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Pedagogía en clave América Latina

Carla Wainsztok, es licenciada en Sociología en la Universidad de Buenos Aires, pero elige


definirse docente. Dicta clases en tres materias en la Facultad de Ciencias Sociales: Teoría Social
Latinoamericana, Filosofía y Pedagogía. “En los años ’90, como elección, dentro de lo posible,
elegí ser docente. Me ofrecieron entrar al CONICET y dije que no. Me imaginaba escribiendo para
unos pocos... Tuve una gran pelea, por eso. No era mi proyecto” – Asegura, Carla con una sonrisa
enorme y ojos en brillo.
Cuatro días a la semana dicta clases en las tecnicaturas de Pedagogía Social y Derechos Humanos
que se dictan en el Centro de Formación Nº 14, “Eduardo Vicente”, que depende de la Unión de
Trabajadores de la Educación (UTE). Carla es la titular de la Cátedra Pedagogías Latinoamericanas.
Sobre esta elección de la docencia y el entrecruzamiento del paidos latinoamericano, gira esta
charla una tarde domingo en su casa, que recupera y trae hasta el presente ideas tan generosas como
el convite. El convivium, la invitación a la sabiduría. El conocimiento en disposición de banquete.
¿La tecnicatura en UTE está dirigida maestros o al público en general?
Hay maestros, maestras; también compañeros y compañeras que terminaron la secundaria e
ingresan directamente a la tecnicatura y compañeros militantes. Muchas mujeres que pudieron
finalmente alcanzar sus estudios secundarios hace muy poco. En el aula veo mucha diversidad y
pienso que esa diversidad es la misma que aparece en una manifestación política, una marcha.
Es parte de una construcción, del kirchnerismo, incluso. Veo jóvenes, mujeres, varones,
heterosexuales, lesbianas compartiendo. La materia que trabajo, Pedagogía Social la hacemos en
clave latinoamericana.
¿ Por qué Pedagogía Latinoamericana?
Esa pregunta me encanta. ¿Por qué no le pusimos pedagogías criticas? Porque la palabra critica,
para mí, está muy bastardeada. Cualquiera dice estoy construyendo pensamiento critico y al interior
de sus prácticas no son pensamientos críticos ni prácticas muy criticas, sino la reproducción de un
discurso de la dominación. ¿Y por qué latinoamericana? Porque le doy otro enfoque que el
pensamiento racional universal, entre comillas occidental, que pretendió separar la razón de los
sentimientos. En América Latina hay una corriente de pensamiento que es sentir y pensar. También
es latinoamericana por la posibilidad de pensar y de sentir. No sólo la pura racionalidad, la razón
sobre el cuerpo sino que las pedagogías latinoamericanas tienen que poner el cuerpo, la acción en
toda su complejidad.
Hay otro elemento, más que me interesa remarcar. Es lo que defino como pedagogos y pedagogas
latinoamericanas que tienen una idea muy fuerte de la alegría. Esto no es mío, lo han pensado,
escrito y sentido muchos grandes pensadores de América Latina. Nosotros reivindicamos las
tradiciones populares. Enrique Dussel, un Filósofo argentino, dice que con el ego conqueror, el ego
del conquistador vino el ego magistral. Puede decirse que las pedagogías de la dominación vinieron
con el conquistador. Pero, también podría decirse, a las pocas horas de esa pedagogía de la
dominación, comenzaron las rebeldías en América Latina. Las pedagogías latinoamericanas forman
parte de las rebeldías.
Cuando se miran las luchas a lo largo del tiempo más allá de que fueron momentos desesperantes.
Todo es con mucha alegría, mucha dignidad. Me gusta decir que los pedagogos latinoamericanos
nos estaban esperando, que en algún momento nosotros pudiéramos reencontrarnos con ellos en los
relatos que construyeron hace más de doscientos años. Esta idea está muy fuerte en Paulo Freire y
Jauretche. Uno es parte de un relato más amplio. Hablo de pedagogos, pero también podría decir
Artigas, Simón Bolívar, San Martín nos están esperando. Cuando uno se siente parte de esa historia
latinoamericana, no puede creérsela mucho, porque hubo alguien antes que nosotros.
A propósito de nombres y hombres, ¿Cuáles son las figuras que reivindican, sobre cuáles se centran,
enfatizan? Y también cuente cuál es el autor que más la ha conmovido.
Algún autor o algún compañero, dijo que habría que tomar la idea de la cita, no sólo como la cita de
obra fija, sino como una “cita” personal. Me gusta mucho esa idea de que uno tiene una cita con el
autor. Aunque no es pedagogo, para mi la primer gran cita, es con Túpac Amaru. Lo estudié cuando
tenía quince años y son esas marcas pedagógicas maravillosas. Y en la secundaria, tuve un profesor
de Historia Colonial, con el cual me escribo cada tanto porque le quise contar que las Pedagogías
Latinoamericanas le deben mucho. Tenía quince años y él me presentó en esta cita a Túpac Amaru.
Por primera vez, leí a Boleslao Lewin. Obviamente, el profesor duró un año y después lo fueron de
la escuela. Bueno, esto también para pensar las prácticas pedagógicas. Pero en ese breve paso dejó
una marca, una huella pedagógica en mí y variosos compañeros.
En el año ’93 cuando empiezo a trabajar en la materia Teoría Social Latinoamericana, tuve una cita
amorosa y afectuosa con Simón Rodríguez. Lo digo con mucha alegría, hace veinte años que
estamos trabajando sobre Rodríguez. Todos los cuatrimestres vuelvo a preguntar quién conoce a
Bolívar, San Martín, más o menos a esta altura los van conociendo. Pero cuando pregunto por
Rodríguez son cien compañeros y compañeras que me miran sin saber. En estos días cuando falleció
el comandante Chávez, encontré una cita de él en un libro, donde decía yo me animé leyendo a
Rodríguez en la cárcel. Esta imagen de Chávez leyendo en la cárcel a Rodríguez cobra fuerza en
estos días.
¿Siguen formando estos autores?
Si. Cuando cito a un autor, digo, - ¿dijo? o ¿dice? - Rodríguez dijo en 1824 tal cosa. O dice hoy,
casi ciento noventa años, después. Dice. Siempre me agarran esas dudas. Obviamente, no son dudas
científicas, ni sociológicas sino más bien filosóficas existenciales.
Que también también es una forma de ponerle el cuerpo...
Con una pregunta, un interrogante y creo que Rodríguez lo sigue diciendo. Lo que sucedió con estos
momentos latinoamericanos es que lo vuelven a decir. Los presidentes y las presidentas de América
Latina habilitaron que uno se pueda reencontrar con estas citas.
Otra cita ineludible, es José Martí. En Martí aparece mucho más fuerte la idea de la ternura y la
ciencia. No puedes ser maestro, si sólo conoces de ciencia y no tienes ternura, poesía. En Martí hay
mucha alegría. Un hallazgo, que no es mío. Es contraponer a Martí con Sarmiento. Siempre se
sostuvo, que Sarmiento pudo decir lo que dijo porque el contexto histórico... y cuando contrapones
a otro autor, de la misma época histórica, te das cuenta que en Martí no hay discurso racista ni
racial. Sarmiento pudo haber dicho otra cosa y no lo dijo. Otro autor en el mismo tiempo pensó otra
cosa. Y ése es Martí.
Estaba hablando de esta contraposición entre racionalidad y sentimientos. Esta relación se la
va a encontrar, también, en la literatura.
Diría el ensayo latinoamericano. Cuando lees al ensayismo latinoamericano, donde incluyo la
literatura de los pensadores latinoamericanos, no aparece la disociación cuerpo razón. Por que esto
es un disociación liberal. Cuando digo pedagogos latinoamericanos no me refiero a una ubicación
geográfica sino a un proyecto geopolítico, un proyecto político pedagógico. Hay autores que han
nacido en América Latina y no necesariamente los incluiría en el pensamiento latinoamericano.
Lo interesante es cómo el liberalismo construyó la razón sobre el cuerpo. Aníbal Quijano, que es un
maravilloso sociólogo peruano dice, el liberalismo logró que se construya algo sobre las ideas. Estas
no se pueden tocar, manchar, ni matar y, sin embargo, a los cuerpos en América Latina y en África
se les pudo hacer cualquier cosa. El dice, habría que investigar estas raíces del por qué se pudo
separar de esa manera el cuerpo de la razón.
¿Dónde se sitúan los orígenes de esta separación?
Quijano dice, que es en el mundo medieval, con la pureza de sangre donde empieza aparecer la
ruptura. Pero él la ubica en la modernidad occidental y en la figura de Descartes. Pienso, entonces
existo. Dice más aún. En el pensamiento religioso, la resurrección viene por el lado del cuerpo.
Todavía el cuerpo tiene un lugar con la razón moderna occidental. Creo, que más allá de Descartes,
ésto tiene que ver con la modernidad entendida como la conquista de América. Este ego conqueror
vino a separar el cuerpo de la razón. Incluso en la conquista bautizan para luego eliminar porque el
alma va al cielo. El alma por sobre el cuerpo.
Lo que hace al ensayo latinoamericano es volver a unir esas dos partes. Que en realidad es una falsa
dicotomía. Sería la dicotomía civilización y barbarie. La razón es la civilización y los bárbaros son
el cuerpo. Sobre la base del famoso logos griego, los ciudadanos piensan y los bárbaros aúllan.
Aristóteles, decía que los esclavos, es decir los bárbaros, sólo tenían voz y que los ciudadanos
tenían logos. Creo que esto se dio vuelta, completamente, en los últimos años en América Latina
cuando las derechas más reaccionarias no pueden argumentar y empiezan a gritar, cacerolear y los
bárbaros y las barbarás, entre comillas, podemos argumentar por qué apoyamos tal política. Hoy
desde cualquier país de América Latina, digamos los sujetos populares, están argumentando por qué
apoyan. Pero sobre esa idea se monta la civilización y barbarie; cuerpo y la razón.
Antes de llegar a la actualidad. Estaba hablando de esta diversidad que concurre a las
Pedagogías Latinoamericanas. Hablaba de mujeres y cuando hablamos de literatura
recordaba los modelos de mujer, pocos felices, que supo construir la literatura europea. Por
suerte o azar esto no ocurre con los autores de nuestro continente.
Ahí hay una cosa más increíble aún, y es que la mujer en esa literatura es lectora, pero no escritora.
La mujer podía leer y corregir a los varones, pero no podía escribir. Me gusta hacer un ejercicio,
tanto en filosofía como en teoría latinoamericana. Divido en dos el pizarrón y pido once filósofos
europeos y latinoamericanos. Obviamente, con los latinoamericanos, no hacemos ni un papi fútbol,
no llegamos ni a cinco. Pero cuando pido filósofos europeos tampoco aparecen, Rosa Luxemburgo
ni Ana Arendt.
Entonces cuando empiezas a pensar las preeminencias de lo masculino y lo cruzas con esta idea de
que las mujeres pudieron leer y corregir, mas no pudieron, durante siglos, escribir es una idea muy
fuerte. Para mi lo pedagógico no es sólo lo escolar, sino que lo pedagógico es cultural. Las Madres
y las Abuelas de Plaza de Mayo o cualquier otro grupo de mujeres en Latinoamérica están haciendo
trabajos pedagógicos culturales. Transmisión de relatos, en ellas hay ideas de comunidad, ideas de
generación. Esas tres variables te definen cualquier pedagogía. Si digo que la pedagogía es sólo lo
que se hace en el aula, me pierdo las pedagogías culturales que hay en América Latina. Claro, que
en un manual tradicional, no ingresarían como pedagogas.
En el continente, sin ser pedagogos, el trabajo de los presidentes y las presidentas, ese lugar de
interprete, los vuelve un poco pedagogos y pedagogas. Pero en el caso de las Pedagogías
Latinoamericanas es cierto que hay pocas compañeras. Siempre nombro a Gabriela Mistral que fue
maestra de escuela; ahora por suerte hay una hermosa compañera que se llama Estela Quintar.
Maestra argentina y pedagoga, se bancó toda la dictadura y en los ’90 a vivir a México.
Recomiendo chequear la obra de Quintar, casi desconocida en el país. La descubrí leyendo Hugo
Semerman. -¿Cuáles son los hitos fundantes dentro de la pedagogía Latinoamericana, respecto a lo
que esta ocurriendo en Europa en ese mismo momento?
Para mí Simón Rodríguez es como el precursor. Insisto, antes hubo muchas rebeldías, las rebeldías
de los pueblos originarios. Pero el precursor es Simón Rodríguez, él huye de Venezuela porque
intenta hacer una rebelión y vuelve en 1824 para la batalla de Ayacucho. Ahí aparecen ideas que ni
siquiera habían sido pensadas en Europa. Una que para mi es maravillosa: “En los niños pobres está
la patria”.
Ese concepto, y me hago a cargo, me resuena a los únicos privilegiados son los niños y es de 1824.
Mientras tanto, en Europa se pensaba que los niños pobres tenían que ir a trabajar. Por lo tanto, no
había que gastarse, entre comillas, en formarlos. ¿Quién dice esto? Rousseau, en El Emilio, ni más
ni menos. Bueno, lo que para Rousseau es pérdida de tiempo, para Rodríguez es impensable. Dice,
por ejemplo, voy a construir escuelas para los cholitos y las cholitas que ruedan en la calle. Y uno
piensa, acá hay una idea de igualdad emancipadora, de autonomía, muy fuerte y con una convicción
de que ese sujeto tiene que saber más que sus papás porque después va a ocupar cargos políticos y
necesita saber leer.
A él le preocupa mucho ¿qué significa leer? como pregunta filosófica. Leer no es sólo leer
libros, alfabetizarse, sino saber leer el momento histórico, político. La idea de igualdad en
América Latina es inclusiva. La idea de igualdad en Europa, es la idea de propiedad.
Simón Rodríguez, regresa a Venezuela y su antiguo discípulo, que ya es Bolívar, lo manda a llamar.
La famosa carta dice, sé que está en el continente, venga a verme. El tiene miedo de cómo lo va a
recibir, el que ya casi es el libertador y éste no tiene palabras para agradecerle a su maestro lo que
hizo por él. - Usted formó mi corazón para lo grande, para lo hermoso. Esta idea de formación es un
momento fuerte. Otro momento de ese tenor, es José Martí en Cuba. Finales de 1880/90 y es parte
del mismo proceso de descolonización. Todavía la isla no se puede sacar de encima al imperio
español y ya está la amenaza de los yanquis. Y esta pedagogía que es lo nuevo. Tenemos que formar
para la alegría, para la emancipación, dice Martí. En común, entre Rodríguez y Martí, está la idea de
la Patria Grande. No puede haber patrias pequeñas.
Pero estas oleadas no son lineales.
No. Para mí, un corte es la Reforma Universitaria. Triunfó en el resto de América Latina y en
nuestro país, entró en una cosa muy compleja. Por dos razones, una por Torcuato de Alvear, el
alvearismo se la lleva puesta. Otra, porque muchos de sus integrantes no entendieron que la
Reforma tenía que ser para la primaria, la secundaria y el jardín de infantes, pero se quedaron en
una cuestión universitaria. Taborda es uno de los pocos que avisa, si esto queda encerrado en la
universidad esta reforma no funciona. La reforma se proyectó al Perú de Mariátegui, de Haya de la
Torre, a México, a Cuba. Pero acá termina en un lugar muy extraño.
Más allá del Alvearismo. ¿Hay alguna otra razón para que esto ocurra?
No quiero generalizar, pero durante mucho tiempo hubo una idea de que pasen la primaria y la
secundaria, total llegan a la universidad. El lugar del saber, entre comillas, es la universidad. Creo
que esto se está revirtiendo, pero en esos años habrá sido más aún. No lo digo por los compañeros
reformistas, que han puesto el cuerpo. Pero me parece que no hay una manera de poder resolverlo
políticamente, aunque al interior de la Reforma había voces lúcidas y no fueron escuchadas. El caso
de Saúl Taborda, me interesa particularmente. Él hace esta denuncia, e incluso en el año ’19 o ’20,
lleva esa experiencia a una escuela secundaria. Su obsesión es que la Reforma llegue a todos los
niveles educativos.
Busca sacar a la escuela secundaria como lugar de paso...
La escuela secundaria estuvo pensada como lugar de paso. Parte de la crisis de la escuela secundaria
argentina es, ¿quiénes llegaban a la secundaria? Los que iban a la universidad. Eso es la cabeza de
la generación del ’80. Cuando piensan la secundaria, lo ven como un lugar tránsito hacia la
universidad. Es más, como es un ámbito donde no tiene que ingresar el trabajo, sobre todo lo
manual. Recién con la llegada del peronismo comienza a relacionarse la educación con el trabajo.
La cuestión de trabajo manual va ser muy valorada después de los años ’30 o ’40 en nuestro país.
Podría extenderse un poco más en esta idea de formar, pedagógicamente, para la alegría?
El odio y la alegría
Lo que está pasando hoy en América latina tiene una particularidad, vuelven a aparecer el odio y la
alegría. El odio y la alegría nunca fueron pensados por las Ciencias Sociales, porque como son
categorías científicas. Digo, en broma, seria difícil de mensurar más alegría menos alegría... No son
temas de los científicos sociales. El ensayo latinoamericano recupera aquello que no puede ser
mesurado. Creo que con esas cosas, la sociología se pierde mucho la densidad de la vida. En
realidad, la vida no es mensurable, cuantitativamente, ni tal vez cualitativamente; aunque me parece
que hay algo de esta idea, en venimos a recuperar nuestros derechos.
Tomo esa idea de Jauretche, que dice: los que sienten que pierden privilegios odian. Los que
venimos a recuperar derechos, venimos a construir con alegría. Esta idea me parece interesante para
el campo de la pedagogía porque nosotros en algún punto, venimos a luchar contra el destino
prefijado. Este pibe no puede, a este no le da, es un lento...todas las imágenes harto conocidas. Me
gusta relacionarlo con el proceso de alfabetización en Cuba: ”Yo si puedo”. Si puedo, siempre es
una alegría, recuperar tus palabras para nombrarte. Si no puedes nombrarte, no sabes cómo se llama
el continente. Freire, habla de la cultura del silencio que se impone desde la conquista. Esto de
poder recuperar las palabras, los nombres, los patriotas tiene que ver con recuperar derechos.
Me gusta decir que lo nos pasó fue una doble colonización. Una expoliación económica y una
colonización cultural, nos robaron las cuentas y los cuentos.
¿Por qué dentro de sociología eligió pedagogía?
Luego de pasar un tiempo dando clases de Teoría Latinoamericana, empecé a darme cuenta, entre
comillas, que había pedagogías latinoamericanas. Lo tenía como intuición y ahora comienzo a darle
más forma, sistematizándolas. El momento de construir categorías de esta pedagogía. El primer
concepto que trabajo es igualdad y diferencia. A su vez las pedagogías latinoamericanas tienen un
vínculo con el trabajo que las pedagogías hegemónicas no tienen, un vinculo con la idea de patria y
humanidad.
El mundo de la docencia es fascinante. No sabes qué es lo que va hacer el otro con lo que vos le
estas dando. No hay obra terminada. Digo neoliberales, liberales, exitistas, abstenerse a la docencia
porque en la docencia nunca ves el producto terminado. Por suerte. Ahora si para vos la docencia es
una apuesta, una promesa. Están en el campo indicado, no hay mayor promesa que ver un pibe que
aprende a leer y escribir, que pueda transformarse en un sujeto feliz, autónomo, con soberanía
cognitiva.
Me parece que esa tarea tiene algo de generosidad, pero no de la generosidad del docente sino del
otro que quiere aprender. De la disposición del deseo, del vinculo. Podría decir algunas definiciones
de pedagogía. Pero a mí la definición que más me gusta, es una definición que habla del vinculo
pedagógico en un diálogo amoroso entre docente y estudiante. Obviamente no es la más académica,
ni la más científica pero lo pedagógico es el vinculo. Fijate que fuerte es el vinculo que un aula sin
estudiantes y ni docentes es una cascara vacía. Es decir el aula tiene razón de ser en tanto haya
estudiantes y docentes que intercambien saberes que se conviden saberes. A mi me gusta la idea de
compartir y convidar. La pedagogía tiene que ver con las transmisiones, pero no es con una
concepción bancaria, lo que cuestionaría Freire sino al convite. Convido con Simón Rodríguez y
vos me convidas con otras ideas, otros conceptos, diferentes manifestaciones de lo que te gusta.
Otra cosa de la idea de convite es que supone iguales y algo más. No sabía que en algunos países
del continente, el convite es el llamado a participar de las fiestas.
¿Cómo avizora el futuro para Pedagogías Latinoamericanas?
El otro día le decía a una compañera no quiero tener setenta u ochenta años y ver recién que las
Pedagogías Latinoamericanas se enseñan en los profesorados, espero verlo antes. A la cátedra de
Pedagogía Latinoamericanas, pueden venir equis cantidad de compañeros y compañeras. El limite
está en que lo estamos haciendo en la ciudad de Buenos Aires. Ahora si en toda la Argentina están
dictando Pedagogía Latinoamericana, estas formando un montón de compañeros y compañeras.
Uno piensa, si los maestros de Jujuy que saben un montón de cosas más que nosotros y comienzan a
recuperar las prácticas pedagógicas que no conocen lo interesante que sería.
Es necesario no confundir el discurso de las políticas educativas con la pedagogía, porque el
discurso de la justicia cognitiva es el discurso de la política educativa. El tema es cómo las
pedagogías ingresen en la formación docente que a su vez tiene que empezar a ser leído como una
política publica.
La pregunta descolgada
La última. ¿Sociólogos para que? Según Carla Wainsztok.
La amplío. Pensamientos latinoamericanos ¿para qué? Vamos a tomar una frase del compañero
Carlitos Marx. El decía, los filósofos se han dedicado ha contemplar el mundo. Lo que se trata es de
transformarlo. Hay algo del orden de la transformación que tiene que ver con el orden de la
interpretación. No solo transformar el mundo sino comprenderlo, interpretarlo y creo que para
poder hacerlo hay que conocerlo. Voy a decir algo que, al lado de transformar el mundo, parece
pequeño pero para mí no. Para darnos palabras, darnos nombres y creo que parte del saber curioso
es darnos nombres, reconocernos, conocernos, comprendernos. La idea sería que cuánto más
conoces, ese conocimiento no sea un conocimiento teórico sino que tenga mucho más que ver con
cuidar a los compañeros, ser generoso.
Un gran psicoanalista argentino que se llamaba Fernando Ulloa, hablaba del “Saber Cruel” y del
“Saber Curioso” y pensadores latinoamericanos, ¿para qué? Para desarrollar más saber curioso. La
militancia sino implica la ternura no tiene sentido y el conocimiento sino implica la ternura,
tampoco. Entonces, para qué conocer, para ser más tiernos sin dejar de batallar. La idea es pensar
que en el otro radica toda la humanidad posible. La mala educación es no poder alegrarse por lo que
le pasa al otro y no poder condolerse por las tristezas del otro, decía un pedagogo peruano. Me
parece que es la mejor definición de mala educación. Por lo tanto, la idea de humanidad o de
humanización, sin dicotomías, tiene que ser vital en el discurso del pensamiento latinoamericano.
En eso, Martí es una gran enseñanza. Tenía un pensamiento relacionado. Somos alpargatas y libros
importados.
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Enseñar y conocer Nuestra América por Carla Wainsztok


Enseñar y conocer Nuestra América
Carla Wainsztok
En tiempos de galerías de patriotas latinoamericanos, nos proponemos reflexionar sobre la
pedagogía de Nuestra América, ¿existe la pedagogía latinoamericana? ¿hay una filosofía
latinoamericana? Convidamos con este texto para que el lector, la lectora descubra este maravilloso
mundo, de historias recuperadas, de relatos propios y apropiados. Ya que la colonización no es sólo
económica sino también cultural, por lo tanto también lo debe ser la descolonización.

1: El tiempo es el lugar de la acción (Simón Rodríguez 1771- 1854)


En una carta de Rodríguez a Bolívar, fechada el 30 de septiembre de 1827, el viejo maestro le
escribe a su discípulo: “Que usted haya abrazado una profesión y yo otra, hace una diferencia de
ejercicio, no de obra.”( Rumazo González, 1988: 72)

La obra en común es formar. En el caso de Bolívar la Patria Grande, la Confederación de


Naciones:“Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Nuevo Mundo una sola nación con un
solo vinculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tiene un origen, una lengua, unas
costumbres y una religión debería, por consiguiente, tener un solo gobierno que confederase los
diferentes estados que hayan de formarse, mas no es posible, porque climas remotos, situaciones
diversas, intereses opuestos, caracteres desemejantes dividen a la América. ¡Qué bello sería que el
istmo de Panamá fuera para nosotros lo que el Corintio para los griegos!” (Bolívar, 1990: 81)

En el caso de Rodríguez formar tiene una connotación pedagógica, que la referencia con la Paideia
entre los griegos y la Bildung entre los alemanes. Sin embargo no se trata de repetir modelos sino
de crear una nueva formación en Nuestra América.

“El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo i comunicativo, porque su oficio es formar
hombres para la sociedad "(Rodríguez, Tomo II 1988:541).

El proyecto político- pedagógico de Rodríguez es la educación popular “no nos alucinemos sin
Educación popular, no habrá verdadera Sociedad” (Rodríguez, Tomo I 1988: 333). Educación
popular que no es otra que un “estado educador” (Roig, 1976: 179). Frente a las escuelas de la
colonia, escuelas para la Patria, escuelas para las “Nuevas Repúblicas” (Rodríguez, Tomo I 1988:
333) Es responsabilidad que el gobierno “Establezca una Escuela en que se enseñe lógica, Idioma y
Cálculo” (Rodríguez, Tomo I 1988: 401)

Los diferentes ensayos pedagógicos de Rodríguez, consistieron no en formar individuos,


ciudadanos, “Emilios” sino en “educar pueblos que se erijan en naciones (…) la instrucción debe
ser nacional” (Rodríguez, Tomo II 1988: 108).

Rodríguez supera a Rousseau y a Pestalozzi :“ Nada importa tanto como el tener Pueblo: formarlo
debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social” (Rodríguez, Tomo I 1988:
283) Tener pueblo es formar a los niños, Ya que “En los niños pobres (…) está la Patria”
(Rodríguez, Tomo I 1988: 286) “Esto es los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles”
(Rodríguez, Tomo II 1988: 517) pero también a los adultos.

“Porque, en vida de Bolívar pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes.
Lo único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos los más pobres, los más despreciados,
para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú” (Rodríguez, Tomo I 1988: 255)

El proyecto del Colegio de Lacatunga expone claramente la relación entre educación y trabajo se ha
de enseñar “Castellano y Quichua, Física, Química, Historia Natural y se establecerán dos fábricas
una de loza y otra de vidrio, se crearía una maestranza de albañilería, carpintería y herrería”
(Rodríguez, Tomo II 1988: 35)

“No se tome Vocación por Inspiración ni el hambre por llamamiento al Magisterio. Las cualidades
requieren un premio proporcionado a su mérito, y el tiempo que se emplea en el desempeño del
cargo. El tiempo es todo el año. El Maestro debe contar con una renta, que le asegure una decente
subsistencia, y en que pueda hacer ahorros para sus enfermedades y su vejez. Puede, o más bien,
debe tener una familia- no cuenta con ascensos ni retiros, ni su viuda con montepíos- no ha de
recibir dádivas a cambio de preferencias, ni limosnas que lo humillen- no ha de ir al hospital a
agravar sus males, ni a casa de misericordia a guardar dieta, y a que lo saquen al sol para que se
seque y pese menos, cuando lo llevan a enterrar “(Rodríguez, Tomo I 1988:249)

En relación a lo que denominamos “viejos y nuevos docentes” Rodríguez afirma “Forme un


NUEVO plan de enseñanza y establézcalo con Maestros NUEVOS” (Rodríguez,Tomo I 1988:254)
sin embargo en otro de sus textos sostiene “Establézcase una NUEVA enseñanza, con Maestros
NUEVOS; sin excluir, de los actuales a los que quieran sujetarse a un NUEVO Reglamento”
(Rodríguez, Tomo II 1988:19)

El tema de lo nuevo y lo viejo en el campo de la docencia es un tema complejo, que nos remite a
una serie de preguntas ¿Quiénes forman a los “nuevos docentes”? ¿Con qué textos se forman hoy
los futuros maestros? ¿Por qué no se lee Rodríguez en los magisterios, en los profesorados, en las
universidades de nuestro país?
En Bolivia, el 6 de junio se celebra el día del maestro, en esta última celebración el presidente Evo
Morales le solicitó a los docentes que escriban los nuevos textos escolares, “ustedes saben como nos
estaban siendo impuestas normas bajo un estado colonial, normas que venían desde afuera. Nuestro
ministro de Educación esta mañana temprano me estaba informando sobre editorial Santillana y sus
métodos de plasmar colonialmente la formación a nuestros estudiantes. Debatimos bastante esta
mañana sobre cómo cambiar, eliminar esta editorial Santillana, pero con la producción de ustedes,
maestros. Ustedes deben producir textos para la formación de nuestros hijos”.( Valko, 2009:1)

El Viejo Mundo —el lugar de origen de los maestros que llegan a América y, por ende, de los
catecimistos, la Enciclopedia y la colonización pedagógica—, corresponde al escenario de Los
Miserables: la obra de Víctor Hugo. Constituye un ámbito que está cubierto por un velo brillante
que, al ser arrollado, deja ver “el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios — resaltando en un
fondo de ignorancia”. Y exhibe un espectáculo tan dantesco que Rodríguez, un observador del
mismo, demanda con indignación:

“(...) cuéntense los ESCLAVOS en Rusia, en Polonia y en Turquía... agréguense los millones de
JUDIOS, que el desprecio mantiene en la abyección — los millones de CAMPESINOS, de
MARINEROS y de ARTESANOS... ábranse las puertas de las CARCELES y las de los
HOSPICIOS... júntense los SIRVIENTES públicos y domésticos... visítense las casas de JUEGO!!
y los LUPANARES!!!... penétrese en los MERCADOS y en los vastos TALLERES de la industria”
(Rodríguez, Tomo II 1988: 397)

América no debe imitar, debe ser original “ya que la grande obra de Europa se ha hecho sin plan, se
ha fabricado a retazos- y las mejoras se han ido amontonando, no disponiendo (Rodríguez, Tomo II
1988: 110) y es más “la sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos
enemigos de la libertad de pensar en América” (Rodríguez, Tomo II 1988: 133)

Rodríguez sostiene que “Con el mayor de los descaros se habla ya, en nuestras tertulias, de la
llegada de una Colonia de Maestros, con un cargamento de Catecismitos sacados de la Enciclopedia
por una sociedad de jentes de letras en Francias, i por hombres aprendidos en Inglaterra. El fin no es
sólo desterrar el Castellano, sino quitar a los niños hasta las ganas de preguntar por qué piden pan
(…) Entretanto, los niños van olvidando lo poco que dicen en su lengua” (Rodríguez, Tomo I 1988:
348)

“La juventud americana necesita abrir los ojos sobre su situación política y los niños tiene que
aprender a leer; los jóvenes que han de reemplazar a los padres de hoy, deben pensar y escribir
mejor que sus abuelos, si quieren que en América haya patria y lengua”( Prieto Castillo: 1987:117)

Pero además, los niños de hoy deben saber leer puesto que “mañana serán los Diputados, los Jueces,
los Ministros, los Plenipotenciarios, los Generales y los Presidentes” (Rodríguez, Tomo I 1988:
400)

2: Educar es propagar cultura (Saúl Taborda 1885- 1944)

“Europa se prolonga en la organización docente, organización calculada para servir al liberalismo


político-económico y que, por esto mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente humano de
la educación consuetudinaria para instaurar un ideal que, bajo las diversas designaciones que ya
hemos mencionado- ideal del ciudadano idóneo y nacionalista, ideal del sufragante, ideal del
productor, ideal del hombre feliz, progresista y apto para perfeccionar la especia-apunta como meta
suprema al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo que es siempre y en todas las
circunstancias para sí porque, escindido de todo sistema de fines sociales, carece de la conciencia
que es el don de la resonancia de su humanidad en la humanidad que le rodea y le condiciona”.
(Taborda, 1993: 180)

¿Pero quién fue Saúl Taborda?; ¿Por qué está en el panteón de los olvidados? ¿Por qué Norberto
Galasso lo define como un maldito?; ¿quién es ese hombre que fue visitado en su Córdoba natal por
Arturo Jauretche?, ¿puede una revolución devorarse a sus hijos?

En el Tomo I de sus Investigaciones Pedagógicas, Taborda nos advierte que estas páginas “han sido
elaboradas en circunstancias diversas, ora marginando el libro leído, ora en la emoción socrática del
diálogo pleno de sugestiones, ora al examinar la experiencia adquirida en la práctica de la
docencia”. (Taborda, 1993: 15)

Nos queremos detener por un momento en estas circunstancias, el libro leído, el diálogo y la
experiencia. Es decir la formación de un pedagogo, supone lecturas, diálogos y examinar la
experiencia.

Nuestros maestros, no son sólo aquellos que nos han marcado en los ámbitos escolares, con Taborda
entendemos que nuestros maestros son los libros que leemos, los diálogos con otros docentes y
estudiantes y la reflexión sobre nuestras prácticas. Reflexividad que no se realiza en soledad sino
que es una reflexividad social. Los docentes solemos afirmar que nuestra tarea es solitaria y que
necesitamos espacios de reflexión con otros docentes. Sea en el lenguaje de Freire despojarnos de la
sombra del opresor, sea en el lenguaje de Jauretche quitarnos el entripado suponen prácticas
colectivas.

Pero algunas circunstancias más, marginar el libro, escribirlo, marcarlo es hacerlo propio. Y la
emoción socrática como principio de la enseñanza de atravesar el Logos juntos.

Este ensayo, en tanto escritura y apuesta política quiere “ir más allá de las limitaciones de un
positivismo trasnochado y de un idealismo recalentado”. (Taborda, 1993: 16)

La Reforma del 18 estuvo plagada de pedagogos de profesión o viejos maestros. Durante los
acontecimientos reformistas “enmudecieron los viejos maestros. Enmudecieron interrumpidos en
sus augustas labores por la estudiantina rebelde, como sacerdotes antiguos sorprendidos en pleno
ritual por el asalto de la barbarie. Debió parecerles un sacrilegio sin precedentes la actitud de la
turba docenda que destruía, delante de ellos, la obra de tantos y tan largos años de arduos desvelos y
de sostenida dedicación” (Taborda, 1993: 18)

Pero además Taborda nos advierte que si “el movimiento de renovación iniciado el año 18 si no
quiere concretarse a ser una vana intentona referida a los estudios universitarios, no puede olvidar
que toda la enseñanza –jardines de infantes, escuelas primarias, colegios normales, liceos colegios
nacionales – está en manos de pedagogos que no sirven a una pedagogía sobrepasada, y que,
mientras esto siga así, nada de bueno se puede hacer en orden a los llamados estudios superiores”
(Taborda, 1993: 18)

Para Taborda la pedagogía oficial es una suerte de hechología, “Tomemos un programa cualquiera
para que la afirmación no parezca tan arbitraria. Sea ese programa el de historia, elaborado por la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (el matrimonio bien avenido) de la
Universidad de la Plata. Todo en el son hechos, hechitos, hechicitos, inconexos, dispersos pero
importantes, importantísimos, trascendentales. Inúltimente un Monod o un Mayer, buscará ahí una
concepción filosófica de la historia” (Taborda, 1993: 32). Una pedagogía pletórica de “pedagogos
adictos al grosero empirismo”. (Taborda, 1993: 23)
Esta corriente positivista, que intenta llenar los espíritus de datos y hechos, “mira a la juventud
como una fuerza susceptible de ser explotada con propósitos utilitarios”. (Taborda, 1993: 22)

“Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de
importación no sólo se ha limitado a copiar sin examen y sin motivación, las directivas escolares
inauguradas por la estructura estadual que le sirvió de modelo y de arquetipo, sino que, en todo
momento, impotente, en razón de su huero formalismo, para las creaciones originales, se ha
mostrado obstinadamente reacio a acordar y a vivificar aquellas directivas con las corrientes
pedagógicas nutridas por los aportes de la ciencia por la tesitura filosófica del presente” (Taborda,
1993: 182)

El problema de la pedagogía oficial, postulaba Taborda consistía en modelar funcionarios


burocráticos y no formar docentes. “De aquí la profusión, cada vez más creciente y enciclopédica,
de los programas de las Escuelas Normales encargadas de formar el magisterio (…) De aquí
también la confusión de conceptos creada en torno a la pedagogía. Para la docencia que circunscribe
esta disciplina a la formación del maestro en el modo unilateral que sólo atiende a su personal
enriquecimiento cultural, la pedagogía no es ni puede ser una ciencia referida a un acontecer vital
infantil, ni al acto binario docente-docendo y al método pertinente. Es todo menos eso”. (Taborda,
1993: 170)

3: La educación es verbosa, es sonora, es asistencialista pero no es teórica Paulo Freire 1921.


1997)

ara reflexionar sobre Paulo Freire, es necesario recordar un poco la historia de Brasil, ya que la
historia social se cruza sin duda alguna con la biografía del maestro nordestino.

“El 15 de febrero de 1947, el gobierno de Vargas aprobó el plan de la llamada Campaña de


Educación de Adolescentes y Adultos” ( Puiggrós 1988: 34)

Se crea la Secretaría de Extensión de la Universidad de Recife. Participa como director del


Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social da Industria en Pernambuco, continuando
en la Superintendencia entre 1946 y 1954.

El presidente Goulart lo llama para la campaña de alfabetización que fue clausurada por el golpe de
1964.

Son de estos primeros años tres textos

1967 La educación como práctica de la libertad


1968/9 Pedagogía del Oprimido
1969 Extensión o comunicación

El profesor Jorge Huergo, nos recuerda que Freire recorre por estos tiempos el camino del
existencialismo confesional. Lee a Jaspers, a Mounier. Conceptos como comunicación, palabra
auténtica, diálogo, libertad, existencia, tragedia ya están presente en su obra.

Pero también en Freire La educación como práctica de la libertad cuestiona el pensamiento de la


intelectualidad

“Generalmente pensar sobre Brasil era pensar sobre el Brasil desde un punto de vista no brasileño.
Se juzga el desarrollo cultural brasileño según criterios y perspectivas en las cuales el país era
necesariamente un elemento extranjero, Es evidente que era este un modo de pensar
fundamentalmente alienado. De ahí la imposibilidad de un compromiso. El intelectual sufría
nostalgias, vivía una realidad imaginaria que el no podía transformar, poniendo límites a su propio
mundo enojado contra el, sufría porque el Brasil no era idéntico a aquel mundo imaginario en el
cual vivía, sufría porque le Brasil no era Europa o Estados Unidos; vivía proyectando la visión
europea sobre el Brasil, país atrasado; negaba al Brasil y buscaba refugio y seguridad en la
erudición sin el Brasil verdadero, y cuanto más quería ser un hombre de cultura menos quería ser
brasileño” ( Freire, 1973: 95)

¿Pero que había pasado en el mundo para que un hombre tan brillante se sintiera llamado a escribir
una de las más hermosas e intensas páginas de la pedagogía latinoamericana? Sin profundizar
demasiado, debemos recordar la Revolución Cubana, la Guerra de Vietnam, la Revolución Cultural
en China. Los procesos de liberación en el Tercer Mundo.

Y en la Pedagogía del Oprimido, recupera la dialéctica del señor y del siervo desde Nuestra
América. No hay plebe, populacho o lumpenproletariado, la dialéctica incluye a los campesinos, a
los grupos originarios, a los trabajadores de la industria, artesanos, desocupados y como finalmente
recordaría posteriormente Freire, gracias a ciertas compañeras descubrió que había alejado al
opresor, ya que la dialéctica no incluía a las oprimidas, o mejor dicho si lo hacía era bajo la figura
del oprimido.

Freire por entonces incorpora a sus análisis la obra de Frantz Fanon, Albert Memmi, Erich Fromm,
Karl Marx, Lukács, son tiempos de descolonizaciones.

Pero también con Paulo Freire la dialéctica parece retomar sus aspectos más formativos por lo tanto
cultural-pedagógico “El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales,
inautéticos, que `alojan` al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su
liberación (…) La pedagogía del oprimido que no puede ser elaborada por los opresores, es un
instrumento para este descubrimiento crítico, el de los oprimidos por sí mismos y el de los
opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización” (Freire, 1974:41)

Los oprimidos son seres duales, inauténticos y temen a la libertad. “En tanto marcados por su miedo
a la libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a sí
mismos prefiriendo la gregarización a la convivencia auténtica, prefiriendo la adaptación en la cual
su falta de libertad los mantiene en la comunión creadora a que la libertad conduce. (…) Quieren
ser, más temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como
conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismo o ser duales (…) entre desalienarse o
mantenerse alienados, Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o
actores·” (Freire, 1974: 44)

Es importante destacar los conceptos de conciencia opresora y conciencia oprimida. La conciencia


opresora se caracteriza por: negar al otro, deshumanizarlo, ser falsamente generoso, tener falsa
caridad y, donar. La donación aquí es entendida como lo contrario a la justicia social.
La conciencia oprimida se caracteriza por ser: fatalista, adherirse a la conciencia opresiva, ser
inauténticos y duales, se autodesvalorizan y tienen miedo a ser libres. “La estructura de su
pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta,
existencial en que se forman. Su ideal es, realmente ser hombres, pero para ellos ser hombres, en la
contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores.
Estos son sus testimonios de humanidad” (Freire, 1974: 41)

Por dicha razón no es extraño que deseen poseer, ser propietarios. Ser humano, se hombre, es
sinónimo de propiedad. Los oprimidos entonces desean querer ser como los opresores, porque han
introyectado la sombra del opresor, las creencias del opresor y la han alojado porque los valores del
opresor aparecen como los valores de lo humano. Ser opresor es sinónimo de humanidad. Ser es
parecerse, entonces se trata de parecerse a los opresores, de imitarlos.

Una sociedad desigual necesita crear mitos, “el mito de que el orden opresor es un orden de libertad
(…) el mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos (…) el
mito de todos a la educación (…) el mito del heroísmo de las clases opresoras como guardianas del
orden, (…) el mito de su caridad y generosidad (…) el mito de que las élites dominadoras son las
promotoras del pueblo (…) el mito de que la rebelión del pueblo es un pecado contra Dios ” entre
tantos otros. (Freire, 1974: 18241)

Golpe de Estado, denominado Revolución Brasileña 1964- 1984. Los analfabetos no pueden votar
hasta 1988 y el voto para ellos es optativo. Freire marcha al exilio, luego de estar preso, la condena
es “traidor de Cristo y del pueblo brasileño” y de utilizar métodos “semejantes al de Stalin, Hitler,
Perón y Mussolini” ( Puiggrós 1988: 11)
y regresa en 1980 para formar el PT.

Entre 1970 y 1980 da clases en Harvard y marcha a Guinea Bisseau para colaborar en la campaña
de alfabetización. De esa experiencia es fruto Cartas a Guinea Bisseau Apuntes de una experiencia
pedagógica en proceso. Se encuentra con limitaciones en temas del lenguaje ya que sólo el 5%
hablan portugués, y reconociendo el valor de la batalla cultural deciden reformular los programas de
geografía e historia.

En 1973 visita la Argentina y es invitado por la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires.
Allí se encuentra con directivos y docentes para reflexionar sobre temas tales como la formación y
la extensión universitaria.

En 1980 vuelve a Brasil, da clases en la Universidad de San Pablo y para 1989 acepta al Secretaría
de Educación de la Municipalidad de San Pablo. ¿Por qué no habría de aceptar? Si el
neoliberalismo en Nuestra América intenta destruir la educación pública. Su proyecto es más
ambicioso desea una educación pública y popular.

En 1992 publica Pedagogía de la esperanza y en 1996 Pedagogía de la Autonomía.

En la obra de Freire podemos encontrar tensiones que hoy recorren Nuestra América, la tensión
entre movimientos sociales (Freire señaló que uno de sus discípulos predilectos era el MST) y el
Estado

“Hay una conciencia creciente, en el MST, de la importancia estratégica de la educación en la lucha


por la reforma agraria, en la viabilidad de los asentamientos, en la construcción de nuevas formas de
convivencia, en la capacitación para ejercer los derechos del ciudadano y participar
democráticamente en la vida política del país y en la lucha por un hombre nuevo y una sociedad
democrática y socialista” (Caldart, 2000)

“Este esfuerzo educativo empieza en la lucha por la escuela para todos los niños y niñas, en la
búsqueda de una nueva forma de educar adecuada a la realidad de los sin tierra, asentados y
pequeños agricultores, en la formación y capacitación de profesores del mismo medio, en la
organización de la comunidad para asumir, como suya la tarea de educar, en la lucha con los
poderes públicos –municipal, estatal y federal- para que cumplan sus obligaciones constitucionales
con relación a la educación” ( Frei Sergio y Stedile, 1993: 51)

Leer hoy al vicepresidente García Linera (eso es un vicepresidente) es volver a encontrar dicha
tensión. Y es la tensión que recorre Nuestra América.
Nos vamos acercando al final del texto ¿aún cree que no existe la pedagogía latinoamericana?
¿todavía piensa que no hay filosofía en América Latina? Estos son tiempos en que “las trincheras de
ideas valen más que las trincheras de piedras” (Martí, 1980:11)

Yapa de un patriota latinoamericano

Salvador Allende decía que era necesario llegar al “Estatuto del Hombre Latinoamericano a través
de instituciones y la adopción de normas que vayan encauzando a nuestras patrias hacia un destino
común. En este camino necesitamos Escuelas Fronterizas en las que se enseñe la historia de
nuestros pueblos con altura y visión de futuro, sistemas destinados a compartir las investigaciones
científicas y tecnológicas que permitan comunicarse fraternalmente las conquistas del saber.
Profundizar en esa dirección una Universidad Latinoamericana que integre, desarrolle y difunda el
pensamiento creador de nuestro continente (…) Debemos esforzarnos por educar a nuestra juventud
en textos de historia común, que subrayen los profundos intereses y esperanzas que nos unen.
Debemos establecer escuelas fronterizas para vincular aún más a nuestros pueblos” (Allende: 1971)

Bibliografía

Allende, Salvador (2008) América Latina, un pueblo continente en Galasso, Norberto América
Latina Unidos O Dominados, Merlo, Ediciones Instituto Superior Dr. Arturo Jauretche.

Caldart , Roselí (2000) Pedagogía do Movimento Sem Terra, escola e mais de que escola,
Petrópolis, Vozes.

Frei, Sergio y Stedile Joao La lucha por la tierra en el Brasil, MST.

Freire, Paulo. (1973) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, P. (1974) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.

Martí, José (1980) Nuestra América, Buenos Aires, Losada.


Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso de la República de
Venezuela.

Rumazo Gonzalez, en Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso
de la República de Venezuela.

Taborda, S. (1993) Investigaciones Pedagógicas (Selección). Buenos Aires, Secretaría de Cultura de


la Nación.
Valko, Marcelo (2009) Aquiles, “la tortuga” boliviana y la editorial Santillana.

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Pedagogía y política Lazos entre los pensamientos de Saúl Taborda y Arturo Jauretche
Resumen:

Los pensamientos de Arturo Jauretche y Saúl Taborda encuentran múltiples puntos de


contacto que en general no son explicitados en los abordajes tanto de la figura del escritor de
Lincoln, como del cordobés. A pesar que incluso ambos pensadores charlaron en alguna ocasión, no
obstante la muerte de Taborda en el ’44, dejó inconclusa la posibilidad que esa relación lograra
estrecharse. Sostenemos aquí que, de todas formas, sus pensamientos continuaron esa relación (esos
vínculos), más allá de la desaparición física del cordobés.

Consideramos a Taborda como el pedagogo, y Jauretche como el pensador netamente


político (no obstante el posible entrecruzamiento de las categorías). Jauretche logra hacer “rodar”
por las calles conceptos teóricos, mientras que en Taborda ese logro no aparece, lo cual nos lleva a
preguntarnos ¿Existen temporalidades distintas entre la pedagogía y la política?¿entre la pedagogía
y la divulgación?

Es en este sentido que pretendemos aquí revalorizar estas dos figuras, y establecer lazos
entre las ideas, conceptos de ambos autores. Así aparecen la colonización pedagógica, y la
expoliación económica, las diversas falsificaciones, la revisión de la historia, la participación en la
reforma del ’18, el vínculo entre docentes y estudiantes, la literatura y la política, el papel de las
masas en la historia, etc. Ambos autores nos hacen un llamado a pensar/nos desde nuestras realidad,
creando categorías, conceptos desde y para Nuestra América.

Pedagogía y política

Lazos entre los pensamientos de Saúl Taborda y Arturo Jauretche


“la mayoría de los dirigentes estudiantiles tenía esa característica de la inteligencia argentina:
nutridos de literatura de importación no comprendían a los movimientos populares. Eran
históricamente unitarios y además, y esto es fundamental, los instrumentos que hacían el prestigio
estaban en manos de los liberales. Así, los reformistas universitarios se afiliaban a los partidos
anti-radicales y hacían los mismos chistes que “La Mañana” o “La Fronda”. En esta materia sólo
conocí a un hombre de izquierda que era discreto y reservado, posiblemente el intelecto más
auténtico que tuvo la Reforma universitaria, oscurecido por no tener prensa: Saúl Taborda”
(Jauretche, citado en Galasso, 2005: 360)

Introducción

En el 2014 se conmemoran 70 años de la muerte de Saúl Taborda y 40 de la muerte de


Arturo Jauretche. La idea de este texto es celebrar sus vidas y obras. Un hilo no tan secreto reúne
estas trayectorias: pensar y escribir desde el Sur. Ambos denuncian las diversas formas de
colonización que se imponen en Nuestra América: expoliaciones económicas y colonizaciones
culturales. Y como consecuencia de estas colonizaciones la “falsificación” de la vida, la pedagogía,
la economía y la historia.

Desde hace una década, y en consonancia con los cambios políticos en la región, que pugnan
por dejar atrás la “larga noche” neoliberal, hay una “vuelta a Jauretche”, que había sido ávidamente
leído en los años 60’s y tempranos 70’s, por la juventud y los trabajadores incorporados a la lucha
por la liberación nacional, pero había sido llevado a la categoría de maldito (personajes silenciados
por la superestructura cultural), a partir de la última dictadura cívico-militar. Consideramos que esta
importancia que ha recobrado es muy merecida, aunque resaltamos que todavía la re-valorización
no se expresa en las academias tradicionales, más preocupadas por el último “grito” de la moda del
pensamiento europeo y/o norteamericano, que por procurar comprender nuestra compleja y
particular realidad desde categorías propias, sin negar aportes que puedan surgir en otras latitudes,
pero no incorporándolos acríticamente, sino más bien en relación a nuestras necesidades, pues como
afirma John William Cooke, se trata de una construcción propia “sin trasladar mecánicamente
conclusiones que fueron válidas en otro cuadro histórico social; a nadie se le ocurre que tenga que
ser una construcción hecha con elementos conceptuales surgidos como productos nativos. Lo que
hace que una ideología sea foránea, extraña o exótica, antinacional, no es su origen sino su
correspondencia con la realidad nacional y sus necesidades” (Cooke, 2009: 155)

Mientras esta reivindicación de Jauretche, el gran pensador Saúl Taborda es abordado y


conocido sólo en el campo pedagógico y en su Córdoba natal. Roberto Ferrero argumenta al
respecto del silenciamiento que Taborda “es un desconocido para las nuevas generaciones de
argentinos. Su voz fue apagada por las grandes fuerzas anti-nacionales que operaban durante la
década infame… Sin embargo, Taborda ejerció un magisterio patriótico como el de Scalabrini
Ortíz y Arturo Jauretche” (Ferrero, 1988: 11). Nos inquieta pensar sobre los tiempos pedagógicos y
los tiempos de la política. Nos preguntamos: ¿Existen temporalidades distintas entre la pedagogía y
la divulgación?

No es nuestra intención cuestionar la divulgación. Muy por el contrario, en el divulgar está


el vulgo, el pueblo, lo popular. Jauretche a un concepto teórico lo hizo rodar en las calles.

¿Qué sucede cuando un concepto rueda en las calles? ¿Ya no es sólo un concepto? ¿Es una voz
propia y popular? ¿Un nombre? ¿Un eco? ¿Y cuántos conceptos aún están enclaustrados?

Saúl querido

Saúl Taborda nació el 9 de noviembre de 1885 en Córdoba y murió, en la misma provincia,


el 2 de junio de 1944. Falleció en las vísperas del advenimiento del peronismo, quizás este sea uno
de los elementos por el cual permanece en las sombras. En 1908 se mudó a La Plata donde se
recibió de abogado. Por entonces publica un libro de poesía y prosa llamado “verbo profano”, y
también cuatro obras de teatro: “El mendrugo”, “El dilema”, “La obra de Dios”, y “La sombra de
Satán”. En 1918 publica una novela “Julián Vargas” calificada por su biógrafo, Roberto Ferrero
como “una gran novela anti-oligárquica”. Aquí termina su vida literaria, se sumerge en las luchas
políticas y en los estudios pedagógicos, así como tantos otros deja de lado las letras, siguiendo lo
que decía Homero Manzi, “dejar de ser un hombre de letras, para hacer letras para los hombres”,
por eso al igual que Scalabrini Ortíz que había escrito El Hombre que está solo y espera, Jauretche
mismo con El Paso de los Libres, poema gauchesco, o bien Hernández Arregui que había escrito
Siete notas extrañas abandona el camino literario. Este abandono de las letras, implica renunciar a
los “honores” que pertenecer a “ese mundo” trae aparejado, y también explica el silenciamiento y el
ostracismo posterior. El escritor de Lincoln afirma al respecto: “hay una receta para recorrer el
camino del triunfo literario que es traicionarse a sí mismo, traicionando al país. Entonces, si se
tiene algunas aptitudes técnicas, se llega después a La Nación de los domingos, de allí a la revista
Sur y a los premios literarios, cátedras, etc. Esto no tiene nada que ver con la literatura
comprometida y no comprometida. El compromiso es el de no comprometerse con la nación real…
Para triunfar hay que comprometerse… a no comprometerse” (Jauretche, 2004: 71)
De esta forma, en 1921 fue nombrado rector del Colegio Nacional de esa ciudad (a donde llevó sus
ideas reformistas), del cual es obligado a renunciar por considerar que su trato amistoso y “poco
formal” con los estudiantes es “anarquizador”. En 1923 viajó a Europa, estudió con Paul Natorp
(“padre” de la pedagogía social), donde permaneció hasta 1927. A su regreso se dedicó a la
docencia. En 1942 fue designado Director del Instituto Pedagógico de la Escuela Normal Superior
de la provincia de Córdoba.

Sus primeros textos, como decíamos, son literarios, luego comienza a incursionar en el
ensayo. En este trabajo rescatamos los pedagógicos, “viéndolo bien, cada acto pedagógico práctico
supone algo permanente y constante que no depende de circunstancias ni de actores. Esa constante
es una significación, y como significación, se concreta de modo puramente pedagógico cada vez
que el maestro y el educando se ponen en relación” (Taborda, 2011:177).

La pedagogía es una relación, donde se juega la posibilidad de crear un vínculo amoroso o


no dentro de las aulas. Podemos construir sueños o pesadillas en tanto seres inconclusos.
Pedagogías de la ternura o la crueldad.

Taborda nos propone reflexionar y problematizar sobre los vínculos entre docentes y
estudiantes. Afirma que “Un estudiante frente a un maestro constituye ahora la enunciación de un
teorema tanto más difícil de ser resuelto cuanto más simple y sencillo parece. Primeramente, se
exige establecer el derecho que asiste al maestro para enseñar; después se necesita saber cómo y
de qué modo ha de comportarse el maestro en el desempeño de su tarea. ¿Es que él transmite
conocimientos a su docendo? ¿Es que él debe concretarse a fomentar en el niño el proceso de la
invención? ¿Es que hay que reconocer que la actitud precede del crear -ser autor- y que,
consiguientemente, siendo el niño el que crea en el acto educativo, es él el depositario legítimo, el
único dueño de su autoridad? ¿Es que la antinomia autoridad-libertad se resuelve en un actotisi,
un acto de conciencia? ¿O cabe todavía una distinta posición basada en el examen fenomenológico
del acto educativo?” (Taborda, 2011:51).

Si la pedagogía es un texto, una trama, un entramado de sentires y pensares, nos


proponemos desenrollar esta madeja con una serie de preguntas: ¿Para qué enseñar? ¿Qué (es)
enseñar? ¿A quiénes? Y ¿cómo (es) enseñar?

Al enseñar y aprender nos humanizamos o no. El secreto de la humanización y la


deshumanización está en nuestros valores. Pensar en una educación para todas y todos nos
humaniza. Todas y todos podemos leer, escribir, dibujar, hacer música. Por eso lo que denominamos
pedagogías latinoamericanas tienen como sustrato nosotras/os podemos”. Por ello el nombre de las
alfabetizaciones en Nuestra América sea yo sí puedo.

Creemos que en estos tiempos latinoamericanos es necesario ir por más: proponemos


alfabetizaciones latinoamericanas. Es decir conocer nuestras historias, nuestras filosofías, nuestras
pedagogías. Tomar una posición desde y para Nuestra América. En este sentido resuenan las
palabras de José Martí, que había sostenido: “la universidad europea debe ceder a la universidad
americana. La historia de América, de los incas hasta acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no
se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra”.
(Martí, 2005, 12).

Las temporalidades se mezclan, juntan, y agitan, el profesor cordobés nos sigue diciendo “a
cien años de distancia del heroico gesto de nuestros antecesores, el homenaje más grande que
podemos y debemos tributarle es confirmarlo de modo indestructible en esta hora de suprema
incertidumbre, de angustia universal. Nunca instante más propicio que el presente para afirmar
ante la faz del mundo que si Europa ha llenado veinte siglos de la Historia, el Futuro pertenece por
entero a la gloria americana. Cien año hace que nos dijimos libres comencemos a serlo!. Seamos
americanos. Seamos americanos por la obra y la idea. Ahora o nunca. ¡Ahora o nunca más! O
simples factorías al servicio de Europa, o pueblos independientes al servicio del ideal! He ahí la
alternativa. ¡América, la hora!” (Taborda, 2009:9). Recordemos que el Manifiesto Liminar de la
Reforma del ’18 hablaba que estábamos pisando una “hora americana”.

¿Si no nos conociéramos, ¿cómo haríamos para humanizarnos? ¿Cómo enseñar que no
somos, que no estamos siendo? ¿Qué voz puede pronunciar no existo? ¿Cómo tener voz propia sin
nombrarnos?
Aprendemos, enseñamos, leemos, escribimos para poblar de palabras los silencios de las conquistas
y sus pedagogías de la crueldad. Habitar las escuelas, las universidades para humanizarnos y
humanizarlas.

Taborda participó activamente de la Reforma Universitaria, deseaba que fuera más allá de
los “claustros” y llegará a todos los niveles educativos. El pedagogo cordobés sostenía, “el
movimiento de renovación iniciado en el año 18, si no quiere concretarse a ser una vana intentona
referida a los estudios universitarios, no puede olvidar que toda la enseñanza -jardines de infantes,
escuelas primarias, colegios normales, liceos, colegios nacionales- está todavía en manos de
pedagogos que sirven a una pedagogía sobrepasada y que, mientras siga así, nada de bueno se
puede hacer en orden a los llamados estudios superiores” (Taborda, 2011:47).

Cuestionaba Taborda la falta de maestros en la universidad y la necesidad del autoritarismo


como consecuencia de la carestía de referentes. En el manifiesto Liminar que hacíamos referencia
anteriormente aparece expresada esta misma idea: “Toda la educación es una larga obra de amor a
los que aprenden (…) queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y
bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía”. Un/una
docente no tiene que “temer a la libertad”.

¿O sí, ¿temen a la libertad? Veamos, “¿Qué hicieron entonces los pedagogos de profesión?
¿Qué dijeron a la juventud insurreccionada que los negaba enérgicamente en Córdoba, en Buenos
Aires, en Santa Fe y en La Plata? ¿Qué nuevas orientaciones qué rectificaciones propusieron a su
disciplina ante la prueba rotunda de la violencia que descalificaba la obra de su docencia? ¿Qué
solución ofrecieron a la crisis los normalistas de Paraná, los egresados del Instituto Nacional de
Profesores de Buenos Aires, los cienciados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Plata?
Casi todos, si no todos recurrieron a la prudente sabiduría del buen callar. Enmudecieron los
viejos maestros. Enmudecieron interrumpidos en sus augustas labores por la estudiantina rebelde,
como sacerdotes antiguos sorprendidos en pleno ritual por el asalto a la barbarie. Debió
parecerles un sacrilegio sin precedentes la actitud de la turba docenda que destruía, delante de
ellos, la obra de tantos y tan largos años de arduos desvelos y de sostenida dedicación” (Taborda,
2011:47).

A Taborda lo envolvía el espíritu de la “Escuela Activa”: vitalismo y actividad. Para él, el


trabajo no se relacionaba con lo estrictamente económico; porque tiene valor en tanto la
experimentación, lo experimental. “Pero la idea de trabajo como principio educativo consagrado
por la docencia soviética es extraña a las concepciones pedagógicas occidentales. Dicho de otro
modo, es una deformación de estas concepciones. Pues, al poner el trabajo al servicio de una
escuela de producción olvida que la misión de la enseñanza no radica en la producción de bienes
económicos sino en el despertamiento de las fuerzas educativas” (Taborda, 2011:153).

Nos preguntamos entonces: ¿Qué significa la experimentación, el trabajo y la vitalidad? “la


experiencia que todo esto supone es traída a la escuela y la escuela, perdiendo el carácter libresco
que la ha distinguido siempre bajo el influjo de la concepción intelectualista, se convierte en
laboratorio” (Taborda, 2011:153).

La escuela-taller, el aula-laboratorio, superan al intelectualismo, al enciclopedismo, “dicho en otros


término, mientras que la enseñanza intelectualista se basa sobre el principio de la división social
del trabajo según el cual el intelecto manda y dirige y el cuerpo obedece y trabaja, con sus
correspondientes clases sociales y supuestos antropológicos individualistas, la enseñanza basada
sobre el trabajo recupera el ser en común por la mediación de la obra producida” (Casali,
2012:129).
Saúl Taborda quería reunir el cuerpo con la razón y el estar-con-otros, . esta juntada es uno
de los principios de las pedagogías latinoamericanas. Unir nuevamente lo que la Modernidad
separó. Argumenta Quijano “con Descartes lo que sucede es la mutación del antiguo abordaje
dualista sobre el ‘cuerpo’ y el ‘no cuerpo’. Lo que era una co-presencia permanente de ambos
elementos en cada etapa del ser humano, en Descartes se convierte en una radical separación entre
‘razón/sujeto’ o ‘cuerpo’. La razón no es solamente una secularización de la idea de ‘alma’ en el
sentido teológico, sino que es una mutación en una nueva id-entidad, la ‘razón/sujeto’, la única
entidad capaz de conocimiento ‘racional’, respecto del cual ‘el cuerpo’ es y no puede ser otra cosa
que ‘objeto’ de conocimiento. (…) De ese modo, en la racionalidad eurocéntrica el ‘cuerpo’ fue
fijado como ‘objeto’ de conocimiento, fuera del entorno del ‘sujeto/razón’ (Quijano, 2003:224).
De esta manera, la razón y las ideas están a salvo, pero los cuerpos no. Las pedagogías
latinoamericanas intentan suturar esta fisura, este pensar dual y binario. Se trata de unir nuevamente
el cuerpo con la razón. El pensar con el sentir. Lo “ajeno” con lo “propio”.

La conquista, como proceso social-cultural, introduce la idea de raza. Con la conquista nace la
gramática racial y racista. Así “la idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida
antes de América. (…) muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras
biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de relaciones sociales fundadas en dicha
idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y
redefinió otras. Así términos como español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces
indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen, cobraron también, en referencia a
las nuevas identidades, una connotación racial Y en la medida en que las relaciones sociales que
estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las
jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en
consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e
identidad racial fueron establecidas como instrumentos de calificación social básica de población”
(Quijano, 2003:202).
La pedagogía de la crueldad nació con la Conquista de América. El Requerimiento es una suerte de
“primer manual”. Con la colonización se impuso la cultura del yo no puedo. Yo no puedo pensar,
escribir. El yo no puedo como gran metáfora de una cultura colonizada. En Nuestra América, las
pedagogías de la libertad, de la autonomía, de las esperanzas nacen de las resistencias al opresor.
Afirma Taborda: “mientras la pedagogía de la era periclitada, o en vías de periclitar, se propuso
formar técnicos, declara la nueva pedagogía que va a proponerse formar niños. Mientras aquella
quiso llegar al adulto, forzando la niñez y la adolescencia, sostiene ésta que no existe otro camino
para llegar al idóneo que el de la niñez y la adolescencia. Su problema no es ya el de la capacidad
mera y simple, primero queremos niños, después queremos idóneos” (Taborda, 2011:49).

¿Las profesoras y los profesores nos hemos olvidado de nuestras infancias? ¿Puede ser que
nuestra formación docente se olvide que las niñas y los niños están siendo sencillamente niñas y
niños? O tal vez, ¿nuestra formación docente se sobreimprime a nuestra formación familiar?

¿Será que cuando un/a docente condena a un/a estudiante, se está condenando a sí misma/o?
¿Será que al no reconocer a las/os estudiantes, como sujetos capaces, está negando su propia
capacidad?

A partir de varios autores (Assman, Quintar, Freire) se puede afirmar que el vínculo
pedagógico amoroso potencia los saberes, las curiosidades, las inquietudes. Habilita el soñar, el
imaginar junto a todas las otras tareas y conocimientos escolares, “la Pedagogía surgió del cariño
de los padres y de los deseos de supervivencia y las formas de convivencia que la especie humana
aprendió a configurar para servirle de nichos vitales. Este origen de la relación pedagógica no
puede ser olvidado en función de los contextos habilitadores de existencias ya adultas, porque en
cada vida humana ese origen se repite y constituye una influencia determinante” (Assman,
2013:48).

La pedagogía de la ternura comparte miradas y objetivos con la “pedagogía de la potencia”,


“entender que la construcción de conocimiento tiene como condición asumir la búsqueda
permanente de actos de con-ciencia, implica reconocer que hay un mundo latente, magmático e in-
conciente que constituye al sujeto individual y social. Implica reconocer otros espacios simbólicos
de búsqueda que expliquen comprensivamente a la realidad subjetiva y colectiva: implica, sobre
todo, reaprender a leer más ampliamente el mundo, me refiero al campo emocional, afectivo, que
en la lógica civilizatoria de la razón positiva está vedado, implica considerar que los esclavos
tienen también formas de resistencia que configuraron el mundo del amo –para construirlo o
destruirlo-, que no es sólo el imago del amo que hace el mundo, asumir es estar en ese imaginario
y negar que hay algo más allá de ese mundo que se impone” (Quintar, 2004:10).

También mundos, cosmovisiones, con la concepción de educación problematizadora de


Paulo Freire, “cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el
mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a
responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlos. Sin
embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en
un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse
crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada” (Freire, 1980:92).

Incluso Freire y Taborda coinciden en lecturas filosóficas. “La educación problematizadora


se hace, así, con esfuerzo permanente, a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente,
como están siendo en el mundo en que y con qué están” (Freire, 1980:94). Para el pedagogo
cordobés la comunidad es “comunidad existencial –antropológica (…) la comunidad del hombre
que está en el mundo, del hombre que ‘es con otros hombres’” (Taborda, 2011:254).

Este ser en el mundo y con otros hombres presume: “Conocer es expresar el ser” (Taborda,
2011:254). Este conocer es un conocer indagador. Expresa Taborda que “el hombre está en el
mundo. Inmerso en las cosas que lo rodean, que lo envuelven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve
a las cosas y pregunta a las cosas. Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene
sentido. Pero, primeramente, ese sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de
claridad, pregunta el hombre a las cosas. Múltiples son sus preguntas, Múltiples como las
vivencias inmediatas con las que tantea su mundo. Pregunta también por el mismo, pues, en cierto
momento, él llega a ser un problema cuyo sentido ha de descifrar” (Taborda, 2011:252).

Veinte años después un pedagogo brasileño afirmó: “una vez más los hombres, desafiados
por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren que
poco saben de sí, de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el
reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en
el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan.
Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas” (Freire, 1980:37).

Es que ambos pedagogos retomaron las ideas de un filósofo alemán, que sostiene que
“cuando el hombre se ha colocado fuera de la naturaleza y ha hecho de ella su ‘objeto’ -y ello
pertence a la esencia del hombre y es el acto mismo de la humanificación- se vuelve en torno suyo
estremeciéndose, por decirlo así, y pregunta ¿Dónde estoy yo mismo? ¿Cuál es mi puesto? (…)
Descubre en esta mirada la posibilidad de la ‘nada absoluta’; y esto le impulsa a seguir
preguntando ‘¿Por qué hay un mundo? ¿Por qué y cómo existo yo?’ (Scheler, 1938:111). Este
hombre, esta persona, este sujeto posee la “disposición y facultad de producir y configurar formas
siempre nuevas del pensamiento y la intuición, del amor y la valoración” (Scheler, 1938:69).
Este estar-siendo-con-otros, esta idea de humanización implica la denuncia a la
colonización. Los aportes de Taborda no se ciñeron al campo exclusivamente pedagógico (aunque
nos vengamos centrando en estos) sino que analizaron la realidad social, y nuestra historia.

Igual que Scalabrini Ortíz, denunciaron la presencia del imperialismo que en la época
realmente tenía injerencia en nuestro país, a saber: el británico. Establece el cordobés que “el
imperialismo inglés se ha formado mediante la colonización. En la conciencia de todo inglés el
prestigio del imperio está esencialmente ligado a la dominación en la India, el extenuado país que
por la extensión de su territorio y por el número de sus habitantes es tan vasto como Europa (...)
Naturalmente, toda empresa de colonización va acompañada de justificativos elevados. Las
potencias políticas que la acometen se remiten siempre a propósitos escogidos. El verbo que da
nombre al acontecimiento procede del verbo latino colo, colon, cultum. Porque para el romano
colonizar era poner planta, una planta de ciudad en un suelo extraño con fines de dominio y de
cultura. Por su origen etimológico es, pues, tanto como salida del suelo patrio hacia fuera”
(Taborda, 2011:410).
El no cuestionar o problematizar los conceptos pensados en otros tiempos o espacios, trasplantarlos
sin más, tiene -algo de- colonialidad. Colonialidad de las ideas y de los cuerpos. Por eso Taborda
sostiene que “la colonización es un fenómeno que alude al sometimiento de un inferior, de un
impar, porque comienza afirmando una desigualdad entre colonizador y colonizado, y por esto
mismo se propone reemplazar con nuevos servidores a servidores promovidos a rango superior en
el orden jerárquico de la nación (…) La colonización es siempre la introducción violenta de una
nación en un pueblo débil. Esa introducción crea una situación en la que el pueblo sojuzgado no
puede estructurar los ideales de su etnos y en base a tal sacrificio de la autonomía es que pueblos
como la India no pueden recuperar su carácter como nación” (Taborda, 2011:411).

¿Qué decir entonces de transplantar un sistema educativo? “La estrechez de miras de la


educación de la burguesía, la falta de hábito de pensar de las naciones americanas las ha
determinado siempre a aceptar sin examen lo peor de la pedantesca pedagogía de importación”
(Taborda; 2011:135).
La pedagogía de importación es el resultado de una vida falsificada. En 1935 Taborda publicó la
revista Facundo. Ese mismo año comenzó a salir la Revista Señales (proto-forjista), y el 29 de junio
nació Forja. Un diagnóstico similar recorre los textos. Aparece fuerte la idea de la falsificación, de
la expoliación económica que conjuntamente con la colonización pedagógica que ha deformado
todos los campos en nuestro sometido país, “desde hace un siglo arrastramos una vida falsificada.
Falsificada es nuestra política que manejan mesnadas que desconocen y bastardean el principio
esencial de la autodeterminación de los pueblos, falsificada es nuestra ciencia que prefiere el rigor
de la disciplina filosófica, la técnica mera y simple puesta al servicio de la ganancia profesional,
tanto más profícua cuanto menos se sabe responsable; falsificado es nuestro arte y nuestro
pensamiento que no se nutren de la continuidad espiritual impresa en el idioma sino que se
concretan a ser sombras chinescas de otros pueblos que labran con amoroso tesón las canteras de
sus viejas culturas, falsificados nuestros hábitos y nuestras costumbres, antaño, sobrios y fuertes,
estregados, hoy, por un falso refinamiento que multiplica las necesidades civilizadas en procura del
consumo por la ganancia que supone; falsificado es nuestro concepto del trabajo que no es ya
función del hombre al servicio de la comunidad sino sacrificio impuesto por el afán de lucro que lo
explota y lo degrada, falsificada es nuestra economía que ya no es la economía de monopolio de la
metrópoli española, pero que es el feudalismo capitalista que maneja a su arbitrio y voluntad el
fondo económico de que se forman los elementos vitales de las comunidades; falsificado es nuestro
sistema institucional a cuya sombra de manzanillo nuestra vocación federalista y comunal
languidece afrentada por la limosna de la pañota que le arroja al poder central enriquecido con el
empobrecimiento de las provincias, pero empobrecido el mismo por su total carencia de la
comprensión de nuestro destino” (Taborda, 1994:23-24).
La respuesta a esta falsificación es “el advenimiento de la era facúndica” (Taborda, 1994:24). Pero,
¿por qué Facundo? “Mientras más se agudiza la crisis en la que se hunde el materialismo
capitalista, encenegado hasta el hocico en la idolatría de Mammon, más claramente vamos viendo
que, por lo que concierne a nosotros, fueron los caudillos -si los caudillos, esos magníficos
ejemplares humanos retoñados en raigón castellana en tierra americana- los auténticos portadores
de la voluntad de Mayo (…) Facundo es la expresión más alta de la vida comunal, la perfecta
relación de la sociedad y del individuo concertada por el genio nativo para la eternidad de su
nombre” (Taborda, 1994:21).

Taborda construyó una línea pedagógica y política: Mayo-los caudillos, tomando una senda
diferente a la de la historiografía liberal, comenzó a hacer (se) preguntas por el secreto que encierra
el asesinato de Facundo. “¿Qué significación tiene hoy, al cabo de un siglo, la tragedia de
Barranca Yaco? ¿Envuelve un imperativo de examen de conciencia en miras a una rectificación de
los rumbos ideales de nuestra vida, o es una mera casualidad el que su centenario se cumpla en
una hora, preñada de incertidumbres, en las que las instituciones fundamentales vacilan y ceden
como heridas de irremediable falencia?” (Taborda, 1994:16).

También se interrogó por su biógrafo: “cuando Sarmiento se empeñó en que las comunas
argentinas cobraran unidad política, hizo política, y política facúndica; pero la hizo en nombre de
una cultura de la colonización que hoy a la luz de lo facúndico, consideramos inadecuada. En nada
se patentiza mejor su equivocada actitud que en la tesonera afirmación de sus pobres ideas
pedagógicas con las que disimuló un propósito más político que pedagógico, conducido de acuerdo
a la táctica puesta en vigencia por las ideas docentes de Condorcet. Para allanar el camino a la
unificación nacional, su espíritu vehemente y alucinado comenzó negando a Facundo. Convencido
de que Facundo constituía el obstáculo más serio para la unidad anhelada, cometió el error de no
ver que Facundo, -'lo facúndico'- era la única y la más segura condición de esa unidad. Aún
habiendo alcanzado que Facundo era el poseedor del secreto y de la clave de nuestra vida, se dio a
la extraña tarea de condenar nuestra vida al negar su secreto y su clave. Facundo se negó a sí
mismo. Se negó a sí mismo en un duelo paradojal consigo mismo” (Taborda, 1994:16). Aparece la
dicotomía civilización y barbarie que Jauretche considera (como veremos) una zoncera, la madre de
todas las demás.

Se inquietó por lo extraño y lo propio. Para el pedagogo cordobés, antes de 1810, ya existía
una comunidad “esa comunidad estaba estructurada y dispuesta como entidad para la historia y su
evidente vocación política era el intercomunalismo federalista. Sobre esas estructuras y esa
vocación debimos afianzar la organización nacional. Sobre esas notas peculiares y distintivas
debimos crear instituciones originales, expresivas de la idiosincrasia nativa. Pero fuerzas extrañas
nos determinaron a proceder de otro modo, y, pagando tributo a las sugestiones alucinantes de la
civilización europea surgida de la disolución del orden medioeval, nos dimos a la tarea de casar
apresuradamente doctrinas contradictorias” (Taborda, 1994:17).

La educación está siendo las memorias, las tradiciones y las revoluciones. Este entramado
no está cristalizado, es un magma que construye desde “lo propio” y recupera desde “lo extraño”,
“esta exigencia no importa una negación de la legitimidad de la introducción del inventario de
productos espirituales decantados en países extraños. El espíritu que es tradición y revolución es
también comunicación, pues, la posibilidad de esa injerencia pero, en cuanto concierne a la
legitimidad de esa introducción, ella está inexorablemente condicionada por la tradición; pues ahí
donde ésta es negada y declarada en falencia, el trabajo del espíritu se detiene y oblitera en virtud
de la ausencia de la memoria que es de su esencia. Nada se crea ex nihilo” (Taborda, 2011:453).
Y en eso llegó Jauretche
Arturo Jauretche nació en Lincoln, en 1901 y murió en la ciudad de Buenos Aires en 1974.
Hace su ingreso a la política por el conservadurismo, participa del Alsinismo, de ahí que en sus años
mayores dijera Don Arturo que estaba haciendo el camino inverso a la mayoría de los políticos, él
subió al caballo por derecha y se estaba bajando por izquierda. La revolución mexicana lo despierta
del sueño conservador, observa a las masas, y piensa que son éstas las que hacen la historia. Así,
con el advenimiento del yrigoyenismo, como primer movimiento nacional-popular se va a
incorporar rápidamente al mismo. Participa de la reforma del ’18, pero desde Buenos Aires, luego
es crítico de la misma en tanto se desliga de las necesidades nacionales. Luego de protagonizar un
alzamiento en Paso de los Libres escribió el poema homónimo. Poco tiempo después, en 1935 fue
miembro fundador de FORJA, la cual se disolvió tras el 17 de octubre. Fue presidente del Banco de
la Provincia de Buenos Aires hasta 1950. Al derrocamiento del peronismo se lo encuentra
nuevamente conspirando contra los usurpadores del poder. En 1957 publicó “Los profetas del Odio”
y en 1967 incorporó una segunda parte “La colonización pedagógica”. Apoya al frondicismo, pero
ante la rápida claudicación del mismo, se desencanta y lo critica. En 1968 editó “Manual de
Zonceras. Cercano a la Tendencia Peronista, en 1973 fue director de Eudeba. Fallece en el día de la
patria, un 25 de mayo de 1974.
Destacamos que la prosa de Jauretche (con fuerte influencia de Manuel Ortíz Pereyra), es incisiva,
mordaz, ágil, lo cual puede ser explicado, en parte, porque Jauretche no escribía, sino como nos
cuenta René Orsi, dictaba (Orsi, 1985). Consideramos este punto como relevante para la
divulgación de sus ideas. Jauretche mismo desde su humildad sostiene en la Revista Gente que
“para mí, los libros son simplemente un medio (…) son nada más que un divulgador. Creo haber
logrado y a esto atribuyo el relativo éxito de mis libros, hacerme entender (…) he tratado de lograr
el arte de decir fácil, las cosas difíciles. Generalmente, parece que los escritores se esmeraran en
decir difícil, las cosas fáciles” (Jauretche, 2004:181-182).

Asimismo desde el principio de su obra Los profetas del Odio nos advierte “pero debo
limitar el alcance de la expresión 'cultura' pues mi propósito es pragmático, con lo que evitaré irme
por la tangente, de nuestra realidad inmediata hacia lucubraciones de valor universal, pretexto
frecuente de los ensayistas y profesores para considerar los problemas argentinos de un modo
estratosférico y al margen del compromiso con las urgencias nacionales” (Jauretche, 1992:143).
Desde esta posición epistemológica los problemas argentinos deben ser tratados con criterio
argentino, y deben contribuir al desarrollo nacional. Cuando su participación en FORJA, argumenta
que “aspiraba a establecer la justicia social, en progresión ascendente con el desarrollo económico
logrado a medida que la liberación nacional creaba las condiciones de producción y distribución
de la riqueza, impedidas en nuestro país por los factores anti-progresistas de la estructura
imperial. Es decir, lograr los más altos niveles sociales dentro del mundo a que pertenecemos, tal
como las condiciones nacionales lo permiten en cuanto se remueven los obstáculos a nuestro
desarrollo y dirigir los beneficios de ese progreso en el sentido de la sociedad y no solamente de
los individuos colocados en situaciones privilegiadas” (Jauretche, 1976:13-14).
Divulgar para resolver. La divulgación es un trabajo que requiere en determinados momentos leer
los textos y los contextos. Jauretche leyó a Taborda y leyó las razones del golpe de 1955, “lo anota
muy bien Saúl Taborda en sus Investigaciones pedagógicas (…) la exactitud de cuyos
señalamientos críticos no exige que se coincida en todas sus conclusiones proyectivas. La
educación primaria no está dirigida a formar hombres, sino ciudadanos (…) Como dice, Taborda,
la escuela pública fue y es una escuela nacionalista (…) Pero este nacionalismo eventual y que
eventualmente fue útil, está condicionado, más allá de su efecto inmediato, a una
desnacionalización cultural porque no integró lo nacional en fines culturales propios sino en una
idea de lo nacional que no resulta de la nación como vida, sino de una concepción ideológica de la
nación” (Jauretche, 1992:174).
Ambos autores criticaron a la nación liberal. Frente a la continuidad “Voluntad de Mayo-caudillos”,
el liberalismo construyó otra línea “Mayo-Caseros”. Es por eso que cimentó una posición
revisionista, y que afirma “no es pues un problema de historiografía, sino de política: lo que se nos
ha presentado como historia es una política de la historia, en que ésta es solo un instrumento de
planes más vastos destinados precisamente a impedir que la historia, la historia verdadera,
contribuya a la formación de una conciencia histórica nacional que es la base necesaria de toda
política de la Nación. Así, pues, de la necesidad de un pensamiento político nacional ha surgido la
necesidad del revisionismo histórico” (Jauretche, 2008: 16) La historia entonces como la política
del pasado, y la política como la historia del presente.

Jauretche considera que la Argentina es un país semi-colonial, donde la dominación se


asegura a través del aparato de colonización pedagógica (a diferencia de los países coloniales,
donde se asegura por las armas), y “la mentalidad colonial enseña a pensar el mundo desde afuera,
y no desde adentro. El hombre de nuestra cultura no ve los fenómenos directamente sino que
intenta interpretarlos a través de su reflexión en un espejo ajeno, a diferencia del hombre común,
que guiado por su propio sentido práctico, ve el hecho y trata de interpretarlo sin otros elementos
que los de su propia realidad” (Jauretche, 1983; 112). Como parte de esta colonización pedagógica
aparece lo que se enseñaba y aún se enseña en la escuela: “la escuela no continuaba la vida sino
que abría en ella un paréntesis diario. La empíria del niño, su conocimiento vital recogido en el
hogar y en su contorno, todo eso era aporte despreciable. La escuela daba la imagen de lo
científico; todo lo empírico no lo era y no podía ser aceptado por ella, aprender no era conocer
más y mejor, sino seleccionar conocimientos, distinguiendo entre los que pertenecían a la 'cultura'
que ella suministraba, y los que venían de un mundo primario que quedaba más allá de la puerta”
(Jauretche, 1992:170). Cuenta Don Arturo cómo llegaron a la colonización pedagógica:
“desentrañando la trama de nuestro coloniaje económico, que fue primera tarea, descubrimos que
él se asentaba sobre el coloniaje cultural. Descubrimos que ambos coloniajes se apuntalan y
conforman recíprocamente, pero que si el coloniaje económico daba los puntos de apoyo cultural,
éste era, a su vez, la forma de penetración y estabilización de aquél. ¡La traición de la inteligencia!
Esa es la primera en el orden de culpas. La primera que debíamos evitar” (Jauretche, 2004: 180)
En nuestro país “la pedagogía hegemónica” dejó en la puerta de la escuela: los saberes, las prácticas
y las experiencias populares. Por lo tanto la pedagogía fue definida como sinónimo de lo escolar.
Suma Jauretche la anécdota que “conocíamos por la escuela el Yan-tse-kiang, el Nilo y el Danubio,
pero que no teníamos noticias oficiales del río Salado, que está ahí nomás, cerca del pago, y de las
lagunas próximas, desde la pequeña, del Tropezón, en las orillas del pueblo, donde nos bañábamos
y después, entre cigarrillo y cigarrillo, quemábamos los chuncacos que se nos habían prendido en
el agua, hasta el del Chancho, en nuestras chacras, o la de Los blancos en General Pinto”
(Jauretche, 2002: 349) Resaltamos que hablar de colonización pedagógica, implica también hacerlo
de la descolonización pedagógica, estos espacios más bien como espacios de lucha por la
significación. Para el pensador de Lincoln la descolonización supone una batalla cultural, “sólo por
la victoria en esta contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan
introduciendo como tales los valores relativos correspondientes sólo a un momento histórico o
lugar geográfico, cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del poder de expansión
universal que les dan los centros donde nacen, con la irradiación que surge de su carácter
metropolitano. Tomar como absolutos esos valores relativos es un defecto que está en la génesis de
nuestra 'intelligentzia' y de ahí su colonialismo” (Jauretche, 1992:146). Es por ello que establece:
“el aprendizaje por la propia empiria que es lo que corresponde en un pueblo para cuyo
pensamiento aún no han sido escritas las bibliotecas y para el que no sirven los laboratorios
ajenos” (Jauretche, 2011; 101).

Esta colonización pedagógica imparte en todo el tejido social un conjunto de zonceras, las
cuáles las define Jauretche como: “La instrumentación cultural se encarga que el país se venga
zonzo (…) de aquí que suele suceder que los que andan con libros no entiendan los intereses del
país y sólo los entiendan los que leen alpargatas en lugar de libros. Éstos saben poco pero llevan la
ventaja de no saber lo que enseñan los colonizadores. Y no saber, cuando saber es tontería, es
sabiduría” (Jauretche, 2004: 12). En este sentido argumenta: “La instrumentación cultural se
encarga que el país se venga zonzo (…) de aquí que suele suceder que los que andan con libros no
entiendan los intereses del país y sólo los entiendan los que leen alpargatas en lugar de libros.
Éstos saben poco pero llevan la ventaja de no saber lo que enseñan los colonizadores. Y no saber,
cuando saber es tontería, es sabiduría” (Jauretche, citado en Galasso, 2005: 407)

La intelligentzia es el resultado de la colonización cultural. Taborda y Jauretche


desconfiaron de los hombres de ideas, de la intelligentzia. “El hombre formado en la escuela de las
ideas se aferra a los mitos y a las cristalizaciones que constituyen el inventario mental de nuestros
antepasados” (Taborda, 2009:210) los mitos y las cristalizaciones alejan a estos hombres de ideas
“(…) del vivo contacto con los graves problemas que atañen al destino de nuestra comunidad”
(Taborda, 2009:212). Mientras Jauretche suma que “el hombre de nuestra intelligentzia no mira la
realidad para comprenderla sino que intenta aplicar las soluciones, los esquemas de otras
realidades, que acata por sobreestimación de aquellas y subestimación de ésta” (Jauretche, 1976;
63-64)
¿Quiénes son estos hombres? Estos hombres de ideas son “escritores, pensadores, académicos,
profesores y profesionales cuya visión se dilata por la propia profesión. Crean la cultura; pues, a lo
menos cuantitativamente, ésta se expresa por la suma de los productos obtenidos por el esfuerzo
que ponen a su contribución; pero con esto, lejos de mantenerse en íntimo trato con la fluencia
vital originaria de esos productos, se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano
carece de sentido y estimación. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los
pronunciados relieves de una escisión entre el pensamiento y la vida” (Taborda, 2009:213).

¿Cómo se logró separar nuestras problemáticas de las ideas? “La incapacidad para ver el
mundo desde nosotros mismos ha sido sistemáticamente cultivado en nuestro país” (Jauretche,
1992:158).
Palabras finales

Lo pedagógico-cultural incluye a las pedagogías pero las trasciende. Nuestras pedagogías


vienen a reunir el cuerpo con la razón, el pensar y el sentir, lo que había quedado, y aún queda por
fuera, de las escuelas: las prácticas, las experiencias y los saberes de las clases populares. “Hasta el
mismo maestro era subestimado en cuanto hombre, en función de una imagen ideal del mismo,
correspondiente al concepto de 'cultura'” (Jauretche, 1992:172). La herida de la modernidad, entre
“trabajo intelectual” y “trabajo manual” continúa abierta. Las y los docentes siguen siendo
subestimados y se están formando como meros ejecutores de las políticas que se diseñan en los
ministerios. No como autoras y autores. Qué bello sería un diálogo entre maestras/os y
funcionarias/os. Un diálogo entre dos gramáticas diferentes: las políticas educativas y las
pedagogías. Será cuestión de aprender a conversar e incluso a leer. Leer textos, contextos y,
sensibilidades. Las pedagogías nacen de las aulas, de nuestras experiencias, de nuestras prácticas.

Muchas veces, las compañeras y los compañeros docentes creen que sus experiencias son
anécdotas y piden permiso para compartirlas. Desconociendo que en ellas hay principios filosóficos
y pedagógicos. Sin embargo, las prácticas no hablan por sí mismas, hay que pensarlas,
reflexionarlas con otras y otros. Es necesario generar ámbitos de intercambio de sentires y pensares,
donde estos diálogos se sistematicen en textos, en escritos. Animarse a escribir. Ponerle nombre a
nuestras intuiciones y a repensar conceptos que nos permitan compartirlas y convidarlas.

Jauretche recordó que su madre era maestra: “con emoción evoco a mis maestros de
primeras letras –como no hacerlo si mi madre también fue maestra– (…) Ellas también tenían que
desdoblar su personalidad a riesgo de contradecir inspecciones y programas, y elaborar el suyo de
contrabando para salvar a base de personalidad, la distorsión del hecho y la teoría” (Jauretche,
1992:172).

Nuestra tarea es ver el mundo, pensar, soñar, imaginar y escribir desde el Sur hacia la
humanidad. Nada de lo humano nos es ajeno, “la idea no fue desarrollar América según América,
incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte
externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa en
América trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para
su crecimiento según Europa y no según América” (Jauretche, 1992:148).
La metáfora del árbol nos recuerda a otro gran pensador. “Injértese en nuestras Repúblicas el
mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras Repúblicas” (Martí, 2005:10).

Jauretche leyó en Taborda una sutileza, ya que éste realizó un gran estudio pedagógico, donde
escribió sobre pedagogía y colonización. Retomó sus palabras, ideas y las reescribió en otro tiempo,
en otra temporalidad. Doble temporalidad: la vital y la política. Taborda muere en las vísperas, en
1944, pero presintió lo que se vendría. “La era que adviene cargada del eros del trabajo” (Taborda,
2011:374).

¿Qué sucede con las ideas y sus autores? ¿Qué acontece cuando las ideas no pueden
irradiarse si el momento histórico le es adverso?

Además, están las escrituras personales y las preocupaciones. Taborda tuvo una gran
preocupación por la pedagogía; en tanto que Jauretche escribió para explicar lo que sucedió con el
primer peronismo. ¿Cómo fue posible la derrota y el golpe de estado de 1955?

Se podría pensar que el tiempo le fue adverso, pero su libro “Los Profetas del Odio” no para de
venderse. Para intentar comprender lo sucedido, recurrió a la historia, la economía, la pedagogía.
Decidió divulgar, hace rodar en las calles un concepto: la colonización pedagógica. De alguna
manera, lo desempolvó y lo comenzó a agitar. Éste concepto comenzó a ser un nombre propio, una
voz, un eco.

¿Cuántos conceptos continúan “enclaustrados” esperando un acto de amor y generosidad?

Bibliografía

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José Martí un maestro de Nuestra América por Carla Wainsztok
JOSE MARTI
Un maestro de Nuestra AMÉRICA
No sabemos bien si su
escritura es su vida puesta
en renglones o si su vida
es el rebosamiento de su
escritura (Gabriela Mistral)

1. Pedagogía martiana
Podríamos iniciar este trabajo con las “viejas definiciones” acerca de la paideia o la bildung, seguir
con las ideas positivistas y normalistas, pero nuestro comienzo es distinto. Las ideas pedagógicas
martianas marcan su desconfianza frente al positivismo al cual define como “la negación inmoral de
la existencia mejorable y permanente” (Martí; 1953; 1777) y respecto al normalismo afirma “Hay
que crear, si escuelas normales; pero no escuelas normales de pedantes, de retóricos, de
nominalistas, sino maestros vivos” (Martí, 1985, 14).
Martí debemos decir quedó impresionado por el krausismo en España, llegando incluso a afirmar
que Krause se hallaba por encima de Hegel.
“Fichte estudia al hombre en sí, como sujeto de cuanto piensa, y se queda en él. Schelling ve al
hombre análogo a lo que le rodea, y confunde al Sujeto y el Objeto. Hegel, el grande, los pone en
relación y Krause, más grande, los estudia en el Sujeto y en el Objeto (…) Yo tuve gran placer
cuando hallé en Krause esa filosofía intermedia, secreto de los dos extremos, que yo había pensado
en llamar Filosofía de la relación” (Martí, 1951, 139).
Martí retoma junto al pedagogo y revolucionario portorriqueño: José María de Hostos, elementos
krausistas a saber: una visión armónica del Universo, la ética del deber, la supremacía del Bien y la
razón como principios orientadores, la educación de la mujer, el concepto de historia.
Pero hay algo más en lo que denomina Martí filosofía de la relación no hay falsas dicotomías y es
en esta creación propia de Martí donde se recuperan aspectos del materialismo y el espiritualismo.
Podemos entonces afirmar que su desconfianza hacia el positivismo y el normalismo, no supone la
negación del conocimiento científico, lo ubican en una nueva sensibilidad filosófica y pedagógica
que es la corriente espiritualista.
“Si entendemos al contexto de toda su obra vemos que 'vida espiritual' (…) alude, esencialmente, a
las vivencias de afán ético, a las horas de soledad creadora en que el espíritu, de puro serio y
creyente, toca riberas suprasensibles” (Vittier, 2007, 225).
Pero aún más, Martí sospecha de la pedagogía “Y en las clases mismas, como en lo hablado y
escrito por los hijos de la casa, se ve la fuerza y realidad de aquella gente generosa. Están a lo útil y
no a lo ornamental: a los resultados, y no a las pedagogías” (Martí, 2001,268).
Podemos aventurar que el recelo de Martí es hacia los pedagogos profesionales, los que hacen de la
tarea de enseñar un mero formalismo.
Una maestro escribe “en las almas, que suelen olvidar” (Martí, 2001, 248) pero además la letra
pedantesca también puede ser hallada en los libros, entonces contra los pedagogos y los escritores
pedantes.
Nosotras/os por nuestra parte sabemos que existen otras corrientes pedagógicas y queremos aportar
a una construcción propia a las pedagogías de Nuestra América por ello “no quisiéramos construir
una pedagogía que, como siempre, refleje los avances ocurridos en otros países, bajo otra historia,
otras condiciones sociales, otras prospectivas. Si pensamos que hay que analizar esos aportes,
interpretándolos en función de nuestra particular historia” (Silber, 2000, 118).
Los conceptos que humildemente y junto a otras compañeras y compañeros podemos aportar no
descienden del cielo a la tierra, ni salen de cavernas oscuras, ellas provienen de las prácticas
sociales. De nuestras prácticas sociales. En este caso de nuestras prácticas pedagógicas concretas.
Entonces podemos definir en un primer momento que estamos construyendo una pedagogía que es
un conocimiento reflexivo, que pertenece a un campo disciplinar, que interviene en las prácticas
reales y concretas desde este nuestro continente laborioso.
“La educación, entendida como acción (praxis que no se limita a la actividad instrumental o
pautada, a la techne) que inicia algo inesperado, imprevisible en el mundo-no sólo por la novedad
de los recién llegados, sino por la imposibilidad de prever y dominar sus consecuencias – sigue
siendo necesaria para la vida en el mundo del nosotros” (García Molina, 2003, 22).
Para poder colaborar en la construcción de Nuestras Pedagogías es necesario sistematizar las
prácticas de las maestras y los maestros que nos han precedido. Si toda pedagogía supone un enlace
entre generaciones, el rescate de nuestras pedagogías no es un asunto museológico, necesitamos de
las “viejas voces” para que junto a las “nuevas prácticas” se fusionen en legados y creaciones.
“La transmisibilidad no es, en efecto, algo externo y mecánico, sino que es una posibilidad
intrínseca de toda herencia cultural que explica que puede ser recibida. Las formas culturales son
necesariamente informadas y conformadas en mayor o menor grado por quien las recibe, caso
contrario no se puede hablar de recepción y ello deriva de su propia naturaleza histórica” (Roig,
2009, 49).
Además más allá de toda clase de artificios, la pedagogía está constituida por teorías. Heredamos y
construimos conceptos.
El maestro de Marx decía “La educación es una forma del pensamiento.” (Hegel, 1980, 70).
2. Los maestros de Martí
Para el filósofo George Steiner es posible “distinguir tres escenarios principales o estructuras de
relación. Hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente y, en algunos raros
casos, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han consumido sus esperanzas, se han aprovechado
de su dependencia y de su individualidad. El ámbito del alma tiene sus vampiros. Cono contrapunto,
ha habido discípulos, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y destruido a sus
Maestros (…) La tercera categoría es la del intercambio, el eros de la mutua confianza e incluso el
amor” (Steiner, 2005, 12).
Es en esta última estructura donde podemos ubicar a Martí y sus maestros. El Apóstol de Nuestra
América, reconoce a dos maestros, a José de la Luz a quién no conoció personalmente y, a Rafael
Mendive. “Pero si José de la Luz fue leyenda, Mendive constituyó el ejemplo cotidiano de un poeta
y un maestro” (Nassif, 1999,1).
José de la Luz “había sido el maestro de la generación anterior a Martí” (Nassif; 1999:1) y sobre
este dirá el aprendiz “Supo cuanto se sabía en su época, pero no para enseñar que lo sabía, sino para
transmitirlo. Sembró hombres” (Martí, 2001, 248).
Aquí Martí distingue entre enseñar y transmitir, la transmisión es pensada como la posibilidad de
compartir relatos, sueños, proyectos, no como una transmisión mecánica, “bancaria”. Tiene que ver
con los legados, las herencias. Pero no se trata de recibir graciosamente la herencia sino
apropiarnos, es decir hacer propios esos relatos.
“En esa relación se puso en juego una transmisión de la herencia, de la tradición, del pasado
cultural, pero esa transmisión no eliminó sino que incluyó el respeto por la libertad de aquel que
recibe una herencia de apropiarse de ella de una manera propia y singular. Ese vínculo trasciende la
historia de la enseñanza, para permitirnos pensar en forma más amplia la relación entre
generaciones, la tensión entre transmisión y apropiación, y la relación entre tradición y creación
(Carli, 2004, 40).
Además de plantear el tema de la transmisión, Martí sostiene que un maestro siembra hombres y en
esta idea resuenan las palabras del sociólogo chileno quien afirma “No se trata de formar hombres-
funciones sino hombres- semillas capaces de volver a nacer para estar presentes como sujetos
erguidos y autónomos” (Zemelman, 2007, 18).
En relación a Mendive, Martí afirmaba Y ¿cómo quiere que en algunas líneas diga todo lo bueno y
nuevo que pudiera yo decir de aquel enamorado de la belleza, que la quería en las letras como en las
cosas de la vida, y no escribió jamás sino sobre verdades de su corazón o sobre penas de la patria?
“(Martí, 2001, 250).
Creemos que es pertinente en la producción de las pedagogías latinoamericanas, escribir las
relaciones entre maestros y discípulos. En este sentido el eros pedagógico entre Martí y Mendive
nos recuerda a la relación de Bolívar y Rodríguez.
Bolívar y Martí recuerdan con emoción las lecciones de sus maestros y esto nos convoca a pensar
nosotros en estas relaciones con nuestras/os maestras/os. ¿Qué nos enseñaron? ¿Qué nos han
legado? ¿Qué hemos recibido? En principio la alegría del aprender y enseñar. Es en este sentido que
no hay docencia sin alegría y, sin esperanzas.
La docencia nos convoca con el porvenir, por una parte intentamos formar pensando no sólo en el
hoy, en la inmediatez, sino que formamos más allá de lo visible, de lo calculable, como aquel
viajero que pudo vislumbrar la Tierra Prometida pero no la pudo alcanzar.
Spinoza, trae al mundo de la filosofía y la pedagogía la alegría del obrar, al cual no le quita ni el
esfuerzo, ni la voluntad. Pero el esfuerzo del ser, la voluntad del ser no supone que el deseo de este
hacer se base en la carencia, tal como lo propuso el discurso griego.
El pensamiento spinoziano niega que haya deseo porque hay carestía. Para Spinoza, los deseos y los
apetitos son la esencia del hombre. Por ello el pensar, la filosofía se relaciona con la vida, no con la
muerte ni siquiera es una mera preparación para la muerte.
La alegría nos convida Spinoza, es también el pasaje a una mayor perfección, ¿acaso los docentes
no somos herederos de estas ideas? Si no creyéramos en los estudiantes, en sus potencialidades, no
estaríamos en las aulas. No se trata de voluntarismos, ni de prepotencias, apenas de una apuesta, de
apostar contra los destinos prefijados.
3. Un maestro de Nuestra América Latina
El apóstol de América nace en 1853 en Cuba y muere defendiendo la independencia de su territorio
en la batalla de Dos Ríos en 1895. “Martí fue maestro y profesor, en el sentido ‘escolar’ de los
términos, sólo por accidente, aunque sea preciso aclarar que la estructura misma de su personalidad
hacia que, en él lo contingente expresara lo permanente (…) Martí estuvo en México hacia fines de
1876, para trasladarse a Guatemala donde fue profesor de literatura y composición en la Escuela
Normal Central que dirigía su compatriota Izaguirre, y de literatura alemana, francesa, inglesa e
italiana en la universidad. No obstante su éxito en esta experiencia docente, la más sistemática que
pudo cumplir, en septiembre de 1878 regresó a La Haban, donde obtuvo una autorización
provisional para ejercer el profesorado en el colegio de primera y segunda enseñanza de Hernández
y Plasencia” (Nassif, 1999, 2).
Luego de una conspiración a favor de la Independencia de Cuba, fue encarcelado por segunda vez,
para posteriormente partir al exilio.”Venezuela lo recibe en 1881 y allí, a poco de llegar, el Colegio
de Santa María le encarga las clases de lengua y literatura francesa” (Nassif, 1999, 2). En 1899
participa en “La liga de la instrucción” de Nueva York y como profesor de español en la Central
High School.
Respecto a La liga de la Instrucción escribió “‘La liga’ de Nueva York es una casa de educación y
cariños, aunque quién dice educar, ya dice querer. En ‘La Liga’ se reúnen, después de la fatiga de
trabajo, los que saben que sólo hay dicha verdadera en la amistad y en la cultura: los que en sí
sienten o ven por sí que el ser de un color o de otro no merma en el hombre la aspiración sublime;
los que no creen que ganar el pan en un oficio, da al hombre menos derechos y obligaciones que los
de quienes lo ganan en cualquier otro (…) los hijos de las dos islas que, en el sigilo de la creación,
maduran el carácter nuevo por cuya justicia y práctica firme se ha de asegurar la patria (…)sacarles
el espíritu con los fuegos o choques de la conversación, o enseñar a los que saben menos, aprender
de los que más se sabe” (Martí, 2001,252).
La liga “es el hogar de las ideas que desde hace años pagan, del sacrificio de sus difíciles salarios,
unos cuantos obreros cubanos, obreros de color: de esos obreros nuestros” (Martí, 2001, 267).
4. Ideas Pedagógicas
En un texto que se llama Educación Popular, Martí distingue entre educación e instrucción. La
educación se refiere al sentimiento y la instrucción al pensamiento. Esta es en sí misma una
definición clásica, la instrucción es individual y tiene que ver con los conceptos y la educación es
colectiva y tiene que ver con los valores, pero Martí insiste para que haya buena educación tiene
que haber buena instrucción, puesto que “las cualidades morales suben de precio cuando están
realizadas por cualidades inteligentes (…) El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus
hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido
ama el trabajo y sabe sacar provecho de él” (Martí, 2001, 375-376).
Además de la distinción antes mencionada nos interesa la relación entre educación y trabajo. En su
texto Una escuela de artes y oficios en Honduras sostuvo “La Escuela de Artes y Oficios es
invención muy buena; pero sólo puede tenerse una, y para hacer todo un pueblo nuevo no basta. La
enseñanza de la agricultura es aún más urgente; pero no en escuelas técnicas, sino en estaciones de
cultivo; donde no se describan las partes del arado sino delante de él y manejándolo; y no se
explique en fórmula sobre la pizarra la composición de los terrenos, sino en las capas mismas de
tierra; y no se entibie la atención de los alumnos con meras reglas técnicas de cultivos, rígidas como
las letras de plomo con que se han impreso, sino que se les entretenga con las curiosidades, deseos,
sorpresas y experiencias, que son sabroso pago y animado premio de los que se dedican por sí
mismos a la agricultura” (Martí, 1980, 172).
Martí tiene una consideración positiva del trabajo. El trabajo es entendido como proceso creativo.
“El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos (...) el que debe su bienestar a su trabajo, o
ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la
mano pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura. Se ve que son ésos los que
hacen al mundo; y engrandecidos, sin saberlo acaso, por el ejercicio de su poder de creación, tienen
cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto” (Martí, 2001, 285).
Y en el texto homenaje a Karl Marx prosigue “El trabajo embellece. Remoza ver a un labriego, a un
herrador, o a un marinero. De manejar las fuerzas de la naturaleza, les viene ser hermosos como
ellas” (Martí, 2005,114).
Sin embargo educar para el trabajo no se opone a la educación para la vida
En 1883, Martí escribe “Al mundo nuevo corresponde una universidad nueva. (..) Es criminal el
divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Educar es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer de cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el día en que vive es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida”
(Martí, 2001, 281).
Martí a lo largo de su vida no cree en las falsas dicotomías por ello respecto a la educación pudo
afirmar “Y no está la reforma completa en añadir cursos aislados de enseñanza científica a las
universidades literarias, sino en crear universidades científicas sin derribar por eso jamás las
literarias, en llevar el amor a lo útil y la abominación de lo inútil, a las escuelas de letras; en enseñar
todos los aspectos del pensamiento humano en cada problema, y no –con lo que se cometa alevosa
traición- un solo aspecto en llevar solidez científica, solemnidad artística, majestad y precisión
arquitecturales a la Literatura (…) La literatura de nuestros tiempos es ineficaz, porque no es la
expresión de nuestros tiempos” (Martí, 2001, 283).
Martí reflexiona sobre los nuevos tiempos, “los tiempos están revueltos; los hombres están
despiertos” (Martí, 2001, 284); “el mundo está de cambio” (Martí, 2001, 290).
Como puede percibirse hay una gran preocupación respecto a la distancia entre la formación y la
época. La hacemos nuestra preocupación.
Si la educación es una práctica esperanzadora, una promesa de formación para estar acorde a los
tiempos, pero aún más para constituirnos para el porvenir y en este sentido la pedagogía necesita de
sueños futuristas ¿Habitamos instituciones educativas que nos forjan en relación a estos tiempos y
para el futuro? Para nosotros y no por capricho sino por el empeño y el esfuerzo de las voluntades
populares, estos son tiempos latinoamericanos y la formación no parece estar en sintonía con los
mismos.
5. Martí y los maestros
En varios de sus textos Martí reflexiona sobre los maestros, tanto en lo que se refiere a su
formación, como a su trabajo.
Como afirmamos al comienzo del trabajo “Hay que crear, si escuelas normales; pero no escuelas
normales de pedantes, de retóricos, de nominalistas, sino maestros vivos y útiles que puedan
enseñar la composición, riquezas y funciones de la tierra, las maneras de hacerlas producir y de
vivir dignamente sobre ella, y las noblezas pasadas y presentes que mantienen a los pueblos,
preservando en el alma la capacidad y el apetito de lo heroico” (Martí, 1985, 14).
El maestro cubano duda del saber y los propósitos de enseñar de los pedantes “No enviaríamos
pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruída que
fuera respondiendo a las dudas que los ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen
preparadas para cuando vinieran (…) En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de
ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros” (Martí, 2001, 289).
Maestros misioneros, una primer lectura nos haría desconfiar de esta imagen. La cercanía a un
discurso religioso pero también positivista de la docencia como apostolado, lo haría volver
refractario, sin embargo es necesario dar batalla semiótica sobre el concepto de misión.
Una definición que nos interesa dentro de la concepción martiana sería obra o función moral que se
tiene que realizar por el bien de alguien y en ese punto queremos recordar la siguiente idea “Al
venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago, el deber de
contribuir la educación de los demás” (Martí, 1991, 375).
La idea de Martí consistía en “llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e
instrumentos mecánicos, sino la ternura que hace tanta falta y tanto bien a los hombres. El
campesino no puede dejar su trabajo para ir sendas millas a ver figuras geométricas
incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas del Africa y proveerse de vacíos
términos didácticos, Los hijos de los campesinos no pueden apartarse leguas enteras día tras día de
la estancia paterna para ir a aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los
campesinos, sin embargo son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe de
cerca y de llano los efluvios y la amable correspondencia de la tierra en cuyo trato viven. Las
ciudades son la mente de las naciones, pero su corazón, donde se agolpa, y de donde se reparte la
sangre, está en los campos” (Martí, 2001, 290).
La revolución cubana retoma estas ideas de Martí y, en 1960 ante un llamado de Fidel Castro se
constituye el movimiento de Maestros Voluntarios. El 22 de diciembre de 1961, se declara a Cuba
territorio libre de analfabetismo y, es proclamado el día nacional del educador.
La idea de misión sigue presente en Nuestra América, en la actualidad en Venezuela “las Misiones
operan como verdaderas estructuras paralelas a los ministerios, cuya flexibilidad permite satisfacer
en un plazo mucho menor las demandas de salud y educación, generando una duplicidad
institucional estatal” (Imen, 2010, 196).
Los nombres de las misiones hacen claras referencias a la historia venezolana, Misión Robinson,
Misión Ribas, Misión Negra Hipólita, Misión Sucre.
6. La Patria es la Infancia
Entre julio de 1889 y octubre del mismo año Martí es editor de la revista “La Edad de Oro” una
revista infantil que aquí tomamos como otra práctica pedagógica martiana.
En su título ya se afirma que es una publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los
niños de América.
En la editorial del primer número Martí afirma “Para los niños es este periódico, y para las niñas,
por supuesto. Sin las niñas no se puede vivir, como no puede vivir la tierra sin la luz (…) Para eso
se publica la EDAD DE ORO, para que los niños americanos sepan como se vivía ante y se vive
hoy, en América, y en las demás tierras; y como se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las
máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica (…) Para los niños trabajamos, porque
los niños son los que saben querer, por que los niños son la esperanza del mundo. Y queremos que
nos quieran y nos vean como cosa de su corazón. (…) Así queremos que los niños de América sean:
hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y sinceros” (Martí, 1889,1).
En ese primer número, la primer nota se llama Tres héroes, en la misma Martí les cuenta a los niños
y las niñas sobre Bolívar, Hidalgo y San Martín, le sigue la traducción de un cuento (Meñique) y la
historia de la Ilíada dando cuenta de que nuestra Grecia es más importante que la Grecia de los
Arcontes.
Posteriormente hay un artículo sobre los juegos, otro cuento y lo que se llama La última página, en
la misma puede leerse “Treinta y dos páginas es de veras poco para conversar con los niños
queridos, con los que han de ser mañana hábiles como Meñique, y valientes como Bolívar, poetas
como Homero ya no podrán ser, porque estos tiempos no son como los de antes, y las aedas de
ahora no han de cantar guerras bárbaras de pueblo con pueblo para ver cual puede más, ni peleas de
hombre con hombre para ver quién es más fuerte (…) Los versos no se han de hacer para decir que
se está contento o se está triste, sino para ser útil al mundo, enseñándole que la naturaleza es
hermosa, que la vida es un deber, que la muerte no es fea, que nadie debe estar triste ni acobardarse
mientras haya libros en la librería, y luz en el cielo y amigos, y madres (…) Antes todo se hacia con
los puños, ahora la fuerza está en el saber, más que en los puñetazos, aunque es bueno aprender a
defenderse, porque siempre hay gente bestial en el mundo, y porque la fuerza da salud, y porque se
ha de estar pronto a pelear, para cuando un pueblo ladrón quiera venir a robarnos nuestro pueblo”
(Martí, 1889, 32).
Del número dos queremos mencionar, la nota sobre músicos y pintores pues en la misma hay una
definición de educación “Cada ser humano lleva en si un hombre ideal (…) la educación empieza
con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la
mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales
del carácter, lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una
idea, en una mirada(…) Lo general es que el hombre no logre en la vida un bienestar permanente
sino después de muchos años de esperar con paciencia y de ser bueno, sin cansarse nunca” (Martí,
1889, 57).
En el último número Martí va anunciando a donde lo llevan sus ideales “Se ha de conocer las
fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (…) pero el hombre ha de aprender a defenderse y a
inventar, viviendo al aire libre, y viendo la muerte de cerca (…) Hay que ir de vez en cuando a vivir
en lo natural y a conocer la selva” (Martí, 1889, 128).
En 1895, Martí le escribe una carta de despedida a su hija María, esta epístola preanuncia otra
escrita por otro revolucionario a sus hijos. “Cuando alguien me es bueno y bueno a Cuba, le enseño
tu retrato. (…) Espérame, mientras seas que yo viva (…) Enseñar es crecer (…) Yo no recuerdo,
entre los que tú puedas tener a mano, ningún libro escrito en este español simple y puro. Yo quise
escribir así en La Edad de Oro; para que los niños me entendiesen, y el lenguaje tuviera sentido y
música.(…) Estudia, mi María, trabaja y espérame(…) Tengo la vida a un lado de la mesa, y la
muerte a otro, y un pueblo a las espaldas; y ve cuántas páginas te escribo (…) Y si no me vuelves a
ver, haz como el chiquitín cuando el entierro de Frank Soriano: pon un libro, -el libro que te pido –
sobre la sepultura. O sobre tu pecho, porque ahí estaré enterrado yo si muero donde lo sepan los
hombres. Trabaja. Un beso. Y espérame” (Martí, 2005,156).
Y pensando en esos otros revolucionarios y en términos de generación “No es hasta 1932 cuando
por iniciativa de Emilio Roig de Leuchsenring y con prólogo suyo, se vuelve a publicar la Edad de
Oro como libro aparte, en lo que resulta su primera edición cubana pues las anteriores habían sido
hechas en los Estados Unidos, en Italia (la de Gonzalo de Quesada) u en Costa Rica, auspiciada por
el intelectual J. García Monje (…) los niños que leyeron esas reediciones fueron los que al
cumplirse el centenario de José Martí, en 1953, estaban ya en la madurez de sus veinte años: es la
llamada Generación del Centenario, que contempló como otro tirano sometía a aquella
seudorrepública, mientras cínicamente rendía homenajes a un hombre cuyos ideales pisoteaba en la
práctica” (Arias, 2007, 503).
7. Nuestra América
En 1891, hace 120 años se publicaba el manifiesto Nuestra América. De todos los análisis
plausibles vamos a centrarnos en los siguientes ejes: el lugar de las ideas, el conocimiento, la
universidad, la razón; la falsa dicotomía civilización-barbarie, el odio, las razas; el sujeto: los
oprimidos, el hombre nuevo.
En relación a las ideas, Martí sostiene “Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras”
(Martí, 2005:8) y continúa “una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la
bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han
de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos” (Martí, 2005, 8).
Las ideas, son herramientas, son armas, las ideas son para conocerse y reconocerse. ¿Quiénes han
de conocerse? los pueblos. “Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa
cargada de flor (…) es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro
apretado, como la plata en las raíces de los Andes” (Martí, 2005, 8).
El desconocimiento de nosotros mismos es mentalidad aldeana “El continente descoyuntado
durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de la razón, entró
desatiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían ayudado a redimirse, en un gobierno que
tenía por base la razón, la razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de uno
sobre la razón campestre de otros. El problema de la independencia no era el cambio de formas,
sino el cambio de espíritu” (Martí, 2005, 11).
El problema de la Independencia es entender que “la revolución triunfó con el alma de la tierra (…)
con el alma de la tierra había que gobernar y no contra ella ni sin ella” (Martí, 2005:11) Somos el
libro importado y el alma de la tierra, somos el libro importado y las botas de potro, somos
alpargatas y libros. “Si la República no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la
República” (Martí, 2005, 12).
Estamos frente a una definición ampliada de razón y república. La razón y la república somos todos,
“nuestra América mestiza” (Martí, 2005, 13).
En Nuestra América mestiza, “conocer es resolver” (Martí, 2005:10), “pensar es servir” (Martí,
2005:14) y el leer es para aplicar “no para copiar” (Martí, 2005, 14).
Afirma Martí que “las levitas son todavía de Francia, pero el pensamiento empieza a ser de
América. Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa y la
levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en
crear. Crear es la palabra de pase de esta generación” (Martí, 2005, 12).
Para conocer, pensar, crear es necesario que las instituciones educativas estén como diría Martí
acorde a los tiempos “¿Cómo han de salir de las Universidades los gobernantes, si no hay
Universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de
los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con
antiparras yanquis o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen (…) El premio no ha de
ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del país en que se vive (…) La
universidad europea debe ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas
hasta acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra
Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria (…) Injértese en nuestras
Repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser de nuestras Repúblicas” (Martí, 2005, 12).
Creemos que la obra de una universidad latinoamericana, es una tarea pendiente.
Para Salvador Allende, las escuelas fronterizas y la universidad latinoamericana permitirían
construir el Estatuto del hombre latinoamericano. Un estatuto descolonizador donde no podrían
ingresar las falsas dicotomías.
“No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre falsa erudición y la naturaleza. El hombre
natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras ésta no se vale de su sumisión
para dañarle, o le ofende prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural,
dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el
interés” (Martí, 2005, 10).
Sobre el desdén del hombre natural “han subido los tiranos de América al poder; y han caído en
cuanto les hicieron traición” (Martí, 2005, 10).
Contra este menosprecio del hombre natural es necesario “un conocimiento situado, que demanda
una atención continua a la identidad, la conducta y al involucramiento en la vida pública (…)
Nuestra América conlleva así un fuerte componente epistemológico. En vez de importar ideas
extranjeras, uno debe buscar las realidades específicas del continente desde una perspectiva
latinoamericana” (De Sousa Santos, 2009, 229).
Es en este sentido que “ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma
hispanoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada año a menos. Cansados del odio inútil,
de la resistencia del libro contra la lanza, la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo (…)
se empieza, como sin saberlo a probar el amor” (Martí, 2005,12).
Es interesante la relación entre libro europeo, yanqui y el odio, Martí nos convida a pensar desde
nuestro continente y con alegría. Pero no es una alegría simplista, no hay alegría más grande que
colaborar en la construcción de nuestros relatos. De todas las formas de pensamiento social en
América Latina, deseamos, anhelamos contribuir a escribir nuestras pedagogías, sin odios y con
alegría. Parafraseando a un pensador argentino Nada grande se puede hacer desde la tristeza.
Fue en un espacio denominado paradójicamente Indoamericano donde se vivió hace menos de un
año una historia de odio y desprecio por la vida de nuestros compatriotas. ¿Es necesario recordar
quien en nuestro territorio propició el conflicto de razas en América?
En Nuestra América, “Peca contra la humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio
de las razas” (Martí, 2005, 14).
Frente el odio y al exterminio, enfrentados a los “los pensadores canijos, los pensadores de
lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería” (Martí, 2005:12) de la vereda de la vida, del
respeto, la diversidad y “ En pie, con los ojos alegres de los trabajadores se saludan, de un pueblo a
otro, los hombres nuevos americanos” (Martí, 2005, 13).
Es “significativo que Martí, tan atento siempre a los valores latinoamericanos, no publicara un solo
trabajo sobre Sarmiento, ni siquiera a raíz de su muerte en 1888” (Fernández Retamar, 1973, 83).
Sarmiento por su parte si habló de Martí, “Una cosa le falta a don José Martí para ser un publicista
(…) fáltale regenerarse, educarse, si es posible decirlo, recibiendo del pueblo en que vive la
inspiración, como se recibe el alimento para convertirlo en sangre que vivifica (…) Quisiera que
Martí nos diera menos Martí, menos español de raza y menos americano del Sur, por un poco más
del yankee, el nuevo tipo del hombre moderno” (Fernández Retamar, 1973, 90).
Pero son otros los hombre nuevos americanos: son trabajadores, campesinos, indios que conforman
nuestra América mestiza son “los oprimidos” (Martí, 2005:11) con los cuales “había que hacer
causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores”
(Martí, 2005, 11).
Decíamos que Nuestra América es un texto pedagógico y forma parte de la pedagogía martiana, es
una pieza más de este palimpsesto formativo y esto más allá de pensar el conocimiento y la razón.
Nuestra América es un escrito que deviene en programa de acción. Nos indica cuáles son las tareas
a realizar en nuestro continente mestizo, con quiénes nos habremos de hermanar y, como buen
relato pedagógico nos vincula con la alegría y con el devenir.
Martí nos convida aún hoy a “sembrar escuelas (…) ponerse al nivel del propio tiempo” (Martí,
1980:185) y nosotras/os humildemente deseamos sumarnos a la siembra de ideas pedagógicas
nuestroamericanas que eventualmente puedan ser cosechadas en el presente y en el futuro por
las/los docentes de Nuestra América mestiza.
Bibliografía
Arias, Salvador (2007) Singularidad y deleite de la revista martiana en José Martí. La Habana. Casa
de las Américas.
Carli, Sandra (2004) Imágenes de una transmisión: Lino Spilimbergo y Carlos Alonso en Frigerio y
Duker (comps) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires.
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De Sousa Santos, Boaventura Una epistemología del SUR. Buenos Aires. FLACSO.
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Imen, Pablo (2010) La escuela pública tiene quien le escriba. Buenos Aires, Centro Cultural de la
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Nassif, Ricardo (1999) José Martí. Paris. UNESCO.
Roig, Arturo (2009) Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. Buenos Aires. Una ventana.
Silber, Julia (2000) Acerca de la construcción del campo pedagógico desde el paradigma crítico en
Análisis político y propuestas pedagógicas. Buenos Aires. Aique.
Silber, Julia (2009) Pedagogía…una disciplina indisciplinada. Universidad Nacional de Rosario.
Simmel, Georg (2008) Pedagogía escolar. Barcelona. Gedisa.
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Vittier, Medardo (2007) Dimensión filosófica (de José Martí) en José Martí. La Habana. Casa de las
Américas.
Zemelman, Hugo (2007) El ángel de la historia. Barcelona. Anthropos.
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El derecho y el anhelo de conocer nuestras historias


Por Carla Wainsztok*
En nuestro país y en América Latina en general, salvando algunas dolorosas excepciones,
asistimos en los últimos años a una recuperación de derechos sociales y económicos. Eso es motivo
de celebración. A ellos podemos sumarles el derecho y el anhelo a conocer nuestras historias.
En el concepto de “nuestras historias” queremos incluir a nuestras filosofías, pedagogías y
sociologías. Es necesario recurrir al pasado y a lo que se está produciendo hoy para construir
nuestro presente.
Los saberes como los derechos deben ser tensionados en tres tiempos: los que ya se lograron, los
que estamos conquistando y los que aún quedan por hacer. Pasado, presente y futuro, se trata de
sueños y utopías.
En relación al conocimiento hay dos principios. Al primero aquí lo llamaremos de educabilidad que
significa que todas y todos estén en las aulas. Éste forma parte de nuestro proyecto y no está
garantizado por otras opciones políticas. El segundo principio es el de educatividad, que es nuestra
vinculación con el mundo. El “estar siendo” en el mundo. Y aquí se juegan varias cuestiones: ¿Qué
saberes, qué conceptos son importantes para nuestros pueblos? Esto implica: ¿Qué legados, qué
herencias deseamos pasar y enseñar?
Enseñar lo propio es construir una filiación simbólica, habilitar un tiempo y un espacio para pensar,
sentir, elegir y soñar. Las primeras herramientas para ello son las alfabetizaciones. En este sentido,
denominamos alfabetizaciones latinoamericanas al transmitir nuestras historias, esto implica una
conversación entre generaciones. Transmitir nuestras historias es formar y transformar nuestras
identidades, es poder nombrar nuestras experiencias. A su vez, pensar nuestras experiencias y
nombrarlas es construir soberanías cognitivas. Conocer y transmitir nuestras historias para ser
soberanas/os. No ser pensadas/os sino pensar desde nuestras necesidades, intereses y deseos.
Para poder comprender la historicidad en la que estamos inmersos necesitamos de conceptos
situados. ¿Podemos seguir utilizando sin complejizar conceptos que fueron creados en otros
tiempos y en otras latitudes? No se trata de negar dichos conceptos que son patrimonio de la
humanidad. Lo que deseamos es poder contribuir al debate y a la argumentación desde el Sur y para
ello es necesario leer desde el Sur. En nuestras universidades es importante la tarea de leer y
conocer nuestras historias, porque la formación universitaria aún continúa siendo eurocéntrica. Ésta
no es una crítica a los saberes de Europa, sino el cuestionamiento a una visión donde Europa es el
centro y la llegada como ideal.
En 1492, con la Conquista, se construye una gramática racial y racista. “La idea de raza, en su
sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América. Quizás se originó como referencia a
las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero lo que importa es que muy
pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos
grupos. La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea produjo en América identidades
sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos, y redefinió otras. Así términos como
español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente procedencia
geográfica o país de origen, cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una
connotación racial Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurándose eran
relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles
sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación
colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas como
instrumentos de calificación social básica de población“. (Quijano, 2003: 202)
Incluso conquistar es expulsar a la otredad de sus tierras, ideas y lenguas. ¿Es posible ser expulsado
de una lengua sin ser expulsado de la existencia? ¿Se puede deshabitar una lengua? Imponer otra
lengua y sin querer imponer la complejidad, el argumento y las razones. Llevarse todo el oro y la
plata posible, dejar caer unas cuantas palabras. Volverse Calibán, dejar de ser caníbal para utilizar la
lengua como una maldición. “Calibán ha llevado a cabo desde sí mismo una transmutación
axiológica, ha puesto a su servicio un bien, cambiándole de signo valorativo. El habla de
dominación se transforma de ahora en adelante, en un habla de liberación”. (Roig, 2009: 55) Narrar
la conquista para denunciar las colonizaciones. La colonización también logró imponer una política
de desconocimiento de lo propio, de lo nuestro. En un comienzo intentó eliminar las huellas de
nuestras historias. ¿Qué voz puede pronunciar no existo? ¿Cómo recuperar el humanismo? ¿Si no
nos conociéramos cómo haríamos para humanizarnos? ¿Cómo tener voz propia sin nombrarnos?
Id-entidades complejas en Nuestra América Latina. Por lo tanto mirar desde el continente y las islas
presume un mirar complejo, mestizo y relacional y sin someterse a la gramática racial o a la
colonización mental.
Nos inquietan nuestras formaciones. ¿Aprendemos y enseñamos para construir o repetir? ¿Se
pueden construir conocimientos sin compartir o sin convidar? ¿Podemos enseñar que no existimos?
Pensar, afirmaba Simón Rodríguez, es lo contrario de imitar. “El hombre que piensa, procede en
todo según su conciencia y el que no piensa…. Imita”. (Rodríguez, 2015: 13)
Nosotras/os deseamos pensar, es decir, preguntarnos por nuestras historias. Ellas aún esperan ser
recuperadas, puestas a rodar, a ser divulgadas. No para imitar o memorizar el pasado, sino para
construir otras gramáticas que puedan nombrarnos hoy en América Latina.
Poder nombrar la novedad es una aventura donde se mezclan conceptos venidos en los barcos,
conceptos apropiados y categorías construidas desde nuestros territorios.
Apropiarnos es decir volver propios otros conceptos. Porque nada de lo humano nos es ajeno. Y,
junto con la apropiación, nos parece que estos son tiempos para construir y reconstruir nuevas
categorías y recuperar con otras intensidades y sentidos de viejas categorías.
En muchas ocasiones la cotidianeidad nos impide pensar-problematizar nuestras realidades.
¿Quiénes contribuyen a que esa cotidianeidad se nos vuelva un no saber?
Una manera de cuestionar a aquellos que desean que no nos conozcamos es enseñar nuestros
relatos. América Latina sufrió y aún sufre una doble colonización: la expoliación económica y la
colonización cultural. Deseamos recuperar nuestras cuentas y nuestros cuentos.
Es un derecho y deseo a la pregunta sobre quiénes estamos siendo. Derecho y deseo a las
respuestas. Derecho y deseo a las respuestas por “el puesto del hombre en el cosmos” bajo la Cruz
del Sur.
Nos convidamos entonces a reflexionar sobre los sentidos de enseñar y aprender en América Latina.
Sobre todas las enseñanzas y los aprendizajes de y en Nuestra América.
Estos tiempos se asemejan a los de la Primera Independencia por tal motivo en
nuestras universidades sería prudente y necesario enseñar Bolívar, Artigas,
Belgrano y Martí.

¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde
se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los
pueblos de América? ¿A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yankees o francesas y
aspiran a dirigir un pueblo que no conocen?” (Martí, 1980:12)
Al leer a nuestras/os autores, nos reconocemos, sentimos que habitamos un mundo, nuestros
mundos y, entonces, podemos pensar y hacer políticas para nuestros pueblos. Si hasta ahora fuimos
capaces de crear numerosos derechos, conociendo nuestras historias ¿de qué seríamos capaces?
¿Cómo no reconocernos en los textos de Mariátegui? “Mis juicios se nutren de mis ideales, de mis
sentimientos, de mis pasiones. Tengo una declarada y enérgica ambición: la de concurrir a la
creación del socialismo peruano” (Mariátegui, 2002:12)
¿Cómo no identificarnos en las proclamas de Sandino? “Soy nicaragüense y me siento orgulloso,
porque en mis venas circula, más que todo, la sangre india, que por atavismo encierra el misterio de
ser patriota, leal y sincero” (Sandino 2007:73)
Cuantas reflexiones y ternuras compartidas entre un pensador cordobés y un pedagogo brasileño
que no se leyeron ni conocieron. “El hombre está en el mundo. Inmerso en las cosas que lo rodean,
que lo envuelven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas y pregunta a las cosas.
Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene sentido. Pero, primeramente, ese
sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de claridad, pregunta el hombre a las cosas.
Múltiples son sus preguntas, Múltiples como las vivencias inmediatas con las que tantea su mundo.
Pregunta también por el mismo, pues, en cierto momento, él llega a ser un problema cuyo sentido
ha de descifrar”. (Taborda, 2011: 252) Y más de veinte años después: “Una vez más los hombres,
desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema.
Descubren que poco saben de sí, de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan por saber más. Por lo
demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda.
Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema.
Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas”. (Freire, 1970: 37)
Visitar una y otra vez a Arturo Jauretche, José Hernández Arregui, Raúl Scalabrini Ortíz nos habilita
a imaginar nuevos senderos y sentidos. “La idea no fue desarrollar América según América,
incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte
externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa en
América trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su
crecimiento según Europa y no según América” (Jauretche,1992:148)
Recomendamos con esmero un artículo que se llama “Algo para leer” (Quinteros, 2014) en él
mismo su autor nos sugiere una serie de textos imprescindibles. Cuentan por ahí que hace muy poco
tiempo se apagó un fueguito, el de Eduardo Galeano, y también cuentan que nos quedan sus
palabras….
Nos convidamos a conocer y reconocernos. A comprender que estamos siendo sujetos de derechos y
de deseos. “El estado actual de la América pide serias reflexiones” (Rodríguez, 2015: 21)
Estos tiempos latinoamericanos nos piden reflexiones. Lo que queda por hacer y lo que anhelamos
hacer en Nuestra América Latina.
Se han edificado numerosas escuelas, se han creado nuevas universidades, se han entregado
netbooks. Ahora es momento de revisar las currículas, los contenidos a enseñar y construir nuevos
programas en las escuelas y en las universidades. De descolonizar las pedagogías de la crueldad que
sostienen que no existimos, que no estamos siendo.
Conocer nuestras historias, nuestros relatos es poder decir, nosotras y nosotros podemos. Podemos
pensar, imaginar, crear, problematizar. Vamos a ensayar entonces en este texto una nueva definición
de pedagogía latinoamericana. La pedagogía latinoamericana es una gramática ética-política que
tiene diversas intencionalidades, enseñar lo nuestro, construir vínculos, intentar transformar el estar-
siendo. Es una gramática en construcción pues se convida con los saberes de las aulas, de las
comunidades, de los movimientos sociales y, de los Estados-educadores. Desde esta concepción
pedagógica la tarea es construir una Patria tan Grande donde quepan todas las palabras, todas
nuestras historias y todos los deseos.
Carla Wainsztok es licenciada y profesora de Sociología por la Facultad de Ciencias Sociales
(UBA). Ejerce como profesora de Pedagogía y Teoría Social Latinoamericana en la carrera de
Sociología (UBA) y como profesora de Pedagogía Social en la tecnicatura en Pedagogía Social
con orientación en Derechos Humanos (UTE). Es Directora de la colección Pedagogías del Sur
(Editorial Urbanita) y autora del Prólogo Simón Rodríguez y las pedagogías latinoamericanas
en el libro Simón Rodríguez Sociedades Americanas (1828-1842).
Bibliografía
Freire, Paulo 1970 Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI
Jauretche, Arturo (1992) Los profetas del odio. Buenos Aires. Peña Lillo Editor.
Mariátegui, José Carlos (2002) Siete Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima.
Editora Amauta.
Martí, José (1980) Nuestra América. Buenos Aires. Editorial Losada.
Quijano, Aníbal (2003) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en La colonialidad
del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. CLACSO, UNESCO. Buenos Aires.
Quinteros, Elías (2015) Algo para leer. bicentanariodelapatriagrande.blogspot.com.ar
Rodríguez, Simón (2015) Sociedades Americanas. Buenos Aires. Editorial Urbanita
Roig, Arturo 2009 Teoría y Crítica del pensamiento latinoamericano. Buenos Aires. Una Ventana.
Sandino, Augusto (2007) Escritos y documentos. Buenos Aires. Ediciones El Andariego
Taborda, Saúl (2011) Investigaciones Pedagógicas. Buenos Aires. Unipe.
Wainsztok, Carla (2015) Prólogo en Sociedades Americanas. Buenos Aires. Editorial Urbanita
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"Qué mejor para las pedagogías que el rol de agitar libertades"
Socióloga y docente en Pedagogías Latinoamericanas, Carla Wainsztok se nutre permanentemente
de figuras como Freire, Simón Rodríguez, Taborda o Mariátegui. Habla de la necesidad de que el
aula esté poblada de contexto. Y define que "hay maestros con una neutralidad política que asusta".
Tiene una sonrisa amplia que despliega sin mezquindades cuando habla apasionadamente del
maestro de Simón Bolívar. Contrapone la pedagogía de la crueldad a la de la ternura, a la que define
como un acto profundamente político. Carla Wainsztok es licenciada en Sociología y docente de
Pedagogías Latinoamericanas en diversas cátedras. Pero sobre todo es una apasionada de lo que
hace y siente la imperiosa necesidad de compartir saberes porque -asegura- es el único modo de
construir junto al otro. De sacudir a la escuela que se sigue manejando con concepciones
dicotómicas y es una convencida de que la pedagogía en el aula se debe complementar con los
contextos culturales, sociales, barriales, familiares, latinoamericanos.

-¿Es posible la convivencia de la escuela con las prácticas de la educación popular?

-Me gusta pensar que la institución escuela en sus orígenes, se vincula mucho con un proyecto
político hegemónico. Y deja en la puerta los saberes populares, los cuerpos. Retoma el discurso
binario y dicotómico de la conquista. Porque es hija de la modernidad y del capitalismo. A mí lo que
me inquieta es que es un modo moral, con jerarquías: Civilización o barbarie. Libros o alpargatas.
Creo que hay algo en esa base fundante de la escuela que construye una pedagogía de la crueldad. Y
todavía la escuela es un lugar de disputa. Me gusta pensar en la posibilidad de construir una escuela
pública y popular. José Carlos Mariátegui decía que a la escuela le falta un mito. Y me parece
provocador eso de pensar qué creencia, qué valores, qué intenciones le faltan.

-Y ¿qué mito creés que le falta?

-Creo que en algún punto le faltan elementos de una pedagogía vitalista, existencial. Creo que lo
que trae la escuela nueva es la idea de la vida. Y que ahí es donde uno puede construir diálogos
entre lo público y lo popular. Para mí no tienen por qué ser dicotómicos. Y ahí voy a la formación
docente que es uno de los temas que más me preocupan. Cómo se los forma. Qué consecuencias
tiene la formación de docentes en clave tradicional y hegemónica. Creo que en algún punto el
discurso de la meritocracia actual puede tener disputas pero también continuidades con ciertas ideas
de la escuela tradicional. Creo que la educación popular puede contribuir al diálogo con la escuela
pública. No digo que sea fácil. No digo que no haya resistencias. Yo suelo decir que más que en una
desescolarización pienso en una desescolástica.

-¿Cómo sería?

-La desescolarización sería derribarla y que los pibes y las pibas no vayan a la escuela. La
desescolástica, en cambio, es sacarle todo lo religioso, todo lo hegemónico, todo lo tradicional. En
los años 20 hubo en América Latina mucho del movimiento popular. Y hoy, a veces, me dan más
temor los papás que los buenos maestros y que algunos directivos. Que no sólo abonan la escuela
tradicional hegemónica sino que además la exigen.

-¿A qué creés que se le tiene miedo?

-Creo que hay miedo a la libertad. Creo que la idea de exigencia, de éxito, se contrapone a las
libertades. Hay personas que niegan no saber y eso los vuelve sujetos autoritarios. Me gusta pensar
cómo nos vinculamos con el mundo. Yo me vinculo desde la curiosidad. Antes que indignarme,
enojarme, me pregunto. Y creo que tiene que ver con que hay saberes y hay no saberes al mismo
tiempo. Creo que los papás, las maestras, las directoras tienen miedo a ese no saber. Que para mí es
justamente parte de lo maravilloso. O te conectás al mundo desde la curiosidad o te colocás en un
lugar de autoridad que es autoritarismo.

-Que te impide bajar del pedestal…


-Lo del pedestal es interesante porque la pedagogía se parece mucho a lo pedante. Martí decía:
"pedagogos pedantes, no. Maestros conversadores". La idea del pedagogo que sabe todo o del papá
que sabe todo, es una pedantería. El pedestal tiene que ver con la peor versión de la pedagogía: la
pedantería. Yo estudio en particular a Saúl Taborda, un pedagogo cordobés de los 20, los 30, los 40.
Participó de la reforma universitaria. Y él decía que la autoridad en el aula la tenían los pibes y las
pibas. Taborda, que murió en el 44, decía que el vínculo que define lo pedagógico es autoridad-
libertad. Pero son los pibes y las pibas los autores del conocimiento, los que habilitan el aprender. Y
a partir de esa frase yo me quedé pensando en que si los pibes son los autores del conocimiento, a
nosotros nos queda el ámbito de las libertades. Qué mejor para las pedagogías que agitar libertades.

-¿Cómo se hace para agitar libertades en contextos institucionales tan estructurados como la escuela
tradicional?

-Uno siempre tiene la esperanza y el anhelo de conmover pero creo que hay formaciones docentes
que son inconmovibles. Creo que hay una tensión enorme. Porque hay maestros que practican la
ternura sin saber qué es la pedagogía de la ternura. Hay otros con una neutralidad política que
asusta. Que creen que lo pedagógico es el aula, la escuela y no ven pedagogías en otros espacios. Y
me parece que pueden leer muy bien el aula pero no pueden leer los contextos. Y es preocupante.
Porque podés leer bien el aula, podés tener un vínculo amoroso con los pibes y las pibas y no
escuchar los contextos familiares, culturales, sociales.

-En ese universo tan variado que describís, ¿hay diferencias generacionales en cuanto al tiempo en
que se cursó en los institutos de formación docente?

-Me encantaría poder decirte que sí pero no. Creo que tiene más bien que ver con singularidades,
con formas de pensar el mundo. Tal vez en maestros muy grandes está esa cosa del sacerdocio.
Aunque también escuché vocaciones que no pudieron desarrollar. Como que tenían el mandato de
ser maestros. Y ahí se mezclan los deseos, los mandatos, lo que querés y no querés hacer.

-Hubo un tiempo en el que la mujer tenía muy marcado ese destino. De poder estudiar, había un
mandato muy fuerte para que estudiara docencia. Y hoy, en un contexto de pocas alternativas
laborales, muchos chicos optan o por la policía o por magisterio.

-Creo que vamos a ver crecer la matrícula en la docencia por el tema de la exclusión. Es así en los
momentos de crisis económica. Y claramente no es lo mismo elegir "quiero ser docente" que decir
"no me queda otra que serlo". Ahí el desafío es provocar el interés por lo pedagógico. Y cómo
problematizo el aula.

-¿Qué educadores te nutren?

-En este momento, uno de los que más me nutre es (Paulo) Freire. Pero no por lo esperado. Me
nutre porque hizo de su exilio una experiencia pedagógica. Y me nutre Martí porque hizo de su
presidio una experiencia pedagógica. Leo cómo ellos convirtieron sus momentos de expulsión, de
destierro, de exilios como experiencias pedagógicas. En otros momentos, hubiera sido diferente mi
respuesta. Hoy, es ésa. Pero siempre digo: a mí me acompaña Simón Rodríguez, pero ¡no quiero
parecer la viuda de Rodríguez!

-¿Cómo definirías quién fue Simón Rodríguez?

-Entre muchas otras cosas, como decía él, fue el maestro de Simón Bolívar. Pero además, trajo a la
educación latinoamericana la idea de igualdad y de libertad. El decía que para derrotar a la colonia
había que utilizar diferentes herramientas. Planteaba que Bolívar utilizó las armas para lograr la
independencia pero que, para lograr la libertad, se necesitaba pensar, escribir y construir escuelas.
Pensaba que adentro de la escuela tenía que haber fábricas y me parece que el vínculo pedagogía-
trabajo es uno de los más interesantes de Rodríguez. El decía: el siglo XIX pide serias reflexiones.
En medio de la guerra, contra los españoles, él pedía pensar. Pedía construir escuelas. ¿A quién se le
ocurriría construir escuelas en un contexto bélico? A Rodríguez. ¿A quién se le ocurriría escribir
cuando no hay papel? A Rodríguez. La suya era una terquedad pedagógica maravillosa. Su aporte
era el de libertad e igualdad. Y también la idea de pensar desde el Sur pero abriéndose a toda la
humanidad: ciudadanos y pueblos, pedagogía y trabajo, patria y humanidad.

-Cuando venimos a la Argentina ¿qué hacemos? ¿de quién nos nutrimos?

-Indudablemente mi respuesta es Saúl Taborda. Si uno lee los textos de Sarmiento planteaba cómo
debe ser el aula, qué hay que enseñar, en donde el qué es más bien un cómo. Y cuando escribe
"Educación popular", habla de "las razas de América" con mucho desprecio. Entonces ahí la idea de
popular y de educación se pone en crisis. En el texto hay mucho del castigo al cuerpo, de cómo
arrodillarse, de una gramática de la crueldad que no me seduce en nada. Pero con eso de "la letra
con sangre entra" se dejó afuera los saberes populares, se dejó afuera el cuerpo y hubo que esperar a
las reacciones al positivismo para escuchar otras pedagogías. Por eso creo que la gran encrucijada
tabordiana es aquella de cómo hacer que estas instituciones escolásticas dejen de serlo. Cómo
construir otras pedagogías, otras autoridades, adentro de una política educativa. Y, además, creo en
el derecho a conocer nuestros derechos. Habría que ver qué pasa una vez conocidos.

-Algo así como ¿qué hago con eso?

-Para no caer en el enojo, la ira, hay que pensar cómo comprender. Entonces, cuando pienso las
formaciones y algunas prácticas: ¿las juzgo o las comprendo? Creo que ahí hay un desafío
importante. Porque todavía hay mucho en el tema de pensar la docencia desde lo sacrificial, del
apostolado, la misión pedagógica…

-¿Todo eso sigue estando en los institutos de formación?

-Lo interesante es que es una mezcla. En un mismo instituto te pueden hablar del trabajador, del
apóstol, del experto, todo junto… Yo creo que el aula es un lugar de disputa política maravillosa. Y
creo que muchos compañeros y compañeras lo eligen justamente porque es el lugar para disputar
sentido, para construir otra pedagogía. Por supuesto, que ellos mismos te pueden relatar lo que
ocurre y se escucha en la sala de profesores. Pero a mí me gusta pensar que si ellos no estuvieran
sería mucho peor. Por eso pienso: ¿qué otra cosa podés hacer hoy si no es estar en las aulas? ¿En
qué otros lugares para dar batalla? Aunque con lo de dar batalla lo digo y me desdigo porque no me
gusta el lenguaje bélico para la pedagogía.

-¿De dónde viene ese belicismo?

-De los inicios. La idea de erradicar, de exterminar, del desertor. Y justamente, los pibes no desertan
sino que son expulsados de las escuelas. Por eso cuando hablo de batallas culturales, luego me
desdigo porque abrevás en ese lenguaje. A mí me gustan las ternuras, las dignidades, las
construcciones, pero uno no puede desconocer ese lenguaje que es muy fuerte.

-¿Qué es para vos la pedagogía de la ternura?

-Es, para mí, el modo de vincularnos con los pibes, los adultos y al mismo tiempo con los
conocimientos. A mí lo que más me atrapa de las pedagogías es que todos puedan aprender y
desplegarse y soñar y anhelar. Para mí es una gramática ética y tiene que ver con las ternuras al
poder mirar a los otros y otras al rostro. Pensar todas las potencialidades y posibilidades que pueden
tener. Yo lo llamo ternura porque ese concepto lo encontré en Martí, cuando dijo que "hay que abrir
campañas de ternura y de ciencia". Si no hay un vínculo amoroso pedagógico, no hay aprendizaje.
O hay malos aprendizajes. Para mí la pedagogía de la ternura es vincularme con el otro de una
manera amorosa. Y la ternura es un concepto político. Lo aprendí de Martí. Pero después leí a
Fernando Ulloa y ahí encontré que la contracara de la ternura era la crueldad. Entonces escribí sobre
la pedagogía de la crueldad.

-¿Por qué hablás de gramáticas?

-Pienso que las pedagogías tienen mucho que ver con las palabras, con los textos. Con las texturas
de los textos. Y la gramática es una articulación. Que no está hecha. Está siendo en las aulas, pero
también en las cooperativas, en los movimientos sociales, en estados plurinacionales, en los barrios
y en los otros pueblos de América Latina.

-Pero que no entra a la escuela…

-Aún no entran a la escuela. Y, por lo tanto, a la escuela le está faltando pedagogía. Padece y sufre
por esas ausencias. Aunque no lo sepa. Por eso digo: qué otra cosa mejor que hacer pedagogía en
medio de una guerra. Qué más nos queda.

-Y ahí volvemos a Simón Rodríguez…

-Sí, a Simón Rodríguez y a todos esos amigos que me acompañan en estos días. Ellos construían
pedagogía en el exilio, en la prisión, en las guerras… transformaron el dolor y la tristeza en
experiencia. Y se corrieron de alguna manera del lugar de víctima: o me victimizo más o empiezo a
construir experiencia pedagógica.