Vous êtes sur la page 1sur 46

Trabajo en equipo y estar al día

Muchas veces comparamos el mundo de la medicina con el de la educación y decimos


que, si los médicos y médicas no se pusieran al día, con los avances a que llega cada día
este terreno, estaríamos protestando y, a veces, con tratamientos obsoletos que hoy
están más que superados.

Como yo siempre llevo las cosas a mis ideas, me dio que pensar en el mundo educativo.

¿Nos actualizamos los docentes al ritmo que lleva la vida?

I
¿ nvestigamos en equipo para la mejora educativa?

¿Por qué seguimos anclados en los sistemas de transmisión de


conocimientos sabiendo que ese no es el camino y que además los resultados no son del
todo halagüeños?

¿Por qué es tan difícil la investigación para la mejora educativa?

¿Cuándo vamos a darnos cuenta que la sociedad necesita que los docentes abramos
las puertas de los centros educativos a la sociedad?

¿Por qué es tan difícil coordinarse y trabajar en equipo si ya está experimentado que
es lo más viable?

¿Cuántas puertas cerramos en las escuelas por no trabajar en equipo?


“La colaboración entre profesores aliviana, es gratificante, uno aprende y
puede innovar”, dice la profesora Rosa Muñoz, quien cuenta que todo el
colegio ha implementado la práctica colaborativa, “tanto para planificar,
como para articular la continuidad y secuencia del trabajo con los alumnos”.
Trabajar en equipo significa que ‘cada persona debe dar lo mejor de sí y además
aceptar lo del equipo con el que está colaborando’. La tarea se enriquece porque se
sustenta del talento y de la práctica de varias personas. Para trabajar en equipo, hay que
seguir y consensuar ciertas normas que harán que el alumnado salga beneficiado.

Tanto en Primaria como en Secundaria el alumnado pasa por distintos profesores y


profesoras, hay que coordinarse a la fuerza (en tutorías, en departamentos, en ciclos…),
sin embargo existen docentes estancos en los que la coordinación brilla por su ausencia
y, como consecuencia, tenemos al alumnado recibiendo cada tramo horario con
mensajes y actuaciones educativas distintas que a veces son demasiados chirriantes.

“Es cierto que el trabajo de los profesores se desarrolla, en muchas


ocasiones, de manera individual. La actividad docente en sí misma ha sido
tradicionalmente un quehacer aislado: un profesor frente a su grupo de
alumnos. A los enseñantes se nos prepara sobre todo para trabajar
individualmente y se nos suele evaluar también en función del desarrollo
personal de nuestro trabajo en las aulas. Sin embargo, frente a numerosas
situaciones de aislamiento y de individualismo profesional, muchos otros
profesores y profesoras trabajan, de manera más o menos habitual, en
equipo con sus compañeros de nivel, ciclo o departamento, incluso forman
grupos de centro o zona. Las situaciones de colaboración son muy diversas,
aunque todas comparten el interés o la necesidad de actuar en equipo:
desde el pequeño grupo de profesores de un nivel que se reúne para
preparar las clases de la semana, hasta el claustro de un centro que toma
decisiones conjuntas en relación con su proyecto educativo; desde los
colectivos pertenecientes a una misma área y nivel, hasta aquellos
formados por profesionales con distinta formación inicial y que imparten
clase en diferentes materias y etapas”.

¿Por qué muchos docentes buscan a sus compañeros para trabajar juntos? ¿Para qué
se reúnen tantos grupos de profesores, en ocasiones de forma voluntaria? ¿Qué
persiguen con su trabajo colaborativo?

El trabajo en equipo aumenta la creatividad y desarrolla valores que servirán


para la mejora de la educación.

El trabajo en equipo permite ver un punto común a los docentes desde varios
puntos de vista y esto hace enriquecer el enfoque.

El trabajo en equipo eleva la autoestima del docente y combate los peligros


del aislamiento y la sensación de fracaso a lo que lleva en ocasiones la tarea educativa.

El trabajo en equipo favorece la investigación y la innovación porque el


docente siente la presión de hacerse fuerte dentro del propio equipo.

El trabajo en equipo beneficia al alumnado porque recibe un mismo mensaje


y trabaja en una misma dirección.

El trabajo en equipo de los docentes lo ve el alumnado como modelo para su


propio trabajo.

El trabajo en equipo abre las puertas de la escuela a la sociedad para que así
se impregne del realismo necesario que necesita toda la labor educativa.

El trabajo en equipo entiende que el aprendizaje puede surgir en cualquier


momento y en cualquier lugar.

El trabajo en equipo considera que el alumnado debe ser el sujeto de su propio


aprendizaje.
El trabajo en equipo tiene en cuenta la diversidad cultural y apoya la inclusión
de todo el alumnado.

El trabajo en equipo favorece las relaciones personales y ayuda a mejorar el


buen clima de los centros educativos.

“Proporcionar a nuestros estudiantes la educación de calidad que, sin


duda,merecen exige que entre las personas que les educamos existan
ciertos planteamientos comunes y también criterios y principios de
actuación suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la
adecuada coordinación que proporciona la colaboración mediante

El trabajo colaborativo en grupo


Por Kenneth Delgado
Aprendizaje, Aula, Didáctica
MAGISTERIO
10/03/2017 - 11:30
0
Foto de Carlos ZGZ. Tomada de Flickr

Un grupo de trabajo colaborativo es un conjunto de tres o más personas que


interactúan de manera dinámica e interdependiente con respecto a una meta y
unos objetivos, donde cada individuo adquiere algunas responsabilidades o
funciones específicas. Según Rafael González, las características que tienen
los grupos colaborativos son las siguientes:

 El liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un


propósito específico y bien definido.
 El producto del trabajo es tanto del equipo como del integrante.
 La efectividad se evalúa valorando directamente los productos del
equipo. Se hacen evidentes la responsabilidad individual y la del
equipo.
 Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al
éxito del equipo.
 Se hacen discusiones abiertas para la solución efectiva de los
problemas.
+Lea: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
colaborativo
La colaboración, como forma de trabajo en grupos, puede ser adecuada para
resolver dudas o problemas de comprensión en los estudiantes, revitalizar el
dinamismo del curso, promover participación activa asegurando una mayor
comprensión y aplicación de los contenidos, además de propiciar experiencias
de aprendizaje significativo.

+Conozca el libro La estrategia en el aprendizaje. Una guía básica para


profesores y estudiantes
Los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al estudiante de las
habilidades necesarias para interactuar con sus pares, al mismo tiempo que le
ayudan a desarrollar capacidades de construir, descubrir, transformar y
acrecentar contenidos de naturaleza conceptual, además de socializar a
plenitud con las personas que se encuentran en su entorno.

En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse por su alto


desempeño en el diseño o planeamiento curricular, didáctica y liderazgo,
basado en el conocimiento adecuado de los contenidos de aprendizaje y del
perfil del estudiante, pues ha de guiar la atracción y compromiso de los
estudiantes, para asegurar el cumplimiento de los objetivos o logros
propuestos.

+Lea: El aprendizaje en equipo


El aprendizaje colaborativo, por el uso de tecnologías de la información y
comunicación (TIC), puede contribuir a la creación de lo que también se
conoce como grupos colaborativos virtuales. Sobre estos existen diversas
concepciones. Por ejemplo, Paz Baeza19 considera que el aprendizaje
colaborativo, mediado por la computadora, es una estrategia de enseñanza-
aprendizaje por medio de la cual interactúan tres o más sujetos para construir
el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de decisiones, proceso
en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores.

La transmisión de información persona a persona y grupo a grupo se realiza,


mediante los servicios de Internet, a velocidades mucho mayores con respecto
a otros medios, tales como el correo postal, dependiendo de la propia
tecnología y no de la mediación humana directa. Esto implica el paso de la
relación tiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio de
escala tecnológica. Dichos autores señalan como elemento central de la
dinámica educativa de los grupos en red, la interacción que se genera entre sus
miembros y los vínculos que se establecen a partir de allí.
ANUNCIO

Entonces se podría decir que los grupos en red son conjuntos de personas que
están organizados en pequeños equipos de trabajo, para llevar a cabo un
aprendizaje de tipo colaborativo y fomentar procesos de formación social e
intelectual entre todos sus miembros. Esto se realiza a través de una
comunicación interactiva de los participantes, mediada por las computadoras y
orientados y motivados en forma permanente por un cuerpo institucional de
profesores tutores.

Para aplicar los conceptos de trabajo y aprendizaje colaborativo, es necesario


disponer de entornos que soporten y hagan posible compartir los datos, así
como de mecanismos que permitan las interacciones necesarias para llevar a
cabo un trabajo de investigación de manera efectiva. Además, deberá
garantizarse la seguridad de la información intercambiada. La tendencia de
muchas aplicaciones y proyectos actuales es utilizar la Internet como
infraestructura básica de las redes comunicacionales.

Diversas experiencias han demostrado el impacto de la informática y de las


telecomunicaciones en el trabajo de los profesionales de la salud, tanto de los
investigadores como de los que desarrollan actividades clínicas. Estas
herramientas facilitan la capacitación en la labor profesional, al permitir el
intercambio de datos y espacios de trabajo donde se desarrolla la interacción
entre los diversos integrantes de un grupo. Por ejemplo, un equipo de médicos
situados en diferentes centros pueden analizar un caso clínico en tiempo real
sobre un espacio de trabajo común y diagnosticar de forma colaborativa o
establecer propuestas de tratamiento.

Referencias
GONZALEZ, Rafael y otros: Equipos de trabajo efectivos. Barcelona. EUB,
1996.
GLINZ, P.E.: Un acercamiento al trabajo colaborativo. En: Revista
Iberoamericana de Educación. De los lectores, Nº 35/2, 2005.
Tomado del título Aprendizaje colaborativo.Teoría y
práctica. Autor: Kenneth Delgado. pp. 28-30
Foto de Carlos ZGZ. Tomada de Flickr

ANUNCIO

Enviar

SÍGANOS
 fb
 tw
 in
ANUNCIO
LO MÁS LEÍDO
Didáctica para la formación del talento narrativo y literario en jóvenes...
Convocatoria del BID para seleccionar los 15 StartUp más innovadores
La danza del eterno presente
Las direcciones escolares y la práctica docente
De la fortuna en la escuela o el diálogo de la sorpresa
Escuela Normal Superior de Varones, 100 años de existencia, 100 veces...
PRÓXIMOS EVENTOS
LUN, 05/11/20

Cuarto Coloquio Colombiano y Primero Latinoamericano de Investigación en...


MAR, 06/11/20

Cuarto Congreso Internacional de Educación Bilingue


MIÉ, 07/11/20

Sexto Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales


MIÉ, 07/11/20

Tercer Congreso Internacional de Pedagogía Amigoniana


JUE, 08/11/20

Tercer Encuentro y Segundo Congreso Internacional de Ciencias Básicas 2018




Noviembre 2018

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR:


EL GOBIERNO DE LA CLASE
José Antonio Alcázar
alcazar@cece.es
http://www.fomento.edu

1. Convivencia y disciplina: las clases


Es tal la trascendencia educativa de las clases que cualquier centro docente
que se precie de calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las
mejores condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar
donde se imparten enseñanzas y se llevan a cabo determinados aprendizajes,
sino también, y muy principalmente, es el momento oportuno de promover y
desarrollar los valores humanos en los escolares. Nada de lo que sucede en las
clases debe escapar al interés y atención de los directivos del centro. Antes al
contrario: los objetivos de aprendizaje, las mismas actividades de los alumnos
y todo el entramado de relaciones interpersonales que allí se dan, en cuanto
que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una parte
sustancial del proyecto educativo.

La calidad de una institución docente depende en gran medida de cómo se


dirijan y enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan
en ellas y, sobre todo, de la capacidad de los profesores para estimular el
esfuerzo de los estudiantes. Cabe, entonces, formularse varias preguntas:
¿cómo lograr este ambiente armónico de trabajo?, ¿cómo conseguir que los
alumnos se integren en la clase?, ¿cómo promover la disciplina?, ¿en qué
medida se puede gobernar una clase sin recurrir a los castigos?, ¿cómo actuar
ante conductas irregulares?

En esta Nota Técnica se parte de considerar la disciplina escolar como


el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias del
trabajo y de la convivencia propias de la vida escolar, no como un sistema
de castigos o sanciones que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo
normal de las actividades escolares con una conducta negativa. La disciplina
es un hábito interno que facilita a cada persona el cumplimiento de sus
obligaciones y su contribución al bien común. Así entendida, la disciplina
es autodominio, capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la
posibilidad de actuar libremente superando los condicionamientos internos o
externos que se presentan en la vida ordinaria, y de servir a los demás.

Necesidad de unas normas básicas de convivencia

Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva


continuada de los profesores pueden hacer innecesarias las reglas de
disciplina, pero sería no caer en la cuenta de que esas reglas de actuación son
los puntos de apoyo que hacen posible ese buen clima escolar. En efecto, el
respeto a las personas y a las propiedades, la ayuda desinteresada a los
compañeros, el orden y las buenas maneras exigen que todos los que
conviven en un curso acepten unas normas básicas de convivencia y se
esfuercen día a día por vivirlas. El buen clima de un colegio no se
improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.
Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia
y ayuden a lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un
marco generalmente aceptado, que precisa los límites que la libertad de los
demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean eficaces, es
necesario:

a) que sean pocas y coherentes con el Proyecto


Educativo;
b) que estén formuladas y justificadas con
claridad y sencillez;
c) que sean conocidas y aceptadas por todos:
padres, profesores y alumnos;
d) que se exija su cumplimiento.

Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. No se logra


la disciplina escolar mediante una casuística exhaustiva a modo de pequeño
código penal escolar y con la aplicación rigurosa de las sanciones
establecidas. La normativa de la convivencia no será nunca un "arma
arrojadiza" en manos del profesor para mantener artificialmente un ambiente
de orden aparente. La convivencia armónica y solidaria entre todos los que
forman el colegio, es la consecuencia de un proceso de formación
personal que lleva a descubrir la necesidad y el valor de esas
normas elementales de convivencia; que ayuda a hacerlas propias y
a aplicarlas a cada circunstancia, con naturalidad y sin especial esfuerzo,
porque se han traducido en hábitos de autodominio que se manifiestan en
todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.

La disciplina, instrumento educativo

En un colegio no existen problemas de disciplina: hay algunos alumnos con


problemas, a cuya formación es preciso atender de manera particular. Para un
educador, la solución no es excluir a los que molestan, sino atender a cada
alumno o alumna con problemas de comportamiento, según sus personales
necesidades.

Precisamente porque se trata de personas en formación, que no han alcanzado


la madurez personal, es necesario establecer un sistema de estímulos
(reconocimientos y correcciones) para favorecer el desarrollo de la
responsabilidad de los alumnos. Por tanto, más que sancionar —recompensar
o penar—, las normas de convivencia pretenden estimular las disposiciones
positivas de los escolares y corregir las tendencias que no favorezcan la
convivencia ordenada, llena de naturalidad, y solidaria entre todos.
Estímulo y corrección que exigen una actuación continuada por parte de los
profesores: los alumnos no cambian de un día para otro. En educación es
absolutamente necesario contar con el tiempo y no olvidar que más que
corregir el desorden que ha provocado una conducta, importa la formación de
quien ha protagonizado el incidente y la de sus compañeros. En un sistema
educativo fundamentado en la libertad y en la confianza, no debemos
empequeñecer la figura del educador reduciéndola a la de un simple guardián
del orden.

El profesor ha de aprovechar las incidencias cotidianas para formar a los


alumnos: para corregir las conductas negativas y para reforzar los hábitos
positivos. Si no se atendiese también a las actuaciones positivas, algunos
alumnos podrían atraer la atención del profesor mediante conductas negativas.
Si se habla sólo de correcciones, inevitablemente el colegio se convierte en
correccional. El profesor ha de valorar a cada alumno: cuando le respeta y le
trata como persona, de ordinario conseguirá que reaccione como persona,
positivamente.

2. La autoridad del profesor

No hay duda de que el éxito del profesor en el gobierno de la clase se asienta


en dos importantes columnas: la autoridad y la destreza que se apoyan
mutuamente. Es difícil concebir un profesor prestigioso que no sepa conducir
con acierto a los alumnos o que, por el contrario, teniendo dificultades en el
gobierno del grupo, su autoridad no sufra un grave deterioro.

La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él


mismo, en su propia personalidad. Bajo este prisma, el profesor tiene
autoridad como consecuencia natural de su madurez intelectual y humana, de
la ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del liderazgo
que ejerce sobre los alumnos. La autoridad es más una conquista que el
profesor debe realizar por su capacidad, dedicación, coherencia y madurez
mostradas en su trato diario con los alumnos, que una concesión contractual
obtenida en virtud de una titulación académica. "El profesor que quiera ser un
buen educador necesita la autoridad entendida como servicio a la mejora de
los alumnos y basada en el prestigio" .

¿Cómo puede un profesor conseguir este prestigio?, Señalemos algunas


condiciones: competencia profesional, interés sincero por los alumnos,
coherencia de vida y destreza en el dominio del grupo.

2. 1. Competencia profesional

La experiencia nos dice que los profesores bien preparados suelen ser
aceptados –y muchas veces admirados– por los alumnos. Los problemas de
orden y disciplina van asociados, con cierta frecuencia a los profesores que no
se muestran a la debida altura profesional.

¿Cómo ha de ser esta preparación? En primer lugar, el profesor ha de conocer


bien su materia y esforzarse por ampliar y actualizar sus conocimientos: debe
saber. Pero no basta con saber, el profesor necesita también dominar los
recursos didácticos para transmitir de un modo claro sus enseñanzas: debe
explicar bien y hacerse entender por los alumnos. Necesita, por último,
preparar cuidadosamente sus clases con el fin de presentar su asignatura en
función de objetivos valiosos y de actividades interesantes, con técnicas
adecuadas, capaces de atraer la atención de los estudiantes y de estimular su
interés hacia trabajos útiles para su aprendizaje y formación. Las
improvisaciones suelen ser muy negativas e impropias de una tarea de tanta
responsabilidad.

Una de las claves de la competencia profesional es la programación de las


actividades de enseñanza y aprendizaje. Antes de comenzar una clase, el
profesor ha de tener previsto lo que va a enseñar y qué han de hacer los
alumnos para aprender, y distribuir el trabajo de acuerdo con las posibilidades
reales de cada uno de ellos, sin pedirles más de lo que pueden hacer, ni
tampoco menos. Esto supone un conocimiento preciso de sus aptitudes y
condiciones personales ya que "la consideración personal de cada estudiante
obliga a que el profesor atempere sus exigencias a las posibilidades de cada
muchacho". Cuando en un aula reina el desorden, habrá que preguntarse si los
alumnos saben qué han de hacer y cómo lo han de hacer. El aburrimiento
suele ser el origen de malos comportamientos .

Junto a la buena preparación y ejecución del programa, es importante que el


profesor esté atento al desarrollo de las actividades de todos los escolares para
observar individualmente la calidad de los trabajos y responder a las dudas
que surjan sobre la marcha, mostrando una actitud de ayuda y estímulo a cada
alumno, pues todos tienen derecho a la máxima atención de su maestro. "La
actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos y tiene sentido
únicamente en la medida que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada
estudiante. Esta concepción del trabajo escolar presenta una particular
exigencia al profesor, ya que estimular y orientar un trabajo es más difícil que
realizarlo y, por otro lado, impone la sustitución de la rutina diaria por un
quehacer imaginativo y creador".

Además, el orden y buen gobierno de la clase exigen una exquisita


puntualidad en su comienzo y final; que todo y todos estén en su sitio –los
libros y cuadernos preparados, las mesas y bolsas ordenadas y los alumnos
bien sentados, etc.– y unas reglas de convivencia que normalicen la
participación de los alumnos: cómo y cuándo pueden levantarse, cómo y
cuándo pueden tomar la palabra, cómo y cuándo deben estar en silencio,
trabajando o estudiando, cuándo y cómo pueden consultar con el compañero o
compañeros de equipo, etc.

2. 2. Interés sincero por los alumnos

La primera y principal norma de conducta del profesor es tratar con estima y


respeto a los alumnos. Para estar en condiciones de educar, el profesor ha de
establecer unas relaciones cordiales y afectuosas con sus discípulos, de lo
contrario su buena preparación puede resultar ineficaz: ha de querer a sus
alumnos, ha de entregarse.

El profesor necesita crear un ambiente estimulante de comprensión y


colaboración, que dependerá en gran medida de su actitud amistosa, paciente
y comprensiva con todos los alumnos, sin distinción. La acepción de personas
y los tratos de favor deterioran el ambiente y las relaciones interpersonales.

Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra virtud, la comprensión de su


profesor, porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos.
El amor es el primer ingrediente de la vocación de educador, ya que para
educar se requieren las mismas disposiciones que el beato Josemaría Escrivá
señala como precisas para amar: "mucha finura, mucha delicadeza, mucho
respeto, mucha afabilidad". Donde no hay amor aparece la intolerancia y la
falta de flexibilidad.

En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones


entre profesor y alumnos no tienen cabida las palabras y gestos que
signifiquen menosprecio. En ningún caso es admisible que el maestro
ridiculice a sus discípulos ante sus compañeros, ni revele sus intimidades, ni
se impaciente con sus equivocaciones, ni amenace, ni conceda privilegios, ni
adule, ni se deje adular gratuitamente, ni actúe como si sus alumnos nunca
tuvieran razón ni derecho a presentar sus justificaciones, ni que utilice el
castigo como recurso para estimular los aprendizajes y reconducir las clases, o
como medio de desahogo personal.

Sin embargo, sería una grave omisión no corregir –con el cariño y respeto
debidos– a los alumnos cuando yerran, y no aprovechar las ocasiones que
ofrece la convivencia escolar para ayudarles a mejorar y a superar sus
defectos, animándoles a rectificar. Querer de verdad a los alumnos implica
aceptarlos tal y como son, "tirando" de ellos con fortaleza, paciencia y cariño.

2. 3. Coherencia de vida

El prestigio y la estima de los alumnos quedan más reforzados si el profesor


actúa de forma coherente con los principios educativos del colegio y con el
plan de formación que se ha previsto para los alumnos. Uno de los daños más
graves que se puede producir a los escolares y que más les puede
desconcertar, es la falta de unidad de vida en el profesor: que haya distinción
entre lo que dice y lo que hace, entre lo que anima a vivir a sus alumnos y lo
que él mismo vive, entre los ideales del colegio y los que él asume y practica
en su vida diaria. El profesor educa sobre todo con el testimonio de su vida
personal más que con la palabra misma. Es preciso actuar con responsabilidad
y ser consecuente con los principios educativos del Centro, tanto a la hora de
vivirlos, dentro y fuera del recinto escolar, como a la hora de exigir que se
vivan.

Cuando pasan por el aula personas con estilos docentes diversos, hay que
tener cuidado en no ofrecer una visión distorsionada de los valores que se
cultivan en el colegio. Todos los profesores han de fomentar el orden, la
laboriosidad, la reciedumbre, etc.; por lo tanto, si un profesor descuidase la
promoción de estos valores, actuaría en desacuerdo con el resto del equipo
educador dañando la unidad de criterio y de acción, e impediría que la
educación que se pretende para ese grupo de alumnos fuese íntegra.

Detalles concretos en los que se materializa esta coherencia son: la ilusión por
formarse y aprender, tanto en lo concerniente a su trabajo profesional, como a
su formación cultural, humana y espiritual, aprovechando los medios que el
propio colegio pone a su disposición; el esfuerzo por cooperar con los demás
profesores en las actividades generales programadas; el interés por aportar
iniciativas para la mejora del colegio, etc.

2. 4. Destreza en el dominio del grupo

El dominio al que nos vamos a referir aquí es el que resulta de conducir con
acierto a los alumnos a la consecución de sus objetivos, en un ambiente de
trabajo sereno y ordenado.

Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con


la práctica y la experiencia, y por esa misma razón, es un arte siempre
perfeccionable; sin embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante los
escolares, tenga en cuenta algunas consideraciones elementales sobre el trato
con los alumnos.

a) Integración efectiva de los alumnos en el grupo

En el sistema educativo de la Obra Bien Hecha, se define la integración en el


grupo como "el proceso mediante el cual un sujeto se hace consciente de que
forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como un
elemento de la comunidad grupal".
No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo
importante al que hay que prestar mucha atención no escatimando esfuerzo
alguno por conseguirlo, pues de esta forma los escolares acceden al bien
común enriqueciéndose con el intercambio de los bienes particulares.
Entendemos que la forma más eficaz y práctica de integrar a los alumnos es
procurar que participen activamente en la vida de la clase en cualquiera de sus
manifestaciones.

La participación proporciona a los escolares la oportunidad de formarse


mejor, de aprender más y de ejercitar las virtudes sociales y cívicas de
cooperación y servicio a los demás. En el orden práctico, a través de la
participación, los profesores y alumnos pueden estar empeñados, y sentirse a
la vez comprometidos, en el gran objetivo común de conseguir una educación
de calidad.

En la clase ha de darse un ambiente sereno para que los alumnos participen en


la toma de decisiones que afectan a su trabajo y formación y, por
consiguiente, en la organización de las actividades. Los alumnos pueden y
deben, con sentido de responsabilidad personal, participar en la buena marcha
de la clase sugiriendo iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando
soluciones a los problemas que se plantean, encargándose de sacar adelante
alguna actividad, etc. y, sobre todo, responsabilizándose de algún encargo:
orden de mesas y armarios, horario, actividades extraescolares, luces,
ventanas, deportes, audiovisuales, biblioteca, etc. El profesor dispone así de
tantos colaboradores en el gobierno de la clase como alumnos disfruten de
encargo. Es un medio de formación muy interesante, válido para cualquier
edad, que no se debería desaprovechar, porque los alumnos, mayores o
pequeños, siempre son capaces de hacer algo por los demás.

Un encargo especial que cobra gran relevancia en la participación e


integración de los alumnos en la clase es el Consejo de Curso, órgano
colegiado formado por alumnos elegidos democráticamente –uno de ellos es
el delegado o secretario– y el Profesor Encargado del Curso. Como su
cometido habitual se refiere al gobierno de la clase y se extiende al ámbito de
las tareas escolares y al de los comportamientos y relaciones con los alumnos,
el profesor que sabe aprovecharlo puede obtener de él una gran ayuda, tanto a
la hora de recibir sus iniciativas y sugerencias, como para corregir los propios
fallos. El Consejo de Curso es, en efecto, un buen punto de apoyo para
conseguir los objetivos docentes y formativos de su asignatura, y para lograr
la aceptación y cumplimiento de las normas de convivencia.

Un medio de participación que facilita la integración de los alumnos son las


clases activas, pues en ellas los escolares son los verdaderos protagonistas de
su aprendizaje. Las clases planteadas con metodología participativa tienen la
virtud de ser más eficaces que las que se apoyan en el protagonismo del
profesor. Cuando una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte
en la elección de los trabajos, en la exposición y experimentación de los
fenómenos y en la búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas, o se da
oportunidad al coloquio, a los debates abiertos y a los trabajos en equipo, se
está en camino de conseguir una verdadera y profunda integración.

b) Consecución de un ambiente de trabajo ordenado y alegre

Es evidente el interés que tienen el que la clase se desarrolle en medio de un


ambiente cordial, sereno, relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes
como el profesor trabajen a gusto. No cabe duda de que éste es un ideal al que
aspira todo profesor y, posiblemente, es lo que más le preocupa en muchos
momentos. ¿Qué hacer para conseguirlo?

Los alumnos, por lo general, participan de la misma idea y agradecen que su


profesor sepa establecer orden en la clase y que, actuando con serenidad y
equilibrio, sepa resolver las situaciones difíciles que la convivencia escolar
ofrece en ocasiones. Por el contrario, se sienten inseguros y defraudados con
el profesor que pierde con facilidad el control y el dominio que se le debe
suponer por su edad y experiencia.

No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves– se


resuelven casi siempre bien cuando se enfocan con serenidad y moderación,
no así cuando se actúa con precipitación y nerviosismo. La experiencia
demuestra, por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen
algunas veces en clase son producto del cansancio, y se diluyen fácilmente sin
tener que recurrir a medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas de
optimismo y buen humor, suministradas oportunamente, para restablecer la
calma y devolver la alegría al ambiente. Si se actúa con prudencia y serenidad,
los problemas de la clase no llegan nunca a ser graves.

c) Reconducción de los comportamientos anómalos

Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente


distendido y acorde con los planes educativos del Centro, existen
comportamientos que por su gravedad y los trastornos que provocan en los
demás, pueden perjudicar el normal desarrollo de la clase y el buen ambiente
entre los alumnos. En consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar
estas conductas irregulares, y actuar con criterio, habilidad y firmeza para
controlar la situación. ¿Cómo se debe actuar para restablecer el orden y
fortalecer los hábitos sociales de convivencia entre todos los alumnos?

En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad


humana y profesional –oficio– del profesor, importa mucho actuar con acierto.
Los errores en materia disciplinaria, por exceso o por defecto, afectan
gravemente a la integridad de la clase y a la propia autoridad.

El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones


desfavorables del mismo ambiente escolar que están actuando sobre los
alumnos -locales y mobiliario no apropiados, falta de unidad de criterio de sus
profesores, etc.-, sobre los que debe centrarse la atención, para eliminarlos o
atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas drásticas .

La falta de conformidad con las normas previstas en el colegio se puede


atribuir también, en un buen número de casos, a la inmadurez de los alumnos.
Únicamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la asimilación
progresiva de las normas por el hábito, la comprensión y la reflexión, podrán
lograr el control interno que facilite una conducta consciente y ordenada.

La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de indisposiciones


momentáneas de los alumnos o de circunstancias especiales que se
manifiestan por actos de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones
perturbadoras, gritos y riñas, etc. En tales casos lo recomendable es no
interrumpir la clase. De ordinario bastará, para solucionar el problema, una
mirada más severa y directa, una pausa más significativa, un tono de voz más
alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin interrumpir la
explicación, etc.

En los casos más graves o de reincidencia, una breve advertencia del


profesor, hecha serenamente, suele ser suficiente. Cuando la situación, por las
circunstancias que la revisten, exige una represión formal, conviene no
adoptar decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y el
descontento por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una
explicación personal al final de la clase. Hay que evitar convertir cada
incidente en una tragedia para, casi siempre, diversión de toda la clase.

Por otra parte, la indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio


de anomalías orgánicas o de un desequilibrio del alumno de mal
comportamiento, de etiología psicológica, intelectual, familiar o social. En
estos casos, han de analizarse detenidamente las causas para poner los
remedios específicos –que, en ocasiones, harán necesaria la intervención de un
especialista–, intentando hacer compatible, en cada caso, la responsabilidad
del colegio ante el alumno problemático y su familia, con la que tiene con el
resto de los alumnos y familias de su clase.

Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva. Es el caso de las


clases en las que la mayoría de los alumnos se comporta con
irresponsabilidad, poca consideración hacia las normas de convivencia del
Centro y falta de respeto al profesor. La indisciplina colectiva tiene su raíz en
diversas condiciones ambientales que están actuando en proporción variable
sobre la realidad escolar. Estas condiciones deben ser analizadas con
objetividad e identificadas para someterlas a un tratamiento adecuado: ¿Son
funcionales las instalaciones?, ¿están congestionadas las clases por exceso de
alumnos?, ¿es racional el horario?, ¿están concretadas y son conocidas las
normas de convivencia?, ¿son monótonas las actividades escolares?... Dentro
de este conjunto de circunstancias se explica bien que los alumnos no
mantengan una actitud de orden y trabajo. La solución será afrontar el
problema de modo realista, en sus verdaderas causas, eliminándolas o, por lo
menos, atenuándolas en todo lo posible.

Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos


para que muestren una actitud positiva hacia el estudio, encomendarles
encargos concretos que desarrollen su responsabilidad y enriquecer y ampliar
el programa de actividades escolares. Es muy útil, también solicitar su
colaboración e incentivar sus iniciativas y sugerencias que resulten
beneficiosas para la marcha de la clase.

En la vida ordinaria de los colegios hay momentos en que la disciplina


colectiva es más difícil de vivir: los cambios de clase, la tarde de los viernes,
las sustituciones de otros profesores, época de exámenes, etc. En esos
momentos, la paciencia y la comprensión han de multiplicarse sin dejar por
ello de ser exigentes con los alumnos. En líneas generales, una preparación
especial con actividades más atrayentes puede paliar en gran medida el
inevitable desorden producido por estas situaciones especiales.

La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe


ser semejante a la del médico frente a sus pacientes. En vez de lanzar
reprimendas y aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para motivar y
encauzar las energías de los alumnos, ayudándoles a madurar o a superar su
desequilibrio, con frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una
mejor adaptación al ambiente escolar y social.

Y si, en última instancia, hubiera que acudir a los castigos deben tenerse
presentes algunas consideraciones:

a) Han de tener como fin la formación del


alumno y de sus compañeros, ayudarles a
reaccionar. Nunca han de ser —siquiera en
apariencia— una represalia.
b) Han de ser proporcionadas a la gravedad de la
falta y guardar relación con su naturaleza.
c) Nunca se debe corregir cuando la irritación del
momento suprime la serenidad de juicio: es mejor
dejarlo para más tarde.
d) Son más eficaces las correcciones en
privado que las que se hacen en público.
Únicamente conviene corregir en público cuando,
por las circunstancias de la actuación negativa, sea
necesario para la ejemplaridad del curso.
e) Los estímulos positivos son más eficaces que los
negativos. Una felicitación cuando se realiza algo
bien, una palmada de ánimo cuando se desfallece,
una muestra de confianza en sus posibilidades o
una recomendación seria cuando no se rectifica,
producen un efecto mucho más positivo en el
estudiante que el castigo mejor elegido.
f) Los castigos han de ser suministrados con
prudencia. No conviene crear un sensación de
represalia y persecución en las alumnos. Es
preferible hacerse pesado corrigiendo los fallos en
privado que odioso castigando a la primera
oportunidad.
g) Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar
a la persona que lo recibe, que es tanto como
ponerle en situación de no volver a faltar. Por eso,
antes de imponer una sanción es conveniente el
diálogo y la reflexión entre quien obró mal y quien
ha de imponerla para evitar que se deba más a un
desahogo personal que a un deseo real de corregir
un defecto.
h) Al sancionar importa mucho no adoptar la
posición de juez, ni dar la impresión de estar
ofendido y deseoso de venganza. El profesor es una
persona que tiene la obligación de velar por el
cumplimiento de unas normas básicas que
posibiliten el trabajo y hagan más grata y armónica
la convivencia, pero también de ayudar a los
alumnos a que combatan sus malos hábitos. Por
eso, aun en el caso de que el alumno no recibiese de
buen grado la corrección, la persona que la aplica
ha de manifestar claramente su confianza en el
escolar y en su capacidad para rectificar la conducta
como paso previo para provocar su reflexión
interna.
i) Los propios compañeros pueden constituir en
ocasiones una eficaz ayuda para rectificar la
conducta de ciertos alumnos. En faltas graves, la
opinión de los estudiantes es todavía más necesaria
para encontrar la corrección más oportuna.
j) Las expulsiones de clase son, por lo general,
medidas poco afortunadas si no fueren precedidas
de un análisis detenido de las circunstancias que las
promueven y de sus consecuencias educativas.
Muchas veces las expulsiones son producto de
actos vehementes del profesor que evidencian una
gran falta de recursos pedagógicos para sacar
adelante la clase. Dirigir a un grupo de alumnos no
significa quedarse con los más pacíficos para
eliminar los problemas de conducta, sino tratar a
todos según sus características personales y apostar
por el pleno desarrollo de las aptitudes de cada
escolar.
k) Las sanciones importantes, debidas a faltas
graves, competen a la dirección del centro. El
profesor puede llamar la atención, privar de alguna
actividad al alumno, hacerle permanecer un tiempo
adicional en clase terminando un trabajo, exigir
trabajos complementarios a los temas de clase, etc.,
pero no tomar medidas que sobrepasen su zona de
autonomía.

La disciplina escolar es, por tanto, un instrumento educativo. Por eso, antes de
adoptar una medida ante una conducta inadecuada, es necesario conocer las
correcciones que ese alumno ha recibido con anterioridad y cómo reaccionó
ante ellas; las circunstancias del alumno, el momento en que se encuentra y
los motivos de su comportamiento anómalo; y tener en cuenta la repercusión
que ha tenido entre sus compañeros. Más que la sanción, interesa que el
autor del incidente no vuelva a realizar una acción semejante. Se han de
poner los medios para que el alumno decida rectificar su conducta. En
primer lugar, interesa hacerle valorar con objetividad lo que ha pasado; en una
palabra, provocar su reflexión. Para que una corrección sea realmente
educativa es imprescindible que el alumno valore su actuación y las
consecuencias, y concluya que su actuación no fue acertada, de modo que
lamente sinceramente haber actuado de ese modo.

Por esta razón, siempre que sea posible se han de imponer correcciones que
neutralicen los efectos de la actuación negativa con otra actuación de sentido
contrario; ayudando así al alumno no sólo a pedir perdón por su actuación
desafortunada, sino a reparar en lo posible el daño causado: limpiar lo que
se ha manchado; arreglar o colaborar en la reparación de lo que se estropeó, y
abonar su coste; pedir perdón públicamente al ofendido, si fue pública la
ofensa; recuperar el tiempo de trabajo perdido, etc.

Interesa conocer bien los motivos de la falta, ya que la reacción del profesor
y la sanción que imponga deben ser distintas cuando se trate de una
equivocación del alumno —en este caso, habrá que explicarle por qué no debe
actuar de esa manera—; cuando sea consecuencia de un carácter inquieto o del
apasionamiento de un momento; cuando sea un reflejo de problemas
familiares; o cuando se deba a malicia o cálculo. Además, es preciso ser
prudentes, para no fomentar actitudes de rechazo, ni predisponer
negativamente a los alumnos frente a los medios de formación del colegio, o
frente al trabajo escolar. Por ejemplo, no tendría ningún sentido utilizar las
calificaciones escolares para sancionar.

También están desaconsejados (la legislación vigente los prohibe) los


castigos físicos o corporales y todos aquellos que supongan una
humillación para el alumno por el tono, por los malos modos empleados, o
por la actitud despectiva o distante del profesor. El castigo brusco o airado
provoca la aversión del alumno, y al reprimir una conducta sin corregirla se
está fomentando que los alumnos continúen actuando mal a escondidas.

La medida más extrema que puede aplicarse a un alumno es darle de baja del
colegio. Informar a unos padres de que uno de sus hijos debe causar baja en
colegio es un medio completamente excepcional que sólo se justifica ante el
convencimiento de que esta medida va a beneficiar al alumno ya que de que
en otro centro, de características diversas a las del colegio, será más fácil su
adaptación o podrán atender mejor a ese alumno y ayudarle con más eficacia;
o bien por que perjudica seriamente la formación de sus compañeros con
conductas negativas reiteradas que no ha sido posible corregir por otros
medios. Por tanto, siempre ha de estar acompañada por un diagnóstico y
una orientación a los padres sobre el tipo de centro que necesita su hijo.

De ordinario, no se dará de baja a un alumno por un acto aislado, aunque sea


muy grave —precisamente cuando los hechos son muy graves se impone una
particular serenidad de juicio en el profesor y los directivos—.

Por la gravedad de esta medida :

a) sólo puede ser decidida por la Dirección del


centro educativo;
b) sólo se justifica cuando no se disponen de los
medios adecuados para proporcionar al alumno la
ayuda que necesita o la permanencia del alumno en
el colegio perjudique seriamente la formación de
sus compañeros;
c) los padres han de estar advertidos con tiempo
suficiente de la situación de su hija o hijo, así como
de los medios que se están poniendo para
intentar modificar su actitud;
d) se ha de recomendar a los padres el tipo de
centro adecuado a la situación de su hijo.

Interesa seguir habitualmente una línea de actuación prevista de antemano,


con pasos determinados, que ayude a evitar la arbitrariedad. La sanción,
como todo el proceso educativo, ha de ser intencional. De ordinario, pueden
servir los siguientes criterios:

a) Las faltas leves de un alumno no reincidente las


corrige el profesor, con una simple advertencia.
b) Conviene corregir las faltas de mayor
importancia o la reincidencia en las leves mediante
una conversación más prolongada, en privado.
Puede hacerlo un profesor, pero es mejor que se
encargue el preceptor o el profesor encargado de
curso. Interesa informar a los padres.
c) En el caso de que persista un comportamiento
desordenado, intervendrá el jefe de ciclo. Es
necesario informar a los padres y en cada caso
convendrá valorar si lo hace el preceptor, o el
propio jefe de ciclo.
d) Siempre se debe informar al preceptor y al
Comité Directivo, que intervendrá cuando las
circunstancias del caso lo aconsejen, con criterio
restrictivo: en lo posible ha de resolver estas
situaciones el jefe de ciclo. No obstante, en
determinadas ocasiones puede ser muy positivo que
un directivo hable con el alumno, para mantener
una conversación sosegada, que le ayude a
reaccionar.
e) Antes de sancionar una falta grave, es
necesario escuchar al interesado tan
ampliamente como desee. A veces es positivo
indicarle que escriba su versión de los hechos,
justifique su actitud y sugiera la sanción que
considere adecuada. En estos casos, conviene oír
también al consejo de curso.
Ha resultado buena experiencia, en algunos centros educativos, procurar la
participación activa de los alumnos en la solución de los problemas de
disciplina, sobre todo cuando el incidente ha trascendido a toda la clase. En la
mayoría de estos casos, es aconsejable que el consejo de curso proponga la
corrección que considere oportuna. De ordinario, suelen ser muy severos y
dan ocasión de moderar la corrección que sugieren.

Es muy eficaz que los alumnos participen en la elaboración de unas normas de


la clase redactadas a partir de las establecidas para todo el colegio y hacer que
el consejo de curso las recuerde periódicamente a sus compañeros.

3. Conclusión

Con todo lo expuesto en estas páginas no se pretende centrar exclusivamente


en los profesores la responsabilidad del comportamiento de los alumnos en el
aula, pero tampoco hemos de perder de vista que cuando los profesores actúan
con competencia profesional, unidad y coherencia, corrigiendo cada caso y
sintiéndose verdaderamente responsables de lo que ocurre a su alrededor, los
malos comportamientos quedan limitados a unos pocos alumnos con
desequilibrios de origen extraescolar. Alcanzar esta meta precisa de una
autoevaluación frecuente (personal y en equipo educador) de las cuestiones
aquí indicadas, que suponga objetivos y planes de acción educativa concretos
en los aspectos que, en cada momento, requieran especial atención en la vida
de cada institución escolar.

Revista de la Lista Electrónica


Europea de Música en la Educación. nº 5

Mayo 2000

Control del comportamiento y disciplina en el aula de


música
Patricia L. Sabbatella Riccardi

Universidad de Cádiz

El presente trabajo fue presentado en las I Jornadas de Investigación en


Educación Musical (Ceuta, 1-3 octubre de 1998). Organizadas por ISME
España.

Introducción

Disciplina y control del comportamiento son conceptos en constante


interacción que en ocasiones se utilizan como sinónimos y en ambos subyace
la noción de orden. En el ámbito educativo la disciplina escolar se entiende
como el conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. Este
conjunto de normas se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo
como a la creación de hábitos de organización y respeto entre cada uno de los
miembros que constituyen la comunidad educativa.

La disciplina entendida en estos términos se convierte en una herramienta no


consciente a través de la cual el individuo junto con otros individuos (el grupo
escolar) consiguen a través de ella unos fines que en el contexto educativo son
los objetivos del mismo proceso de enseñanza aprendizaje (Beltrán, 1987), y
es el control del comportamiento en el aula, el que permite establecer las
condiciones óptimas para que se desarrolle una disciplina positiva en clase.

El control del comportamiento en una clase de música no es un tema ajeno a


los docentes del área. La disciplina es tema de conversación y preocupación
entre profesores noveles y con experiencia pertenecientes a los distintos
cuerpos de los niveles educativos y entre estudiantes de magisterio durante el
período de prácticas docentes. Mantener la disciplina en una clase de música
se convierte en muchas ocasiones en un proceso complejo y casi imposible, y
el control del comportamiento es valorado como el aspecto más difícil a
desarrollar en la tarea docente del área de música. El ambiente "sonoro-
musical" característico de toda clase de música en los distintos niveles
educativos se convierte en un problema cuando no permite el buen desarrollo
de las actividades académicas. A través de esta comunicación deseamos
analizar algunas de las causas que provocan la indisciplina (no-disciplina) en
una clase de música y plantear estrategias que permitan encontrar posibles
soluciones.
Control del comportamiento y disciplina en el aula de música

Un fenómeno observado por todo el colectivo de profesores, y nos


arriesgamos a decir sin necesidad de ser contrastado para verificar su
autenticidad, es que cuando un grupo de alumnos asiste a una clase de música
se observa un cambio de conducta de los alumnos que se traduce
principalmente en movimiento: deseos de correr, saltar, gritar entre los
alumnos de educación infantil y primaria, y entre los alumnos de educación
secundaria y universidad, el no poder mantener una conducta silenciosa y
ordenada frente a los instrumentos musicales, durante actividades de
movimiento en relación a la música o a la audición de una obra musical. Este
cambio de actitud, el deseo de movimiento, la respuesta espontánea al
fenómeno sonoro ¿pueden considerarse indisciplina?. Varios estudios
(Kimura, 1964, 1967; Pibram, 1966; Fraise, 1976; Despins, 1986) confirman
que la aparición de una respuesta motriz en relación a la música es una
actividad no cortical que aparece de forma espontánea. El sonido, el "ruido", y
el movimiento son parte integrante de una clase de música. El reconocimiento
de este factor es fundamental para el desarrollo de estrategias que fomenten
las conductas ordenadas entre los alumnos y permitan la concreción de los
objetivos planteados. Consideramos que este tipo de conductas "no
ordenadas" se convierten en indisciplina cuando no permiten centrarse en los
objetivos académicos a desarrollar.

Contrariamente a la preocupación que denota el tema para este colectivo


profesional, pocos son los estudios específicos existentes. La bibliografía
pedagógico musical no aborda el tema específicamente, el tema de la
disciplina aparece en libros y en manuales de didáctica de la música como un
aspecto secundario, aunque existen autores que han abordado el tema
directamente (Gainza, 1964; González, 1974), ya que su objetivo es dotar a
los docentes de recursos y estrategias didácticas para que desde la acción
pueda controlarse la conducta de los alumnos y la disciplina no constituya un
problema. Entendemos que esta carencia de bibliografía se debe a que el tema
no constituía un problema grave como en estos momentos, y el problema de
indisciplina eran casos aislados o grupos problemáticos específicos.

Además de la respuesta motriz espontánea que genera el fenómeno musical en


el individuo Gainza (1964) y González (1974) citan entre las causas más
comunes que fundamentan la indisciplina en una clase de música se
encuentran la no motivación suficiente por parte del profesor y el nivel no
adecuado de las actividades planteadas. Tanner (1987) y Emmer (1987)
plantean que el control del comportamiento en el aula se relaciona con la
planificación de las actividades por parte del profesor, el desarrollo de las
actividades oportunas y la aplicación de las metodologías adecuadas.
Consideramos estos aspectos de vital importancia para la consecución y
desarrollo de la disciplina en una clase de música. Coincidimos con Tanner
(1978) en que lograr la disciplina mediante un plan integral de estudios, una
secuenciación de contenidos y una metodología adecuada nos ayudarán a
controlar el comportamiento de los alumnos en el aula. Una clase bien
organizada, preparada metodológicamente y adecuada al nivel del grupo
ayuda a mantener la disciplina. Es de esta forma como el control del
comportamiento en el aula implica una situación de orden que permite
conseguir los objetivos propuestos. Las actividades desarrolladas por el
profesor dirigidas a conseguir que el alumno esté ocupado en tareas
académicas minimizan los comportamientos perturbadores en el grupo. Es así
como la disciplina se define como la estrategia de planificación por parte del
profesor para que se puedan llevar a cabo la concreción de los objetivos
(Emmer, 1987).

Interesante resulta a nuestro estudio citar el modelo sobre control y


planificación en el aula desarrollado por Emmer y col. (1983), que utilizado
como marco teórico nos permitirá profundizar en el análisis de algunos
factores que promueven la indisciplina y a su vez proponen algunas pautas de
actuación en relación al tema. El modelo propone tres fases o aspectos a tener
en cuenta:

Fase 1.- Preparación del entorno físico, planificación de las actividades,


identificación por parte del profesor de sus expectativas con respecto al
comportamiento de los alumnos.

Consideramos que el entorno físico donde se desarrollen las actividades


musicales es fundamental y de vital importancia, una aula de música debe
estar acondicionada para realizar las actividades con comodidad. La situación
ideal es que se encuentre aislada de los sonidos exteriores y de ser posible
debe estar insonorizada para no perturbar el buen funcionamiento de otras
clases. Este "aislamiento" permite realizar las actividades sin molestar ni ser
molestados, favoreciendo la libre expresión de los alumnos y el desarrollo de
las actividades musicales. En algunos centros educativos la clase de música se
desarrolla en salones que no reúnen las condiciones apropiadas para trabajar
con un mínimo de comodidad. Muchas veces no son salones independientes
sino lugares de paso como bibliotecas, pasillos, salones de actos, patios,
gimnasios o el propio aula de clase. Creemos que la no adecuación física del
aula se convierte en un factor perjudicial para el proceso educativo y la
concentración del alumno, y en forma indirecta atenta contra la disciplina y
los resultados del aprendizaje. El paso del aula de clase a la clase específica de
música provoca que el alumno se someta indirectamente a un proceso de
ambientación al nuevo lugar de trabajo, como estrategia el profesor puede
sugerir que el aula de música es el aula del silencio para fomentar la disciplina
y la adecuación al espacio de los alumnos.
La planificación de las actividades y la adecuación de las mismas al nivel del
grupo es fundamental para el logro de los objetivos académicos y el control
del comportamiento en el aula ya que como hemos citado, en algunos casos el
problema de disciplina en una clase de música surge porque la actividad
planteada no se adecua ni con el nivel, ni con los intereses de los alumnos. En
este punto debemos distinguir los problemas de disciplina surgidos por el
fenómeno musical en sí mismo y los problemas surgidos por una falta de
adecuación de las actividades que afectará al descontrol general de la clase
como grupo. Relacionado con el tema de la disciplina, la adecuación y
planificación de las actividades a desarrollar es importante señalar que contar
con el material didáctico específico ayuda a la planificación y realización de
las actividades.

Un tercer aspecto muy importante es que el profesor sea capaz de reconocer y


analizar cuales son sus expectativas con respecto al comportamiento de su
grupo.No debe esperarse el mismo comportamiento de un grupo de pequeños
que de un grupo de adolescentes. En este punto puede resultar útil citar la
propuesta realizada por Tanner (1980) basada en el modelo psicoevolutivo de
Piaget (1932 y Kholberg (1970) para planificar normas disciplinarias a
desarrollar en el aula. En el modelo, Tanner expone las competencias o
capacidades disciplinarias propias de cada etapa (básica o preoperacional,
constructiva o de las operaciones concretas y creativa o de las operaciones
formales) y brinda ejemplos de posibles funciones del maestro que puedan
ayudar al alumno en el desarrollo de estas competencias disciplinarias. El
conocimiento del desarrollo psicoevolutivo puede ayudar al maestro no sólo a
planificar normas y disciplinarias en su clase, sino a reconocer y analizar sus
expectativas con respecto a la conducta del grupo en cuestión. Consideramos
que lo más importante es enfatizar los aspectos positivos de la disciplina, qué
se debe hacer y cómo, y no los aspectos negativos, e incentivar al alumno a
utilizar sus habilidades para obtener fines constructivos es la meta común de
las tres etapas disciplinarias por él planteadas.

Fase 2.- El profesor comunica a sus alumnos las expectativas de


comportamiento y las actividades académicas a desarrollar, establece normas
de conducta y trabajo y las rutinas que se desarrollarán a lo largo del curso.
Esta actividad se desarrolla al principio del curso académico.

Es importante que un profesor de música hable con sus alumnos y les


comunique las expectativas de comportamiento que espera de ellos; explique
la importancia que tiene el mantenimiento del orden en el aprendizaje de
destrezas musicales, fomente conductas ordenadas e introduzca a sus alumnos
en un clima relajado y propicio para el estudio de este arte. Resulta
conveniente que al inicio del curso y en función de los objetivos y actividades
a desarrollar el profesor explique a sus alumnos qué espera de ellos en el
aspecto académico, por ejemplo si desea organizar un coro, un grupo
instrumental o realizar un concierto de fin de curso, ya que esto motivará el
trabajo del alumno, y a su vez esta motivación, podrá ser utilizada como
estrategia para el control del comportamiento.

Este tipo de planificación requiere de unas características específicas en el


profesor, entre ellas que sea lo suficientemente flexible para adaptar su
planificación a la evolución de la clase. La atención y motivación del alumno
son procesos claves para poder mantener el control de la clase. Si el profesor
logra captar la atención de los alumnos dará lugar a que se potencie el
desarrollo de actitudes responsables y de autocontrol, facilitándose así el
control del comportamiento y la disciplina. Es por esta causa que las
estrategias utilizadas por el profesor para impartir sus clases, los recursos
tecnológicos, la variedad de actividades, el tamaño del grupo, los contactos
oculares que mantenga con los alumnos y el tomo e inflexión de la voz son
aspectos importantes para mantener la atención de los alumnos y evitar
problemas en el control del comportamiento.

Fase3.- mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos


participen en las actividades de aprendizaje. Esta fase se desarrolla a lo largo
del curso escolar y en función de las relaciones que el profesor establezca con
el grupo.

Una motivación adecuada a los alumnos para participar de las actividades


musicales favorece la participación de los mismos en clase y por ende el
control del comportamiento. El profesor de música tiene en sus manos un
elemento magnífico para contribuir a satisfacer la necesidad de expresión que
todo ser humano posee, serán las estrategias didácticas y metodológicas de la
enseñanza de la música las que le permitan llevarlas a cabo. El propio
ejercicio de ejecución musical lleva a una autodisciplina y a un control del
movimiento para conseguir la acción. En nuestra opinión que este orden y
autodisciplina, que genera el estudio musical, favorecen la aparición de
conductas de autocontrol y adaptación a las situaciones en el sujeto.

El mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen


en las actividades propuestas son aspectos totalmente relacionados con las
metodologías utilizadas y con el tipo de vínculo que el profesor establezca con
el grupo. Este último resulta de vital importancia para el desarrollo del clima
socioemocional del aula. El clima socioemocional del aula es un aspecto
dinámico que hace referencia al tono emocional resultante de las interacciones
que se producen entre los miembros del grupo, así como a sus aspectos socio
organizativos (Beltrán, 1987). Creemos que si el profesor de música debe
estar preocupado en controlar el grupo para mantener la disciplina, no se
generará el clima socioemocional adecuado para poder brindar a sus alumnos
la experiencia estética que requiere la docencia de la música.
Conclusiones

Como hemos podido comprobar el tema desarrollado guarda estrecha relación


con las relaciones que se desarrollan en el aula como grupo social, las
características del profesor y el clima emocional fruto de estas interacciones.
En relación al tema específico que nos ocupa creemos que la música puede ser
utilizada como recurso en el control de la disciplina en función de los hábitos
de orden que su cultivo puede propiciar en el individuo. Consideramos que
todo profesor debe elaborar las estrategias disciplinarias que les sean más
convenientes en función de su grupo de alumnos y el estilo de enseñanza que
le caracterice, su buena preparación pedagógica, personalidad, dominio del
grupo y experiencia sean factores que ayudarán a mantener la disciplina.

Bibliogarfía

Beltrán y col. (1987): Psicología de la Educación. UNED.Madrid.

Fernández Enguita (1995): La escuela a examen.Ed. Pirámide. Madrid

Gimeno Sacristán,J. Y Pérez Gómez,A. (1992): Comprender y transformar la


enseñanza. Ed. Morata. Madrid

González,M.E. (1974): Didáctica de la Música.Ed. Kapeluz. Bs.As.

Hemsky de Gainza,V. (1964): La educación musical en el niño. Ed. Ricordi.


Bs.As.

Hemsky de Gainza,V. (1982): Ocho estudios de psicopedagogía musical. Ed.


Paidos.Bs.As.

Hoffer,C. (1992): "Sociology and Music Education", en: Colwel, R.


(1992): Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Schirmer
Books.USA

Lacárcel Moreno,J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Ed.


Visor. Madrid

Plaza del Río,F. (1996): La disciplina escolar o el arte de la convivencia. Ed.


Aljibe. Málaga
Rivas Flores,J. (1993): "El aula como microsociedad", en: García León, M.A.
y otros (eds): Sociología de la Educación. Ed. Barcanova. Barcelona

Revista Electrónica
Interuniversitaria de
FORMACION del
PROFESORADO
Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Vol. 1 Núm. 1 (1998)

Un aula pacífica para una


cultura de paz

Antonio García Correa, Universidad de Murcia

La sociedad en la que estamos viviendo se muestra cada vez más


inquieta con el problema de la violencia presente en todos los niveles,
tanto internacionales, nacionales, comarcales como institucionales:
familiar, y ¿como no? escolar. Basta ver cómo cada día se escribe y
publica más, sobre violencia, conflicto, indisciplina, descontrol,
incluyendo el ámbito escolar.

Nuestra sociedad está impregnada de lo que Johan Galtung (1990)


denomina "violencia cultural", que es definida por el autor como los
aspectos de la cultura, esfera simbólica de nuestra existencia -
ejemplificada en indicadores sociales como

la religión, la ideología, las ciencias empíricas, las ciencias formales y


sociales- que dichos indicadores pueden ser utilizados para justificar o
legitimar la violencia, la guerra. Las culturas de violencia están
sometidas por una infraestructura de creencias individuales, normas
sociales y valores que enfatizan el uso de la violencia como medio
para alcanzar poder, autoestima y estima grupal, patriotismo,
regionalismos y dominación social.

Durante mucho tiempo, los profesores e investigadores educativos


estábamos preocupados por las deficientes calificaciones de los
escolares, fracaso escolar, pero ahora estamos comenzando a darnos
cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante: el
analfabetismo emocional y social. No obstante, aunque sigue
haciéndose notables esfuerzos (políticos, pedagógicos, didácticos,
psicológicos,...) para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes, no parece hacerse gran cosa para solventar esta nueva y
alarmante deficiencia escolar. En palabras de un profesor de Brooklyn
(1996): "Parece como si nos interesa más su rendimiento escolar en
lectura, escritura, matemáticas, ... que si seguirán con vida la
próxima semana". Los incidentes violentos escolares, por desgracia,
cada vez son más frecuentes en nuestra cultura
occidental.(Wheldall, 1992; Marín,1996).

Nuestro modelo educativo está impregnado de esta violencia cultural.

Uno de los movimientos paralelos a este modelo educativo propone


las bases teóricas y prácticas para cambiar la situación social
propugnando la creación de lo que se ha denominado, a propuesta de
la UNESCO, "UNA CULTURA DE PAZ". Como ha dicho Mayor
Zaragoza (1997): La transición de una cultura de guerra a una cultura
de paz quiere decir transición de las sociedades en las que el poder es
garante de la seguridad a una sociedad que respalda pautas de
comportamiento que tratan los desacuerdos, discrepancias ideológicas
y conflictos sin el recurso de la violencia. Esto significa una cultura de
democracia que alienta y promueve la participación ciudadana, tanto
en las cuestiones nacionales como internacionales; que reemplaza una
autoridad jerárquica dominadas por hombres por una igualdad entre
hombres y mujeres en todos los niveles y define al poder como
cooperación. Construye la paz en las mentes de los hombres y
mujeres realizando a las personas en redes globales de intereses
compartidos y comunidades locales con la comunidad internacional.

Para crear una cultura de paz una tarea esencial es reorientar el


aprendizaje y los procesos de socialización que sostienen la
infraestructura psicológica de la violencia (Alzate, 1998b). Mientras
las culturas de violencia transmiten odio, la opresión de generación en
generación. La cultura de paz cultiva la cooperación y la
interdependencia: valores de igualdad, diversidad, justicia social y
salud económica. También cultiva normas, creencias y actitudes que
apoyen la resolución de conflictos no violenta y la reconciliación.
Aporta procesos de compromiso activos y realización espiritual que
conduzcan a un cambio social positivo.

Para llevar a cabo este modelo educativo no debemos olvidar que la


escuela tiene, además del aprendizaje académico, la obligación de
enseñar a los niños y jóvenes a vivir juntos y a resolver conflictos de
sus vidas, lo que permitirá que aprendan de manera más efectiva.
Para la consecución de todo esto proponemos caminar hacia la
construcción de una escuela pacífica que William Kreider acuñó con el
término de "aula pacífica" allá por los años setenta.

Esta escuela pacífica descansa en varios principios que el profesor ha


de cuidar mucho: y, entre otros, ofrecemos:

1. Tenemos que desarmar la historia. Hemos aprendido


y hemos enseñado la historia del poder. No la del saber.
La de la guerra, no la de la cultura. Historia jalonada de
acontecimientos bélicos, con el fragor de las armas
como única banda sonora. Tenemos, pues, que
cambiar. Sí, tenemos que aprender a pagar el precio de
la paz, como hemos tenido que pagar el precio de la
guerra. Sería útil y necesario establecer nuevas
prioridades en la enseñanza de las ciencias sociales.
(Mayor Zaragoza, 1997)
2. Expresión positiva de las emociones. Los alumnos
aprenden a expresar sus sentimientos, especialmente el
enfado, la ira y la frustración, encausándolos de forma
no agresivas ni destructivas. Aprenden a
autocontrolarse.
3. Resolución de conflictos. Aprenden las habilidades de
responder creativamente a los conflictos en el contexto
de una aula humanitaria y de apoyo. No se trata sólo de
evitar que surjan conflictos sino de modo especial de
dar soluciones a éstos sin acudir a la violencia. He aquí
el punto en el que quiero sentar un PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN para que el profesor enseñe a que los
alumnos aprendan a solucionar los conflictos no por la
violencia y guerra sino mediante una serie de técnicas y
estrategias preventivas y de tratamiento que conduzcan
a la paz. No dudamos que surjan en las aulas y centros
escolares conflictos culturales, ideológicos, raciales,
sentimentales,.... sino lo que interesa es que los
alumnos aprendan a dar soluciones pacíficas en lugar
de acudir a la agresividad, agresión física, armas,
maltratos. De esta forma estamos enseñando a los
chicos a vivir en paz y estamos sentando algunas bases
de la Cultura de Paz.
Cuando hablamos de técnicas y estrategias de resolución de conflictos
siempre diferenciamos entre las preventivas que tratan de evitar que
surjan conflictos y las de resolución que tratan de resolver el
problema. El profesor ha de enseñar que los alumnos aprendan a
solventar cada día los conflictos del aula. Creo que esta es una nueva
línea de investigación y de perfeccionamiento del profesorado para
evitar el fenómeno de la violencia escolar que, como he dicho, nos
preocupa mucho y cada día más. Es lo que Goleman (1997) llama "La
escolarización de las emociones". Esto obliga a que tanto profesores
como discípulos focalizen su atención en el entramado mismo de la
vida emocional. Consiste en convertir las tensiones y conflictos y los
problemas cotidianos en el tema de trabajo de cada día. De este
modo se habla en clase de problemas reales (sentirse ofendido,
sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios,...) que
podrían terminar en peleas en el patio de recreo, en la misma aula o
en la calle, se analizan y reflexionan e intenta dárseles solución
pacifica.

Señalamos también que esta nueva propuesta escolar de


alfabetización emocional no considera que la vida emocional y social
constituya una intrusión irrelevante en la vida del niño que, en el caso
de dificultar la vida escolar, haya que relegar a la visita disciplinaria,
al despacho del director o a la consulta del psicólogo escolar, sino que
centra precisamente su atención en las facetas, más apremiantes, en
realidad, de la vida cotidiana del alumno. De este modo, el
aprendizaje emocional va calando lentamente en la vida del discente y
va fortaleciendo y consolidando determinados hábitos para aplicarlos
en los momentos difíciles y frustrantes de la vida sin acudir a la
violencia. Son varios los programas escolares preventivos para la
alfabetización emocional, educación afectiva (Goleman, 1997) y para
la resolución de conflictos en el ámbito escolar (Alzate Sáez de
Heredia, 1997; Díaz Aguado,1998) mediante estrategias y técnicas de
cooperación, comunicación, tolerancia, expresión positiva de las
emociones, control de la agresividad, desarrollo emocional,...

Paso a continuación a ofrecer el programa que durante años hemos


impartido para la formación de profesores de Educación Primaria y
Secundaria como Curso de Aggioramento y/o Curso de Doctorado en
distintas Universidades y Comunidades Autónomas.

CURSO: resolución de conflictos en el aula:


estrategias preventivas y correctivas.

FINALIDAD: Tomar conciencia de la necesidad de una


educación, escuela y aula pacífica para crear una cultura de
paz

OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de la necesidad de una
educación, escuela y aula pacífica.
2. Tomar conciencia de la necesidad del buen control y
de una buena gestión de la clase para favorecer la paz y
la convivencia en el aula.
3. Conocer los determinantes del comportamiento de
los alumnos para mantener la convivencia en el aula.
4. Adquirir información sobre los modelos y principios
para mantener la paz y la convivencia en el aula.
5. Comprender las conductas disruptivas de las aulas.
6. Conocer técnicas y estrategias preventivas y
modificadoras de conflictos disruptivos y violentos.
7. Conocer y poner en práctica estrategias y técnicas de
resolución de conflictos en el aula.
8. Conocer la normativa legal que regula la convivencia
de los alumnos.
9. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del
Reglamento de Régimen Interior en orden a los
conflictos de los alumnos.

CONTENIDOS
1. Hacia una educación, escuela y aula pacifica, el
gran reto educativo del siglo XXI.
2. Introducción. Conceptos. Fundamentación social,
pedagógica y psicológica de una educación y escuela
por la paz.
3. Determinantes y modelos de convivencia escolar.
4. Principios y funciones del profesor para mantener el
orden, el respeto, y la convivencia en el aula.
5. Conflictos disruptivos y violentos mas frecuentes en
las aulas y centros educativos.
6. Estrategias y técnicas preventivas y
modificadoras de conflictos disruptivos y
violentos escolares.
7. Los conflictos en centros educativos de las
Comunidades Autónomas: Andalucía, Cataluña,
Canarias, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco. Medidas
políticas.
8. Los conflictos escolares en algunos países como
EE.UU., Reino Unido, Francia, Bélgica,… Medidas
políticas tomadas por los distintos gobiernos.
9. Regulación de la convivencia de los alumnos dentro
del marco legal.
10. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del
Reglamento de Régimen Interior en orden a los
conflictos de los alumnos.

METODOLOGÍA

Exposición. Estudio de casos. Técnicas de grupos. Análisis y


comentarios de textos escritos y de videos.

Aplicación de técnicas de intervención preventivas y modificadoras de


comportamientos.

EVALUACIÓN
Asistencia obligatoria. Trabajos de grupo.

Comentarios de textos y videos. Aplicación de técnicas.

SECUENCIACION Y DISTRIBUCIÓN DE LOS


CONTENIDOS

PRIMERA SESIÓN. DÍA. POR UNA EDUCACIÓN PACÍFICA.


Introducción. Conceptos y fundamentación social,
pedagógica y psicológica de la convivencia escolar.
Comentario de texto sobre la violencia en distintos
países de la Comunidad Económica Europea (García
Correa, 1996a)
SEGUNDA SESIÓN. DÍA
Determinantes y modelos de convivencia escolar
(Gotzens, 1984, 1987 y 1997).
Análisis de texto sobre los modelos de convivencia
Estudio de casos.(Trianes, 1994)
TERCERA SESIÓN. DÍA
Principios y funciones del profesor para una buena
convivencia en las aulas. (García Correa, 1996b)
Estrategias y técnicas preventivas de comportamientos
disruptivos. (Trianes, 1996) y (Ortega, 1995a; 1996)
Simulacro de una estrategia preventiva.
CUARTA SESIÓN. DÍA
Conductas disruptivas más frecuentes en las aulas y
centros educativos. (Gotzens, 1986). (García
Correa, 1982)
Video sobre violencia escolar. Comentario.
QUINTA SESIÓN. DÍA
Regulación de las normas de convivencia en el marco
legal.
Análisis de Proyectos Educativos de Centros y el
Reglamento de Régimen Interior en orden a los
comportamientos de los alumnos.
SEXTA SESIÓN. DIA
La Instrucción del expediente disciplinario.
Estudio de casos.
SÉPTIMA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas conductistas modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Seeman, 1994)
Simulacro de una técnica conductista modificadora de
comportamientos disruptivos.
OCTAVA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas cognitivas modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Alzate, 1997; 1998) y
(Gotzens, 1984).
Simulacro de una técnica cognitiva modificadora.
NOVENA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas psicosociales modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Diaz Aguado, 1996)
Simulacro de una técnica psicosocial modificadora.
DÉCIMA SESIÓN. DÍA
La indisciplina escolar y medidas políticas tomadas en
Comunidades Autónomas de España. (García
Correa, 1997)
Análisis y comentario a las medidas.(García
Correa, 1998a)
BIBLIOGRAFÍA.
Evaluación del curso.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PREVENTIVAS DE


CONFLICTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA
1. ESTABLECER NORMAS CLARAS Y SENCILLAS.
1.1. Objetivos específicos.
1.1.1. Debatir las normas.
1.1.2. Debatir las consecuencias del
incumplimiento de las normas.
1.1.3. El alumno debe comprender y
asimilar la necesidad del cumplimiento de
las normas.
1.2. Actividades.
1.2.1.Debatir las normas necesarias.
1.2.2.Se coloca una norma en la pizarra y
se discute las ventajas de su
cumplimiento.
1.2.3.Preguntar cuales son los problemas
más importantes de clase y discutirlos.
1.2.4. Al final de semana se felicita, se
critica y se propone.
1.2.5. Al final de semana se debate las
dificultades que han ido apareciendo.
1.2.6. Debate de las normas de forma
individual.
1.3. Se ponen en lugares visibles v.g.: panel.
2. LOS DERECHOS DE LA CLASE.
2.1. Escuchar y ser escuchado.
2.2. Respetar y ser respetado.
2.3. Tomar en serio a los otros.
2.4. Ser tomado en serio.
2.5. Se ponen en un lugar visible de la clase
3. DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS EN CLASE.
3.1. Anotar en la pizarra los derechos que los alumnos
proponen para poder convivir en clase.
3.2. Anotar en la pizarra los deberes que los alumnos
proponen para poder convivir en clase.
3.3. Hacer una explicación breve, simple y objetiva de
los derechos y deberes propuestos por los alumnos.
3.4. Hacer un documento escrito y firmado por todos.
(Launay, 1990).
4. ASUMIR RESPONSABILIDADES.
4.1. Dar tareas a los alumnos
4.2. Elegir tareas.
4.3. Responsabilidad de la elección.
4.4. Enumerar algunas tareas rutinarias.
5. LA CLASE COMO GRUPO: APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR
Estudio de casos
6. ALFABETIZACION EMOCIONAL.
6.1. Programa de Self Science.
6.2. Cambios que conlleva.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS COGNITIVAS


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS
DISRUPTIVOS
1. Se basa en las teorías de Piaget y Kolber sobre el desarrollo moral.
2. Hay que tener muy en cuenta las etapas o estadios del desarrollo
moral.

3. Los comportamientos deben basarse en razones

3.1. Sociales.
3.2. Legales.
3.3. Consensuadas por la clase.
3.4. Pedagógicas
3.5. Psicológicas.
4. Objetivos:
4.1. Autonomía.
4.2. Autoregulación.
4.3. Autocontrol
4.4. El papel del alumno es aprender a portarse
correctamente.
4.5. El papel del profesor es mediar para que el alumno
se comporte bien según las normas.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

1. Terapia realista.
1.1. ¿Qué estás haciendo?.
1.2. ¿Te favorece la conducta?
1.3. ¿Va contra la norma?.
1.4. ¿Qué vas a hacer para cambiar?
2. Mejorar el clima de clase.
2.1. Conocimiento y comunicación interpersonal de
sentimientos y emociones. Procedimientos
(Trianes, 1996).
2.2. Desarrollo emocional (Goleman, 1997)
3. Aprender a defender su propia opinión.
Expón tus sentimientos, razones y punto de vista en primer
lugar.

Expresa la negación, basándote en esas razones, de manera


indirecta: pienso que es mejor que no...; no creo que esto sea
lo mejor, preferiría no...(Trianes, 1996)

4. Enseñar a ser y enseñar a respetar.

5. Desarrollo emocional.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PSICOSOCIALES


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS
DISRUPTIVOS
1. Principios y normas para el profesor:
1.1. Ha de conocer al grupo.
1.2. Ha de ser un experto en grupos
1.3. Es el responsable de la clase
2. Técnicas y estrategias:
2.1. El tribunal de clase
2.1.1. Nombrar tres jueces.
2.1.2. Presentar la conducta disruptiva
2.1.3. Analizarla.
2.1.4. Veredicto.
2.1.5. Cumplir el veredicto.
2.1.6. Ventajas e inconvenientes.
2.1.7. El papel del profesor
2.2. Asamblea de clase
2.2.1. Se presenta la conducta disruptiva
2.2.2. Se analiza.
2.2.3. Veredicto
2.3. Comunicación y conocimiento interpersonal.
2.3.1. Expresar y manifestar los hechos
que molestan. Procedimientos
(Trianes, 1994)
2.3.2. Expresar los sentimientos heridos.
2.4. Autogestión de la marcha de la clase.
2.4.1. Debatir las consecuencias que
seguirán al incumplimiento de las normas
de clase
2.4.2. Preguntar cuales son los tres
primeros problemas de clase. Se discuten
y se ponen soluciones.
2.5. Enseñar a respetar

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS CONDUCTISTAS


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS
DISRUPTIVOS
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. (Kounin, 1970)

1. Generalidades.

2. Principios conductuales.

3. Etapas a seguir:

3.1 Conocer la conducta problemática.


Comportamientos observables y medidos en frecuencia de aparición,
duración y/o intensidad.
3.1.1. Tipos de problemas.
3.1.2. Sistema de registro.
3.1.3. Representación de los datos.
3.2. Identificar el refuerzo de la conducta.
3.2.1. Tipos de refuerzos.
3.2.2. Programas de refuerzos.
3.2.3. Orientaciones psicoeducativas.
3.3. Modificar el comportamiento.
3.3.1. Estrategias.
3.3.2. Estrategias combinadas.
3.3.3. Etapas espefificas.
(Plaza del Río, 1996).

4. Técnicas y estrategias

4.1. "Fuera de". "Separar al alumno disruptivo".


4.1.1. Consiste en aislar al alumno
disruptivo.
4.1.2. Premisas fundamentales.
4.1.3. Procedimientos.
4.1.4. Sugerencias para su aplicación.
4.2. Controlar a los estudiantes disruptivos.
4.2.1. Mirarles atentamente de "hito en
hito"
4.2.2. Empezar bien con ellos.
4.2.3. Mañana será mejor que hoy.
4.2.4. Corrección tranquila.
4.2.5. Hacer un plan.
4.2.6. Hablar dura y directamente
4.3. Mandarle al jefe de estudio o director
4.4. Llamar a los padres.
4.5. Hacer una lista en la pizarra con los "folloneros".
4.6. Llevarle a la tutoría o al despacho.
4.7. Economía de ficha. (García Correa, 1982b)
4.8. No mirarle ni hacerle caso. Ignorarlo.
4.9. Premios por portarse bien. Crítica

SUGERENCIAS DE TRABAJOS EN GRUPO


PRIMER DÍA.

Comentario de "La disciplina escolar, el gran reto del siglo XXI."


(García Correa, 1996)

Puntos a reflexionar:

Análisis comparativo.

Medidas adoptadas por los gobiernos.

SEGUNDO DÍA.

Comentario de: "La indisciplina escolar en España..." (García


Correa, 1998).

Puntos a reflexionar:

Modelos que subyacen.

Crítica a las medidas tomadas


¿Qué harían ustedes ante estos alumnos?.

Líneas de investigación que le plantean dichas medidas


políticas tomadas.

TERCER DÍA.
Analizar El Reglamento de Régimen Interior de un Centro.

Mire y examine los pros y contras de dicho texto.

¿Qué haría usted para mejorar dichos textos?

CUARTO DÍA.

Comentario de videos. (Díaz Aguado, 1996)

Puntos a reflexionar:

El comportamiento de los alumnos.

Comportamiento del claustro.

Comportamiento de algunos profesores: Educación Musical,


Educación Física, Lengua alemana, o cualquier otro profesor.

QUINTO DÍA.
Simulacro de una estrategia preventiva para "mejorar los
comportamientos del aula": Mejorar el clima mediante la
comunicación interpersonal.

Simulacro de una estrategia modificadora de conducta


disruptiva desde el modelo psicosocial: Tribunal de clase.
(Carrascosa & Martínez Mut, 1998)

Simulacro de una estrategia modificadora de conducta


disruptiva desde el modelo conductista: "Fuera de".

ESTUDIO DE CASOS
PRIMER CASO

Se trata de inducir un debate acerca de la problemática de la clase,


esta vez para tomar conciencia de los sentimientos y necesidades de
los alumnos considerados disruptivos.. La siguiente historia puede
servir de marco a acomodar según la problemática de cada clase.

"Fernando es fuerte y alto y comprende bien los temas de clase y no


tienen dificultades especiales para estudiar, pero no le gusta y, en vez
de eso, se distrae haciendo cosas que a algunos compañeros les
molestan. Juega bien al fútbol y sería capaz de hacer buen papel en
clase, pero molesta tanto que algunos desearían que Fernando no
viniera a clase. Ahora ha habido un gran alboroto en el aula y se le ha
echado la culpa a él, amenazándole de expulsión. Algunos amigos le
defienden diciendo que no ha tenido toda la culpa, pero otros no
piensan hacer nada por ayudarle."

Comentario:

1. ¿Quienes pensáis que debe ayudarse a Fernando en este caso?.


¿Cuáles son vuestras razones?.

2. ¿Quienes pensáis que no merece ayuda?. ¿Cuáles son vuestras


razones? o bien ¿Por qué creéis que algunos no quieren?

3. ¿Cómo se sentirá Fernando en uno y otro caso?.

4. ¿Cómo puede resolverse este problema?

SEGUNDO CASO.

Aquí trabajamos sobre diferencias inducidas por raza...

"Hay un alumno que ha llegado nuevo este curso, se llama Alí y es


musulmán, ha caído bien a casi todos los niños, es un buen
compañero y buen estudiante, es guapo y fuerte. Hoy han ido a una
excursión y se ha hecho una paella con carne de cerdo. Cuando todos
la iban a saborear, Alí se ha puesto rojo y no ha querido probar. Como
todos le preguntaban que si no le gustaba, ha tenido que explicar que
en su casa no se come carne de cerdo porque practican la religión
musulmana. De pronto algunos compañeros lo han visto como "un
bicho raro" y han sentido como si no perteneciera a su mismo grupo"

Comentario:

1. ¿Cómo se sentirá Alí en esa situación?.

2. ¿Por qué crees que algunos lo miran de forma distinta?

3. ¿Qué podría hacerse para evitar esa situación?.

4. ¿Conoces algún caso parecido?.

BIBLIOGRAFÍA

ALZATE, R.(1997). Resolución de conflictos en la escuela. Innovación


Educativa, 7, 107-122.

ALZATE, R. (1998). Análisis y resolución de conflictos. Una


perspectiva psicológica. Bilbao: Universidad del País Vasco.

ALZATE, R. (1998). Violencia en la escuela. Organización y Gestión


Educativa, 4, 14-18

BROOKLYN. Cit. por Goleman,D. (1997). Inteligencia emocional (op.


cit.)
CARRASCOSA, Mª.J. & MARTINEZ MUT, B. (1998). Cómo prevenir la
indisciplina. Madrid: Escuela Española.

CASAMAYOR,G. (1989). La disciplina en la escuela. Barcelona: CEAC.

CASAMAYOR, G. y otros (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos.


Barcelona: Graó.

CEAC (1989). Cómo resolver conflictos en clase. Barcelona: CEAC.

CEAC (1989). Disciplina. En Cómo aplicar estrategias de enseñanza-2.


Barcelona: CEAC.

CENTRO DE INVESTIGACIÓN POR LA PAZ. Universidad del País Vasco.

DIAZ AGUADO, Mª. J. (1996). Programas de Educación para la


tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

GALTUNG, J. (1990). Cultural violence. The Journal of Peace


Research, 27, 291-301

GARCÍA CORREA,A.(1982). Estudio socioeducativo de las conductas


disruptivas en las aulas de EGB. Escuela de Maestro, 2, 111-125
(Universidad de Granada)

GARCÍA CORREA, A. y otros (1982). Las conductas disruptivas en la


EGB. Murcia: ICE. Universidad de Murcia.

GARCÍA CORREA, A. (1996). La disciplina escolar: el gran reto del


siglo XXI. Escuela Española, 3268. 29/II/1996

GARCIA CORREA, A. (1996). Gestión y control del aula. Escuela


Española, 3280. 30/V/1996.

GARCIA CORREA,A. (1996). Gestión y control del aula. En BARCA


LOZANO, A. y otros: Psicología de la Instrucción, vol.3. Barcelona:
EUM.

GARCIA CORREA, A. (1996). La percepción de conflictos en las aulas


de Educación Primaria. En M. MARIN SANCHEZ y F.J. MEDINA
DIAZ, Psicología del Desarrollo y de la Educación. Madrid: EUDEMA.

GARCIA CORREA, A. (1997). La violencia juvenil en los EE.UU. y Reino


Unido. Escuela Española, 3329, 3-VII-97 (1049).

GARCIA CORREA, A. (1997). La indisciplina en los centros educativos


de España. Escuela Española, 3341. 30-X-97

GARCIA CORREA, A. (1997). La violencia juvenil en centros


educativos. Actas del VII Congreso Nacional "INFAD". Oviedo:
Universidad de Oviedo
GARCIA CORREA, A. (1998). La indisciplina escolar en España y
programa de intervención. Actas del VIII Congreso Nacional. "INFAD".
Publicaciones. Pamplona: Universidad de Navarra.

GARCIA CORREA, A. (1998). Una escuela pacífica para una cultura de


paz. Escuela Española, 3380. 1-X-1998

GOLEMAN, D.(1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

GOTZENS, C. (1984). Modelos no conductistas de explicación y


tratamiento de problemas de comportamiento en la escuela.
Barcelona: Universidad de Barcelona. (temas de Psicología, 5

GOTZENS, C. (1985). El control de la clase y la disciplina. En J. Mayor


y otros, Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.

GOTZENS, C. (1986). La disciplina en la escuela. Madrid: Pirámide.

GOTZENS, C. (1987). Intervención sobre los problemas de


comportamiento en el aula. En J.GAIRIN y otros, Temas actuales en
educación.Panorámica y perspectivas. Barcelona: PPU.

GOTZENS, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: Horsori/.ICE de


la Universidad de Barcelona.

KNOFF, M. (1989): Intervención psicopedagógica en problemas de


disciplina. En Ch. MAHER, Intervención psicopedagógica en los centros
educativos. Madrid: Narcea.

KOUNIN, J.S. (1970). Discipline and group Manegement in clasrooms.


Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

KREIDER, W. Cit. por GOLEMAN, (op. cit.)

LAUNAY, R. (1990). La negociation. Connaissance du


Problemes. Paris: ESF, Editeur-Entreprise Moderne d'Edition.

MARIN SANCHEZ, M. y otros (1996). Problemas de indisciplina y


agresividad en el aula. En M. MARIN SANCHEZ, Sociedad y
Educación. Madrid: EUDEMA.

MAYOR ZARAGOZA, F. (1997). Una cultura de Paz. V Jornadas


Internacionales de Cultura y Paz de Guernica. Bilbao.

ORTEGA, R. (1994). Violencia interpersonal en los centros educativos


de Educación Secundaria. Revista de Educación, 304, 253-280.

ORTEGA, R. (1995). Las malas relaciones interpersonales en la


escuela: estudio empirico sobre la violencia y maltrato entre
compañeros de segunda etapa de EGB. Infancia y Sociedad.
27/28, 191-216.
ORTEGA, R. y otros (1995). Intervención psicoeducativa en problemas
de violencia en la escuela. II Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Universidad Complutense. De Madrid.

ORTEGA, R., GOMEZ,B. & FERNADEZ, V. (1996). Intervención


psicoeducativa en los problemas de malas relaciones entre escolares.
En M. MARIN SANCHEZ, Sociedad y Educacion. Madrid: EUDEMA.

PLAZA DEL RIO, J. (1996). Disciplina escolar. Málaga: Aljibe.

SEEMAN, H. (1994). Preventing Classron Discipline Problems.


Pennsylvania: Technominc Publishing Company.

TRIANES, Mª. V. (1996). Educación y competencia social. Málaga:


Aljibe.

TRIANES, Mª. V. y MUÑOZ, A. (1994). Programa de educación social y


afectiva Málaga: Delegación Provincial de Educación.

WHELDALL, K. (1992). Discipline in School. London: Routledge.

AUTORAS

Antonio García Correa

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la


Educación, Doctor en Filosofía y Letras.
Ha ejercido como docente en Enseñanza
Primaria, Bachillerato y actualmente en la
Facultad de Educación de la Universidad
de Murcia. Ha publicado varios libros y
más de cincuenta artículos. Sus líneas de
investigación se han centrado en los
siguientes temas: Orientación Educativa,
Rendimiento Académico, Conflictos
Escolares y Programas de Intervención.
LA LECTURA SEGUN ISABEL SOLÉ
La lectura para Solé es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito, en esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector sus expectativas y conocimientos previos.

Saber leer no es solo poder descodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de


manera correcta, si no que fundamentalmente se trata de comprender aquello que
se lee, es decir, ser capaz de interpretar lo que aporta el texto y además , de
reconstruir el significado global del mismo ; esto implica identificar la idea
principal , que quiere comunicarnos el autor , el propósito que lo lleva a desarrollar
dicho texto , la estructura que emplea, etc. En resumen podemos decir que implica
una acción intelectual de alto grado de complejidad en la que él que lee elabora un
significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor.

Enseñar a leer es un proceso complejo que requiere una intervención antes,


durante y después, al igual que plantearse la relación existente entre leer,
comprender y aprender, esta es la concepción dada por Solé entorno al proceso de
lectura. La lectura requiere de condiciones para su aprendizaje:
- Claridad y coherencia del texto oral o escrito: expectativas que se tengan del
texto, tiene que ver con toda su estructura gramatical.
- Conocimientos previos: facilitan o dificultan la comprensión.
- Estrategias: objetivos concretos de lectura, permiten establecer relaciones
significativas entre lo que ya sabe y lo que le aporta el texto, para adquirir,
retener y utilizar la información, las estrategias las realizamos inconscientemente
nos permiten interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.

En la formación de hábitos de lectura se encuentra con frecuencia estudiantes que


no comprenden lo que leen, ante esta dificultad resulta vital, promover en el
estudiante habilidades de lectura a través de la que Solé
denomina metacognicion:El conocimiento de las distintas operaciones mentales
(Cognitivas) que promueven la comprensión y saber cómo, cuándo y para que
debemos usarlas. Plantear, Evaluar y Modificar.
En la metacognición el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y
la autoregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe
leer) la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y
hacia una meta concreta. Estos aspectos están íntimamente relacionados, el modo
como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee, está determinado por
la finalidad que se busca al leer. No leemos un texto de la misma forma para pasar
el tiempo que para explicar el contenido en una clase.

El tipo específico de operaciones mentales que emplea un buen lector depende en


gran medida de la estructura del texto, ya que estos pueden ser narrativos (con la
que el alumno se encuentra familiarizado y a proponer, para que aprendan),
expositivos o científicos (cuyas características le resultan fundamentalmente
desconocidas). El docente no puede proponerse como fin único " hacer leer ", si no
que se hace necesario mencionar la intencionalidad: Leer ¿qué?, ¿cómo?, ¿para
qué?, ¿en qué momento? todo con el fin de buscar el dominio autónomo de la
lectura, " de forma que los lectores sean capaces de utilizarla para disfrutar con
ella para aprender por su cuenta y hacer de esta una compañera interesante,
divertida y fiel para toda la vida".