Resolución de conflictos ,~

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Genoveva Sastre Vilarrasa z

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Montserrat Moreno Marimon O
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Serie coordinada - ~l::;)lA~ (j...A.A.J~ e

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por Raúl Calvo Soler " al
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Prevención
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Administración
Resolución de
Conflictos
 -
SERIE
PREVENCiÓN, ADMINISTRACiÓN y RESOLUCiÓN DE CONFLICTOS

El conflicto es un fenómeno que ha preocupado de forma persistente al

ser humano. Para algunos el conflicto es considerado un mal inherente a
las estructuras sociales, para otros una oportunidad para cambiar y pro-
gresar. Pero, ya sea porque se pretende la curación de una enfermedad o
porque se presenta el nacimiento de un mejor proyecto de vida social, en
lo que parecen estar todos de acuerdo es que la permanencia en el seno
del conflicto es costosa, La colección que presentamos se inserta en el
mundo de los conflictos y en los desarrollos para su prevención, adminis-
tración y resolución. Esta colección ha sido diseñada tanto para el públi-
co en general (Serie Divulgación) como para los estudiosos y profesiona-
les (Serie Académica), En ella el lector encontrará desde trabajos que
versan sobre los fundamentos para el estudio y aplicación de la preven-
ción, administración y resolución de conflictos (Serie Académica I Fun-
Resolución de conflictos
damentos) pasando por los análisis específicos sobre los métodos de re-
solución (Serie Académica I Métodos) hasta los análisis vinculados con la y aprendizaje emocional
aplicación de estos métodos a ámbitos particulares (Serie Académica I
Aplicaciones) , Una perspectiva de género
Genoveva Sastre Vilarrasa
SERIE ACADÉMICA I APLICACIONES
Montserrat Moreno Marimon
GENOVEVA SASTRE VILARRASA y Resolución de conflictos
MONTSERRAT MORENO MARIMON y aprendizaje emocional
SYLVIA M. WARHAM Educación primaria
y negociación del poder

SERIE ACADÉMICA I FUNDAMENTOS

REMO ENTELMAN Teoría del conflicto

SERIE ACADÉMICA I MÉTODOS PACÍFICOS

RUBÉN CALCATERRA Mediación estratégica

Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós
Índice
Preimpresión:
Editor Service S.L.
Diagonal 299, entresol ¡a - 08013 Barcelona Agradecimientos . 11
Introducción 15

Primera edición: febrero del 2002, Barcelona

Primera reimpresión: noviembre del 2005, Barcelona PRIMERA PARTE
Segunda reimpresión: enero del 2007, Barcelona Cognicion y afectividad
Genoveva Sastre Vilarrasa
Montserrat Moreno Marimon
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S,A, 1. Una visión actual de las emociones

Paseo Bonanova, 9 1 -1a
0
y de los sentimientos ........................... 19
08022 Barcelona, España Estudios desde la neurología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
TeL 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05 Estudios desde la psicología 25
Correo electrónico: gedisa@gedisa,com El por qué del olvido de los sentimientos en el
http://www.gedisa.com
currículo y en las creencias de la sociedad 28
ISBN: 978-84-7432-888-8 Algunas consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Depósito legal: B-3193-2007 En busca de soluciones 42

Impreso por Sagrafic 2. El aprendizaje emocional y la resolución

Plaza Urqinaona, 14 - 7° 3" - 08010-BCN de conflictos " 43
Impreso en Espafía
Puntos de partida que conforman la metodología
Printed in Spain utilizada , , ,, , , 44
Algunos principios generales para el aprendizaje
Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de de la resolución de conflictos 48
impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o en El papel del profesorado ' , ,...... 50
cualquier otro idioma, Sentimientos, emociones y materias curriculares .. . . 53
 SEGUNDAPARTE 4. Los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 111
Aprendizaje emocional y resolución de conflictos Relaciones interpersonales. Sus formas 111
Actividad n.o 1 111
en la Enseñanza Primaria
Expresando conflictos 115
Genoveva Sastre Vilarrasa
Actividad n.o 2 115
Montserrat Moreno Marimon
Actividad n.o 3 118
María Jesús de Miguel Vallejo
Conflictos y soluciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126
Actividad n.o 4 126
3. Los sentimientos 57
Actividad n.o 5 129
La alegría: manifestaciones y causas. . . . . . . . . . . . . . . 57
Mensajes espontáneos entre niñas y niños 140
Actividad n.o 1 ,....... 57 Actividad n.o 6 140
Actividad n.O2 ,.......... 58 Actividad n.o 7 144
Actividad n.o 3 59 Análisis y resolución de conflictos hipotéticos . . . . . .. 146
Actividad n.O4 ,... 61 Actividad n.o 8 146
La tristeza: manifestaciones y causas 64 Generalización a conflictos reales 156
Actividad n.o 5 64 Actividadn.o9 156
Actividad n.o 6 65 Los conflictos de las personas adultas. . . . . . . . . . . . .. 173
Actividad n.o 7 66 Actividad n.o 10 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 173
De los sentimientos a la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Actividad n.o 11 174
Actividad n.O8 ,............. 70 Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 177
Actividad n.o 9 72 Actividad n.o 12 177
Actividad n.O 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 ANEXO 179
Cómo ayudar en la tristeza 74
Actividad n.o 11 74
TERCERAPARTE
Actividad n.o 12 78
Aprendizaje emocional y resolución de conflictos
Los sentimientos de las personas adultas ,...... 78
en la Enseñanza Secundaria
Actividad n.O 13 79
Genoveva Sastre Vilarrasa
Otros sentimientos 83 Montserrat Moreno Marimon
Actividad n.O 14 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Actividad n.o 15 85 5. Resolución de conflictos y ética de la justicia. . . .. 201
Otros sentimientos adultos 88 Introducción 201
Actividad n.o 16 , . . . . . . . . 88 Las injusticias ,......................... 209
Generalización a casos reales , ,..... 89 Actividad n.o 1 209
Actividad n.o 17 , .. ,........... 89 Actividad n.o 2 211
Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 103 Los sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 215
Actividad n.o 18 103 Actividad n.o 3 215
ANEXO , 105 Actividad n.o 4 218
 Cómo solventar las peleas y los insultos 221
Actividad n.O5 '............. 221
La revista , , ,.. 225
Actividad n.o 6 225
Generalización a situaciones reales . . . . . . . . . . . . . . .. 226
Actividad n.o 7 ,." .. , , .. ,...... 226
Es de sabios rectificar 229
Actividad n.O8 , ,... 229
Elaborar normas y establecer acuerdos , , .. , 230
Agradecimientos
Actividad n.O9 , , 230

Las páginas de los libros están siempre surcadas por las viven-
6. La resolución de conflictos y la ética del cuidado. 235
Introducción ,.......... 235 cias y los sentimientos de quienes los escriben. Sin ellos un libro
Los sentimientos agradables , . . . . . . . . . . .. 240 sería un conjunto de palabras ordenadas que silencian su senti-
Actividad n.O1 , ,... 240 do. En este libro, sentimientos y vivencias no son las raÍCes aCUlo.,
Actividad n.o 2 , , 244 tas que sostienen las ideas, sino un tema abierto a la reflexión y
Nuestras inseguridades , , 246 al trabajo. Cuando las acciones y las exp.eriencias emocionales ::r-
Actividad n.O3 , 246 vividas a lo largo dd tiemp.D...tom~n !a fQ!:ma.de pensamientos, I
Tú y las demás personas 249 renacen como palabras y devienen comprensibles y comunica-
Actividad n.O4 ., , .. ,....... 249 bles. Pero éste es un trabajo que no puede hacerse en solitillio si-
Lasilusiones , 256 no junto a quienes comparten nllestras experieD.cias. Todas es-
Actividad n.o 5 , ,... 256 tas personas -y cuanto con y de ellas aprendimos- están aquí,
El miedo. Huir y atacar, dos caras de la misma con sus ideas y sentimientos. ¿Cómo darles a todas las gracias
moneda 258 por lo que nos han aportado? Tal vez bastara dar las gracias al
Actividad n.O6 ,.......... 258
mundo y a la suerte. Al primero por haberles dado un lugar y un
Rechazando la violencia 261
«permiso de residencia» y a la segunda por haberlas aproxima-
Actividad n.o 7 261
do a nuestro espacio en el momento oportuno. Pero algo nos di-
Qué hacer ante la marginación , , 264
ce que esto no es suficiente, porque son entre sí muy diferentes
Actividad n.o 8 , 264
No dejes de ser tú: las presiones de los grupos. . . . . .. 270 y es precisamente esta característica -que quedaría enmascara-
Actividad n.O9 ,.......... 270 da-la que más nos ha enriquecido.
Los conflictos de pareja ,. 272 Aurora Leal y Joan Fortuny han aportado ideas, conocimien-
Actividad n.O10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 272 tos, reflexión y poesía, imágenes y voces con que encender la
Evaluación , , , . . . . . . . . . . . . .. 281 Sorpresa. Dolors Busquets, Carlos Gallego, Xesca Grau y Asun-
Actividad n.o 11 ,' ,.,......... 281 ción López nos han acompañado de lejos y de cerca, a través de
los años, compartiendo sentimientos, ilusiones y proyectos, que
Bibliografía, , , . . . . . . . . .. 283
son el germen del trabajo. Tea Pavon, Antonio Armada, Mónica
Timón e Isabel Rairiz nos han mostrado la amplia diversidad de

11
diálogos que el alumnado va manteniendo con su entorno so-
cial, privado y público, justo y generoso. Los resultados de sus
tesis de doctorado, al igual que los créditos de investigación de
Asunción León, Montserrat Ricard y Coral Caro y las colabora-
ciones de Bárbara Biglia, Marc Ros y Jose Hernández nos han
ayudado en el diseño y concreción práctica de este libro.
Montserrat Moli y Montserrat Cairó han sido amigas y cola-
boradoras en los trabajos iniciales que han desembocado, años
más tarde, en este libro.
Que nuestro agradecimiento llegue también al profesorado
que tan generosamente nos ha abierto las puertas de sus aulas.
Especialmente a Eulalia Lledó quien nos brindó su valiosa ayu-
da para acceder al alumnado de secundaria. También a todas
aquellas profesoras y profesores que de alguna manera han he-
cho factible nuestra aproximación a la práctica: Ita Alabat, Ana
Arnella, Roser Asis, Carme Barba, Laura Carbó, Lourdes Casa-
novas, Angela Cmanyes, Angels Esterri, Inma Estmch, Ma Car-
men Fábregas, Marta Fornés, Patricia Fuster, Pep Guinovart,
Maixe Huerga, Encarna Isanda, Merce Marimón, Pilar Martín,
Carmen Medrano, Francesc Noguera, Roser Pich, María Rivero,
Mari Sol Toledo y Montserrat Tremoleda. Queremos también re-
conocer nuestra deuda con el alumnado de las diferentes insti-
tuciones educativas con las que hemos trabajado, sin cuyo inte-
rés y curiosidad este trabajo no hubiera sido posible.
Todos los proyectos tienen un origen y el de éste se remonta a
finales de los años ochenta, cuando el Instituto de la Mujer, del
Ministerio de Asuntos Sociales, nos propuso la elaboración de
unos materiales didácticos para una educación no sexista. Ine-
vitablemente su elaboración nos condujo a plantearnos la ne-
cesidad de contemplar las enseñanzas que requiere una pre-
paración para la vida cotidiana y privada, tan alejadas de los
currículos tradicionales, que se limitan a contemplar únicamen-
te lo que consideran necesario para la vida pública. La educa-
ción de los sentimientos y el aprendizaje de formas no violentas
de resolución de conflictos, constituían algunos de los temas
fundamentales. Estos temas, contenidos en unos materiales ti-
12
tulados «El conocimiento del medio. La transversalidad desde la
coeducación» fueron editados en 1994, por el Instituto de la Mu-
jer y el Ministerio de Educación y Ciencia. De ellos han partido
nuestros trabajos posteriores. De aquella época inicial, debemos
agradecimiento a la entonces directora del Instituto de la Mujer,
Carmen Martínez Ten, a Marina Subirats, inspiradora y defen-
sora del proyecto, quien nos animó y ayudó en todo momento
para su realización, a Teresa Eulalia Calzada, que nos brindó el
soporte institucional del ICE de la UAB, su eficacia organizado-
ra y su inestimable apoyo personal. Desde el Instituto de la Mu-
jer, Ana Mañem siguió día a día los trabajos con el desvelo que
la caracteriza. A todas estas personas dirigimos un agradeci-
miento muy especial.
Desde el otro lado del Atlántico Valeria Amorim y Ulises
Araujo han enriquecido nuestros trabajos y nos han aportado vi-
siones originales y creativas a través de los suyos y de las largas
conversaciones que a menudo podemos disfrutar, venciendo la
distancia geográfica.
Finalmente, nuestro aliento muy especial para aquellas y
aquellos profesionales que se han dejado seducir por una forma
más completa e innovadora de enfocar su trabajo cotidiano, no
limitándolo a los contenidos tradicionales.
Muchos de los trabajos de investigación en los que se apoya
este libro han sido posibles gracias a proyectos subvencionados
por la DGICYT e I+D+I, concretamente a los proyectos DGICYT
n° PB96-0215 ya los I+D+I financiados a través del Instituto de
la Mujer: Proyecto nO45/98 y Proyecto nO17/00.
13
 Introducción

En toda convivencia hay momentos apacibles y momentos conO. o/'

flictivos. El conflicto es una parte natural de la vida. Su solución
proporciona importantes elementos para el cambio y el creci-
miento personal. Este libro está dirigido a las personas que de-
sean que las nuevas generaciones aprendan a reflexionar sobre
sus conflictos con la razón y la emoción, que se formen para
compartir tanto los problemas c~s ..posible.s-sQluciones. ¿ ~ : ?
La razón y la emoción son las b~ses ep que nos apoyamos pa-/ I:.~ ~ •

ra c¿-mpartir relacLQ..n~~rsQnales ~gyilibradas y sa.:tisfacto--:""'¿¡"""--

rias. Su disfrute no es un don gratuito. Tampoco es el resultado
de un trabajo para el que se nos haya dado una formación siste-
mática. En todas las etapas de la vida, nuestra generación ha te-
nido que solventar problemas sin tener un conocimiento claro
de sus fuentes. -- -' .---,.-----
N~ nos había preparado ni para compartir .....
ni par-ª...Lesol-
ver con agilidad y de forma no violenta, 10~,EobleIl!as 9.l!e iban
sl!!'giendo en nuestras relaciones personales. No habíamos de-
sarrollado la sensibilidad llece~aria 12ar:flsabeJ:..inter¡)retar el) " ..
lenguaje de nuestI9~ s.entimientos. Nuestra razón no se había Q (}A.CI~
ejercitado en la resolución d~nflictos y tamp~codisPonfumos~
de un repertorio de actitudes y comportamientos práclicos que
n~s per~eran salir del pas.!)airosamente. En síntesis, nuestra
formación nos había hecho más hábiles con el mundo físico que
co~l social; habíamos aprendid¿ más ¿osas del mundo exterior
q~~ de nuestra propia in.1iñlldad, conocíamos más los objetos que
las personas de nuestro entorno.

15
 Sabemos, por haber experimentado los déficits de nuestra
propia formación, que es necesario cambiar los procesos de so-
cialización de las nuevas generaCIones. Uno de los objetiyos
fu~entales de este libro es ayudar al alumnado a rel~ionar-
se, a compartir los problemas que surja.:n_de_~u s:onviveIJ.ciadia-
ri,ay a elaborar soluciones conjuntas. Sabemos que la educación
formal tiene límites, que el profesorado no puede paliar todos
los déficits de un sistema social que aumenta lenta y progresiva- PRIMERA PARTE
mente la competitividad y la agresividad incluso en el seno de las
iñstituciones educativas. A pesar de ello nos dirigimos al profe-
"
sorado porque creemos que es uno de los estamentos sociales
~- Cognición y afectividad
más dispuesto a prestar su generosa ayglliLaJ;-snu.e.va~g~era-
~ GENOVEVA SASTRE VILARRASA
ClOnes.
MONTSERRAT MORENO MARIMON

16
 1
Una visión actual de las
emociones y de los sentimientos
La humanidad no es tanto una herencia como
un logro. Nuestra verdadera herencia está en
nuestra habilidad para hacemos y conformar-
nos a nosotros mismos, siendo los creadores y
no las criaturas de nuestro destino,

Ashley Montagu 1011

La naturaleza de la agresividad humana. '1 ~

t?c o' r:J"l

C.O~
U~de las g.e.encias fuertemente ~rraigadas ~ nuestra cultlJra
ha sido, durante muchos siglos, la de que la razón y las emociO-l
nes constituyen dos aspectos claraiiIente diferenciados en.el s~~~

r
humano. Pensamos -se dice- con el cerebro y amamos con eT
~ón. La razón se ha considerado como aquello que nos con-
duce al seguro puerto de la verdad o al menos nos aproxima a
él, mientras que el universo de las emociones se supone plaga-
do de trampas que nos inducen fácilmente al error. Filósofos y
pensadores de todas las épocas no han cesado de advertirnos de
los peligros que entrañan las emociones y lo han hecho, con fre-
cuencia, de una manera harto emocional. Séneca condenaba la
~ión como algo que puede rtir ~l~ ~ón es cbva ,
K;;.nt la consideraba como upa enfermedad deja mente y S-Ei-
n9za la veía como lo que inclina la razón a la parcialidad, por
e~~\ 0"'-
. , ce.)
no CItar mas que unos ejemplos. Por supuesto, estas afirmacio-
nes se basaban en apreciaciones personales y prejuicios éticos k.C:,..J?...
C' _,- /
19 ~ .

pero en ningún caso se apoyaban en demostraciones incontro-
vertibles ni mucho menos en trabajos experimentales.
Curiosamente, estos sabios pensadores incurren en una im-
portante contradicción. Hablan de las emocione~n un len-
\
~guaje supuestamente lógic0.-lracro~~~ ~m~estran sus
afirmaciones. Dado que l~as se car~terizan
~or ser demostrables, no tenemos más remedio que pensar que
é~ partir de aquí debemos pasar directamente a
considerar las palabras de estos pensadores como el resultado
de actitudes emocionales a atnbmrleS las mismas probabilida-
~--
( des e engañarnos que ellos atribuyen..ala~emociones.
-
Existen desde muy antiguo curiosas creencias sobre las emo-
ciones. En los escritos de Aristóteles encontramos ya la idea de
que los sentimientos residen en el corazón y que el cerebro
-«frío al tacto», según el ~Dta- cuya función le era desco-
nocida, tiene la misión de enfriar el corazón y los sentimientos
en éllocalizados1. Esta ~~a, que en la actualidad es imposi-
ble de mantener, ha llegádo hasta nuestros días transformada en
...,......-:---~
metáforas que se usan en poesía pero también en la vida coti-
diana. Así, por ejemplo, decimos «le destrozó el corªzón»~o
si,~aZO~/n» «\engo una cora_z:o~da», p~ra ref~rir-
nos a los sentimiento ,en c~bio cua~ hacemos referencia a
,--:-----'
la razón usamos metáforas que indican su localización en el ce-
rebro, como cuando decimos: «es una persona fría y cerebral»,
«es puro cerebro», «seamos cerebrales», por ejemplo.
~ también en el de la aplicación, que repercutirán en la vida coti-
(J En elle~uaje permanecen -a modo de fósiles- ideas mu'y anO.
W t~uas a través de las cuales se_l2ued~rear la prehistoria de
1. En la «Historia de los animales» leemos: «El cerebro de todos los anima-
les carece de sangre, no tiene venas y naturalmente resulta fria al tacto».
En «Las partes de los animales» Aristóteles asegura: «Que (el cerebro) no
posee continuidad con los órganos de los sentidos resulta evidente por
simple inspección y lo demuestra aun más claramente el hecho de que
cuando se le toca no produce sensación alguna (..,) pero la n~turaleza ha
ideado el cerebro como contrapuesto de la región del corazón con su calor
interno (,,,), El cerebro, pues, templa el calor y la ebullición del corazón»,
20
~~~0~Ó)
n~ctuaLde pensar, no tanto lo que creemos cons-~
cientemente como lo que constituye nuestropep~jegtQ.i~OJJs-~
~~ue sustenta lQ..illl~,
~n~amos «evidente» y que
no necesita ser demostrado. Pero estas Ideas, que en un remoto
~estaban claramente explicitadas, hoy día permanecen en
el imaginario colectivo subliminalmente y dado que todo el mun- ~
do participa de ellas, no necesitan ser demostradas. cUIDpliendo( ~ ~v~ )
así una función casi axiomática. Aunque conscientemente sepa~~
m~ue no son ciertas, no por ello dejamos de usarlas, no tan só
lo en el lenguaje cotidiano, sino también como presupuesto sobr
el que pueden basarse cosas tan importantes como son la ense
ñanza -como veremos más adelante- y la investigación científica.
La Esicología, por ejemplo, h~diado, durante muchas déca-l
das los proces~nitjvos y los.afectivos pQr sep~rado......cuando
e:r¿..realidad constituyen fenómenos íntimillIlente entrelazados,.,
hasta el punto de que intentar estudiar el uno sin el otro sólo nos l
conduce a explicaciones parciales en las que aparecen inexplica-ñ
bIes vacíos. Bien es verdad que la complejidad que encierran ha-
cía difícil estudiarlos conjuntamente, pero este divorcio se ha vis-
to favorecido por un prejuicio ancestral.
Si el siglo pasado ha sido, para la psicología, el del estudio de
la afectividad y de la inteligencia por separado, el presente siglo
será, sin duda, el de su estudio conjunto y ello conducirá a cam-
bios muy importantes, no sólo en el terreno de la teoría sino
diana. Justo es reconocer que para llegar hasta aquí han sido ne-
cesarias las ideas de pensadores tan brillantes como Freud y Pia-
get, así como otros muchos que, gracias a la profundidad de sus
trabajos, han permitido superar el pensamiento lineal y acceder
a una visión más compleja de la problemática mental.
Esta visión ha cobrado gran fuerza a partir de los últimos
años del siglo pasado, gracias a una serie de estudios realizados
desde la neuropsicología y desde la ps~ogía, algu~e los
cuales es necesario mencionar, para comprender el alcance de
los cambios que introducen, sin pretender, ni mucho menos,
una revisión exhaustiva.
21

Estudios desde la neurología
En los últimos años del siglo pasado, han aparecido una serie de
trabajos, procedentes del campo de la neurología y de la neuro-
psicología, que han aportado una nueva visión sgpre la proble-
mática de los sentimieRtos. Uno de ellos es el realizado por Anto-
nio R. Damasio quien, en un interesante ensayo publicado en
!_99_4,analiza el J2apel de ~::io:.:n::;e=s:...;:e::n..-:e::::l..-:fu::=-:n~c::..:i""o~n""a~m~iento
~tivo. Después de estudiar una serie de pacientes con lesio-
nes cerebrales localizadas en el área prefrontal-considerada
damental para el razonamiento- en todos ellos encontró una im-
portante reducción de la actividad emocional, que le llevó a la
'[ conclusión de que existe..2::nainteracción profunda entre la razón
y las emociones. «La reducción de las emociones puede consti-
?f tuir una causa igualmente imp~ante de comportamiento irra-
--
determinados estados corporales como por ejemplo la~ión \
de hambre -cuando desciende el nivel de azúcar en la sangre- o
-una
en emo~ión reconocible, como el miedo o la ira. Ello hace
que el organismo humano funcione como un todo, hasta el punO.J ~
to de que ~ estado emotivo .....que se refleja en el cerebro. influye , ~ ,,'~
en todo el organismo transformándolo y repercutiendo incluso en
aspectos q~s nos parecía que no podían tener ninguna rela-
ción. «La congoja -dice Damasio-, que es otro estado que depen-
de del procesamiento cerebral, conduce a una depresión del sis-
fun- tema inmune de manera que los individuos son más propensos a
la infección y, ya sea como resultado directo o no, tienen mas pro-
babilidades de desarrollar determinados tipos de cáncer». Todo el
mundo que esté mínimamente atento a sus estados de ánimo, ha
experimentado la mayor facilidad que se tiene de contraer una
gripe en invierno, cuando se está bajo la influencia de emociones

*'
l cional», afirma Damasio, y añade: «1os poderes de la razón y la
experiencia de la emoción se deterioran juntos». Su experiencia
en el estudio y tratamiento de las lesiones cerebrales le lleva a la
negativas o de una situación de estrés.

~
~.! e~cio~soµ}para
se prodl~cen en el
este autor, ull..conjunto de cambios'
est~49-s.2rporal qe una persona, inducidos
creencia de que determinados aspectos del proceso de la emo- por los terminales de las neuronas situado~n diferentes órga- b/\
ción y del sentimie~to son indispensables para la racionalidad. nos dels.uerpo y que están controlados por determinadas áre~ (k; (O¡
D'escribe la existencia, en el cerebro humano, de una serie de sis- del sistema cerebra las cua es, a su vez, res al contenido '\2)
e Eensamientos del 5!!Íeto. De esta manera, ensamiento ~ ) sC.i .
c~zas
--
temas (las cortezas cerebrales ventromedianas, las amígdalas, las
~
somatosensori91es) que parecen dedicarse a lo que lla- emOCIOnes están mterconectados y e!.conteni~ de los pensaJ' -¡I'. ~
'.ó'vl

<:L.."'!"""--
)~ ma~to» y a la t~ma de decisiones, principal- mientos no es indiferente para el organismo en su totalidad, Q

mente en el campo de 19...11ers.ona4LJg...l()

social. Est~os siso. SIñ"0 que tiene una repercusión corporal, ya que su acción no ,In lCJl'\ s <.. t
"1 temas están implicados en las emociones y en los.se.u.timientos. queda limitada únicamente al cerebro sino que se transmite a <l. '-'- te..
Basándose en sus trabajos, desarrolla una teoría que refleja la diferentes órganos a través del sistema nerviosQ('Esto expÍica
complejidad de las interacciones entre cognición y emociones, que diferentes emociones nos produzcan cambios bien percep-
según la cuaJfo..osol~ente cognición emoción están recíproca- tibles <endistintos lugares del cuerpo, como por ejemplo, sentir
mente implica as en los rocesos de ensamient sino que el ce- «un nudo» en la garganta, una opresión en el estómago o una
rebro y e cuerpo están también indisociablemente integrados sensaciÓn de ahogo. Damasio ;'egura quf!o
qtle llamamos d~ ,
) ~ediante circuitos bioquímicos y neugles que se conectan muO. lor o placer es el nombre que dámo~ a un ~~terminado «pais~
\' tu~mente, de tal manera que to~ue ocurre en el cu.e.rpo tie- del cuerpo» que nuestro cerebro esta perCIbIendo.
~en su repercusión en el cerebro y viceversa. Existen mecanismos Un sentimientD, como la alegría o la tristeza, sería, para este
reguladores en el cuerpo humano que aseguran la supervivencia autor, la percepción conjunta de todos los estados corporales
y que se traducen en sensaciones específicas que nos alertan de que experimenta el sujeto y los pensamientos que se asocian con

22 23

dichos estados corporales. La experimentación de estos estados
corporales no deja, como ya se ha dicho, indiferente al cerebro
..,~ sino que repercute de manera imp~ncionamien-
~ to~ficaci Así, cuando experLmentamos un estado corO.
~ poral ne$ativo, nd~cido por una emoción desagradable, las
ir~ágenes se generan más lentamente, su diversidad es menor y
el'razonamiento se vuelve ineficient n cambio, cuando los esO.
(
tadOscorporales son positiv~, la generación de imágenes es rá-
\ pida, SUdiversidad es mucho mayor y aumenta considerablemen-
~ te la velocidad del razonamiento, aunque no por ello se vuelve
necesariamente más eficiente, ya que una mayor eficacia del
pensamiento no está ligada a su rapidez.
La influencia de los sentimientos sobre el funcionamiento ce-
rebral es inmensa, según Damasio, puesto que su, presencia en~ el
cerebro constituye el marco de referencia en el Q.yess; elabora el
., R
pensamiento y de esta manera «los sentimientos tienen la últi-
~a palabra en lo que se refiere a la manera en que el resto del ceO.
re6ro y la cogmción se ocupan de sus asuntos».
La ~paración entre cognición y afectividad, sostenida por los
antiguos pensadores y arraigada en el saber popular, queda to-
talmente obsoleta a la luz de los recientes estudios en neuropsi-
cología. No existe ninguna razón científica para mantener esta
creencia ni tampoco para actuar apoyándonos en sus presu-
puestos implícitos.
Pero no solamente Damasio defiende en la actualidad la inse-
parabilidad entre procesos emotivos y procesos cognitivos. Exis-
te una importante cantidad de trabajos en neurología destinados
~
a descifrar los pormenores de estas interacciones. Algunos de
ellos muy específicos y altamente especializados y otros más am-
plios y generales. Entre estos últimos se encuent.r:m los de J?se,eh
1( ~ux, ~uien considera que l.os sentimi~to.s ~}o~enSamienj
tos conSCIentes son muy parecIdos y ambos tI~en~.Da caracte- )
rfstica en común: son ge erados or rocesos inc cientes. '/'
Tras hacer un profundo análisis de los mecanismos cerebra-
les que intervienen en los sentimientos y las emociones, LeDoux
considera que la influencia de las emociones so~ la razój} es
24
--
mayor que la que esta última tiene sob~aquellas (<<elnÚcleO)
amigoalmo tiene mucha más influencia en la corteza que ésta en ~_
4
él, porTo cual la a~tivación emocional domina y controla el acto
de~sar»). Después de analizar los estudios sobre la evolución
del cerebro a escala filogenética, y basándose en hechos tales
como que los primates tienen muchos más puntos de conexión
entre la corteza y el núcleo amigdalino que otros mamíferos,
considera que si estos puntos de conexión continúan expan-
diéndose, la corteza podría ir teniendo cada vez más control so-
bre el núcleo amigdalino, lo cual permitiría al ser humano ser
más dueño de sus emociones. Con~dera que el conflicto entre
pen~amiento y emoción podría tener co~o soluc!ÓP_n9 ~l,1ee-
neocórtex cognitivo controle los mecanismos emocionales, sin
que se produzca una.~ración más..armoniosa entre la razóI\ ~ v........ o
y la
____ emoción en el cerebro. Ello permitiría al ser humano cono- '1;..- l
rl' /,
cer sus verdaderos sentimientos y utilizarlos de manera más n~ <:)y1fQ... S ;
provechosa en su vida cotidiana. ( (!'\
Pero dado que, como se ha hecho notar frecuentemente, el h"~h ~ -to
p~ogreso~del ser humano no está ya ahora en manos de la evol~
ción biológica sino que reside, como dice Montagu, en «la habiJ
l[dad para hacernos y conformarnos a nosotros mismos~a
cias a lo cual somos «los creadores y no las criaturas de nuestro
destino», nos parece evidente que la educación ha de jugar un
papel primordial en la consecución de este objetivo.
Estudios desde la psicología
Es desde el campo de la psicología desde donde se han produci-
do mayor cantidad de trabajos sobre las il1teracciones entre cog-
nición y afectivi®d. Aunque estos trabajos se iniciaron hac~ ya
\ virias décadas, es en los últimos años cuando se 1 a dedicado
mayor atención. A mediados del siglo pasad Piaget 'mpartió
un curso en la Sorbona que tenía por título «Las iones en-
tr* afectividad y la inteligencia en el desarrollo;; en tal de la in-
fancia» del qµe se conservan l~t€xtos. A pesar de que este autor
dedicó la mayor parte de su obra al estudio del desarrollo cogni-
25
 ~
tivo, ya que estaba interesado en las formas de adaptación ~e los
organismos a su medio, no por ello dejó de interesarse por el pa-
pel que la afectividad desempeñaba en dicha adaptación. Este
no fue, sin embargo, uno de sus temas prioritarios de investiga-
'\l ción. Consideraba los sentimientos como el motor que impul-
saba la acción y esta visión no está alejada de las teorías más des-
tacadas que recientemente se han desarrollado en psicología
sobre las emociones.
Pero Piaget realizó, además, una importante aportación al
conocimiento de las similitudes entre las formas de funciona-
miento de la cognición y la afectividad. Desde los trabajos de
Freud se sabía de la existencia de un inconsciente afectivo sobre
el que basó gran parte de sus trabajos psicoanalíticos, pero lo
) que no se había descrito era la existencia de un inconsciente cog-
e¡ nitiv<i.Ci.uePiaget (1970) puso e!Uridencia. Cognición y afectivi-
'\.(,"~t(d~d ti~nen.pues en com~echo de qu: en,ambas hay una
:, 1Y~\parte muy Importante que escapa a la conCIenCIa.
CoVl c..1'eA"'~rabajos mucho más recientes se han dedicado a estudiar los
(vv7h p~E.samientos y las percepciones inconscientes, uno de cuyos
yt e.C¿,S"t:!x"pgñmentos mas conocidos lo constituye lo que se ha llamado
«propaganda sublimin~l» a travé.:-.de la cual podemos llegar a
\( /' comprar y consumir determinados productos del mercado sin
1/'- ~ '\ que sepamos por qué lo hacemos.
\ apoyan fundamentalmente en emociones yno en hechos consta-
-Entre estos trabajos que parten del ampo de la psicología
cognitiva, se encuentran los de Orto Clore Collins quienes,
basándose en los estudios sobre el conocimiento, se preguntan
cómo se estructuran-cognitivamente las emociones. Intentan ex-
pli~e qué manera la percepción que las personas tienen del
'\ ~ mundo, es decir, la forma como cada cual interpreta un hecho o
~/ 1 ~ situación, causan un tipo u otro de emociones. Lo que se
proponían en realidad era averiguar qué influencia ejerce la cog-
, nición sobre las emociones. Después de su análisis llegan a la
~onclusión de que la~oción concreta..9.U~.!!n-ªJ2y~Ona experi-
m~ una situación_dada está determinada Eor la manera
.1 como dicha persona inteI]2reta la situación. De esta manera, la
foi;ña en que un sujeto procesa una determinada información,
26
influiría de manera determinante en las emociones que le pro;;>t..
voca.
Muchos otros trabajos teóricos han visto la luz, entre los que
cabe destacar el de Howard~~:)jue tituló Inteligencias {
m..!3J1Wlesy en el que considera que no tiene sentido h?iblar de la
inteligencia como una función única ya que hay personas que
desarrollan funciones diferentes -que él denomina «inteligen-
cias»- de las cuales describe siete. J (y 6.. ~ ?
---=-------
Pero tal vez el autor que más ha influido en la atención gene-
ral que actualmente se ha despertado en torno a 1 aspectos
emocionales del comportamiento es Daniel 01 ma quien con
su libro Inteligencia eYIJ9cional, publicaaO""en 19..95, obtuvo un
gran éxito entre Uñ'público muy numeroso y variado. El interés
social despertado por este autor sobre la temática de las emo-
ciones constituye una base fundamental para facilitar un cam-
bio en la consideración colectiva de esta problemática.
Una reciente e interesante aportación, dentro del campo de la
psicolo~constituyen una serie de trabajos editados por Frij-
daManst 'Bem en el año 2000 bajo el título Emotions and
Be le s (Emociones y creencias). Estos autores consideran que ~
las emocio~es tiene-n una poderosa influencia sobre nuestras I
creencias. De hecho, las creencias -que se distinguen del conoci-,
miento porcÍue este último tiene un fundamento más sólido-3
tables. La fuerza de las emociones sobre las creencias pone en.t,..
~encia la enorme resistencia que oponen éstas a ser modifica-'
das por la información. Cuando intentamos convencer a alguien
de que cambie sus creencias en un asunto que tiene para esta
persona una gran importancia emocional, nuestro intento resul-¡
ta una empresa prácticamente desesperada y la persona parece
impermeable a los argumentos más convincentes.
Algo así le ocurrió a Galileo cuando intentaba convencer a sus
colegas de la universidad de que la Luna no tenía una superficie
perfectamente cristalina, sino que tenía montañas. La creencia
en la perfección lunar, que se remontaba a los pitagóricos, esta-
ba muy arraigada entre los astrónomos de la época y muy ligada
27
 a sus creencias sobre lo perfecto de la creación. Aceptar lo que
Galileo pretendía mostrarles hubiera supuesto, para la mentali-
dad de la época, poner en tela de juicio las creencias religiosas,
razón por la cual se negaron a mirar por el telescopio que Gali-
leo había construido, con el argumento de que aquel instrumen-
to no podía aportar nada nuevo que no estuviera ya en los libros
y que mirar por él, sólo les iba a traer confusión.
Las emociones, según Frijda, sirven de sustento a las creen-
cias y a través de ellas inducen a las personas a actuar de una de-
terminada manera; el pensamiento racional, en cam.9j.o, no es
suficiente para la acción.De la misma manen; que los senti-
mientos inducen a determinadas creencias (por ejemplo, en la
de la bondad de una persona que amamos) también las creen-
cias inducen a determinados sentimientos (por ejemplo, si cree-
mos que algo trae mala suerte tendremos miedo de ese algo y lo
'evitaremosfTos sentimientos están apoyados por creencias y
'~as creencias por sentimientos, como consecuencia de lo cual,
un sentimiento positivo hacia una persona facilita la coopera-
ión y nos inclina a confiar en ella y a creer en lo que nos diga.
---=
El por qué del olvido de los sentimientos en el
currículo y en las creencias de la sociedad
Para deshacer creencias inconsistentes
1\ Las barreras que antaño se establecían entre cognición y afecti-
vidad no tienen ninguna razón de ser a la luz de los actuales co-
nocimientos, tanto de la neurología como de la psicología, cien-
1 cias que abordan la problemática emocional desde puntos de
vista diferentes. Se mire como se mire, ambos aspectos del fun-
cionamiento humano están estrechamente relacionados y sólo
la ignorancia de estas interacciones producía, en un pasado que
todavía dura, la falsa ilusión de su independencia. Si su relacióJn
es tan estrecha ¿podemos plantearnos el desarrollo de una sin te-
ner en cuenta la otra? Hacerlo supone participar de creencias
28
que se apoyan en una tradición que nos merece un respeto mile-
nario pero que hoy día ya no pueden mantenerse. Estas creen-
cias tienen mucho que ver, no sólo con la idea que se tenía de las
emociones y de los sentimientos, sino también con la finalidad
que se atribuía a la inteligencia. Conviene analizar esto.
Algunos prejuicios sobre la inteligencia
,L~ intelige~ia>como función bi~gica, QQ...tjene....unobjetivo /\ X-
preciso y limitado. No nace, ni genética ni evo,lutivamente ha.J
blando, pa~edica~ a parcelas precisas del conocimiento. La¡
función intelectual no ha sido hecha para ser aplicada al cono!
cimiento de las matemáticas, la física, la filosofía o la economía,
específicamente, ni viene predeterminada para tener éxito en el
aprendizaje de las materias curriculare~s ~iert~ t-
al conoci' e todo lo . 'ncluso de...Gquelloque p~-'\'
rece im~n momento histórica..determin~ Sin em-
bargo, el ~stema ejucativo la encamina h~cia unas determina-
d~Ck: cono~to, la ejercita reiteradaciente en ellas
durante muchos años consecutivos y t~ ilí-
cit~ionis:@: .siesto ejercita la inteligencia, la in-
telrgencia es lo que esto ejercita. Es decir, limita la inteligencia a
lo qu~ previameníeh-adefinido como tal, excluyendo o no reco-
nociendo a todo aquello que no forma parte de las materias cu-
rriculares. No existe una especificidad en la capacidad del cono-
cimiento inteligente que lo limite a las materias curriculares sino
que, justamente todo lo contrario, las m~culares limi- L"
tan dicha capacidad a sí mismas, lo cual es lo mismo que decir,
que lo social, a través del currículo, decide lo que es inteligente ~
lo que no lo es.
Desarrollar el conocimiento en el campo de lo afectivo y en el! .1
de las relaciones interpersonales no es considerado como parti- Q.J1))
cularmente inteligente por el sistema establecido, lo cual oca-
siona que estas enseñanzas posibles no figuren en el currículo.
Esto no constituye una selección realmente brillante, a juzgar
por las consecuencias que de ello se derivan. Entre estas conse-
29
 )Q....s'<-~.s ¿... ~'\'Q....~~\\',\ ~ ~~ -4 ~-\.\Vv> i~ \~S (+)
C..K\'L~~~) t l N ~ ,~ ( , c-)
cuencias se puede fácilmente percibir un desequilibrio entre el coetáneos. Ahora bien, si tenemos en cuenta que lo que la ma-
nivel de evolución que alcanzan los aspectos cognitivos del pen- yoría de nuestros coetáneos piensa es muy parecido a lo que le
samiento -ejercitados intencionalmente en la enseñanza for- enseñaron que era cierto sus mayores y que estos a su vez lo
mal- y los aspectos afectivos -relegados o ignorados en dicha aprendieron de otros mayores, aquellos de otros, y así sucesiva-
enseñanza- que permanecen en estado de subdesarrollo. Ello mente, tendremos que nuestro sistema de creencias se remonta '1
conduce a una sociedad muy bien preparada.para progresar en a tiempos muy lejanos en los que, seguramente, esta fonna de ver;
'{el campo de la ~ía -incluida la militar- pero deja esta el mundo tenía mucha mayor utilidad y era más adecuada de lo'
tecnología en manos de individuos que no saben concienciar que lo ~s en la actualidad,
'\ni organizar sus e;nociones,~f!,~~,~ ..~nanera no Aunque en muchos aspectos el mundo actual ha experimen- .
~olenta, es decir, en m n de a a etos emocionales. La ma- tado grandes cambios con respecto a las generaciones que nos;'.
yoría de los actuales políticos y militares lllVO ucrados en gue- precedieron, hay as e o sumament 'm ortantes en los que r
rras y masacres, fueron en algún momento escolares a quienes nos seguim..Q.sguiandQ por la costumbre, es decir, por una fo~él. 2: 'l\.6.S L:-
se les enseñó con gran énfasis a resolver problemas relacionados de pensar y ~ar no reflexion~dª-Jli.-sometida a cr..~tic~-,~~yas~C) ~
con materias curriculares, pero no se les preparó para que resol- razones se esconden bajo coartadas de siglos. L:.:--(
vieran conflictos interpersonales de manera inteligente. f()v..~\ ~
No parece demasiado afortunado preparar al ser humano para
que sea capaz de alcanzar un alto desarrollo tecnológico que perO.
Historia de unas creencias 3 ~u +-(,\¡V1úl"
L':\
{

~mita producir abundantes bienes materiales -pero también ins-

En el trabajo antes citado, Frijda, Manstead y Bem describen có-
~trumentos de destrucción masiva- y no enseñarle los recursos ne-
mo los sentimien influ en en las creencias. Los sentimiento~
cesarios para alcanzar un mayor bienestar individual y colectivo.
acompañan a nuestros deseos, st(l el punto~ =----obtener 1
Profundizar en reflexiones como éstas nos conduce a la si-
deseado .nos provoca sentimientos positivos, mi~!ill:.as su priva~ ~
guiente pregunta: ¿Estamos realmente enseñando lo más im-
ció~os induce a experimentar sentimientos negati,>-
~~portante o nos limitamos a aquello que se adecua a las necesi- ~ De a~í que nuestros deseos -y también nuestros temores¡
~ldades y creencias de una determinada ideología cuyas raíces no que constituyen su otra cara- favorezcan determinadas creen-
acabamos de cuestionar? cia~y ~ pr~poJ]~ aceptarlas. Pero ¿qué vent~tiene pa-
Nadie piensa o descubre el mundo por sí mismo sino guiado ra nuestra sociedad mantener la creencia de que la enseñanza

! tU
, or otras miradas que nos dicen lo que hay que ver en lo que mio. debe desarrollar los aspectos cognitiyos de la personalidad del
"} . ramos. Nos proporcionan un código, pretendidamente univer- alumnado y I}.9 dedicar una atell.ción similar-a sus,~tos emo-
sal, para descifrar el significado de objetos, fenómenos, senti- cionales y afectivos? Si miramos las consecuencias de lo que Go-
mientas, deseos y hechos. Nos enseñan una forma colectiva de leman llama «analfabetismo emocio;ah> es difícil encontrar al-
J interpretar lo que vemos, que hace que nos sintamos formando --- ~~
guna ventaja en ellas. Desde el punto de vista del profesorado,
parte de una cultura. Pero eso no lo percibimos como una ma- no resulta nada agradable encontrarse en una clase en la que hao.
~ I\nera particular de juzgar o interpretar unos hechos, sino como
lIa forma indiscutible y única de ver el mundo, debido a un fenó-
~meno de empatía cultural que lleva a cualquier individuo a conO.
l
\ya alumnos indisciplinados, des~
,(~ontrol, ~es incluso de~egar a la agresión fí~
con falta~to~

punto de vista del alumnado tampoco es bueno tener que sopor-

Desde el

\ siderar como cierto aquello que cree la inmensa mayoría de sus tar la agresión psíquica o física de compañeras, o compañeros
30 31
 t-\\-VJ.-t~ v--.~ 0...,\ s,. ~O-~\ ~
\\JI...~~v;tlv~J,\:,s.~(Lt "'::.Q..()..~:5/ ~tr1 \~ Cl;;(
Á descontrolados y viole~sponer de rec~§/para en- lugar, si la finalidad es funcional y se supone que el aprendizaje ~ \ \-\:~
fr~tarse a ellos qu.f.no ~ean los de emplear los métodos que abo- de determinados contenidos activa ciertas funciones cognitivas '?- .
rrecen en la otra er na. Tampoco es bueno, para el alumnado ¿por qué razón la.s evaluaciones no tienen en cuenta este impor-}~
engeneral, o saber ~mo rpanejar SlIS sentimientos cuando se tante aspecto feñIu1@f de evah¡,ar si .realmente se han ~o- ~~

f
I
l
enfrentan n conflicto con s ersonas consigo mismos.
Es difícil, pues, encontrar ventajas en currículos que ignoran el
! aprendizaje de sentimientos y emociones. Pero alguna razón de-
be haber para ello.
[
nado l~~e se pretenden des~ollar, se centran en si
, se I1añ adquirido o no determinados conocimientos? En segun- .
do lugar, bajo esta óptica, quedaría claro que las funcio..nes que]'
se pretenden potenciar están fundamentalmente cent:Eadas~
Una razón podría ser que la enseñanza intenta desarrollar razonamiento y la.reflexi~o.a temas que no~stán rela-
aquellos aspectos que se considera que preparan mejor para el cicm;dos con lo personal, ni con los as ectos emocionales del
~ a.g!'endizaje de Las cosas que se~m!:.~~es. se~ano. Ello supondría e e~recio de la PO&bilida~\ -
desarrollar la cQRnición en el campo de las.relaciones interper-
Pero ~imp~tantes(Bªra qué? La respuesta podna ser, tal vez,
«para el mundo labora!», lo cual supondría, cuanto menos, una sonales y en .-
el de los sentimientos y problemas que hacen surgir.
Otra posibilidad, que no descarta las anteriores, podría ser la
-t
respuesta poco ambiciosa cuyo objetivo podría cumplirse su-
primiendo una gran parte de los contenidos curriculares. o de que seguimos simplemente una tradición milenaria, según
creemos, pues, que sea la respuesta más adecuad. -Otra res- la cual la enseñanza debe transn;lltir ~los conoc~os inhere~j'H l' /
puesta podría consistir en considerarls importante p~ tes a aquellas materias que desde siempre se han considerado J (
mitir~ra a las nuevasJ5eneraciQn~, t~quello como las más importante y fundamentales para la formación d4
que supone el legado de si los, unido a las novedades de la las personas, sin ~reguntarse si los cambios operados en el muo}
.--
do actual, las necesidades, valores~oblemáticas de nuestra so-

----
ciencia y la tecno ogí~al. Si esta respuesta -u otra similar-
nos parece adecuad." habría que admitir entonces que ente nO. ciedad, se ven satisfechos con la formación que recibe el alum- \ '~
---- /~J
r ella enormes '1 ~ J
nad~ñan~a ---
obligatoria,~en
demos por cultura únicamente los conocimientos que hemos
adquirido sobre objetos, fenómenos y sucesos que acontecen/ carencias que somos incapaces de detectar, porque nos dejamos J ~~' x(V~,\}.

en nuestro exterior pero no aquellos que tienen lugar dentro d1 guiar por las creencias, es decir, por aquello que nunca nos he- ~
1cada persona ni entre las personas como sujetos individuales. mos cuestionado.
Se ha dicho que, por osado que parezca interrogarse sobre lo
'II"J\) ~ C. U. ú'-'.

Sólo las relaci~ y públicas formarían parte de

.$
O
r
e
nues~osgl.tur-al, pero n,S>las relaciones interpersonales
y privadas ni los avances que se han realizado en ellas.
Una respuesta, basada en un~ec!!ya
garía por considerar que las materias curricuares no sólo pre-
~plia,

tenden transmitir conocimientos sino t~mbién....ejeJcitar aspec-

abo-
r l
desconocido, es todavía mas osado hacerlo sobre lo conocido.
Si empezamos a preguntarnos sobre lo que parece evidente, ta~
vez descubramos nuevas evidencias que puedan cuestionar alg~
nas de nuestras creencias.
Así, por ejemplo, podemos empezar con las siguientes pre-
')

tos funcionales de la cognición, que tendrían como finalidad guntas: en primaria y en secundaria ¿se enseña aquello que me-
d~~acidad de !azona1.-pensar y reflexi¿;-~r sobre rece más la pena ser aprendido? ¿Es lo más conveniente para vi-
dete~inac!os as.p.e.¡;:toS-qU~ucen _a._.1J..!lli.... buena fotmación vir en una sociedad como la nuestra? ¿Quién lo decidió así? ¿En f
intelectual. Si esto fuera así, parecería una buena justificación, función de qué interes~s se eligió, de entre todo lo que es posible \
pero habría dos aspectos que quedarían sin explicar. En primer aprender, las materias que se enseñan?

32 33
 Responder a estas preguntas nos lleva a mirar hacia atrás, en
la historia, ya remontarnos a los orígenes remotos de lo que hoy
se ha convertido en materias curriculares. «Matemáticas», «Fío.
sica», «Filosofía», «Gramática», «Historia», son palabras de ori-
\ gen griego. Fueron los filósofos griegos quienes eligieron, del
¡ universo de todo lo que era posible pensar, aquellos campos
del conocimiento que les parecieron más interesantes y más dig-
nos de ser estudiados. Ellos eligieron las temáticas en función de
sus intereses y decidieron qué era lo más importante, sobre qué
valía la pena reflexionar en aquellos momentos y en aquella so-
ciedad.
Pero la sociedad griega era una sociedad elitista esdavista y
androcéntrica, en la que sóloJe,uían derecho a voto algunos va-
(
r¿-~o no las mujere;;i los esclavos. Esto tenía consecuen-
cias muy importantes. Entre ellas encontramos el desprecio por
aquellas tareas que estaban ligadas a la vida cotidiana y por los
trabajos manuales, que estaban destinados a las mujeres y a
los esclavos. Este desprecio se constata en escritos como los de
J~nte, cuando dice en su!.iE.0nómica: «Los oficios que se lla-
man artesanos están desacreditados y ciertamente es cosa muy
'( natural el que en las ciudades se los tenga por despreciables. Son
¿, \ labores que arruinan el cuerpo e..). Al quedar los cuerpos de tal
manera debilitados también las almas se envilecen» (Jenofonte,
Económica, IV, 2).
-
También Platón en sus Leyes considera despreciables los tra-
t bajos manuales y aconseja a los ciudadanos que no desempeñen
l l~ oficios manuales y qti"edejen estos trabajos para los esclavos. Pe-
ro¿qué ocurre cuando un ciudadano no es lo suficientemente ri-
co para disponer de esclavos? La respuesta a esta pregunta la
proporciona A~ica ~iciendo: «Los pobres, al
no~er esclavos, debe~mplear a sus mujeres e hijos como sir-
r vientes».
'--l:on esta forma de pensar, no era extraño que los pensadores
griegos se dedicaran a estudiar todo aquello que estaba alejado
de los trabajos manuales, de lo cotidiano, propio de mujeres y
esclavos y considerado despreciable. Como consecuencia, tamO.
34
I
bién era considerado indigno todo aquello que era útil y aplica-
do. Los que se dedicaban a la educación, excluían todas estas co-
sas de la enseñanza.
También la tecnología y la construcción de artefactos estaba
mal vista entre los griegos y algunos censuraron a Arquímedes
por sus inventos, porque tenían utilidad práctica y estaban aleja-
dos de la especulación filosófica, considerada como una de las
ocupaciones )p)s-~nas. Esta dignidad ocupaci9Dal era C-ºW.:;
partida por l~onsidera~o una tarea.ennoblecedo-
ra y honrosa, a pesar de los estragos que causaba entre tan sabios
ciudadanos. Aun no siendo precisamente un trabajo intelectual,
?r6..
~
1" ~
no se consideraba que la guerra envileciera los cuerpos aunque, ~ t.J<:::>Ub
co~. ~ suponer, debía dejarlos bastante machacados.
~ que se JllillÍa-en evidencia en los campos de .batalla,
era una de las virtudes S11pn~masque se oponía naturalmente a
la cQbardía, cualidad propia de las Illlljeres, que no sentían la pa-
sión guerrera de los griegos (como bien lo pone de manifiesto
Ar~tófanes en su Lisístrata). De ellas dice Plf-tón en el TImeo: (
«De los hombres creados al principio, los que obraron una con, <2;g...,~
d':.cta cobarde e in~usta renacieron en la segunda generación co-J Al \~}\\1\\ ~
mo mujeres». Las griegas no constituían, pues, un modelo a imi-
tar, ni nit;guna de sus actividades y formas de comportamiento
debieron ser dignas de ser enaltecidas.
Este sistema de valores que sustentaban los varones griegos,
cuya posición económica les permitía dedicarse a la filosofía, les
conducía a ocupar su tiempo en el estudio de unas parcelas de la
realidad muy alejadas de todo lo relacionado con la práctica co-
tidiana y los trabajos inherentes a ella. Por esta razón, cultiva-
ban las disciplinas que aún hoy en día dan nombre a las mate-
rias curriculares y transmitían a sus discípulos las enseñanzas
derivadas de sus especulaciones. Por supuesto que los conteni-
dos de la física, las matemáticas, la filosofía, etcétera que ac-
tualmente se enseñan en las escuelas e institutos, no son los mis-
mos que enseñaban los griego~~ se conserva y a lo que ser
a~ribuye prioridad son los campos de conocimiento que ellos eli-
gIeron y la parcelación del mundo del conocimiento que realiza-
35
 ron, es decir, aquello que consideraban que era más importante
conocer ya lo que dedicaron sus esfuerzos intelectuales, Y ello
ocurre así, a pesar de que los valores que sustentaban la moral de
los varones griegos, y que motivaron el que se ocuparan de una
determinada temática y no de otra, están muy lejos de ser los
nuestros. Sin embargo, seguimos manteniendo como fundamen-
tales los mismos campos de estudio en la enseñanza obligatoria.
Si bien hemos superado su desprecio por la tecnología y la
aplicación, no ocurre así con otros aspectos del conocimiento.
Entre ellos está todo lo que concierne a la problemática inhe-
rente a la vida privada y a lo que está relacionado con la vida co-
tidiana.
Aunque muchos de sus valores ya no sean los nuestros, la en-
A' señanza actual continúa basándose en lo que ellos consideraban
más digno de ser aprendido. Fr~ dicotomías que se esta-
[ blecen entre p~rivado, científic~cotidiano, cognitivo
/l'I'~
- y afectivo, la enseña~ se decan~por lo ~ lQ científico y
-*
lo. cogniti~o y no t~ene e~enta lo privado, l~cotidE!no ,y lo
éJ}
O ~Se enseña todo lo que se considera Útil para la vi~ú-
blica, que se cree que desarrolla los aspectos cognitivos del pen-
samiento considerados como vinculados a lo científico.
A partir de estas reflexiones surge una pregunta: ¿transmite
realmente la enseñanza todo lo que es más necesario en el mo-
mento social actual? ¿Qué función cumplen los aprendizajes es-
colares en la vida de una persona adulta?
En un libro titulado ¿A dónde va la educación? Pi.ag~ pre-
guntaba qué cosas recordaba un adulto campesino, o de cual-
quier otra profesión no intelectual, d§..todo lº-.9.ue había apren-
didº-~n.:)a ~~cuela. Esta pregunta, muchos años más tarde, sigue
sin ser contestada. ¿Podría el lector o la lectora imaginar una
respuesta?
Aplicamos una encuesta a una muestra de 120 estudiantes de
primer curso de universidad para obtener algunos datos acerca
de lo que recuerdan de algunas cosas que aprendieron en la ense-
ñanza primaria y secundaria. En la primera parte de la encuesta
les interrogábamos sobre el recuerdo que conservaban de algu-
36
nos de estos aprendizajes y sobre la utilidad que les conferían. En
.9~
--
la segunda parte les preguntábamos sobre la u!!lidad l~¡i~
ñanzas recibidas para la resolyción de..s~rson~
A la pregunta: «¿Qué recuerdas de la física que estudiaste en
Primaria o en Secundaria?», el grupo más numeroso, formado
por el 56% de los sujetos, asegura que no recuerda nada o muy
pocas cosas y no nombra ninguna de las nociones estudiadas. El
39% responde enumerando diversos conceptos aislados de físi-
ca (fuerzas, velocidad, aceleración, peso, equilibrio, energía,
inercia, resistencia, masa, etcétera). Tan sólo e15% de los sujetos
asegura recordar todo o casi todo lo que aprendió en la escuela
sobre esta materia, aunque no nombra nada en concreto de lo
que afirma recordar.
En la pregunta siguiente: «Los conocimientos que recuerdas
¿cuántas veces los has utilizado en tu vida adulta?» obtenemos
los siguientes resultados: el 42% de los sujetos aseguran que
nunca los han utilizado. El 19% considera que los utiliza muy a '\
menudo en su vida cotidiana, pero pone como ejemplo activida-
des para las que no resulta necesario ningún conocimiento de
esta disciplina científica, como por ejemplo «hacer fuerza para
abrir un bote», «levantar objetos pesados», «hacer deporte»,
«calcular el agua que debe ponerse en la bañera para que no re-
base al entran, «practicar la danza», «para no perder el equili-
brio cuando se anda por una acera estrecha», etcétera. Hemos
incluido también en esta categoría un pequeño porcentaje de su-
jetos que asegura que ha utilizado con frecuencia sus conoci-
mientos de física para resolver crucigramas o para entretenerse
con algunos pasatiempos. Un grupo constituido por el 16%~
los sujetos se refiere a la utilidad de los aprendizajes de fí~~c,...~l
con co~eptos myy generales, como por ejemplo «para eXPlicar.]
se el mundo» o bien «para entender aspectos de la naturaleza».
Otro grupo, formado por el 18% de los sujetos, atribuye a estos
Conocimientos una utilidad que no especifica pero que conside-
ra muy importante.
La utilidad que el alumnado de la muestra confiere a la raíz
cuadrada no es más alentadora que la que otorga a sus conoci-
37
 mientas de física. A la pregunta de «¿Cuántas veces has utiliza-
do una raíz cuadrada en tu vida cotidiana, fuera del contexto
educativo?» el 90% responden que ninguna, el 6% nombra apli-
caciones útiles, como por ejemplo, para calcular áreas o para
dar clases particulares, mientras que el 4% restante asegura ha-
berla utilizado para juegos diversos. /7'a/r; <íJ' /
A la pregunta: «¿Recuerdas los ríos que desembocan en el
Cantábrico?», una mayoría constituida por el 75% de las perso-
nas encuestadas, dice no recordar ninguno, el 17% nombra al
menos uno correctamente y el 8% no nombra ninguno correcto.
I/ Estos resultados ponen en evidencia el escaso significado que
/ÍI el alumnado atribuye a sus aprendizajes escolares. Ello no quie-
re decir, no obstante, que estos aprendizajes no hayan desempe-
ñado realmente un papel importante en su formación intelectual
yen su manera de pensar, si no solamente que, e~ su mayoría, los
suletos encuestados no tienen conciencia del papel que estos
aprendizajes han representado en su formación,$la función
\ \
que cumplen estos conocimientos, ni de su aplicabilidad.
Si la primera parte de la encuesta -encaminada a sondear el
recuerdo y la atribución de significado a algunos aprendizajes
escolares- ofrece unos resultados inesperados en personas que
han iniciado su formación universitaria, en la segunda parte de
la encuesta, que se ocupa de la resolución de conflictos. apare-
cer también algunos datos jnteresantes.
La primera pregunta la formulamos de la siguiente manera:
t:i '-~
«Recuerda un conflicto importante que hayas viYido. ¿Qué te
\ ay~el momento, a superar la situación problemáti-
"'. caT>. La respuesta mayoritaria (45%) consiste en asegurar que
'J1\ ~(l~e más les ayu~on~pe~ente e~ma,
y.....:r; asumiendo la situación, analizándola o reflexionando sobre ella
para ver los pros y los contras. El 39% de las respuestas indican
( ) que les aYl!dó recurrir a alguien, como familiares, amigQ5 y perO.
sanas próximas, mientras que el 14% asegura que lo que les ayu-
\ " dó fue adoptar actitudes tendentes a e~ma o a no
1 enfrentarse a él (por ejemplo: «pensar en otras cosas», «dejar pa-
sar el tiempo»). El 2% no respondió a la pregunta. Ningún suje-
38
10 (0%) mencionó algún tipo de aprendizaje realizado en la es-
cuela o en el instituto como útil para ayudarle a resolver sus con-
flictos personales,
L<!.",segundapregunta iba encaminada, precisamente, a cen-
trar la atención sobre la posible utilidad de los aprendizajes es-
colares: «¿Algu~as de las cosas que aprendiste en la escu¡e{a te (
res~ltaron útiles ..Rara resolver algÚn conflicto jmportante que
hayas vivido?». U,g,37% de los sujetos asegura rotundamente
que lo aprendido en la escuela ~o le fue de n5una utilidad pa-
ra resolver conflictos vividos. El 32% afirma que tal vez sí les
ayudó en algo lo aprendido en la es~uela, pero in~ otros
aprendizajes, realizados fuera de las instituciones educativas,
que les fueron de mucha mayor utilidad. ~o responde que
les fueron de utilidad as ectos enerales relacionados con la au-
to~ciP!.ina, el respeto a los demás, la volunta~ co-
sas bien y otras actitudes fomentadas por la escuela. Tan sólo el
3%asegura haber aprendido del profesorado actitudes y formas
~pecíficas de actuar que les ayudaron en la resolución de sus
&
propios conflictos. Un 2% no respondió a esta pregunta.
A través de estos resultados, vemos que la mayoría de las per-¡
sonas encuestadas consideran que lo que más les ayudó a resol-
ver sus conflictos fue el disponer de recursos personales para
afrontar el problema o el recurrir a otras personas, pero -y úni- Ó J
camente cuando se les interroga específicamente sobre ello- só-¡-
lo una pequeña parte atribuye un papel en su manera de actuar
a la formación escolar recibida. Las respuestas de ~a}'o.ría,
por el contrario, p~ en evidencia el convencimiento de que lo
que les resultó más útil fueron linos aprendiz~s muy alejaQ.os~
de los que proporc~ centros de enseñanza y 'P le realiza;.J
ron por su propia cuenta.
¿Por qué lo que se aprende en la escuela no se hace servir y lo
que se hace servir no se aprende en la escuela? ¿Se ve el alum-
nado -con su realidad, sus intereses, sus problemas- reflejado
en el mundo que le describimos?
Responder a esta pregunta nos conduce a una evidencia, que
no lo será plenamente hasta que no se expanda y se haga col ecO.
39
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tiva: es nec~sario introducir valores relacion~dos COIl la vida supersónicos, en el s{egurr,o a~anzamos todal)ía ~n c,,&rrostJra- (\
~personal, consider~a «privada», en_~nseñanza obligatoria. dos por mulos. ~IJ~V~~ \l~ '('(v0~ /~Q.(~~CI\( >

, ¿Porqué? La respuesta, por lo simple, puede parecer obvia: por- La ciencia y la tecnología constituyen un objeto «oficial» -es ..&--
que nunca la ignorancia de cualquier tema del currículo ha pro- decir, ~b!!.co- d~ re!k.xión y ~Gión y ~~os s~
vocado las d~sgracias individuales y ~olectivas a las q~ndu-
ce la ignorancia de los propios sentimientos a las acc~
se derivan e ellos, ni la ignorancia de formas no violentas de
que ------
i~rporados y_transmiti~os c~~an..za, mie
tniSTo rela~ivo a lasergpciones Ylhlªs relaciones ,.!Q1er:p.ersonales
es considerado como' alg<1PrivadQ y petsonal, cuya roblemátj;:,. c-,'¡yvv 'b( ~
resclver los conflictos, tanto los individuales como los colecti- ca no necesita ser tematizada ni analizada erO mente.' as res- ~,\,o...\4I\~"'-
vos. Las violaciones, suicidios, crí~nes y agresio:p.es no tienen puestas a las que conducen laLemoci~ n serinheren- \<:...
habitualmente como causa la ignorancia de las materias curri- t;.Glafl.ª!ura!fze humana, prácticamente inmodificables y por L
-fe ~ '",,-
culares, pero están muy frecuentemente asociados a una inca- tanto ineducables, lo cual parece justificar que los logros indivi- e. 1 í
iJ (1 p~ad para r~solv~s p~rPersonales y s~ciales duales que se realizan en este campo no sean incorporados al saO.-y :---+
------~
~o... Gv\
S \ ~ L QJV.>--.
A
'J'-
\ d~ manera mtehgente. b~r colectivo niJ2asen a formar p_axtede lo que se g:ansmite a tra- I _".
No pretendemos decir con esto que las actuales materias cu- é~e-ñanza.
. µu c~'o'''"""'
rriculares no sean necesarias, lo que sí parece evidente es que Einstein decía que la teoría es quien decid~ lo que-E.0sotros
deberían i~partirse relacionándolas con experiencias ~es podemos observar. También podría decirse que el sistema de en-
\ \ que permitieran al ~ado otorgarles-IDLS.ignificado y conO. señ~ien decide lo que el alumnado puede saber. Ya que \J ~J...>J e
/7v~as en algo que le concierne. Aunque existen en la actuali- actuamos según nuestras creencias Y convicciones lo más im- V\.:::l \-u'\A.-
J

dad importantes trabajos en este sentido, siguen constituyendo I:l,.'

todavía experiencias minoritarias. Si estas experiencias se gene-
pQrt;nte es cambiar nuestras creencias y convicciones. Sabemos
-
que esto no es fácil, pero el camino para conseguirlo es la refle-)
\l~
-----
\L~~\~~
ralizaran, el alumnado podría relacionar su vida personal con xión y l~oma-ª,e con~cia que conduce a ~videncia.s. "" ~ , ¡<.:.~
los contenidos científicos que impregnan nuestra cultura, esta- Desarrollar el conocimiento en el campo de lo afectjvo y rela- t., d.
"i)' bleciend í un.,puente entre lo privado y lo público. Ello ~ cion'a(no se ha@~ considerado hasta ahora una tarea prioritaria ~d.)
¡( tri uiría a romper el corte arbitrario entre ambos aspectos del cle'la'que debiera ocuparse la enseñanza obligatoria, P9rq~ esO.\ y
sistema social. t~ inteligentes habilidades era~deradas de índole privada )~
y vinculadas a habilidades femeninas, mientras que la enseñan-
Algunas consecuencias za priorizaba lo que se consideraba de interés «público», es de-
cir, la temática que continúa las parcelas de conocimiento que se
~t, \ Si reflexionamos sobre los progresos que se han producido, en iniciaron y se consideraron como valiosas en sociedades pretél A

\ los últimos cien años, en el campo de la ciencia y de la tecnolo- ritas que s~ fundamentaban en valores androcéntdcQs~.Uerre- t( ,
,) 'V gía y los comparamos con los alcanzados en el campo de las reO. rgs. Y esto ha dado lugar a unos prejuicios de los que ahora es-
.J ¡j.ry .~ r' laciones interpersonales, tanto en los microgrupos (como puede tamos empezando a desprendemos, porque nos está resultando
)0, \G ser la pareja o la familia) como en colectivos extensos (relacio- demasiado caro mantenerlos.
'\ v" 'f'¡ ~ nes entre etnias o entre países), no deja de s<;?mrenderla despro- ¿Cuáles son las consecuencias de estos prejuicios? Intentar,

rl P?rción e?,istente ~vance~adOs en uno L otro

campo. Mientras en el primero nos desplazamos en vehículos
no siempre con éxito, como hemos visto, preparar al alumnado
para resolver cierto tipo de problemas, aunque la mayoría nun-

40 41
 p ca use estos conocimientos y los olvide con facilidad, y dejarle
, I sin preparación
'~!J~Q
alguna para resolver sus propios problemas perO.
sonales. Prepararle para lo lejano y lo hipotético y dejarle en la

----
ignorancia ae lo cercano y de lo real. Con lo cual se consigue una
-
sociedad capaz de progresar en el campo de la tecnología pero
no para hacerlo de manera equivalente en lo social y en lo hu-
mano.
La educación puede, además de instruir, m~jorar la manera 2
de ser de las ersonas, enseñándolas~ nQ.A.Ceptarla CDstumbre El aprendizaje emocional
p r la única razón de que es c¿;stumb~ porque «lo gue pro-
Ovi ~ ~
~ueve el cambio es -como dice Watzlawick~ la desviación ~on y la resolución de conflictos
r~specto a alguna n~

La puesta en práctica de las ideas que hemos esbozado en el ca-

En busca de soluciones
Barbel Inhelder aseguraba que «aprender es proceder a una sín-
tesis indefinidamente renovada entre la continuidad y la nove-
dad». Aprender de nuestra propia experiencia pedagógica sería,
en este caso, integrar a los conocimientos tradicionales aquellos
que se han mostrado como imprescindibles en el momento ac-
tual. Síntesis implica reunión, no exclusión, es hacer nacer algo
nuevo men os ue antes esta an isocia os es recrear pa-
ra avanzar.
~--ra solución no pasa por añadir, a modo de nuevas materias
curriculares, asignaturas en las que se desarrollen los sentimien-
tos y se aprenda a resolver conflictos. Creo que así planteada, es-
ta solución crearía nuevos problemas como, por ejemplo, perpe-
tuar -ahora dentro de la institución escolar- la escisión entre
público y privado, científico y cotidiano o aumentar aún más la
carga docente. No, no se trata de eso. Creo que la solución pasa
por la inte~!ación de los saberes, es decir, por reo!ganizar l~ me-
pítulo anterior no es el fruto de una improvisación ni única-
mente de intuiciones, sino que ha requerido un detenido traba-
jo de elaboración metodológica, basado en las investigaciones
existentes sobre desarrollo emocional y en nuestros propios
trabajos de i~ti8!!si(m sobr, resolución de conflictos y sob7eJ
interacciones entre procesos cognitivos y emocionales. El tra- \
bayo que presentaremos en el próximo capítulo es una síntesis
de todos ellos, convenientemente transformada y adaptada a
las características del alumnado de las diferentes edades.
Los ejercicios que propondremos constituyen una ejemplifi-
cación detallada de un trabajo que se ha venido~ndo
en las aulas durante más de sie~años, algunos de cuyos ejer-
cicios se publicaron pOr primera vez en 1994, formando parte de
unos materiales editados por el Instituto de la Mujer (Moreno I ~
Marimon, Sastre, Busquets, Leal y De Miguel Vallejo, 1994).
Partiendo de algunos elementos de aquella primera versión,
-dedicada únicamente a los primeros cursos de la Enseñanza
Primaria- se han modificado a la luz de todos estos años de e~-

r todología de la enseñanza de manera que los sentimientos y los

periencia y se han ampliado para abarcar toda la Enseñanza Pri-

---
c0il!Iictos.po queden fuera de ella, sino que furmen parte del es-
pejo en el que se mira el alumnado.
'.-'---
maria. En una segunda parte del mismo capítulo se presentan
una serie de ejercicios programados destinados al alumnado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria.

42 43

En el presente capítulo expondremos algunas reflexiones
concernientes a la metodología subyacente a la form..a..d=;traba-
jar que proponemos, para que resulte más comprensible la rela-
ción que establecemos entre el desarrollo cognitivo-emotivo del
alumnado y sus actividades en el centro de enseñanza.
Puntos de partida que conforman
la metodología utilizada
Como consecuencia de todo lo que hemos analizado anterior-
mente, surge la evidencia de que existe una dicotomía en nues-
tr':l manera de pensar ue conduce-; considerar la inteligeocia y
f la a ectividad como dos cuestiones sep~radas, y esta manera de
pensar se refleja, como hemos visto, en todo el sistema educati-
-
vo. La consecuencia es que, hasta ahora, se han empleado la ma-
yoría de los esfuerzos en ~cQupcer al alumnado todo lo que
hace referencia al mundo de la ciencia y la tecnología y en gene-
ral todo aquello que denominamos «cultura», pero se ha dejado
a los individuos desprovistos de los instrumentos necesarios pa-
raconocer lo que tienen más próximo, lo que más les interesa, es
~ - -, --
decir, a sí mismos y a las personas que les rodean.
-
El resultado se traduce en un impo.!!SWt~esfase entre el co-
nocimiento emocional y el conocimiento de las materias curricu-
l~s, lo cual conduce a la conocida p~radoja de las profecías que
se¿utocumJ21en. En efecto, si partimos de la idea de que «cogni-
ción» y «emoción» son dos cosas independientes y por tanto no
deben ser tratadas conjuntamente ni en el mismo ámbito, ya que
una pertenece al Ul~~,o~ lo co~ ~l!f2, (l~cia, el
saber, la cultura) mientras que ia otra pertenece al univer:so de lo
privado, individual yperSonal (lps .§tptimientos, las emocione.§.y
lc;;-~onflicto~
.c
interpersonales), provocamos como cC;~secuencia
que suceda lo que esperamos que suceda. Si tratamos y trabaja-
mos en la enseñanza todo lo relacionado con el primer universo e
\ ignoramos lo relacionado con el segundo, la profecía de la dicoto-
mía no puede hacer más que cumplirse ya que, como consecuen-
44
~ ~ gJ) TiQJ ~ t \,~\ ~, ~~
<--VA-
,\Q"::.0\ \i \:).,,(I..f'r\ C~·V\
cia, un aspecto resulta muy desarrollado y el otro permanece sub-
desarrollado, es decir, aparecerá un cla;~e entre ambos, ya
que el alumnado no habrá aprendido a razonar sobre la prob~e~
I?ática que surge de las relaciones interpersonales y será incapaz 0J
de manejar las emociones asociadas a dicha problemá!!m. Cogni-
ción y emoción quedarán, efectivamente, disociadas. J "'-
Si establecemos un símil con otros contenidos veremos có-
mo este procedimiento resulta incongruente. Imaginemos, por
~m0~ue en la Enseñanza Primaria y en la Secundaria se
... '''ajara muy intensamente todas las materias curriculares a
excepción de las matemáticas, y se considerara que el alumnado
ya desarrollaría los conocimientos que le son inherentes por su
cuenta y de manera espontánea. Tan sólo, en algunas ocasiones,
se mencionaría la excelencia de unos algoritmos que sería nece-
sario aplicar, pero sin mostrar al alumnado 10s~......!.Ssl¡,
que hacen posible,2}as ope@fiones matemáticas ~ínimamente ~
cdmplejas. Si esto ocurriera, sería a todas luces iluso esperar
que el alumnado consiguiera alcanzar un conocimiento mate-
mático que fuera mas allá de contar con los dedos, siempre y
cuando hubiera conseguido aprender la numeración por su
cuenta. Algo parecido sucede con el aprendizaje emocional y de
resolución de conflictos.
Las relaciones interpersonales, con los pensamientos, sen-t~/ ID.J
tiI!lientos y emociones que las acompañan, conducen a situa- (
ciones de una complejidad con frecuencia mayor que la de cual-
quier materia curricular. Si no se realiza un aprendizaje, el
f
r~
sujeto recurre a «contar con los dedos», que en el caso de los
c~flictos s~pone dejarse l~evar po; las emo~ion~' y los impu!- ~"\
sos sin ninguna reflexión previa, lo cual conduce a respuestas
P~s, como pueden ser ~gredir.?in~se de actuar, escon-
derse en el re.sentimknto y otras respuestas simWares. V~V\ ¿je>.-vt ~ c... J - - •
Para resolver un conflicto de manera satisfactoria, hay que 1
~~tentar deSCe'ntr;;rse.Ee~ropio punto de vista par~ c~mplar rJ
~l~eamente otro u otros puntos de vista diferentes y a veO. ~
ces Opues,tos y el~borar sí~ creativas entre todos ellos, lo
cual ~a o'per~es de reciprocidad y síntesis entre conO.
45
 l , ,+ ~ \ \ , - o 'O J (LAA L S O-( () 1" ~ QJA...o....r Q... v..';'" "1G....( oS; t vc.~";"I.jV'- 0._.
_ I'\..., Q\ "O ~ 'Y.PJ \ Q. ~ c:.~S r;;I)/ D~~/S~.
\ \'

\.ClJ'A t Q.c,.....r Iv -..J:::)3

.
-
a..:vlQ...L
\
\c,..(
..J,

':)O~<)()ilJ <;A
.s,i()~<'\6~, y'J...-ú o..~c,.......
o-..[iu""\¡\.Q~-\v()-a . ¿ <le «.~
~-4-Llt\..
~ ~~
.,.
\ ""'"" ~LlVT'Q/v...te
tranos. Pero para poder hacer esto, hay que organizar los he-
I
\

.,,~
/"
___
Q
o.\J Q.)-J'- -'\ ~
una emoción determinada
((, \
'~ o \:00 ~
~-(\) ~ \ .tMA o-
'vW\ I (¡.\ \-

Este es un paso importante

,;'Í 'V\ o..-\- \V 6.\ " • .
G

para el
j
-
días y ordenarlos de manera causal ~cubrir la~aria5fes que auto'Zcmocimiento, sin el cual nos será difícil poder preve~-Q ~ \"
s~e~~e$s de las qu~ no lo son (deslindi;g==q~ impor- troS propios estados de ánimo o incluso descubrir por qué expe-
tante d~o que no lo es), en definitiva,
_-=¡;;¡¡;;;:;;;..--.... analizar
<r"Flac
situaciones,
~_
plano. rI~determinado ~ntimiento! cpmo por ejemplo;pc;;
tear adecuadOJ}lente ell?ro!2.lema para vitr en qué consiste y bus- qtié""noshemos puesto de mal humor o por qué realizamos un
c~r soluciones que permitan resolverlo de la manera lo más desplazamiento emocional y respondemos inesperadamente de
satisfactoria posible para las personas implicadas. T9.~~- forma brusca a una persona que no tiene nada que_V:eF--€onla
¡..
q~~yl]. ap~zaje que, por tratarse de temas en los que el problemática que re~lm~e nos preocupa. -'
aTumnaáo está emotivamente Illl.lY- im12licado, se realiza con una ~ que la~ está fuertemente implicada en el
fac~renclentJ'¿A quién no le gusta disponer de instru- aprendizaje emocional y en el de la resolución de conflictos, la
' mentos que le permitan c~~render las ac~i2P~~í el.i'-.omporta- ritetodología que se ha mo~trado útil en un aprendizaje encami-
loj\ ) m~nas con ~s gu~clacjoWl cotidianamente nado a potenciar el desarrollo cognitivo será también de utilidad
'-V y con ~i.~.@,~n--19.m.~:de c0lE:&añerismo o de amistad? p;ra potenciar el desarrollo emocional. Si la transmisión direc-
---=---
¿Quién no prefiere la cS?mllnic,eción al aislamiento? ¿A quién no ta de conocimientos es poco eficaz para resolver problemas que
~
• le gusta sentir q~los demás le comprenden ~ntentan ,?yudar- requieren principalmente habilidades cognitivas ¿por qué ha-
--?fu..l~~kIDa? ¿Quién despreciará un consejo bría de ser mejor para aprender a resolver los problemas in-
útil? ¿Quién no siente satisfacción de ,fonstªtar q)]e SMSideas y terpersonales y emocionales? Lo que perseguimos no es que el
7<- conse~n útiles -;~{ras penionas? L~otivación del alumna- alumnado aprenda fórmulas «mágicas» para resolver situacio-
<:)\Y}( do es muy grande cuando se trata la problemática de los senti- nes interpersonales conflictivas, sino que sea c~az AArazQ!lar G\O\

I~
(Y mientos y de las relaciones interpersonales. Llevar a cabo estos \ en cada situación particular y adoptar ~y comporta- ~
aprendizajes re9WJ::re-1écnicas muy simples cuya aplicación \~ le conduzcan a resolver satisfactoriamenteJos pro-
su"ele d;~ re2ultados muy:Sa'ti;"factorios, tanto más cuanto más
, tempranam;nte se inician. Como dice Ashley Montagu: «Ningún
1 blemas que se le presenten. Estos problemas serán diferentes en
cada situación y será el alumnado quien deberá encontra.¡:.1t so-
r;:'
\7
A) J ser humano~do nunca con impu~gresivos u hostiles
y ning;:tno se hace aE!"esivou hostil sin aprenderlo». Cuanto más
cJ V
. 'l
lu~ón más ;;tdecua~. La propuesta metodoÍógica que, a nuestro ~.
entender, mejor se adapta a esta finalidad es la que se apoya en
~~

pronto actúe el aprendizaje en el campo de las relaciones perso-
..:;..: e:::
nales, de l~ pensamientos y se:otimientos que las configuran y
de los conflictos que en ellas se originan, más fácil serª'-n,eptrali-
(\ zarlas
, res12ueslas viowtas y descontroladas.
Todo proyecto que tenga por finalidad educar cívicamente
debe conceder un lugar relevante a las relaciones personales.
conocimiento de los seu;timientos y de las emociones requiere
~~t t;;bajo cognitivo, puesto que implica ~na tome ckConcien-
(.)
) I cia de los propios estadQ,S emocionJ!,les, de las....causas ?uscepti-
ble~r:9Y9car cada uno %,ellos y de sus consecuencias, es deo.
)
p,osturas constructivistas y, más concretamente, en la epistemo-
l~ía genética, en cuyo marco hemos venido desarrollando nues-
tros trabajos sobre aprendiz~e (véase la referencia de estos tra-
ba}Os en la bibliografia). Si bien la mayoría de estos trabajos
estaban encaminados a potenciar el de~ll(u:~.Qgnitivo. las en-
:¡µ s~anzas que de ellos extrafFrrlOsnos son de enoñíle utilidad en
el momento de abordar el desarrollo eI!lQQonal, cuyo funciona-
miento, como h~mos señalado anteriormente, no ~~e conO.
s~erar disociado de aquel. La metodología utilizada en el tr-;ba-
jo que exponemos se basa, pues, en nuestros anteriores trabajos

46
-
cir, de cómo reaccionamos cuand~os
.-
bajo la influencia de sobre aprendizaje.

47
 Algunos priJ!!:ipios....g..eneralespara el aprendizaje ción, miedo, etcétera), consideramos que el aprendizaje de la reO.'\
de la resolución de conflictos solución de conflictos debe ir precedido o acompañado de un I
En el aprendizaje que proponemos, no se trata de proporcionar
~endizaje emocional que dotará al alumnado ~e los conoci-
mientos imprescindibles sobre su propio comportamiento emo-
I
al alumnado fórmulas cuya aplicación le permita resolver los ciO'naly sobre el de las. demás persggas. Por esta razón nuestra
conflictos que se le presenten de manera satis~ria, por la p;opues metodológica~ e inicia, para el alumnado de prima-
sencilla razón de que estas fórmulas no existep. Cada situación
es diferente y los sentimientos de las persQ!illS.iInplicadas en ella
ria, con un apren lzaje de los sentimientos y emociones que le
introducirá fuilmente en la temática ue nos s
U' (\ ,,')
~CI\,
"'---
pli"eden ser muy distintos, pero ello no significa que ante una a~ar. Desp~s de estos aprendizajes iniciaremos el jrata- .--1
gran variedad de sentimientos y situacjones no sea posible esta-
b~~tantes
duz~~tisfactorias,
generales de c.,.Q.mportarnlPutQ,
ni descubrir las formas de
que conO. --
miento de los conflictos. En secundaria, en cambio, trataremo
----~~----~----
los dos aspectos conjuntamente.
En ningún caso se pretende buscar 201uciones inmediataS) ,~
comportamiento que no deben jamás ~izarse porque son ina- qu~an fin: lo más rápidamente posible, a un conflifto da- Q-v \ _
decuadas en todos l(;'scaso~ ~I/\..~ '\Iv....~ c"''''-~ l'.,.;J-';lV do, sino que lo que nos proponemos es formar al alumnado pa-i>
El alumnado, inc _en las edades más tempranas, tiene ya ra que sepa resolver los conflictos que se le vayan presentando,'
una importante xperiencia de las reacciones que desencadenan c~a vez de manera más.écaz. Para ello se puede empezar en-
sus actos en las demas personas es e los primerosmeses de vio. señando -mediante una serie de ejercicios que describiremos
da,-niñas y nmos saben como eclamar la atencÍón de las perso- más adelante- a a~lizar una serie de conflictos ficticios selec- C!)
nas aCIliítas y aprenden rá;da~ente estrategias de comporta- cionados de entre los que suelen presentarse más a menudo en
miento que les conducen a conseguir lo que desean de ellaJ lis diferentes edades sobre las que trataremos. La finalidad es ((3)0< A
Estudios psicológicos sobre bebés, realizados con técnicas ex-
traídas de la ~ología, ponen en evidencia cómo ya antes de
aprender a hablar niños y niñas utilizan determinados gestos dio.
habituarles a reflexionar de manera adecuada sobre conflictos, t
si'; que exista la fuerte implicación emocional que suele darse en
los conflictos reales, con la idea de facilitar dicha reflexión cuan-
r
• rGdos a ot~s cnátlÍr de su -;d~gg~_tkl~~!LCO~O finalidad do¿:sté presente la carga"emocional que acomº-ªña a los conflic- í[ "-
t conseguir de ellos el com orta . eado, como por ejem- tos reales u 1 e más com lejos. ~

-
plo, alargar la mano para pedir un juguete o agachar la cªbeza
~
~nalizar un problem ignific ~iferenciar los e!ementos \ Q \J
e.µseñal de sumisiQp para impedir que les agredan. Estos gestos que lo componen, como por ejemplo, diferenciar sus causas de./ ()
suelen tener éxito en la mayoría de los casos (véase M. Stamback sus manifestaciones. Para ello hace falta ae;.ender a indagar so- J
y otros, 1984). Muchos de estos conocimientos, qu~l iniciar la bre los orígenes 1problema y no quedarse en su manifestaciór
escolaridad son ya muy abundantes, permanecen, sin embargo, ~a. Signi .c ta~n tener en cuenta los sentimientos
d~odo inconscien~ º"pre(:onscient~ en. la may<Lr(ade los ca- deJas personas implicadas. Una,.. ealizados estos aprendiza- ('17 ')
so-s,por lo cual es necesario hacerles~tomar conciencia de lo que jes, se ayudará al alumnado a analiza sus propios problemas y+"-Y
ya ,:;aben en el nivel de la acción. a descubrir cuales son las mejores so uciones, teniendo siempre
Dado que los conflictos interyersQnalesvan siempre acompa-
---- ----,

P~ente que no debe ser el profesorado quien las proporcione,

~os de sentimientos, qu~constituyen en muchas ocasiones la Porque ello inhibe la autonomía y la necesidad de reflexionar del
c~sa misma de los couªictos (ofensas, insultos, falta de valora- ~~do. Desp~s de que haya propuesto diversas soluci;nes,

48 49
 se le incitará a que analice las consecuencias de cada una de las
propúestas realizadas para que aní' '. 1resultado al que va a
conducirle. E~álisi lmElicadif;;::;ncia las buenas s~ucio-
nesTas que llevan a un resu tado justo y satisfactorio para las
.- - ~
partes implicadas- de las que no lo son y tQ....mar conciencia de
p~ qué no IDson. ~-
Hay que tener siempre presente que los conflictos no cpnsti-
' t~tuaciones excepcionales, sin<;>que 'fZrman parte de la vi-
( da cotidiana y hay que c~larlos
con !ill!uralidad. De la
misma manera que sucede con cualquier otro problema -por
ejemplo el que se puede plantear un científico en física- si se re-
suelve de manera satisfactoria, el individuo habrá realizado un
importante progreso, porque habrá aprendido una forma de ac-
tuar que le habrá hecho avanzar y le dotará de nuevos recursos
de acción. La personalidad, en su conjunto, se verá con ello re-
forzada.
El papel del profesorado
Una tendencia natural de todo buen profesional de la educación
es la de facilitar a su alumnado el camino hacia los aprendizajes
que desea que adquiera. Sin embargo, estª-iacilitación, en oca-
siones, puede conducirnos justo alIado opuesto del que quere-
mos llegar, porque
.,----
si intentamos facilitar demasiado las , cosas,
/V ahorramos al alumnado el necesario esfuerzo que conduce a una
lJP
,--
nueva adquisición y le impidimos experimentar la legítima satis-
f~ión -_
de haberlo con~guido por sus propios medios. Esto es
.. _...-.;:.-
particularmente cierto cuando lo que queremos que aprenda no
Q \J (~ es el fin sino el camino para lle ar a él. Tal es el caso de los apren-
~ izajes que aquí nos ocupan. Dado que cada conflicto es diferenc
te, no podemos enseñar una infinita casuística de situaciones
conflictivas, porque aquellas con las que tropezarán serán siem-
pre nuevas, o al menos, así se lo parecen a quien las experimen-
ta. Es imprescindible, pues, que el alumnado anrenda a descu-
brir ;;Uellas formas de comportamient~íe resulten más
50
e~n su ro ia manera de ser, ya qUes.ual<lUier,Conflic-\
to admite soluciones muy divers .as mejores serán aquellas
q~~o equitativas, produzcan mayor satisfacción a las perO. ~
sonas en conflicto, con el mínimo de disgusto por parte de todas
eUas,Amo no implica, ~n embargo, que todas queden completa- (qj~
mente satisfechas --esto su~e ser difí¿ll- sino que no se nroduz- ~
can situaciones que favorezcan de manera injusta a unas perso-
nas en dgrimentQ de otras.--1
===
Si, como hemos dicho, el trabajo del profesorado no consiste
en da~ soluciones ni en proponer la «buena 'respuesta» en las di-
ferentes situaciones de aprendizaje ¿cuál debe se~
Fundamentalmente la de h~cer observaciones para que el alum~
nado:
-
• E~ntre sol~nes propias.
• Analice cada una de las soluciones apQ[tadas para anticipar
súS consec~ncias y vea si le conducen al resultado deseado.
• Averigüe si e~iste relación entre las causas del problema y las
soluciones propuestas.
• COñSTderelas causas del conflicto en el momento de aportar
s;;-Wones, teniendo en cuenta que ~na buena solución es la
que crea las condiciones necesarias pa~ue el conflicto no
vuelva a producirse.
• Térlgapresente que las soluciones deben ser jnstas. Si no lo
son, la solución crea malestar en alguna de las partes y el con-
flicto tiende a reproducirse, bajo la misma forma o bajo for-
mas diferentes.
• S~ dé cuenta de que un mismo conflicto puede tener más de
una solución-y que la solución ó...P!imadepende de las cir-
cU,nstancias que lo rodeen y de las personas que estén impli-
cadas.
• C.ree colectivamente normas y reglas que eviten caer de nue-
vo en los mismos conflic:!os y ill'bitre sistemas para que se
cumplan las normas acordadas.
Debe también procurar que todo el alumnado, sin excepción,
P~rticipe en la -;esolución de cada conflicto, ,mimando a inter-
51
 venir a quienes se retraigan o inhiban, ya que la finalidad no es
Íá: resolución de un conflicto concret. o, si~ el aprendizaje de la
resolución de conflictos y ello requiere una experiencia que sólo
\
s; ,-.
adquiere implicándose cognitiva y afectivamente.
Nuestra propuesta no se centra únicamente en resolver de-
terminados conflictos que se planteen en la escuela o en el insti-
tuto, sino en formar al alumnado, desarrollar su personalidad,
hacerle consci;ilte d.e sus acciones de las consecuencias a las
----
que e con ucen, conseguir que aprenda a conocerse m~jor a sí
mismo y a las demá;Personas, fomentar la cooperación, la au-
1 -
/' toconfianza y la confianza en ~sus compañeras y compañeros,
~ conocimiento de las forma~cle actuar de cada perO.
sofu y a beneficiarse de las consecuencias que estos conoci-
mientos le proporcionan. La consecución de estos objetivos con-
duce a formas de convivencia más satisfactorias y ~ aumentar la
calidad de vida de las personas, una calidad de vida que no se bao.
sa-en el consumo sino en gestionar adecuadamente los recursos
mentales -intelectuales y emocionales- para conseguir un en-
torno humano mucho más satisfactorio.
Cada alumna y cada alumno se prepara así, no sólo para au-
!
togestionarse emocionalmente sino también para contribuir a la
autogestión de las demás personas de su entorno. Por esta ra-
zón, cuando los aprendizajes llegan a un nivel en el que se con-
sidera que se ha adquirido ya la preparación para ello, se entre-
..---
na al alumnado para gue contribuya a, solucionar, de manera
rotatoria, los conflictos de otras personas, tomando. en esta oca-
sión, el papel que antes representó la profesora o el profesor, es
decir, estimulando a las personas implicadas para que encuen-
tren soluciones y analicen sus consecuencias.
En los ejercicios que proponemos en el siguiente capítulo, se
ilustrarán con ejemplos prácticos los principios que hemos
enunciado, relacionados con las intervenciones del profesorado.
Su función primordial podría resumirse e dos actitudes.
;'\ La primera consiste en 'pensar ql,!$no es l~~_ ra o el pro-
0-) \ fesor q~ debe resolver Tosconflictos sino las ~as que los
, h.an provocado lde la mis!lla man~~ no es .&m:0tesorado
52
quien debe resolver los problemas de matemáticas). Tampoco
hay que esperar que todos los conflictos se resuelvan de l~ejor
;~sible -sobre todo al principio- ~nque ésta sea la fi- f(;¡~
nálidad a la que se tiende, y~ que los errores son necesarios en ~
c~guier aprendizaje que no sea_mecánico sino constructivo. A
v~es es necesario dejar que el alumnado los cometa. Es de los
errores de donde más se aprende, a condición de ~alice-
~os el por qué las cosas no han funcionado como pretendíamos. _
~ se.s,unda actitud está relacionada con la primera y consis- ~
te en frenar la tendencia intervencionista que nos caracteriza
como profesionales de la enseñanza. Esta actitud debe('ser susO.
tituid<u>or otra de escJlCha atenta. Es necesario pasar{¡e la acti-
tud de eñseñar a la de observar, para poder apre~er las formas
cf~sar y sentir del alu.!,llnado. Resulta muy interesante dejar-
--
les hablar libremente observando sus comportamientos sin in-
te~para
--.
que expresen espontáneamente sus ideas y opinio-
n_es..Al hacerlo, descubriremos una gran riqueza imaginativa y!
una gran implicación emocional que nos mostrará la cara des-
conocida del alumnado y nos indicará el camino a seguir en
nuestras intervenciones.
Sentimientos, emociones y materias curriculares
En la enseñanza obligatoria, las materias curriculares no deben
ser tratadas como si constituyeran una finalidad en sí mismas.
Así,por ejemplo, nQ se enseñan la física para gue el alumnado se
c~nvierta en físjc~a hIstoria para que se convierta en his-
toriador, sino que la finalidad de estas disciplinas es, en estos
niveles educativos, f~e servir como instrumentos para Q1ro~
°2jetivos, como por ejemplo, ad;¡..uirir una cultura general, deo.
s~ollar ciertas formas de p~nsar, dotarle de instrumentos de
razonamiento, de espíritu crítico, proporcionarle conocimien-
tos que han de serle "'deutilidad para la vida y que pueda aplicar
en situ~ciones reales, etcétera. Es decir, las materias curricula- \\
res son Instrumentos útiles para conseguir determinados objeti-
53
 vos, pero no son en sí mismas objetivos. De ahí la dificultad que
experimenta el alumnado para dotarlas de un significado que les
confiera utilidad fuera del ámbito de los centros de enseñanza.
Esta dificultad es fácilmente constatable si le preguntamos, por
ejemplo, para qué sirve cualquiera de los aprendizajes de mate-
máticas o de física que haya realizado recientemente (véase Mo-
reno Marimon, 1983). En ocasiones, haciendo un acto de fe, el
alumnado acepta que estos conocimientos van a serle útiles SEGUNDA PARTE
en un futuro, aunque en el presente no sepa para qué sirven. Un
alumno de secundaria, al preguntarle por la utilidad de sus Aprendizaje emocional
aprendizajes matemáticos, nos decía: «no se para qué sirven pe-
ro para algo deben servir, porque si no, no nos lo enseñarían». y resolución de conflictos
Si en lugar de esto se presentan los contenidos de las materias
curriculares como instrumentos para alcanzar un fin, en cuya en la Enseñanza Primaria
consecución el alumnado esté implicado, las dudas sobre su uti-
lidad desaparecen y les asignan, claramente, una finalidad. Ba- GENOVEVA SASTRE VILARRASA
sándonos en el principio de que es necesario que un aprendiza-
je tenga una utm:crad manifiesta para que sea motivador, es MONTSERRAT MORENO MARIMON
conveniente utilizar los contenidos de las materias curriculares
MARÍA JESÚS DE MIGUEL VALLEJO
como instrumentos para trabajar la temática de los sentimien-
to¿y de los couJ}ictos (para una visión detallada de nuestra pro-
puesta de integración de aprendizaje emocional y de resolución
de conflictos en el currículo de la enseñanza primaria, véase Mo-
treno Marimon, Sastre, Busquets, Leal, De Miguel Vallejo, 1994).

54
 3
Los sentimientos

-- --_.
La alegría: manifestaciones y causas

Actividadn.o 1
Experiencias afectivas relacionadas con la alegría.
Su expresión oral y gestual

OBJETIVOS

• Detectar la....capacidad inicial que tienen las alumnas y los

alumnos para tomar conciencia de sps propios estadosdA,
,; . ,-
anImo .
. .-.:s--
• Evocar y expresar diferentes situacjones en las que se ~a
experimentadQ~ría.
• ~Sar el lenguaje oral y el gestual como instrumentos qu~ayu-
d.a,na tamal" conciencia de la~ ID'!:9ifestacioues propias de la
a~a y a c~!Djcarla&
• Descentrarse del propio punto de vista y tomar conciencia de /
que j?ersonas diferentes manifiestan un mismo sentimiento
d~diferentes man~..ras.
"

INDICACIONES METODOLÓGICAS

Pa~ motivar al alumnado, conviene que éste evoque situaciones

en las que haya experimentado, personalmente, un estado de
ánimo determinado, como por ejemplo, la alegría.

57
 Puede iniciarse el tema dirigiendo a toda la clase preguntas • In~se en la bÚsqueda y 13comprensión de las C(lusas de un /
que ayuden a revivir situaciones asociadas al estado de ánimo que sentimiento.
s~ está trabajaña~ a consid~s manifest~ más fre- • Tomar conciencia de que un mismo sentimiento puede estar
cuentes. Las que a continuación presentamos pueden servir de originaio por motivos diferentes.
rñ(;deio:
INDICACIONES METODOLÓGICAS
• ¿Cómo se puede saber que alguien está alegre?
Ayudándose de preguntas como las que a continuación presen-
• ¿Cómo se nota?
tamos, se les incita a explicar las cosas o las situaciones que les
• ¿Qué hacéis cuando estáis alegres?
producen alegría,
• ¿La alegría se os nota en la cara? ¿Hacéis alguna cosa con el
resto del cuerpo: con los brazos, con las manos, con las pier- • ¿Por qué a veces estáis alegres?
nas, con el tronco? • ¿Recordáis la última vez que os sentisteis alegres?
• ¿Qué gestos suele hacer la gente cuando está contenta? • ¿Qué os hizo sentir alegres?
• ¿Qué situaciones os ponen de buen humor y os hacen estar
(6' ~i se limitan a hacer referencia a la risa como única manifesta-
más alegres?
er\ción de la alegría, se les invita a reproducir las expresiones del
v' ~~/rostro y los estos . ., stado de ~nimo, Es im!2.?rtante que se favorezca la libre expresión de los senti-¡ /
... a a representación irá seguida de la descripción oral de dichas mientos, que se reCOjan todas las ideas sin corregir ni rectificar
~,~ / manifestaciones. E?)m~rt~ue en este intercambio de có- sÚsexplicaciones.
• cY nocimientos participe toda la clase.
) Se sabe que es más fácil repmdl.!fj~ los gestos que expresan
Actividad n.o 3
¡-v (r' l!!J sentimiento q~e t~ar conciencia de los movimientos rea- Expresión gráfica de la alegría
li~~a de conciencia ayudará al alumnado a fi.mrse
y de las causas que la originan. Su dibujo y e~critura
~ en las expresiones corporales ue in .can estado e ánimo y, en ''''-

9S \. ~ consecuencia, facilitará que los pueda detectar en las demás perO. OBJETIVOS
/ sonas; también permitirá que los dibujos que realken posterior-
m~te ~n más Zompletos. Finalmente, la actividad ofrecerá • Profundizar en el análisis de los propios sentimientos, apren-
una información amplia sobre el conocimiento que poseen so- di~ a diferenciar y a coordinar-los d~tintos elementos que
los co;;-fig~
bre el tema.
• Us~r el dibujo y la escritura como instrumentos para apren".:"¡h¿'
~ diferenciar ya coordinar el.sentimiento con sU2.E)ani-J1-"
Actividad n.o 2 feg,aciones y sus causas.
Diálogo sobre las causas de la alegría
INDICACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVOS Este ejercicio tiene por objeto simbolizar gráficamente las cau-
• Aprender a reflexionar y a dialogar sobre los propios senti- sas de un sentimiento y sus manifestaciones para, posterior-
mientos. mente, poderlas analizar.

58 59
 Se entrega a cada persona de la clase una~a de papel y se le las causas del estado de ánimo. Los dibujos y los textos escritos
en los que causas y manifestaciones forman un todo indiferen-
\1
p~~ que la d0da enjos p~uales. Con el alumnado de me-
ciado son un ejemplo de las dificultades que el alumnado debe
nor edad, se utilizan el dibujo y la escritura como medios de co-
superar para poder simbolizar adecuadamente ambos aspectos.
municación; con el de cursos superiores, pueden combinarse
ambos instrumentos o usar únicamente la escritura.

Actividad n.O4
a) Para el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
Comentario colectivo de los trabajos realizados
Se les pide que cEbujen, en la par:e derecha de la hoja, una niña
o un niño qu¿:~g~jl1egre, y que representen, en la parte izquier- OBJETIVOS
da, el motivo de la alegría de dicho personaje. Se insistirá en la
" n~idad de que el dibujo de la derecha (manifestaciones) ex- • Analizar la variedad de manifestaciones a través de las que /
i prese claramente la alegría y de que, en el dibujo de la izquierda puede expresarse la alegría.
• Tomar conciencia de la existencia de las múltiples causas que /
, (causa), se entienda perfectamente por qué está alegre. Se les pi-
de que lo hagan de tal manera que una persona que mire el di- pueden provocar la alegría.
• Diferenciar las causas y las manifestaciones de un sentimien- /
bujo pueda saber, sin necesidad de ayuda, lo que se explica en
cada una de las partes. Los dibujos se completarán con explica- too

ciones escritas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS

b) Para los últimos cursos de primaria

4.1. Regulación colectiva
Se les pide que ~en, en una de la~artes de la~hoja, cómo
Se procede a comentar los trabajos realizados, tanto desde el [
s~ nota que una persona está alegre, qu~..indicios nosj2e.lIDiten
aperc su estado de / 'mo; en la otra parte, y de la ma- punto de ~ista literario o plást~~o como ~esde el punto de vista l
del mensaje que cada producclOn debena expresar, de acuerdo
nera más detallada posible, E.0r gué está alegre, las causas que
con las indicaciones dadas. El proceso puede desarrollarse de la
ha~u alegría. .,
manera que a continuación detallamos.
Las dificultades para dibujar y explicar por escrito, diferen-
Se seleccionan algunas redacciones y algunos dibujos en los
1 ciándolas, las manifestaciones y las causas de un estado de áni-
que estén claramente diferenciadas las manifestaciones de las
mo, son frecuentes entre el alumnado de primaria.
causas, y otros que presenten indiferenciaciones. Se leen en voz
Es habitual, por ejemplo, que las niñas y los niños más pe-
alta -o se enseñan, en el caso de los dibujos- y el grupo analiza
queños piensen que si han dibujado a una niña que está son-
si se adecuan o no a las indicaciones hechas al comenzar el ejer-
riendo no hace falta dibujar que su papá le ha comprado una pe-
cicio, dando ideas para mejorar las producciones que no han
lota, puesto que esto ya se sabe por la sonrisa de la niña. E,-sdecir,
Conseguido el objetivo propuesto,
atribuyen al dibujo de la sonrisa la r~esentación de hechos
;-- -------=--- - ~ Se trata de que cada per,29na tome conciencia d~ sus errores {
que no han dibujado.
y, con !a~ aportaciones del grupo y los elementos de análisis
~mnado de más edad abundan las producciones es-
intrOducidos por el profesorado, explicite maneras de corregirlos.
critas en las que aparecen entremezcladas las manifestaciones y
61
60
 Tomemos como ejemplo la producción de Alicia y analice-
mos sus dibujos.
-~ I
En la parte izquierda, la correspondiente a las causas, apare-
ce un paquete envuelto con un lazo, que representa un regalo. Es
evidente que el regalo constituye el motivo de la alegría. Sin em-
bargo, ¿qué sucede en la parte correspondiente a las manifesta-
ciones? No se sabe si ha dibujado a una persona alegre o triste.
Su expresión es neutra, no demuestra ninguna emoción.
En este caso, nuestras preguntas irán encaminadas a que Ali-
cia y el grupo adecuen su tarea a la demanda hecha. Pueden
adoptar la siguiente forma:
• ¿Qué os había pedido que explicarais?
• En el dibujo de Alicia, ¿se ve que la niña está contenta? ¿Por
qué?
• ¿Qué tendría que hacer Alicia para que se entienda bien que
la persona que ha dibujado está contenta?
o fijémonos en la hoja de Alberto.
62
En la parte izquierda, la correspondiente a las causas, apare-
ce dibujado un niño, de espaldas, jugando con un ordenador.
Debajo, Alberto escribe: «está contento porque le gusta jugar
con el ordenador». La causa de la alegría está clara. ¿Qué suce-
de en la parte derecha de la hoja, la correspondiente a las mani-
festaciones? Aparece dibujado el mismo personaje, ahora de ca-
ra y evidentemente contento -ríe, alza las cejas, levanta los
brazos y dice «jbienj»-, pero, a su lado, aparece de nuevo el or-
denador, la causa de la alegría. Debajo del dibujo, escribe: «se
ríe, levanta los brazos, alza las cejas y dice "bien" porque está ju-
gando con el ordenador». La causa del sentimiento no está sufi-
cientemente diferenciada de sus manifestaciones. Las pregun-
tas, en este caso, buscarán que Alberto se dé cuenta de que el
motivo de la alegría sólo tiene que aparecer en una de las partes
de la hoja.
63
 4.2. Autocorrección
Conviene que el alumnado aprenda a valorar las aportaciones
del grupo, a ser crítico con su trabajo personal y a corregir los
propios errores. Por eso, después del debate colectivo se dedica
¡ untiempo a que, quien lo necesite, rectifique o complete su pro-
ducción en función de las valoraciones surgidas del grupo y de
las indicaciones recibidas en el apartado anterior.
La tristeza: manifestaciones y causas
Actividad n.o 5
Expresión oral y mímica de la tristeza
OBJETIVOS
• Enriquecer la capacidad de expresar sentimientos propios.
• Profundizar en el conocimiento de los sentimientos de las
otras personas.
• Afianzar los conocimientos adquiridos,
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Tras los ejercicios realizados, con la ~gría como tema, e~n-
v~iente trabajar el sentjmiento opuesto, la triste¡a. Con~fa-
I
vorecemos que pue~ contraponer ambos e~os de ánimo y
ap~endan a neutralizar los negativos a partir de lo.apreu.cli.dQ§o-
~~puestos.
Se inicia la actividad planteando una serie de preguntas si-
milares a las de la actividad número 1:
• ¿Cómo se puede saber que una persona está triste?
• ¿Qué hacéis cuando estáis tristes? ¿Cómo se nota que lo estáis?
• ¿Hacéis alguna cosa con la cara?, ¿y con los brazos?, ¿y con
las piernas?, ¿y con el tronco?
z~Ón ~nsiguiente
------
Para facilitar las respuestas, se les invita a dramatizar estados eLe
tristeza. La experimentación ~'con el propio cuerpo.-y-la-verbali-
permitirán la toma de conciencia de toda
64
una serie de conocimientos, referidos al sentimiento en cues- ~
tión, que no han sido explicitados hasta el momento a pesar de
formar parte de sus experiencias cotidianas.
a) Para infantil y primeros cursos de primaria
Para los primeros cursos puede ser útil la r.:ealización de 1 ID mll-
ñecO articulado con movilidad de brazos, piernas y cabeza, hecho
----
c~ pap~rtulina. Con él se escenificarán todos los gestos de
tristeza po.§ibles (taparse la cara con las manos, tener la cabeza
agachada, dejar los brazos caídos, esconder la cabeza entre los
brazos ...), cqntraponiéndolos a los de la alegría (levantar los bra4
zos, abrirlo~mover la cabeza hacia los lados, etcétera).
b) Para los últimos cursos de primaria
Con los cursos superiores resulta más adecuado trabajar a par-
tir de la recopilación de material gráfico. Para ello se organiza la
clase en gñiPos y se pide, a cada uno, que aporte material gráfico
-"fotografías de revistas y periódicos, dibujos, viñetas de cómic,
etcétera- donde aparezcan personas o personajes que manifies-
ten tristeza. Una ve~recopilado el material. tienen que analizar-I
lo y enumerar todos los gestos y las expresiones de tristeza de las
---=----
imágenes.
Acto seguido, cada grupo organizará un montaje plástico ori-
ginal, sobre una cartulina, escribiendo, alIado de cada fotogra-
fía o dibujo, las expresiones y los gestos que permiten descubrir
el estado de ánimo de cada personaje.
" Actividad n.o 6
Expresión gráfica de la tristeza y de las causas
que la originan. Su dibujo y su escritura
OBJETIVOS
• Generalizar los aprendizajes realizados durante el desarrollo
de la actividad número 3, aplicándolos a un sentimiento de
signo contrario: la tristeza.
65
• Ejercitar la diferenciación entre las causas del sentimiento y • Darse cuenta de que en el origen de un mismo sentimiento ~
sus manifestaciones. puede haber múltiples causas.
• Profundizar en el conocimiento y la diferenciación de senti- • Ser capaz de imaginar las posibles causas de un sentimiento. /
mientos para, más adelante, aprender a paliar o compensar • Tomar conciencia de que las fo~mas de manifestar un senti-
los negativos. mie.nto y sus causas s<?nindepep.dientes d~ sexo de las perso~
nas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS

A pesar de las semejanzas con la número 3, esta actividad no es INDICACIONES METODOLÓGICAS

una simple réplica de aquélla puesto que busca consolidar los 7.1. Regulación colectiva
conocimientos adquiridos hasta el momento pero también ge-
La actividad se desarrolla siguiendo los mismos criterios meto-
neralizarlos a un nuevo sentimiento, esta vez negativo. Preten-
dológicos que la número 4.
de, además, que el alumnado supere, en este nuevo contexto, las
Es importante est~E.l~~~ipación de toda la clase \
dificultades con que todavía se encontraba al finalizar la activi-
puest~Lmálisis de las producciones ajenas facilita la_toma
dad número 4. Por esta razón, se les alienta, de nuevo, a prestar
de_CDuciencia..delos peopios errores, e inversamente, porque la
especial atención a las diferencias entre el sentimiento, las for-
conc~e los ac~os y los errores propios permite una va-
mas de expresarlo y sus causas.
loraci~más profunda de las produccion~e las compañeras y
Se entrega a cada persona una hoja de papel, que tiene que di-
los compañeros.
vidir en dos partes iguales. Al alumnado de los primeros cursos
se le pide que dibuje, en una de las partes, una niña o un niño
7.2. Autocorrección
que esté triste y, en la otra, las causas de su tristeza, completan-
do los dibujos con las explicaciones escritas correspondientes. Como en el caso de la alegría, los análisis y las valoraciones del \
Con el alumnado de más edad, se pueden combinar ambos ins- colectivo actuarán como elemento regulador que permite ma-
trumentos -dibujo y escritura- o, si se cree conveniente, trabajar tizar, ampliar, completar o corregir las producciones indivi-
únicamente con la escritura. duales.
Como en la actividad número 3, se hace hincapié en la nece-
7.3. Agrupación de las situaciones que generan tristeza.
sidad de que una de las partes exprese muy bien las manifesta-
Reflexiones sobre sus causas
ciones de la tristeza y la otra sus causas.
a) Para infantil y primeros cursos de primaria
L~otación) en l~izarra y en un papel-para su utilización en
Actividad n. o 7
la actividad n.O13-, de todos losmotivos de tristeza explicitados
Comentario colectivo de los trabajos realizados
----
e~~ actividad anterior constituye el punto de partida para una
reflexión que les ayudará a diferenciar el sexo de las personas de
OBJETIVOS
las causas de su tristeza.
• Tomar conciencia de que personas diferentes expresan la tris- Se les explica que cada vez que s umere en voz alta uno de
teza de diferentes maneras. los motivos que aj)arece en la pizarra, todas las personascuyo

66 67
 dibujo esté centrado en él tendrán que agruparse en un sitio de- • Si un niño llora cuando está triste, ¿deja de ser un niño?
l terminado de la clase. .... • Hay niños que esconden la cara entre los brazos cuando están
Hechos todos los grupos, se pide a los miembros de cada uno tristes. ¿También hay niñas que esconden la cara entre los
que comprueben y apunten en un papel cuántas niñas y cuántos brazos cuando están tristes?
niños lo com"ponen . .- • Si una niña esconde la cara entre los brazos cuando está tris- ,-
Realizada la c~ntificación. cada grupo informa al resto del te, ¿deja de ser una niña?
número de niñas y niños que lo conforman y de la razó~r la • Encerrarse en su habitación cuando está triste, ¿lo puede ha-
que están juntos -el motivo de la tristeza de sus dibujos-o Finali- cer una niña? ¿Y un niño?
zado el int~cambio, se les invita a considerar si han dicho algún
motivo de tristeza qu~ueda califica~ exclusivo de uno Estas reflexiones pretenden que el alumnado elabore modelos~
u otro sexo. La reflexión se puede facilitar mediante preguntas de expresión de sentimientos libres de connotaciones de énero~\
relacionadas con las causas señaladas. Por ejemplo: Se puede acabar la acllvl a pidiendo a cada persona que ex-
plique en un papel el resultado de la agrupación.
• Hay niñas que se entristecen cuando la profesora o el profe-
sor las riñe. ¿Los niños también se ponen tristes cuando les
riñen?
• Algunos niños se ponen tristes cuando un amigo suyo no les
deja jugar. ¿Hay alguna niña que se ponga triste cuando sus
amigas no le dejan jugar?

~ue ocurre con las causas, tampoco existen manifesta-

CIOnesde tristeza que sean exclllsivas de un se2\;o.Para ayudar a
que tomen conciencia de este hecho, basta con remitirles a la rea-
lidad.
Se les pide que enumeren, ~oz alta y lln.a...traso~s dio.
f~~rmas de expresar la tristeza que explicitaron en la ac-
tividad número 6 y que, tras cada una de ellas, le.x,anten la mj!.no
todas las personas que en algún momento la hayan utilizado pa-
ra expresar su propia tristeza .
..- --- -
Una acción que, repetida y analizados sus resultados, les perO.
" mitirá r,econocer a niñas. ~s el derecho a llorar.....ae.sconder
dr-la cara entre~s brazos, a ir~a~ rinc;ón y permanecc:r e,!!si-
lencio ...o a bajar la cabeza y apoyarla en las manosruañdo
r-
están
tristes. El análisis puede ayudarse de preguntas como:
b) Para los últimos cursos de primaria
• Hay niñas que lloran cuando están tristes. ¿Los niños tam- En el caso del alumnado de cursos más avanzados, se recoge-
bién pueden llorar cuando están tristes? rán los moti~ tristeza en sendos trozos de cartulina, acamO.

68 69
 gativos, sobre la propia conducta y sobre las relaciones per-
pañando cada uno del nombre de la persona que lo ha explici- sonales.
tado.
Se exponen los trozos de cartulina en el tablero o en la pared INDICACIONES METODOLÓGICAS
y se les pide que los ~en en función de la semejanza entre los
1{j?
\ '
motivos de tristeza llos_aparecen. Pueden incluirse en
El profesorado abrirá el debate con una serie de preguntas sen-
cillas que les ayudarán a recordar los logros de las actividades
un mismo grupo, por ejemplo, los que hacen referencia a la
muerte, ya sea""- de un familiar o de un animal de compañía; en anteri0.res. Se~mos o ~o c~nsci~ºtes de las causa~ d~ nuest?;s¡
sentimIento~, estos es.!ª-Il.VInculados a los aconteCImIentos ~
..----->
-------
otro, los que hacen referencia a conflictos con amistades o fami-
liares; en otro, los que hablan de cosas deseadas y no ..fQ!lsegui- los produjeron.
~- ,

d~n otro, los que se re~ a agresiones, etcétera,

• ¿Recordáis por qué puede estar contenta una persona? /
Hechos los grupos, se procede de la misma manera que con el
• ¿Las personas se ponen tristes porque sí o por alguna razón? /
alumnado más joven. Se les pide que comprueben y apunten -en
• ¿Os acordáis de los motivos de tristeza de vuestras compañe-
la pizarra o en un papcl- cu~as pers~de cada sexo hay
ras y vuestros compañeros?
en cada grupo. Realizada la cuantificación, se les invita a comen-
tar si han e~rito algún motjvo de triste~ pueda calificarse
Acontinuación se iniciará una ronda de preguntas encaminadas;
como exclusivo de ~ 11 otro sexo.
a que centren la atención en las consecuencias de los estados de
Para facilitar la diferenciación entre los motivos de tristeza y
ánimo, positivos y negativos, sob~a conaucta y la vida de rela-
el sexo de las personas que los explicitan, el profesorado se ayu-
ción. Pueden ser del tipo:
dará del mismo tipo de preguntas que se proponen en el aparta-
do anterior. De la misma manera se trabajará la diferenciación
• Una persona contenta que está con un grupo de gente, ¿qué 1../
entre el sexo de las personas y las maneras que tienen de mani-
tiene ganas de hacer?
festar sus sentimientos.
Se puede acabar la actividad pidiéndoles que registren, en • ¿Qué hacéis cuando os sentís alegres, si estáis con un grupo /
de compañeras y compañeros -en la clase, en el patio, en la

f
una hoja, los grupos que han resultado de clasificar los motivos
plaza del barrio-?
de tristeza. • ¿Cómo os sentís cuando una compañera o un compañero esO. ../
tán alegres?
De los sentimientos a la acción • Cuando una persona está triste y está con un grupo de gente: /
¿qué tiene ganas de hacer?
• ¿Qué hacéis cuando os sentís tristes y estáis con un grupo de /
Actividad n.o 8
gente?
Debate colectivo sobre las repercusiones
• ¿Cómo os sentís cuando una compañera o un compañero es-
de los sentimientos
tá triste?

OBJETIVOS
• Tomar conciencia de las repercusiones que tienen los senti-
mientos y los estados de ánimo individuales, positivos y ne-
/ 71
70
 Actividad n.o 9
Explicar las repercusiones de los sentimientos en
la propia conducta y en la de las demás personas
OBJETIVOS
• Dibujar y/o explicar por escrito las repercusiones del estado
de ánimo de una persona sobre su conducta y sobre la con-
ducta de las demás personas, diferenciándolas de las mani-
festaciones del estado de ánimo.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se organiza la clase por parejas y a cada una se le dan dos ho-
jas. Se explica que un miembro de la pareja trabajará sobre la
alegría y el otro sobre la tristeza, y se les anima a que, entre ellos,
decidan quién se ocupará de cada sentimiento. Una vez decidi-
do, cada persona de la pareja recupera el dibujo que hizo en la
actividad número 3 o número 6 -alegría y tristeza-, según el sen-
timiento que a cada una le haya tocado trabajar en esta nueva
actividad.
Cuando cada una ha revisado su producción, se les invita a
im~ar a sus personajes respectivos en una situación d~"""'po
}
ot~S niños, y~es pide que representen~ha
<-
-en la clase, en el patio de la escuela, en--rapí'aza del barrio-, con
si-
tuación en la hoja que se les ha re artido. Se les adVIerte de la
riecesidad e que el estado de ánimo del personaje -contento o
triste- se~idente ;O s610 eri~nto a gest?s o posturas corpo-
rales se refiere, sino también por lo que respecta a las activida-
deS que realiza o eja de realizar. a pro ucción deberá r~flejar,
aSImIsmo, la influencia del estado de ánimo en las otras perso-
nas del grupo.
Antes de comenzar el trabajo individual, los miembros de ca-
da pareja comentarán entre sí las maneras de concretar la con-
signa recibida.
En los cursos inferiores, se pide al alumnado que utilice el di-
bujo y la escritura como medios de expresión. El de cursos su-
periores puede servirse únicamente de la escritura.
72
Actividad n.o 10
Puesta en común y análisis de las producciones
OBJETIVOS
• Relacionar los estados de ánimo con la conducta individual y
la vida de relación.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se organiza una exposición de los trabajos realizados en la acti-
vidad anterior. De entre todos, cada persona deberá votar los dos
que considera que mejor expresan las consecuencias de los esta-
dos de ánimo sobre la conducta individual y la vida de relación.
Uno de los votos será para una producción referida a la tristeza,
el otro, para una producción referida a la alegría.
Una vez hecho el recuento de votos, se seleccionarán los dos (
trabajos más votados. Se enseñarán los dibujos y se leerán en
voz alta los textos, resaltando cómo el estado de ánimo -posi-
tivo o negativo- de una persona influye sobre su actitud, su conO.
d~ su llida-.@ relación. Así, po~o:)ma persona con-
tenta
-.,
aparecerá jugando en el patio y pasándoselo bien con sus
amistades; o en la clase, comentando el trabajo con sus compa-
ñeras y compañeros e intercambiando ideas para solucionar los
problemas. Urp persona triste, en cambio, estará sola en el pa-
tio, pensativa, sin ánimo para buscar compañía, mirando, sin
intervenir, cómo se divierten sus amigas y amigos; o en la clase,
ausente, sin ganas de trabajar ni fuerzas para enfrentarse a los
problemas que interesan a otras personas, y en tornO a los cuá-
les discuten apasionadamente. Unos estados de ánimo que, por)1
otra parte, no dejan indiferentes a sus amistades.
73
Cómo ayudar en la tristeza
. .....
?

... , . . . .. .
. ..
' '11 • •

Actividad n.o 11
• • (
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... .,.. .. .. e··.·....... .

e "l •

Debate colectivo sobre las fonnas de intervenir sobre

. .' .. . ". .'. ...~
,
un sentimiento negativo, propio o de otras personas'"

OBJETIVOS
. ~.
• Relacionar las formas de ayudar a una persona que está tris-
te con las causas de su tristeza.
• Valorar la eficacia de diversos recursos pensados para com-
batir un sentimiento negativo y establecer un orden de pre-
ferencias entre ellos.
• Tomar conciencia de que las preferencias individuales pue-
- --
den ser muy diferentes.

INDICACIONES METODOLÓGICAS
Si el profesorado lo considera oportuno, se pueden utilizar dos
grupos de dibujos realizados por niños y niñas de primer ciclo
de primaria, que expresan como motivo de tristeza la separación
(véase anexo: hojas números 1,2,3 y 4).
Todas las formas de ayuda ofrecidas en la hoja número 3 ilus-
tran la intención de mantener presente la relación. Por el con-
trario, los dibujos de la hoja número 4 expresan la búsqueda de
compensaciones afectivas por derroteros independientes de la
causa que está en el origen de la tristeza.
Se explica al alumnado que niñas y niños de otras escuelas
han estudiado las maneras de ayudar a una niña que está triste
porque su amiga se va (véase anexo, hoja n.O1) y a un niño que
está triste porque su mamá se va (véase anexo, hoja n.O2). Se les
enseñan los dibujos de las hojas números 3 y 4, y se les indica
que son las diferentes formas de ayudarles que han encontrado. Se describen los dibujos colectivamente, se comenta su conte-
nido y se valora la eficacia de las maneras de ayudar que cada
Unorepresenta, abriéndose un debate sobre la existencia de di-
1, Es una actividad indicada para el alumnado de los primeros cursos, Con el ferentes formas de compensar la tristeza y su relación con las
alumnado de los cursos más avanzados, se pasa directamente a la actividad causas que la generan.
n,O 12,

74
75
 Conviene tratar los dibujos uno a uno, ayudando al alumna-
do a valorar los pros y los contras de cada una de las opciones.
El diálogo se puede facilitar mediante preguntas del tipo:
• Si una niña está triste porque su amiga se va, ¿creéis que es
una buena idea, para que no esté tan triste, que siga a su ami-
ga en un coche? ¿Por qué?
• Si la niña va detrás de su amiga porque no quiere separarse
de ella, ¿qué pasará cuando su papá y su mamá comprueben
que no llega a casa?
• ¿Y ella?, ¿estará contenta cuando sea de noche y no esté en su
casa?
El mismo tratamiento se aplicará al resto de los dibujos de la lá-
mina:
• Si la niña decide escribir una carta a su amiga, ¿qué pensará
mientras la escribe?
• ¿Qué le pondrá en la carta a su amiga?
• ¿Seguirá estando igual de triste cuando acabe de escribirla?
• y su amiga, ¿qué pensará cuando reciba la carta? ¿Se pondrá
contenta?
• ¿Es una buena idea escribir una carta a alguien que está lejos,
para no estar tan triste?
• ¿Y llamarle por teléfono?, ¿es una buena idea para dejar de
estar triste?
• ¿Le puede ayudar a no estar tan triste que su amiga le dé una
foto suya? ¿Por qué?
Es conveniente favorecer la libre expresión de ideas y emociones
por parte del alumnado y, al mismo tiempo, ayudarles a centrar-
se en el análisis de la relación entre los motivos que desencade-
naron la tristeza y las formas de aliviarla.
Finalizado el debate colectivo, se entrega a cada persona la
hoja número 3 y se les pide que recorten las cuatro formas de
ayuda que aparecen y que las ordenen según las consideren más
76
o menos adecuadas para ayudar a la niña triste de la hoja nú-
mero 1. Establecidas las preferencias individuales, cada persona
pegará en una hoja, ordenadas, las cuatro maneras de intervenir
sobre el sentimiento, y utilizará el valor ordinal de las cifras pa-
ra indicar el nivel de eficacia que concede a cada una.
Se puede acabar la actividad pidiéndoles que coloreen los di-
bujos Y señalándoles la necesidad de mantener constantes los
rasgos que permiten identificar a cada personaje -color del ca-
bello, vestido, etcétera-o
En la siguiente sesión se repite el mismo proceso con las ho-
jas números 2 y 4. Como en el caso anterior, el debate se puede
facilitar con preguntas que ayuden a valorar las ventajas y los in-
convenientes de cada propuesta:
• Si un niño está triste porque su mamá se va y le regalan un
pastel, ¿se pondrá contento? ¿Por qué?
• Cuando el niño se haya comido un trozo de pastel, ¿volverá a
estar triste porque su mamá se ha ido o ya no estará tan triste?
• Llevar a pasear al niño que está triste, ¿es una buena idea pa-
ra que esté menos triste? ¿Por qué?
• Que una amiga suya le acompañe a su casa, ¿le ayudará a no
estar tan triste? ¿Por qué?
• ¿Qué puede hacer en su casa, con su amiga, para no estar tan
triste si se acuerda de su mamá?
• ¿Es buena idea hacer una fiesta a alguien que está triste por-
que se va su mamá? ¿Por qué?
Posteriormente, se pedirá a cada persona que se ponga en ellu-
gar del niño triste y que piense qué acciones, de entre las pro-
puestas en la hoja n.O4, considera las más adecuadas para miti-
gar su supuesta tristeza. De esta manera se favorece el desarrollo
de la autonomía ante los estados de ánimo. No sólo aprenden a
buscar maneras de ayudar a otras personas, cuando éstas sufren
las consecuencias de un sentimiento negativo, también desarro-
llan la capacidad de actuar de manera adecuada cuando son,
ellas y ellos mismos, protagonistas del sentimiento en cuestión.
77
 Actividad n.o 12
Imaginar y explicar diferentes fonnas de ayuda
• Desarrollar la capacidad de imaginar y explicar -dibujando
y/o escribiendo- diferentes maneras de incidir sobre un sen-
timiento negativo, propio o de las otras personas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
El alumnado repasa las producciones realizadas en la actividad
número 6 (dibujo de las manifestaciones y las causas de la tris-
teza), fijándose en la causa de tristeza que atribuyeron a su per-
sonaje.
Se les anima a identificarse con él y a imaginar tres maneras
diferentes de aliviar su tristeza. A continuación se entrega a ca-
da persona una hoja y se les pide que la dividan en tres partes y
que dibujen o escriban sus tres ideas.
Si a las criaturas más pequeñas les cuesta encontrar tres ma-
neras diferentes de actuar frente al sentimiento negativo, se les
sugerirá que busquen dos.
78
LoS sentimientos de las personas adultas
Actividad n.O13
Análisis colectivo de las diferentes fonnas de ayuda
y su relación con las causas del sentimiento
OBJETIVOS
• Observar la existencia de diferentes estrategias relacionales
aplicables en una misma situación.
• Relacionar las formas de contrarrestar o eliminar un senti-
miento negativo con las causas que lo generan.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
13.1. Puesta en común por equipos
a} Para el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
Se inicia una puesta en común en la que cada persona explica
por qué estaba triste su personaje y, como mínimo, una de las
maneras que ha encontrado para aliviar su tristeza. Para facili-
tar la comprensión de las propuestas, se pueden realizar drama-
tizaciones improvisadas de algunas de las situaciones que se ex-
plican.
Cada idea que se expone es analizada por el grupo clase, te-
niendo en cuenta su relación con la causa de tristeza correspon-
diente y su eficacia para contrarrestarla o eliminarla.
Es habitual que propongan paliar los sentimientos negativos
a base de ofrecer regalos, de manera indiscriminada, a la perso-
na que sufre. A pesar de tratarse de un recurso bastante fre-
cuente, incluso entre algunas personas adultas, estamos hablan-
do de una forma muy poco elaborada de contrarrestar dichos
sentimientos, dado que no intenta incidir sobre las causas ni
modificarlas y, además, alienta el consumismo infantil.
El objetivo, ante conductas de este tipo, es que tomen concien-
cia de que no existe relación entre la causa del sentimiento y los
medios que se proponen para paliarlo. Se trata de que diferen-
79
cien, de entre las acciones posibles, las que intentan contrarres-
tar las causas -por ejemplo, telefonear a la persona que se echa
en falta, cuando no nos es posible estar con ella, o intentar arre-
glar el juguete que se ha roto y que nos gustaba mucho- de aqué-
llas otras que no tienen nada que ver con las causas -por ejemplo,
que te compren golosinas cuando estás triste porque tu papá se
ha ido de viaje, mirar los dibujos animados cuando estás triste
porque se te ha roto tu juguete preferido-. Si bien estas activida-
des pueden ayudar a distraer a la persona triste en algunos casos,
y por lo tanto ser útiles, no deben constituir una norma ya que no
inciden sobre los motivos y, en consecuencia, no modifican la si-
tuación y son poco duraderas,
Se puede facilitar el análisis con preguntas como:
se en equipos, reproduciendo las agrupaciones hechas en aquel
momento. Cada equipo compartirá, por lo tanto, el mismo mo-
tivo de tristeza. Por ejemplo, estarán en uno todas las personas
que se habían referido a la muerte de un familiar o de un animal
querido como causa de la tristeza, en otro, todas las que habían
aludido a conflictos con la familia o con amistades, etcétera.
Los componentes de cada equipo compartirán las formas de
aliviar la tristeza que habían imaginado en la actividad anterior
-número 12- y valorarán conjuntamente la eficacia de cada una,
apuntando en un papel las que consideran más adecuadas, de
entre todas las expuestas, para intervenir sobre la causa de tris-
teza que une a sus personajes.

• Si alguien está triste porque su papá se ha ido de viaje y su

mamá le compra golosinas, ¿notará a faltar menos a su papá?
Q .~
¿Estará menos triste mientras se come las «chuches»? ¿Qué
pasará cuando las acabe? r~ ~t ESTANI'Plis fES

?~~\1q..fW'J).t/f.~(.V>\~ 6L ~ ~ fl ~'
De lo que se trata es de ir adecuando las preguntas a las res-
puestas que va ofreciendo el alumnado, sin perder de vista el
objetivo: ayudarles a valorar la eficacia de las formas de inter-
® fOfAS 'Y~A kb ES"taC\
'1" .,..".., ' íE
,nN '\P-IS

vención por su capacidad de incidir sobre las causas del senti-

~~~~'
miento.
Las aportaciones hechas por el grupo servirán para que cada ¿J~o-i~~
persona complete, matice o rectifique, en caso necesario, su pro- l~~~14~'
ducción.
~~ ~0lI- ~ tJi'.4-
Resulta útil repetir esta actividad con cada uno de los senti-
mientos negativos que se trabajarán posteriormente (ver activi- í~ /f~:~~ ~ f¿ ~ ~t2. ~ ~ J. ~-pA~ ~ ~
~,

dad n.O 15), para que adquieran agilidad en la búsqueda de for-

mas de ayuda efectivas, razonadas y solidarias.

b) Para el alumnado de los últimos cursos de primaria

El hecho de que en un mismo grupo se encuentren las perso-
Se recupera la producción colectiva en la que aparecían los mo- nas que se han referido a un mismo motivo de tristeza y hayan
tivos de tristeza que todas las personas del grupo habían atri- reflexionado sobre él -la muerte de alguien querido, por ejem-
buido a su personaje -actividad número 7- y se organiza la cla- plo---,favorece la riqueza de este primer intercambio.

80 81
 Resulta conveniente repetir esta actividad con cada uno de los
13.2. Puesta en común colectiva
sentimientos negativos que se trabajarán posteriormente (ver ac-
A la puesta en común dentro de cada grupo, sigue una puesta en tividad n. o 15), para que el alumnado adquiera agilidad en la bús-
común de las ideas de todos los grupos. Cada uno explica el mo- queda de formas de ayuda efectivas, razonadas y solidarias.
tivo de tristeza sobre el que ha trabajado y las ideas que ha valo-
rado como más adecuadas. Éstas son analizadas, ahora por el
grupo clase, teniendo en cuenta su eficacia para contrarrestar o Otrossentimientos
eliminar las causas que se han explicitado.
Todavía en los primeros cursos de primaria es habitual el pro-
poner hacer regalos, de manera indiscriminada, para contrarres- Actividad n.o 14
tar los sentimientos negativos. Más adelante, en cambio, abundan Conocer los sentimientos de las personas adultas
las propuestas en las que se recurre a la televisión o al ordenador
~ 11
"~
para eludir la tristeza. Ante conductas como las mencionadas, se
trata de que se den cuenta de que los medios que proponen para
OBJETIVOS

• Mejorar el conocimiento sobre la afectividad de las personas

J\ aliviar el sentimiento no tienen nada que ver con las causas, y, por adultas.
lo tanto, sólo tienen cierta eficacia a muy corto plazo. • Facilitar que traten el tema de los sentimientos con la familia.
\! Como en el apartado anterior, el objetivo es que diferencien • Descentrar al alumnado de sus propios sentimientos y ayu-
las acciones que intentan contrarrestar las causas de la tristeza darles a contemplar otros puntos de vista diferentes de los
-por ejemplo, hablar con la amiga que se ha enfadado con noso- propios y de los de sus iguales en edad.
tras, cuando no conocemos los motivos de su enfado; buscar
otro equipo para jugar, cuando en el que pretendíamos entrar es- INDICACIONES METODOLÓGICAS
tá completo- de aquéllas que no tienen nada que ver con las cau-
Creemos que la incorporación del punto de vista de las personas
sas -por ejemplo, mirar una película cuando se está triste por-
adultas, en cuanto a sentimientos se refiere,
......,-
u~quiere del... desa-
que, sin saber la razón, nuestro amigo no nos habla; ponerse a
rrollo de una cierta capacidad previa, por parte del alumnado,
jugar con el ordenador, cuando estamos tristes porque no sabe-
~ara descentrarse de~o ~e vista ~ntemplar los
mos hacer un trabajo escolar-o
p~nt~s iguales en edad. Por esta razón, conside-
Se puede facilitar el análisis con preguntas como:
ramos conveniente em~nfantil, tra~bre los
• Si una persona está triste porque sus amigas se han enfadado sentim~tos ~roJ2j?s }:.los de .las comI2ill!~s ~ los c=a?~ros ~
con ella y no sabe por qué, ¿mirar una película le ayudará a
para, ya en pn~, generahzaJJ!íS:conoClm entos mndos I
a los se!1lli:Dientos dejas persQnas adultas
solucionar su problema?
La finalidad de esta actividad es ayudar al alumnado a des-
• Cuando acabe de mirar la película ¿sus amigas ya no estarán
centr~rse ~ sus est~s de ánim.Q.....Para_contemplar los senti-
enfadadas con ella?
llJ.iento~stados~ ~o de las p7[son~ltas, q~uelen
Las aportaciones hechas por el grupo y la profesora o el profe- Serví~~res m~y Qllerentes. Se trata de que deSmiti~ ?l..'"
sor, en la puesta en común, servirán para que cada equipo com-
quen la imagen de sus mayores como personas omnipotentes ~ I v\,
que nunca están tristes o cansadas, de que incorporen a sus m ~
plete, matice o rectifique, en caso necesario, su producción.
83
82
 , ~ { yores como seres que tienen sentimientos y que, como ellas y
Q,r\ / ellos, en ocasiones necesitan ayuda y comprensión.

14.1. Búsqueda de infonnacÍón

Se explica al alumnado que van a indagar si las personas mayo-
res ~en contentas o tristes.p-or las mis~as ra:z;ones, o por
----
otras diferentes, que las niñas y los niños.
Con este o~ se l~one
.-
que realicen una encuesta
-ktentre las erSonas adl:l1taSde su familia, preguntando por las co-
1 ~ ,; '1 J sas o las~ituaciones que les ~an tristeza (una sola cosa o si-
(1 tuación, en el caso del alumnado de menor edad), por las maneO.
, ras que tienen de manifestar ese sentimiento y por las acciones
~ a cab~ra ccm.trarrestarlo o eli...~lo, e~ cada una
\ ~jtllaciones explicitadas. Se les pide que, en su casa, ano-
ten las respuestas de sus mayores para, posteriormente, poner-
las en común en la clase.
adultas por igual, y otras situaciones que aparecen únicamente
en uno de los grupos.
14.2. Puesta en común
La actividad finalizará poniendo en común algunas de las ma-¡
En una sesión colectiva, y a partir de la información aportada neras de actuar que tienen ~erso~ adultas cuando se en-
por todos los miembros del grupo, se recogen en la pizarra las frentan a un se~iento ~gativo. Para erro ~~IeCCio~n algu-
causas tristeza de sus mayores, por'"'~m~J2..arte,y l~neras nos ~vo~, de ~za y se c::xplican las reacciones.
que tienen de..manifestar el sentimiento, por otra; agrupando, en correspondiente. a valoración colectiva de cada una les permi-
...----
uno y otro caso, las que sean semejantes. tirá..':'ner modelos ªd\!!ios a eé"!,dos, <!; reacción ~s senti- )
Con el alumnado de los cursos superiores, se puede compli- mieE.tos negativos y, ad~más, desarrolla.r:....actituJes críticas res-
2 car el ejercicio pidiéndoles que agruRe~jnfu~ r:5:0gida pecto a las res12uestas inadecuadas con las qu~}as personas
en función de variables como e~o o la frapja de edag.-deJas adultas intentan, en ocasiones, hacer frente a situacIOnes que
personas ~ncuestadas. implkan sentimientos negativos.
Acabada la actividad, se les pide que hagan una compara-
ción, resaltando las semejanzas )[.-Se.ñalandQJas diferencias, en-
tre sus iguales en edad y la Qobladón adulta. Actividad n.O15
El ejercicio comparativo permitirá pon~~que Otros sentimientos del alumnado
~ hay formas de ex resar el sentimi~c~mune~ niñas_y niños
OBJETIVOS
I \- Ya ~~ultas, y ot!:ª-s manifestaciones que s~s
de uno u otro grupo. De la misma manera se observará que hay • Gener izar los conoc'mientos anteriores a nuevos senti-
sjtu~e causan triste~ a niñas y niños y a personas mientos, positivos y negativos: enfado, preocupación, nervio-
84
85
 sismo, celos, inseguridad, miedo, seguridad, felicidad, valen-
tía, tranquilidad, etcétera.
• Djferenciar seJJ.1:iIDientosentre sí.
'L• Ejercitarse en el 4~cubrimiento y la !gma de CQJ1cie.tlciade
-r-. las
< ,
causas que les han motjvado.4H~ad.~ ánimo.
• Sentar las bases para un mejor conocimiento de los propios

-
~stados de ánimo.
• Imaginar diferentes maneras de incidir sobre las causas de
di~ntos sentimient~s, coIJlrarrestáudolas o elimi-
n"andolas,
~

INDICACIONES METODOLÓGICAS

Al ampliar el abanico de sentimientos, se profundiza también en

su conocimiento. Por estas razones se aconseja ampliar el traba-
jo realizado .0-corporando aquellos sentimientos y estadQs de
ánimo, positivos y negativos, que aparezcan con másJrecuen-
cia entre el alumnado: miedo, en..Yidia,~sión, enfado, celos,
neIVtOSlSmO,amor, valentía, seguridad, autoafirmación, etcétera.
Se procederá como en ejercicios anteriores, trabajando la dio.
ferencÍaéi6D entre las mar;rfustaci~s del sentimiento y sus
causas, es u lan o cue cias del estado de án'mo sobre
l~nducta personal y la vida de relación e~ mane-
ra,? de intervenir sobre las causas de los sentimientos, para ..E.0-
tenciarlas en el caso de los positivos y para contrarrestarlas o eli-
minarlas en eLcaso de los negativos. Es importante que el
estudio de cad~ ~efltimiento vaYe...§.eguidode la búsqueda
de krmas adecuadas de interv,.enir s~sas que lo han
originado (actividades números 11, 12 y 13).
El profesorado seleccionará aquellas formas de expresión
~ a su juicio, sea~ás convenientes para su alumnado
,.
~,.,

(mímica, expresión oral, dibujo, redacción, dramatización, etcé- sismo, entre la preocupación y el e~fado, entre la compasión y la
te;;). - ~ ~ad. Estas indiferenciaciones se explican por el hecho de
A medida que se incorporan, para su estudio, nuevos sen- q~e h~y sentimientos que producen vjyencias internas muy pró- ':y-
timientos, puede suceder que no diferenc~ suficientemente ~lmas y, además, porque los hay que comparten lIDa o varias
-.. -- ~festaciones externas: fUI~t~rlas cejas puede ser una mani-
a~gunos de ellos entre sÍ. S~cuentes, por ejemplo, l~n-
festación de tristeza pero también de enfado, temblar puede ser
fusiones entre la tristeza y el ~fado, entre
~
el mie~~l nesvio-
Unindicativo de "miedo pero tambiénde ~rviosisfUo. (~)
86
~o. <i~ \\CJ...,
J 87
~'" ;j \ ~C&~
<u 1-...f-e.-$
 , ~~l;~
La intervención del profesorado, en este caso, tendrá como Estos ejerciciO~ la comunicaci~n con la familia, in- \
_<?EjetivQg~do amplíe la toma de 50nciencia d~sus vio. traduciendo la posibilidad de hablar con ella duus sentimien-
~as, que pase de centr~ sola m.mifesta- tos. Ta~tolos padres como las madres suelen recibir con gran in-
c~oatener en c con' estos, ~és las preguntas que les formulan sus hijas e hijos y ello da
p,osturas corporales y verbal~s. lugar,con frecuencia, a una mejor comunicación.

Otros sentimientos adultos Generalización a casos reales

J 0~
Actividad n.O16
Otros sentimientos adultos
f \t~\ Actividad n.O17

INDICACIONES METODOLÓGICAS
Q<-~ ~
~
.J

~~--..
Generalización a casos reales

Con las actividades desarrolladas hasta este momento han

Es conveniente repetir la experiencia realizada en la actividad '" ) : l~prendido a analizar determinados sentimientos, positivos y neO.
número 14,generalizándola a los otros sentimientos que hemos OrJ Q:. ~,WrvbS, y a dí erenciar sus aciones de sus causa;;Esta
trabajado con el alumnado -actividad número 15-. diferenciación les ha permitido, por una parte o~ar concien- ()!* I

. r'

~ ~~~V ~ G....
\ 0..1) ) Q) vi ~~~
r---
W Q./v'-. J.r ciade la utilidad de analizar ex resar los ro ios sentimientos,
y etectar y respetar la manifestación de los sentim~entos ajeo.
:.l
~ \.) ~ / ~ \t\A()...d'(' L'\ ~ tG..M ~ ~ 0 t v~ G--~Ik.~
n.Q2¿
por otra, les ha ayudado a «construirse» como seres activos, ~ ~J'~
~ ~Q. G, 1L~ ~ ~ ~ J;:; con capacidad para incidir sobre las causas de dichoLsenti-
(j)1t~~~]~ Q ~ t n. ~~ miffiios,~rrestándolas o eliminándolas, en el casa. de los ~~(i\,(~
"1C-~~ ~. negativ6's,J>potenciándolas, en el caso de los positivos. o "'~
El aprendizaje realizado crea, además, una comunicación tal
entre los miembros del grupo que les perm~bordar con natu-
ra~dad la problemática sentimental, a part' ere la evocación y la
comunicación de las experiencias propias y de la ~scucha activa
d~eriencias del resto de la clas~ -
Apesar del camino recorrido hasta ahora, estos aprendizajes
acaba~ adquirir todo su sentido cuando permitan al alum-
nad~~ar, de manera ad~cllada! la v~riada problemática O r tq.
afectivay emocional inherente a su vida cotidj;ma, y cuando les
~~bilitecomo sujelos intelectualmente activos en c~uier conO.O~-
texto'afectivo -de familia, de amistad;;;, de compañeras y com-
pañeros de estudios, de personas conocidas- y~s diver-

88
- sas situaciones emocionales. '

89
 la atención hacia cu~er
-
En consecuencia, y a partir de ahora, se trata de intensificar
situación significativa rderi.da a los
compañeras, analice el sentimiento y busque maneras de conO.
tr~minarlo, suele ser una manera eficaz de empe-
s~tjmjentos, los estados de ánimo y las .r--
<
emociones ---..
del alumna- z,rr a tematizar, normalizándolos como objeto de estudlO,los
do, que~se .Queda .Qrodu9r-en-cl aliJa o f]1era de ella, para incor- séñti~tos y estados de ánimo cot.i~~
porarla como objeto de reflexión Golectiua y d@est~ Si la oferta es aceptada, se a~na persona
""En ocasiones sucede que, mientras se realizan las actividades

escolares o a la hora del recreo, observamos a un niño o a una

tie~ un problema y quiere explicarlo .Qaraque, con sus idea~la CID
a~ menos triste -o enfadada o nerviosa- o a dejar de
. n,iña sistemáticamente slistraída, o enf~dada si~motivo aparen- e~O. Cuando ha explicado su~do de ánimo, se invita al co-
te~.Q.nm.añeras Y lo~mpañeros que la rodean, o evi- l~ivo a dirigirle preguntas encaminadas a comprender las cau- ~
\ dentemente triste. Puede suceder, también, que la conducta de sas que lo motivaron. Se inicia, entonces, un .Qroceso intere- '.
~
t~emp~
miembro del grupo haya sufrido un c,!-mbio en los últimos
tengamos d~ que nos .hagan pen.sar gyé cosas han
sa~ el que no sólo las personas delgDlpo obtie~n una
inform-ª.ción de la que inicialmente caregan, sino que tamb~n ~
K4~~\
•
podido motivarlo. La llegada de un nuevo miembro a la familia, la persona afectada rofundiza en el conoci' de lo ~ le \~\ y..'lCl-
~- ~
por ejemplo, puede provocar sentimientos de inquietud, miedo suce e. Las preguntas, cada vez más matizadas, que el gruPol .,' '\.
~
~. a lo desconocido o celos, y generar conductas agresivas, Tamo. --:-. '" ie~l'll.\\1t..
le dmge, la oblIgan a lllcorporar vanables y a contemplar pers- ~ \
.u~ . b"len 1a separaclOn . , -o
~l a muerte- d e una persona
"= quen 'd a pue d e pectivas nuevas. )
ser motiV"ode tristeza.l5tras veces, la incorporación a la clase de C~do las causas del sentimiento están clarasrs; ab~na ®
un nuevo alumno que requiere atenciones especiales afecta a segunda ronda, ahora de ideas para modificar el e~áni-
~
un.a Parte.del alumnado, que. SR: siente m.. enos objeto de atención. mo, en la que partici an todas las ersonas del grupo, incluida la

~t
, El.~ caso omiso de una gtuaciÓD que eptorpece, dificul-
t!.-0Ucluso iiñ'iJosibjli.ta~~ ~=-nto dado, el desarr~ óp- ---------------
que ha expuesto el problema ada una de las soluciones pro-
.
puestas es evaluada colectivamente: se reflexiona sobre si es ade-
\
,
t,Lrrwdel proceso de enseñanza y aprendizaje, n~oluto
conveniente. Al contrario, hay que abordarla di:re.c~amente,
cuada o no, si incide o no sobre las circUJJstancias q.ue han origi-

\1
1 , a~ándola para poner eru?ráctica togO lo aprendido hasta
el momento. Se trata de incorporar los sentimientos, los estados
de ánimo y las em~s que acom12añan las relaciones inter-
n~o el sentimiento; en una palabra, se decide si resulta efisaz.J
Las propuestas qu;-se demuestran ineficaces, se descartan; ~
las qu:.-se'valoran como adecuadas, se apuntan en ullp""apely se LLLú<l,,' ~
ofr~cen a quien sufre el estado de ánimo Rara 9u~ las ilplique )( '1 el. .p('Q-.~\\'-C.
p~les, co~o una faceta más de la compleja realidad física ~ ----.l /1-'
conmruebe su validez.
/ I y social de la que forma~arte y sobre la que pensamoF Una vez más, es interesanJ..e señalar que~ceso que se
a~sobre casos real~,-9.!:!.~eL~}umnado po- pone en marcha cuand¿ un cQlectivo de veinticinco personas reO.
drá ~j!!stDlmentos adecuados ~~nfrentar la varia- fl~xiona-sobre un mismo gbjeto o fenómeno, o una misma si-
da problemática em...Q.cionalguese le ~ en sus relaciones tuación, tiene-. consecuencias a diferentes niveles. No sólo se
con las demás peJJ?onas/ Consigue una lluvia de ideas que a su vez genera nuevas ideas, si-
~ ~~<.- Acercarnos ata uersona triste o e~~dada, explicarle nu~stra no que el carácter colectivo del proceso de reflexión comporta,
.....-'):'} perc";;pción de su estado de ánimo e invitarla a qu~ hable de ello asimismo, que la persona afectada por el problema, e inicial-
0/ ~r~rupo ~lase, es el.primer paso. Ofre<?er~a co~'nu. ación, un mente sin instrumentos para enfreu'tarse a él, se sienta emocio- X..".....
tlemp~ dentro d~ aula para que, junto con sus co pañeros y n~nte muy apoyada por_el gru..,B0'A partir de un momento

90 ~ \ ~ r" (' 5 2- 91
~~~ ~ ~\\,
 y:n' cO r-'\pR,r;: VNk \..rNT~R N tlr \ SGL0c...\ON~~
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í[:y(j() M/iDO D~ iR F\L 1\8 A\?Q Sí'NO ~SíA LA ~

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QtL ~f6·IL\.\) IRAtA 5J ,e JE: Lli DEJf1

determinado ya nQ.seJ2uede hablar de una serie de individuos

que bl¿~ soluciones para el problema de una persona, sino de ~
U~ctivo
P~n,
que funciQna...cQmo un todo en el que sus mie'il'lbi9S)
desarr~llan reflexiones críticas. relaciona~y hao.
fH\~O
=-
.

93
92
 cen sugerencias. Entre las propuestas valoradas positivamente las maneras de solucionarlo, obs~rvo que Ricardo casi no m.ter-
~ habitu~ que figurenalguñaS' que h~~ si&;imawadas por la viene. En el momento en que fas diferentes equipos comparten
prop:raarumna -o alumno- cuyo problema se analiza y gue, mo- l~nclusiones a las que han llegado, vuelvo a fijarme en éL~s
m;-ntos antes, se l~taba a sufrírPasivamente su estado de áni- un niño extrovertido. muy participa ti va-en los debates y espe- ,

JUo.
ci~e interesado en los intercambios de ideas posteriores a I
Una dinámica como la que proponemos, en la que no sólo los una experiencia física o matemática. Esta tarde, mientras las in-
1'--
problemas matemáticos o los de lenguaje son objeto de estudio tervenciones se suceden, él no abre la boca. Con la cabeza apo-
en la clase sino también los relacionados con la vida afectiva, tie- yada entre las manos y la mirada fija en algún punto de la pared,
ne más consecuencias. A medida que avanzan los aprendizajes, sólo presta una cierta atención cuando le toca expºlJer a su
es el propio alumnado quien reclama un espacióy-un-tie~po pa- tc!uipo. r-G
Lrl~ ra reflexi'~nte. «Tengo un ~roblema,y quiero que Me acerco y le hago saber lo que be observado. Le pregunto si
~, JI me ayuden a soluclOnarlo», comenta algmen, un dIa, a la profe- está triste o preocupado. «Medio, medio», me contesta. Le o.frez~

rD t ~
~~laempatía
~J
sora o al profesor.
to.t Al comprobar la eficacia de las soluci ro uestas y sentir
e compañeras y compañeros, el clima c!.ela clase se
modifica y se crean relaciones de mutua confianzal.,que favore-
~,\<:J c~ la marcha general de todos los aprendizajes.
--
pañeras y los compañeros, buscar maneras de aliviar su tristeza
y su preocupación. Con un «no hace falta», declina en un primer ~
momento mi oferta. El intercambio de los equipos continúa. No
han pasado ni tres minutos cuando s~ me acerca: «sí, guiero ex- ~
c..!2Pla s com-
co los ú::lt:.:;im~o~s;",t;;;r.:e.:::.s..::c:.:u:::a=rt..:.o:::.s:::..::d:.::e:...:;h.:;;o;;r;,;a==d=e~la~t

~~ Dado nuestro enfoque teórico, se trata de ampliar el abanico plicarlo». Acabada la sesiÓn de matemáticas, comunico al grupo
,~ de aspectos de la realidad que consideramos merecen ser pen- q~rdo tiene un problema y que vamos a pensar maner~ @
pa~ r~lverlo.
sados, de utilizar todos los instrumentos intelectuales y afecti-
vos de que disponemos para conocer, también, lo que por proxi- . , Esta es la transcripción de algunos de los momentos de la seO.
SlOn.
®
midad !!Lásnos atañe e interesa: una ~sma -o un'o mismo~ y a
las personas que nos rodean. Buscamos, por qué no, desarrollar ,--<..o
n7evos instrumentos d; reflexión, más adecuados a los ~vos Ricardo empieza explicando al grupo su estado de ánimo. Les

I
objetos de conocimiento que propon~mos. Es cuestión, simple-
mente, de reorganizar los tiempos.
animo a haZerle preguntas «para entender mlly bien lo que le pa-
sa».
'--:.::..:.~~'"-==.:=.
C!>

Ricardo.- Mi~uela está en una residencia y e~mala. y

UN EJEMPLO ILUSTRATIVO: LA TRISTEZA yo CU!!eroir a verla y no l2uedo ir. Y est9Y mU'y-,triste.
- ¿Qué es una residencia?, pregunta GabrieL
Y LA PREOCUPACIÓN DE RICARDO '~-
Para ilustrar el desarrollo de una sesión de reflexión colectiva en Varias manos se leva~, ofreciéndose para explicarlo.
tomo a un sentimiento, expondremos el caso de Ricardo, un
alumno de scls años de una clase de pr~ Ricardo.- Como un médico. Tú estás malo, entonces ... mira, es
'"<--,---

Es un día por la tarde. El grupo, orgañizado por equipos, tra- como un médico, y vas allá y te dan de comer. Es como un cale,
baja sobre un problema matemático. Mientras discuten sobre igual pero sin trabajar.

94 95
 (J , ~ -("-!L<:>...\.l'V- -\ O-Á J CL '" \"" ~ \)-..~ (t«" Q.\ Q-\() 'lo ~ w..<il---
V "(() (. Q. S'-l , '>J ,

O ~\ \j\.QJ..,("! k V ~ '-~ S~~V c:.-A~\Á.~~

Antonio.- Son como unas casas que son para los viejos, les
cuidan allí.
Enrique.- No se les llama «viejos».
Ignacio.- Es una cosa que hace mi padre. Sólo hay un mé-
dico, no hay más, sólo es mi padre. Cuando alguien se hace da-
ño, le llaman. y el médico está dentro del cale y le llaman y mi
padre le cura.
Antonio.- Yo conozco una escuela que también es de enfer-
mos, que va mi primo que también está enfermo. y duerme allí,
vive allí, todo allí. Está una semana allí y el fin de semana se va
y vuelve el lunes.
La intervención de Ricardo, com:Qarando la residencia con una
esjuela en la que hay un médico, le ha recordado a Ignacio su ex-
periencia. Lo ue éste ex lica c~ta, a s~, con lª-realidad
te los dos momentos del roceso, el de preguntas para entender
e problema y el de ideas para solucionarlo. Dedicar tiempo su-
ficiente a clarific calizar sus causas facilita á,
P~ la búsqueda de soluciones que realmente inci- 1
dan sobre las causas. Por esta Tazón es necesario volverles a cenO.
trarenlaspreguntas. (\<l(\,\~c....cwrl' \JQ..,{ \CV-l Co...>-l~~.
pilar.- Quiero decir dos cosas. ¿En qué hospital está?
Ricardo.- ¿Quieres decir en qué residencia? No sé cómo se
llama.
Pilar.- ¿Por qué no te dejan ir?
Ricardo.- Sí que me dejan ir, lo que pasa ... Mira, yo la veo muy
poco y no puedo ir muchas veces, porque como voy al cale
y todo eso ... Hago actividades ... Y el sábado, que es cuando mi
padre y mi madre van a verla, como casi siempre vaya casa de

-
de Antoni
,-
ompleto su información expJk:--ª.ndolesque hay dio.
férentes tlpos de residencias, que no todas son para gente mayor
Adrián ... casi nunca, sólo a veces ... casi nunca puedo ir a verla,
sólo a veces.
o enferma, que en las residencias p;a gente mayor suelen ir las Pilar.- ¿Y por qué no les dices a tus padres si puedes ir a ver-
personas que necesitan cuidados especiales o las que, por algu- la?
na razón, no pueden recibir de su entorno toda la aten~ que Ricardo.- Porque soy muy amigo de Adrián y cuando juego
necesitan. Rctomamos el tema que nos ocupa. Les animo a seO. me distraigo y no me acuerdo nunca de decírselo.
gurrpregunt;ndo a Ricardo, para entende;bien lo que le pasa. . ue.- Pues apúntatelo.
~ Maes a.- Eso ya es una solución, a}:2ú!!@!elapara luego.
Al~cia.- ¿Cuántos años tiene tu abuela? ~ amos primero con las preguntas.
Aca
Ricardo.- 85 o algo así. Quiero decir otra cosa, que también
~-- ~--
;¡t:.
estoy preocupado porque, por ejemplo, c~ando va al comedor o
así, se cae y se hace dél.ño.y yo estoy muy preocupado porque no
Las expresiones incorrectas son rápidamente corregidas por al-
guna persona del grupo. La ambigüedad y una cierta incoheren-
rcP~
D
sé si está muy enferma.
da en las explicaciones de Ricardo, rápidamente contestadas.
Celia.- ¿Eso no se lo puedes preguntar a tus padres?
Ricardo.- ¿Y si mis padres no lo saben?
Antonio.- Yo sé por qué se puede ir muy poco a estos sitios ...

® Joaquín.- Que se lo pregunten a los médicos.

Maestra.- EsÓ es una solución. Ap(;ntala para decirla des-
pués. Ahora_c~tinuaIllos con las preguntas para ent~~ bien
porque hay mucha gente.
Ricardo.- Porque somos muy pequeños.
Carolina.- Y te pueden pegar la enfermedad.
lo~ a
le :Qasa Ricardo.
Antonio.- Porque hay muchos enfermos y muchos microbios
Les cuesta no ir dando soluciones a medida que se plantean los y uno puede coger la enfermedad de los otros.

pr¡;blemas. Es importante, sin embargo, delimitar perfectamen- Joaquín.- Pero entonces, los padres de Ricardo también.
~ -T--- 97
96
 Ignacio.- Y los enfermos también.
Ricardo.- A mí no me pasa eso. Cuando voy a ver a mi abue-
la, ella está en la cama y mi madre sentada. Yeso le p~ede pasar
a mi madre, que está cerca de ella, pero a mí no porque a veces
estoy por los pasillos, a veces me siento a escuchar ...
Carolina y Antonio introducen un nuevo punto de vista, el de las
personas adultas que son responsables de criaturas. Contemplar
el punto de vista de los mayores, aporta nuevos datos al proble-
ma. Aunque rebate el argumento de su compañera, Ricardo ya
no olvida la perspectiva adulta. En adelante, le permitirá enten-
der, en parte, por qué su madre no le lleva más a menudo a visi-
tar a su abuela.
La ~ncia de preguntas que aporten nueva luz al problema in-
dica el momento de pasar a las soluciones. Recopilar la proble-
( m~ surgida permite delimita~
Maestra.- ¿Alguna pregunta más? Entonces, recuérdanos cuáles
I /' son tus problemas (dirigiéndose a Ricardo).
()S \ 1 Ricardo.- Que estoy pr~ocupado porqu~,J1..osé si mi abuela
~~S tiene heridas o no' no~ está buena o no. Y 10_Qtroes que quie-
r~verla pero a vec~ ~edo ir.
Silvia.- y cuando vas, ¿no le puedes preguntar qué tiene?
Ricardo.- Si ya veo lo que tiene, lo que pasa es que cuando
voy a casa otra vez, ya no me acuerdo.
Maestra.- Bueno, pues tiene dos problemas. ¿Quién tiene so-
luciones?
Siete manos se levantan. Interviene Pilar en primer lugar.
' Pilar.- La que he dicho an.tes, les pue~ decir a tus padres que
quieres ir a ver a tu abuela. Cuando vengan a recogerte al cole,
J se l~ dices. - ,------
Ricardo.- Sí, pero es la canguro la 9....ue
me viene a.bus,car al
c~leyo~que mi madre y mi padre están trabajando. Y ella no sa-
be dónde está la residencia.
98
pilar.- Pues si tu canguro tiene el teléfono de tu madre o de tu
padre, de donde trabajan, que les llame. -
Joaquín recoge la idea de Pilar y la perfecciona.
Joaquín.- Tengo otra idea. He cogido un poco de idea de Pilar.
Que cuando vuelvan tus padres, le den el teléfono a la canguro.
Maestra.- ¿Qué teléfono?
Joaquín.- El de la residencia. Y así cuando estés triste, llamas
y puedes saber cómo está.
Maestra.- ¿A quién llama?
Joaquín.- A su abuela.
Maestra (dirigiéndose a Ricardo).- ¿Qué te parece la idea?
Ricardo.- No sé, pero me parece que mi madre no tiene el te-
léfono de la residencia.
Verónica.- Pues que lo pida.
Ricardo.- Sí, me parece buena idea. Apúntamela (dirigiéndo-
se a Joaquín).
El primer problema ya tiene solución
Enrique.- Tengo otra idea. Que no vaya tanto a casa de Adrián.
Ricardo.- A veces, por la tarde, no tenemos nada que hacer, ni
ir a la residencia ... entonces Adrián me llama.
Enrique.- Pues le dices que no.
Ricardo.- Pero si no tengo nada que hacer ...
Enrique.- Entonces no te quejes.
Maestra.- ¿Por qué se quejaba Ricardo?
Enrique.- Porque estaba triste porque no veía a su abuela.
Maestra.- ¿Y qué nos había explicado de Adrián?
Enrique.- Pues que se quedaba hasta bastante tarde en su ca- 1
sa y después cuando volvía ya era muy tarde ... ¿Qué es más im-
portante, Ricardo, tu amigo o tu abuela?
Ricardo.- Mi abuela.
Al hacer una propuesta para responder al segundo problema,
Enrique coloca a Ricardo entre la responsabilidad y el placer. ÉsO.
99
 te intenta defender el tiempo que comparte con su amigo pero su Enrique.- Pues es la misma pregunta que antes, ¿qUIen es
compañero le exige coherencia. Recordar la historia puede ser- más importante: tu abuela que está enferma o Adrián que no es-
virle a Ricardo para contemplar todos los datos del problema. tá enfermo?

Ricardo.- Pero no es tan fácil ir a ver a la abuela, ¿eh? Hay veces Ricardo guarda silencio.
que no puedo ir.
Blanca.- ¿Por qué? Maestra (dirigiéndose a Ricardo).- Yo creo que tendrías que de-
Ricardo.- No lo sé Es que si, por ejemplo, quiero ir a ver a cidir si quieres ir a ver a tu abuela o no.
la abuela y no puedo ir A ver, hoy vaya casa de Adrián y no pue- Ricardo.- Sí.
do ir a ver a la abuela. Maestra.- ¿Y cuántas veces quieres ir?
Maestra.- ¿Por qué no? Ricardo.- Pues dos veces a la semana.
Ricardo.- Mira, porque entonces no iría nunca a casa de Celia.- Pues díselo a tu madre.
Adrián, siempre iría a ver a la abuela. Ricardo.- Pero no puedo ir tantas veces.
Gabriel.- Pero unos cuantos días vas a casa de Adrián y otros Celia.- No son tantas veces, ¿eh?
a ver a tu abuela. Ricardo.- Bueno, pero está en una residencia ...
/ Montse.- O un día a casa de Adrián y otro día a ver a la abuela. Maestra.- ¿Pero tú quieres ir dos veces a la semana o no?
...
Ricardo.- Sí.
Colocado en la disyuntiva, el niño no puede sino ser coherente Maestra.- ¿Y puedes ir o no?
con su preocupación y con la historia que nos ha explicado. Pe- Ricardo.- No lo sé.
ro las cosas no son tan sencillas. y Ricardo int~rganizar Maestra.- Si quieres ir dos veces y no sabes si puedes ir, ¿qué
su EJUIldo. A base de buscar explicaciones, por una parte, e in-
entandO.-no renunciar a nh!guno d~sus dos deseos, por otra. En
~d~lante deberá responsabilizarse de lo que ambos implican, in-
--- puedes hacer?
Ricardo.- Preguntárselo a mi madre.

tentar coordinarlos y hacer las renuncias necesarié!S..Para 9,;.uelos Las soluciones que le han ofrecido parecen tan evidentes y senO.\
~
(;A dos sean posibles; te~drá que asumir nuevas responsabilidades. cillas que Ricardo necesita recuperar el punto de vis ulto pa-
1V ~ as aportaciones de Gabriel y de Montse constituyen ayudas im- ra explicarse una reali ad que para él era problemática. Sin em-
portantes. bargo, eniecho de entenderasuñ1ádre no ue convertirse en
una dis~ulpa para3udir re~nsabilidades. Bien al contrario, ~
Ricardo.- Me parece que ya sé porque mi madre no me deja ir , a una mayor comprensión del problema corresponde un más al- Q
tantas veces a ver a la abuela, porque está enferma. Si no estu- to nivel de compromiso)
viera enferma, me dejaría ir cuando quisiera, pero ...
Maestra.- A ti, ¿cuántas veces te gustaría ir a ver a tu abuela? Quedamos con Ricardo en que esa tarde hablará con adre y
Ricardo.- Pues las que pueda. su pa~S:explTI:a:r:cel m:Oblema y las dos soluciones que le
Maestra.- ¿Pero cuántas te gustaría? hemos ofrecido. Cuando lo haga, nos comunicará el resultado
Ricardo,- ¿No puedo ir a casa de Adrián? Yo también quiero de ~u intervención. Acabada la sesión y antes de marchar a casa,
ir a casa de Adrián. se me acerca.

100 101
 Ricardo.- Igual no es buena idea que le explique el problema a Evaluación
mi madre porque igual se preocupa porque estoy preocupado.
Maestra.- ¿Cuándo estará más preocupada tu madre: si te ve Actividad n.o 18
preocupado y no sabe por qué lo estás ni qué puede hacer, o si le Evaluación
explicas qué te preocupa?
Ricardo.- Si me ve preocupado y no sabe por qué. Con el propósito de evaluar los progresos realizados a lo largo
dértrábajo sobre sentimientos, se propone al alumnado que des-
Definitivamente, ha incorporado la perspectiva de la persona criba por escrito (o dibuje, combinando los dibujos con t~extos
adulta. cOrtOs)uñas:Ih.tación que haya vivido recientemente.-Y en la que
haya podid-;- modificar Y.n sentimient? neg~1jvo gue hay~expe-
Al día siguiente le preguntamos cómo ha ido la charla con su fa- rimentado, o ~na -e~ue haya~ o_casión de contribuir a
milia. modificar el estado de ánimo negativo de alguna persona.
Se insistirá en la necesidad de que las producciones refleje'nj ~
Ricardo.- Hablé con mi madre. Mi padre está de viaje. claramente, los sentimientos de que tratan y las causas que los
Maestra.- ¿Qué le explicaste? motivaron, \ltrime¡;;ención que se llevó a cabo y los resultados
/ '--
Ricardo.- «Mamá, tengo un problema, quiero ir a ver a la que produjo, y lo que sintieron durante el proceso.
I abuela, y como en esa residencia no puedo ir tantas veces, pues Para la evaluación se tendrán en cuenta los progresos reali-
quiero ir dos veces a la semana». y me dijo que dos días a la se- zados con respecto a las actividades números 6, 11 Y 12, con las

I mana igual no puede ser pero que este domingo puedo ir a ver-
la. y si puedo ir este domingo quiere decir que puedo ir muchas
veces, porque me ha dicho que se ha cambiado de residencia y
que se comparará. Se considerarán los siguientes aspectos:

• La diferenciación del sentimiento respecto de sus manifesta-

que puedo ir más, porque aquello es como una casa: puede ir a ciones y sus causas.
la calle, salir cuando quiera ... O sea, que no hay ningún proble- • La aparición de todas las manifestaciones que acompañan al
ma. sentimiento en cuestión.
Maestra.- Entonces, ¿ha funcionado la idea de ir unos días a • El grado de adecuación de la intervención que realizaron.
casa de Adrián y otros a ver a tu abuela? ¿Y la de decidir cuántos • El detalle de la descripción que realizan de los sentimientos
días quieres ir a verla? ¿Y la de hablarlo con tu familia? que experimentaron.
Ricardo.- Sí.
Joaquín.- ¿Y la idea que te di del teléfono?
Montse.- ¿Qué idea era?
Ricardo (dirigiéndose a Montse).- Que mi madre le diese el
teléfono del que cuida los enfermos de aquella residencia, y se lo
diese a Esther, mi canguro. Entonces, cuando ella venga a bus-
carme al cale yo puedo llamar. Y le pregunté a Esther si le pare-
cía bien y me dijo que vale. Y a mi madre también le dije que si
podía coger el teléfono, y me dijo que vale.
103
102
Anexo
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107
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Hoja n.o 2 Hoja n.o 3

108 109
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4
1 Los conflictos
1
Relaciones interpersonales. Sus fonnas

'% 'a
~
, I o Actividad n.O1
Debate sobre algunas formas
J de relación interpersonal

t OBJETIVOS

• ~~t1J.d}ar~lgunas formas de relación i!!.terpersonal: la ayu.ga,

t l~ §..olidaridad y los conflictos entre iguales.

• Detectar lasJ.deas del alumnado ;;obre_el tema.
• Valorar la comuni~ión entre las personas cOffiO ~medio
~
de exp..r:e.sióne intercambio de opiniones.
j • Considerar la diversidad de opiniones entre los miembros de
la clase como una riqueza del colectivo.
o '"' .s (\ Q.I ><.._ \ rov~

t'J • Favorecer el respeto por elJUD}o_Qe'palabras.

• Usarla escritura como instrumento gue permite dar cuenta
deJos acuerdos tomados por un grupo.
-u
INDICACIONES METODOLÓGICAS

El desarrollo de esta actividad requiere un ambiente de confian-

za que favorezca el intercambio ágil de idea~en torno a la diver-
sidad de relaciones in.Jerpersonales que config~a la convivencia
Hoja n.o 4 entre iguales.

110 111
 'S t ~ S -<
t
(G' 1.. ~ \ J.

\.J.-J'. \. V'-. % t ~ 0J Q.. I S ''-.l \ (¡ I G. ~v CJ\" <:~""- J

'5 ~ ~ ,) \ V p.,,,, ':l ~ -l" \.-~~'~i. 1... """-

1.1. Debate oral por equipos y registro escrito de las ideas del segundo, que recuerden la última vez ~e intervinieron en
una pelea; a las del te~o, que evoquen situaciones en las que
tratadas
Se colocan en un lugar vi§i!Jle de la clase las cinco Rrimeras lá-
minas del mate..rial (ver anexo: láminas 1,2,3,4 Y 5). Se recuer-
-
ayudaron a otras personas o recibieron ayuda de ellas; final-
mente, a las personas del último grupo se les invita a recuperar
la memoria de algunos momentos en que se divirtieron con un
da al alumnado el hecho de que c,~da día vivim~riencias
diferentes y se comenta cada uno de los dibujos, haciéndoles ob-
grupo de amigas y amigos. ~¿(.t
,¿ \ "~\J...
\"\..\)1'1
Antes de pasar a analizar los aspectos más específicos de ca- \D
servar:
I • ,.---. ---- -~
da forma de relación, se les anima a intercambiar, dentro del
-
grupo, sus recuerdos y experiencias personales referidas a la for-
• -,~
Que hay momentos en que una persona está sola (hacer reO.
~rencia a los dibujos de las láminas números 1 y 2) y mo-
ma de relación que analizan. A continuación, se ,les pide que ini- \...S)
cien un ~s ventajas y los inconv~nientes de ~ ti-
mentos en los que está con otras personas (mostrar las lámi-
P<?de relación -o situación de soledad-o
nas números 3, 4 Y 5).
Para que esta actividad sea fructífera es necesario que el
• Que se puede estar con otras personas de maneras muy dife-
rentes. Co~ ayuda de las láminas se les explica que hay mo-
alumnado se. dé cuenta de las razones personales que sustentan (.. ,
s~s prefe~cias. Sólo se conseguirá este objetivo si se les perO.\ ; \, .;'Z
mentos en que las personas se aYll..dan(mostrar lámina n.o 3),
....- .. '

otras ocasiones en que la g~nte se pelea (lámina n.o 4) y otras

mite que expresen e intercambien libremente sus opiniones, J\..'
~r?\V,\\j
v... A •

aunque éstas discrepen del modelo de comportamiento para el '\

en que las personas se cÍiviertenjumas (lámina n.o 5).
que se les desea educar.

Para el alumnado de los cursos superiores se pueden buscar fo-

\ tografías de revistas o de periódicos que muestren las conductas
descritas.
Hecha la presentación de las cinco láminas, y con el objetivo
--- Un ejemplo nos permitirá ilustrar la afirmación anterior. Hay
personas que justifican las ventajas de pelearse con argumentos
del tipo «lo mejor de pelearme es cuando gano» o «lo que más
me gusta de pelearme es pegar». AlIado, en la columna de los in-
convenientes, escriben frases como «lo que no me gusta de pe-
de favorecer el análisis de las ventajas y los inconvenientes pro-
learme es cuando pierdo» o «lo que no me gusta de pelearme es
pio~ de c-;¡; una de las formas de «estar en el mundo» que re-
presentan, se les empieza proponiendo que c_omparen los dibu-
que me peguen porque me hacen mucho daño». Si lo que d~- f Q v\ c.. \'5<:":\
mas es modificar las conductas inadecuadas de nuestro alum-t _üV\ 1 ~
\ '. j?~ (o las fotografías) y piensen cuál de ellos refleja, a su juicio,
nado, podemos actuar reprimiéndolas o podemos incidir.sobre " , .-
\) ~ l~ejor manera de «estar». Después de esta primera compara- -===- v ~¡,L '- J. ~ I

sys motivaciones más profunda§, modificándolas. La elección

ción global se les pide que se agrupen en tomo a las diferentes
-~
I
de esta segunda vía requiere, como condición necesaria, el co-
formas de relación -estar con otras personas divirtiéndose, ayu-
dándose o peleándose- o de no relación -estar sola o solo-, te- nocimiento de las razones personales que sustentan dichas conO.
niendo en cuenta que los~ grupos tienen 9.!:!..e ser !JÜxtos y pro- ~'i:.tctas.Si nos asusta escuchar que un niño verbalice que le gus-
,------
curando que exista un cierto equilibrio entre el número de ta pegar y le callamos con un «eso no se dice» o «eso no se hace»,
personas en cada uno.
no podremos preguntarle por gué le gusta y .l!f>lloSenteraremos Qv \ ~
AJI':'c~da
g~e le encarg~ un cometLdo ~n consonans;ia con de.9.ue la ventaja, para él, es ganar porque entonce~compa-
l~~illa selecciol),ada. A las personas del primero se les pide ñ~s le tienen miedo y le ~aso; ~ sabremos, en definiti-
que recuerden alguna ocasiQn en la q,ue estuvieron201as, a las Va,todo lo que aquel niño nec~ afirmarse, aunque sea a tra-

113
112
 , vés del ju§go y r~curriendo a la Eyerza. ¿Y cómo vamos a inter- Expresando conflictos
\ venir, entonces, si desconocemos sus motivos?
El registro escrito de las ideas que vayª-n surg~ndo en los deo. Actividad n.O2
bates que se desarrollan en cada i~po
~cerá la puesta en
Expresión oral de conflictos interpersonales
( común que se realizará posterior~nte.

OBJETIVOS
a) Con el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
• Dar al alumnado la oportunidad de expresar sus ideas en re-
Con el alumnado de los primeros cursos de infantil, el intercam-
lación a los \fOnflictos y de contrastarras con las de las demás

-
bio de recuerdos y experiencias personales70ji;; la fmoma de re-
personas de la clase.
lación elegida se ha~e de formª-ogl con el colectivo de la clase,
• Ofrecer al profesorado una primera aproximación a las ideas
y con la persona adulta como elemento re~ulador de las inter-
.. • r del alumnado en relación a los cOl}.flictos.
venClOnes.
--==-
El alumnado que ya tiene un cierto dominio de la escritura
INDICACIONES METODOLÓGICAS
~ p,!~de trabajar en equipos de tres o cuatro personas. Se~I:arte
!V \~u~ja a cada equipo y se invita a sus miembros a registrar ep Esta actividad, como el resto de las que configuran el tema, se
~ I el.la,a medida que vayan surgiendo en la discusión, los pros y los basa en una concepción del conflicto como un proceso que se de-
~ contras de la forma de relación sobre la que reflexionan. sarrolla en el tiempo y que consta de diferentes fases:
-
b) Con el alumnado de los último5...\c_u
-,rsos , c... ~~ a) Podemos hablar, en primer lugar, de ul}a situación inicial ~
~ ....¡ z. -~\ ~\ 0j ~ ~ -{t..I ':> ~ .:¡-v- \
Al alu~o de mayor edad se le explica que después del deba- conflictiva. Es el momento en que el conflicto se manifiesta.
te --tlentro de cada "gr.!!Po-t~drán 911.eponerse de acuerdo sobre Es la ~e quenos permite identificarlo, enteramos de que
c~áles han sido las principales ideas tratadas ara, íuego, hacer e~ste un problema de rela~ión.
un resumen individual dejas mi~as. Se les aclara cua~tas ve- b) Todo conflicto manifiesto tiene un por qué, un~ historia an-
ces sea necesario, que el escrito individ.!:la!tiene que reflejar los terior en la que se localizan sus causas. Es la fase de los ante- ~
acuerdos d~po porgue' se'ñiií:..é.s:tos -y no las per..s,onas- cedentes, aquélla que explica el conflicjo y ~io
los que, al finalizar, cQiñpartan entre sí los aspecID..spositivos r~truir para entenderlo.
e) Hablamos de tercera fase cuando nos referimos al momento
J y los negativos de la forma de ¡elación elegida.
- - - --
de las soluciones. Unas soluciones que calificamos de ade-
1.2. Regulación colectiva cuadas cuando no son violentas ni sexistas ni racistas, c~-
do son justas y cuando n.o son arbitrarias e inciden sobre las \
ír5') Una vez recogidas las ideas fundameJ1tales, se procede a la lec-
causas del conflicto, contrarrestándolas o eliminándolas .
./ tu;; en voz alta de los diferentes t~os. En ei caso de los cur-
~s~!?ás ed~d, que ~anhecho un resumen individ~l de lo tra-
d) S~,las soluciones imaginadas so;;deClllldas, la ~ituacióA.ini-fa. rre ~1,-
Cl.al.conflictiva se transforma en una si~uación final no con-¡ ] <kJ 'e
tado, se pide a una persona del equipo que lea su producción y
fllctiva. Es la última fase en un proceso de desarrollo óptimo.
se compni'e'í)á si ésta refleja las ideas acordadas por su grupo.
Si no son adecuadas, el conflicto persiste, ya sea de forma evi-
I 'itA ~n ~contrario, se le facilita la ayuda necesaria para que co- ".. ~ t-_ '

dente o soterrada.
'---1.f.Y rrija o complete su escrito.
115
114
 El siguiente esquema ilustra el concepto de conflicto como En el caso de no disponer de marionetas se pueden utilizar
proceso temporal con fases que se suceden: dibujos que representen conflictos similares al de la lámina nú-
mero 6 (ver anexo), explicándoles que los han hecho niñas y ni-
Antecedentes _ Situación inicial _ Soluciones _ Situación final ñoS de su misma edad para hablar de algunos de sus problemas
del conflicto conflictiva adecuadas no conflictiva habituales. A la vista del dibujo se les incita a imaginar y expli-
-causas- car historias en las que surjan problemas entre los personajes
_ Soluciones _ Persiste
inadecuadas el conflicto dibujados, y a acompañar cada historia de las maneras cómo
sus protagonistas han resuelto las desavenencias .
•
a} Con el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
Se puede iniciar la actividad cogiendo dos marioneta~re-
sentando mi conflicto entre ellas, a la vista de todas las 12ersonas
deIa clase. Poder atribuir problemas personales a las marione-
tas ayuda, a niñas y niños, a expresar ideas y sentimientos que
pueden resufiarles difíciles de abordar directamente.
, Dado que se trata de una actividad de evaluación inicial, en
la que se pretende conocer qué tipo de dificultades tienen cuan-
do se trata de analizar y dar respuesta a un conflicto, es fun-
damental que la persona adulta se abstenga de proporcionar
modelos. Se limitará a representar, con las marionetas, la ma-
nifestación del conflicto -pelearse, discutir, gritarse, enfadarse,
etcétera-, sin hacer ninguna referencia a su historia ni a las po-
sibles soluciones.
A partir de la representación que la profesora o el profesor ha-
ce del conflicto, se les pide que imaginen y expliquen historias en
b} Con el alumnado de los últimos cursos de primaria
las que los personajes acaben peleados entre ellos -o enfadados
o discutiendo-. Tras el relato espontáneo de cada historia, se les Se puede iniciar la actividad presentando fotografías -o viñetas
invita a buscar maneras de que los personajes resuelvan el pro- de cómic- en las que aparezcan personajes de edades similares
blema que tienen. a las del alumnado, en situación evidente de conflicto -discu-
Interesa que expliciten sus ideas sin que les coaccione lo mo- tiendo, peleándose, gritándose, enfadados, etcétera-o Con la fo-
ralmente adecuado. Por esta razón, y en este momento de la tografía seleccionada a la vista de todas las personas de la clase,
evaluación inicial, el profesorado se abstendrá de intervenir, se les pide que inventen historias que expliquen el conflicto que
sean cuáles fueren las soluciones que propongan. Conviene pres- allí se manifiesta y que imaginen de qué maneras los personajes
tar atención a que, tanto ellas como ellos, relaten historias y que Pueden solucionar el problema que tienen.
no sean excesivamente largas ni estén desvinculadas de su en- También se puede empezar explicando algún conflicto que
torno humano. haya sucedido en la escuela: una pelea en el patio, insultos en el

117
116
momento de hacer las filas, una disputa en el aula, una discu-
sión en el comedor; para, a continuación, pedirles que imaginen
por qué ha pasado y animarles a que busquen soluciones.
Al tratarse de una actividad de evaluación, las intervenciones
del profesorado irán encaminadas, únicamente, a favorecer la
participación de todas las personas de la clase, niñas y niños, y a
facilitar la libre expresión de sus ideas.
Actividad n.o 3
Explicación de conflictos interpersonales:
dibujo y escritura
OBJETIVOS
• Proporcionar al profesorado información que le permita co-
nocer las dificultades iniciales del alumnado en el momento
de analizar problemas de relación y de buscarles soluciones.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
El intercambio oral y colectivo de historias y soluciones referi-
das a hipotéticos conflictos entre los personajes representados
por las marionetas, los dibujos o las fotografías, prepara esta ter-
cera actividad en la que el alumnado tiene que imaginar la his-
toria de un conflicto entre dos personajes e idear soluciones pa-
rael mismo.
Se entrega una hoja a cada persona y se les pide que la divi-
dan en tres partes y las numeren. A continuación se les anima a
imaginar dos personajes que tienen un problema entre ellos, que
finalmente consiguen resolver. Una vez imaginados los persona-
jes y el conflicto, se les pide que expliquen éste en una hoja si-
guiendo las indicaciones que a continuación detallamos:
• En primer lugar, y en la parte central de la hoja, tienen que ex-
plicar cómo se nota que los personajes tienen un problema
-manifestación del conflicto-o
118
• En segundo lugar, y en la parte izquierda, explicarán por
qué han tenido ese problema, qué ha pasado antes para que
acaben peleándose -o insultándose o gritándose o enfada-
dos-o
• Finalmente, en la parte derecha, tienen que explicar qué han
hecho los personajes para resolver sus diferencias.
Las instrucciones se les darán todas seguidas. Antes de iniciar la
actividad, y con el objeto d!f comprobar que las consignas han si-
do entendidas, se les pide que expliciten lo que tienen que hacer
en cada una de las partes. En caso necesario, se repite la consig-
na y se dan las explicaciones que se consideren adecuadas para
que comprendan perfectamente la tarea.
Con el alumnado de menos edad se utilizan el dibujo y la es-
critura como medios de comunicación. Con el alumnado de cur-
sos superiores pueden combinarse ambos medios o usar única-
mente la escritura.
El registro individual de los conflictos imaginados por to-
das y cada una de las personas de la clase nos permitirá ana-
lizar las dificultades específicas que cada una de ellas tiene,
cuando se trata de enfrentarse a un conflicto de relación. Este
análisis tiene un doble objetivo. Por una parte, y al finalizar el
aprendizaje, nos permitirá evaluar la evolución de las conduc-
tas individuales, gracias a la comparación de estas produccio-
nes con las de una actividad similar realizada después del
aprendizaje. Por otra parte, a partir del conocimiento de las di-
ficultades que tiene el grupo clase se programarán las activi-
dades siguientes, las cuáles permitirán trabajar sobre aquéllas
para superarlas,
Veamos algunas de estas dificultades, habituales entre el
alumnado de infantil y de primaria en el momento de enfrentar-
Sea conflictos de relación. Conocerlas nos ayudará a familiari-
zarnos con sus conductas.
119
Dificultades del alumnado para analizar un conflicto
y buscarle soluciones
1. Problemas de indiferenciación entre las fases del conflicto
Las conductas en las que aparecen indiferenciaciones entre las
diferentes fases del conflicto son habituales en infantil y los pri-
meros cursos de primaria. Aunque menos frecuentes, también
podemos encontrarlas en las producciones del alumnado de
más edad.
Ejemplo 2. Como hemos indicado, las indiferenciaciones no se
dan únicamente entre el alumnado de menor edad. Los proble-
mas que tiene R., de EP5, para diferenciar la manifestación del
conflicto de las soluciones, lo confirman. En la parte central, y
después de explicar cómo se manifiesta el conflicto (<<unasniñas
han echado a otra del grupo y están hablando mal de ella»), aña-
de una solución (<<noestá bien echar del grupo a un compañero,
a veces yo también lo hago pero luego me arrepiento y me dis-
culpo»).

Ejemplo 1. Las dificultades para separar las diferentes fases del

conflicto -historia, manifestación y soluciones- se ponen de ma-
nifiesto en conductas como la de J., de EP2, que explica la histo- ¿~~~?
ria en la primera viñeta, como se le había pedido (<<Pepitole pi-
de el lápiz y Tata Cucu dice no»), pero vuelve a hacer referencia
a ella en la viñeta central, la correspondiente a la manifestación ?~ eo. f~ ~, Oea.~ ~ ~~ ~ ~ o. dty
del conflicto (<<Pepitose enfada y le da una patada porque no le ~~)e. ~.
da el lápiz» ).

~mJe~

~ ~ ~1Ah7 ~~ ~ ~~cando. H~ Q~ «<fIJo

120 121
2. Problemas para imaginar la historia del conflicto y localizar Ejemplo 4. Las dificultades del alumnado para imaginar la his-
sus causas toria del conflicto pueden manifestarse de otras maneras. Una
de ellas consiste en imaginar historias que no tienen nada que
En infantil y en los primeros cursos de primaria hay una fuerte
ver con el conflicto que aparece en la lámina. Lo vemos en la
tendencia a identificar la manifestación del conflicto con las
conducta de c., de EP4, para quien el conflicto entre el niño L. y
causas, y a ignorar éstas de forma sistemática. Esta indiferen-
ciación explica que, habitualmente y de manera automática, se la niña B. se explica porque L. estaba planeando con sus amigos,
S. y J., una gamberrada contra v., un cuarto niño. La relación
tienda a identificar a quien ha recibido un golpe, a quien protes-
ta o a quien se queja como la víctima. Pero no necesariamente es entre esta historia y el conflicto con B. es nula.
así. Depende de lo que haya pasado antes. Puede suceder, por
ejemplo, que quien ha recibido un golpe en un momento deter-
minado sea la persona que ha iniciado el conflicto. De ahí la ne-
cesidad de tener siempre en cuenta la historia.

Ejemplo 3. La producción de F. es un ejemplo claro de conducta

en la que la causa se asimila a la manifestación, ya que ésta se ex-
plica en términos de «se están pegando» y el motivo por el que se
pegan es ¡porque «está a punto de pegarle»!

Ejemplo 5. Entre quienes ya son capaces de imaginar una his-

toria que se corresponda con el conflicto que se representa, en-
Contramos otro problema. Es habitual que intenten explicar el
Conflicto (por ejemplo, la niña tira una piedra al niño) por otro
SUcedidoanteriormente (el niño había insultado a la niña) y del
~ue, a su vez, se desconocen los motivos (¿por qué el niño había
lllsultado a la niña?).

122 123
 También son frecuentes las soluciones que proponen responder
a la agresión en los mismos términos: empujar a la persona que
ha empujado, no dejar jugar al niño que no presta su juguete, de-
jar de lado a la persona que no nos ha hecho caso en un momen-
to determinado, devolver el insulto a quien ha insultado, etcétera.
El recurso a la autoridad de la persona adulta, en cuyas ma-
nos se deposita la solución del problema, lo encontramos entre

in. ...

O/\,/.
~1'
D"'I"'"'>~~""'(""4i>o-~
el alumnado de menor edad. Lo vemos en las explicaciones de C.
y de J. -EPI y EP2 respectivamente-, quienes proponen «decír-
selo a la señorita» y «ponerse alIado de la maestra y así no le pe-
gará» para solucionar sus problemas. Aunque menos frecuente,
esta falta de autonomía la encontramos también entre el alum-
'beL4l..R..\:¡...,,,,,,,~.
nado de más edad. «Ir a hablar con la directora», propone G., de
EP6, cuando se trata de responder a un robo.
No faltan, entre las propuestas del alumnado, las soluciones
«mágicas» y los finales felices. Intentar solucionar el conflicto
3. Dificultades para buscar soluciones adecuadas «dándose la mano», «perdonándose», «siendo amigos», «no vol-
viéndose a pelear», «dándose cuenta de que estaba mal hecho» o
Cuando se trata de buscar soluciones a los problemas, es habi-
tual que el alumnado de diferentes edades proponga severos cas- «arrepintiéndose», por citar sólo algunas de las fórmulas más
tigos o medidas represivas dirigidas a la persona que aparece co- frecuentes, supone explicitar el deseo de que el problema de re-
mo culpable, sin preocuparse de averiguar los factores que lación entre los personajes se resuelva de manera favorable, pe-
originaron los conflictos ni de proponer soluciones que puedan ro sólo eso. Son fórmulas vacías de contenido en tanto y en cuan-
eliminar o neutralizar las causas generadoras de los problemas, to no explican cómo se pasa de la situación conflictiva de que se
Un ejemplo lo constituye este listado de conflictos que, con sus trata -dos personas se pegan, por ejemplo- al final deseado -perO.
respectivas soluciones, hemos entresacado de algunas de las his- donarse-o Las preguntas se acumulan: ¿cómo hacer para perdo-
torias imaginadas por el alumnado de primaria: nar a quien te está pegando sin que sepas por qué?, ¿cómo arre-
pentirse de algo de lo que no se tiene conciencia?, ¿qué parte, de
Soluciones las implicadas, tiene que empezar a pedir perdón y por qué?, ¿se
Conflictos
Puede tener ganas de dar la mano a quien te acaba de avasallar?
No trabajan No dejarles salir ningún domingo
También algunas de las propuestas de diálogo ofrecidas por
No hacen los deberes Castigarles sin patio
el alumnado de los cursos superiores tienen un cierto aire mági-
Hablan Expulsarlos de clase
co. Soluciones como «hablar con ella y no echarla del grupo» y
Copian , Romperles la hoja
«hablar con tranquilidad sin llegar a las manos», para resolver
No se prestan el material Quitarles el material
~n Conflicto en el que aparecen dos personas pegándose, o «dia-
Se hacen la zancadilla Hacer una copia mil veces
ogar respetando las ideas del uno y del otro», cuando ambos
Roban , Denunciarlos
personajes aparecen enfadados e insultándose, son ciertamente
Contestan al profesorado .. , Expulsarlos del colegio
125
124
 • Desarrollar la capacidad de imaginar soluciones autónomas,
deseables. Pero ¿cómo concretarlas para hacerlas factibles y,
no violentas, no sexistas y no racistas para los conflictos.
por lo tanto, adecuadas? ¿De qué hablar yen qué términos con
• Dibujar y/o explicar por escrito diferentes maneras de solu-
una persona que no soportamos? ¿Cómo se hace para hablar
cionar un mismo conflicto.
con tranquilidad cuando una de las personas está segura de que
el gol ha sido en fuera de juego y la otra tiene la misma certeza
INDICACIONES METODOLÓGICAS
de que ha sido válido? ¿Cómo respetar las ideas de la otra perso-
na si contradicen las que yo tengo sobre la maqueta que trata- Gran parte de los problemas de disciplina escolar tienen su ori-
mos de construir conjuntamente? gen en la falta de recursos del alumnado para analizar las situa-
Hay soluciones que sugieren, incluso, que sea la víctima ciones problemáticas y para elaborar formas de solventar las di-
quien modifique su conducta, sin cuestionar la de la persona ficultades que en ellas se le plantean.
agresora. Cuando los niños que juegan a fútbol invaden el espa-
cio de las niñas que saltan a la cuerda, S. propone que sean ellas a) Con el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
las «que se vayan a la otra punta del patio, así no las volverán a
Esta actividad pretende estimular la búsqueda autónoma de so-
molestar más». luciones de diversa índole a problemas que son habituales en la
El conocimiento de los diferentes tipos de análisis que nuestro
escuela. Para ello se dispone de seis hojas de trabajo (ver anexo:
alumnado realiza en situaciones de conflicto nos permitirá pro-
hojas números 1,2,3,4,5 y 6), cada una de las cuales reprodu-
poner las actividades necesarias para llevarles a diferenciar la
ce un conflicto frecuente en la vida escolar de niñas y niños. Ca-
manifestación del conflicto de sus causas, y para enseñarles a re-
da hoja está dividida en cuatro partes iguales. En la primera
construir los antecedentes del conflicto y a localizar sus orígenes.
aparece dibujado un conflicto entre un niño y una niña, las tres
Por otra parte, conocer sus formas habituales de respuesta nos restantes se presentan vaCÍas.
permitirá introducir los elementos de reflexión necesarios para
que se cuestionen las soluciones no autónomas, las mágicas, las
violentas y las represivas, las sexistas, las racistas o las soluciones
arbitrarias, que no tienen ninguna relación con las causas. A par-
tir de aquí se puede iniciar la búsqueda de otro tipo de soluciones,

Conflictos y soluciones

Actividad n.O4
Imaginar diferentes soluciones para un mismo conflicto.
Dibujo y explicación escrita

OBJETIVOS
• Desarrollar la capacidad de imaginar diferentes soluciones
para un mismo conflicto.
127
126

Se organiza la clase en equipos de tres personas Yse entrega un
mismo conflicto a todos. Se comenta de forma colectiva el dibu-
jo, explicitando el conflicto que representa, y se les explica que
las tres viñetas que aparecen vacías son para dibujar, y debajo de
ellas explicar por escrito tres maneras diferentes de resolver el
problema que existe entre los personajes. Se les pide que, entre
todas las personas del equipo, imaginen tres soluciones diferen-
tes para el conflicto y que, antes de registrarlas en la hoja, las co-
menten entre sí valorando los pros y los contras de cada una. Si
bien no es imprescindible el consenso para que una solución sea
valorada como adecuada y, por lo tanto, registrada en la hoja, se
les comenta que tienen más posibilidades de ser buenas ideas
las que, una vez valoradas por el equipo, presentan más ventajas
que inconvenientes.
Con el objeto de que participe todo el alumnado, cada perso-
na deberá imaginar, dibujar y explicar por escrito, como míni-
mo, una solución.
128
b) Con el alumnado de los últimos cursos
Se parte de seis fotografías -dibujos o viñetas de cómic- de con-
flictos habituales en los centros de enseñanza, entre niños y ni-
ñas de edades similares a su grupo de edad. Se trata de que se
identifiquen con las personas que aparecen en la fotografía y
con el tipo de conflictos que se presentan.
Se organiza la clase en equipos de cuatro o cinco personas. Se
les presenta la fotografía de un determinado conflicto y se les in-
vita a comentarla colectivamente y a explicitar de qué conflicto
se trata. A continuación, se entrega una hoja a cada persona y se
pide que la dividan en tres partes y que imaginen tres maneras
diferentes de solucionar el conflicto, comentando cada una de
ellas en una parte de la hoja.
Acabada la actividad individual, las personas de cada grupo
ponen en común las soluciones que han imaginado, valoran los
pros y los contras de cada una, y seleccionan, de entre todas, las
que consideran más adecuadas. Tras esta primera valoración,
cada persona retoma su producción y explica, si es el caso, el por
qué de la inadecuación de algunas de sus soluciones. De esta
manera se establece una continuidad entre el trabajo individual
y el trabajo de grupo, deseable en tanto que éste se nutre de las
aportaciones individuales y las producciones individuales se en-
riquecen con las críticas y las sugerencias colectivas.
Actividad n.O5
Comentario colectivo de los trabajos
realizados por los equipos
OBJETIVOS
• Analizar los pasos necesarios para llegar a la resolución autó-
noma, pacífica, no sexista y no racista de los problemas de re-
lación.
• Comentar y comparar las distintas soluciones dadas por el
alumnado a un mismo conflicto.
129
• Tomar conciencia de que un mismo problema tiene diversas pocos son los grupos que no proponen alguna solución en la que
soluciones. es la madre, el profesor, la directora o la policía quienes actúan
• Tomar conciencia de que no todas las soluciones imaginadas resolviendo el conflicto. He aquí una muestra de este tipo de de-
para resolver un conflicto determinado son adecuadas. senlace:
• Desarrollar el espíritu crítico respecto a las soluciones inade-
cuadas propuestas por las compañeras y los compañeros
iM+ .:t..w ~ ~ el.. ~ .v>t. ~
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Este ejercicio es de suma importancia puesto que una buena sín-
tesis del trabajo realizado por todo el colectivo revierte en la me-
~1~
~~~ ctlq~
jora del nivel individual del alumnado.
El proceso de puesta en común que ha tenido lugar anterior-
~ 1~ AA,
I
mente se generaliza al colectivo clase. Ahora es cada equipo el I
que expone en voz alta las soluciones que ha valorado como las
más adecuadas y el colectivo clase el que sopesa los aspectos po-
sitivos y negativos de cada una, El profesorado, con sus inter-
~')Q~~~
~ k:u~/} =
CL &:Uf¿
1"imw 'J-<l
~
~
venciones, les ayudará a desarrollar el espíritu crítico respecto a
las soluciones violentas, sexistas, racistas, no autónomas y re-
presivas -y todas aquéllas que se consideren inadecuadas-o
En sesiones sucesivas, si se considera oportuno, se pueden
trabajar algunos de los conflictos restantes.
A continuación presentamos algunas conductas habituales Para desarrollar la autonomía infantil conviene erradicar de
en el momento de proponer soluciones. Las acompañamos de sus mentes la creencia de que la solución de sus problemas per-
sugerencias respecto a formas de intervención posibles, de cara sonales es competencia de sus mayores. Podemos intervenir de
a conseguir los objetivos que se propone esta actividad. diferentes maneras para conseguirlo:

Conductas inadecuadas a la hora de proponer soluciones,
y maneras de incidir sobre ellas
1, La falta de autonomía
Una conducta frecuente en diferentes edades, pero de manera
más acentuada en infantil y primeros cursos de primaria, es la
tendencia a inhibirse frente a las dificultades y a pedir a sus ma-
yores que actúen en su lugar. El recurso a la autoridad de la per-
sona adulta es una de las respuestas que alcanza una frecuencia
más elevada en el primero de los conflictos que se les plantea.
• Haciéndoles recordar, y valorándolo positivamente, su com-
portamiento en diferentes circunstancias en que mostraron
ser capaces de resolver pequeños problemas de su vida coti-
diana sin recibir ninguna ayuda de personas adultas.
• Haciéndoles preguntas que les ayuden a relacionar a la per-
sona que tiene el problema con quien lo tiene que resolver.
Así por ejemplo:
- ¿Quién tiene el problema, la señorita o el niño? Entonces,
¿quién tiene que resolver el problema, la señorita o el ni-
ño?

130 131
 _ Este niño, ¿es pequeño o es mayor? ¿Tiene ideas en la ca-
beza para resolver él sus problemas o no tiene ideas y ne-
cesita que su mamá o el profesor se los resuelvan?
2. Las medidas represivas
La represión, como solución a los problemas, es invocada tanto
por el alumnado de menor edad como por el de los cursos supe-
riores. Ante propuestas como dejar a alguien sin patio, echarlo
fuera de la clase o expulsarlo del centro, se trata de pedirles que
imaginen que quien intenta solucionar el conflicto no quiere
castigar a nadie, que es una persona que se propone ayudar a sus
protagonistas para que aprendan a evitarlo en situaciones futu-
ras. Una vez centrada la atención infantil en la búsqueda de las
ayudas necesarias, se les pide que se pongan en el lugar de quien
agrede y que expliquen si les gustaría que les castigasen expul-
sándolos de la clase, por ejemplo. y si piensan que con dicho
castigo el problema no se volvería a repetir. Inmediatamente se
les anima a imaginar cómo les gustaría que les ayudasen en ese
caso.
~~~
lb. ~~~k~~~~~~
ct~.
etto~~
4 ~ ~ ~ eh. C-t9-~« ~J,~ ~ trata de que niñas y niños valoren no sólo la descarga inmediata
~~,
132
~~
6l~CA.~~
úJ'Y'. <MI- ~ ck
~¡J~~
F:ú.r e.-.. k 49-
~,
3. El responder a la agresión en los mismos términos
Que una persona responda a una agresión de manera agresiva
-quitarle una cosa al niño que te ha quitado el lápiz, insultar a la
persona que te está haciendo burla o empujar a quien te acaba
de echar de la fila, por ejemplo-, es valorado como adecuado por
la mayoría del alumnado, independientemente de la edad. Pare-
ce como si la inadecuación de una agresión no dependiera tanto
de sus consecuencias como del hecho de producirse en primer
lugar. De tal manera que, desde su punto de vista, la agresión co-
mo respuesta quedaría automáticamente justificada.
Nuestra intervención irá encaminada a ayudar al alumnado a
anticipar las consecuencias de una respuesta agresiva o violen-
ta, a tomar conciencia de que, de manera inmediata o a más lar-
go plazo, una respuesta agresiva por parte de la víctima provoca
otra actuación violenta de la persona que ha iniciado el conflic-
to, lo cual, a su vez, favorece otra respuesta agresiva de la vícti-
ma inicial, que da lugar a otra respuesta agresiva, etcétera. Se
de la rabia, el dolor o la sensación de injusticia producidos por
133
la agresión injustificada, sino también las consecuencias, a me-

n-I~
dio y largo plazo, de dicho tipo de respuestas. ~.M.vr~~ ck~ ~ ~
Veamos cómo se puede intervenir ante conductas como la de
T., quien, como solución al conflicto en el que una niña empuja
a su compañero de pupitre, dibuja al niño que se cae cogiéndola
«para que ella también se caiga».

• Si el niño se cae de la silla cuando la niña le empuja, ¿qué le

pasará?
• Si cuando el niño se cae coge a la niña para que ella también
se caiga, ¿dónde se caerá ella? ¿Qué le pasará entonces a él?
• Si la niña se cae encima del niño, ¿él tendrá más dolor, o me-
nos, que si se cae sin la niña encima?
• ¿Es buena idea que el niño, para arreglar el problema, coja a
la niña cuando él se cae?

4. Las soluciones «mágicas» y los finales felices
Para que las respuestas mágicas y los finales felices del tipo
«darse las manos», «no pegarse más», «perdonarse», «respetar-
se unas personas a otras» o «no ser agresivo» trasciendan el ám-
bito de los deseos y se conviertan en respuestas adecuadas y
realizables, necesitan ser conceptualizadas como el momento fi-
nal _y deseable- de un proceso del que es necesario explicar
la fase intermedia. Se trata de responder a la pregunta «¿qué ha-
ce falta para pasar de la situación de conflicto al tan ansiado fi-
nal feliz?». En consecuencia, las intervenciones del profesorado
buscarán que niñas y niños concreten los pasos que son necesa-
rios para superar la situación conflictiva. La conducta de B. nos
servirá para referenciar la intervención.
• Si el niño tira una piedra a la cabeza de la niña y le da, ¿qué le
pasará a ella? ¿Le habrá hecho daño la piedra?
• ¿Qué sentirá la niña si él le ha hecho daño? ¿Estará enfadada
con el niño o no?
• Si él le ha hecho daño, ¿tendrá ganas de darle la mano y per-
donarle?
• ¿Qué tiene que pasar para que la niña tenga ganas de perdo-
nar al niño?
• ¿Puede hacer alguna cosa la niña para que él no le vuelva a ti-
rar piedras y ella tenga ganas de darle la mano y perdonarle?
¿Qué puede hacer?
5, Las propuestas de diálogo ambiguas
Las propuestas de diálogo tales como «que hablen tranquila-
mente», «que dialoguen y lo arreglen» o «conversar con tranqui-
lidad sin llegar a las manos» también se tienen que cargar de
Contenido para que sean factibles y, por lo tanto, adecuadas. Los
interrogantes que se plantean al grupo van dirigidos a concretar
dichas propuestas, a especificar los pasos a dar para llevarlas a
buen término.
Por ejemplo:
• ¿De qué hablarán las dos personas que se han peleado?
• ¿Quién empezará a hablar?
• ¿Qué le dirá la persona que empieza a hablar a la otra para
que ésta también quiera hablar?

134 135
 6. Las soluciones sexistas
~;st."", 4e.\ ci>"~\i<.to
La equidad entre géneros merece una atención especial. Las res-
t:st. J.,;"" áe\ ~...J,.\oJi~ iI- ~ ~ti1, C&v\ ¡;.. ~i{() ~UR.. ~ 4IJ ck. 're- IJ,Jo
puestas sexistas en los conflictos de relación no son exclusivas de
'lYUJcb rrk r UI\ra- ~e.el, f\ d.,;Ul ~ 1., ~«.. (). ~U ~\i~ J ~ lÁ'\"O.. ~ ~\ los niños. También algunas niñas culpabilizan al personaje fe-
menino agredido -el niño tira una piedra a la niña- y proponen,
~;c.v I ~r.liQ\(.~, para resolver el problema, que la niña pida perdón a su agresor.
Esta conducta requiere de intervenciones que les ayuden a recor-
dar quién agrede y quién es agredida, y a relacionar la persona
agresora con la que tiene que modificar su conducta. Así:
~r\i w:ió, áe.\ (pM JIi!:h
• ¿Quién ha tirado la piedra: la niña al niño o el niño a la niña?
La.... iI\;MO- ~ JeA oo.}.\~ I r~oe e.\ c.hiLo Ó v r WA k r-~~~. • Si una niña tira una piedra a un niño, ¿quién tiene que pedir
perdón, ella o él?
Yle.lictM t~1i 'f() L,. ~\\""'fMeferr,k ~i!laM.fM.lc..eo\\t. • Si un niño tira una piedra a una niña, ¿quién tiene que pedir
perdón, ella o él?
• ¿Quién tiene que pedir perdón en este conflicto?

V 01>\"e.&~ ,,\ (1;vlrMi~, \(3) Que ~ ')i_t... ~ ~\Q¡y¡,

Si la conducta es un reflejo de prejuicios sexistas respecto a ca-
pacidades o habilidades de las personas, como sucede en el
<ffi"'o .}.;(e ¿~ '5; "'O
ejemplo que a continuación presentamos, el objetivo será que

~ ~~cl ~i1:J
G\. Q.\ ~

• ¿Por qué se pelean?

• ¿Qué pueden hacer para «hablar con tranquilidad y sin vio-
lencia» del problema que tienen, si cada una piensa una cosa
diferente?
137
136
diferencien el sexo de los personajes de sus conocimientos, ca-
pacidades o habilidades.
Ante una conducta como ésta, iniciamos nuestra interven-
ción pidiendo a las niñas de la clase que se agrupen en tres lu-
gares diferentes del aula según dibujen muy bien, dibujen re-
gular o no se les dé nada bien el dibujo, Acto seguido, y
ayudándonos de la lógica de clases, planteamos preguntas que
les conduzcan a analizar las relaciones entre el conjunto «ni-
ñas» y los subconjuntos «dibujar muy bien», «dibujar regular»
y «dibujar mal»:
• ¿Todas las niñas saben dibujar muy bien? (<<No»),¿Por qué?
(<<Porquehay niñas que dibujan regular y otras que no saben
dibujar»).
• ¿Todas las niñas dibujan regular? (<<No»).¿Por qué? (<<Porque
las hay que dibujan muy bien y otras que no saben dibujar»).
• ¿Todas las niñas «no saben dibujar»? (<<No»). ¿Por qué?
(<<Porquehay niñas que dibujan muy bien y niñas que dibu-
jan regular»).
Si a continuación repetimos el proceso con el grupo de los niños,
haciéndoles agrupar en tres lugares diferentes de la clase y utili-
zando el mismo procedimiento, conseguiremos que también re-
lacionen correctamente el conjunto de los niños con los subcon-
juntos correspondientes (dibujan muy bien, dibujan regular y
dibujan mal). De esta manera preparamos el terreno para la úl-
tima fase.
Cuando, finalmente, hacemos cuantificar y comparar los
subconjuntos de las niñas con los correspondientes de los niños,
conseguimos que la diferenciación entre el hecho de ser niña o
niño y la destreza para dibujar esté clara:
• ¿Todas las niñas saben dibujar muy bien? ¿Todos los niñoS
saben dibujar muy bien?
• ¿Todas las niñas «no saben dibujar» -o «dibujan mal»-? ¿To-
dos los niños «no saben dibujar»?
138
Que tengan claro que entre niñas y niños no hay diferencias je-
rárquicas es una de las condiciones necesarias para la resolu-
ción adecuada de los conflictos de relación. Enfatizar el valor
positivo de una ética basada en la equidad entre géneros es uno
de los instrumentos de que disponemos para combatir las rela-
ciones de poder entre ellos.
7. Las soluciones que sólo actúan sobre la manifestación
del conflicto
Para acabar, nos referiremos a aquellas soluciones que propo-
nen actuar únicamente sobre las manifestaciones del conflicto.
« Que alguien les separe», sugiere F. para resolver un conflicto en
el que dos personajes se pegan.
Una vez más, se trata de que pasen de valorar sólo los efectos
inmediatos de sus acciones a prever, también, sus consecuencias
a más largo plazo. Nos podemos ayudar de preguntas tales co-
mo:
• ¿Qué pasará si otras personas consiguen separar a las dos que
se están pegando?
• Cuando las que las han separado se vayan, ¿qué harán las dos
personas que se pegaban?, ¿ya no se volverán a pegar?
• ¿Por qué se pegaban?
• Además de separarlas, ¿qué más se puede hacer para que no
se vuelvan a pegar?
Soluciones adecuadas y maneras
de incidir sobre ellas, potenciándolas
El desarrollo, por parte del alumnado, de las actitudes críticas
respecto a las soluciones inadecuadas tiene que ir acompañado
de un desarrollo paralelo de las actitudes críticas, ahora positi-
vas, respecto a aquellos hechos y aquellas conductas que consi-
deramos deseables en la gestión autónoma de los conflictos. Por
esta razón, la puesta en común también será el momento en el
qUeComentaremos los siguientes aspectos:
139
1. La riqueza que supone la diversidad
Las semejanzas y las diferencias entre las conductas de los dife-
rentes equipos o personas. Que un mismo problema sea resuel-
to de distintas maneras por personas diferentes es una muestra
de la diversidad y la pluralidad de pareceres que existen en la
clase.
2. El buen nivel de elaboración de algunas respuestas
Hay dibujos y escritos que ilustran de manera muy clara cómo
se comportan los personajes para resolver su problema, a dife-
rencia de otros en los que, por ejemplo, se expresa el deseo de re-
solver el conflicto de manera pacífica pero no se dan indicacio-
nes precisas sobre el camino que ha de seguir el personaje para
hacer realidad su deseo.
3. Las soluciones adecuadas
Como ejemplos de soluciones deseables podemos mostrar pro-
ducciones en las que el personaje agredido pregunta al agresor
si le gustaría que a él le hicieran lo mismo que él está haciendo,
o conductas en las que el agredido se interesa por las razones de
la agresión para poder actuar sobre ellas, o explicaciones en las
que se explicitan las condiciones para un intercambio que favo-
rezca a las dos personas que protagonizan el conflicto, o con-
ductas en las que se habla de diálogo especificando los términos
en que éste debe desarrollarse.
Mensajes espontáneos entre niñas y niños
Actividad n.O 6
Jugar a intercambiar mensajes
OBJETIVOS
• Estudiar las relaciones interpersonales entre iguales.
140
• Analizar los conflictos que surgen en las actividades lúdicas.
• Buscar comportamientos relacionales que faciliten la presen-
cia de aspectos positivos y la equidad entre géneros.
• Introducir modelos relacionales que superen los estereotipos
sexistas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se explica al alumnado que se va a hacer un juego con una pe-
lota, en el que la rapidez de las respuestas tiene un papel im-
portante. Se les propone que se coloquen en círculo, se les da la
pelota y se les invita a que se la vayan lanzando. Se les comenta
que cada vez que una persona tire la pelota deberá decir alguna
cosa a la persona a la que se la tira. La que la recibe deberá, en-
tonces, contestar rápidamente a lo que le han dicho y, a su vez,
lanzar la pelota a otro miembro del grupo, diciéndole otra fra-
se. Se les insiste en que se trata de contestar lo más rápidamen-
te posible.
A título de ejemplo, el profesorado puede hacer varios ensa-
yos lanzándola tanto a niñas como a niños. A continuación se
inicia la actividad y se les deja que vayan encadenando libre-
mente sus intervenciones.
El profesorado registrará el desarrollo del juego, anotando a
quién elige cada niña y cada niño, y lo que se dicen. Una vez fi-
nalizado, se analizarán las líneas generales de la dinámica ob-
servada y se hará una normativa que inhiba las conductas que se
desea erradicar y estimule el desarrollo de las que se desea po-
tenciar. Por ejemplo, un tipo de conducta muy frecuente entre
los niños, y que sin duda alguna perjudica al alumnado, consis-
te en pasarse casi exclusivamente la pelota entre ellos, excluyen-
do del juego a las niñas. Y cuando alguno lanza la pelota a una
niña, la frase que acompaña el lanzamiento suele contener algu-
na agresión verbal. Los ejemplos que presentamos a continua-
ción han sido seleccionados entre los encontrados en diversas
aulas en las que se realizó la experiencia.
Para contrarrestrar esta conducta se puede repetir el juego
proponiéndoles, esta vez, dos reglas a respetar. Una que pro-
141
 DANi Te
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• w.e. ~St..~"
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11 ioh L ~,.acio.,"
eUAÑA
-lo ti("o.r~ "

hiba tirar la pelota a personas del mismo sexo y otra que pres- al lanzar la pelota, inviten a sus compañeras a sus casas y que
criba que todos los mensajes tienen que ser gratos para quien ellos, en cambio, sugieran otros lugares de encuentro. Para su-
perar esta exclusión de espacios, se puede proponer una tercera
los reciba.
ronda de juego en la que todas las propuestas que se hagan in-
Otro aspecto que se puede neutralizar con este ejercicio es la
cluyan el espacio doméstico y una cuarta ronda en la que todas
limitación de los espacios que tanto las niñas como los niños
giren alrededor de un espacio público.
sienten como propios. Es muy frecuente, por ejemplo, que ellas,
143
142
 • Desarrollar la capacidad crítica respecto a las situaciones que
ponen de manifiesto estereotipos de género.

e. INDICACIONES METODOLÓGICAS
JOSE ~
Conviene dirigir la regulación colectiva hacia dos grandes obje-
~me.~\JS~
tivos: la búsqueda de relaciones placenteras y la crítica razona-
da de los estereotipos de género.
El comentario, en grupo, de lo acontecido en la actividad an-
terior les ayuda a tomar conciencia de sus conductas y a sinteti-
zar los aprendizajes hechos. Es el momento de analizar las ideas
expresadas durante el juego, de comparar las situaciones en las
SARA
que se han experimentado sentimientos agradables con las que,
...~~é., COn ok ",~W\o..."
por el contrario, han provocado sensaciones de incomodidad; es
cuando pueden darse cuenta de que los insultos o las amenazas
que acompañan a los lanzamientos son desagradables tanto pa-
ra las niñas como para los niños. Es, también, la ocasión idónea
para poner de relieve las conductas en las que se acompañan los
lanzamientos de mensajes placenteros para la persona que
los recibe, aquellas otras en las que niñas y niños dirigen los lan-
zamientos tanto a personas de su sexo como a las del contrario,
y las invitaciones que proponen lugares de encuentro tanto pú-
blicos como privados.
El análisis se puede favorecer ayudándose de preguntas:

• (Dirigida a una niña que ha recibido un mensaje desagrada-

ble). Cuando Ramón te dijo «te voy a dar un puñetazo», ¿qué
sentiste? ¿Por qué no te gustó?
• ¿Qué mensaje te ha gustado más, de los que te han enviado?
Actividad n.o 7 ¿Por qué?
Reflexión colectiva sobre las relaciones • (Dirigida al niño que ha mandado un mensaje desagradable y
interpersonales y los estereotipos de género ha recibido otro como respuesta.) Cuando Elena te dijo «tie-
nes cara de sapo», ¿qué sentiste? ¿Por qué no te gustó?
OBJETIVOS • ¿Qué mensaje te hubiera gustado que te mandaran? ¿Por
qué?
• Tomar conciencia de qué tipo de situaciones de relación pro-
• (Dirigida a una niña.) ¿Te ha gustado que Nuria te invitara a
vocan sensaciones placenteras y cuáles provocan sentimien-
cenar a su casa?
tos desagradables.
145
144
• (Dirigida a un niño.) ¿Te hubiera gustado que Gorka te hu-
biera invitado a jugar en su casa?
• (Dirigida a una niña.) ¿Te gustó que Vicente te invitara a los
caballitos?
• (Dirigida a un niño.) ¿Te ha gustado que Elena te invitase al
cine?
Análisis y resolución de conflictos hipotéticos
Actividad n.O8
Dibujo y comentario escrito de las secuencias
de una situación conflictiva
OBJETIVOS
• Desarrollar la capacidad de reconstruir la historia de un con-
flicto y de localizar sus causas.
• Tomar conciencia de que un conflicto que se manifiesta de
una determinada manera puede ser consecuencia de diferen-
tes historias y, por lo tanto, puede responder a causas dife-
rentes.
• Ejercitarse en el análisis de las soluciones y evaluar su ade-
cuación o inadecuación en función de la relación que man-
tienen con las causas del conflicto. Evitar las soluciones arbi-
trarias y las injustas.
• Valorar la adecuación o inadecuación de una solución inde-
pendientemente del sexo de los personajes implicados en el
conflicto.
• Desarrollar comportamientos que faciliten la presencia d,e
aspectos relacionales satisfactorios y erradiquen las discrirlll-
naciones de género.
• Ejercitarse en el razonamiento y en la argumentación para
evitar disputas y resolver conflictos.
146
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Dos son los objetivos básicos de esta actividad: que aprendan a
detectar ya neutralizar las posibles causas generadoras de con-
flictos interpersonales, y que tomen conciencia de que las me-
jores soluciones son aquellas que eliminan o contrarrestan las
causas. Para ello se les propone analizar las distintas fases que
conforman algunos de los conflictos frecuentes en la vida esco-
lar.
a} Con el alumnado de infantil y primeros cursos de primaria
En infantil y en los primeros cursos de primaria, y siempre a jui-
cio del profesorado, es aconsejable realizar este ejercicio uti-
lizando los dibujos que se proponen a continuación (u otros
similares que puede realizar el propio alumnado a partir de con-
flictos reales que hayan sucedido en el centro en algún mo-
mento).
8.1.Imaginar y explicar la historia del conflicto
Para realizar esta actividad se dispone de seis hojas, en cada una
de las cuales aparece un conflicto entre una niña y un niño (ver
anexo: hojas números 7, 8, 9, 10, 11 y 12). Cada hoja tiene como
título «Dibuja 10 que ha pasado antes y 10 que puedes hacer para
resolver el problema». Los conflictos representan agresiones si-
milares a las de la actividad número 4, con la diferencia de que
Seinvierte el sexo de los personajes agresor y agredido. Cada lá-
mina está dividida en seis viñetas. En la tercera aparece dibuja-
da la manifestación del conflicto, las dos primeras y las tres últi-
mas están vacías.
Se organiza la clase en grupos de tres personas y se reparte a
cada uno el mismo conflicto. Se les pide que expliquen verbal-
mente Cómo se nota que hay un conflicto entre los personajes y
qUe,a Continuación, lo escriban debajo del dibujo que lo repre-
enta Tras" , d' , .
d ' Imagmar que suce 10 antenormente para que se pro-
ñ Ujera el Conflicto, pasarán a dibujarlo en las dos primeras vio.
etas y a Completar los dibujos con explicaciones escritas. El
147

profesorado se asegurará de que todas las personas del equipo
colaboran en definir el conflicto y en imaginar y explicar su his-
toria,
8.2. puesta en común colectiva de las historias
Finalizada la actividad anterior, el colectivo analizará algunas
de las producciones, considerando los siguientes aspectos:
• Si la manifestación del conflicto y las causas están diferen-
ciadas (1).
• Si son capaces de imaginar la historia del conflicto y si ésta se
remonta hasta sus inicios (2).
• Las aportaciones que se deriven de la reflexión colectiva ser-
virán para mejorar las producciones de los equipoS, modifi-
cándolas si es necesario (3).
Para acabar, se hará notar que en los orígenes de un determina-
do conflicto puede haber causas diferentes. Una conclusión que
será el punto de partida de la tercera parte de la actividad.
8.3. Buscar maneras de solucionar el conflicto que tengan
relación con las causas que se explican
Cada equipo retomará su lámina, se les recordará que han in-
ventado historias diferentes para el conflicto que están tra-
bajando y se les animará a buscar tres maneras diferentes de
solucionarlo, teniendo en cuenta la historia que cada uno ha in-
ventado.
8.4. puesta en común colectiva de las soluciones
Al terminar la tarea, se ponen en común algunas de las historiaS
y sus correspondientes soluciones, las cuales son analizadas por
el colectivo desde un doble punto de vista:
• Desde su vertiente como alternativas autónomas, nO violeo-
tas, no sexistas Yno racistas a los conflictos (4).
148
• Desde su cualidad de justas y no arbitrarias, es decir, desde su
relación con las causas del conflicto (5).
Los equipos que hayan propuesto soluciones valoradas como
inadecuadas buscarán alternativas en función de las aportacio-
nes del colectivo.
(1) Veractividad número 3
(2) Veractividad número 3
(3) Verformas de intenJención al finalizar la actividad número 8
(4) Veractividad número 5
(5) Verformas de intenJención al finalizar la actividad número 8
Siguiendo la misma metodología, y a juicio del profesorado, se
trabajarán los conflictos que se consideren oportunos, de los re-
cogidos en las cinco láminas restantes.
b) Con el alumnado de los últimos cursos de primaria
En los cursos de más edad se puede partir de dibujos, fotografías
o viñetas de cómic, que representen conflictos habituales en los
centros de enseñanza entre personas de edades similares a las
del alumnado con el que trabajamos.
También se pueden utilizar textos escritos que, como las fo-
tografías o los cómics, expliciten únicamente la manifestación
del conflicto que tiene lugar entre los personajes. O bien se pue-
den seleccionar imágenes de películas que cumplan las condi-
ciones anteriores y trabajar a partir de ellas. El procedimiento a
seguir, en todos los casos, será similar al que hemos descrito pa-
ra los dibujos.
FORMAS DE INTERVENCIÓN POSIBLES
ANTE LAS DIFICULTADES DEL ALUMNADO
l. Ladiferenciación de las fases del conflicto
~o~o señalábamos en la actividad número 3, el alumnado tiene
ro lernas para diferenciar la manifestación del conflicto de su
149
historia, para reconstruir la historia del conflicto y localizar sus • ¿Qué tenías que explicar en la tercera viñeta? (Cómo se nota
que hay un conflicto.)
causas, y para buscar soluciones adecuadas.
Ante este tipo de dificultades, las intervenciones irán encami- • ¿Y cómo se nota que hay un problema entre estos persona-
nadas a que recuerden lo que se les ha pedido y analicen si su jes? ¿Por qué sabemos que tienen un problema? (Porque dis-
cuten, se insultan.)
producción se ajusta a ello o no. Tomemos como referencia la
• ¿En la tercera viñeta sólo has explicado cómo se nota que hay
conducta de D.:
un conflicto o has explicado también por qué pasa? (Ha ex-
b<~Ó'" Ja <.6"\~To plicado cómo se nota -discuten y se insultan- y por qué pasa
I\u,~~~-n, -por un desacuerdo-.)
~)<. r-. QI<V'~ o.. '-'-~ t.rn.tOMC.0, rL b QJW\~ o.. W ~4, <JN1./J') ~ i UJ<V», ""~
• ¿Dónde tienes que explicar por qué discuten y se insultan?
\0"- ~ '~~ l~\~1\o ~~, I~ ~ ~Lül:~ o
(En las dos primeras viñetas.)
~o.. ~""'\~ ro. ~~ tm- ~ tew<>.
I"-t.o, • ¿Qué es lo único que tienes que explicar en la tercera viñeta?
~»ia...Jo, 11M ~

Ala~~r-~~ (Que discuten y se insultan.)

~'>t-,\,,-~~, • ¿Dónde tienes que explicar que es por algún tema en el patio?
(En las dos primeras viñetas.)
• ¿Por qué se enfadan los personajes? (Por algún juego del pa-
tio que a alguno no le ha gustado.)
lh..v.wc LL WY'O.. tJM~ w\J.'
• ¿Lo has explicado en las dos primeras viñetas? (Sí.)
\¡,./r~O~&
• ¿Has explicado alguna cosa más en estas viñetas? (Que se
~\eft'Q ,
han empezado a insultar.)
• ¿Dónde tienes que explicar que se insultan? (En la tercera vi-
ñeta.)

2. La reconstrucción de la historia del conflicto

Si analizamos la tercera viñeta vemos que en ella se explica y la localización de sus causas primeras
no sólo la manifestación del conflicto (<<estándiscutiendo o in-
Recordemos algunos de los problemas que tenían para imagi-
sultando por algún tema en el patio») sino también las causas
nar la historia del conflicto y localizar sus causas.
(<<estándiscutiendo o insultando por algún tema en el patio»). La
indiferenciación es tal que las referencias a la manifestación del
2.1. Fijémonos en la conducta de c., de EP4. La historia que
conflicto vuelven a aparecer en las viñetas correspondientes a la
explica no tiene nada que ver con el conflicto que aparece en la
causa («se han empezado a insultar por algún juego del patio que
tercera viñeta.
a alguno no le ha gustado»).
A través de las preguntas se intentará que tome conciencia de
Nuestra intervención buscará centrarle, primero, en la parte
la necesidad de que la historia que se explica y el conflicto que
correspondiente a la manifestación del conflicto, después, en
aparece en la tercera viñeta están relacionados.
las correspondientes a la historia; ayudándole, en cada uno de
los casos, a analizar su contenido. Las preguntas podrían adoP-
• ¿Qué pasa en la tercera viñeta? (El niño empuja a la niña.)
tar la siguiente forma:
151
150

• ¿Por qué la empuja?
• ¿Dónde tenías que explicar por qué la empuja? (En la viñeta
1 yen la 2.)
• Lo que has explicado en las dos primeras viñetas, ¿tiene algo
que ver con el problema que pasa entre el niño y la niña en la
mesa? (No.)
• ¿Qué tienes que explicar en las dos primeras viñetas? (Por
qué el niño empuja a la niña de la mesa.)
2.2. Si para explicar el conflicto lo que hace el alumnado es
remitirse a un conflicto anterior del que, a su vez, ni) ~e saben las
causas, nuestros interrogantes pueden tomar la ~::'guienteforma,
si los referimos a la conducta de N.:
• ¿Por qué el niño levanta la falda a la niña? (Porque ella, antes,
le ha bajado los pantalones.)
• ¿Y por qué, antes, la niña le ha bajado los pantalones? (por-
que él, antes, le ha subido las faldas.)
152
• ¿Y por qué el niño ha empezado a levantar la falda a la niña?
¿Qué ha pasado antes?
En el hipotético caso de que a N. le cueste seguir retrocediendo
hasta localizar el primer motivo del conflicto, le ayudaremos
preguntándole:
• La primera vez que entró el niño y la niña hubo un problema,
¿quién lo empezó?
• ¿Por qué lo empezó si la otra persona no le había hecho na-
da? ¿Qué había pasado antes?
3. La relación de las soluciones imaginadas con las causas
del conflicto
La búsqueda de soluciones que incidan sobre las causas a las
que se hace referencia en la historia del problema, no es tarea fá-
cil. Como hemos visto, es el resultado de una actividad intelec-
tual Compleja que requiere de toda una serie de pasos previos y
de relaciones, a saber:
153
a) Diferenciar las tres fases del conflicto -las causas, la manifes- jetar excepto que, si nos remontamos a la historia del conflicto,
tación y las soluciones-o el niño, que en las soluciones aparece como la víctima, en rea-
b) Reconstruir la historia del problema hasta localizar las cau- lidad es el responsable.
sas que lo explican.
c) Imaginar soluciones no sexistas, no violentas, no racistas,
justas y autónomas para resolver los problemas de relac~,?n'
d) Buscar diferentes soluciones para un mismo conflicto, <¡fetal
manera que si una de ellas se muestra inadecuada se pueda
aplicar una segunda o una tercera.
e) Relacionar las soluciones imaginadas con las causas y decidir
cuáles, de entre las soluciones buscadas, son las más adecua-
das en función de su capacidad para eliminar o contrarrestar
las causas.

La complejidad de la tarea es evidente. La superación de las di-

ficultades que presenta el análisis y la resolución adecuada de
conflictos, es lo que define el aprendizaje. A lo largo de las acti-
vidades de este capítulo hemos ido presentado algunos de los
problemas que surgen. Hemos visto errores relacionados con la
diferenciación de las fases, hemos comprobado lo que les cues-
ta reconstruir la historia y localizar las causas, hemos sido testi-
gos del esfuerzo que les ha supuesto buscar tres soluciones para
un mismo problema y conseguir que, además, dichas soluciones
fuesen adecuadas. Superadas estas dificultades, en la última fa-
se del aprendizaje y cuando se trata de relacionar las soluciones
con las causas, aparecen nuevos problemas.
Incapaces de coordinar todas las acciones intelectuales nece-
sarias para llevar a buen término la tarea encomendada, un por-
centaje significativo del alumnado de menor edad olvida una
parte del proceso. Deja de lado la historia del conflicto y actúa
como si éste se iniciase en el momento en que se manifiesta. En
consecuencia, las soluciones que imagina se refieren a la ma-
nifestación e ignoran la historia. Nos podemos encontrar, en-
tonces, con sugerencias como las de A., quien propone tres
soluciones en las que el personaje masculino busca, con sus in-
tervenciones, que la niña modifique su conducta. Nada que ob-
Para que puedan valorar el grado de adecuación de las solu-
ciones, es necesario que recuperen la olvidada historia del con-
flicto. Nuestras intervenciones tomarán la siguiente forma:
• ¿Cómo sabemos que hay un problema entre la niña y el niño?
¿Qué hacen? (Ella le tira una piedra a él.)
• Antes de que ella le tirara una piedra, ¿qué pasó? (Que el ni-
ño le lanzó una piedra a ella y la insultó.)
• ¿Quién ha comenzado el problema? (El niño.)
• Si ha sido él quien ha empezado a tirar piedras, ¿os parece
una buena idea, para solucionar el problema, que le pregun-
te a la niña si le gustaría que él le tirara una piedra? (No, por-
que fue él quien empezó.)
• ¿Quién de los dos tendría que decir al otro «¿te gustaría que
te lo hiciesen a tí?»: la niña al niño o el niño a la niña? (Ella,
porque fue él quien empezó.)

154 155
• Si el niño ha empezado a tirar piedras, ¿os parece una buena
idea, para que el problema no vuelva a suceder, que le diga a
la niña que la perdona pero que si se lo vuelve a hacer no la
perdona? (No.)
•
si me lo vuelves a hacer no te perdono»: la niña al niño
ño a la niña? (La niña al niño.)
0r
¿Quién de los dos tendría que decir al otro «te perdono pero
ni-
Generalización a conflictos reales
Actividad n.o 9
La resolución de conflictos cotidianos
OBJETIVOS
• Generalizar los conocimientos aprendidos a situaciones de la
vida cotidiana.
• Observar los efectos positivos que se generan al establecer re-
laciones interpersonales satisfactorias.
• Constatar las posibilidades de autonomía en la solución de
problemas personales.
• Desarrollar y analizar las secuencias de situaciones conflicti-
vas frecuentes en el aula.
• Desarrollar la capacidad de hablar de los conflictos con las
otras personas y de razonar conjuntamente sobre ellos.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Con las actividades anteriores el alumnado desarrolla una me-
todología adecuada de análisis y resolución de problemas de re-
lación. Hasta el momento, sin embargo, únicamente han refle-
xionado sobre conflictos hipotéticos, de los que son habituales
en los centros de enseñanza pero en los que no tienen implica-
ción emocional alguna.
Este doble requisito, la familiaridad y la ausencia de implica-
ción, busca facilitar que puedan razonar sobre los conflictos in-
156
corporando la metodología de análisis y de resolución que com-
porta dicho razonamiento. El hecho de que conozcan los con-
flictos sobre los que reflexionan y de que no tengan implicación
en ellos en el momento del análisis, les ayuda a contemplar los
diferentes puntos de vista de las personas protagonistas .
Si en un primer momento tiene sentido razonar sobre pro-
blemas supuestos en tanto en cuanto facilita el proceso de
aprendizaje, sólo cuando la metodología de análisis se generali-
za a la resolución de los conflictos cotidianos, podemos decir
que el aprendizaje se valida. Este proceso de generalización no
es automático.
En el momento en que los objetivos propuestos en las activi-
dades anteriores se consideran asumidos, serán los conflictos
protagonizados por las personas del grupo los que pasarán a ser
objeto de reflexión del colectivo. En un principio es la profesora
o el profesor quien propone analizar y buscar soluciones a los
empujones en la fila, a los insultos, a las zancadillas jugando a
fútbol, a los comentarios despectivos en la clase, a las amenazas
explícitas o veladas. Una o dos veces a la semana se abordan al-
gunos de los problemas más significativos sucedidos en la clase
o fuera de ella.
En la primera sesión colectiva se les explica que hay una per-
sona que tiene un problema y que necesita que, ellas y ellos, le
ayuden a buscar soluciones. A continuación se invita a quienes
se han quejado de la agresión a plantear el conflicto al resto de
la clase. Esta primera versión permite localizar y convocar a to-
das las personas involucradas. Como hemos hecho con las vícti-
mas aparentes, también a las acusadas se les pide que expliquen
su versión.
Una vez conocidos los diferentes puntos de vista, se inicia
una segunda fase en la cual se formulan preguntas a quienes tie-
nen implicación en los hechos que se presentan, para entender
el por qué del problema que explican. A la consigna de «podéis
preguntar a cualquiera que haya tenido que ver con el conflicto,
para entender muy bien por qué ha pasado», las manos se le-
vantan. Establecido el orden de intervenciones, se explicitan los
157
interrogantes, con las respuestas se aclaran las incógnitas, sur-
gen nuevas dudas que se concretan en preguntas cada vez más
matizadas sobre los motivos del conflicto, que dan lugar a expli-
caciones progresivamente adecuadas.
A través de las preguntas, no sólo las personas ajenas al con-
flicto llegan a un conocimiento exhaustivo del mismo sinqltam-
bién sus protagonistas. Para ellos, el hecho de tener que/recor-
dar la historia del conflicto para explicarla y de verse ob1igados
a relacionar su versión con las proporcionadas por las otras par-
tes en litigio, supone reconstruir de una forma más elaborada,
completa y matizada el problema.
Puede suceder que las versiones dadas por las diferentes par-
tes coincidan, que la persona que aparece inicialmente como
víctima sea reconocida como tal por quien en un principio apa-
rece como responsable del conflicto. En este caso las preguntas
del grupo buscan entender los motivos de «la agresión» (enten-
diendo el término en el sentido amplio de «acto que va en contra
de los derechos de otra persona») y se dirigen, por lo tanto, a
quien ha agredido, o bien pretenden dilucidar la conducta de la
víctima y le dirigen a ella las preguntas.
Puede suceder también, y con frecuencia acontece, que cada
una de las partes implicadas explica el problema de una manera
diferente e incluso contradictoria. Al no quedar claras las res-
ponsabilidades, las preguntas buscarán, entonces, no sólo en-
tender sino también consensuar las diferentes versiones hasta
conseguir una secuencia de los hechos común a todas las partes
implicadas.
Cuando se han clarificado los motivos del conflicto y se han
reconocido las responsabilidades correspondientes, se abre una
nueva ronda de intervenciones en la que se proponen ideas para
solucionarlo. Como sucedía en actividades anteriores, cada una
de las soluciones propuestas es analizada de manera crítica por
el colectivo. Las que se consideran inadecuadas, son desestima-
das; las que son valoradas como justas y adecuadas, se recogen,
Quienes las han aportado las escriben en una hoja y, una vez fir-
madas, se las ofrecen a quienes tienen el problema para que las
158
pongan en marcha y comprueben su eficacia. Al cabo de un
tiempo el grupo revisa el conflicto y valida, o no, las soluciones
imaginadas.
Es importante destacar que, en este proceso, lo más impor-
tante no es resolver un conflicto puntual-a cuya solución podría
llegarse de una manera más rápida o económica- sino, sobreto-
do, que el alumnado aprenda, en la práctica, formas razonadas
y eficaces de resolver conflictos reales. Este aprendizaje requie-
re de un proceso que, como el de cualquier conocimiento com-
plejo, implica un tiempo.
Si en un primer momento es la profesora o el profesor quien
recoge los conflictos que protagoniza el alumnado y los propone
como objeto de reflexión, posteriormente son ellas y ellos quie-
nes reivindican un espacio y un tiempo para tratar sus proble-
mas. Cuando comprueban la eficacia de un grupo de veinticinco
personas analizándolos conjuntamente y buscándoles respues-
tas, empiezan a reclamar la intervención del colectivo. Esta nue-
va etapa suele iniciarse con un «tengo un problema», dirigido al
profesor o a la profesora, y un «quiero que me ayuden a buscar
ideas para solucionarlo».
Es un buen momento para ofrecerles un espacio físico -un
corcho o un papel de embalar colgados en la pared- en el cual
«colgar» sus problemas de relación. Se les explica que, a partir
de ese momento, cuando los tengan y quieran que las compañe-
ras y los compañeros les ayuden a resolverlos, pueden escribir-
los en un trozo de papel, ponerles fecha y «colgarlos». Se les co-
munica que durante la semana se dedicarán una o dos sesiones
-en función de la organización del trabajo de la semana y de la
cantidad de personas que esperan turno para hablar del suyo-
para tratar los problemas recogidos en el mural. La fecha que fi-
gura en cada uno determinará el orden en que serán discutidos.
El análisis colectivo de conflictos cotidianos les permite ge-
neralizar la metodología aprendida en actividades anteriores a
la variada problemática emocional y de relación con que se en-
frentan en el día a día. Cuando observamos que la metodología
de análisis y resolución de conflictos está tan asumida que en
159
una situación conflictiva, y de manera automática, buscan re-
construir las diferentes versiones que se explican, miran de conO.
sensuarlas, preguntan hasta localizar las causas y, espontánea-
mente, empiezan a pensar soluciones que incidan sobre éstas, es
el momento de que actúen, ellas y ellos mismos, como «personas
reguladoras» en los conflictos de las otras personas. Es Uf paso
más en un proceso de aprendizaje que, en último térmiflO, pre-
tende que se desarrollen como personas autónomas capaces de
prever los problemas de relación y de poner los medios para que
no se desencadenen o, una vez que se han desencadenado, de en-
frentarlos de manera adecuada.
A partir de ahora, los conflictos ya no son tratados única-
mente por el colectivo clase una o dos veces a la semana y con la
profesora o el profesor como elemento regulador, sino que, ade-
más, se habilita otra figura, la de «quien regula problemas», y
otros tiempos -el rato del patio, algunos momentos durante las
sesiones de trabajo-o De manera sucesiva, cada semana una per-
sona diferente del grupo asume el papel de «reguladora de pro-
blemas». Los conflictos del patio, los de los pasillos, los del co-
medor e incluso los que tienen lugar dentro del aula, no tienen
que esperar tumo para ser tratados por el colectivo. Las supues-
tas víctimas (una vez reconstruida la historia, no siempre vícti-
mas reales) buscan a quien «ayuda a arreglar los problemas».
Será ella, y no la profesora o el profesor, quien en ese momento
ponga en marcha todo el proceso hasta conseguir soluciones sa-
tisfactorias.
De esta forma, todos los miembros de la clase aprenden y
asumen la responsabilidad de resolver conflictos. Cada uno, por
turnos, se encargará de hacerlo a lo largo de una semana. Será
quien reúna a todas las partes implicadas y las lleve a la clase -si
el conflicto tiene lugar en el patio- o fuera de la clase, en un lu-
gar habilitado al respecto -si el conflicto tiene lugar en la clase y
la dinámica de ese momento lo permite-, para analizar tranqui-
lamente el problema. Será ella o él quien organice tumos para
explicar las diferentes versiones, quien ayude a reconstruir una
historia que las integre todas y, también, quien anime a todas las
160
personas implicadas a imaginar, con ella, maneras de intervenir
sobre las causas del conflicto. Como sucede en las sesiones co-
lectivas, las ideas que se valoran como adecuadas se apuntan en
un papel para ser puestas en práctica.
En último término se trata de que niñas y niños puedan utili-
zar la metodología de análisis y resolución de conflictos apren-
dida, cuando se enfrentan a su propia problemática. En otras
palabras, el nivel de autonomía óptimo es aquel en el que cada
persona es capaz de regular sus propios conflictos sin necesidad
de una tercera persona, ajena al problema.
UN EJEMPLO ILUSTRATIVO: EL PROBLEMA
DE MIREIA Y DE ISABEL
El conflicto de Mireia e Isabel con Sergio, Manuel y Gerardo nos
servirá para ilustrar el desarrollo de una sesión de análisis de un
conflicto con el grupo clase, actuando la maestra como regula-
dora. Se trata de cinco personas de segundo que, junto con otras
de su clase, disputan partidos de fútbol durante la hora del patio.
Las niñas pertenecen a un equipo, los niños al equipo contrario.
Como venía sucediendo desde hacía un mes, y una vez aca-
bada la primera parte del aprendizaje, los martes y los jueves de-
dicábamos la primera hora de la tarde a analizar y dar respues-
ta a los conflictos que se habían producido a lo largo de la
semana. Aquel martes descolgamos del tablero el más antiguo
de los que estaban apuntados. Era el de Mireia e Isabel.
Los diálogos que ofrecemos a continuación constituyen una
selección de las intervenciones que se realizaron durante la se-
sión de aprendizaje. Con ella pretendemos ilustrar, de manera
clara, dos momentos del proceso. Si en una primera fase los es-
fuerzos del alumnado van dirigidos a delimitar cuál es el con-
flicto y quiénes sus protagonistas, en la segunda fase, la acti-
vidad intelectual se centra en la búsqueda de soluciones que
realmente constituyan una alternativa al problema.
La importancia de la fase inicial es tal que, como veremos,
Puede llevar, incluso, a replantear los términos en los que se de-
fine el conflicto. Reconstruir su historia y localizar sus causas
161
conduce, frecuentemente, a explicitar problemas ignorados en
un primer momento y a ampliar el abanico de responsabilidades
inicialmente contempladas. El caso que nos ocupa nos permiti-
rá comprobar cómo personas que en un primer momento sólo
aparecían como víctimas, acaban corresponsabilizándose del
conflicto. En último término, y durante esta primera fáse de
análisis, se consigue que el problema deje de ser un e,rfrenta-
miento entre determinados individuos del colectivo para consti-
tuirse en una búsqueda cognitiva y afectiva para todos los inte-
grantes del grupo.
Adentrémonos ya en el conflicto. Mireia e Isabel forman, jun-
to con Carmen, Ana y Darío, uno de los equipos de fútbol. Ma-
nuel, Gerardo y Sergio son, junto con Mario y Pablo, los inte-
grantes del otro equipo. Ocasionalmente se añaden, a uno y otro
equipo, otras personas de la clase. Mireia e Isabel explican el
problema que tienen con Manuel, Gerardo y Sergio.
Maestra (dirigiéndose a Mireia e Isabel).- Explicad el problema.
Mireia- Que cuando jugamos a fútbol, Manuel, Gerardo y
Sergio, ¡cuando ellos hacen manos, no cuentan!
Isabel.- Siempre hacen trampas.
Maestra (dirigiéndose a las dos niñas).- ¿Quiénes tenéis este
problema?
Carmen.- Lo tienen Mireia e Isabel.
Maestra.- Vamos a empezar a hacer preguntas para entender
el problema. Tenemos que saber por qué pasa. Pensad bien lo
que queréis preguntar.
Se levantan muchas manos. Las preguntas que dirigen a las per-
sonas implicadas ayudarán a concretar y matizar el problema y
a localizar a sus protagonistas
Carmen.- Quiero preguntar a Mireia y a Isabel. (Dirigiéndose a
ellas) ¿Qué trampas hacen?
Isabel.- Por ejemplo, cuando ellos hacen manos, ¡no cuenta!,
¡no contamos!
162
Mireia.- y también por otra cosa, porque siempre, en la por-
tería, se llevan la pelota. Cuando tienen la pelota en la mano, van
corriendo, la dejan en el suelo y chutan a nuestra portería.
Carmen.- También pasa otra cosa. Que cuando nosotras me-
temos gol dicen que no es gol y cogen la pelota y se van corrien-
do a nuestra portería y la chutan y dicen que es gol.
Maestra.- ¿Quieres decir que la cogen con las manos?
Sergio.- Sí, y cuando llegamos a la otra portería la chutamos.
Maestra.- y esto, ¿quién lo hace?
Isabel.- Manuel, Pablo ...
Mario.- Darío también lo hace.
Carmen.- Gerardo ...
Sergio.- Yo sí, a veces también lo hago.
Manuel.- Yo, a veces.
El problema parece delimitado, sus protagonistas reconocen su
responsabilidad en los hechos. Junto a Manuel, Pablo, Gerardo
y Sergio ha aparecido en escena Darío, del equipo de las niñas.
Sin embargo, pronto comprobaremos que no es sino una prime-
ra aproximación al conflicto. Las preguntas se suceden.
Jaime.- Quiero preguntar a Manuel, a Gerardo y a Sergio. ¿Por
qué hacéis manos y decís que no son manos? ¿Por qué decís
que no son manos y cuando Darío coge la pelota con las manos,
sí?
Sergio.- Mira, a veces ... Darío siempre quiere jugar con noso-
tros (el equipo de los niños) cuando jugamos, pero juega con el
equipo de ellas. Entonces va y hace trampas. Darío siempre se
pone en el equipo de las niñas, ¿no? y a nosotros nos es fácil
marcar un gol, ¿no? Por ejemplo, cogemos la pelota y vamos de-
lante de la portería y chutamos y marcamos gol. Entonces Darío
se pone de muy mal humor y coge la pelota rápidamente, va a
medio campo con la pelota en las manos y cuando llega a medio
campo, chuta.
Maestra.- ¿Y entonces vosotros qué hacéis?
Sergio.- Lo mismo.
163
En el proceso de análisis del conflicto es fundamental que las ex-
plicaciones que se van ofreciendo se contrasten con la realidad,
que las versiones que se manejan se consensúen con todas las
personas implicadas.
Maestra (dirigiéndose a las niñas y a Darío).- ¿Es vergad lo que
dice Sergio, que Daría va casi siempre con vosotras y hace tram-
pas cuando se enfada porque os han metido un gol?
Mireia y Darío.- Sí.
Isabel.- Sí, pero a veces empiezan ellos.
Maestra.- ¿Es verdad que a veces empezáis vosotros?
Sergio.- Sí, a veces lo hacemos porque queremos.
Maestra.- A ver si lo entiendo. A veces empieza Daría, que es-
tá en el equipo de las niñas, a hacer trampas y...
Sergio.- A veces empezamos nosotros.
Maestra.- ¿Y ellas continúan cuando vosotros empezáis a ha-
cer trampas?
Sergio.- Ellas, ellas ... no. ¿Pero sabes qué hacen? Cuando pa-
sa eso de Daría, que empieza a hacer trampas, ven que nosotros
cogemos la pelota y vamos allá ... porque ellas no saben que ha
pasado eso con Daría ... y entonces nosotros cogemos la pelota y
vamos a su portería y la tiramos, porque antes lo ha hecho Da-
ría, y entonces a ellas les da rabia porque no saben lo de Daría, y
entonces van y hacen lo mismo. Por eso después nosotros tam-
bién lo vamos haciendo.
La versión de Sergio no anula, sin embargo, la explicada inicial-
mente por las niñas. Así lo ha recordado Isabel y ellos aceptan su
parte de responsabilidad. En los orígenes del problema ahora te-
nemos dos fuentes de conflicto: Daría y el equipo de los niños.
Es importante conocer los motivos de cada una de las partes.
Lidia.- Quería preguntar a Sergio. ¿Por qué lo hacéis, eso de ti-
rar...?, ¡ai!, a Daría se lo quiero preguntar. ¿Por qué haces lo de la
pelota?
Darío.- Porque me da mucha rabia.
164
Lidia.- ¿Por qué te da rabia?
Darío.- Porque ellos tienen más goles ... y entonces dicen no ...
Ellos, ellos ... Es que las nenas, ya veces yo, marcamos goles y
ellos dicen que no ... y me da rabia.
Maestra.- ¿Por qué te da rabia? ¿Qué querrías?
Darío.- Porque querría más goles.
Maestra.- ¿Para qué?
Darío.- Para ganar.
Irene.- Yo les querría preguntar al equipo de los niños. Cuan-
do empezáis vosotros a hacer trampas, ¿por qué lo hacéis?
Gerardo.- Yo sé por qué lo hago. Porque lo hacen Manuel y
Sergio.
Mireia.- ¡Ah!, ¿y si ellos se tiran por el balcón tú también?
Gerardo.- ¡No, ni ganas!. .. Ya lo sé, no era por eso. Porque
quiero ganar.
Irene.- A los otros también se lo quiero preguntar. Manuel,
¿por qué lo haces?
Manuel.- Porque me gusta y quiero ganar.
Gerardo.- A mí también. Porque a futbolín, siempre, cuando
me está ganando mi padre, cojo la pelota y la empujo con la ma-
no cuando no me ve.
Maestra (dirigiéndose a Sergio y Pablo).- ¿Y vosotros?
Sergio.- Porque me lo paso bien y me gusta.
Pablo.- Porque siempre quiero ganar.
Del intercambio de preguntas y respuestas surge el anhelo de ga-
nar como origen de los conflictos. Un deseo que lleva al equipo
de los niños a hacer trampas para asegurarse el triunfo y que
provoca en Daría la frustración y la rabia que le llevan a intentar
compensar el fracaso haciendo trampas, él también.
Pablo.- Quiero decir una cosa. A veces ven que estamos ganan-
do, ¿no? Por ejemplo, juegan Carmen, Mireia, Isabel, Ana ... Ven
que estamos ganando nosotros y entonces empiezan a hacer
trampas siempre. ¡Daría haciendo faltas ...!
Maestra.- Pero ¿quién empieza a hacer trampas?
165
 Pablo.- ¡Pues todas!
Maestra (dirigiéndose a las niñas).- ¿Es verdad?
Ana.- ¡No!, primero empieza Daría, después ellos y después
nosotras.
Maestra.- Pablo, ¿es verdad que a veces pasa esto que explica
Ana? / ~
Pablo.- SI.
Maestra (dirigiéndose a las niñas).- Pero Pablo dice que otras
veces sois vosotras las que empezáis a hacer trampas. ¿Es ver-
dad, Isabel?
Isabel.- ¡No!
Sergio.- ¡Anda que no! Mira, a veces cuando ... a veces Ana no
quiere que Daría vaya a su equipo ... Daría va a su equipo y en-
tonces se enfada.
Maestra (dirigiéndose a las niñas).- ¿Puede ser que alguna
vez haya pasado esto que explica Sergio?
Isabel y Ana.- Sí, a veces.
Mireia.- Muchas veces.
Maestra.- A ver si lo entiendo. ¿Os enfadáis porque Daría es-
tá en vuestro equipo?
Isabel.- No, porque Daría, a veces cuando viene a nuestro
equipo, quiere hacer trampas. ¡Y entonces claro ...!
Maestra.- O sea, ¿os enfadáis al principio, antes de empezar
a jugar, porque a Daría le ponen en vuestro equipo y sabéis que
hará trampas?
Ana.- Porque siempre, cuando viene a nuestro equipo, hace
trampas.
En ocasiones, la reconstrucción de la historia del conflicto aca-
ba transformando los términos en que se había planteado ini-
cialmente. Las víctimas iniciales han resultado, ellas también,
corresponsables del problema. Pasar de contemplarse como
quienes sufren el conflicto a contemplarse, también, desde la
perspectiva de quienes en otros momentos lo provocan, supone
un nivel de madurez importante.
166
Ya no son dos sino tres las fuentes de conflicto: Daría, las niñas
que juegan con él y el equipo de los niños. Dedicar tiempo sufi-
ciente a reconstruir la historia del conflicto y a delimitar sus
causas es poner las bases para que, posteriormente, las solucio-
nes sean justas.
Maestra.- A ver si aclaramos el problema y podemos empezar a
buscar soluciones. A veces Daría empieza a hacer trampas por-
que ve que el equipo de los niños gana, porque tiene más goles que
su equipo y él querría tener más goles. Otras veces sucede que son
las niñas las que empiezan a hacer trampas porque los niños
siempre ponen a Daría en su equipo y saben que hará trampas.
Y otras veces, el que empieza a hacer trampas es el equipo de los
niños que no son Daría. ¿Es verdad?
Voces del equipo de las niñas y del equipo de los niños.- Sí.
Recordar las diferentes causas del conflicto ayuda a sintetizar lo
explicitado hasta el momento y prepara el intercambio poste-
rior. Consensuar las diferentes historias del conflicto con sus
protagonistas es la condición para reconstruir una visión del
problema, en este caso múltiple, que las incluya a todas. Defini-
dos los problemas y localizadas sus causas primeras, es el mo-
mento de empezar a imaginar soluciones que las contrarresten
o las eliminen.
Maestra.- Ahora que ya sabemos cuáles son los tres problemas,
vamos a proponer ideas para solucionarlos.
Luis.- Cuando hagan trampas los equipos, el que empieza ...
que el otro no continúe porque después será peor.
Maestra.- ¿Por qué será peor?
Luis.- Porque después continuarán todos haciendo trampas.
Maestra.- Entonces, si un equipo empieza a hacer trampas,
¿qué puede hacer el otro equipo?
Carmen.- Decírselo, que no hagan trampas.
Maestra.- ¿Y si continúan haciendo trampas?
167
 Darío.- Que la otra gente no les copie. Que no les copie y ya
está.
Con su propuesta, Luis empieza a desmontar el prejuicio según
el cual la persona que sufre el conflicto sólo puede respo/lder a
la que lo provoca en los mismos términos. Sin embar$o, para
que la formulación no deje en la indefensión a quien p~dece las
consecuencias del problema, es necesario elaborarla mucho
más.
Maestra.- Pero si continúan haciendo trampas, ¿el equipo que
no las hace se aguanta y ya está?
Pablo.- No, que cuando Darío empiece a hacer trampas no-
sotros digamos al equipo de las niñas que él ha empezado.
Maestra.- ¿Y ellas qué pueden hacer?
Pablo.- No hacer igual, porque si no por culpa de él se acaba
el juego.
Maestra.- ¿Y si él continúa haciendo trampas?
Luis.- Decirle que pare porque si no ellos también empezarán
a hacer trampas.
Mireia.- ¿Y si todavía hace trampas?
Darío.- ¿Y si ya no las hago?
Maestra.- Darío, si las niñas de tu equipo te piden que no ha-
gas trampas, ¿crees que te aguantarás de hacerlas?
Darío.- Sí.
Maestra (dirigiéndose a ellas).- ¿Os parece buena idea?
Las niñas.- Sí.
Al imaginar maneras de neutralizar a la persona que origina el
problema, Pablo perfecciona la primera idea de Luis. Diferen-
ciando, en el equipo de aquélla, las personas que empiezan a ha-
cer trampas de las que no empiezan, reconvierte a las niñas, que
también reciben las consecuencias de las trampas de Darío, en
personas activas que pueden tomar medidas para evitar que el
conflicto se perpetúe.
168
Isabel.- Yo tengo otra idea. Es coger un poco la idea de Pablo ...
Miramos la lista de mandar en el fútbol y entonces, a quien le to-
que mandar que le diga ... que ellos, que el equipo de Gerardo,
Sergio y Manuel, que le digan que Darío está haciendo trampas.
Entonces, quien mande, si está allí, que le diga que pare de ha-
cer trampas.
María.- ¿Y si Darío no hace caso?
Isabel.- ¡Pero pusimos la norma de que a quien mande a fút-
bol se le tiene que hacer caso!
Maestra.- ¿Te parece buena idea, Darío?
Darío.- Sí.
Sergio.- ¿Y cuándo le toque mandar a Darío?, ¿podrá hacer
trampas?
Ana.- El día que le toque mandar a Darío ... cuando le toque
mandar a Darío, ¡le saltamos!
Sergio (señalando la lista de mandar en el fútbol, colgada en
la pared).- ¡Nooo, allí lo pone!, ¡tiene que mandar!, ¡lo dijimos!
Es como si yo quiero mandar cuando me toca y no me dejan.
Perfeccionando la idea de Pablo, Isabel propone que sea una ter-
cera persona, totalmente ajena al conflicto, quien intervenga en
su resolución. Aparece la figura de la persona que manda en el
fútbol.
Isabel está haciendo referencia a una lista elaborada como
respuesta a un conflicto anterior. En él, tres personas se queja-
ban de que otro niño de la clase siempre mandaba cuando juga-
ban a fútbol. Una de las soluciones imaginadas en ese momento
consistió en elaborar una lista, con los nombres de todas las per-
sonas que quisieran jugar a fútbol y mandar, e iniciar una ronda
en la que cada semana era una diferente de la lista quien «man-
daba», quien organizaba los equipos según unos criterios que
también se decidieron conjuntamente. La autoridad de esta per-
sona, como la de las normas elaboradas y consensuadas por el
colectivo, es reconocida por todo el grupo.
La solución propuesta por la niña presenta, sin embargo, al-
gunos puntos débiles, derivados, precisamente, de la necesidad
169
de respetar la norma. Para responder a las dificultades será ne-
cesario imaginar otras alternativas.
Maestra.- Entonces, ¿qué se puede hacer si el día que le toca
mandar, Daría hace trampas?
Eduardo.- Tengo una idea. Mira, si Daría sigue }iaciendo
trampas, ¡cuando él mande nosotros no jugamos a fútbol!
Isabel.- ¿Y si nosotros queremos jugar a fútbol?
Eduardo.- Pues hacemos fútbol con otro, con el que venga de
la lista después de Daría. Pasamos al siguiente de la lista y va-
mos a otro sitio a jugar, y el que viene después de la lista, manda.
Carmen.- ¡Pero si le toca mandar a él!
Eduardo.- Y si Daría quiere mandar, que juegue solo. Y no-
sotros vamos a otro sitio a jugar otro partido. Y Daría que juegue
solo con una pelota. ¡Yen aquel juego, que mande él, pero en el
fútbol no!
Darío.- ¿Y si no quiero jugar a otro juego?
Eduardo.- Haces lo que quieras, vas a mandar donde quieras.
Maestra.- ¿Y si sólo hay una pelota?
Gerardo.- Se lo decimos a Sara (la maestra de P-5), si nos
puede dejar una de su clase.
Eduardo.- Sí, pero Daría tendría que buscar él su pelota, por-
que es él quien tiene el problema. Y los otros, al revés, se queda-
rían la pelota y Daría que la busque, que es él quien ha hecho el
problema.
Maestra.- ¿Qué os parece la idea?
Diversas voces.- ¡Buena!
Con su propuesta, estrechamente relacionada con la de Isabel,
Eduardo consigue compaginar la necesidad de que las víctimas
se constituyan en personas activas que transforman la realidad
con el respeto a las normas que como colectivo han elaborado.
En adelante, la idea de que una tercera persona, ajena al con-
flicto, intervenga en él regulándolo de una u otra manera, se irá
consolidando.
170
Mario.- Si Daría hace trampas, se lo decimos a Sergio, que le to-
ca arreglar problemas ... Se lo decimos a quien le toca y arregla-
mos el problema. ¡Yya está!
Maestra.- ¿Qué le diríais a Sergio?
Mario.- Sergio, Daría hace trampas y no hace caso.
Maestra.- ¿Y tú que harías, Sergio?
Sergio.- Ir allá y decirle que me explique lo que ha pasado. Y
decirle que piense soluciones.
Maestra.- ¿Lo harías con él sólo o con alguna persona más?
Sergio.- Con Mario también.
Carmen,- ¿Por qué con Mario?
Darío.- Y con los niños. Porque todo el mundo tiene el pro-
blema, porque hacen trampas.
Maestra.- ¿A quién buscarías, además de a Daría?
Sergio.- A las niñas.
Gerardo.- ¡Ya nosotros también, porque también hacemos
trampas!
Maestra.- Pero si es Daría quién empieza a hacer trampas ...
Isabel.- ¡Ah, ya sé! A nosotras y a ellos (el equipo de los niños)
para que también nosotros expliquemos la historia de lo que ha
pasado.
Recogiendo la idea de Isabel, Mario propone que la persona que
intervenga en el conflicto sea la «reguladora de problemas», una
figura que ya funciona en la clase en ese momento. Con ella, las
respuestas a los conflictos dejarán de estar basadas únicamente
en la autoridad de una persona y pasarán a ser objeto de análisis
por parte de todo el grupo implicado en el problema.
Daría pide la palabra. Su intervención será el punto de parti-
da de un avance cualitativo importante del discurso vigente has-
ta el momento.
Darío.- Que si yo hago trampas, que haga de árbitro.
Gerardo.- Pero nosotros también hacemos trampas.
Maestra,- Entonces, todo lo que estamos diciendo ¿para
quién sirve también?
171
 Gerardo, Mario, Manuel y otras voces.- Para nosotros.
Jaime (indignado).- Quiero decir una cosa ... de quitar a Da-
río de la lista de mandar a fútbol... que le dejamos plantado ...
¡Atención a quién tenga ideas de quitar a Darío de la lista y todo
eso! ¿A vosotros os gustaría que os quitasen de la lista cufido os
toque mandar a fútbol? ¿O que os dejasen plantados y nf os de-
jasen jugar?
Carmen.- ¡Pero si hace trampas! ¡Es porque hace trampas!
Irene.- Jaime, si saltamos a Darío en la lista es por eso que ha
dicho Carmen. y después, cuando vuelva a cumplir las reglas y
no haga trampas, le volvemos a poner en la lista.
Jaime (ahora ya muy indignado) ¿Pero eso sólo sirve para Da-
río? ¿Y para los otros? ¿Sólo sirve para Darío y Gerardo y Ma-
nuel? Y, por ejemplo, si Eduardo quiere jugar a fútbol y hace
trampas, ¿a él no le saltaremos en la lista? ¡Qué morro!
Carmen.- No, sirve para todo el mundo.
Jaime (todavía indignado).- ¡Pues no lo habéis dicho!
Pablo.- Las reglas sirven para todo el mundo.
Mireia.- Pero el problema sólo lo han hecho Manuel, Gerar-
doy Sergio ...
Maestra.- Todo lo que estamos diciendo ...
Carmen.- Es para todos.
Maestra.- Para todos y para todas ¿que qué?
Sonia y otras voces.- Que hagan trampas.
Manuel y Mario.- Y que jueguen a fútbol.
Maestra.- ¿Qué os parece la idea de Jaime y de Pablo?
Muchas voces.- ¡Bien!
Hasta el momento en que interviene Gerardo, las soluciones se
habían centrado en la responsabilidad de Darío, olvidando la de
las otras personas de uno y otro equipo. Con su observación, Ge-
rardo inaugura un discurso que contempla todas las responsa-
bilidades, que generaliza las normas.
172
Los conflictos de las personas adultas
Actividad n.o 10
Los conflictos de las personas adultas:
comentario de escenas cotidianas
OBJETIVOS
• Detectar las ideas del alumnado sobre el tema.
• Aprender a describir relaciones de personas adultas en diver-
sas situaciones y contextos.
• Intercambiar opiniones en torno a problemas de convivencia
entre población adulta.
• Valorar la comunicación entre las personas como un medio
de expresión e intercambio de opiniones.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Es frecuente que, en sus relaciones con la infancia, las personas
adultas quieran dar de sí mismas una imagen perfecta y eviten
hablar de las dificultades que encuentran para resolver los pro-
blemas de su vida cotidiana. Esta imagen idílica lleva, a niñas y
niños, a sustituir su interés por aprender a resolver los conflictos
por el interés de aprender a esconderlos. Les parece lógico pen-
sar que si las personas mayores son perfectas, también ellas y
ellos deben serlo.
En esta actividad se ofrece a su consideración la imagen de
una población adulta más humana, más cercana a los problemas
e inquietudes que ellas y ellos experimentan en su propia vida. Al
darles la oportunidad de considerar que sus mayores también
tienen conflictos y también tienen que esforzarse para resolver-
los, se les presenta un nuevo modelo de persona adulta a imitar
y se consigue que comprendan la necesidad de realizar un apren-
dizaje en este campo, igual que lo hacen en cualquiera de los que
constituyen las materias curriculares. De la misma manera que,
por ejemplo, para resolver problemas matemáticos es necesario
conocer ciertos procedimientos matemáticos, que no forman
173
parte de la ciencia infusa, también la resolución de problemas
interpersonales -a veces más complejos que los anteriores- ne-
cesita del aprendizaje de ciertos procedimientos y métodos de
análisis y reflexión, que permitan resolverlos adecuadamente.
Para introducir esta nueva perspectiva, el profesorado puede
estimular el desarrollo de un breve debate sobre la posible exis-
tencia de conflictos entre las personas adultas y sobre si dichos
conflictos tienen causas, manifestaciones externas y soluciones
diferentes a los infantiles.
Interrogantes como los que a continuación presentamos les
ayudarán a ser conscientes de las situaciones conflictivas adul-
tas que hayan podido presenciar:
• ¿Creéis que las personas mayores tienen, a veces, problemas
entre ellas?
• ¿Qué clase de problemas?
• ¿Por qué motivos pueden tenerlos?
• ¿Qué hacen cuando tienen problemas?
En tomo a cada una de estas preguntas se puede suscitar un diá-
logo que les recuerde vivencias personales al respecto. Este in-
tercambio de opiniones les prepara para realizar con mayor fa-
cilidad y eficacia la actividad siguiente.
Para finalizar, conviene realizar una breve síntesis de los con-
flictos adultos con mayor significación para el colectivo de la
clase -que se habrán ido recogiendo en la pizarra-, poniendo de
relieve que tanto las personas mayores como las de menor edad
se enfrentan con problemas que tienen que aprender a resolver.
Actividad n.o 11
Dramatización de conflictos adultos
OBJETIVOS
• Escenificar relaciones interpersonales conflictivas en dife-
rentes contextos.
174
• Escenificar un mismo conflicto invirtiendo el sexo de los per-
sonajes que intervienen en él.
• Valorar modelos relacionales que superen los estereotipos se-
xistas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Esta actividad comprende dos ejercicios, uno destinado a sinte-
tizar los conflictos debatidos en la actividad anterior y otro diri-
gido a vivenciar -mediante la interpretación teatral-las emocio-
nes, los sentimientos y las ideas consideradas en el debate.
11.1. Síntesis de la actividad anterior
Con los resultados del coloquio anotados en la pizarra, el profe-
sorado se propondrá agrupar los conflictos en diversas catego-
rías, procurando que aparezcan las más frecuentes y cercanas a
la comprensión infantil.
Un esquema de partida posible para enmarcarlos podría ser:
Conflictos .... privados
.... públicos
En función de la edad del alumnado el esquema puede ir au-
mentando en complejidad, con la subdivisión en nuevas catego-
rías. Por ejemplo, dentro de los privados se podría realizar la si-
guiente subdivisión: los que tienen los miembros de la pareja
entre sí o los que el padre o la madre tienen con otros miembros
adultos del núcleo familiar. Yen esta última, una nueva subdivi-
~.
sión: los referidos a cuestiones económicas, a cuestiones afecti-
vas, a la repartición de tareas domésticas, a la educación de los
hijos, etcétera. Por su parte, los públicos podrían subdividirse en
los que tienen lugar en el ámbito laboral, los que tienen lugar en
la calle, los que se producen en las instituciones oficiales, en los
servicios públicos, etcétera. Estas categorías, a su vez, podrían
subdividirse en otras en función de las personas con las que se
tiene el conflicto.
175
 En función de los problemas explicitados, los esquemas posi-
bles a trabajar son diversos. En los cursos superiores se les pue-
de animar a que sean, ellos y ellas, quienes propong~diferen-
tes formas de clasificación posibles.
La organización en categorías les permitirá tener una prime-
ra idea de los distintos ámbitos de la vida adulta y tomar concien-
cia de que hay esferas de la vida de sus mayores que conocen me-
jor que otras. El esquema, recogido en la pizarra, también será
un soporte gráfico para que el alumnado pueda elegir un conflic-
to de cada categoría y representarlo.
11.2. Escenificación
A título de ejemplo sugerimos cómo trabajar un conflicto inter-
personal de la esfera pública. El alumnado de estas edades sabe
que muchas veces las personas adultas discuten debido a pro-
blemas de circulación. La circulación urbana es, por lo tanto, un
buen contexto para reflexionar sobre la importancia de encon-
trar soluciones pacíficas a los pequeños problemas de cada día.
Para realizar la experiencia se organizará un circuito en la
clase o en el patio. Un grupo de niñas y niños representarán que
circulan en coche por la calzada. Puede conducir una niña sola,
un niño solo, una niña acompañada de un niño o un niño acom-
pañado de una niña. El resto del grupo participará con sus in-
tervenciones como público espectador.
Ante los conflictos propios del tráfico (embotellamientos,
choques, infracciones, intentos de aparcar, etcétera) los perso-
najes verbalizarán las expresiones y conductas más comunes
que hayan observado en las personas adultas en esas circuns-
tancias.
11.3. Regulación colectiva
A partir de las dramatizaciones, en las que habrán aparecido va-
rios tipos de conductas adultas, se analizarán los comporta-
mientos de las personas mayores con el fin de reflexionar sobre
las respuestas positivas y negativas que originan los problemas.
176
Sería oportuno apreciar si existen actuaciones diferenciadas en
mujeres Yhombres y, si es el caso, analizarlas colectivamente y
de manera crítica, señalando cómo es cada una de ellas y ofre-
ciendo respuestas alternativas, no influidas por los patrones de
la cultura de géneros.
Para ello, al final de cada representación se llevará a cabo un
debate en el que se reflexionará sobre las manifestaciones exter-
nas y las causas de los conflictos surgidos, invitando al alumna-
do a encontrar soluciones no violentas, no sexistas y eficaces pa-
ra neutralizar los problemas.
Evaluación
Actividad n.O12
Evaluación
Para evaluar el aprendizaje realizado, se proponen las siguientes
actividades:
1.- Las relaciones infantiles
Se colocan las láminas utilizadas en la actividad número 1 en un
lugar visible del aula. Se les hace recordar el tema de cada una y
se les pide que expliquen cual, de todas ellas, les parece la mejor,
en qué razones basan su juicio y qué creen que pueden hacer pa-
ra gozar de situaciones similares a las dibujadas.
2.- Los conflictos en la infancia
Se les pide que inventen y escriban una historia en la que dos ni-
ñas y dos niños de su misma edad, que tienen mucha amistad y
se quieren mucho, se disgustan por algo que ha hecho una de las
Cuatro personas. Se les comenta que en su relato tiene que que-
dar clara la causa del conflicto y cómo lo resuelven, qué medidas
toman para evitar que se reproduzca.
Se analizarán los siguientes aspectos:
177
a) El grado de coherencia entre los procedimientos que propo-
nen emplear y la forma de relación que desean. \
b) El tipo de soluciones imaginadas para el conflicto Y'sucarác-
ter preventivo:
- La ausencia de estereotipos de género.
- El carácter no violento ni represivo.
- La ausencia de prejuicios racistas.
c) Las relaciones entre la causa del conflicto y las estrategias Anexo
empleadas para su resolución:
- El carácter no arbitrario de las soluciones.
- La justicia de las medidas propuestas.

El análisis de ambas producciones y su comparación con las

realizadas en las actividades números 1 y 3, permitirá evaluar el
nivel de asimilación de los aprendizajes realizados.

178
Lámina n.o 1

181
 LáInina n.o 2 Lámina n.o 3

182 183
 Láminan.04 Lámina n.o 5

184 185
 \

Láminan.06 Hoja n.o 1

186 187
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Hoja n.o 2 Hoja n.o 3

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Hoja n.o 5
Hoja n.o 4

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Hoja n.o 6 Hoja n.o 7

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Hoja n.o 10 Hoja n.o 11

196 197
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TERCERA PARTE
~
Aprendizaje emocional
y resolución de conflictos
-1 en la Enseñanza Secundaria
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GENOVEVA SASTRE VILARRASA

~ MONTSERRAT MORENO MARIMON

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4

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Hoja n.o 12

198
 5
Resolución de conflictos
y ética de la justicia

Introducción

Es fácil encontrar a dos personas adultas, agradables e inteli-

gentes, discutiendo acaloradamente un hecho problemático
que, en apariencia, es de fácil solución. Cada una de ellas cree te-
ner razón y se siente dolida por el comportamiento de la otra. Pa-
ra arbitrar en discusiones de esta índole, no basta con dirimir en
qué platillo de la balanza está la «razón» o la «justicia». Además,
es necesario reflexionar sobre los hechos conflictivos desde los
pensamientos, sentimientos y valores de las partes en litigio.
Las actitudes que tomamos frente a los conflictos, son un re-
flejo de nuestras creencias, valores y expectativas. Son el resul-
tado de procesos mentales en los que la razón y la emoción están
estrechamente vinculadas y, aunque a simple vista pueden pare-
cer sencillos, son extremadamente complejos.
Si nos conformamos con un análisis superficial, tanto las tor-
pezas de la población adulta como las del alumnado pueden pa-
recemos terriblemente ingenuas, o &uta de su falta de atención
y/o mala voluntad.
Para despejar estos equívocos simplistas y poner de manifies-
to las competencias cognitivas y afectivas necesarias para una
adecuada solución de los conflictos, algunas veces acompañare-
mos nuestras propuestas con ejemplos de las dificultades que

201
 portamiento desde estas dos perspectivas. Varias veces, en dis-
encuentra la población adulta en la resolución de conflictos. Con
tintos trabajos de investigación, hemos tenido la oportunidad
ello pretendemos mostrar que no es lógico dar por supuesto que
de observar las dificultades que el alumnado encuentra para rea-
el alumnado es capaz de superar, sin ningún aprendizaje previo,
lizar actividades aparentemente tan simples como hacer un lis-
problemas frente a los cuales la población adulta fracasa.
tado de derechos y obligaciones, o como analizar situaciones in-
Iniciaremos esta presentación comentando la ambigüedad
justas teniendo en cuenta, a la vez que los derechos en ellas
de las fronteras que separan mentalmente los derechos y las
vulnerados, las obligaciones no cumplidas. En ambas tareas he-
obligaciones; hablaremos de los desfases entre la comprensión
mos detectado que no tienen claramente establecidas las rela-
de ambos conceptos y finalmente daremos un ejemplo de las re-
ciones entre derechos y obligaciones, que, por extraño que pa-
percusiones de los sentimientos sobre los pensamientos. Todo
rezca, no diferencian ni delimitan claramente dichas categorías
ello nos permitirá, luego, ir detallando las distintas actividades
mentales. Van de una a otra sin ser conscientes del cambio de
que forman este capítulo.
universo conceptual que este salto representa. Sus produccio-
nes son el resultado de una sucesión de análisis basados en ideas
restringidas y yuxtapuestas que les llevan a enjuiciar los distin-
Derechos y deberes: dos lecturas
tos ámbitos del comportamiento -cuando tienen derecho y
complementarias del conflicto
cuando tienen obligación- bajo prismas diferentes. También la
población adulta aplica razonamientos distintos para analizar
No solemos darnos cuenta de que nuestra visión de un conflicto
estos fenómenos.
es distinta a la de la otra persona. Cada parte se centra en sí mis-
ma, considera que tiene razón y siente que sus derechos han si-
do vulnerados.
Detectamos antes nuestros derechos
Si queremos compartir la solución de un conflicto, hemos de
que nuestras obligaciones
acercarnos a la otra persona e intentar entender cómo se siente
y por qué llega a conclusiones distintas de las nuestras. Es decir,
Si tuviéramos espejos que reflejaran nuestra manera de reaccio-
hemos de situarnos en su punto de vista para divisar, desde él,
nar ante las injusticias, nos encontraríamos con imágenes diver-
aspectos del conflicto que nos habían pasado desapercibidos.
sas, parciales, sorprendentes y difíciles de aunar en un significa-
Esta nueva panorámica nos ayudará a comprender que sus de-
do global. Nuestros juicios reflejan extensiones limitadas de la
rechos son, a la vez, nuestras obligaciones. Por otra parte, desde
experiencia. Están mentalmente unidos al contenido concreto y
nuestra perspectiva personal, hemos de mostrar nuestros senti-
específico que estamos valorando, y un ligero desplazamiento de
mientos y defender nuestros derechos y razones para que la otra
nuestra mente hacia otros contenidos -e incluso hacia otros as-
persona pueda, a su vez, comprender sus obligaciones.
pectos del mismo contenido- puede implicar un cambio radical
Derechos y obligaciones constituyen dos vertientes comple-
en nuestra manera de enjuiciar una misma experiencia.
mentarias del sistema que regula las relaciones entre los indivi-
Nos queda todavía mucho tramo por recorrer para ser capa-
duos. La adecuada solución del conflicto tiene como telón de
ces de elaborar con el pensamiento, modelos de la realidad que
fondo dichas relaciones, Uno de los objetivos fundamentales
nos permitan actuar, pensar y sentir con la coherencia que nos
de los ejercicios de este capítulo es ayudar al alumnado a adqui-
atribuimos.
rir la agilidad mental necesaria para considerar un mismo com-
203
202
 Los recursos cognitivos y afectivos con los que interpretamos
un determinado comportamiento injusto dependen, en parte,
del sujeto receptor de la injusticia. Por ejemplo, detectamos más
fácilmente la vulneración de derechos cuando recibimos una in-
justicia que cuando somos quienes actuamos injustamente. Evi-
dentemente, este desfase obedece a componentes afectivos (so-
lemos ser más sensibles a nuestro bienestar que al de las demás
personas), pero tiene también importantes componentes cogni-
tivos. Cuando recibimos un trato indebido, sabemos qué expec-
tativas nuestras han sido vulneradas, somos conscientes de que
se nos está agrediendo y conocemos el valor que tiene, para no-
sotros, el atropello recibido. En cambio, cuando cometemos una
injusticia, no siempre sabemos qué esperaba la víctima, ni cómo
valora nuestro comportamiento. Es decir que, incluso desde
una perspectiva estrictamente cognitiva (dejando aparte el he-
cho de que nuestros intereses personales puedan inclinarnos a
enmascarar las injusticias que cometemos), nos resulta más di-
fícil entender las razones por las que no deberíamos tratar in-
justamente a las demás personas, que comprender las razones
por las que las demás personas no deberían tratarnos mal. De
ahí que comprendamos mejor nuestros derechos que nuestras
obligaciones.
Sentimientos, pensamientos y hechos
El desfase entre la comprensión de nuestros derechos y la de
nuestras obligaciones no significa que estemos cognitiva y afec-
tivamente preparados para velar por el respeto de nuestros de-
rechos. Sabemos que tenemos derecho a recibir un trato justo,
pero este conocimiento no es suficiente para que, frente a una
injusticia, reaccionemos activa y eficazmente en defensa de los
derechos que nos han sido vulnerados.
Cuando las injusticias se producen entre individuos relacio-
nados con vínculos de afecto y/o autoridad, la persona que se vi-
ve a sí misma como receptora de la injusticia, puede sufrir una
204
indefensión momentánea que aumenta su vulnerabilidad ante
la injusticia recibida (G. Sastre y M. Moreno Marimon, 2001).
Cuando esto ocurre, organiza sus actos y pensamientos en torno
a sentimientos de autocompasión. Se siente triste, decepciona-
da, frustrada, engañada, traicionada, impotente, etcétera. YesO.
tos sentimientos le incitan a encerrarse en su dolor, a romper los
lazos con su entorno humano y a no defenderse frente a la agre-
sión recibida.
Veamos unos ejemplos:
Una alumna de veintidós años de edad dice:
Cuanto más tiempo pasa, más me pregunto si realmente fui yo la
culpable. Me confunde (está hablando de su padre) con su indife-
rencia y me gustaría que me fueran recordando que no me lo me-
rezco.
Esta confusión, aunque momentánea, puede se tan fuerte que
bajo sus efectos no piensan ni en hacer algo para defenderse, ni
en que pueden pedir asesoramiento, consejo, apoyo moral, ayu-
da material, etcétera, consecuentemente se encierran en sí mis-
mas/os.
Veamos otros ejemplos de los sentimientos que expresan al
describir una injusticia recibida:
Supongo que hubiera debido hablar con alguien que nos conociera
a los dos y fuera imparcial, pero como esta persona no existe, en
aquel momento hice lo que necesitaba, llorar y desahogarme y des-
pués estar sola,
Un estudiante dice:
En aquel momento necesitaba la comprensión de los amigos, su
apoyo, Pero no pude recuperarlo hasta mucho tiempo después,
cuando conseguí estar en forma conmigo mismo, Entonces pude
acercarme de nuevo a ellos y enfrentar la situación.
205
 Cuando se nos trata injustamente, la tristeza ocupa el espacio
mental necesario para analizar el conflicto y nos impide com-
prender, en toda su amplitud, la situación en la que nos encon-
tramos. En estos momentos, nos conformamos con ideas muy
simplistas de los motivos, pensamientos y sentimientos que lle-
varon a la persona agresora a actuar tal y como lo hizo. Esta for-
ma de comportarnos dificulta que actuemos en legítima defensa
de nuestros derechos y nos lleva a estados momentáneos de in-
defensión. La víctima no se defiende, se pone en causa a sí mis-
ma:
Realmente llegué a pensar que me estaba volviendo loca". Llegué a
pensar que sin darme cuenta me ponía histérica, o algo así, porque
de hecho acabé llorando de forma compulsiva.
Curiosamente, estos mismos sujetos darían a otras personas que
estuvieran en situaciones semejantes a la suya, consejos cuya
puesta en práctica les ayudaría eficazmente a resolver el conflic-
to. Por tanto no podemos achacar su parálisis momentánea a
una falta de ideas sobre posibles actuaciones. Lo que genera su
estado momentáneo de indefensión es la unidad que se estable-
ce entre sentimientos, pensamientos y hechos.
DeCÍamos al inicio de esta introducción que, incluso las per-
sonas adultas solemos abordar los conflictos desde el convenci-
miento de que la razón está de nuestra parte. En nuestro pensar
y sentir, el error es patrimonio exclusivo de la persona oponente.
El convencimiento de que tenemos razón nos lleva a detectar
nuestros derechos antes de que percibamos nuestras obligacio-
nes. También hemos visto que el reconocimiento de nuestros de-
rechos no nos garantiza que sepamos evitar estados momentá-
neos de indefensión. No es, pues, de extrañar que el alumnado
fracase en sus intentos de diferenciar y relacionar de manera si-
métrica sus derechos y sus obligaciones.
Las dificultades, incluso de la población adulta, para resolver
sus problemas personales, nos han estimulado a diseñar un
aprendizaje dirigido al alumnado de enseñanza secundaria obli-
206
gatoria. Nuestro objetivo no es indicarles ni qué, ni cómo deben
pensar, sentir y actuar. Nuestras palabras van dirigidas a presen-
tar hechos y a buscar su compromiso en la solución no violenta
del conflicto. Nuestra meta es despertar su interés por compar-
tir los problemas y sus soluciones. Para ello hemos diseñado una
serie de actividades cada vez más complejas. Partimos de aque-
llo que ya poseen para que, apoyándose en ello, puedan ir avan-
zando hacia la construcción de lo que todavía no poseen.
En algunos momentos trabajan individualmente, en otros
comparten su actividad en el interior de un pequeño grupo y en
otros desarrollan su labor dentro del colectivo del aula.
El trabajo individual les da la oportunidad de organizar sus
pensamientos y sentimientos, de ser conscientes de cómo se si-
túan frente al tema que están tratando.
El trabajo de los pequeños grupos les permite darse cuenta de
que su manera de organizar el problema no es la única, que
otras personas han considerado relevantes unos elementos que,
o bien les habían pasado desapercibidos, o bien les habían pare-
cido secundarios. También verán que han interpretado unos
mismos elementos de manera diferente y que llegan a solucio-
nes distintas. Toda esta diversidad da lugar a un intercambio di-
recto, rico e intenso entre los pensamientos y sentimientos de
los miembros del equipo. El pequeño grupo es una fuente ina-
gotable de conocimiento, siempre que se tomen las precaucio-
nes necesarias para su buen funcionamiento (dar objetivos cla-
ros a las tareas, organizar puestas en común del trabajo de los
grupos, prestar atención a que no haya una fuerte incompatibi-
lidad personal entre ninguno de sus miembros, ayudarles cuan-
do caen en puntos muertos, etcétera).
El trabajo del aula da lugar a que comparen, valoren y orde-
nen las construcciones individuales y las de los grupos. Cuando,
por ejemplo, el colectivo de la clase establece una jerarquía en-
tre las propuestas de los distintos equipos, no sólo enfoca un
mismo conflicto desde distintos puntos de vista, sino que está
elaborando una panorámica más amplia en la que cada pro-
puesta ocupa un lugar determinado, es decir, está sistematizan-
207
 do y reconstruyendo a un nivel superior, el trabajo de las fases
anteriores.
Las lagunas y carencias de la población adulta nos alertan so-
bre los resultados negativos de enseñar a los sujetos, a través del
simple enunciado de pautas de comportamiento, cómo deben
actuar para resolver unos problemas que se anuncian ya resuel-
tos. Nuestra propuesta metodológica es distinta.
No vamos a enseñar al alumnado cómo es el mundo en el que
vive, vamos a interrogarle para que aprenda a mirarlo de forma
diferente.
No vamos a explicarle cómo debe comportarse, vamos a de-
jar que tome la palabra, vamos a preguntarle de cuántas mane-
ras diferentes puede comportarse.
No le diremos cual es la mejor opción, le preguntaremos
acerca de las consecuencias de cada una de ellas y le pediremos
que nos explique cual es, a su juicio, la mejor.
Nuestro deseo es que profesorado y alumnado compartan el
placer por conocer y sentir intensamente el entorno humano y
puedan, desde este afán compartido, contribuir a la construc-
ción autónoma y solidaria de colectividades creativas, generosas
y justas.
Iniciamos este aprendizaje con la exposición de aconteci-
mientos en los que el alumnado se sintió injustamente tratado
(actividad n.O1), para que, apoyándose luego en el análisis y co-
mentario crítico de estos acontecimientos, pueda detectar las
obligaciones incumplidas por parte de quienes les trataron in-
justamente y abordar el análisis de las relaciones entre derechos
y obligaciones (actividad n.O2).
La comprensión de conflictos en los que desempeñaron el pa-
pel de víctimas, les abre las puertas al estudio de las repercusio-
nes que el comportamiento de las demás personas tiene sobre
sus propios estados emocionales (actividad n.O3).
El paso siguiente (actividad n.O 4) consiste en la toma de
conciencia del papel que los sentimientos tienen en la resolu-
ción de conflictos. En esta actividad, el alumnado aprenderá
que el significado de los acontecimientos observables depen-
208
de de los pensamientos y los sentimientos de sus protago-
nistas.
La siguiente actividad (n.o 5) gira en torno alas peleas y los in-
sultos. En ella se les pide que elaboren soluciones que, por una
parte, contemplen las causas y las consecuencias de los hechos
y, por otra, tengan en cuenta el significado que estos hechos tie-
nen para sus protagonistas.
A continuación se les estimula para que salten de lo hipotético
a lo real, mediante la realización de una revista (actividad n.O6) y
mediante la generalización de los aprendizajes anteriores a con-
flictos reales, extraídos de su vida cotidiana (actividad n.O7).
El análisis de su propio comportamiento da pie a que les in-
terroguemos acerca de, si se comportarían tal y cómo lo hicie-
ron en el pasado o si modificarían alguna de sus actitudes o
comportamientos (actividad n.O8).
Finalmente, tras una recapitulación de las actividades de es-
te capítulo, elaborarán las normas y diseñarán la organización
con la que desean que se rija la colectividad del aula (actividad
n.O9).
Veamos, a continuación, el desglose de las actividades que
forman este capítulo.
Las injusticias
Actividad n.O 1
Las injusticias
Evocar y narrar injusticias vividas personalmente
OBJETIVOS
• Elaborar el recuerdo de una injusticia teniendo en cuenta los
hechos, los pensamientos y los sentimientos subyacentes.
• Configurar dicho recuerdo en un texto escrito.
209
INDICACIONES METODOLÓGICAS
La actividad que proponemos requiere que el alumnado recons-
truya una experiencia vital que le produjo inquietud y malestar.
Para realizar esta tarea es necesario un ambiente tranquilo y
acogedor que les haga sentir que pueden hablar de sus derechos
y vivencias personales, teniendo la seguridad de que no se les
juzgará negativamente.
Se puede presentar esta actividad conversando acerca de la
necesidad que frecuentemente sentimos de comunicar a otras
personas nuestras propias experiencias, resaltando la impor-
tancia que tiene el hecho de poder recordar, hablar, ser escu-
chado, etcétera, para establecer relaciones personales satisfac-
torias.
Una vez creado un clima de acogida y apertura hacia el re-
cuerdo y la comunicación de experiencias personales, se pedirá
que evoquen y que expliquen por escrito la situación más injus-
ta que hayan vivido durante el curso anterior.
Se anunciará, clara y repetidamente, que luego habrá un de-
bate sobre el contenido de sus escritos y se les dirá que, si quie-
ren, pueden conservar su anonimato modificando su tipo de le-
tra, no firmando su texto, etcétera. Si se cree oportuno y la
escuela dispone de la infraestructura necesaria, este ejercicio
podrá escribirse con ordenador.
Se les incitará a que, antes de empezar a escribir, piensen en
silencio, en situaciones en las que han padecido una injusticia, y
que luego, teniéndolas todas mentalmente presentes, elijan la
que les parezca más injusta. Para que no limiten su elección a un
sólo contexto de su vida, se comentará que, para algunas perso-
nas la situación habrá acontecido en la escuela (con el profesora-
do, o con compañeras o compañeros de clase), mientras que otras
la habrán padecido en sus casas, en la calle, o en cualquier otro
lugar fuera de la escuela,
Conviene aclarar que no les pedimos un relato fidedigno de lo
que ocurrió, que les pedimos que escriban su experiencia perso-
nal tal y como la recuerdan, que se sumerjan en su recuerdo yex-
pliquen, libre, espontánea y extensamente su vivencia personal.
210
Debido a las características del trabajo que posteriormente
realizarán con sus escritos, conviene pedirles que relaten los he-
chos, los pensamientos y los sentimientos que configuraron su
experiencia. Para facilitarles la tarea se pueden escribir en el en-
cerado las siguientes preguntas:
1. ¿Qué ocurrió? ¿Qué hiciste tú y qué hizo la otra persona?
2. ¿Cómo te sentiste? ¿Qué pensaste?
3. ¿Cómo crees que se sintió la otra persona? ¿Qué crees que
pensó?
El análisis y el comentario de los textos escritos bajo estas tres
perspectivas (hechos, pensamientos y sentimientos) darán al
alumnado la oportunidad de analizar, en las siguientes activida-
des, cómo viven los hechos las personas que los han relatado,
qué significado emocional y cognitivo les atribuyen. De ahí la
conveniencia de insistir en que consideren los tres aspectos men-
cionados.
Una vez finalizada la escritura del texto, se recogerá el mate-
rial producido y se les recordará que, en la próxima sesión, se co-
mentará (siempre manteniendo el anonimato) los diferentes ti-
pos de injusticias.
Actividad n.o 2
¿Quiénes, cómo y por qué te trataron injustamente?
Debate sobre el contenido de las narraciones
OBJETIVOS
• Tomar conciencia de que la vulneración de un derecho com-
porta el incumplimiento de una obligación.
• Ofrecer una panorámica general y crítica de situaciones in-
justas.
• Alertar sobre la indefensión de la víctima.
• Rechazar la discriminación por razones de género, etnia,
creencias, etcétera.
211
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Para estimular el debate, se puede preguntar si alguien quiere
leer su escrito. En el caso de que nadie desee hacerlo, el profesor
o la profesora puede ir leyendo textos (siempre conservando el
anonimato) en los que se describan distintos tipos de injusticias.
Esta primera lectura mostrará el comportamiento de varias
personas que actuaron injustamente en una gran diversidad de
situaciones:
• Verán que hay escritos en los que se presenta, actuando in-
justamente, a la madre, al padre o al profesorado del curso
anterior. Tendrán ocasión de constatar que en ellos explican,
por ejemplo, que se les castigó injustamente, que les impidie-
ron hacer lo que deseaban y les obligaron a hacer algo que
consideraban que no era de su incumbencia, que no respeta-
ron su opinión, que no se les prestó la atención que merecían,
que mientras a ellas les hacían poner la mesa, ordenar la ha-
bitación o encargarse de su hermano pequeño, el hermano
mayor estaba tranquilamente mirando la televisión, escu-
chando música, jugando o haciendo los deberes.
• Encontrarán escritos que explican que sus compañeras o
compañeros les pegaron, les rompieron o quitaron algún ob-
jeto, hicieron trampas, mintieron, insultaron, les forzaron a
actuar de una determinada manera, les criticaron o traicio-
naron contando a terceras personas secretos o «cosas ínti-
mas» que debían quedar entre dos, que su novio o novia les
fue infiel, que les privaron de afecto, expulsándoles o no acep-
tándoles en un grupo o actividad, etcétera.
Durante la lectura se irá estimulando al alumnado para que va-
ya haciendo comentarios críticos frente al dolor que el compor-
tamiento de unas personas causa sobre otras. Para ello, se pue-
de pedir a una chica y a un chico (si se ofrecen voluntariamente,
mejor) que, después de la lectura de cada texto, vayan comen-
tando cómo se hubieran sentido si les hubiera ocurrido algo pa-
recido y qué hubieran pensado del comportamiento de la perso-
na que actuó injustamente.
212
También se irá trabajando la reciprocidad entre derechos y
obligaciones. La exposición de cada nuevo texto les incitará a
desplegar una actividad mental, cognitiva y afectiva, que se plas-
mará en sus observaciones y comentarios sobre los derechos no
respetados y las obligaciones que las personas que les trataron
injustamente dejaron de cumplir. Para ello se puede pedir vo-
luntarios y voluntarias que vayan escribiendo en el encerado dos
listas, una con los derechos vulnerados y otra con obligaciones
incumplidas. La realización, en paralelo, de estas dos listas per-
mite comentar que cuando una persona no cumple con sus obli-
gaciones transgrede los derechos de otra.
El profesorado evitará hacer ningún comentario que impli-
que situarse en la perspectiva opuesta de la persona que narra la
injusticia, por ejemplo, adoptar la actitud de defensa de una per-
sona adulta que supuestamente actuó de manera injusta. Con-
viene que en este momento del aprendizaje, el alumnado se sien-
ta apoyado y comprendido frente a las situaciones que narra.
Una vez terminada la lectura de los textos, se pedirá que orde-
nen jerárquicamente los derechos anotados en la lista y se anali-
zarán las consecuencias que tuvo la transgresión de derechos en
alguna de las injusticias relatadas. Comentar que una conviven-
cia justa se basa en el respeto mutuo de los derechos individuales.
Otro aspecto importante a considerar es la relación entre agre-
sor y víctima. Sus escritos les dan la oportunidad de constatar si
han explicado cómo actuaron para defender eficaz y pacíficamen-
te sus derechos o si, por el contrario, se han limitado a explicar có-
mo actuaron quienes les agredieron y no han dado ninguna, o ca-
si ninguna, indicación acerca de qué hicieron para defenderse.
Se les ayudará a detectar y a analizar las diferencias entre los
hechos, los pensamientos y los sentimientos:
• ¿Qué hizo la persona que se comportó injustamente, a partir
del momento en que apareció el conflicto?
• ¿Qué hizo quien recibió la injusticia?, ¿se defendió?, ¿expre-
só su enfado?, ¿dio alguna idea de cómo resolver el proble-
ma?, ¿se quedó callada y triste?, etcétera.
213
 Estas preguntas darán lugar a comentarios que les ayudarán
a tomar conciencia de que la persona que recibe la injusticia se
queda, frecuentemente, sin capacidad de respuesta.
Es importante aprovechar este debate para reflexionar acer-
ca de la indefensión preguntando, por ejemplo:
• ¿Por qué creéis que, en tantos casos, la persona que se siente
agredida se refugia en sus sentimientos de tristeza y decep-
ción y no expresa las críticas que hace mentalmente a quien o
a quienes le agreden?
• ¿Qué posibilidades tenía la víctima de modificar el curso de
los hechos?
• ¿A quiénes hubiera podido pedir ayuda?
• ¿Qué pensáis que os conviene aprender para saber defender,
de forma eficaz y no violenta, vuestros derechos?
Este es el momento idóneo para explicar la necesidad de apren-
der a analizar y a resolver los conflictos de la mejor manera po-
sible. Sus respuestas y comentarios nos dan la oportunidad de
recordar que cuando una persona se siente injustamente tratada
puede recurrir a otras personas (amistades, familiares, profeso-
rado, etcétera) en busca de apoyo e ideas para solventar las si-
tuaciones que le causan dolor.
Por otra parte, las diferencias entre los textos escritos por las
chicas y los escritos por los chicos permiten abordar la igualdad
de oportunidades entre ambos grupos. Chicas y chicos tienen el
derecho a tener las mismas aspiraciones y a experimentar los
mismos sentimientos frente a su consecución o frustración.
Para concretar la discusión sobre el derecho a la igualdad de
oportunidades, se pueden seleccionar y comentar las narracio-
nes más idóneas para el desarrollo de los siguientes puntos:
a) No es justo que sólo se pida a las chicas que cuiden de sus her-
manas y hermanos, ni que sólo ellas tengan que participar en
los cuidados de la casa. Hay chicas y chicos a quienes no les
agrada realizar dichas tareas; hay chicas y chicos a quienes sí
214
les agrada realizarlas. No es justo para nadie exigir en ellas lo
que se inhibe en ellos.
b) La privación de afecto es vivida por chicas y chicos con tanto o
más dolor que la violación de sus propiedades privadas. La
educación de los sentimientos no es, ni sólo ni principalmen-
te, una cuestión «femenina». Conviene que unas y otros apren-
dan a conocer las repercusiones emocionales de sus compor-
tamientos.
c) Padecer una injusticia despierta, en chicas y en chicos, un
universo de emociones y sentimientos que ambos grupos de-
ben aprender a encauzar y expresar adecuadamente.
Recuérdese que uno de los objetivos fundamentales de este de-
bate es que tomen conciencia de que forman parte de un sistema
social que regula los derechos de los individuos desde la reci-
procidad de sus obligaciones; que comprendan que el respeto de
sus derechos depende del cumplimiento de las obligaciones
de los demás y viceversa. Para finalizar, es conveniente que el
profesorado haga una síntesis de los temas tratados, relacionán-
dolos tanto con los pensamientos, sentimientos y deseos de las
personas implicadas en los conflictos, como con los derechos y
deberes que regulan las relaciones de los individuos.
También conviene anunciar que se dedicará el trabajo de los
próximos días a pensar soluciones justas a los conflictos que die-
ron lugar a que les trataran injustamente.
Los sentimientos
Actividad n.o 3
Los sentimientos
JUSTIFICACIÓN
Damos por supuesto que saber cómo nos sentimos es fácil
cuando en realidad, con frecuencia, no lo sabemos. Los senti-
mientos son más huidizos y complejos de lo que imaginamos.
215
Si pedimos a nuestro alumnado que nos explique cómo se sien-
te y cómo cree que se siente la persona con la que tiene el con-
flicto, constataremos fácilmente que le cuesta establecer unos
límites claros entre sus sentimientos y sus pensamientos. Tam-
bién a las personas adultas nos cuesta dialogar con sentimien-
tos incómodos. Preferimos moldearlos en opiniones, censuras
y sospechas. Sin embargo, para establecer unas relaciones per-
sonales positivas es necesario tener en cuenta los sentimientos
que las sustentan.
OBJETIVOS
• Aprender a hablar acerca de las emociones personales.
• Saber expresar las valoraciones positivas y negativas de los
comportamientos de las demás personas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se puede iniciar esta actividad haciendo un breve comentario
sobre las repercusiones del comportamiento de las demás per-
sonas sobre los propios estados emocionales, y sobre la conve-
niencia de analizar tanto las causas y las consecuencias de los
hechos observables, como los pensamientos y sentimientos de
las personas que los viven.
Tarea n.o 1
Explicar que van a tratar sobre cómo el comportamiento de cier-
tas personas repercute en el estado emocional de otras. Pedirles
que recuerden dos comportamientos de personas conocidas que
les hayan producido sentimientos agradables y do'.: que, por el
contrario, les hayan producido sentimientos de~::gradables.
El profesor o profesora solicitará personas voluntarias para
que expliquen dos situaciones, una correspondiente a senti-
mientos placenteros y otra a sentimientos desagradables.
Al final de esta actividad el profesorado comentará la impor-
tancia que el comportamiento tiene sobre nuestros propios sen-
timientos y sobre los sentimientos de las demás personas. Se da-
216
rá especial relevancia a la riqueza y variedad de comportamien-
tos que producen bienestar emocional. '
Preparar la sesión siguiente comentando que el próximo día
harán una exposición de fotografías dirigida a mostrar expre-
siones de algunos estados emocionales. Se formarán los grupos
de trabajo de la próxima sesión para que los componentes de ca-
da grupo puedan ir buscando fotografías en las que se reflejen
sentimientos de determinada categoría y se adjudicará a cada
grupo uno de los siguientes bloques sentimentales: a) rabia, có-
lera, furia; b) odio, resentimiento, rencor; c) tristeza, aflicción,
decepción; d) tranquilidad, calma serenidad; e) felicidad, dicha,
satisfacción; f) amistad, simpatía, cariño.
Se encargará a cada grupo que traiga fotografías de personas
que expresan los sentimientos adjudicados. Si no tienen fotos
originales pueden sacarlas de periódicos, revistas, libros, etcé-
tera.
Tarea n.o 2
Pedir que pongan en un lugar visible de la clase las fotografías
que han reunido y que hagan un breve comentario del conteni-
do de cada una.
Se pedirá a continuación que hagan un esfuerzo para recor-
dar, en silencio, alguna experiencia en la que tuvieron el senti-
miento que les ha tocado trabajar, que intenten sentirse tal y co-
mo se sintieron en aquella ocasión y que, cuando tengan la
seguridad de que han conseguido revivir el mismo sentimiento,
digan en voz alta, sin dirigirse a nadie en concreto, las tres pri-
meras cosas que les pasen por la cabeza.
Procurar que tomen la palabra tanto las chicas como los chi-
cos. Cerrar la sesión recordando el tipo de expresiones más pro-
pias de cada sentimiento y comentando que nuestra manera de
pensar y hablar está, en parte, influida por nuestros sentimien-
tos. Por tanto, si queremos resolver un problema personal, o
queremos ayudar a otra persona a resolver un conflicto, hemos
de tener en cuenta, además de los hechos y de las causas que los
produjeron, los sentimientos que estos hechos generan.
217
 Actividad n.o 4
¿Cómo os sentisteis?
JUSTIFICACIÓN
Las situaciones problemáticas están formadas por hechos (cau-
sas y consecuencias), por pensamientos y por sentimientos. Pa-
ra avanzar en la resolución de conflictos es necesario no separar
lo que la experiencia presenta unido.
Un aspecto básico en la resolución de conflictos tiene que ver
con fomentar la integración de sentimientos, pensamientos y con-
ductas en un modelo mental único. Para ello es necesario apren-
der a reconocer las relaciones que existen entre la emoción y la
cognición, por una parte, y entre ellas y la conducta, por la otra.
OBJETIVOS
• Constatar que un mismo hecho observable puede recibir dis-
tintos significados.
• Aprender a resolver conflictos, teniendo en cuenta las causas
y las consecuencias de los actos.
• Tomar conciencia de la importancia de los afectos en los con-
flictos y en su resolución.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
En términos generales, el alumnado tiende a hacer análisis par-
ciales de los conflictos. Por una parte, encuentra dificultades en
relacionar las causas y las consecuencias de los hechos y, por
otra parte, cuando piensa en las causas y las consecuencias de
los hechos, no suele tener en cuenta las expectativas, sentimien-
tos y pensamientos de las personas implicadas en el conflicto.
Para ayudarles a superar esta limitación, se explicará que los
sentimientos, pensamientos y expectativas que se van configu-
rando en el transcurso del conflicto son tan importantes como el
motivo específico alrededor del cual se originó.
Se anunciará que esta actividad tiene dos tareas: completar el
texto de un conflicto, imaginando los elementos que faltan yesO.
218
cenificar dos versiones distintas de una misma manifestación
externa de conflictos diferentes.
Tarea n.o 1
Se anunciará que esta actividad tiene como principal objetivo
que aprendan a resolver los problemas teniendo en cuenta las
causas y las consecuencias de los hechos y contemplando, tam-
bién, los sentimientos, deseos y pensamientos de las personas
que los vivieron.
Se leerá el problema que se presenta a continuación.
CONFLICTO!
Algunas de mis compañeras se meten conmigo. No me aceptan. Ca-
da vez que pueden me lo hacen pasar mal. La última vez me tiraron
las cosas de la mochila al váter y cuando fui a cogerlas me pregun-
taban si no me daba asco.
Después de leer el texto se comentará que desconocemos los mo-
tivos por los que se comportaron de ese modo, que no sabemos
lo que ocurrió antes ni qué pensaron ni cómo se sintieron todas
y cada una de las personas implicadas en el problema y que, por
otra parte, tampoco sabemos si ya han solucionado el conflicto
yen el caso de que ya lo hubieran solventado, no sabemos cómo
lo hicieron,
Se distribuirá la clase en pequeños grupos, pidiéndoles que
imaginen y comenten qué pudo motivar esta situación, cómo
creen que se sintieron todas las protagonistas del problema y qué
hubieran podido hacer para resolverlo de forma no violenta.
Se les dirá que en sus discusiones deben imaginar todos los
aspectos mencionados y proponer una solución no violenta.
Si se cree conveniente se puede escribir en el encerado un es-
quema en el que figuren las siguientes palabras:
1. Todos los conflictos que se presentan han sido elaborados por alumnos, en
la fase experimental previa a la escritura del libro,
219
Adecuación entre:
)o> Causas.
)o> Hechos.
)o> Pensamientos.
)o> Sentimientos.
)o> Posibles soluciones no violentas.
Mientras los grupos vayan trabajando, se comentará que deben
completar los datos que faltan, imaginándolos. Se les irá recor-
dando que deben llegar a una solución que no sea violenta y que
se adecue a los distintos elementos del conflicto, tanto aquellos
que figuran en el texto escrito, como a los que han sido omitidos
y que, por tanto, son el resultado de su imaginación.
Hacer una puesta en común del trabajo de los grupos.
Comentar el hecho de que, pese a que todos los grupos tenían
el mismo texto, sus trabajos son distintos. Explicar que esta di-
versidad de interpretaciones es una prueba de que para poder
encontrar soluciones justas y adecuadas a las situaciones con-
flictivas, necesitamos comprender cómo vivimos las situaciones
problemáticas.
Realizar conjuntamente un análisis y una valoración de las
soluciones propuestas por cada grupo. Seleccionar las mejores,
teniendo en cuenta su no violencia y el nivel de adecuación en-
tre los distintos aspectos del conflicto.
Tarea n.o 2
Para reafirmar la idea de que unos mismos comportamientos
observables pueden apoyarse en vivencias internas muy diferen-
tes, se pedirá a dos grupos, con relatos muy distintos del con-
flicto de la tarea anterior, que escenifiquen sus respectivas ver-
siones.
Establecer un diálogo entre los actores y el resto de la clase
sobre la adecuación entre las causas, los hechos, las vivencias in-
ternas y las soluciones dadas al conflicto y también sobre los lo-
gros y deficiencias de cada representación.
220
Cómo solventar las peleas y los insultos
Actividad n.o 5
Cómo solventar las peleas y los insultos
JUSTIFICACIÓN
El deseo de disfrutar de relaciones personales equilibradas está
profundamente anclado en nuestra identidad individual. Esta as-
piración nos ayuda a superar las dificultades que van surgiendo
en nuestra convivencia diaria con las demás personas. Aprender
a analizar las causas de los problemas para poder luego elaborar
y aplicar estrategias adecuadas a su solución, es una necesidad
de primer orden.
La inercia y nuestro interés por no complicarnos la vida nos
puede llevar a que nos contentemos con el uso de soluciones su-
perficiales, tópicas, casi mágicas, procedentes de cauces ajenos
a la comprensión de los hechos que configuraron las situaciones
conflictivas. Encubrir las dificultades bajo un manto protector,
tejido de tópicos y fáciles fantasías, puede parecernos más ele-
gante y atractivo que mostrar el entramado de hechos, pensa-
mientos y sentimientos subyacentes a los conflictos. Sin embar-
go, nos guste o no, lo cierto es que sólo a partir de la aceptación y
del análisis de los conflictos podemos encontrar una solución
adecuada.
Nuestro alumnado también desea gozar de sus relaciones con
las personas de su entorno y tiende, igualmente, a conformarse
con fáciles tapujos que le permitan solventar provisionalmen-
te los conflictos, soslayando su enfrentamiento con pensamien-
tos y sentimientos que le producen un cierto temor.
OBJETIVOS
• Aprender a analizar un conflicto desde distintas perspectivas.
• Tomar conciencia de que las soluciones violentas generan
nuevos problemas.
• Valorar la intervención positiva de otros miembros de la clase.
221
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Conviene presentar esta actividad anunciando que van a anali-
zar dos situaciones problemáticas que otros chicos y chicas de
su misma edad tuvieron, comentaron y analizaron con sus com-
pañeros y compañeras. Se puede explicar que saber solventar
conflictos les ayudará a vivir mejor, que un conflicto es siempre
un acontecimiento complejo, cuya resolución requiere un análi-
sis minucioso de los hechos desde los puntos de mira de las di-
versas personas implicadas en él. Incitarles a que apuesten por
la búsqueda de verdaderas soluciones.
Recordar que en la actividad anterior se ha insistido en la ne-
cesidad de integrar los distintos aspectos de las experiencias.
Explicar que en esta actividad se trabajará, de forma especial, la
puesta en marcha de algunos recursos mentales susceptibles de
facilitar una resolución positiva y no violenta de los conflictos.
Escribir en el encerado la enumeración de los siguientes es-
quemas cognitivo-afectivos:
~ Analizar las causas.
~ Pensar distintas soluciones.
~ Coordinar los medios y los fines.
~ Evaluar sus consecuencias.
~ Analizar las perspectivas de las personas implicadas.
Cada esquema facilita una forma distinta de acceder a la pro-
blemática global del conflicto.
Organizar la clase en pequeños grupos, pidiéndoles que dis-
cutan el conflicto que se presenta y contesten luego las pregun-
tas que se formulan.
Tarea n.o 1. Las peleas
CONFLICTO
Me llamo Raúl. En mi clase hay un chico (Juan) que siempre hace
como si te ayudara en todo, pero por detrás siempre critica a los de-
más, Cuando yo no estoy me critica, Me fastidia mucho que me cri-
222
tique. Un día hablé con él pero no me hizo caso, Yointento contro-
lar mi rabia pero hace dos días perdí el control y le pegué. Nos se-
pararon y castigaron a los dos. Él sigue igual y si no deja de meter-
se conmigo volveré a pegarle, Creo que sería mejor que planteara el
problema a los representantes de la clase pero me gustaría resolver-
lo a mi manera, pienso que es insoportable, que no tiene remedio y
se merece que le dé una buena paliza.
PREGUNTAS:
• Raúl ya ha intentado solucionar el problema a su manera y
ha comprobado que no le da buenos resultados. ¿Por qué se
empeña en repetir lo que ya ha hecho y no busca otro tipo de
soluciones? ¿Ha utilizado su inteligencia para resolver el con-
flicto? ¿Qué otras cosas hubiera podido hacer?
• ¿El hecho de que Juan critique a Raúl, da derecho a Raúl pa-
ra pegarle ? Si cada vez que uno insulta el otro pega, y cada
vez que uno pega el otro insulta, ¿cuándo y cómo acabará el
problema?
• ¿Cómo crees que se siente Raúl? ¿Crees que está en condicio-
nes de saber y decidir él sólo qué cosas se merece su compa-
ñero o, por el contrario, crees que otras chicas y chicos de la
clase, no tan implicados en el problema, podrían ayudarle a
encontrar una solución mejor?
• Raúl dice que Juan siempre le critica, ¿qué significa realmen-
te «siempre»? ¿Es posible que Raúl exagere? ¿Cómo crees
que se siente Juan?
• Imagina que una amiga o amigo tuyo a menudo critica a otra
persona ¿qué le dirías?, ¿qué consejos le darías? Piensa una
solución inteligente que no implique recurrir a la violencia.
Las discusiones de los grupos son un buen recurso metodológi-
co para aprender a enfocar un mismo problema desde diversas
perspectivas y, teniendo presente esta diversidad, tomar la mejor
decisión.
Conviene animar a los grupos a considerar la temática desde
diferentes puntos de vista, a respetar y a relacionar entre sí las
223
opiniones de las distintas personas del equipo, analizando las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Por todo ello se
prestará especial atención a que mantengan conversaciones y
diálogos en torno a los núcleos de interés activados por el con-
flicto.
En la puesta en común, se pedirá a cada grupo que explique
las alternativas que han pensado para el comportamiento de
Raúl (primera pregunta) y los consejos que darían a un amigo o
amiga (última pregunta).
Se hará un listado con las propuestas, se analizarán y valora-
rán las consecuencias de cada una y se ordenarán de acuerdo a
la valoración que el colectivo de la clase les atribuya.
Tarea n.o 2. Los insultos
Recordar los esfuerzos realizados en el transcurso de la activi-
dad anterior; valorar los logros obtenidos y presentar el nuevo
conflicto, advirtiéndoles que la chica que escribió este problema
no quiso explicar todo lo que ocurrió y que, por tanto, tendrán
que imaginar los datos que faltan y analizar el conflicto como si
todo hubiera ocurrido tal y como lo hayan imaginado.
CONFLICTO:
Hace algunos días salí con un grupo de compañeros de la clase, Era
la primera vez que salía con ellos. Los demás se conocían mucho y
habían salido otras veces juntos, La cosa fue bastante bien hasta
que debí decir algo que les molestó, Empezaron a meterse conmigo,
Fue una auténtica tortura, No sabía qué hacer. Nunca me habían
tratado tan mal. Se burlaron de mí y me dijeron cosas terribles.
Quería irme pero tuve miedo de que si decía que me iba todavía me
atacarían más, Dos días después se disculparon y me dijeron que
nunca habían pensado que yo sea todo lo que me dijeron, que lo di-
jeron sin pensar, que sienten haberme hecho daño. Pero ahora ya sé
cómo son y paso de ellos, procuro no estar a su lado, El problema
que tengo es que no quiero contar a nadie lo que ocurrió y los demás
se extrañan de mi comportamiento y empiezan a decir que soy rara.
Encima ellos se ríen de mí porque no digo nada, He de hacer algo
224
pero no sé qué hacer. No me gusta denunciar y no quiero que nadie
sepa lo que dijeron de mí.
PREGUNTAS:
1. ¿Por qué crees que se enfadaron tanto? ¿Qué crees que les di-
jo ella? ¿Por qué se desencadenó la agresión? ¿Qué crees que
dijeron los demás? ¿Por qué crees que se comportaron de es-
ta forma? ¿Qué pensaron? ¿Cómo se sintieron?
2. ¿Por qué se ríen de ella si de verdad sienten lo que hicieron?
3. ¿Crees que es suficiente con disculparse? ¿Qué otra cosa po-
drían hacer para mitigar el dolor que le causaron?
4. Si a una de tus amistades -chica o chico-le pasara lo mismo
que le ocurre a esta chica ¿qué consejos le darías?, ¿qué le di-
rías que hiciera?, ¿por qué?
En la puesta en común se procederá de modo similar a la tarea
anterior, ordenando las propuestas de las preguntas número 3
y4.
Una vez terminada esta puesta en común se destacará el va-
lor del trabajo realizado y se les incitará a que vayan analizando
los problemas que encuentren en su vida cotidiana.
La revista
Actividad n.o 6
La revista
OBJETIVOS
• Ejercitarse en la solidaridad.
• Detectar y seleccionar comportamientos solidarios.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Incitarles a que se organicen para hacer una revista de ámbito
escolar que tenga como principal objetivo estimular relaciones
de solidaridad.
225
 Pedir voluntarias y voluntarios para trabajar en ella y organi-
zar un comité (formado por el mismo número de chicos y chi-
cas) encargado de diseñar el primer número de la revista.
Organizar la clase en pequeños grupos; pedirles que se expli-
quen entre sí acontecimientos reales que destaquen por las acti-
tudes y los comportamientos solidarios de alguna de las perso-
nas protagonistas.
Advertirles de que cada grupo deberá elegir una noticia para
explicarla al resto de la clase y que la persona que actúe como
periodista del grupo deberá tomar nota del suceso a fin de en-
tregar la noticia escrita al comité directivo de la revista. Instar-
les a que relaten hechos vividos por ellas y ellos.
Pedirles también que comenten hechos y acontecimientos in-
justos sacados de la prensa o la televisión y que propongan posi-
bles pautas de actuación, lo más realistas posibles, para evitar
que estos acontecimientos vuelvan a ocurrir. Ofrecer material
para que puedan, posteriormente, documentarse sobre el tema.
Una vez realizado el trabajo de los grupos (que incluye el co-
mentario y la valoración positiva de comportamientos solida-
rios y el comentario crítico de hechos injustos), se pedirá que
cada uno de ellos explique las noticias seleccionadas a toda la
clase. Finalmente se organizará, bajo la dirección y ayuda del
profesorado, el trabajo del equipo responsable del diseño y rea-
lización de la revista.
Generalización a situaciones reales
Actividad n.o 7
Generalización a situaciones reales
JUSTIFICACIÓN
Al diseñar este aprendizaje hemos tenido presente que nuestro
objetivo principal es incitar al alumnado a construir relaciones
personales satisfactorias, a compartir el conflicto y sus solucio-
226
nes, a ser los artífices de una nueva manera de pensar y sentir la
realidad social de uno de sus entornos más inmediatos.
Para ello les hemos ido ofreciendo nuestra ayuda, presentán-
doles conflictos hipotéticos sacados de la experiencia de otros
chicos y chicas de su misma edad. Les hemos pedido que los
analizaran, comentaran y resolvieran desde diversos puntos de
vista.
En esta actividad les incitamos a que generalicen a su propia
experiencia los aprendizajes realizados en las actividades ante-
riores. Les estimulamos a que seleccionen conflictos de su expe-
riencia personal, a que se interroguen acerca del papel que en
ellos tuvo su conducta, sus pensamientos y sus sentimientos.
Les alentamos a que observen estos conflictos desde la perspec-
tiva de las personas con las que los compartieron e intenten ima-
ginar cómo compartirían, ahora, su solución.
OBJETIVOS
Generalizar los aprendizajes anteriores a los conflictos de su vi-
da cotidiana.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Tarea n.o 1
Recordar y valorar los logros obtenidos con el trabajo de la acti-
vidad número 4 y explicar que, a continuación, realizarán una
actividad semejante pero con conflictos vividos por ellas y ellos
mismos, o por alguna de sus amistades.
Pedir que recuerden y expliquen por escrito (a nivel indivi-
dual y de forma anónima, modificando su letra, o usando el or-
denador) un conflicto que luego deseen que sea comentado por
las demás personas de la clase.
Recomendarles que respeten el silencio necesario para que
puedan recordar tranquilamente y sin prisas sus experiencias
personales.
Dar el tiempo suficiente para que puedan revivir la situación
problemática (hechos, causas, pensamientos, sentimientos, so-
227
luciones, etcétera) y proyectar en sus escritos las vivencias que
tuvieron en aquellos momentos. Procurar que haya un ambien-
te de tranquilidad para que puedan pensar y sentir tal y como lo
hicieron a lo largo del conflicto.
Recoger los textos y preguntar si hay alguna persona que no
esté interesada en mantener su anonimato y desee comentar
ahora su escrito. Si alguien se ofrece voluntariamente, se le dará
la palabra para que lea o explique su texto. A continuación se
analizarán las causas del conflicto y cómo cada persona vivió la
situación, es decir, qué deseos tenía, qué pensó y cómo se sintió.
Tras este análisis se preguntará al colectivo de la clase cómo se
hubiera podido solventar de otra manera y de forma no violenta
la situación descrita.
En el caso de que no haya ninguna persona voluntaria, se ex-
plicará que debido a que hay muchos tipos distintos de conflic-
tos en la próxima sesión se leerá y comentará un conflicto de ca-
da tipo.
Tarea n.o 2
Leer el conflicto que se considere más paradigmático de cada
categoría. Distribuir la clase en grupos. Cada grupo elegirá, pa-
ra su análisis, el tema que le resulte más interesante y lo anali-
zará teniendo en cuenta las causas que originaron el conflicto,
cómo lo vivieron (qué pensaron y cómo se sintieron) las perso-
nas implicadas y sus posibles soluciones.
En la puesta en común, cada grupo explicará a los demás el
trabajo realizado.
El profesorado aprovechará esta puesta en común para enfa-
tizar y valorar positivamente los pasos dados en la búsqueda de
soluciones no violentas y adecuadas a las características especí-
ficas de cada conflicto.
Se repetirá esta actividad tantas veces como sea necesario pa-
ra facilitar el análisis de los conflictos con los que el colectivo se
va enfrentando en su vida cotidiana.
228
Es de sabios rectificar
Actividad n.o 8
Es de sabios rectificar
En busca de la solución más justa
JUSTIFICACIÓN
Aprender a mirar los conflictos del pasado con una actitud críti-
ca y abierta al cambio conduce a un mayor conocimiento perso-
nal y da la oportunidad de reconocer las necesidades no satisfe-
chas. El sentimiento de insatisfacción permite reorganizar la
situación conflictiva y proporciona la ocasión de sintetizar con-
ceptos y experiencias que no consiguieron sintetizarse en el pa-
sado. Un cambio de actitud no surge ni de lamentaciones, ni de
repeticiones, sino que es el resultado de incorporar nuevas ex-
periencias, de sentirse y pensarse de forma distinta. El cambio
arranca en el pasado y se proyecta en el futuro.
OBJETIVOS
• Avanzar desde la consideración de los derechos propios has-
ta el análisis y respeto de los derechos de las demás personas.
• Aprender a modificar actitudes y comportamientos nega-
tivos.
• Sintetizar los aprendizajes anteriores
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Incitarles a que expliquen algún conflicto real que hayan te-
nido y que consideren que no tuvo una resolución adecuada. En
el caso de que no expliquen ninguno, el profesorado presentará
uno que considere de interés.
Organizar pequeños grupos para que analicen y discutan el
conflicto de acuerdo a los siguientes apartados:
a) Derechos y obligaciones de cada una de las personas implica-
das.
229

b) Motivos que cada persona tuvo para actuar tal y como lo hi-
zo. ¿Qué pensaron? ¿Cómo se sintieron?
c) Consecuencias de su forma de actuar.
d) Soluciones más justas.
Darles el tiempo necesario para que puedan tratar todos los as-
pectos citados y pedirles que escriban un resumen de la discu-
sión, prestando especial atención en organizar correctamente
las ideas más importantes.
Hacer una puesta en común del trabajo de los grupos dándo-
les la oportunidad de recopilar sus diferentes respuestas, rela-
cionando las actuaciones propuestas con sus consecuencias.
Terminar haciendo que cada cual recuerde una situación en
la que fue el autor o la autora de alguna injusticia y que piensen
en cómo se sintió la otra persona y en cómo se comportarían
ahora si se encontraran de nuevo en aquella situación.
Se trata de aprovechar esta síntesis para fomentar el cambio
de actitud personal.
Es interesante repetir actividades de este tipo siempre que
surjan problemas graves de convivencia entre el alumnado.
Elaborar normas y establecer acuerdos
Actividad n.o 9
Elaborar nonnas y establecer acuerdos
Evaluación de los aprendizajes realizados
OBJETIVOS
• Recopilar los principales aspectos trabajados en este capítulo.
• Elaborar normas y estrategias generales de convivencia.
• Desarrollar una imagen positiva del grupo a través de la for-
mulación de valores compartidos colectivamente.
• Evaluar los avances realizados por el colectivo de la clase en
el aprendizaje de la resolución de conflictos,
230
JUSTIFICACIÓN
Esta actividad tiene como objetivo recopilar los principales as-
pectos trabajados a lo largo de este capítulo e inducir al alum-
nado a que formule las conclusiones extraídas de los diferentes
ejercicios en términos de valores asumidos y defendibles por el
colectivo de la clase.
Además de constituir una síntesis de todo el trabajo realiza-
do, tiene como finalidad que el alumnado tome conciencia de
que las normas éticas no son arbitrarias sino que obedecen a la
necesidad de regular la convivencia del colectivo, de manera que
resulte satisfactoria para el conjunto de personas que lo forman.
Unas normas no resultan eficaces si no se disponen los meca-
nismos para hacerlas cumplir. Por esta razón se animará al gru-
po a pensar en los recursos necesarios para ello, basándose en
las estrategias aprendidas, que tienen como condición necesaria
hacer uso de la inteligencia y la imaginación por oposición a la
fuerza y la coacción.
Tanto las normas como los procedimientos imaginados para
hacerlas cumplir deben ser justos, no violentos y no discrimina-
torios, es decir, contemplar los intereses de todas las personas
por igual (no sexistas, no racistas, etcétera).
Es conveniente elaborar un documento colectivo final que
sea consensuado por todas las personas de la clase, de manera
que todas ellas se comprometan a seguir y defender los acuer-
dos que figuren en él, haciendo que los demás miembros del gru-
po los sigan también.
Es importante dedicar el tiempo que sea necesario a su ela-
boración, para conseguir la adhesión de todas las personas del
colectivo.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se explicará que todos los colectivos humanos necesitan normas
que los regulen y que aseguren los derechos y deberes de sus
componentes. Se les pedirá que piensen en los principales con-
flictos que suelen aparecer en el aula y que elaboren una norma-
231
 ...
tiva propia del colectivo de la clase, explicitando los valores que
se consideren más importantes. Se pondrá especial atención en
que sean contemplados los intereses de todas las personas del
grupo. Dado que los chicos acostumbran a intervenir más que
las chicas, se las incitará a tomar la palabra, cuidando de que no
sean intenumpidas cuando hablan y se les permita expresar sus
ideas.
Es importante dedicar a esta actividad todo el tiempo que re-
quiera, proponiendo al alumnado que reflexione sobre la nor-
mativa a desarrollar y las propuestas para su cumplimiento, in-
cluso fuera del horario escolar, si se considera necesario.
Esta actividad constituirá una evaluación de los avances rea-
lizados por el colectivo desde el inicio del aprendizaje. Para ello
se valorarán los siguientes aspectos:
• Capacidad del colectivo para detectar los principales proble-
mas que aparecen.
• Nivel de comprensión de las causas que los generan.
• Capacidad para disponer medidas que combatan las causas
de los problemas, para evitar que se reproduzcan.
• Nivel de coherencia entre las normas dispuestas y las causas
de los problemas detectados.
• Consideración de las medidas a adoptar para el cumplimien-
to de la normativa aceptada por el colectivo.
• Grado de atención a los intereses de todas y todos los compo-
nentes del colectivo y capacidad para contemplar la diversi-
dad de intereses presentes, sin descuidar los de las minorías.
Tarea n.o 1
Organizado en grupos, el alumnado hará un listado de los prin-
cipales problemas que, a juicio de cada persona, predominan en
el colectivo, muchos de los cuales habrán aparecido ya en sesio-
nes anteriores. Se insistirá en que deben ser tenidas en cuenta
las opiniones de todas y todos, ya que lo contrario daría lugar a
una normativa parcial y discriminatoria. Una vez realizado el
listado, se propondrá que cada grupo indique cuales son los va-
232
lores subyacentes a cada una de las cuestiones mencionadas,
por ejemplo respeto de la libertad individual, derecho al propio
cuerpo, derecho a expresar libremente pensamientos y senti-
mientos, etcétera.
Al finalizar esta tarea se pondrán en común las aportaciones
de cada grupo y se confeccionará un listado único a partir del
cual se elaborará un documento que reúna los derechos y debe-
res de todos los miembros del colectivo. Una vez terminado y
discutidos todos sus términos, se someterá a votación para ser
aprobado.
A modo de ejemplo reproducimos un listado de acuerdos to-
mados por una clase en la fase experimental previa a la escritu-
ra de este libro.
EJEMPLOS y SUGERENCIAS DE NORMAS
~ Se respetarán las pertenencias de las demás personas.
~ Se distribuirá equitativamente el material.
~ Se respetará la intimidad de todas las personas.
~ Se organizarán las actividades del patio de tal manera que
chicas y chicos dispongan de un espacio equivalente.
~ Se tratará dignamente a todas las personas y no se permitirá
ningún tipo de discriminación o burlas.
~ Se participará activamente en la creación de una comunidad
justa y se considerará que observar un abuso de poder sin ha-
cer nada para evitarlo va en contra de los intereses de toda la
clase.
~ No se permitirá ningún tipo de acoso sexual y se denunciará,
ante los representantes de la clase, las peleas, los insultos y
cualquier tipo de abuso de poder.
Tarea n.o 2
Se planteará la necesidad de elaborar una serie de dispositivos
que permitan el cumplimiento de todo lo que se ha acordado en
el anterior documento, de manera que cada persona del colecti-
vo tenga a su disposición los recursos necesarios para intervenir
233
 •
en caso de que constate que se ha vulnerado alguno de los acuer-
dos. Los recursos deben implicar a todo el colectivo (mediante
asambleas, comisiones rotatorias, representantes, etcétera), el
cual debe ser reunido en caso de que la infracción sea de carácter
grave, con el objetivo de responsabilizar a todo el grupo del cum-
plimiento de los acuerdos y de hacer sentir a todas las personas
de la clase la solidaridad de sus compañeras y compañeros.
6
La resolución de conflictos
y la ética del cuidado

Introducción

Sabemos -a un cierto nivel- que pensamos de modo distinto a

como presuponemos que lo hacemos, y el conocimiento de esta
paradoja no nos lleva a modificar, ni los comportamientos en los
que apoyamos nuestra forma de pensar, ni nuestras opiniones.
Comportamientos basados en contenidos similares pueden reci-
bir significaciones y valoraciones morales diferentes por parte
de unas mismas personas, sin que éstas sean conscientes de sus
cambios de criterio, y sin que la percepción de estos cambios les
lleve, de forma inmediata y espontánea, a la búsqueda de una
mayor coherencia moral.
Nos resulta más fácil continuar actuando como si las contra-
dicciones no existieran que modificar nuestra manera de pen-
sar. Así, por ejemplo, en distintos trabajos de investigación, he-
mos podido constatar que gran parte de la población adulta va
cambiando su razonamiento cuando enjuicia un mismo com-
portamiento desde distintas perspectivas sociales. Actos que se
consideran moralmente correctos y de obligado cumplimiento
en la vida privada son valorados negativamente, cuando se los
enjuicia desde la vertiente pública. Así, por ejemplo, adultos uni-
versitarios afirman que el marido de una mujer gravemente en-
ferma y sin recursos económicos debe robar, para poder comO.

235
234
 prar los medicamentos que su mujer necesita y, a continuación,
aseguran que el juez debe castigar al marido por haber cometi-
do un delito de hurto.
Sorprendentemente quienes se comportan de este modo no
son conscientes de sus cambios de criterios y cuando se les re-
cuerda sus primeras palabras, se asombran e intentan explicar
su cambio de razonamiento diciendo, de distintas maneras, que
aquello que es válido para la razón (cuyo uso restringen al ám-
bito público) no es válido para la emoción (cuyo ejercicio limi-
tan a la vida privada).
El análisis de los cambios de opinión de la población adulta
nos ha permitido comprobar que la mayoría de la gente consi-
dera justo que jurídicamente se penalicen comportamientos
considerados moralmente correctos en el contexto de la vida
privada; que un mismo comportamiento sea enjuiciado de dis-
tinto modo según que se haga de él un análisis público y exclusi-
vamente «racional» o que, por el contrario, se parta del punto de
mira de vida privada y se tomen, también, en consideración los
aspectos afectivos.
Los resultados de estas investigaciones no están desligados
de un saber popular, profundamente arraigado en la mente de la
mayoría de la gente, según el cual hay dos morales, una moral
para los extraños, y otra para la familia y amistades; una para la
vida pública y otra para la vida privada; una para los hombres y
otra para las mujeres. La primera se rige por la razón y la se-
gunda por el corazón.
La pluralidad de éticas sociales y los cambios individuales de
opinión nos fuerzan a planteamos algunas preguntas sin cuyas
respuestas la educación cívica carece de una base sólida en la
que el alumnado pueda apoyarse. ¿Es la justicia un concepto ex-
clusivamente «racional»? ¿Debemos encauzar nuestra actividad
educativa pensando en unos cerebros carentes de emociones y
sentimientos? ¿Hemos de pensar sólo en la vida afectiva? Si
aceptamos la tan extendida escisión entre cognición y afectivi-
dad con su consecuente diversidad y yuxtaposición de éticas
¿cómo podemos explicar en nuestras clases que lo que se consi-
236
dera valioso y ejemplar en algunos ámbitos sociales se conside-
ra inaceptable en otros?, ¿que lo que se considera óptimo para
unos se considera inaceptable para otros?
Las diferencias con las que enjuiciamos eventos muy simila-
res generan núcleos de tensión emocional que pueden, fácil-
mente, desembocar en problemas de comportamiento que son
evitables desde perspectivas éticas más amplias e integradoras
de distintos ámbitos del comportamiento.
Los problemas de comportamiento que el profesorado en-
cuentra diariamente en su centro no son simples. Pese a ello
nuestros sistemas educativos han programado mucho más deta-
lladamente los objetivos curriculares de las ciencias naturales y
sociales que los de la educación cívica, dejando a la improvisa-
ción una de las facetas más interesantes del proceso educativo.
Este vacío curricular es parcialmente responsable de la indis-
ciplina y la violencia que se dan en los centros educativos. El
alumnado no puede aprender por sí solo una problemática que
es muy compleja y para la que no se ha previsto ofrecerle la ayu-
da que precisa.
La presentación de la serie anterior nos ha permitido ilustrar
la complejidad de los procesos que abren la mente (pensamien-
tos y sentimientos) del alumnado al respeto y a la comprensión
de los derechos personales propios y ajenos. En esta segunda se-
rie de actividades nos proponemos favorecer el desarrollo de las
habilidades mentales que son necesarias para analizar un mis-
mo acontecimiento desde vertientes que contemplen y aúnen los
aspectos afectivos y cognitivos de los comportamientos. Nos
planteamos ayudar al alumnado a pensar en sí mismo y en sus
compañeras y compañeros como seres individuales, con necesi-
dades e intereses propios y, a la vez, como miembros de un co-
lectivo de clase, evitando rupturas entre su faceta más personal
e íntima y su faceta más pública y colectiva. En esta serie apren-
derán a introducir, en la normativa anteriormente elaborada,
matices que surgen del interés en ayudar y en recibir ayuda en
problemáticas que repercuten favorablemente en la mejora de
las relaciones personales. Desde las primeras actividades de esO.
237
te capítulo, les orientaremos hacia el placer de organizar su con-
vivencia teniendo en cuenta, a la vez, la vertiente pública y la pri-
vada del comportamiento de todos y cada uno de los miembros
de la clase, sin discriminaciones de ningún orden.
Mientras que el lema de la primera serie es aprender a com-
portarse teniendo en cuenta la reciprocidad de derechos y debe-
res, el lema de esta segunda serie es aprender a disfrutar y a
construir, directa e indirectamente, el bienestar propio y ajeno,
sin exclusiones de ningún orden.
Esta serie arranca con la reconstrucción emocional y cogniti-
va de experiencias vitales en las que la ayuda prestada a otra per-
sona les produjo una íntima y profunda satisfacción personal. Al
presentar la primera actividad, comentaremos que los senti-
mientos constituyen una poderosa influencia sobre la razón, lo
cual no significa que queramos decir que la razón es menos im-
portante que los sentimientos, sino que nuestro punto de parti-
da nos lleva a trabajar los sentimientos agradables para esti-
mular el ejercicio de un determinado estilo de funcionamiento
mental -pensamientos y sentimientos- que ofrece nuevas posi-
bilidades de análisis, y por tanto, una nueva manera de inter-
pretar las experiencias personales.
Las dos primeras actividades están centradas en la toma de
conciencia de que la generosidad es patrimonio de toda la clase.
Los beneficios de estas actividades no se limitan a una contem-
plación intelectual de un bello paisaje, formado con imágenes
de sus experiencias de generosidad, sino que les lleva a revivir la
profunda satisfacción y bienestar emocional que les generó su
anterior comportamiento. Y esta satisfacción, juntamente con
los procesos de análisis de las causas y consecuencias de sus in-
tervenciones, son las herramientas afectivas y cognitivas que les
conviene producir y almacenar en estas dos primeras activida-
des. Son la reserva a la que se puede ir, una y otra vez, en busca
de entusiasmo e interés por realizar nuevas exploraciones que
aporten las competencias cognitivas y afectivas necesarias para
resolver los distintos problemas que se irán presentando a su
consideración.
238
Con estas competencias en su activo, el alumnado está en
condiciones de adentrarse en el mundo de sus carencias sin caer
en el desánimo. Su bagaje le permitirá enfrentarse a las dudas y
sentimientos de inferioridad que pueden llevarle a la inhibición
ya la renuncia innecesaria de sus deseos.
Las actividades tercera y cuarta están centradas en la elabo-
ración de las competencias necesarias para aprender a exponer
ya pedir ayuda ante las inseguridades y ante las dificultades que
surgen al intentar coordinar los deseos propios con los intereses
de otras personas.
La quinta actividad trata de las ilusiones que dirigen y sus-
tentan las relaciones personales. Aunque a veces no sepamos en-
contrar las palabras precisas para hablar con quienes comparti-
mos nuestras esperanzas, éstas están ahí. No las olvidamos.
Cada ilusión compartida es la entrega y recepción de sueños, de-
seos y esperanzas. Compartir ilusiones nos estimula a seguir
avanzando en nuestro caminar relacional.
Esta actividad les da la oportunidad de situar sus ilusiones en
el centro de su acción; de pensarlas, sentirlas y reajustarlas en
función del resultado de su trabajo. Les ayuda a entenderse me-
jor y les da nuevos impulsos para guiarse en su relación con las
demás personas.
Las ilusiones nos proporcionan energía y nos conectan a
otras personas, nos expanden y ayudan a desarrollar nuevas ha-
bilidades, recursos y actitudes que son necesarias para aprender
a poner límites a los desarreglos del comportamiento que se tra-
tarán en las actividades siguientes. Las ilusiones encierran en sí
mismas una tendencia a la acción positiva, nos mantienen en
una actitud de búsqueda de vínculos y dominio de la situación
que es necesaria para saber intervenir con rectitud, generosidad
y valentía ante los miedos (actividad n.O6), la violencia (activi-
dad n.O7), la marginación (actividad n.O8), las presiones de los
grupos (actividad n.O9) y las de la pareja (actividad n.O10).
La satisfacción por los logros alcanzados en este campo, por
haber aprendido a reflexionar ya hablar acerca de sus ilusiones,
por haber sabido establecer nuevos equilibrios entre las ilusio-
239
nes y las realidades, son un preámbulo idóneo para diseñar una
organización de la clase en la que prime el ejercicio de relacio-
nes armónicas, generosas y solidarias entre todos los individuos
del aula.
Los sentimientos agradables
Actividad n.o 1
Los sentimientos agradables
Evocar y narrar situaciones de satisfacción emocional
por la forma de actuar con otra persona
OBJETIVOS
• Reconstruir experiencias que les generaron sentimientos de
satisfacción personal.
• Elaborar sentimientos de seguridad, confianza y autoestima.
JUSTIFICACIÓN
La sucesión de episodios que jalonan nuestras vidas nos nutren
de experiencias vitales con significados afectivos y cognitivos
muy diversos. En determinadas ocasiones, nuestra manera de
comportarnos ha dejado en nuestra intimidad una profunda sa-
tisfacción emocional; en otras, por el contrario, nos ha genera-
do inquietud e insatisfacción. Pese a que no solemos negar las
secuelas emocionales de nuestros actos, pocas veces nos inte-
rrogamos seriamente acerca de su influencia sobre nuestras ac-
tuaciones. Sin embargo, sabemos por experiencia personal que
nuestros estados de ánimo pueden hacer que enfoquemos un
mismo hecho desde actitudes muy distintas. Cuando nos en-
frentamos a un conflicto desde la satisfacción y el bienestar
emocional que nos ha producido nuestra manera de comportar-
nos en conflictos anteriores, solemos estar dispuestos a abordar
la nueva problemática con el deseo de hacer todo cuanto esté en
240
nuestras manos para resolverla. Si, por el contrario, nos acerca-
mos a la situación conflictiva desde el desánimo y el malestar ge-
nerados por nuestra anterior conducta, la implicación personal,
el interés por resolver positivamente esta misma problemática e,
inclusive, las competencias para explorar los recursos de que po-
dríamos disponer, disminuyen considerablemente.
La estrecha vinculación entre el pensar y el sentir es el núcleo
central de esta actividad. En ella nos proponemos que el alum-
nado tome conciencia del bienestar emocional al que puede con-
ducirle su generosidad.
Pero antes de centrarnos en el alumnado quisiéramos insistir
en el hecho de que incluso las personas adultas piensan y anali-
zan la experiencia en función de su estado emocional. Para ilus-
trar cómo los sentimientos influyen en la manera de pensar de la
gente, expondré muy brevemente los resultados de un trabajo de
investigación sobre la influencia de los estados de ánimo del pro-
fesorado en la resolución de un conflicto (de Araujo,v., 2000).
Empezamos la experiencia organizando tres grupos de pro-
fesores y profesoras (asistentes a un curso de formación conti-
nuada y con características socioculturales similares) y pedimos
a cada grupo que realizara una actividad distinta. Las activida-
des solicitadas fueron las siguientes:
~ A los componentes del primer grupo -denominado positivo-
les propusimos que cada persona recordara, escribiera, co-
mentara y escenificara una experiencia suya personal en la
que había sentido satisfacción debido a su manera de com-
portarse con otra persona.
~ A los componentes del segundo -que denominamos negati-
vo- les pedimos que recordaran, escribieran, comentaran y
escenificaran una experiencia suya personal en la que hubie-
ran sentido insatisfacción debido, también, a su comporta-
miento con otra persona.
~ Al tercer grupo le pedimos que desplegara una actividad en
torno a un tema teórico que no tenía ninguna relación ni con
la resolución de problemas, ni con los estados de ánimo.
241
 ...,
Después de que cada grupo hubiera realizado esta actividad, pe-
dimos a todos los miembros de los tres grupos que imaginaran y
expusieran sus opiniones personales acerca de cómo se sentiría
y qué haría una maestra (protagonista de un conflicto hipotéti-
ca) si supiera que un alumno suyo se drogaba.
Las respuestas de los tres grupos fueron tan diferentes que
una persona ajena a la investigación hubiera dicho que cada
grupo había analizado un problema distinto. y aunque «objeti-
vamente» no era distinto, «subjetivamente» sí lo era, puesto que
la actividad anteriormente realizada (recuerdo de experiencias
personales emocionalmente satisfactorias o insatisfactorias) les
inclinó a interactuar de manera diferente con el mismo texto de
un mismo conflicto. Su diferente manera de dialogar con una
misma información les llevó a atribuir a la maestra un compor-
tamiento específico (y no otro) dentro del amplio abanico de ac-
ciones posibles, que abarcó desde la expulsión del alumno al
compromiso total con su recuperación.
~ El profesorado que acababa de recordar experiencias satis-
factorias detalló una amplia diversidad de actividades didác-
ticas que, en su opinión, la profesora podía hacer para ayudar
al alumno, que era visto como un sujeto bueno y con futuro.
~ Quienes habían recordado experiencias insatisfactorias pen-
saron que la maestra se protegería e inhibiría del problema,
derivándolo hacia la dirección del centro o hacia otras auto-
ridades de rango superior para que fueran ellas quienes asu-
mieran la responsabilidad del alumno. Sus palabras refle-
jaron la imagen de un alumno sin futuro y sus actitudes
apuntaban hacia la expulsión.
~ Las respuestas del grupo que acababa de recibir una clase
teórica se situaron a medio camino de las anteriormente des-
critas,
A nuestro modo de ver esta investigación muestra que los esta-
dos de ánimo, miedos, esperanzas y expectativas influyen en
nuestras acciones tanto como nuestros conocimientos. La perO.
242
sana fría, neutra, objetiva, no existe. La satisfacción personal
por la manera de comportarse con las demás personas prepara
las mentes hacia la comprensión de las necesidades, intereses y
problemas ajenos y nos da más sabiduría en la elaboración de
estrategias de ayuda. Consecuentemente, nos ofrece un buen ca-
mino para iniciar el aprendizaje de la generosidad.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Una vía idónea para iniciar esta actividad puede consistir en in-
citar al alumnado a describir sensaciones placenteras y comen-
tar, luego, que la capacidad de sentirse a gusto depende, en par-
te, de la actitud que adoptamos hacia las dificultades y los
problemas que van surgiendo en nuestra propia vida y en la de
las personas que nos rodean; que a veces nuestra manera de ac-
tuar con la otra gente nos produce bienestar emocional y que
también hay momentos en los que ocurre lo contrario.
Tras esta breve introducción se pedirá que piensen situacio-
nes en las que hayan sentido una profunda satisfacción por ha-
ber ayudado a alguna compañera o compañero. Una vez recor-
dadas dichas situaciones, deben elegir una, la que les produjo
mayor bienestar emocional, y explicarla por escrito.
Al igual que se hizo en la actividad número 1 de la serie ante-
rior, se enfatizará la necesidad de explicar los hechos, los pensa-
mientos y los sentimientos que configuraron el acontecimiento
elegido; se les pedirá que expliquen, también, los motivos que les
llevaron a comportarse tal y como lo hicieron, y se anunciará
que luego habrá un debate sobre el contenido de sus escritos, re-
comendando a quienes deseen preservar su anonimato, que no
firmen su texto.
Para que puedan ir reconstruyendo las emociones y los pen-
samientos que experimentaron en aquella ocasión, conviene de-
jar que vayan escribiendo sin prisas, espontánea y libremente su
texto.
Finalmente se recogerán los textos recordándoles que en la
próxima sesión se comentarán sus escritos.
243
 Actividad n.o 2
¿A quiénes ayudaste? ¿cómo les ayudaste?
¿por qué les ayudaste?
Debate sobre el contenido de las narraciones
OBJETIVOS
• Exponer y analizar contextos de relaciones personales satis-
factorias.
• Elaborar sentimientos de admiración, confianza y seguridad
por los comportamientos de compañeras y compañeros de
clase.
• Relacionar la generosidad y la solidaridad con el esfuerzo y la
satisfacción personal.
• Elaborar actitudes que permitan superar las limitaciones de
la cultura de género.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Es conveniente contar con la colaboración de alumnado volun-
tario para leer en voz alta sus escritos personales. Si en un prin-
cipio no desean ofrecerse voluntariamente para dicha tarea, lo
hará el profesorado, quien irá leyendo los escritos (manteniendo
el anonimato) y estimulando comentarios de las situaciones re-
latadas.
Chicas y chicos suelen prestar más atención al tipo de ayudas
que la cultura de géneros atribuye a las personas de su mismo
sexo y menos a las conductas realizadas por personas del otro
sexo. Con el objetivo de ayudarles a superar esta limitación, se
pedirá a dos chicas y dos chicos que vayan haciendo el inventa-
rio de las formas de ayuda que se vayan leyendo, responsabili-
zando a los chicos de anotar las ayudas dadas por las chicas e in-
versamente encargando a ellas el inventario de las ayudas de los
chicos.
La lectura de los textos permite situar los comportamientos
de ayuda en el punto de mira del colectivo de la clase. Esta acti-
244
vidad les mostrará que, bajo diversas modalidades, todos los
miembros de la clase han dado pruebas de ser sensibles a las ne-
cesidades, intereses y problemas de los demás. Verán que con
una actitud positiva y generosa han sabido ofrecer ayudas muy
diversas: constatarán que en algunos casos su apoyo tuvo como
meta mejorar el estado emocional de sus compañeras y compa-
ñeros; que en otros casos les ayudaron a pensar el problema de
otra forma; que hay quienes intervinieron directamente sobre
los hechos externos y quienes, por el contrario, estuvieron alIa-
do de sus amigas y amigos sin actuar sobre los hechos, etcétera.
Es importante seguir un ritmo de lectura que permita al
alumnado sentir y conocer el significado personal de los textos.
Leer y escuchar estos relatos en una atmósfera de paz y quietud
mostrará el universo de generosidad construido con el esfuer-
zo y la satisfacción de todos y cada uno de los miembros de la
clase.
Se irá alternando la lectura con comentarios acerca de la ade-
cuación entre las distintas formas de ayuda y las peculiaridades
de cada evento, haciendo que estos comentarios les hagan toda-
vía más partícipes de la actitud eficaz y positiva de sus compa-
ñeros y compañeras.
La atmósfera tranquila de la clase, el ritmo de lectura, el con-
tenido de sus experiencias, facilitarán la construcción de un «co-
nocimiento sentido» de la satisfacción que experimentaron las
personas de la clase al actuar con generosidad.
Una vez finalizada la lectura, se pedirá a las y a los responsa-
bles de hacer el inventario de las ayudas que presenten el resul-
tado de su trabajo. Se estimulará una discusión sobre el perfil de
las ayudas dadas por unos y otras, enfatizando las ventajas que
comporta disponer de todas las habilidades (sin discriminacio-
nes por razones de género) necesarias para ayudar a compañe-
ras y compañeros.
El profesorado hará una síntesis final, expresando su com-
placencia por el comportamiento del alumnado y les alentará a
acrecentar esta forma de proceder.
245
 ..
Nuestras inseguridades
Actividad n.o 3
Nuestras inseguridades
OBJETIVOS
• Situar la inseguridad personal en un contexto de normalidad.
• Saber ayudar en los momentos de inseguridad.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Hacer un breve comentario sobre el hecho de que todas las per-
sonas disfrutamos de momentos en los que nos sentimos a gus-
to, seguras de nosotras mismas y que esta seguridad nos produ-
ce un bienestar emocional que se refleja en nuestra manera de
comportarnos. Y que, en cambio, en otras circunstancias, nues-
tras inseguridades nos hacen sentir mal y nos crean dificultades
para comportarnos tal y como desearíamos hacerlo.
Recordar que en la actividad anterior tuvieron la oportuni-
dad de darse cuenta de que ayudar a las demás personas produ-
ce sentimientos positivos, tanto a quienes ayudan, como a quie-
nes reciben las ayudas y que el objetivo central de algunas de sus
intervenciones fue ofrecer ayuda a una persona que estaba atra-
vesando un momento de inseguridad personal.
Desarrollar la idea de que cuando atravesamos un momen-
to o período de inseguridad deseamos recibir la ayuda de nues-
tros seres más queridos y que recíprocamente cuando percibi-
mos sus inseguridades deseamos transmitirles nuestro apoyo y
ayuda.
Anunciar que esta actividad comprende dos tareas:
• Lectura y comentario de situaciones de inseguridad y diseño
de un guión teatral con el contenido de uno de los casos co-
mentados.
• Selección de uno de los guiones y escenificación.
246
Tarea n.o 1
Distribuir la clase en equipos. Decir que se les entregará el texto
de tres conflictos para que elijan uno y hagan con él un guión
teatral basado en la exposición del conflicto y la demanda de
ayuda por parte de la o del protagonista a su mejor amiga o ami-
go. Decir también que si lo desean, pueden escenificar un con-
flicto propuesto por su grupo de trabajo sobre una experiencia
de inseguridad vivida por una persona de su misma edad.
Anunciar que esta sesión estará dedicada a la escritura del
guión, y que el próximo día quien represente a cada grupo pre-
sentará al resto de la clase el guión hecho por su equipo y que
luego, mediante votación individual, la clase elegirá el que con-
sidere que mejor ha tratado los siguientes aspectos:
~ Relación entre el personaje principal y su amiga o amigo: Re-
saltar la importancia de diseñar una relación de generosidad
lo más auténtica y próxima posible a la vida real.
~ Riqueza de diálogo: A medida que la actuación va avanzando,
debe ir apareciendo en escena una mayor información de las
causas del conflicto y un intercambio real de pensamientos y
sentimientos entre actores y actrices.
~ Causas del problema y ayuda prestada: Se valorará positiva-
mente un buen nivel de adecuación entre las causas que ori-
ginaron el problema, la ayuda prestada y el tipo de solución
que se apunta.
Para canalizar el trabajo de los grupos, se comentarán y se es-
cribirán en la pizarra los criterios anteriormente mencionados,
recordándoles que deberán tenerlos en cuenta tanto al diseñar
su guión como al emitir su voto.
Se les estimulará para que traten la temática con profundi-
dad y se les alentará para que eviten los estereotipos y frases he-
chas, advirtiéndoles de que el uso abusivo de frases hechas se
considerará una prueba de no haber sabido plasmar un buen ni-
vel comunicativo,
247
MATERIALES
CONFLICTO N.o 1
Empecé a salir con una chico sin estar totalmente segura de que me
gustaba. Luego le dije que lo dejáramos. Estuvimos un tiempo sin
salir, El insistió y volvemos a estar juntos, Es muy inseguro, me ha-
bla de sus problemas y me llena de dudas. Piensa que no le escucho
todo lo que él necesita, que le veo débil. y la verdad es que en parte
tiene razón.
CONFLICTO N.o 2
Me siento muy insegura. En un día puedo cambiar muchas veces de
opinión sobre un mismo tema e incluso puedo cambiar sobre lo que
pienso de una persona. A veces me apetece llorar y otras me siento
muy feliz, pero sin razón aparente. Supongo que estoy en la edad
del pavo yeso me consuela porque seguro que algún día se acaba.
Pero mientras, lo paso mal. A veces mi novio me pregunta qué me
pasa y yo le digo que estoy fastidiada y cuando me pregunta por
qué, no sé que contestar. Luego, cuando lo pienso, me siento mal
por haber sido tan borde. Él lo sabe y creo que se aprovecha de mis
cambios, No quiero que mi novio se aproveche de mi inseguridad.
Hablaré con él.
CONFLICTO N.o 3
A raíz de mi infancia soy algo inseguro, pero no mucho. Me han
ocurrido cosas que hacen madurar a las personas. Mi inseguridad
es muy pronunciada pero me doy cuenta de ella. Por ejemplo, si al-
guien me pregunta una cosa y si cuando contesto me dice ¿seguro?,
por momentos me hace dudar. La verdad es que pienso que no es
para tanto, pero he de reconocer que por mi inseguridad no quise
ser representante de clase.
Tarea n.o 2
Recordar que, tal y como se dijo en la tarea anterior, se escenifi-
cará sólo un guión. Que en primer lugar un o una representante
de cada equipo hará una breve presentación de su trabajo y que
luego, teniendo en cuenta los aspectos mencionados en la pre-
248
sentación de la tarea anterior (conviene escribirlos de nuevo en
el encerado), se procederá a la selección del mejor guión.
Recomendar que mientras cada equipo vaya presentando su
trabajo, el resto de la clase vaya tomando notas para poder, lue-
go, votar a favor del guión que más les haya gustado.
Una vez realizada la escenificación, hacer un breve comenta-
rio sobre el hecho de que podemos adquirir mayor seguridad
personal ayudando y recibiendo ayuda de nuestras amistades.
Tú y las demás personas
Actividad n.O4
Tú y las demás personas
El problema de Adela
OBJETIVOS
• Aprender a deslindar los distintos aspectos de un problema y
a coordinar los intereses propios con los de las demás perso-
nas.
• Trabajar la inseguridad y la angustia que puede darse en tor-
no a una renuncia innecesaria.
• Aprender a hablar de los problemas.
JUSTIFICACIÓN
Las experiencias personales, por simples que sean, están forma-
das por tantos elementos que su consideración total y exhaustiva
supera nuestras posibilidades mentales. Una misma historia, leí-
da y comentada por personas distintas, puede recibir interpreta-
ciones no sólo distintas, sino inclusive opuestas. Lo que para unas
persona es relevante puede ser irrelevante para otras; lo que para
unas tiene un significado determinado, para otras puede signifi-
car algo completamente distinto. El sentido que damos a los ele-
mentos que seleccionamos como relevantes es el resultado de una
249
síntesis compleja que elaboramos a partir de nuestras emociones,
pensamientos, sentimientos, motivaciones y acciones.
En el momento de trabajar con el alumnado, conviene tener
presente que en sus experiencias también intervienen una gran
diversidad de factores. Debido a ello, proponemos iniciar esta
actividad con la lectura de un conflicto hipotético y la expresión
de las reacciones espontáneas del alumnado ante la problemáti-
ca de la protagonista. Esta primera tarea les dará la oportunidad
de organizar el significado que para ellas y ellos tiene el proble-
ma presentado y de expresar lo que esta problemática les ha he-
cho revivir de su propia historia.
Esta forma de aproximarse al conflicto hará que, en la segun-
da actividad, emprendan el análisis detallado de la situación de
la protagonista del conflicto presentado a su consideración, des-
de una mayor significación personal.
Finalmente, en la tercera tarea, se ejercitarán las competen-
cias necesarias para superar las dificultades que surgen a lo lar-
go de una conversación difícil.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Tarea n.o 1. Yo y el problema de Adela
Hacer una lectura colectiva del conflicto e instarles a que comen-
ten cómo se sienten y qué piensan ante el problema de Adela.
Se les incitará, luego, a relacionar explícitamente el conflicto
hipotético con algún problema de su vida real, diciéndoles que
traten de pensar en sí mismas y en sí mismos y que, si lo desean,
comenten si alguna vez les ha pasado algo semejante a lo que le
está ocurriendo a Adela.
Cuando vayan explicando sus conflictos se prestará especial
atención a que:
>- Expongan las razones de sus dudas e inseguridades.
>- Busquen soluciones que no conlleven renuncias y sacrificios
innecesarios para ninguna de las partes implicadas.
>- Rechacen cualquier tipo de discriminación.
250
CONFLICTO:
Con la llegada del buen tiempo, Adela solía ir con su familia a pasar
el fin de semana a una casa que tenían en las afueras de la ciudad,
Ese viernes le esperaban con el coche a la salida del colegio; lo te-
nían todo preparado para pasar el fin de semana en el campo.
Adela se despidió de sus amigas hasta el lunes y se sentó en la
parte trasera del coche, Se encontraba un poco cansada, había sido
una semana dura; con varios exámenes y además la preparación de
la obra teatral de final de trimestre le estaba ocupando gran parte
de su tiempo libre. Adela representaba el papel de enfermera en un
hospital infantiL Se encontraba a gusto en ese papel, pensaba que
cuidar de la gente y especialmente de las niñas y niños era algo muy
bonito. Pero a Adela le hubiera gustado más representar el papel de
científico que hacia Jaime, Ella, por supuesto, no dijo nada cuando
se repartieron los papeles. Jaime le caía muy bien y estaba muy ilu-
sionado con representar a un científico brillante que descubría un
método para curar el SIDA.
Adela recordó que esa tarde, mientras lo preparaban todo para
el ensayo, habían estado hablando sobre lo que les gustaría ser en el
futuro, Recordó que Jaime se sintió nervioso y que enseguida cam-
bió el tema de conversación, Adela sabía que en este curso no le ha-
bían ido muy bien las cosas a Jaime, había suspendido varias asig-
naturas en las anteriores evaluaciones y lo más probable es que
tuviera que repetir curso,
A Adela le hubiera gustado hablar de sus proyectos y temores
con sus compañeras y compañeros de clase, Pero no dijo nada, pen-
só que comentar que su mayor ilusión sería estudiar medicina po-
dría haber molestado a Jaime que en estos momentos no sentía nin-
guna ilusión por hablar de su futuro,
Entonces, Adela se preguntó si había hecho bien al renunciar al
papel de científica y al no hablar de sus proyectos con sus amigos y
amigas y esto la angustió. Pensó a cuántas más cosas tendría que re-
nunciar,
Tarea n.o 2. Buscando soluciones al problema de Adela
Para estimular el interés del alumnado se pueden recordar los
grandes rasgos de la historia de Adela y plantear una breve dis-
cusión en torno a las preguntas de los siguientes apartados:
251
 ...,
• Adela se siente angustiada, no está segura de lo que quiere ha-
cer, pero a pesar de ello inhibe sus intereses. Le gustaría co-
mentar sus inquietudes acerca de su futuro profesional y, ade-
más, le gustaría representar el papel que ha sido adjudicado a
otra persona. Sin embargo, no hace nada para realizar sus de-
seos. ¿Por qué acepta, sin decir nada, una situación que le
produce angustia?, ¿a qué se debe su silencio?
• Jaime no parece enterarse de nada, ha suspendido varias
asignaturas, pero tiene el papel que todos prefieren y, ade-
más, Adela no habla de sus intereses profesionales porque te-
me que hablando de sus aspiraciones pueda herir a Jaime.
¿Crees que el hecho de que Jaime vaya mal en sus estudios es
una razón suficiente para que Adela no exprese su deseo de
representar el papel de científica y para que renuncie a hablar
de sus estudios?
• Frecuentemente, cuando se da un conflicto de intereses, las
mujeres y las chicas tienen una mayor tendencia a renunciar
a sus deseos que los hombres y los chicos ¿Por qué? ¿Te pare-
ce correcto?
Después de esta introducción se organizará la clase en grupos de
trabajo, pidiéndoles que busquen diferentes formas de ayudar a
Adela. Para ello se les dirá que empiecen imaginando que son
amigos o amigas de Adela, que ella les comenta que se siente an-
gustiada debido a que, sin estar muy segura de lo que hace, mu-
chas veces renuncia a lo que quiere por temor a molestar a las
otras personas. Y que desde una actitud de amistad y compren-
sión hacia la protagonista piensen y escriban qué harían para
ayudar a Adela.
En términos generales, las propuestas del alumnado se pue-
den agrupar en tres grandes categorías según que sus interven-
ciones apunten hacia la defensa de los intereses de Adela, hacia
los de Jaime, o piensen en la conveniencia de considerar los in-
tereses de ambas partes.
La puesta en común del trabajo de los grupos es un momento
idóneo para que tomen conciencia de la diversidad de actitudes
252
que se pueden tomar frente a la resolución de un mismo proble-
ma. Para ello, se puede pedir que los grupos que hayan ido en la
dirección de que Adela debería sacrificarse gustosamente por Jai-
me y no pensar tanto en sí misma lean sus propuestas. A conti-
nuación, se puede dar la palabra a quienes se hayan inclinado por
decir a Adela que pensara más en ella misma y se olvidara de Jai-
me. Finalmente, se pueden analizar las propuestas que abogan
por la búsqueda de una solución satisfactoria para ambas partes.
La lectura y comparación de estos tres grupos de respuestas es
un buen ejercicio para promover la igualdad de oportunidades
entre chicas y chicos y para valorar la eficacia y amplitud de las
estrategias propuestas. Si hay una solución que pueda satisfacer
los intereses de ambos protagonistas, la renuncia es innecesaria
y si, por el contrario, hay una incompatibilidad total de intereses,
conviene sopesar cuál es la actitud más justa y equilibrada.
Tarea n.o 3. ¿Se puede aprender a hablar?: Una
conversación entre los protagonistas
del conflicto
Empezar esta actividad comentando que cuando intentamos
ayudar a alguien a resolver un conflicto, solemos decirle que ha-
ble con la persona o personas implicadas en los hechos, sin dar-
nos cuenta de que estamos dando un consejo que no es fácil de
llevar a la práctica. Es cierto que hablar es un buen remedio, pe-
ro para que surta efecto es necesario aprender a usarlo.
Para que nuestras palabras no caigan en el vacío y para esti-
mular su participación, se puede pedir que intenten explicar por
qué si creen que es tan fácil hablar, cuando tienen un problema,
no siempre consiguen hacer realidad la consabida frase que re-
za: «hablando se entiende la gente». Mientras estén explicando
sus dificultades, el profesorado puede intervenir diciendo que
también a las personas adultas nos cuesta hablar y que, por tan-
to, nos hacemos cargo de sus dificultades, pero que a pesar de
ello, les recomendamos encarecidamente que se esfuercen en
aprender a hablar, puesto que les será de gran utilidad tanto pa-
ra el presente como para su vida futura.
253
 Se anunciará que les pediremos que representen una discu-
sión entre los dos personajes centrales del conflicto de Adela, pe-
ro que antes nos referiremos a escollos que deben considerar si
quieren llevar la discusión a buen puerto.
Los hechos
Las primeras discrepancias suelen aparecer, ya, en el relato de
los acontecimientos externos que parecen originar el conflicto.
La tergiversación de los hechos es una de las posibles conse-
cuencias de no querer asumir las responsabilidades personales
frente a los acontecimientos desagradables. Nos inclinamos con
excesiva facilidad a pensar que son las o los demás quienes han
actuado malo con malas intenciones; sólo cuando ya no nos es
posible mantener nuestra total inocencia, admitimos la posibili-
dad de que hayamos actuado incorrectamente, pero eso sí, sin
malas intenciones.
Si este esquema tan simple (las intenciones de los demás son
malas pero mis intenciones son buenas) les parece ridículo, les
diremos que vayan con cuidado, que no se precipiten, puesto
que seguramente todas las personas de la clase han usado este
esquema una infinidad de veces. Se explicará que si usamos
tantas veces este esquema es debido a que, para llegar a un
acuerdo, es necesario asumir las propias responsabilidades, y
aceptar que los errores, tanto los propios como los ajenos no
son, forzosamente, el resultado de actos realizados con malas
intenciones.
Se acabará este apartado recomendándoles que cuando ha-
gan el esquema de la conversación entre Adela y Juan intenten
imaginar cómo cada protagonista ve su participación y respon-
sabilidad en los hechos al principio de la historia y cómo, a raíz
de la discusión, van cambiando sus interpretaciones iniciales.
Se les dirá que tienen que quedar claramente expuestas las difi-
cultades que supone un cambio de opinión y las razones que lo
hacen posible.
254
Sentimientos
Un segundo tipo de dificultades que conviene tratar con el alum-
nado está en relación con el papel que deben dar a los senti-
mientos de ambos protagonistas a lo largo de su discusión.
Se les comentará que cuando se discute se desea decir lo que
se siente y, a la vez, se teme ofender y ser ofendidas u ofendidos.
Frente a esta disyuntiva, hay dos opciones. Si no se habla, se aca-
ba produciendo un distanciamiento con las personas y situacio-
nes con las que se tienen experiencias emocionales no resueltas.
Por otra parte, hablar conlleva dos riesgos, que se desea evitar a
toda costa: uno es que los demás se rían de nuestros sentimien-
tos y otro, que una vez abierta la caja de Pandora, perdamos el
control emocional.
Equilibrio entre hechos, pensamientos y sentimientos
Finalmente, ya título de síntesis, se les dirá que para aprender a
hablar es necesario tener interés en la búsqueda de equilibrios
sutiles entre los hechos externos, los pensamientos, los deseos y
los sentimientos de los distintos interlocutores.
Tras esta presentación y recomendaciones, se pedirá a una
chica y a un chico que intenten imaginar cómo siente y piensa su
personaje y que representen una discusión, a lo largo de la cual,
se vea cómo, de manera sutil, los protagonistas van intercam-
biando sus ideas sobre los hechos externos, sobre su comporta-
miento y el comportamiento de la otra persona y sobre sus res-
pectivos sentimientos. Durante la escenificación, el resto de la
clase irá tomando notas para poder luego comentar los aspectos
que en su opinión han estado bien tratados y para sugerir mejo-
ras en los puntos que consideran que han quedado excesiva-
mente ambiguos, difusos o superficiales.
Sus comentarios les ayudarán a tener en cuenta la diversidad
de intereses, sentimientos y pensamientos de las partes implica-
das y les incitarán a buscar soluciones que integren las diferen-
cias en lugar de negarlas.
255
Las ilusiones
Actividad n.o 5
Las ilusiones
JUSTIFICACIÓN
Nuestras miradas nunca son neutras. Los puntos de vista desde
los que contemplamos las experiencias de nuestro entorno nos
llevan a detenemos más en el paisaje de unas determinadas rea-
lidades que en el de otras que, o no las consideramos intere-
santes, o ni tan siquiera las llegamos a ver. Los ojos de nuestra
mente rebosan de significados. Vemos aquello que selecciona-
mos, lo que nos interesa ver, y adecuamos nuestro comporta-
miento a las realidades elegidas como pertinentes.
Las emociones modulan las imágenes que vamos obteniendo
tanto de nuestra propia intimidad como del comportamiento de
las personas de nuestro entorno. Pese a su importancia, las ilu-
siones son las emociones peor tratadas en las instituciones edu-
cativas.
A nuestro modo de ver, aprender a compartir las ilusiones es
una parte fundamental de la educación moral y cívica del alum-
nado. Sin ello es difícil conseguir una convivencia apacible entre
el colectivo de la clase.
OBJETIVOS
• Aprender a valorar y compartir las ilusiones personales.
• Conocer y respetar las ilusiones de las demás personas.
• Aprender a disfrutar con las ilusiones de otras personas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
El núcleo de esta actividad está dirigido a la educación de las ilu-
siones, que de forma implícita dirigen las relaciones que el
alumnado establece con sus compañeras y compañeros de clase.
Se puede empezar explicando que a veces mantenemos en se-
creto nuestras ilusiones y expectativas porque no sabemos ni
256
qué hacer, ni cómo hacerlo para comunicar a las demás perso-
nas lo que esperamos de ellas. Pese a nuestro silencio, seguimos
deseando que quienes nos tienen afecto configuren su compor-
tamiento de acuerdo a nuestras ilusiones. Se puede utilizar el sí-
mil de que, algunas veces, nos comportamos como si enviára-
mos una carta en blanco a un ser querido y esperáramos luego
ansiosamente recibir una respuesta clara y nítida a la pregunta
que no nos hemos atrevido a escribir.
Conviene resaltar el hecho de que si no aprendemos a comu-
nicar nuestras esperanzas e ilusiones será más difícil que se ha-
gan realidad.
Tarea n.o 1
Se anunciará que empezarán pensando y escribiendo en un pa-
pel cosas que les gustaría que otras personas les hicieran y que
luego, a nivel colectivo, se irán comentando las ilusiones y ex-
pectativas escritas.
Al igual que en otras actividades, se dirá que quien desee con-
servar su anonimato puede modificar su letra y/o escribir en or-
denador,
Sugerirles que antes de escribir se relajen y dejen fluir las ilu-
siones libre y espontáneamente, que las sientan, piensen en ellas
e intenten plasmar en el papel toda la riqueza de sus ilusiones.
Dar el tiempo necesario para que puedan evocar y disfrutar
de sus relaciones personales desde la perspectivas de las ilusio-
nes a ellas subyacentes.
Una vez hayan terminado sus escritos, se preguntará si al-
guien desea comentar su trabajo. En el caso de que nadie se
ofrezca a hacerlo, el profesorado recogerá los escritos y los irá
leyendo, preservando el anonimato de sus autores y autoras, e
incitando comentarios sobre las posibles ventajas e inconve-
nientes que, el hecho de hacer realidad sus ilusiones, tendría pa-
ra cada una de las personas en ellas implicadas.
Acabar esta actividad con una síntesis de los textos leídos, ex-
plicando que las relaciones personales están formadas de un te-
jido de ilusiones recíprocas, que a veces se divisan a simple vista
257
pero que, otras veces, se hacen patentes sólo después de escu-
char, con delicadeza e inteligencia, palabras que se esconden en-
tre bosques de silencios y frases distractoras. Pero que escondi-
das o mostradas, las ilusiones existen, están ahí, a nuestro
alcance y convertirlas en realidades depende del gusto e interés
que pongamos en ello.
Tarea n.o 2
Hacer una breve introducción anunciando que van a buscar dis-
tintas maneras de compartir ilusiones.
Pedir a dos chicas y dos chicos que esperen fuera del aula,
mientras el resto de la clase hace una lista con ilusiones que ima-
ginan comparten estas cuatro personas.
A medida que vayan haciendo propuestas se irá preguntando
si creen que las cuatro personas participan de esta misma ilu-
sión, se recordará que tienen que ser ilusiones compartidas por
todas ellas y se pedirá que expliquen en qué se basan para acep-
tar o rechazar sus propuestas. Una vez conseguido el acuerdo de
la clase, se llamará a los miembros ausentes, se les notificará el
resultado del trabajo y se les preguntará si realmente comparten
las ilusiones mencionadas.
Repetir este ejercicio tantas veces como se considere útil.
El miedo. Huir y atacar, dos caras de la misma
moneda
Actividad n.o 6
El miedo. Huir y atacar, dos caras de la misma moneda
OBJETIVOS
• Aprender que dos comportamientos diferentes, la huida y el
ataque, pueden estar parcialmente originados por un ele-
mento común: el miedo.
258
• Tomar conciencia de que la violencia es el resultado del te-
mor. Rechazar la idea de que quienes atacan son valientes.
• Fomentar el respeto y las relaciones de solidaridad y compa-
ñerismo en situaciones conflictivas.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Conviene crear una atmósfera abierta, apacible y serena que es-
timule la comunicación, comentando, por ejemplo, que no de-
bemos avergonzarnos de nuestros temores, que todas las perso-
nas tenemos miedos, que podemos hablar de ellos y que el hecho
de hablar de nuestros temores puede ser el primer paso para su-
perarlos.
Se iniciará esta actividad comentando que la gente reacciona
frente a los problemas de maneras diferentes. Hay personas que
cuando tienen un problema tienden a encerrarse en su espacio
interior, huyendo de la situación conflictiva o comportándose en
ella tal y como las demás personas desean que lo haga. Otras
personas, por el contrario, se sienten impelidas a responder
agresivamente ante cualquier situación conflictiva. Hay tam-
bién quienes, de manera sosegada, reflexionan sobre los hechos
que les producen malestar y buscan soluciones pacíficas a los
problemas.
A continuación se les puede decir que, si lo desean, pueden
hablar acerca de su manera más habitual de reaccionar frente a
los problemas y se provocará un breve debate sobre las ventajas
e inconvenientes de las diferentes maneras de actuar.
Para estimular la participación del alumnado puede ser útil
plantear preguntas como las siguientes:
» ¿Quienes huyen o quienes atacan de manera impulsiva e in-
discriminada consiguen resolver los problemas con los que se
enfrentan?
» ¿La huida o la agresión irreflexiva ayudan a comprender las
causas que han provocado el conflicto?
» ¿Después de huir o de actuar violentamente, se tiene mayor
preparación para evitar nuevos conflictos?
259
 Para dar un soporte concreto al debate y romper las inhibi-
ciones y resistencias que pueden surgir al tratar este tema, se
puede explicar que se ha pedido a chicas y chicos de su edad!
que escribieran un sueño que hubieran tenido y que se consta-
tó que algunos sueños eran muy angustiosos. Casi la mitad de
chicas explicaron que habían soñado que las perseguían y no po-
dían escapar de sus agresores y casi la mitad de los chicos con-
taron sueños en los que ellos atacaban violentamente a todo ti-
po de monstruos, bien sea para defenderse a sí mismos, bien sea
para defender a otras personas.
Después de esta información, se les puede preguntar su opi-
nión acerca de qué tipos de hechos pueden ser los causantes de
tantos sueños angustiosos y proponer que, durante diez minu-
tos, vayan diciendo todas las ideas que, con relación a este tema,
les vengan a la cabeza, sin pensar si son buenas o malas y sin cri-
ticar las ideas de los demás.
Ir anotando sus ideas y después de diez minutos proseguir el
debate comentando las opiniones recogidas durante la lluvia de
ideas.
Distribuir, luego, la clase en pequeños grupos diciéndoles que
si lo desean pueden volver a hablar sobre su forma personal de
reaccionar frente a los problemas, pero que tanto si hablan co-
mo si no hablan de su problemática individual, cada grupo de-
berá pensar, discutir y escribir diferentes formas de ayudar a:
~ Amigas y amigos que cuando tienen problemas en
pensar en cómo resolverlos, sólo piensan en cómo
de ellos.
~ Amigas y amigos que cuando tienen problemas en
controlar sus temores y pensar en lo que les ocurre,
las demás personas.
Se pondrá en común el resultado de las reflexiones de cada gru-
po y se harán dos listados: uno de las formas de ayuda conside-
1. Trabajo experimental realizado en la fase preparatoria de este libro,
260
radas idóneas para quienes tienden a huir y otro sobre las estra-
tegias más apropiadas para quienes tienden a atacar. Después se
pedirá que vayan comparando el nivel de eficacia de las distintas
estrategias y que las ordenen de mayor a menor nivel de ade-
cuación y eficacia.
Rechazando la violencia
Actividad n.o 7
Rechazando la violencia
OBJETIVOS
• Aprender a rechazar la violencia en cualquiera de sus mani-
festaciones.
• Aprender a no dejarse provocar por los comportamientos
agresivos de otras personas.
JUSTIFICACIÓN
En los colectivos humanos en los que existen relaciones de con-
vivencia, como es el caso de una clase, existen siempre personas
que ejercen la función de líder. La categoría de líder suele ser
concedida espontanea y voluntariamente por un grupo de per-
lugar de sonas a alguien que considera que tiene alguna especial habili-
escapar dad que se valora como positiva. Estas personas suelen ser muy
bien consideradas por quienes forman parte de su grupo. Sin
lugar de embargo, en los grupos-clase aparecen con bastante frecuencia
atacan a otro tipo de personas que quieren ocupar una postura de domi-
nio, no deseada por las demás, recurriendo a métodos de coac-
ción que puede ser de tipo psíquico o físico. Para ello, estas per-
sonas no dudan en emplear métodos agresivos y hasta violentos,
para mostrar su pretendida superioridad a base de crear insegu-
ridad en sus compañeras y compañeros. Dado que su finalidad
es conseguir una posición de dominio en el grupo, que sólo sa-
ben obtener causando temor, necesitan un reconocimiento del
261

colectivo o de una parte del mismo para alcanzar sus objetivos.
Con frecuencia se rodean de otras personas, a las que utilizan
para reforzar su dominio.
Si estas actitudes no son frenadas a tiempo, pueden conducir
al nacimiento del clásico «matón» quien, al comprobar la efica-
cia de sus métodos tendentes a atemorizar a los demás -que se-
lecciona entre los que considera más débiles- se refuerza cada
vez más en ellos. Ello puede acarrear perjuicios muy graves en el
alumnado que se siente amenazado por estas personas,
Para que alguien pueda ejercer de «matón», necesita la com-
plicidad de algunos y la indiferencia o la actitud pasiva de la
mayoría, que no se atreve a poner freno a su actitud ni a de-
nunciarla, con lo cual puede actuar en medio de la mayor im-
punidad. El comportamiento del matón perjudica gravemente
a sus víctimas, pero también a los demás componentes de la
clase, que acaban habituándose a presenciar agresiones gratui-
tas y a aceptar la impunidad como una cosa natural e inevita-
ble.
A partir de un estudio que hemos realizado sobre la observa-
ción de conductas violentas en comics, (B.Villareal y M.Moreno
Marimón, aún no publicado) hemos podido constatar que la
contemplación de imágenes violentas no necesariamente pro-
duce respuestas violentas en quienes las contemplan sino que,
en muchas ocasiones, provoca el efecto opuesto, es decir, una
actitud temerosa que conduce a ver violencia allí donde no la
hay y a reaccionar como si la hubiera.
Presenciar violencia dirigida a las demás personas sin inter-
venir fomenta actitudes de temor que dejan al individuo inde-
fenso ante posibles agresiones que vayan dirigidas a él, ya que
tendrá la seguridad de no recibir ninguna ayuda cuando le lle-
gue la ocasión de necesitarla. Por ello conviene que el alumnado
tome conciencia de la necesidad de solidarizarse con las vícti-
mas de agresiones arbitrarias y que compruebe que las actitudes
de solidaridad le proporcionarán una fuerza que un solo indivi-
duo no puede tener.
262
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Tarea n.o 1
Distribuir la clase en pequeños grupos. Entregar el texto del si-
guiente conflicto y pedir que lo comenten, analicen y respondan
por escrito a las preguntas que se les formulan. Darles tiempo
suficiente para que puedan sopesar sus ideas.
CONFLICTO
Hay un «chalado» que no me puede ver. Es un «matón», «va de du-
ro» no encaja con nadie. Continuamente se metía conmigo y los de-
más ni se enteraban, Yocada día estaba peor, me sentía acorralado,
no quena hacer nada, no quena ni ir al instituto. Finalmente explo-
té y le di una paliza, Me supo mal tener que pegarle, pero ahora es-
toy satisfecho. Fue lo único que se me ocurrió, Ahora volvería a ha-
cer lo mismo,
PREGUNTAS:
1. ¿Qué harías tú, si tuvieras un amigo o amiga que se encon-
trara en una situación parecida a la del chico que ha escrito
este conflicto?, ¿cómo le ayudarías?
2. ¿Qué se puede hacer para impedir real y eficazmente que un
chico que «va de duro» haga la vida difícil a los demás miem-
bros de la clase? ¿Qué se puede hacer para que comprenda
que su manera de comportarse está perjudicando a toda la
clase y que bajo ningún pretexto la clase aceptará su forma de
actuar?
3. ¿Es fácil resistirse a la provocación de una persona que «va de
dura»? El hecho de aguantar hasta que se pierde el control y
reaccionar violentamente ¿es una buena solución? ¿Cambia-
rá su conducta la persona que va de dura o buscará a perso-
nas más débiles para seguir agrediendo?
4. ¿Qué otras cosas hubiera podido hacer el chico que explica
este conflicto? ¿Sentirse acorralado justifica una agresión?
¿Por qué en lugar de pegarle no pidió ayuda a otras personas
(amistades, representantes de clase, profesorado)? ¿Qué hu-
263
 biera ocurrido si en lugar de darle una paliza hubiera plantea-
do el problema abierta y claramente a la clase?
Hacer una puesta en común del trabajo de los grupos, priori-
zando el comentario de las ventajas e inconvenientes de las dis-
tintas soluciones aportadas. Explicar a fondo y detalladamente
la necesidad de advertir a los matones que no se tolerará su com-
portamiento; que una buena defensa a sus ataques puede pasar
por desenmascararles delante de toda la clase y por pedir la in-
tervención de las y de los representantes para que se ponga coto
a sus agresiones. Conviene decir muy claramente que se consi-
derará más valiente y más inteligente a quien acuda a los repre-
sentantes que a los matones y a las personas que los encubren.
Tarea n.o 2
Dibujar en el encerado la silueta de un chico o una chica que
simbolizará un matón. Estimularles a que se dirijan a este per-
sonaje, diciéndole de forma espontánea y rápida, sin pensar de-
masiado, los aspectos más desagradables de su comportamien-
to. Animarles a expresar, sin inhibiciones de ningún tipo, lo que
sienten frente a los matones.
Sistematizar, después, los resultados de esta actividad ha-
ciendo, a nivel colectivo y en el encerado, el listado de los com-
portamientos usuales en los matones y que la clase considera to-
talmente inaceptables.
Qué hacer ante la marginación
Actividad n.O8
Qué hacer ante la marginación
OBJETIVOS
• Tomar conciencia del dolor que causa el hecho de sentirse
marginado.
264
• Aprender a actuar en contra de cualquier forma de margina-
ción .
• Rechazar la violencia como forma de defensa contra la mar-
ginación.
JUSTIFICACIÓN
La marginación es una de las problemáticas que más malestar
suele causar entre el alumnado de Enseñanza Secundaria. Quie-
nes la padecen, tienen sentimientos de soledad, abandono, im-
potencia, injusticia y pérdida de la autoestima. Todo ello sumer-
ge a las víctimas en un estado de indefensión que es difícil de
superar sin la ayuda de terceros.
Los relatos escritos por alumnos que se han sentido margina-
dos describen situaciones muy diversas, tanto por el motivo por
el que se les margina como por las manifestaciones que adopta.
Etnia, nivel cultural de la familia, sexo, procedencia de distinto
centro de educación primaria, etcétera son pretextos con los que
frecuentemente se enmascara un rechazo que obedece a intere-
ses personales que se quieren mantener ocultos.
Por otra parte, la marginación se plasma en formas que pue-
den ir desde el rechazo claro y explícito hasta una manifestación
tan sutil que sólo se entera de ella quien la padece.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Se puede iniciar esta actividad comentando la necesidad de ser
sensibles a esta problemática y de ayudar a quienes viven expe-
riencias de marginación. Si alguien, en la primera actividad de
esta serie (¿qué te hace sentir satisfecha/o y feliz?) explicó que
ayudó a una persona a superar una experiencia de marginación,
se puede leer su texto y comentar la satisfacción que sintió cuan-
do vio cómo, gracias a su ayuda, una persona que se sentía mar-
ginada e indefensa, fue capaz de superar los difíciles momentos
que estaba atravesando. Este comentario situará, ya de entrada,
esta problemática en la búsqueda de estrategias susceptibles de
erradicar este tipo de comportamientos y en la satisfacción que
265

produce una intervención positiva. En el caso de que nadie hu-
biera hablado (en la primera actividad) de su satisfacción por el
hecho de haber participado en la integración de una persona
previamente marginada, se puede preguntar si alguien ha teni-
do este tipo de experiencias.
Tarea n.o 1
Anunciar que se hará una lectura colectiva de conflictos vividos
y escritos por chicos y chicas de su misma edad y que, a conti-
nuación, formarán pequeños grupos para comentar los casos
presentados y para preparar el debate colectivo.
PRIMER CONFLICTO:
Desde que empecé la E,S.O. me siento marginado, Mis compañeros
me dejan de lado. Me siento sólo, No sé por qué son así y no sé qué
hacer. Intento ser agradable pero es como si no me vieran, como si
no fuera nadie, es como si no estuviera allí.
SEGUNDO CONFLICTO:
Al cambiar de colegio encontré a mucha gente que no había visto
desde hacía años. Hay un grupo que va por ahí con «aires de su-
perioridad». Si no vas vestido como ellos, o si no hablas como ellos,
te desprecian, se burlan de ti, y cuando no estás delante, te critican.
Sabes que te rechazan pero no puedes hacer nada, Me da mucha ra-
bia que me traten así. Me siento indefensa. No puedo decirles nada
ya que parece que no me hayan hecho nada malo, Pero yo sé que me
marginan y que cuando me acerco a ellos o no me dicen nada o se
van y me dejan sola.
TERCER CONFLICTO:
Tengo un amigo que es inteligente y muy sensible, Los «machotes»
de la clase se meten continuamente con él. Está asustado, Un día lo
encerraron en el armario del gimnasio y le dijeron que si gritaba
lo machacarían. Yo lo vi por el cristal, me dio mucha rabia. iEran
tres contra uno! No me atreví a hacer nada, pero cuando se marcha-
ron fui corriendo y abrí el armario. Mi amigo estaba sudando. Estu-
266
vimos hablando hasta que se tranquilizó. Le aconsejé que hablara
con los representantes de la clase y le dije que si no quería hacerlo él
que me dejara hacerlo a mí, que yo podía contar lo que había visto.
Después de leer los tres conflictos, se escribirán las siguientes
preguntas en el encerado y se distribuirá la clase en grupos, pi-
diéndoles que se preparen para el debate, volviendo a leer los
conflictos y contestando las preguntas y demandas escritas en el
encerado.
1. ¿Qué has pensado mientras leíamos estos conflictos? ¿Cómo
te has sentido?
2. ¿Qué sensaciones tienes cuando alguien te humilla?
3. ¿Crees que en tu clase hay algunas personas que se sienten
como los chicos y chicas que han explicado sus problemas?
¿Qué tipo de marginación se da con más frecuencia entre los
chicos y las chicas de tu clase? ¿En qué circunstancias ten-
déis a marginar a alguien? ¿Cómo suele empezar el proble-
ma? ¿Por qué razones y quiénes acostumbran a iniciar este ti-
po de comportamiento?
4. Teniendo en cuenta todo lo que habéis dicho en los apartados
anteriores, piensa qué cosas positivas podéis hacer para que
todas las personas de la clase se sientan integradas y a gusto.
Conviene estimular el trabajo de los grupos diciéndoles que el
hecho de aprender a observar ya analizar los procesos mentales
(pensamientos, sentimientos y tendencias a la acción) subya-
centes a la marginación puede ser muy positiva para erradicar
de la clase este tipo de comportamientos.
Durante la puesta en común del trabajo, se hará un listado de
las actuaciones positivas descritas por los grupos y se enfatizará
la necesidad de tener una actitud de alerta ante los primeros sín-
tomas de comportamientos que desembocan en la marginación.
Se valorará muy positivamente la presentación de estrategias
útiles, no sólo para solventar con éxito los obstáculos específicos
a la situación particular, sino también para crear un ambiente
relajado y de bienestar colectivo.
267
 Se recordará el trabajo realizado en la actividad número 1
(qué cosas te hacen sentir satisfecha/o y feliz) remarcando el
contraste entre los efectos negativos de la marginación y el bie-
nestar emocional que produce el hecho de saber establecer rela-
ciones armónicas.
Tarea n.o 2
Comentar que algunas veces tenemos sentimientos contradicto-
rios; que cuando alguien nos margina podemos sentir deseos de
actuar correctamente y al mismo tiempo queremos devolver el
dolor que nos causan; que a veces deseamos actuar correcta-
mente y, al mismo tiempo, tenemos muchas ganas de aplicar la
clásica ley del «ojo por ojo, diente por diente»; que nuestras am-
bivalencias nos pueden jugar malas pasadas y hacernos actuar
sin tener totalmente claro lo que queremos hacer. Para comen-
tar este tipo de situaciones, primero se leerá un texto escrito por
una chica, luego se discutirá su postura y finalmente se escenifi-
carán sus deseos, sus dudas y la decisión final.
Hacer una lectura colectiva del texto del conflicto y pedir que
comenten la postura de la protagonista.
CONFLICTO:
Este año yo y unas amigas hemos cambiado de coleoEn el nuevo me
encontré con gente bastante «aborrecible», se meten con todo el
mundo, Ven «enemigos» por todas partes. No paran de meterse con
la gente que han decidido que es «antipática»,
Yo era una de las «marcadas» y un día que me humillaron mu-
cho, me harté de que se metieran conmigo, de que me insultaran y
les planté cara, y claro me peleé sin que yo quisiera. Yo sólo quería
dejar las cosas claras, pero no pude y les pegué, Evidentemente me
riñeron y castigaron en casa y en el colegio. Me amenazaron con un
cambio de colegio. Me dio miedo perder a mis amigas por culpa de
«cuatro taradas» y acepté los castigos sin protestar.
Las «aborrecibles» siguen allí y se ríen de mí. Sé que no debo so-
lucionar este problema a las malas, pero tampoco quiero estar quie-
ta sin defenderme y no sé qué hacer.
268
Después de leer el conflicto, se puede pedir que tomen la palabra
las personas que opinan que la protagonista de esta historia no
quería pegar a nadie y expliquen en que basan sus opiniones y
que hagan lo mismo quienes sostengan opiniones contrarias.
Dejar que los dos grupos discutan sus opiniones; volver a leer
el texto y preguntar qué se puede hacer cuando una parte de ti
sólo quiere «dejar las cosas claras» y otra parte de ti quiere de-
volver el daño recibido.
Explicar que escenificarán el proceso interior (deseos, senti-
mientos, dudas, cambios de opinión) y el comportamiento de la
protagonista; que para ello será necesaria la actuación de tres
personas, una para representar a la chica cuando desea pegar a
quienes la marginan; otra para representar a la chica cuando de-
sea aclarar las cosas sin pegar y, finalmente, la tercera mostrará
a la protagonista escuchando a las otras dos y tomando una de-
terminación mejor que la que tomó la autora del texto.
Colocar dos sillas frente a la clase, decir que la protagonista
principal irá de una silla a otra, y que cada vez que llegue a una
silla la persona que esté sentada en ella deberá hablarle de pen-
samientos, sentimientos y acciones acordes con la actitud que le
ha correspondido representar (pegar o sólo aclarar las cosas).
Si se considera útil, se puede pedir al resto de la clase que
participen en la escenificación, ayudando a la persona que tiene
que hacer sugerencias no violentas a encontrar propuestas me-
jores que las de la parte agresiva.
Explicar que la protagonista que ha de tomar la decisión final
irá de un lado a otro hasta que considere que ya ha recogido to-
da la información necesaria para hacer un balance de las venta-
jas y desventajas de cada opción y para proponer una solución
no violenta que supere las ventajas de la agresión. Llegado este
momento, se colocará en una postura equidistante de las dos si-
llas y anunciará su decisión diciendo que, después de haber con-
siderado todas las satisfacciones que le proporcionaría pegar, ha
optado por la solución que va a exponer y que le permite de-
fender su derecho a la integración sin usar la violencia.
269

No dejes de ser tú: las presiones de los grupos
Actividad n.o 9
No dejes de ser tú: las presiones de los grupos
OBJETIVOS
• Ejercitar la autonomía de pensamiento.
• Aprender a resistir las presiones grupales no deseadas.
• Elaborar estrategias de independencia frente a presiones ex-
ternas.
JUSTIFICACIÓN
Las presiones -de uno u otro tipo- forman parte de nuestro en-
torno y para construir nuestra autonomía personal hemos de
aprender a dialogar con ellas. Uno de los pilares básicos de esta
construcción es nuestra propia intimidad. La autonomía se con-
sigue aprendiendo a bucear en nuestra intimidad y a canalizar
las presiones del entorno hacia nuestros propios intereses. La
adolescencia es una etapa óptima para este aprendizaje.
Esta actividad está encaminada a favorecer la toma de
conciencia de que la libertad personal y la independencia con-
lleva la resistencia a las presiones de los grupos cuando éstos
van en contra de los deseos y valores individuales. La valentía no
consiste en hacer lo que hacen las demás personas sino en saber
escuchar y mantener las opiniones personales.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Darles el texto del conflicto que se reproduce a continuación, di-
ciendo que empezarán leyendo el texto y acabarán imaginando
y escenificando la conversación anunciada por el autor al final
de su escrito.
CONFLICTO
Cerca del instituto hay un descampado. Muchas veces, a la salida va-
mos allí. Charlamos, fumamos, nos sentimos libres, sin nadie que nos
270
vigile. Hace unos días, un compañero mío sacó un montón de «ma-
na» para liar y nos invitó, Era la primera vez que pasaba algo así. Una
chica dijo que estaba en contra de tomar «mana», que no quena que
lo hiciéramos, Se burlaron tanto de ella que acabó llorando y hacien-
do lo que ellos quenan. Yo no quise, no me apetecía, sencillamente no
me parece bien tomar droga. Se metieron conmigo, me insultaron,
me dijeron que no tenía"., que era más miedica que una niña. No les
hice caso y cuando me dijeron que para ser de su grupo tenía que pro-
barlo, me marché sin darles ninguna explicación, Me sabe mal por-
que a parte de esto nos entendíamos bien. Le dije a la chica que vi-
niera conmigo, pero todavía lloró más y se quedó, Desde este día no
me hablan. Mañana buscaré a la chica, Quiero decirle que no les tie-
ne que hacer caso, que en nombre de la amistad nadie puede obligar-
te a hacer nada que no quieras y decirle que no soy un miedica.
Incitarles a que intenten comprender la problemática de los dos
personajes centrales y a mantener un tipo de diálogo centrado
en la comprensión y ayuda mutua.
Pedir un voluntario y una voluntaria para imaginar y esceni-
ficar la conversación entre el chico y la chica. Cada uno de ellos
debe representar su papel explicitando las razones que le lleva-
ron a actuar tal y como lo hicieron. Deben imaginar cuales pue-
den ser estas razones y exponer su opinión, manifestando sus
miedos y dolor ante la situación vivida.
Es importante recordar que ninguno de los dos estaba de
acuerdo con las exigencias del grupo y que, después de explicar-
se mutuamente las razones de su forma de actuar, deben elabo-
rar conjuntamente estrategias de conducta que les proporcio-
nen mayor satisfacción y les permitan mantener sus propias
opiniones y actuar en consecuencia.
Decir al resto de la clase que, cuando los actores agoten sus
argumentos, pueden intervenir sugiriéndoles otros nuevos. A tí-
tulo de esquema se pueden plantear las siguientes preguntas:
• ¿Se escuchan?, ¿tienen en cuenta lo que se dicen?, ¿se escu-
chan por igualo uno escucha más que el otro?
• ¿Cada personaje es sensible a la problemática del otro?, ¿se
dan cuenta de los diferentes puntos de partida?
• ¿Han expresado sus sentimientos?
271
 • El tipo de estrategias de actuación que elaboran ¿les va a ayu-
dar a no dejarse presionar por los grupos?
Una vez terminada la escenificación se hará una síntesis final,
recogiendo las ideas aportadas y ordenándolas según la valora-
ción dada a cada una de ellas por el colectivo de la clase.
Los conflictos de pareja
Actividad n.o 10
Un conflicto de pareja
JUSTIFICACIÓN
Las mariposas me han invadido, me he quedado paralizada, sin ha-
blar, sin oír, sin sentir, sólo mirándole ....¿Qué les pasa a mis ojos que
no obedecen a mi cerebro y le siguen allí donde va? (M.R 16 años)'
Estas palabras son de una chica de dieciséis años a la que se le
ha pedido que explique qué es el amor y cómo se siente cuando
está enamorada. A esta edad suelen creer en el flechazo, en el
amor a primera vista. Sienten deseos de entregar su libertad a
los seres de sus sueños:
Ella lo único que hizo fue clavar su mirada en mis ojos y con esto ya
me enamoró. A través de su mirada sentí lo que era ella..,
Era como estar en un valle repleto de flores y el viento soplase de
rosa ... Era su figura, su rostro, su sonrisa, sus dedos, todo su ser era
de sueño. Me sentía como un esclavo de su corazón (l.E 16 años)
Se sumergen gustosamente en las corrientes turbulentas del
enamoramiento sin ninguna preparación. Su fantasía les lleva a
pensar, sentir e imaginar que viven más allá de la realidad, en
«las nubes», que están «volando»; que el amor «no tiene fronte-
2. Todoslos ejemploscitados sobre el enamoramiento son de C. Caro (2001)
«Representacionesy Metáforas sobre el amor en una población adoles-
cente» (Créditosde InvestigaciónDoctorado,Facultad de PsicologíaU,B)
272
ras ni medidas»; que «permanecerán unidos para siempre»;
«hasta el día que me muera y más allá»; que la persona amada es
«su media naranja»; «la mejor del mundo».
Poco a poco, la experiencia les va mostrando la necesidad de
construir, a ras de tierra, realidades lo más cercanas posibles a
sus sueños. Para ir desde la fantasía a la experiencia comparti-
da, tienen que realizar un giro que es tanto más difícil, cuanto
mayor es la distancia que separa ambos puntos de mira.
En términos generales, los escritos producidos por las chicas
de quince y dieciséis años3 reflejan el encuentro de realidades
más difíciles que las de los compañeros de su misma edad. El de-
sengaño, el dolor y la ambivalencia están presentes en la mitad de
los escritos de las chicas. Sus parejas se han comportado de for-
ma distinta a como ellas habían imaginado. En algunos casos, la
gravedad de sus relatos nos muestra maltratos que desearíamos
ignorar, pero que están ahí, en sus escritos, en sus vidas. Otros ex-
plican (como el fragmento que utilizaremos en la tarea siguiente)
incidentes que podemos catalogar de maltrato incipiente. Tam-
bién se detallan situaciones conflictivas menos graves, que no lle-
gan al maltrato, pero que les producen un profundo dolor. Han
vivido inesperadas rupturas, abandonos, infidelidades, cambios
de pareja, etcétera.
Los chicos, por el contrario, parecen estar en el mejor de los
mundos. Sólo en contados casos, sus parejas les han planteado
problemas suficientemente importantes como para forzarles a
reajustar sus sueños.
Esta diferencia entre unas y otros ha dado lugar a que pense-
mos que es necesario presentar a todo el alumnado -chicas y
chicos-la necesidad de aprender a equilibrar los deseos, expec-
tativas y comportamientos individuales con los de la pareja, y a
no aceptar, bajo ningún pretexto, que el deseo de compartir una
relación dé lugar al menoscabo de la dignidad que toda persona
merece.
3, En el trabajo citado no se han encontrado diferencias similares entre los
escritos de chicas y chicos más jóvenes,
273
OBJETIVOS
• Educar las vivencias sentimentales propias de una relación
amorosa.
• Elaborar relaciones basadas en el conocimiento y respeto por
la persona amada.
• Rechazar el maltrato.
• Establecer distancias entre la responsabilidad, la generosi-
dad y el sentimiento de culpa.
INDICACIONES METODOLÓGICAS
Tarea n.o 1. El enamoramiento
Se empezará esta actividad pidiendo que expliquen por escrito
-a nivel individual y preservando el anonimato- en qué consiste
el amor y cómo se sienten cuando están enamoradas o enamo-
rados.
Recoger luego los escritos diciendo que se trabajarán en la
próxima sesión.
Tarea n.o 2
Comentar la intensa felicidad que todos los miembros de la cla-
se sintieron bajo los efectos de su enamoramiento, Que, además,
una parte de la clase ha explicado la tristeza con que vivieron el
fin de su enamoramiento. Para concretar este comentario, se
pueden leer dos textos: uno centrado en sentimientos agrada-
bles y otro en sentimientos desagradables o ambivalentes.
Reproducimos, a título ilustrativo, dos escritos:
EJEMPLO:
Bueno, de lo que vaya hablar es de mis enamoramientos. En estos
momentos yo estoy enamorado de una hermosa chica llamada
Marta, es fascinante,
Todo empezó el día 31 de octubre, mientras yo pasaba por el
patio una mirada me llevó a sus amigas, ellas me comunicaron
que si yo le pedía salir, la respuesta sería afirmativa. Entonces así
fue, ..
274
Es la persona más de todo el mundo: amable, simpática, sincera,
y un largo y sin fin etcétera.,. Creo que ella siente lo mismo por mí.
Ya sé que somos muy jóvenes para estar en esta situación, pero
el amor no tiene fronteras ni medidas. Cuando, por decirlo de algu-
na manera, empecé una relación seria con ella, me vinieron cargas
de amistad. Ella tiene un corazón inmenso, lleno de sorpresas y sen-
timientos.
EJEMPLO
Hola, ya ves que sigo hecha polvo, No me lo puedo creer aún, Ten-
dría que ser él el que estuviera triste, ya que he cortado yo, pero él
parece muy feliz,
¿Es que no te importa nada todo lo que hemos reído? Creí que
seguiríamos juntos para siempre.
Es agonía completa y horrenda agonía. Siempre digo lo mismo
pero es exactamente lo que siento.
Todas sus promesas se esfumaron.
Es como si te arrancaran de pronto el corazón y no puedes respi-
rar, no comes, no funcionas. Es el dolor más intenso que jamás he
sentido, y siento que lo sufriré de por vida. No hay forma de aliviarlo.
Es sólo que lo convertí en la persona que yo quería que fuera, pe-
ro me he dado cuenta de que no necesito ningún príncipe azul, tan
sólo quiero un compañero con el que esté a gusto y que él me pueda
querer, no sólo por mis puntos fuertes, sino por mis debilidades, ...
Sólo quiero meterme en mi cuarto con mi mejor amigo, cerrar la
ventana y abrirle a él mi corazón, Somos almas gemelas y, si no po-
demos estar juntos, es que yo no entiendo nada.
Se aprovecharán estas lecturas para comentar la intensidad sen-
timental reflejada en sus textos. Que al principio su dicha les pa-
reció infinita, ilimitada, inquebrantable, pero que, con el trans-
curso del tiempo, una parte de la clase se sintió profundamente
desdichada y sin recursos para poder recuperar las ilusiones
perdidas. Que el sufrimiento que acompaña estos cambios emo-
cionales suscita la conveniencia de entrar en el enamoramiento
sabiendo que, pasada su efervescencia inicial, puede dar lugar al
nacimiento de una relación amorosa, o a un encuentro con el de-
samor.
275
 Explicar que el deseo de vivir intensamente los sentimientos
no significa que no puedan pensar serenamente en la persona
amada, que una mirada cargada de amor no es una mirada cie-
ga. Que el enamoramiento les proporciona una serie de viven-
cias corporales nuevas y que, por tanto, les agradará vivirlas
intensamente. A título de ejemplo se pueden leer y pedir que co-
menten las siguientes expresiones:
«me hace temblar cada vez que pienso en ella»; «se te calienta mu-
cho la cabeza"; «pulso temblando, cual altavoz y a todo volumen,
con unos pinchazos de agujas en el estómago»; «el cerebro en estos
momentos no podía ordenar mis ideas ... las pupilas se me dilata-
ron, no era capaz de ver, los pulmones se me cerraron y no era ca-
paz de pasar aire»; «se me partió el corazón, no sabía si llorar, si ir-
me, si quedarme».
Que es natural que deseen gozar de sus emociones. Pero que se-
rán tanto más placenteras, cuanto más capaces sean de ir recor-
dando quiénes son, cómo son y qué quieren compartir con la
persona amada.
Estimular un breve debate planteando preguntas tan simples
como las siguientes:
» ¿No les molesta que se diga que el amor es ciego? ¿Por qué
ciego? ¿Por qué no se habla de lo que ve el amor?
» ¿Creen que cuando una persona se enamora puede estar segu-
ra de que ha encontrado su «media naranja»? ¿Por qué media?
» ¿Qué significa media naranja? ¿Qué pasa si se coge una man-
zana de un árbol y se corta por la mitad? ¿Es mejor buscar tu
media naranja o buscar una persona entera, con opiniones,
deseos y sentimientos propios?
» ¿Qué actividades les producen mayor satisfacción? ¿Cómo
son las personas con las que comparten dichas actividades?
¿Qué actividades les gusta compartir con su pareja?
» ¿Creen que cuando una persona se enamora tiene que dejar
de ser ella?
» ¿Hay cosas que nadie debería aceptar de nadie y mucho me-
nos de su pareja? ¿Cuáles?
276
» ¿Qué metáforas podrían utilizar para expresar la individuali-
dad y generosidad de los seres en sus relaciones amorosas?
Se dejará que tengan la oportunidad de hablar espontáneamen-
te, de intercambiar y clarificar ideas que no suelen comentar con
nadie y que, sin embargo, les causan desasosiego e inquietud.
Se distribuirá la clase en pequeños grupos, pidiéndoles que
escriban la letra de una canción sobre el amor y el enamora-
miento que exprese metafóricamente, algunos de los puntos del
debate.
Anunciar que en la próxima sesión, un representante de cada
equipo leerá su canción, y elegirán, mediante votación, la que
consideren que expresa mejor sus ideas y sus sentimientos. Si en
la escuela hay un conjunto musical se le puede pedir que com-
ponga la música.
Posteriormente se pedirá que lean las canciones y se proce-
derá a una votación para seleccionar una.
Tarea n.o 3. Un conflicto de pareja
Cada vez hay un mayor número de alumnos que vive sólo con
uno de sus progenitores. Conviene, por tanto, iniciar esta tarea
haciendo referencia a las transformaciones de la estructura fa-
miliar. Se puede empezar esta tarea comentando que la familia
tradicional formada por madre, padre, hijos e hijas está cam-
biando; que cada vez son más frecuentes las unidades familia-
res formadas sólo por uno de los progenitores, hijas e hijos;
que hay formas de convivencia alternativas a la familia, tales
como las comunas, las familias abiertas, o las relaciones afec-
tivas entre personas del mismo sexo; que el hecho de que estas
formas de convivencia sean menos frecuentes no conlleva que
las relaciones entre sus miembros sean ni menos auténticas, ni
menos conflictivas y que todas las personas tienen que apren-
der a resolver sus problemas dentro de la estructura que hayan
elegido.
Explicar que se les va a entregar un fragmento de un diario en
el que una chica habla de sus dudas acerca de la relación que tie-
277
ne con su pareja.4 Que les presentamos este conflicto para que,
además de analizar y discutir el reparto de responsabilidades de '
los hechos, busquen una solución, que bajo ningún pretexto su-
ponga que Juan siga maltratando a Laura. Que deben prestar es-
pecial atención a cómo empieza y a cómo va evolucionando la
historia: ¿cuándo aparecen las primeras señales de que la pare-
ja tiene problemas?, ¿qué ocurre con el paso del tiempo?, ¿se re-
suelven espontáneamente?, ¿disminuyen?, ¿se agravan?
Leer el diario de Laura:
DIARIO DE LAURA
Este año me gustó mucho que una amiga mía contara conmigo pa-
ra componer la música para una obra de teatro que ha escrito ella,
La verdad es que me agradó que mi amiga confiara en mi.
La música me ayuda ... es una terapia ponerte delante del piano
a ver lo que sale y tocar y matizar y que te salga la energía ... después
te descansas y te sientes feliz. Las cosas buenas cuestan más de re-
cordar que las malas, pero ... creo que los amigos, la familia, el tra-
bajo, los estudios ... todo en general está bastante bien.
Encontrar un equilibrio y mantenerlo y sentirte bien por den-
tro ... aunque suene a anuncio de yoghurt, es lo más difícil y la más
alegre recompensa.
En fin, las cosas de cada día pueden ser buenas o malas, depen-
de de cómo las mires. Si haces un esfuerzo y las ves especiales te
produce alegría y eres feliz,
Ahora estoy preocupada. Desde hace unos meses salgo con un
chico, Jaime que es un poco mayor que yo. Somos amigos y me gus-
ta mucho, es inteligente, atractivo, simpático, guapo, aunque tam-
bién es algo inseguro. Le dije que fuese a un psicólogo, y no se lo to-
mó mal pero creo que piensa que le veo frágil, etcétera, y es así... a
veces le veo un poco frágil pero me cae bien y es un amigo de verdad.
Muchas veces intento ayudarle pero no es fácil. Me gustaría ex-
plicar mi problema a alguien, pero no sé si debo y me lo callo.
El problema es que muchas veces, cuando yo digo una cosa,
Juan dice lo contrario, por ejemplo, si propongo ir al cine él dice de
4, Trabajo de investigaciónen curso, Subvencionadopor el Instituto de la
Mujer,
278
ir a tomar algo y hablar; pero si soy yo la que quiere ir a tomar algo
y charlar, Juan dice que por qué no vamos al cine.
Alprincipio no me di cuenta de esto, Estaba enamorada. Ahora
sé que es así, que casi siempre me lleva la contraria.
Un día le dije que por qué no íbamos a casa de unas amigas que
habían alquilado una película de las que nos gustaban y pasábamos
la tarde allí. Juan dijo que le apetecía más pasear e ir a tomar algo.
Yo me molesté, ya estaba harta: siempre que yo proponía de hacer
algo él nunca estaba de acuerdo. Ibamos cogidos de la mano y noté
que Juan me empujaba hacia el árbol. Tropecé y caí.
Mientras me ayudaba a levantarme, a Juan sólo se le ocurrió de-
cirme que siempre andaba distraída, que era un desastre y que
siempre me caía, Me dolió mucho su actitud y más porque yo sabía
que él me había llevado hacia el hueco del árbol.
Me entristecí tanto que Juan no sabía que hacer para alegrarme.
La verdad es que, cuando vi todos los esfuerzos que hacía y los cui-
dados que tenía conmigo, me olvidé de mi dolor. Finalmente nos
fuimos al cine los dos y lo pasamos muy bien juntos.
Desde entonces veía a Juan tranquilo y más seguro que antes.
Me ha dicho que soy muy importante para él.
Yo casi había olvidado el rollo del árbol y estaba muy confiada.
Por esto me ha dolido lo que ha ocurrido hoy. Todo ha empezado
cuando le he dicho que este fin de semana no podré salir con él por-
que tengo que preparar una evaluación. Todavía oigo sus gritos, sus
insultos y siento «claramente» el fuerte empujón que me ha dado.
Esta vez no me he caído, pero ha sido peor. No sé que hacer; no
comprendo como se atreve a decirme cosas tan desagradables, no
sé por qué me empuja. La verdad es que no sé que hacer. Me gusta
Juan, me gusta la música y disfruto con mis amigas. Pero a veces
me preocupa Juan. Me pregunto si esto es algo que pasará siempre
entre nosotros.
Terminada la lectura, se distribuirá la clase en grupos de traba-
jo; se dará a cada grupo una copia del conflicto, pidiéndoles que
analicen las causas y las consecuencias de los hechos. Que co-
menten cómo los hechos van cambiando a lo largo del conflicto.
Que analicen los pensamientos, sentimientos y deseos de Juan y
de Laura. Que busquen una solución que en modo alguno su-
ponga que Laura siga sufriendo las agresiones de Juan.
279
 La puesta en común del trabajo de los grupos es el momento
idóneo para valorar positivamente el deseo de ayudar, diferen-
ciándolo de la ineludible responsabilidad que cada miembro de
la pareja tiene de comportarse de forma respetuosa.
Se concederá especial relevancia al hecho de que debido a
que Laura no consigue que Juan cambie de actitud, una parte
importante del alumnado (en especial las chicas) suele conside-
rar que Laura es culpable.
Es importante que cuando hablen de la culpabilidad de Lau-
ra, se les ayude a analizar que Juan y Laura, al igual que todas
las personas de la clase, tienen deseos, gustos, preferencias, ne-
cesidades; que no es justo que Laura deba renunciar siempre a
sus deseos para supeditarse a los de Juan; que tiene derecho a
defender su manera de ser y que, por tanto, no es culpable de
que Juan vaya reafirmándose cada vez más en una actitud do-
minante y agresiva.
Esta injusta atribución de culpa a Laura da pie a que el pro-
fesorado comente que cada persona es responsable de sus actos;
que nadie puede ni debe cargar con la responsabilidad y/o senti-
miento de culpa de la pareja.
Al igual que se ha ido haciendo en otras actividades, en la
puesta en común se irán comentando las soluciones propuestas,
analizándolas, valorándolas y ordenándolas jerárquicamente,
teniendo en cuenta si van dirigidas a las raíces del problema, y
por tanto facilitan la no repetición de los hechos, o si se confor-
man con soluciones momentáneas.
Desgraciadamente, en la adolescencia ya se tienen, directa e
indirectamente, experiencias de maltrato que no suelen comen-
tarse con nadie. Se insistirá en que el maltrato, en cualquiera de
sus manifestaciones, es siempre inaceptable y por tanto debe ser
inmediatamente erradicado.
Conviene aprovechar esta puesta en común para decirles que
si desean hablar de alguna amiga o amigo que se encuentre en
una situación similar a la de Laura pueden hacerlo y que en el
caso de que prefieran no hablar del tema, que no digan nada, pe-
ro que intenten ayudarle.
280
Evaluación
Actividad n.o 11
Evaluación
En esta segunda serie de actividades se han trabajado aspectos
relacionados con diferentes sentimientos tanto agradables (sa-
tisfacción personal, autoestima, confianza, solidaridad, amor,
etcétera) como desagrables (inseguridad personal, angustia an-
te la renuncia, miedo, violencia, marginación, sentimiento de
culpa, etcétera) y se han analizado los pensamientos que estos
desencadenan y las acciones que de ellos se derivan. Al llegar al
final de esta serie conviene hacer una síntesis, a modo de reco-
pilación, de los principales aspectos trabajados y evaluar los
aprendizajes realizados por el alumnado.
Tarea n.o 1
Para alcanzar el primero de estos objetivos, el profesor o la pro-
fesora pedirá al alumnado que enumere colectivamente los te-
mas que recuerde, trabajados durante esta segunda serie. Hecho
lo cual se completará el listado aportando aquellos aspectos que
el alumnado no haya tenido en cuenta.
La función de esta tarea es la de recordar los principales as-
pectos trabajados y facilitar así el siguiente ejercicio de evalua-
ción, el cual se presentará sin mencionar en ningún momento
que se trata de una evaluación.
Tarea n.o 2
A continuación se pedirá que, de todas las situaciones recor-
dadas, seleccionen una, la que prefieran, explicando qué expe-
riencias les aportó y qué cosas aprendieron a partir de ella.
Seguidamente se les pedirá que describan por escrito un con-
flicto o una situación problemática real, que hayan vivido de
cerca o que conozcan, relacionada con los sentimientos, pensa-
mientos y acciones expresados en la situación que hayan elegi-
281
do. Una vez explicado el conflicto, deben analizar y explicar lo
más claramente posible:
a) Las causas que lo originaron.
b) Los sentimientos y pensamientos de las personas que lo pro-
tagonizaron.
c) El comportamiento de cada persona y qué hicieron para re-
solverlo.
d) Cuál es su juicio sobre la forma en que lo resolvieron. Caso de
que consideren que se empleó una solución adecuada, deben
explicar por qué consideran que lo fue. En caso contrario, se
les pedirá que sugieran una solución más adecuada y eficaz.
En la evaluación de esta tarea se tendrá en cuenta si el alumna-
do ha recogido, en el conflicto real que describe, los aspectos
que se han trabajado a lo largo del aprendizaje, es decir, si en el
momento de valorar las soluciones tiene en cuenta las causas del
conflicto y sugiere soluciones tendentes a paliarlas o a eliminar-
las, si estas soluciones están basadas en la utilización de la inte-
ligencia y la imaginación y no la violencia, si no se guía por es-
quemas sexistas en el momento de enjuiciar a los personajes y
de aportar soluciones, si considera los sentimientos como ele-
mentos importantes a tener en cuenta en el análisis y la búsque-
da de soluciones al conflicto, etcétera.
Tarea n.o 3
Finalmente se pedirá al alumnado que haga una valoración libre
del trabajo realizado a lo largo de esta serie, destacando los as-
pectos que haya considerado más importantes. Esta valoración
se puede hacer por escrito o colectivamente, dejando que el
alumnado exprese sus impresiones en voz alta y recogiendo sus
observaciones.
Esta tarea proporcionará una visión general del grado de in-
terés que han despertado en el alumnado las distintas activida-
des realizadas, lo que ayudará, junto a la actividad anterior, a
comprender mejor el tipo de problemática que más preocupa
a las personas que componen el colectivo de la clase.
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Las conductas violentas y las agresiones están aumentando de
forma alarmante entre los jóvenes, de manera que la educación
emocional adecuada parece ser una asignatura pendiente. No
tratar de.emociones y de resolución de conflictos en la enseñanza
obligatoria significa mantener a los alumnos en un analfabetismo
emocional que les dificultará la superación de los conflictos que se
les presentarán en todas las edades,
Una formación para la vida no puede consistir en intervenciones
ocasionales cuando un conflicto ya se ha convertido en violencia,
sino que requiere un proceso continuado de aprendizaje desde los
primeros años de escolaridad,
Tras muchos años de experiencia en la práctica y en la investiga-
ción sobre aprendizaje emocional y resolución de conflictos, las
autoras ofrecen en este volumen sus reflexiones sobre esta ense-
ñanza tan importante y un amplio programa de recursos y ejerci-
cios. La buena organización por edades de este libro y las útiles
sugerencias para tratar temas precisos brindan a los profesores de
primaria y secundaria instrumentos fáciles de usar en clase,

Genoveva Sastre Vilarrasa y Montserrat Moreno Marimon son

profesoras del Departamento de Psicología Básica de la Universi-
dad de Barcelona. Fueron las impulsoras deIIMIPAE, primer cen-
tro dedicado exclusivamente a la investigación en Psicología
Aplicada a la Educaciór,¡ del Ayuntamiento de Barcelona, el cual
dirigieron hasta 1989. Han dirigido conjuntamente la Enciclopedia
práctica de pedagogía en 6 volúmenes (Planeta) y son autoras de
numerosos libros. Editorial Gedisa ha publicado también sus obras
Aprendizaje y desarrollo intelectupp~to y construc-
ción de conocimientos. \ @. J~
,~ ~v 1~rJ
~~\\.~...¿2r •

·P·A·R·(·
Prevención
Administr~¿¡ón
Resolución de
Conflictos