ENFOQUE DIDÁCTICO CONSTRUCTIVISTA DE LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
Recibido: 08/01/2015
Resumen
En la actualidad la educación es considerada un
factor determinante en el desarrollo social y tec-
nológico de cualquier país. En ese sentido, se
entiende que los saberes se construyen desde
este contexto escolarizado, es allí donde tiene
lugar la formación de las competencias funda-
mentales que deben estar presentes en toda per-
sona social. Cabe destacar que el escenario es
representado por la Educación Primaria Venezo-
lana. En este contexto se evidencia una cultura
general reduccionista de la mediación del apren-
dizaje de la matemática. Se parte de los referen-
tes teóricos de Piaget y la dialéctica socio-
cultural de Vygotsky para considerar al cons-
tructivismo como un enfoque didáctico alterna-
tivo referido a la resolución de problemas.
Palabras clave: constructivismo, didáctica, re-
solución de problemas, aprendizaje de la mate-
mática.
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MATEMÁTICA
José López
Magíster en Investigación Educativa
Universidad de Carabobo
jolopezvol@yahoo.com
Beatriz Vergara
Ingeniera Industrial
Universidad de Carabobo
vergarabea@yahoo.com
Aceptado: 16/07/2015
CONSTRUCTIVIST DIDACTIC AP-
PROACH OF SOLVING PROBLEMS IN
MATHEMATICS LEARNING
Abstract
At present the education is considered a determi-
nant factor in the social and technological devel-
opment of any country. In that sense, it is meant
that knowledge is built from this school context;
it is where the development of the fundamental
competencies essential in every social persona
take place. It is important to say that the scenario
is represented by the Venezuelan primary educa-
tion. In this context, a general culture reduction-
ist of learning mediation in mathematics is evi-
dent. It is based on Piaget’s theoretical reference
and Vygotsky’s socio-cultural dialectic in order
to consider constructivism as an alternative edu-
cational approach referred to the resolution of
problems.
Keywords: constructivism, teaching, problem
solving, learning mathematics.
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Ámbito de problematización
En el contexto educativo, pueden destacarse algu-
nas problemáticas inherentes al aprendizaje de la
matemática, entre los cuales se destaca la comple-
jidad del proceso didáctico que ocurre en el aula,
en ese sentido el docente requiere dedicarse a la
formación integral del estudiante; por ello, tiene
que ser coherente en la manera de mediar el
aprendizaje ante los sujetos con los cuales interac-
túa, erigirse como un profesional hábil para obser-
var los avances y los tropiezos de los estudiantes
en el logro de las competencias de carácter mate-
mático; capaz de asumir la orientación de las acti-
vidades de aprendizaje hacia la comprensión de
los conceptos matemáticos.
Es de resaltar que la matemática es el fundamento
formal de la mayoría de las disciplinas y del mis-
mo modo se acepta que el éxito del estudiante que
se dedica a formarse, está condicionado a la com-
prensión de las relaciones matemáticas básicas,
para comunicarlas y aplicarlas según su razona-
miento (UNESCO, 2005).
Por otra parte, uno de los enfoques en los cuales
se cimienta el diseño curricular que se desarrolla
en el Sistema Educativo Bolivariano son las teo-
rías constructivistas, están tienen una mayor ten-
dencia a dar más atención al proceso de aprendi-
zaje que a la enseñanza; este enfoque, exige hacer
más énfasis en el estudiante de manera que se pue-
da potenciar el desarrollo integral de sus habilida-
des y desarrollar sus competencias cognoscitivas
facilitándole el acceso al conocimiento matemáti-
co.
A pesar del reconocimiento que existe en cuanto a
la necesidad de dominios de los contenidos mate-
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máticos por parte de los estudiantes, expresada en
el Proyecto Educativo Bolivariano, como parte de
la educación de carácter integradora que se hace
necesaria para la formación del nuevo ciudadano,
estas expectativas no han sido cubiertas, ya que,
en muchos de los resultados que se tienen como
referencia el logro de las competencias referentes
al conocimiento matemático se cumplen mediana-
mente.
Por otra parte, según Giordán (1986) “La escuela
usual no da una solución para el aprendizaje de la
matemática y es necesario elaborar modelos di-
dácticos que tengan en su centro la comprensión
de la matemática” (p.7). En la escuela primaria
venezolana se observa que lo referente a lo proce-
dimental el docente orienta su didáctica en tres
momentos: presenta las definiciones, luego ejem-
plifica y por último resuelve ejercicios, y no em-
plea estrategias que conlleve a los estudiantes a la
comprensión de dichas definiciones.
La tipificación del problema referente al proceso
de enseñanza-aprendizaje se deriva especialmente
de la constatación lograda en diferentes países,
por equipos de investigación, de la existencia de
formas alternativas en la mediación del aprendiza-
je de la matemática en los niños y adolescentes,
situadas en las metodologías tradicionales (Mora,
2013).
En el problema del aprendizaje de la matemática
se destacan dos aspectos esenciales; primero, se
observa en el estudiante interés de saber la utili-
dad de la apropiación del conocimiento matemáti-
co para la formación profesional futura y la apli-
cación de este conocimiento en la resolución de
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problemas que se estudian en clase. En el proceso
escolar no existe relación entre la importancia de
la matemática para el desarrollo científico y el
aprendizaje de ésta.
En segundo lugar, ni el proceso de desarrollo cog-
noscitivo ni la construcción del conocimiento a
nivel colectivo, cuentan con alguien, que como el
maestro, para dirigir eficazmente los procesos me-
todológicos del acto didáctico, inherentes al
aprendizaje de la matemática. El desarrollo cog-
noscitivo es un proceso espontáneo, mientras en la
situación didáctica el docente explícitamente pla-
nea la clase.
De tal manera que, en la práctica educativa en el
campo de la didáctica matemática han surgido una
variedad de posturas argumentativas sobre la pro-
blemática entre el conocimiento matemático y la
práctica didáctica del docente, de allí que estamos
en presencia de una oportunidad inigualable para
generar una discusión reflexiva en esta área de
conocimiento, que permitan reflexionar sobre la
importancia de la didáctica de la matemática.
En este mismo orden de ideas, en la actualidad la
mediación del aprendizaje de la matemática se
presentan conflictos cuando se trata de relacionar
los conceptos propios de la naturaleza de la mate-
mática como disciplina científica, con la construc-
ción de la realidad del sujeto que aprende; otras
observaciones se focalizan en la carencia de con-
sistencia para el manejo de las concepciones epis-
témicas, así como en las dificultades que los mis-
mos docentes viven en el proceso didáctico refe-
rente al aprendizaje de la matemática
Al respecto Mora (2005) indica “la didáctica con-
vencional que desarrollan los docentes en el pro-
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ceso de enseñanza-aprendizaje no trasciende la
trivialidad constituida por aprendices, enseñantes
y contenidos específicos de disciplinas científicas
parceladas, olvidando el avance conceptual” (p.
19).
A partir de lo planteado, se hace imperativo la di-
sertación de los diferentes aspectos relacionados
con la didáctica en la educación matemática; esto
implica que esta disciplina demarca un aspecto en
particular, la forma de enseñar la matemática que
conlleve al aprendizaje de ésta por parte de los
estudiantes; siempre haciendo énfasis en el ejerci-
cio efectivo de la actividad científica que responde
a una situación social y a un momento histórico.
Discusión teórica
En la revisión bibliográfica sobre la didáctica nos
encontramos con una gran cantidad de ideas sobre
su concepción; es de interés recalcar que de una u
otra forma en relación a la didáctica se asume una
postura teórica, inclusive una epistemológica. Pa-
ra darle cabida a la argumentación teórica se hace
necesario aclarar elementos conexos como son
didáctica, problema matemático, epistemología y
constructivismo.
La palabra didáctica proviene del verbo griego
Disdakein, el cual adquiere tres significados: ense-
ñanza (forma activa centrada en una persona que
enseña), aprendizaje (forma pasiva centrada en la
persona que aprende) y medial (orientada hacia el
autoaprendizaje); (Mora, 2005).
Complementando lo anterior, se puede señalar que
la didáctica es considerada culturalmente como el
arte de enseñar. Son las formas, procedimientos,
métodos para guiar el aprendizaje. La didáctica
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como herramienta para la enseñanza es producto
de la operatividad de las diversas posturas para-
digmáticas sobre las teorías pedagógicas.
Según Thornton (2005) un problema se manifiesta
“cuando se tiene una meta y no se sabe cómo al-
canzarla” (p. 11), en el campo de la educación ma-
temática un problema se evidencia cuando un es-
tudiante se le plantea una situación que amerita la
aplicación de los conceptos matemáticos y no los
emplea de inmediato, sino que tiene que recurrir a
una planificación cognitiva, en muchos casos no
visualiza el procedimiento adecuado ni el concep-
to matemático pertinente que permita dar solución
a la situación planteada.
Por otra parte Úgas (2011) define a la epistemolo-
gía como “el corpus conceptual que actúa como
herramienta para el análisis crítico de las teorías
científicas, en cuanto a los discursos, procedi-
mientos y protocolos” (p. 7). De allí que la episte-
mología trata de los problemas filosóficos que ro-
dean la teoría del conocimiento. La epistemología
se ocupa de la definición del saber y de los con-
ceptos relacionados, los tipos de conocimiento
posible y el grado con el que cada uno resulta
cierto; así como la relación exacta entre el que co-
noce y el objeto conocido.
En ese orden de ideas, en cuanto a la fundamenta-
ción de la matemática han surgido diferentes pos-
turas filosóficas, De Lorenzo (2005) destaca “la
logicista, la formalista y la intuicionista como las
principales posturas, además de éstas con el tiem-
po emergen la estructuralista, nominalistas y la
constructivista”, (p. 42).
En relación a esta última Bishop es el más fiel re-
presentante del constructivismo como corriente
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del pensamiento que intenta dar fundamentación
epistemológica a la matemática. Según Bishop
(1975) “Lo que importa es la reconstrucción de
una matemática con contenido numérico, lo que
hacen los matemáticos es análisis matemático, no
lo que hacen algunos lógico-formales” (p. 72). La
tendencia constructivista trata de darle significa-
ción numérica a los objetos matemáticos desde el
mismo quehacer propio de los matemáticos.
En cuanto al constructivismo como teoría que tra-
ta de explicar el origen del conocimiento, Piaget
(1979) destaca que equivale a estudiar los conoci-
mientos en función de su construcción real, o psi-
cológica, y en considerar todo conocimiento como
relativo a cierto nivel de esta construcción” (p.
32). El constructivismo indaga el origen del cono-
cimiento y asume la afirmación que el sujeto lo
construye; al respecto Piaget (Ob. Cit.) asienta que
el sujeto construye el conocimiento a través de la
creación de esquemas basados en los procesos de
acomodación y asimilación.
El constructivismo Piagetiano considera que el
conocimiento surge de la interrelación que realiza
el sujeto que aprende sobre el objeto y establece
criterios categoriales llamados estadios para gene-
ralizar un patrón de conducta del que aprende se-
gún su desarrollo evolutivo, por consiguiente un
medio ambiente de aprendizaje constructivista po-
dría definirse también como un lugar donde los
estudiantes construyen sus conocimientos, traba-
jan juntos, apoyándose mutuamente y usando una
variedad de recursos de información en el cumpli-
miento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y
actividades de solución de problemas.
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De tal manera, se hace necesario que el docente
tenga conciencia del dominio cognoscitivo sobre
el conocimiento matemático, en este caso Piaget
(Ob. Cit.) afirma que “cada sujeto se desarrolla a
su propio ritmo, y que a través de la abstracción
reflexiva es que se produce el conocimiento” (p.
112).
Cabe considerar que esta teoría afirma que dentro
de cada conocimiento está presente: esquema, es-
tructura, organización, adaptación, asimilación,
acomodación y equilibrio; muy propio de las ca-
pacidades cognitivas. Piaget (Ob. Cit.) señaló que
“el esquema representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una acción; es decir, el esquema
es aquello que poseen en común las acciones” (p.
35).
Cuando nos referimos a la estructura “son el con-
junto de respuestas que tienen lugar luego que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos ele-
mentos de la realidad (esquemas). La estructura
no es más que una integración equilibrada de es-
quemas. Así, para que el niño pase de un estado a
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que em-
plear los esquemas que ya posee en el plano de las
estructuras mentales”. (Piaget, Ob. Cit.). Un obje-
to no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las acciones del sujeto
(niño)” (p. 24). Es por esa razón es que, dentro de
la educación matemática, deben estar presente ac-
ciones en las que el estudiante conforme una agru-
pación de conocimientos de los procesos matemá-
ticos. Esto permite que éste conserve una interac-
ción con su medio de manera organizada y poder
llegar a la simbolización propia del lenguaje mate-
mático.
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Por tal motivo debe existir un equilibrio en el niño
o niña, entre los conocimientos internos (previos)
y el medio que le rodea (escuela, Hogar y entorno
en general), acumulando situaciones vividas rela-
cionadas con los procesos matemáticos dándole
una estabilidad mental para desenvolverse en su
entorno escolar.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desa-
rrollo cognitivo desde la infancia a la adolescen-
cia: cómo las estructuras psicológicas se desarro-
llan a partir de los reflejos innatos, se organizan
durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como
modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estruc-
turas intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Por otra parte, las operaciones lógico matemáti-
cas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la acción y relación del sujeto con
objetos y donde permiten adquirir las nociones
fundamentales del conocimiento matemático.
En cambio Vigotsky (1979), pertenece a la Psico-
logía social y sus ideas son derivadas de las accio-
nes colectivas, y no del pensamiento o de la expe-
riencia sensorial. Estas actividades forman parte
del contexto social, y existe una fuerte unión entre
nuestras vidas y nuestra sociedad: los estados
mentales se organizan en relación con una acción
social. La evolución atraviesa un estado en que las
asociaciones simples desempeñan un papel, pero
no en las funciones de la inteligencia que surgen
finalmente. A pesar de todo existe un instinto ori-
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ginal innato.
De acuerdo a esta teoría el sujeto aprende a través
de un proceso dialectico, el estudiante construye
el conocimiento a partir de la interacción social,
las vivencias que tiene de su entorno y las relacio-
nes que tenga con sus pares significativos es de-
terminante en el proceso de adquisición de conoci-
miento.
En función de los planteamientos de Piaget y Vi-
gostky, se trata de poner en práctica una didáctica
que evite las confusiones que surgen en los estu-
diantes entre la naturaleza de los objetos matemá-
ticos con sus representaciones, y sabemos que to-
da confusión implica una pérdida de comprensión.
Si los conceptos matemáticos fueran directamente
accesibles a través de las experiencias con los ob-
jetos “físicos” solamente sin la abstracción refle-
xiva, el riesgo de confusión sería despreciable;
pero eso no es lo que ocurre, los conceptos son
objetos mentales, necesitamos utilizar estrategias
didácticas acertadas para la construcción del cono-
cimiento matemático.
Al respecto López (2013) afirma que:
Se hace énfasis en la reflexión sobre las ver-
tientes teóricas propias de la matemática, ya
que en la actualidad han surgido diversas
tendencias, opiniones y creencias sobre la
actividad de la matemática y el aprendizaje
de ésta. Algunas de estas tendencias se han
centrado enfáticamente a fundamentar los
principios y conceptos de la matemática, (p.
134).
Las teorías constructivistas en la actualidad en sus
aplicaciones prácticas, se basan en un mínimo de
restricciones teóricas, y sus teorías son vulnera-
bles porque tratan de abordar grandes cuestiones,
sistemas complejos, y las teorías por separado de-
jan muchos aspectos por explicar, pero que la sis-
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tematización de un cuerpo teórico integrado de
estas podría resultar alentador (Richardson, 2001).
Se argumentará desde la vertiente del desarrollo
cognoscitivo tomando en cuentas estas dos ver-
tientes teóricas del constructivismo en vías de es-
clarecer como se construye el aprendizaje mate-
mático a través de la resolución de problemas.
La resolución de problemas en el enfoque di-
dáctico constructivista
En el Currículo Básico Nacional (CBN) del siste-
ma Educativo Venezolano (1997) e igualmente en
el Currículo Bolivariano (2007), se reconoce la
necesidad e importancia de la solución de proble-
mas como estrategia de aprendizaje. De hecho, el
proporcionar a los estudiantes destrezas y estrate-
gias para la solución de problemas es considerado
un objetivo primordial en el aprendizaje de la ma-
temática en la Educación Primaria, Media Gene-
ral, inclusive en la Universitaria.
En ese sentido, se puede afirmar que estas habili-
dades suelen constituir un conocimiento de carác-
ter procedimental, en pocas palabras constituyen
el núcleo del saber necesario para resolver cual-
quier problema. Pero sería erróneo reducir la reso-
lución de problemas al despliegue de procedi-
mientos sobre aprendidos. Enseñar a resolver pro-
blemas no consiste solo en dotar a los estudiantes
de destrezas y estrategias eficaces sino también de
crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse
al aprendizaje de la matemática como un proble-
ma al que hay que encontrar respuesta, en este ca-
so la resolución de problema es concebido como
una estrategia didáctica.
Cabe destacar que en el campo de la investigación
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sobre resolución de problemas la matemática ha
tenido una posición privilegiada, ya que ésta cons-
tituye una disciplina eminentemente formal o abs-
tracta, en la cual la influencia del contenido temá-
tico se ve minimizada, lo que permite plantear
problemas muy bien definidos y dentro de ámbitos
muy cerrados en los que la ejecución de una se-
cuencia correcta de procedimientos es la clave del
éxito.
En la resolución de problemas que se producen
mientras se facilitan conceptos matemáticos, es
indudable que la organización de procedimientos
para resolver el problema requiere planificación.
En realidad, las diferencias en las pruebas de pla-
nificación están significativamente correlaciona-
das con la eficiencia en la realización de operacio-
nes aritméticas (Das, Naglieri y Kirby, 1994).
También se destaca que las estrategias no son fijas
y que probablemente se aprenden. Además una
estrategia no puede ser consciente y que el hecho
de que lo sea o no es básicamente irrelevante.
En el enfoque constructivista implica la compe-
tencia de resolución de problemas, incluye que los
estudiantes sean capaces de:
a) Activar como punto de partida, el conocimiento
matemático previo de los estudiantes
b) Identificar relaciones y plantear interrogantes
en contextos y situaciones cotidianas
c) Resolver problemas en diferentes situaciones y
contextos mediante un tópico matemático concre-
to
d) Analizar y estructurar la situación problemática
original, y traducirla a la matemática,
e) Reflexionar y criticar sus resultados
f) Conocer cual estrategia es la más eficaz.
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g) Avanzar hacia niveles más altos de abstracción
Complementario a estas destrezas, la resolución
de problema bajo el enfoque constructivista es un
proceso complejo que exige que se realice un or-
den lógico. La resolución de problemas matemáti-
cos implica procedimientos fundamentados en la
comprensión conceptual de la matemática; con-
cepción de una estrategia; aplicación de los con-
ceptos matemáticos y la construcción de significa-
dos.
La resolución de problemas como estrategia di-
dáctica en la mediación del aprendizaje de la ma-
temática en el enfoque constructivista, consiste en
desarrollar habilidades para construir argumentos
conceptuales basados en la aritmética, álgebra y
geometría que permitan dar solución a una proble-
mática planteada de la realidad donde está inmer-
so el estudiante.
Finalmente la resolución de problemas en el enfo-
que constructivista va más allá de la metodología
tradicional que propone las fases de comprensión,
planificación, ejecución y evaluación, que se lle-
van de forma de secuencia lineal. Adicional a es-
tas fases el estudiante debe reflexionar sobre su
interpretación del enunciado de la situación pro-
blemática planteada, reconocer los elementos que
componen tal enunciado a través de la compren-
sión conceptual y activar sus procesos heurísticos,
entendiendo toda la actividad como un proceso
recursivo no lineal, donde el estudiante consolide
el pensamiento creador y los procesos metacogni-
tivos.
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