RESUMEN DE TALLER DE ABORDAJE FAMILIAR

LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA

Entendiendo que educabilidad, es la cualidad humana de disposiciones y capacidades,

que le permiten a una persona recibir influencia para construir conocimiento. Capacidad
para poder ser influenciado y capacidad para influir. Y atendiendo a las críticas,
los problemas en la acción educativa, y la preocupación por el fracaso escolar masivo y
el trabajo educativo en riesgo. Se plantea el problema de la educabilidad. Debemos
diferencial la educabilidad general, de ser criado de forma humana y subjetivarse, con el
problema de educabilidad en las escuelas. El problema de la educabilidad como
capacidad de ser educado, se enlaza con otro problema: el desarrollo intelectual o
inteligente.

La educabilidad en una matriz comeniana: Extendiendo el alcance de la instrucción a

hombres y mujeres para el desarrollo o realización de la esencia humana, que justifica el
ideal pansófico de “enseñar todo a todos”, este ideal encuentra su primer desafío: hay
diferentes ingenios y grados de educabilidad. Y advierte los desafíos para la inclusión,
independientemente de su origen, su sexo o de la variedad de ingenios. Esta matriz
comeniana ofrecía la escuela común y un método único, y que habría diferencias entre los
sujetos en cuanto a la posibilidad de ser educados.

La educabilidad en una matriz vigotskiana: El concepto vigotskiano, de Zona de

Desarrollo Proximal, se refiere a l desempeño autónomo de un niño frente a una situación
y lo que se logra cuando “trabaja” en relación con otro niño. La hipótesis vigotskiana, tiene
dos ideas: la actividad intersubjetiva, la que produce el desarrollo cultural y en segundo
lugar que esto trae consecuencias a las unidades de análisis, para explicar el desarrollo
en el aprendizaje de los sujetos. Para Vigotsky, la educabilidad depende de la situación
de la que parte el sujeto, es decir como las diferentes situaciones explican el desempeño
y que no siempre la educabilidad es exclusiva del sujeto sino que tiene relación con las
características de su entorno y su historia de desarrollo.

El trabajo educativo “en riesgo”, debe atender a la diversidad y conciliar una práctica
inevitablemente normativa y homogeneizadora. Los alumnos de los sectores castigados
se encuentran en condición crítica (repitencia, deserción o ingreso tardío), no alcanzan
logros básicos. Existe una preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los
que aspiramos llegar, no solo a nivel primario. Problemas de educabilidad entendida como
condiciones, alcances y límites que posee la acción educativa sobre los sujetos en
situaciones definidas. Y estas concepciones sobre la educabilidad se emparentan con
razones del fracaso escolar. Ante esto la necesidad de diseñar ofertas de educación
especial o estrategias integradoras. Según la matriz comeniana, la educabilidad parece
hacer referencia a una suerte de inmadurez, incompletud o, visto de una manera positiva,
una gran flexibilidad, posibilidad de cambio como producto de la experiencia. Es
importante destacar que en los supuestos comenianos existe una noción clave: la
armonía supuesta entre el hombre y el orden natural. La educabilidad se define en la
relación educativa, no en la naturaleza del alumno. Hay que sospechar del método
cuando los ineducables son muchos. La educabilidad de un alumno se expresa
principalmente en los efectos de la vida social o de la crianza. La prescripción comeniana
de suma importancia es la de que es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de
educabilidad de los sujetos. Ante los diferentes tipos de ingenios y caracteres, esto es:
algunos son agudos, otros obtusos; unos blandos y dúctiles y otros duros; ávidos de letras
o aficionados a las cosas mecánicas. El método tiene que encontrar la armonía en la
naturaleza humana. Eliminar las diferencias. De esta manera, las diferencias no atentan
contra la posibilidad de ser educado, sino en principio parecen orientar los ajustes
posibles a un método único. La ficción de la homogeneidad de la población escolar común
La problemática de la diversidad se ha originado con mayor vigor en el área de la
educación especial pero, apareció también de relieve ante la atención educativa de niños
de otras etnias, inmigrantes, etc. La diferencia entre ambas no aclara cómo debería
orientarse en prácticas de enseñanza. También es cierto que la escuela ha atendido a la
diversidad definida en criterios de “alumno común”, sano. Homogeneidad en la lógica
escolar parece partir de la posibilidad de obtener logros relativamente homogéneos. Por
otra parte es bueno aclarar que la escuela no ignoró la diversidad sino la tramitó bajo la
premisa de alumno ideal, normal, sano. Si la dispersión era ingobernable se prescribía
una práctica diferente. De tal manera que lo que debería preocuparnos sería tanto los
criterios para delimitar lo heterogéneo como lo homogéneo. Estamos obligados a pensar
en cuánto ignoran nuestras prácticas de escolarización sobre los sujetos y sus
diferencias. El riesgo está en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad.
Como si los sujetos solo fueran grados, estilos o perversiones de lo que hemos logrado
atrapar en nuestras prácticas psicológicas.

La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP (Zona
de Desarrollo Próximo)

Hemos visto hasta aquí el hecho de definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión
en la escolaridad común. Esto sin tener en cuenta, paradojalmente, la diferencias de los
incluidos en cierta homogeneidad. La educabilidad y su sospecha se centran en torno al
problema del fracaso escolar masivo en los sectores populares. Dicho fracaso se expresa
generalmente en dos lugares comunes:

1- Pesimismo justificado del deterioro difícilmente reversible de las condiciones

vitales de los niños.
 2- Desconfianza sobre la educabilidad de estos niños.

Por otra parte resultan evidentes los efectos impensados que ha arrojado la constitución
de la propia psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana:

1- Unidades de análisis para explicar procesos de desarrollo

2- Desarrollo subjetivo como unidad y secuencia evolutiva normal.

3- Configuración de una matriz normativa esperable.

De tal manera que antes de revisar aquellos límites casi técnicos relativos al desarrollo de
innovaciones o novedades, se nos impone ahora, revisar dos problemas centrales: Por
una parte los riesgos de volver a caer en concepciones reductivas llegando a lo
prescriptivo normativo; y en segundo lugar, los riesgos de no advertir la historia, sentido y
naturaleza de las prácticas psicoeducativas que han colaborado a legitimar la exclusión.
Algunos ejemplos de este plano relativo a los “usos” de las teorías y prácticas
psicológicas en lo educativo, pueden encontrarse en el uso ya divulgado de nociones
como Zona de Desarrollo Proximal, de la obra vigotskiana. Este concepto se refiere a la
diferencia a ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio dado
y los que logra ante el mismo problema inserto en situaciones colaborativas,
generalmente en relación con un sujeto “más capaz”. La hipótesis vigotskiana consistía en
dos ideas cruciales: a) será la actividad intersubjetiva la que produce el desarrollo cultural
específicamente humano b) Esto trae como consecuencia una variación significativa de
las unidades de análisis adecuadas para explicar el desarrollo de los aprendizajes de los
sujetos. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de
los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y
su desarrollo con las propiedades de situación. Más allá de estos conceptos, la idea es
tratar de no caer en ciertos reductismos que interpretan la compleja categoría vigotskiana,
tales como:

- La ponderación de la actividad intersubjetiva solo como un medio para el

desarrollo individual

- La idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes per se, esto
es, incluidas aquí las tradicionales, sin advertir la necesidad de discriminar el
componente descriptivo/explicativo de la ZDP, etc.

Es claro que la idea de “traspaso” de contenidos de un exterior a un interior es fatalmente

estrecha para comprender la naturaleza compleja de los procesos de constitución
subjetiva. Es necesario advertir, por lo tanto, el carácter complejo de la noción de ZDP.
Matriz comeniana: De esta manera, intentamos mostrar al inicio, la matriz comeniana
también ofrecía a la vista la arquitectura de la escuela común y el método único, que
produciría los umbrales del juego de diferencias de los sujetos en cuanto a la posibilidad
de ser educados.

Marco Vigotskiano: El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de

definición de la educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de
situación de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo,
deberíamos dejar de sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de los niños y
operar sobre las situaciones, sobre las condiciones.

EL PLACER DE ENSEÑAR, LA RIQUEZA DE PENSAR

La primera época en la vida de un niño requiere de una estabilidad y entrega de parte de
los adultos hacia el recién nacido que garantice su sobrevida biológica y psíquica con las
cuales las madres transforman en las primeras responsables del destino de los niños y de
las características que adquieren el ingreso a la infancia de cada una de ello.
Infancia: se consolida el caudal cultural, psíquico y simbólico que se transmite de padres
a hijos.
Infancia: se consolida el caudal cultural, psíquico y simbólico que se transmite de padres
a hijos. Riqueza libidinal: con la que las madres asisten a sus hijos resulta el aspecto
condicionante y relevante de su desarrollo psíquico.
Pobreza libidinal: generan desconfianza en el mundo. Probables amenazas de
desórdenes psíquicos que incidirán en la calidad del aprendizaje.
El bebé: se carga con la energía necesaria para reproducir esas sensaciones placenteras
en cualquier situación posterior de crecimiento. Aprendizajes: se gestan en el interior de la
estructura parental
- No siempre es exclusivo de la madre biológica. Lo importante es el lazo de amor
que asegure la permanencia de una persona que pueda mimarlo y se haga cargo
de él (para eso debe tener un psiquismo lo suficientemente desarrollado como
para entender e interpretar las necesidades del pequeño)
- Ejercicio de la función materna: de quien lo asiste deja huellas indelebles que
actúan como propulsoras de un deseo de vida, cuya vigencia se actualiza en toda
situación de necesidad y carencia (experiencia de satisfacción)
- Narcisismo: a medida que crecen los padres tienen el deseo por que él realice la
riqueza simbólica que el donaron.
- Situación de pobreza: mucha inseguridad y desconfianza
- Madres abrumadas por sus diferencias cotidianas nutran a sus hijos pero
descuiden el tiempo necesario para el placer de los mimos y caricias
- bien puede ocurrir que lo que la sociedad le impide lo encuentran en la
satisfacción y placer de refugiarse en sus hijos
 - otras al ser víctimas de lo económico atenta esto contra los suministros
narcisisticos necesarios para hacerse cargo del hijo perdiendo riqueza en la
transmisión de afecto requerido para el desarrollo
- Palabra de un otro: asume como representante de la seguridad necesaria para
probar y desear realizarse con el mundo Eje de confianza necesaria para su
desarrollo
- Dificultades vinculo madre-Bebé: pueden producir problemas psicofuncionales
(trastornos del sueño/alimentación/respiratorio/digestivos o alérgicos)
Función paterna: separadores de la relación materno filial amplia y enriquece las
oportunidades de acceso al placer.
- no solo el padre debe intervenir en el alimento, lenguaje y cantos sino que son
precursores en la apertura del niño al mundo
- no es necesaria su presencia real, sino que la madre acepte e incorpore los
pareceres de él en su discurso, a partir del cual puede incluir la palabra del padre
sin que esté físicamente
- Madre: mantiene como única relación satisfactoria con el pequeño, el caudal
libidinal que existe entre ambos no se amplía ni abre oportunidades de
intervención a nuevas figuras.

COMUNICACIÓN N°3/11: FAMILIA-S

1- PRINCIPIOS JURÍDICOS y POLÍTICAS PÚBLICAS como MARCO de NUESTRA
TAREA:
El Sistema Integral de Promoción de Derechos señala la importancia del
fortalecimiento de la familia para la concreción del derecho de los hijos. Así la Ley
Nacional Nº26.061/05 en el Artículo 7 se refiere a la familia como "núcleo familiar",
"grupo familiar", "grupo familiar de origen", "medio familiar comunitario" y "familia
ampliada" en las que se incluyen, además de los progenitores, a las personas
vinculadas a los niños y adolescentes a través de: líneas de parentesco por
consanguinidad, o con otros miembros de la familia ampliada (…) a otros miembros de
la comunidad que representen para los niños/as vínculos significativos y afectivos en
su historia personal como así también en su desarrollo, asistencia y protección.
De igual manera la Ley Provincial N°13.298/05 en el Artículo 3 establece que la
política pública respecto de todos los niños tendrá como objetivo principal su
contención en el núcleo familiar, a través de la implementación de planes y programas
de prevención, asistencia e inserción social. Se entiende como núcleo familiar además
de los padres, a la familia extensa y otros miembros de la comunidad que representen
para el niño vínculos significativos en su desarrollo y protección. Dicha aclaración es
necesaria ya que, aún, núcleo familiar remite en el imaginario a familia nuclear,
categoría que la realidad y las nuevas legislaciones en materia de niñez vienen
poniendo en tela de juicio.
Este marco jurídico plantea un cambio en las formas en que el Estado debe vincularse
con las familias; pasa de las prácticas tutelares basadas en la intervención para
 normalizar, a la construcción de redes intersectoriales de sostén con los actores
comunitarios, a los que acompaña con organismos creados para el cumplimiento de la
propia Ley de Promoción y Protección de Derechos. El cuidado de la familia es uno de
los campos de actuación de las políticas públicas, que se pueden reunir en cinco
grupos:
- Las políticas que regulan los matrimonios y la convivencia y las que crean
condiciones favorables para la formación de parejas —en sentido amplio—, como
las políticas habitacionales y de empleo.
- Las políticas que aseguran las funciones reproductivas y particularmente las
condiciones de fecundidad deseada. Ello tiene que ver con cuestiones vinculadas
a la salud sexual y reproductiva, a la educación sexual y a las normas de
protección de la maternidad: beneficios ligados a los hijos, licencias postnatales y
para lactancia, y asignaciones familiares.
- Las políticas ligadas a las relaciones familiares y que aseguran los derechos
humanos de sus integrantes. Sobre todo aquellas sobre violencia doméstica e
intrafamiliar, abuso sexual y maltrato a niños y personas mayores.
- Las políticas de conciliación entre vida familiar y trabajo extra-doméstico, que
además de las clásicas medidas relacionadas con las licencias postnatales y para
la lactancia, incluyen actualmente los permisos parentales.
- Las políticas relativas a la prestación de servicios para el cuidado de niños y
adultos mayores dependientes y enfermos, tanto a nivel micro como de las
instituciones; que procuran replantear los contratos de género y generacionales
implícitos en las relaciones de cuidado.
Esta base jurídica fortalecida con acciones políticas es el marco de legalidad de las
propuestas de trabajo que nuestras estructuras pueden diseñar en el trabajo con
familias. La primera cuestión a tener en cuenta será la necesidad de un cambio en la
visualización de las diversas formas familiares que están presentes en nuestras escuelas.
Es preciso dejar de considerar la exclusiva idea de una configuración familiar entendida o
conceptuada como normal sobre la base de la cual se juzga a las demás como
estructuras patológicas.
2- ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES acerca de FAMILIA:
El sociólogo Pierre Bourdieu señaló que la familia que tendemos a considerar como
natural, porque se presenta con la apariencia de lo que siempre ha sido así, es una
invención reciente. La familia tal como la conocemos y con la que trabajamos desde el
espacio educativo es una construcción social nacida en la Modernidad, cuando pasó
de ser una unidad de producción -momento en que el trabajo pasa a las fábricas- y se
transforma en una unidad de consumo, adquiriendo un carácter privado puesto al
servicio de la reproducción sexual, la crianza de los hijos y la socialización. Ya sea
una ficción más o menos reciente, criticada o defendida, tutelada o priorizada en
términos de políticas públicas, la familia ha sido mediadora entre la estructura social
de un determinado momento histórico y el futuro de la misma, por ser el ámbito en el
que se forman las futuras generaciones. Elizabeth Jelin plantea que la familia es una
institución social, creada y transformada por hombres y mujeres en su accionar
colectivo. En este sentido resulta interesante la incorporación de la perspectiva de
género porque nos facilita la percepción del estado actual de la institución familia, y
 aporta al cuestionamiento del modelo hegemónico de «familia ideal» que
insistentemente opera en el espacio educativo. Pero, la estructura tradicional se ha
transformado:
- Por el agotamiento del discurso patriarcal, y consecuentemente el cuestionamiento
del ejercicio de la autoridad
- Porque un número significativo de los modelos familiares actuales se constituyen
como monoparentales, y son un elemento crítico de muchos condicionamientos
socioculturales, por ejemplo: mujer=madre=cuidados, varón/padre/autoridad. La
configuración monoparental demanda otra flexibilidad en el desempeño de los
roles y funciones, y por consiguiente nuevas formas familiares
- Por la creciente simetría en los vínculos, que imposibilita identificar quién ampara y
quién es amparado, en una relación que debe ser inicialmente asimétrica por
razones de desvalimiento del recién llegado
- Por la construcción de nuevas legalidades que sitúan a los niños y jóvenes como
sujetos plenos de derechos
- Por la recomposición de los grupos familiares que genera nuevas filiaciones y
fratrías
- − Por la fragilidad de las redes de sostén social que da lugar a familias percibidas,
aquellas donde no hay parentesco pero en las que sus integrantes se asumen
como familia, se sostienen y se amparan
- Por la garantía jurídica que otorga la Ley de Matrimonio Igualitario a
configuraciones familiares producto de la unión civil de personas del mismo sexo
- Por las tecnologías reproductivas que habilitan a hombres y mujeres a formar
familia sin estar en pareja
- Por la convivencia de personas mayores o de varias generaciones originadas en el
aumento de la longevidad de sus miembros.
Por ello debemos considerar nuestras intervenciones desde estos nuevos estatutos. Se
requiere una consideración más compleja sobre las cuestiones de familia que permita
superar las distinciones culturales e ideológicas que atraviesan nuestras representaciones
docentes, fundamentando juicios de valor acerca de la calidad de los miembros de una
familia fiscalizando si actúan o no en los espacios asignados culturalmente, o si estando
dentro o fuera del hogar son capaces de gestionar los medios necesarios para satisfacer
las necesidades de su grupo. La constitución de sujetos individuales y autónomos -
expresada en la ampliación de los derechos de niños, mujeres y homosexuales- al
cuestionar el poder patriarcal en el interior de la familia construye nuevos vínculos entre
los miembros de la misma. Elizabeth Jelin advierte que a menudo, lo que se piensa como
crisis es en realidad el origen para la innovación, si es que somos capaces de imaginar
nuestra tarea desde la multiplicidad en las formas de familia y de convivencia. De este
modo, al hablar de configuraciones familiares, nos estamos refiriendo a:
- Familias nucleares: padre o madre o ambos, con o sin hijos
- Familias extendidas: padre o madre o ambos, con o sin hijos y otros parientes
- Familias compuestas: padre o madre o ambos, con o sin hijos, con o sin otros
parientes y otros no parientes; también denominadas recompuesta, familia
ensamblada, nueva familia o segunda familia
 - Las familias pueden ser mono-parentales (con sólo un padre, habitualmente la
madre) o biparentales (con ambos padres); también pueden tener hijos o no
tenerlos
- También señalamos las categorías de familias hetero y homosexuales.
Crisis de los contratos explícitos e implícitos, de lo dicho y lo no dicho, que habían
delimitado lo legítimo en las relaciones entre los géneros en los últimos tiempos. Son
numerosos los investigadores que -debido a los cambios sociales observados- proponen
el uso del concepto de unidad doméstica para analizar las nuevas formas familiares. Se
entiende por unidad doméstica, aquellas organizaciones que integradas mayoritariamente
por familias, satisfacen las necesidades cotidianas de mantenimiento y reproducción y
activan dispositivos administrativos para su logro. La unidad doméstica puede estar
constituida por una o varias familias y, además, por personas sin relación de parentesco
que comparten las actividades de producción o que no las comparten Así, el uso de esta
unidad de análisis rompe las limitaciones nacidas en la consideración de la familia sólo en
base al parentesco, poniendo en juego el valor de la co-residencia.

En la medida que podamos realizar una visualización de la complejidad que remite a las
nuevas prácticas familiares, una reconsideración del formato tradicional de familia y una
nueva conceptualización de dicha categoría de análisis será posible reformular prácticas
educativas. Habitualmente la institución educativa sólo acepta la información de un
progenitor y registra como un aspecto negativo cuando a la misma acude otro integrante
del grupo familiar. Sin embargo, y desde el análisis de la unidad doméstica, puede resultar
valiosa la información brindada por ese que acude sin ser progenitor, porque nos habla
desde el lugar habilitado por su grupo y da cuenta de su vinculación. Como integrantes de
las estructuras territoriales podemos cambiar la práctica que privilegia la toma de datos, y
ponderar estos otros aspectos que son más significativos en el momento de proponer un
fortalecimiento del vínculo entre escuela-familia.
3- Las OPERACIONES COMUNITARIAS en el TRABAJO con FAMILIAS:
El capital simbólico y cultural de la familia se pone en tensión con los llamados saberes
disciplinares que suelen caracterizar a las prácticas institucionales, especialmente
aquellas que supuestamente evalúan la capacidad socializante de la familia. Al recuperar
este enfoque foucaultiano procuramos generar un debate en relación al saber y al poder
en el trabajo con familias, porque resulta muy dificultoso un verdadero acompañamiento a
las familias si no son tenidas en cuenta, valoradas o respetadas sus capacidades, sus
prácticas, sus historias y sus contextos.
El trabajo con familias -centrado en la visualización del saber y del poder de sus
miembros promueve su empoderamiento, su capacidad para actuar y provocar cambios
en función de sus propios valores y objetivos, de protagonismo, de creación de cultura.
Teniendo en cuenta que las familias son lugares donde se constituyen lazos y se
establecen discursos, nos preguntamos qué relación de palabra somos capaces de
generar desde el espacio educativo. Creemos necesario el debate acerca de nuestro
posicionamiento respecto a las familias -cualquiera sea su formato o particularidad- para
posibilitar el reconocimiento del potencial que hay en ellas y augurar acciones conjuntas
que abran nuevas posibilidades. Frecuentemente las intervenciones en familias están
motivadas por la detección de la carencia, de lo problemático, desde la preocupación de
la escuela por lo que no se adapta a la cultura escolar. Las familias se vuelven objeto de
nuestras intervenciones, a menudo sin tener la oportunidad de manifestar cuál es su
deseo o su preocupación; se paralizan, se convencen de ser únicos causantes del
problema, se quedan “esperando la solución del afuera”, o bien abren una línea de fuga,
resistiendo a la intervención. En más de una oportunidad se debaten las acciones a seguir
en una situación familiar compleja sin la presencia de los integrantes de la familia. Y
paradojalmente, la experticidad también deja aislados a los integrantes de nuestras
estructuras. La línea de trabajo que sostiene esta Dirección insiste en la ruptura de
asimetrías innecesarias, procurando que los saberes de todos se pongan a favor de la
promoción y la restitución de derechos, el fortalecimiento de los sujetos y la
democratización de las prácticas educativas.

¿Cómo sortear la distancia entre la familia idealizada y estas nuevas familias?

Debemos valorar las técnicas de entrevista, reuniones y talleres con familias en tanto
construcción de espacios de cuidado, de escucha y de sostén, espacios de libertad en la
que juntos pueden recorrer -por ejemplo- la historia de ese presente familiar, los
proyectos, las demandas, las expectativas respecto de la escuela, los cuestionamientos a
condicionantes socioculturales, etc. Esto es acceder a los espacios micro-sociales donde
se construye la cotidianeidad de los sujetos sobre los cuales se interviene. Somos sujetos
de crisis y de sus resoluciones, por ello proponemos la promoción de nuevos diálogos
para construir una visión colectiva de la tarea de criar y educar, mediante:
- La realización sistemática de encuentros locales de equipos de trabajo, con el
propósito de discutir teorías y representaciones al interior de las estructuras de la
Modalidad y de las instituciones educativas
- La realización de Mesas Distritales de Participación Familiar, con el propósito de
incrementar las capacidades de las familias y las escuelas
- Se pueden considerar otras formas colectivas de trabajo con familias

ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

"La familia instaura en el niños el principio de legalidad a través del padre, que encarna la
ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es
el aparato productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en
educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia,
y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. La familia y la escuela
forjan la conciencia. Por supuesto que, al forjar conciencia, generan el inconsciente a la
sombra de ese proceso; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto
consciente. La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano
inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues
ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior".
Las instituciones necesitan suponer unas marcas previas. Ocurre que las
instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente
el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero
hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era
transitable, tolerable, posible. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se
presenta es abismal. En estas condiciones es estratégico distinguir entre las
instituciones y sus agentes. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan
afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las
situaciones institucionales. La metáfora del galpón nos permite nombrar una
aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación
colectiva, sin una subjetividad capaz común. En definitiva, materia humana con
algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes.

El libro Chicos en banda, de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito a partir
de una investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante la cual fueron
apareciendo situaciones a las que era difícil dar sentido desde los supuestos
institucionales. Detengámonos en una de ellas para pensar las operaciones en
clave de invención. Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condición de
armado el alumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de instalar
algo de escuela en esas condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea
durante su permanencia en el edificio escuela.

La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la

subjetividad capaz de habitarla. Sin duda no se trata de repartir armas a la salida
de las escuelas. El asunto es que, en una situación, se configura una operación
que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar. Gran diferencia
subjetiva para docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno de la
niñez. Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de
lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí
podemos empezar a pensar –con lo que tiene de indeterminada la tarea de
pensar–. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso
necesita ser sujeto de conciencia. Para ser soberano hay que estar en pleno
ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la
conciencia. El proyecto es generar un sujeto consciente.

Parentesco liquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son
interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión. Pero la transformación
contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor del hoy –o un
expulsado del consumo de hoy–. Pero aún sigue siendo complicado el asunto. No
sabemos por qué hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo
caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. En la reversión del tablero, el
mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a
tal punto que ha devenido océano, de modo que el resto de los términos emergentes
ahora son islotes conectados por un medio fluido. En un medio sólido, la conexión entre
dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corten
esa atadura. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el
hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos porque se
han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural
los encierre en el mismo espacio.

No por realizar una misma acción producimos un mismo efecto. Para nosotros, la familia
está basada en el amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación
femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa
sino, además, conservarlo o no por amor. Las relaciones que puede dibujar son vínculos
difíciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco. La situación actual, al
imponer como condición que los vínculos de alianza se sostienen en el amor, hace pulular
los «ex» y los «... astros». En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y
sistemas de parentesco. No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos
vínculos efectivos. Sin embargo puede haber una relación efectiva de parentesco.

El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no

por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno
significativo. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y
requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento
que saber algo es no tener que pensar en eso. Pareciera entonces que para pensar la
infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la
infancia significa no pensar a los chicos como «hombres del mañana» sino como «chicos
de hoy». Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de
conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan
frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la
misma fragilidad de ellos. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y
seguramente angustiante.