (4 estudiantes): los estudiantes pegan go-
mettes sobre una base plastificada.
• 4º. Sobre una mesa individual, un estudiante trabaja
sobre actividades de lectura visual de un cuento.
• 5º. En la mesa del ordenador, un estudiante trabaja
con el programa Trampolín.
• 6º. En el rincón del agua, otro estudiante juega con el
agua y responde a las demandas de sus compañeros/as
de clase cuando se la piden para los trabajos de pintu-
ra o de arcilla.
Los estudiantes están desarrollando sus actividades,
cuando el docente da la siguiente indicación: “cam-
bio”, entonces todos los estudiantes han de buscar un
nuevo lugar (grupo o trabajo individual) para realizar
otra actividad diferente, dejando la anterior, indepen-
dientemente de la fase en que se encuentre su ejecu-
ción.
El tiempo disponible para la realización de cada ac-
tividad no es superior a 15 minutos, pasado ese tiempo,
se indica el cambio de actividad. Los estudiantes pue-
den repetir una actividad siempre que ésta se haya inte-
rrumpido en el último cambio realizado.
III) Dimensión: Comunicación

3. Objetivo general: desarrollar la capacidad de lenguaje
receptivo y expresivo, así como potenciar los procesos
de comunicación espontánea e intencional en los estu-
diantes con TGD.
3.1. Objetivo específico: facilitar el desarrollo del
lenguaje receptivo-expresivo sintáctico, tanto
desde el punto de vista oral, como gestual y/o sig-
nado.
ALUMNA: Carmen.
— Durante los procesos de comunicación, se desarrolla la
siguiente acción: “cuando Carmen desea pedir un glo-
bo, busca al docente, lo coge de la mano y lo lleva a
donde está el objeto deseado”. La expresión comunica-
tiva que realiza en estas situaciones son sonidos ininte-
ligibles de protesta, gemidos. No obstante, posee la ca-
pacidad de pronunciar adecuadamente su nombre.
— Por otra parte, muestra la capacidad de realizar nomi-
naciones escritas, realizando una lectura global de las
mismas.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de llamar a las personas cono-
cidas por su nombre.
METODOLOGÍA:
— Trabajo en el grupo-clase.
MATERIALES:
— Objetos que son del interés de la alumna: cuentos, co-
ches, galletas, agua.
— Tarjetas adhesivas con el nombre escrito del docente y
de los estudiantes.
— Todos los estudiantes llevan pegado en el pecho tarje-
tas adhesivas con su nombre indicativo.
— En la mesa del docente están dispuestos los siguientes
juguetes: cuentos y coches.
— Cada estudiante que desea pedir uno de estos objetos
debe acercarse a la mesa central y decir el nombre del
docente, al tiempo que señala sobre la tarjeta que lleva
adherido en el pecho.
— A medida que evoluciona el desarrollo de la actividad,
los juguetes pueden intercambiarse de sitio.
— Ahora, los juguetes se encuentran dispuestos en la
mesa de Y, quien desee obtener uno de los juguetes ha
de decir su nombre, al tiempo que señala con la mano
sobre la tarjeta adherida en su pecho.
— La actividad se va desarrollando con todos los estu-
diantes de la clase.
ALUMNO: Daniel.
— El alumno posee un repertorio lingüístico amplio aun-
que limitado.
— Asimismo, posee la capacidad de responder a la acción
de “saludar” correctamente, aunque no lo hace de ma-
nera espontánea.
CAPACIDAD NUEVA:
— Profundizar en la capacidad para realizar comporta-
mientos sociales de saludo: “hola”, “adiós”.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica docente-alumno, familia-alumno y
alumno-estudiantes.
MATERIALES:
— Pictogramas y/o fotografías que representan imágenes
de personas realizando la acción de “saludar”.
— En los momentos adecuados para el saludo (entradas y
salidas del colegio), el docente muestra al alumno las
fotografías de las personas saludándose y verbaliza la
acción correspondiente: “hola” o “adiós” (según co-
rresponda). Pide al alumno que realice la misma acción
de saludar. El docente le responde al saludo.
— Posteriormente, el alumno realiza la misma actividad
con el grupo-clase. Cuando el alumno necesita ir a bus-
car material escolar para lo cual debe salir de la clase
(acción elicitada), tanto a la salida, como a su regreso,
realiza la acción de saludar al conjunto de la clase y a
lo cual todos sus compañeros/as responden.
— Esta misma acción se repite en diferentes contextos y
situaciones.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno realiza correctamente la construcción pro-
posicional/quiero/dame/el objeto deseado.
— Asimismo, hace preguntas sobre curiosidades o intere-
ses propios: ¿qué? (referido a ¿qué es eso?).
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de verbalizar el nombre de una
persona, en respuesta a la pregunta ¿quien es?
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumno, familia-alumno y alum-
no-estudiantes.
MATERIALES:
— Fotografías de personas conocidas; familia, docentes y
compañeros de clase.
— Una persona conocida se sitúa próxima al alumno. El
docente le pregunta: ¿quién es? Una vez que el alumno
ha respondido correctamente, le muestra varias foto-
grafías entre las que se encuentra dicha persona y Án-
gel la señala con el dedo o la palma de su mano.
— La actividad se repite en diferentes ocasiones y contex-
tos: en la clase, en el patio de recreo, en casa, etc.
ALUMNO: Manuel.
— El alumno posee la capacidad de realizar acciones mo-
toras de forma rítmica.
CAPACIDAD NUEVA:
— Promover el desarrollo psicomotor, mediante la con-
cienciación del propio cuerpo.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— CD musical.
— Distintos instrumentos de música (tambor, flauta, etc.).
— Un espejo.
— Primera fase: en el grupo clase, los estudiantes siguen
el ritmo de una canción moviéndose por el espacio de
manera libre.
— Segunda fase: los estudiantes agrupados por parejas
dan saltos cogidos de la mano, siguiendo un determina-
do ritmo musical. La música se detiene, entonces to-

dos los estudiantes se tumban en el suelo permane-
ciendo inmóviles. Cuando la música vuelve a sonar,
de nuevo los estudiantes se cogen de la mano y dan
saltos de acuerdo con las secuencias rítmicas musica-
les.
— Manuel realiza la acción gestual de extender la mano
hacia su compañero de juego cuando suena la música.
El docente le ayuda a realizar dicha acción.
ALUMNO: Adrián.
— El alumno realiza demandas mediante el uso de pala-
bras simples: “dame”, “quiero”.
CAPACIDAD NUEVA:
— Generalizar la comunicación adquirida tanto a nuevos
objetos (categoría semántica), como a nuevos lugares y
contextos.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumno, familia-alumno.
MATERIALES:
— Variedad de objetos ordinarios de clase.
— El docente recoge los materiales de clase y los guarda
en la situación que les corresponden. Durante el proce-
so, el docente comete intencionalmente algunos erro-
res en su colocación, con el fin de fomentar la interven-
ción de Adrián para que le corrija.
— Mientras el alumno le corrige, el docente le acompaña
verbalizando el concepto ¿dónde? (dónde están situa-
dos los objetos).
— Asimismo, cuando el alumno señala el lugar adecua-
do, el docente emite la verbalización correspondien-
te: /... está arriba/, /... está abajo/.
— De este mismo modo, se van expandiendo más pa-
labras que incluyen las características de los objetos:
/... es verde/, /... está poco inflado/.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno utiliza la comunicación gestual empleando
signos aislados.
— Además, es capaz de reconocer, entre otros, los signos
de “pintar”, “casa”, “árbol”, “animal”, “persona”.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad para combinar dos o más signos
durante el proceso comunicativo.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Cartulina, lápiz y pinturas de diferentes colores.
— Cada estudiante de los distintos grupos en que se ha
organizado la clase, realiza la acción de pintar uno de
los siguientes objetos: “casa”, “árbol”, “animal”,
“persona”. Una vez terminado el dibujo, cada estu-
diante lo muestra a sus compañeros/as de grupo, quie-
nes deben indicar la acción realizada (pintar) más el
dibujo representado (p.e.: un animal): “has pintado un
elefante”.
— Roberto realiza la misma acción con los signos corres-
pondientes: (pintar) + (dibujo realizado): señala los
signos correspondientes a “pintar” y “elefante”.
ALUMNO: Luis.
— El alumno posee la capacidad para comunicarse a tra-
vés de un repertorio limitado de signos que comple-
menta con escasas verbalizaciones.
CAPACIDAD NUEVA:
— Aumentar el número de signos en la comunicación:
“no” y “si”.
METODOLOGÍA:
— Trabajo individual: docente-alumno.
MATERIALES:
— Sistema de signos3: signos (/no/, /si/).
— Objetos diferentes.
— Primera fase: el alumno aprende el signo /no/ (interac-
ción diádica docente-alumno: “puño palma abajo en
posición durante diez segundos en frente de su pe-
cho”). Este ejercicio se repite varias veces pidiendo al
alumno que diga /no/ a objetos o acciones que sabemos
que no desea hacer o tener.
— Una vez que ha adquirido el signo /no/, se le enseña el
signo /si/: “movimiento de la mano hacia arriba y hacia
abajo sobre el pecho”. Este ejercicio se realiza las ve-
ces que sean necesarias.
— Segunda fase: la clase se organiza en grupos de 4 estu-
diantes. En los grupos hay disponibles varios objetos:
“pelota”, “cuentos”, “libros de geografía”, “puzzles”,
etc. Uno de los compañeros/as de grupo muestra “una
pelota” a otro de los componentes del grupo y le pre-
gunta: ¿quieres la pelota?, entonces su compañero/a le
responde /no/ o /si/.
— Luis contesta con los signos /no/, /si/ aprendidos. El
docente que está próximo al alumno le ayuda en su eje-
cución, así como complementa la comunicación signa-
da del alumno con su correspondiente expresión oral.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno utiliza la comunicación gestual, empleando
un solo signo en cada interlocución.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de utilizar una combinación de
dos o más signos: “querer + acción que quiere”, p.e:
“quiero ir al baño”, “quiero el libro de cuentos”, etc.
3
Se utiliza el Signed Speech (Schaffer, Musil y Kollinzas, 1980).
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Fotografías de objetos deseados.
— Sistema de signos.
— Una vez adquirido el signo /querer/, el alumno combi-
na un nuevo signo aislado indicativo de la acción co-
rrespondiente (ir al baño).
— Cuando el alumno ha aprendido ambos signos por se-
parado, éstos se unen progresivamente, al tiempo que
el docente verbaliza la acción signada completa.
— El alumno repite la acción y en la medida en que las
peticiones son correctas, éstas van acompañadas de la
aprobación social correspondiente.
ALUMNO: Luis.
— El alumno emite vocales aisladas: “a”, “aa”, “aaa”, así
como pronuncia algunos fonemas consonánticos aso-
ciados.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad para combinar los grupos conso-
nánticos “p”, “t”, “k”, “j”, “d” a sus correspondientes
vocales.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Letras encajables, puzzles de letras, lotos de fonemas,
láminas ilustradoras de praxias.
— Un espejo.
— El docente y el alumno ejercitan delante del espejo los
movimientos adecuados a cada fonema, junto con el
tipo de respiración necesaria.
— El alumno articula los fonemas o sílabas simples, repe-
tida e inducidamente, al tiempo que se muestra la gra-
fía correspondiente y el gesto corporal relacionado.
— El alumno observa los pictogramas o dibujos de aque-

llos objetos que contienen el fonema que se está traba-
jando.
— La articulación silábica se refuerza con palmas rítmi-
cas, al tiempo que el alumno silabea la palabra com-
pleta.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna conoce las vocales.
— Asimismo, es capaz de unir las vocales a determinadas
consonantes.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de expresarse oralmente a tra-
vés de la construcción de sílabas.
METODOLOGÍA:
— Interacción docente-alumna, familia-alumna.
MATERIALES:
— Fichas de letras manipulables de diferentes colores y
tamaños.
— En las fichas dispuestas de color azul están dibujadas
las vocales, mientras que las consonantes se exponen
en las fichas de color rojo.
— La alumna selecciona una ficha de color azul y otra de
color rojo, relacionando una consonante con su corres-
pondiente vocal en el plano gráfico y, posteriormente,
verbaliza el fonema consecuente.
— Una vez pronunciadas correctamente, se continua el
proceso hasta la formación de palabras simples, aso-
ciando la construcción gráfica con su correspondiente
expresión oral.

de comunicación espontánea e intencional en los estu-

diantes con TGD.
3.2. Objetivo específico: potenciar el desarrollo del
lenguaje declarativo.
ALUMNO: David.
— El alumno señala con el dedo su nombre sobre una fo-
tografía representativa. Asimismo, es capaz de discri-
minar entre su nombre y el de otras personas conoci-
das.
— Por otra parte, inicia el proceso de señalar las represen-
taciones simbólicas de las acciones, p.e: “acción de
comer”, “acción de ir al baño”, etc.
CAPACIDAD NUEVA:
— Profundizar en la capacidad para demandar acciones a
través del acto de señalar.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Panel dispuesto con las fotografías representativas de
las acciones temporales en la agenda personal del
alumno (ver ficha), que contiene el horario de las acti-
vidades estructuradas para ese día/semana.
— En la clase, se encuentra visible el panel con el horario
de las actividades del alumno para desarrollar durante
ese día. Dichas acciones están simbolizadas mediante
fotografías representativas de las mismas. Las fotogra-
fías están pegadas con velcro con el fin de poder inter-
cambiarlas cuando sea necesario.
— El alumno se dirige al panel donde se encuentran repre-
sentadas las sucesivas acciones y señala tocando con el
dedo o la palma de su mano sobre la fotografía que se
relaciona con la actividad correspondiente que se va a
desarrollar al inicio y al final de la misma.
Ficha: ejemplo de agenda personal

1. Saludo.
2. Habilidades de autonomía: baño, aseo.
3. Lenguaje / comunicación: trabajo individual
en sesiones de audición y lenguaje.
4. Mesa de trabajo: actividades académicas.
5. Recreo.
6. Juegos: juegos circulares, juegos de equipo.
7. Actividad central: actividades de interacción,
desarrollo de procesos psicológicos básicos,
comunicación y actividades académicas.
8. Habilidades de autonomía: comida, aseo.
9. Juegos: circulares, de equipo.
10. Trabajo de mesa: aspectos académicos.
11. Habilidades de autonomía: aseo.
12. Despedida.
ALUMNO: Martín.
— El alumno posee un nivel de lenguaje escrito altamente
desarrollado. Asimismo, responde a cualquier cuestión
adecuadamente por escrito, sin embargo, este mismo
proceso presenta grandes dificultades a nivel oral.
CAPACIDAD NUEVA:
— Profundizar en la habilidad de expresión escrita, fo-
mentando la correspondiente transposición al plano
oral, por medio de la declaración de sentimientos y
emociones.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica docente-alumno, familia-alumno.
MATERIALES:
— Papel y bolígrafos de diferentes colores.
— La actividad se desarrolla a modo de entrevista, en la
que ambos, docente y alumno, van desarrollando los
guiones de una encuesta relativa a un tema sobre natu-

raleza. Las preguntas y las respuestas se desarrollan en
el plano escrito (el docente realiza la pregunta por es-
crito, mientras el alumno responde a éstas también por
escrito).
— Una vez que el alumno responde, el docente fomenta
mayor profundidad en las respuestas respecto a las
cuestiones planteadas.
ALUMNO: Carlos.
— El alumno es capaz de fijar la mirada en los objetos. Esta
misma acción la realiza sobre la representación simbó-
lica de los mismos: imágenes, dibujos o fotografías.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de señalar con el dedo o la palma
de su mano su nombre sobre una fotografía representa-
tiva.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Fotografías de diferentes estudiantes del aula, entre los
que se encuentra el propio alumno acompañado de la
grafía de su nombre.
— Primera fase: dispuestas dos fotografías de dos estu-
diantes (una de las cuales corresponde al propio alum-
no). El docente le pregunta: ¿cómo te llamas?, enton-
ces Carlos señala con el dedo (o la palma de la mano)
sobre la fotografía representativa de si mismo. El do-
cente conduce la mano del alumno indicando su reali-
zación correcta.
— Segunda fase: una vez conseguida la discriminación
inicial, se disponen tres fotografías sobre la mesa y se
procede a realizar la misma acción anterior. El número
de fotografías puede aumentarse progresivamente en la
medida en que el alumno progresa en sus respuestas.
— En esta misma actividad, se utilizan fotografías de

otras personas familiares del alumno: “madre”, “pa-
dre”, etc. El alumno señala con el dedo o la palma de la
mano respondiendo a las siguientes preguntas. “¿cómo
se llama tu mamá?”, “¿cómo se llama tu papá?”, etc.
— Todas las respuestas emitidas por el alumno van acom-
pañadas de la verbalización correspondiente por el do-
cente, quien enfatiza enérgicamente la oralización del
proceso.
ALUMNO: David.
— El alumno posee la capacidad para diferenciar entre
distintos objetos e inicia la acción de pedirlos señalán-
dolos con el dedo.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad para elegir una opción entre
varias alternativas.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Plastilina, libros, cuadernos, bolígrafos, lápices, etc.
— Primera fase: los estudiantes se organizan en parejas.
Uno de los estudiantes tiene dos objetos que sujeta y
enseña con ambas manos, p.e.: un libro en una mano y
un trozo de plastilina en la otra. Su compañero/a debe
escoger entre uno de los dos objetos y una vez que ha
hecho la elección su interlocutor dice en alto el nombre
del objeto escogido.
— Segunda fase: se intercambian los papeles en el grupo
de pares, así como también los diferentes grupos de es-
tudiantes intercambian los objetos con el fin de mane-
jar materiales diferentes.
— David realiza las elecciones personales entre los dife-
rentes objetos, mientras su compañero/a de grupo ver-
baliza el objeto escogido.
ALUMNO: Carlos.
— El alumno posee la capacidad de continuar la atención
sobre los objetos, sobre todo, si éstos se presentan de
un modo real.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de asociar formas concretas
con sus correspondientes símbolos.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Una bandeja compuesta por cuatro tipos de frutas:
“manzana”, “pera”, “plátano”, “naranja”.
— Láminas representativas de estas mismas frutas (se uti-
liza una fotografía ampliada de las frutas señaladas).
— Cada grupo en que se encuentra organizada el aula tie-
ne una lámina dispuesta en el centro de la mesa con las
frutas representadas. Un estudiante de cada grupo se
levanta para recoger una fruta indicada por el docente,
p.e.: “manzana”.
— Cada estudiante lleva a su grupo la manzana y todos los
demás deben señalar en la lámina la fruta correspon-
diente y dibujarla. Carlos la señala con el dedo o la
palma de la mano.
— Se devuelve la fruta a la mesa central y otro estudiante
del grupo se dispone a recoger y llevar al grupo otra
fruta que indica el docente. Una vez en el grupo, los
estudiantes, señalan en la lámina la fruta correspon-
diente y la dibujan, mientras Carlos la señala adecua-
damente en la lámina representativa.
ALUMNO: David.
— El alumno realiza actos declarativos mediante mani-
festaciones expresas de inquietud (comunicación mo-
tórica).
— Por otra parte, reconoce y discrimina diferentes objetos

sobre pictogramas o fotografías de imágenes.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad de declarar gestualmente el
acto que desea realizar, p.e: “ir al baño”, “beber
agua”, etc.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Pictogramas o fotografías representativas de la acción
de “ir al baño” y la acción de “beber agua”.
— Primera fase: el docente expresa oralmente la comuni-
cación motórica expresada por el propio alumno (con-
ducta autoiniciada), al mismo tiempo que señala su co-
rrespondiente acción sobre el pictograma o fotografía
correspondiente.
— Segunda fase: cuando el alumno manifiesta su deseo o
necesidad de realizar la acción de beber agua o de ir al
baño, el docente le muestra el pictograma y/o fotogra-
fía correspondiente, señalándosela.
— Posteriormente, el docente pide al alumno que la seña-
le y entonces podrá beber agua o ir al baño (si el alum-
no no realiza la actividad correctamente, éste puede
beber agua y/o ir al baño igualmente).
— Los pictogramas o fotografías representativos se colo-
can estratégicamente en el aula, de manera que el
alumno va adquiriendo la conducta de indicar la acción
que desea realizar de forma espontánea.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno posee la capacidad de declarar gestualmente
sus deseos y/o necesidades.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad para expresar sentimientos y
emociones propias.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Dulces, caramelos.
— Sistema pictográfico.
— El alumno come un dulce y expresa su sensación de
gusto, mediante el gesto de /sabroso/. El docente ayuda
al alumno en la elección del pictograma “dulce” y la
indicación correspondiente sobre el mismo.
— Esta misma actividad se realiza en diferentes contextos
y distintas situaciones.

de comunicación espontánea e intencional en estudian-
tes con TGD.
3.3. Objetivo específico: fomentar la comunicación es-
pontánea.
ALUMNA: Carmen.
— La alumna posee la capacidad de imitar y reproducir
expresiones gestuales realizadas por otras personas,
entremezclando los sonidos propios y los ajenos en un
idiosincrásico repertorio fonético.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad para relacionar las emisio-
nes lingüísticas con su expresión corporal correspon-
diente.
METODOLOGÍA:
— Interacción diádica docente-alumna.
— Trabajo en el grupo clase.
MATERIALES:
— Un espejo.
— Láminas de diferentes animales.

— Primera fase: el docente y la alumna están sentados
delante del espejo. El docente reproduce un sonido y, al
mismo tiempo que exagera su expresión facial, lleva la
mano de la alumna a su cara para que observe las vibra-
ciones que emite. La alumna realiza delante del espejo
la misma actividad observada en el docente.
— Después de tres sesiones, la actividad se reparte entre
el docente y la alumna, de manera que, unas veces, el
docente emite un sonido y la alumna realiza el gesto
expresivo, mientras otras es el docente quien realiza el
gesto expresivo y la alumna emite el sonido correspon-
diente.
— Segunda fase: en el grupo clase, los estudiantes juegan
a imitar a diferentes animales: un estudiante realiza un
sonido que corresponde al “lobo”, luego sus compañe-
ros/as expresan las gestualizaciones sobre lo que les
sugiere dicho animal. Otro estudiante emite un sonido
que corresponde al “león”. Posteriormente, los demás
realizan gestos acerca de lo que le sugiere dicho animal.
ALUMNO: Ángel.
— El alumno responde adecuadamente a las indicaciones
externas simples: “buscar un objeto”, “salir”, “entrar”,
etc.
CAPACIDAD NUEVA:
— Fomentar la capacidad para comunicarse por iniciativa
propia.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Una pelota.
— El docente guarda la pelota en el lugar indicado para
ello y pide al alumno que la recoja. El alumno la busca
en el lugar acostumbrado, la coge y juega con ella.
— En otra ocasión, con la misma indicación del docente,

cuando Ángel va a buscar la pelota, ésta no está en el
sitio acostumbrado (en su lugar se ha dispuesto una fo-
tografía representativa de “pelota”). El docente explica
al alumno que si coge dicha fotografía, recibirá igual-
mente la pelota y le anima insistentemente a ello.
— Posteriormente, las fotografías se van modificando por
imágenes cada vez más abstractas. La obtención del
objeto de deseo por parte del alumno implica la comu-
nicación de éste con su interlocutor a través de las
substituciones gráficas de “pelota”.
ALUMNO: Roberto.
— El alumno utiliza la comunicación gestual, caracteriza-
da por el uso de un solo signo en cada locución.
CAPACIDAD NUEVA:
— Desarrollar la capacidad para utilizar un lenguaje de
signos combinado.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Sistema de signos.
— Tarjetas representativas de los objetos: “leche”, “pas-
tas”.
— Primera fase: el alumno dispone de ambas tarjetas: “le-
che” y “pastas”. Para poder obtener el objeto de deseo,
el alumno se dirige al docente y le da una de las tarje-
tas. Cuando el alumno realiza esta acción, el docente
modela el signo apropiado y ayuda a Roberto a produ-
cir el signo correspondiente.
— En la medida en que se desarrolla la actividad de mane-
ra adecuada, la ayuda del docente se retira progresiva-
mente, entonces se aumenta el nivel de exigencia en la
ejecución de los signos.
— Segunda fase: el docente pide al alumno la combina-

ción de ambos signos “leche” y “pastas” de manera cla-
ra y precisa para obtener cualquiera de los dos objetos
deseados.
ALUMNA: Gemma.
— La alumna posee la habilidad para realizar preguntas
de manera oral sobre aquellos acontecimientos o accio-
nes que le interesan.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad para comunicar expresiones de
forma espontánea.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Ordinarios.
— El docente indica la acción de hacer “algo”, pero no rea-
liza dicha acción en si misma, así induce a la alumna que
pregunta ¿qué?: (p.e.: “voy a coger un libro del cuento
de Alicia”, pero no realiza la acción de coger el cuento).
— El docente realiza una expresión exclamativa de mane-
ra muy llamativa: “¡cómo!” e induce a la alumna la
cuestión ¿qué?, ¿qué pasa?
— El docente inicia la siguiente conversación “ah, ahora
me acuerdo... ” (posteriormente se calla), fomentando
en la alumna la pregunta ¿qué?
— El docente realiza una acción ambigua (escribe, pero
no lo hace bien; lee pero no lo hace bien), fomentando
en la alumna la pregunta ¿qué haces?
ALUMNO: Adrián.
— El alumno posee la capacidad de proporcionar infor-
mación sobre fenómenos que él mismo ha realizado,
p.e: es capaz de hacer referencia a lo qué ha comido o

lo qué ha dibujado. Su comunicación está compuesta
por la combinación de dos o tres palabras.
CAPACIDAD NUEVA:
— Generalizar el uso de la comunicación a situaciones
conocidas con sus iguales.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Ordinarios.
— Cada vez que cualquier otro estudiante sale del aula,
dice en voz alta el lugar al que desea ir. Entonces se le
pregunta a Adrián ¿a dónde va Y? Cuando este mismo
compañero/a vuelve a entrar en clases, se le pregunta al
alumno ¿de dónde viene Y? La actividad se repite va-
rias veces con otros estudiantes de la clase.
ALUMNO: Carlos.
— El alumno es capaz de mantener la mirada fija sobre los
objetos, así como en la representación simbólica de los
mismos: imágenes, dibujos o fotografías.
CAPACIDAD NUEVA:
— Adquirir la capacidad de comunicación espontánea
mediante el uso de signos complementados con el len-
guaje oral.
METODOLOGÍA:
MATERIALES:
— Sistema de signos: signo “jugar”.
— A Carlos le entusiasma realizar puzzles (los forma una
y otra vez). El docente juega con el alumno a hacer
diferentes puzzles durante la hora de clases, introdu-
ciendo en el juego el signo correspondiente a “jugar”,
en referencia a su juego favorito (el puzzle).
— Después de varias sesiones, cuando Carlos quiere acce-

der de nuevo a realizar un puzzle, el docente le pide
que signe “jugar”, con el fin de adquirir dicho deseo. El
docente insiste en la forma de realizar dicha petición.
— Finalmente, el alumno inicia el proceso de signar “ju-
gar” para acceder a dicho juego, al tiempo que el do-
cente verbaliza la acción completa de forma precisa y
clara: “quiero jugar con el puzzle”.
CAPÍTULO III
RESULTADOS
La aplicación del programa ha seguido un proceso de evalua-

ción basado en los análisis cualitativos y cuantitativos, tanto de pro-
ceso como de resultados, que se exponen a continuación.
1. EVALUACIÓN CUALITATIVA
La evaluación cualitativa ha supuesto el carácter formativo

desarrollado durante la aplicación del programa, el cual ha facilita-
do de manera progresiva el propio diseño del mismo. Dicha evalua-
ción se ha fundamentado en las técnicas de investigación etnográfi-
ca de acuerdo con el modelo teórico de la investigación-acción edu-
cativa (Elliott, 1986; 1990; Goetz y Lecompte, 1988). Es decir, su
aplicación fue seguida de un proceso de evaluación continuada, a
través de la reflexión y discusión del proceso implementado me-
diante las reuniones del Grupo de Trabajo.
Dicha evaluación ha permitido continuar y/o modificar los
planteamientos del diseño inicial, pero, sobre todo, la discusión
continuada de las acciones e interacciones observadas se ha conver-
tido en la condición básica para el establecimiento de la mediación
educativa que los educadores han desarrollado sobre las conductas
de los estudiantes.
De esta manera, la acción psicoeducativa se ha ajustado a los
siguientes principios básicos:
1) Promover el ambiente facilitador de las variables objetivo.

2) Desarrollarse sobre la propia acción cotidiana de los estu-
diantes dentro de un ambiente lo más normalizado posi-
ble.
3) Ser altamente funcional y significativa.
4) Permitir la inclusión de otros programas.
5) Fomentar la colaboración y la participación de las perso-
nas directamente relacionadas en dicho proceso educativo
(escuela, familia, comunidad) mediante una participación
de tipo transdisciplinar.
Para lo cual, se han seguido una serie de pautas durante la
elaboración de la acción educativa, cuyas características básicas son
las siguientes:
1) Seguimiento de las interacciones de los estudiantes en sus
acciones con el medio, a través de las observaciones co-
rrespondientes.
2) Estudio de los comportamientos interactivos observados,
determinando las capacidades adquiridas y aquellos refor-
zantes implicados en su adquisición mediante las reunio-
nes del Grupo de Trabajo.
3) Diseño de las acciones necesarias para generar nuevas ca-
pacidades de los estudiantes o profundizar en las ya adqui-
ridas, así como determinar los procesos de mediación nece-
sarios para enlazar los nuevos procesos de aprendizaje pro-
puestos, a través de las reuniones del Grupo de Trabajo.
2. EVALUACIÓN CUANTITATIVA
Por otra parte, se ha llevado a cabo una evaluación de los

resultados con el fin de responder a dos objetivos fundamentales:
1) Analizar las dimensiones personales que configuran el es-
pectro autista y que, a su vez, conforman los objetivos ge-
nerales y específicos del programa.
2) Estudiar las variables contextuales que influyen de mane-
ra decisiva en el proceso educativo. Estas variables hacen
referencia a los siguientes aspectos: 1) la formación del
profesorado, 2) la adecuación del proceso educativo a las
necesidades educativas de los estudiantes, 3) la inclusión
Resultados 107
de los programas individuales en los documentos globales

del centro, 4) la colaboración del profesorado, 5) la parti-
cipación de la familia y 6) las actitudes de las personas
implicadas en el proceso educativo.
Los resultados obtenidos han sido los siguientes:
1) Análisis de las dimensiones personales consideradas bá-
sicas en la configuración del espectro autista. En este sentido, se
han realizado los estudios comparativos de las puntuaciones obteni-
das por los estudiantes antes y después de la aplicación del progra-
ma con un intervalo temporal de aplicación de 24 meses en las varia-
bles que se indican en las siguientes escalas:
1. Variables 1-12: están indicadas en el IDEA “Inventario del
Espectro Autista” (Rivière, 1997; 1998ab).
2. Variables 13-15: están conformadas por el test GARS “The
Childhood Autism Rating Scale” (Gilliam, 1995).
Los paquetes estadísticos utilizados para realizar dicho estu-
dio comparado han sido las pruebas wilcoxon y t, cuyos resultados
pueden observarse en la tabla 10.
Como puede observarse, todas las variables estudiadas refle-
jan puntuaciones inferiores a .05, lo cual indica que las diferencias
halladas en dichas dimensiones antes y después de la aplicación del
programa son positivamente significativas, siendo dichas diferen-
cias atribuibles a la aplicación del programa y no a otras variables
debidas al azar o relacionadas con el proceso evolutivo mismo de
los estudiantes.
Si el espectro autista se define precisamente por la existencia
de un continuo respecto a la profundidad y gravedad de las caracte-
rísticas que lo conforman y estando dichas características bien re-
presentadas por las variables que configuran las escalas utilizadas,
ha de entenderse que todos los estudiantes a los que se les ha aplica-
do el programa muestran sensibles mejoras en cuanto a su ubicación
en el espectro.
Un análisis más detallado de los datos, permite considerar,
asimismo, las siguientes conclusiones:
1) Estas mejoras afectan a todos los estudiantes por igual, sin
que se produzcan diferencias significativas entre aquellos
que están escolarizados en centros regulares (9 estudian-
tes) respecto a aquellos otros que son escolarizados en
(PRUEBAS WILCOXON, T)
VARIABLES N WILCOXON T
1. RELACIONES SOCIALES (IDEA) 12 .002 .000
2. CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (IDEA) 12 .015 .005
3. CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS (IDEA) 12 .014 .005
4. FUNCIONES COMUNICATIVAS (IDEA) 12 .004 .000
5. LENGUAJE EXPRESIVO (IDEA) 12 .007 .002
6. LENGUAJE RECEPTIVO (IDEA) 12 .003 .000
7. ANTICIPACIÓN (IDEA) 12 .007 .002
8. FLEXIBILIDAD (IDEA) 12 .008 .002
9. SENTIDO DE LA ACTIVIDAD (IDEA) 12 .002 .000
10. FICCIÓN E IMAGINACIÓN (IDEA) 12 .009 .002
11. CAPACIDAD DE IMITACIÓN (IDEA) 12 .004 .001
12. ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADO A ACCIONES (IDEA) 12 .004 .000
13. COMPORTAMIENTOS ESTEREOTÍPICOS (GARS) 12 .031 .029
14. COMUNICACIÓN (GARS) 12 .005 .001
15. INTERACCIÓN SOCIAL (GARS) 12 .012 .009
Tabla 10. Análisis comparativo pretest- postest de los resultados obtenidos por los
estudiantes en las escalas del IDEA (1- 12) y el GARS (13- 15).
centros específicos de educación especial (3 estudiantes)

(ver tabla 11).
2) Las mejoras observadas afectan a todos los estudiantes,
independientemente de su nivel de capacidad cognitiva y
grado de planificación ejecutiva individual, determinado
mediante el test de la Torre de Hanoi (ver tabla 11).
2) Estudio de las variables contextuales. Este análisis se ha
realizado mediante el estudio comparativo de las puntuaciones obte-
nidas en un cuestionario aplicado a los integrantes del Grupo de
Trabajo de manera anterior y posterior a la implementación del pro-
grama, por tanto con el mismo intervalo temporal de 24 meses.
Los resultados obtenidos se han elaborado a partir de las me-
didas comparativas correspondientes a la prueba t de análisis de da-
tos (ver tabla 12).
Como puede observarse, en el análisis de los datos de la tabla
12 se muestra como en todas las variables estudiadas destacan pun-
Resultados 109
ESTUDIANTE TIPO DE CENTRO CAPACIDAD MEJORA (PD)

COGNITIVA
PLANIFICACIÓN
EJECUTIVA
1) Adrián ORDINARIO MEDIO +30
2) Ángel ORDINARIO MEDIO +26
3) Carlos ORDINARIO MEDIO +14
4) Carmen ORDINARIO MEDIO +36
5) Daniel ORDINARIO MEDIO +59
6) David ORDINARIO BAJO +28
7) Gemma ORDINARIO MEDIO +30
8) Luis EE BAJO +24
9) Manuel EE MEDIO-ALTO +29
10) Martín ORDINARIO ALTO +50
11) Roberto EE MEDIO +28
12) Víctor ORDINARIO MEDIO +30
Nota: PD: puntuación directa.

Tabla 11. Diferencias de las mejoras según el tipo de centro y el nivel de capacidad
cognitiva y planificación ejecutiva individual.
N= 14
Nº VARIABLES T
1 Nivel de formación sobre el concepto de espectro autista .000
2 Adecuación del proceso didáctico a las necesidades educativas .000
3 Adecuación del proceso organizativo a las necesidades educativas .001
4 Inclusión de las orientaciones individuales en el PAT .001
5 Inclusión de las orientaciones individuales en el PCE .002
6 Inclusión de las orientaciones individuales en el PEC .002
7 Colaboración entre el profesorado .006
8 Participación activa de las familias .003
9 Actitudes del profesorado de apoyo .003
10 Actitudes del profesorado regular .165
11 Actitudes de los iguales .022
Tabla 12. Resultados T del cuestionario aplicado a los docentes integrantes del
Grupo de Trabajo.
tuaciones significativamente positivas, lo cual implica una mejora

sensible en los siguientes aspectos estudiados:
1) Nivel de formación del profesorado.
2) Adecuación del proceso didáctico.
3) Adaptación del proceso organizativo.
4) Inclusión de las orientaciones individuales en los docu-
mentos del centro.
5) Colaboración del profesorado.
6) Participación activa de las familias.
No obstante, las puntuaciones a que se refieren las variables
que miden las actitudes de las personas participantes son dispares,
esto es, mientras las actitudes del profesorado de apoyo y las actitu-
des de los pares han mejorado positivamente durante la aplicación
del programa, las actitudes del profesorado regular no muestran
mejoras sensibles, cuyo índice no es significativo [.165].
CONCLUSIONES
Vygotsky (1972; 1979) considera que el aprendizaje va prece-

diendo al desarrollo, pues el aprendizaje forma parte intrínseca de
este último. En este sentido, la función básica de la educación es
facilitar aquellas situaciones en las cuales los estudiantes sienten la
necesidad (curiosidad) de desarrollar la acción de determinadas
conductas. Una vez autoiniciadas éstas, es la ayuda de la mediación,
la que las modula, las regula, las potencia y generaliza.
Ahora bien, una de las características fundamentales de los
estudiantes con TGD es la “aparente” falta de interacción y acción
en y con los demás, por lo que no puede esperarse que muchas de
estas conductas se inicien de manera espontánea. Para ello, es nece-
sario fomentar su aparición mediante modelos estructurales de
aprendizaje e ir cediendo progresivamente el paso a la espontanei-
dad y la autonomía conductual.
La elicitación de los contextos y las situaciones de aprendiza-
je constituye pues el objetivo esencial de la tarea educativa. Dichos
contextos se organizan dentro de la mayor naturalidad posible, con
el fin de garantizar la funcionalidad y el interés provocado en los
aprendizajes de los estudiantes y, consecuentemente, la motivación
necesaria para desarrollarlos.
La intervención de carácter transdisciplinar en contextos na-
turales constituye sin duda un elemento básico del proceso educati-
vo. Dicha transdisciplinariedad hace referencia a la interacción de
los diferentes factores educativos: profesorado de apoyo-profesora-

do tutor; personal de apoyo (cuidadores/as, otros/as), servicios ex-
ternos y familia.
Es decir, el DO (Departamento de Orientación), o EOE (Equi-
po de Orientación Específico), la familia y los Servicios Externos
(Sanidad y Equipos de Atención Psicoeducativa) colaboran conjun-
tamente en cuanto a su participación en el ámbito educativo (Gray,
2002; Ruble y Dalrymple, 2002).
En efecto, la participación transdisciplinar va acompañada de
la formación continuada de los participantes en el proceso educati-
vo, lo cual constituye una condición indispensable para la adapta-
ción progresiva de dicha respuesta educativa (Mackey y McQueen,
1998; Ojea, 2003).
En este sentido, el Grupo de Trabajo establece un plan común
que, a su vez, guía las investigaciones iniciadas y, al mismo tiempo,
establece los debates necesarios con el fin de desarrollar las formas
de aprendizaje y modos de acción que permitan dar sentido a todos
los datos relevantes extraídos de las observaciones previas.
Esta experiencia educativa pone de manifiesto los argumen-
tos en favor de las formas de colaboración como medio fundamental
para potenciar el desarrollo de las prácticas educativas adaptadas,
ya que, como afirma Ainscow (2001), es más probable que se obten-
ga una comprensión mayor de la forma de desarrollar los contextos
educativos si la intervención orientadora externa trabaja intrínseca-
mente sobre la propia acción que se trata de poner en práctica.
La función del Grupo de Trabajo no es solo la realización de
acciones educativas para poner en práctica de manera individual pro-
gramas específicos para los estudiantes con TGD, sino realizar una la-
bor mediadora entre los acuerdos del Grupo respecto al centro edu-
cativo, la familia y otros servicios de la comunidad, de manera que:
1. Se tenga una finalidad clara de trabajo.
2. Se establezcan las medidas de evaluación conductual.
3. Se discutan los resultados de la evaluación.
4. Se diseñen las acciones educativas consecuentes (progra-
ma).
5. Se trasladen los acuerdos realizados en el Grupo al profe-
sorado del centro, la familia del estudiante y los servicios
externos.
Conclusiones 113
6. Se estimule la colaboración y se formen a todos los facto-

res implicados.
7. Se proporcione el apoyo directo y se realice un seguimien-
to de las acciones iniciadas.
La finalidad última es la inclusión de las medidas acordadas
en la realidad global de los estudiantes en la que viven, trasladando
la acción específica a los parámetros de una escuela en y para la
diversidad y ello por dos razones fundamentales:
1. Solo así se garantiza que las acciones programadas tengan
interés, motivación, funcionalidad y significado para los
estudiantes a quienes va dirigido.
2. De este modo, se reduce la distancia entre las medidas in-
tegradoras de la educación actual y la respuesta de una
escuela inclusiva, sin olvidar la necesaria provisión de los
apoyos y los recursos específicos que también son necesa-
rios.
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EL ESPECTRO AUTISTA

© Manuel Ojea Rúa

Cubierta: María Trueba Alba

Imprime: Imagraf. Málaga.

Quiero agradecer su colaboración a:

Lourdes Fernández Rodríguez, profesora de psicología/pedagogía

CAPÍTULO I: EL ESPECTRO AUTISTA .......................... 17

CAPÍTULO II: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSI-

CAPÍTULO III: RESULTADOS .......................................... 105

CONCLUSIONES ................................................................ 111

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................... 115

La educación de los estudiantes con trastornos generalizados

VI) Aula ordinaria con apoyo global.

Pues bien, con este Manual se proporcionan algunas respues-

1. CONCEPTO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

De acuerdo con la Clasificación Internacional del Manual

Kanner (1943) utilizó el término “autismo infantil precoz”

tendencia marcada al retraimiento y la imposibilidad de interaccio-

b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importan-

El espectro autista ha tenido su origen a partir de los estudios

orden a un conjunto de datos clínicos hasta entonces dispersos, aunados

2. Juegos funcionales elementales, inducidos desde fuera,

identifica cuatro dimensiones principales dentro del espectro autis-

4. OTROS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESA-

De acuerdo con la taxonomía de los TGD, aún cuando se

4.1. El trastorno de Rett

Los criterios para su diagnóstico son (APA, 2000):

con el subsiguiente desarrollo de movimientos manua-

4.2. El Trastorno Desintegrativo Infantil

Las características del trastorno son las siguientes (APA, 2000):

4.3. El Trastorno de Asperger

Sus características son las siguientes (APA, 2000):

1) Importante alteración del uso de múltiples comporta-

4.4. Trastorno Generalizado no Especificado (Autismo Atípico)

De acuerdo con la clasificación de la APA (2000), este tras-

5. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DEL ESPECTRO AUTISTA:

El panorama acerca de las explicaciones del espectro autista

simbólico, 5) los niños con necesidades educativas relacionadas con

Leslie y Happé (1989) y Sperber y Wilson (1986) hacen inci-

6. MODELO EXPLICATIVO BASADO EN LA HIPÓTESIS

El enfoque de la TM sostiene que la capacidad de atribuir

Pennington y otros (1999) muestran como hay una relación

como la capacidad para mantener el set adecuado de resolución de

7. DIAGNÓSTICO DEL ESPECTRO AUTISTA

El análisis de diagnóstico de las personas con autismo viene

terminan el trastorno autista, y 2) aquellos instrumentos que facili-

7.1. Análisis de los indicadores del espectro autista

De acuerdo con las características recogidas en el DSM- IV- R

1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicacio-

Tabla 1. Indicadores del autismo típico (18- 36 meses).

En esta misma dirección, Gilberg y Peeters (1995) han desa-

1. Contactos oculares. 2. Miradas para interpretar.

3. Mirar a lo mismo que otros. 4. Miradas cómplices.

5. Gestos de señalar. 6. Comunicarse para compartir.

7. Respuestas a las llamadas. 8. Oraciones espontáneas.

9. Iniciativas de relacionarse. 10. Relaciones con iguales.

11. Juegos con sustitución. 12. Respuestas curiosas a lo nuevo.

13. Respuestas de reciprocidad. 14. Conductas de mostrar algo.

15. Respuestas al lenguaje. 16. Curiosidad por las personas.

17. Comentar cosas. 18. Representar personajes.

19. Estereotipias. 20. Rituales.

21. Rabietas ante situaciones nuevas. 22. Rechazar a las personas.

23. Oponerse a novedades. 24. Pedir llevando la mano, sin se-

25. Oraciones ecolálicas. 26. Autoagresiones.