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facultad de Educación

LA EDUCACIÓN MATEMATICA:
UNA DISCIPLINA EN FORMACIÓN
CARLOS E. VASCO U.
U niversidad N acional de C olom bia

1. LAS símbolos y gráficas,


MATEMATICAS decodificación y refundición de
COMO PROCESO saberes, que por lo menos
quienes lo practican identifican
claramente como
En el presente artículo me matemáticas.
propongo precisar lo que
podemos entender por Por razones analíticas
“ Educación matemática" podemos distinguir unos
como una nueva disciplina en procesos culturales que
proceso de conformación, y podríamos llamar las
ubicarla en relación con las "matemáticas realmente
matemáticas y con otras existentes", que incluyen el
disciplinas pertinentes conteo de personas y
animales, los cumpleaños y los
Empecemos por las ciclos solares y lunares, los
matemáticas. Lo que se días, las horas, el dinero y el
entiende por "Matemáticas" comercio, los inventarios y
no es tan claro como parece avalúos, las finanzas, las
a primera vista. No hay estadísticas, los ábacos, las
propiamente una definición calculadoras y las computa­
de las matemáticas, y las doras, los números de
decenas de definiciones o teléfonos, las direcciones, las
descripciones propuestas no temperaturas, etc. Tendríamos
aglutinan más que un pues la matemáticas realmente
pequeño grupo de seguidores. Pero existentes como procesos que tienen
no puede dudarse de la existencia en existencia social independiente de la
la historia de procesos sociales de educación matemática y de la
ideación, discusión, consignación en investigación matemática de punta.

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Matemáticas 20 años Pai5eia
Pero en esos mismos grupos sociales matemáticas de investigación y las
en donde fluyen las matemáiticas escolares son matemáticas realmente
realmente existentes, llega el existentes. En la cultura todos estos
momento en que se van creando procesos son cíclicos y se reali-
ciertos dispositivos que podríamos mentan. La persona que aprende a
llamar “ la pedagogía de las contar antes de que se lo enseñen en
matemáticas", surgen personas que pre-escolar, que empieza a aprender
las enseñan a otras personas, así sea a manejar por si misma las
de manera informal. Hay quienes les matemática realmente existentes en
enseñan a otros a contar, la manera su cultura puede convertirse en un
de escribir y manejar cierto buen pedagogo de las matemáticas,
vocabulario, ciertas acciones y y si cuenta con el apoyo de otros
símbolos, etc. Esa es la pedagogía buenos pedagogos puede llegar
de las matemáticas como práctica también a ser un productor de
social. No estoy pensando en la matemáticas de nivel investigativo.
disciplina moderna llamada “pedago­ Esas matemáticas de punta pueden
gía o didáctica de las matemáticas", volver a alimentar las matemáticas de
sino en la práctica pedagógica de la vida cotidiana, que es la que está
comunicar matemáticas. continuamente alimentando, criti­
cando, dando nuevas, oportunidades
Al constituirse esos dispositivos de refinamiento y desarrollo a las
pedagógicos, se van concentrando matemáticas en cualquiera de sus
unas capas superiores más refinadas, formas. Una vez completado el ciclo,
que van adquiriendo cada vez más aparecen nuevas matemáticas de
independencia, hasta constituir la investigación cada vez mis refinadas,
investigación en matemáticas, o las que entre otras cosas, parecen afectar
matemáticas de punta, o las cada vez menos la vida cotidiana, si
matemáticas puras. no es indirectamente a través de las
tecnologías.
Tendríamos pues al menos tres
ramales de una trenza diacrònica: las Tratemos pues de pensar este
matemáticas realmente existentes en proceso social de las matemáticas
la cultura, la pedagogía de las como si fuera fluyendo, caminando en
matemáticas o matemáticas el tiempo, y distinguiendo en el las
escolares, y las matemáticas de matemáticas realmente existentes, las
investigación. Insisto en que la matemáticas escolares como prác­
diferencia entre esos tres ramales es ticas pedagógicas de enseñanza de
más bien teórica y analítica; muchas las matemáticas, y las matemáticas de
veces somos las mismas personas las investigación.
que sabemos contar, las que tratamos
de cuadrar la chequera y nos equi­ Respecto a estos procesos, podemos
vocamos en las sumas, las que luego adoptar dos posiciones o miradas
pasamos a enseñar matemáticas, o básicas: la de dentro y la de fuera. La
nos dedicamos a la investigación mirada de dentro es la mirada del
matemática más refinada. Por lo practicante, del que está inmerso en
tanto, también podríamos decir que las una práctica. Por ejemplo, si las
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matemáticas realmente existentes en de las matemáticas". Es la visión del
las que nos estamos fijando están maestro que sabe matemáticas al nivel
representadas por la contabilidad de que él considera necesita saberlas.
una empresa, es posible que la per­ ■Por ejemplo enseña cálculo en grado
sona que lleva esa contabilidad once, y se ofende cuando un profesor
emplee una serie de algoritm os universitario dice que no se puede
rápidos que no aparecen en los libros enseñar cálculo sin haber tomado
usuales, por ejemplo algunos de esos cursos de análisis complejo; en
trucos que aparecen en el método realidad, el no ha tomado esos cursos,
Trachtenberg, que ninguna persona pero si sabe que el análisis complejo
normal sigue, pero que tienen efectos no es necesario para enseñar bien el
sorprendentes en rápidez y eficiencia. cálculo, y con razón se siente
Ese mismo contador en sus ratos atropellado por los matemáticos de
libres puede convertirse en un Fermat investigación. Ese profesor que no
y desarrollar abstrusos teoremas, o sabe análisis complejo si puede sa­
puede sim plemente repetir sus ber mucho sobre su vida cotidiana
prácticas cotidianas de contador sin como maestro de matemáticas, sobre
pensarlas siquiera, o puede la de sus alumnos y la manera como
enseñarlas a un aprendiz sin pensar ellos aprenden los conceptos de límite,
que está pasando de practicante a continuidad, derivada, integral
pedagogo de las matemáticas. Puede indefinida y definida; sobre las
por ejemplo utilizar el conocido dificultades que tienen con la inter­
algoritmo para multiplicar por once un pretación de las gráficas, sobre las
número de dos cifras: la suma, y maneras como se enseñan unos a
escribe ese total entre las dos cifras otros, etc. Ese saber pedagógico del
originales. Demostrar que eso es maestro de matemáticas puede tener
válido es muy díficil, y generalizarlo a limitaciones, como por ejemplo creer
tres o más cifras es más díficil todavía. que los alumnos aprenden lo que uno
Sin embargo, a la mayoría de las per­ les enseña, sin caer en la cuenta de
sonas les llama mucho la atención ese que el proceso de enseñanza está
algoritm o; pero muy pocos se muy lejos del de aprendizaje, hasta el
preguntan siquiera por qué funciona, punto de que con frecuencia llegan a
o si funciona siempre o no. Pero en ser contradictorios. Pero ese saber
un momento dado, esa persona puede que él tiene sobre los procesos que el
empezar a explorar el algoritmo vive cuando enseña, cuando evalúa,
mismo, a demostrar que siempre cuando acompaña a sus alumnos en
funciona, a extenderlo a un mayor el aprendizaje, es muy importante
número de cifras, etc. El practicante como saber pedagógico, como saber
puede pues actuar en cualquiera de sobre la educación matemática desde
los tres ramales del proceso con dentro del proceso.
mayor o menor conciencia de lo que
se hace. No se trata de crear distinciones
inútiles entre los matemáticos de
Esa visión de adentro ocurre también investigación, los educadores mate­
en las matemáticas escolares, o sea máticos y los practicantes cotidianos
en lo que hemos llamado "la pedagogía de las matemáticas, sino de ponerlos

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Matemáticas 20 años PaiSsia
desde fuera los procesos. Y para
precisar lo que es esa nueva disciplina
de la educación matemática, y para
poder ubicarla con respecto a otras
disciplinas, es necesario tomar esa
posición externa y adoptar esa mirada
desde fuera.

2. EL OCTOGONO DE LA
EDUCACION
en red, de reunir a todos esos prac­ M ATEM ATICA
ticantes de las matemáticas realmente
existentes, de las escolares y de las
de investigación, para que por lo Tratemos pues de situar la educación
menos un buen número de ellos m atem ática como disciplina,
adopten también la mirada desde visualizándola desde una posición
fuera. externa, con una mirada desde fuera
de ese proceso triple de las
Pero si parece que algunos de matemáticas realmente existentes, las
nosotros tenemos una vocación, asi escolares y las de investigación. Esa
se considere una especie de nueva disciplinase ubica a su vez
deformación mental, y es que nos dentro de un octógono de disciplinas
gusta mirar los procesos desde fuera. que permiten pensarla como distinta
Esa posición no sale gratis: tiene sus de ellas, pero a su vez como
costos. Pensemos en una persona impensable sin ellas. Este octógono
que va a una fiesta a observar, a mirar que hoy propongo tuvo su origen en
qué hace la gente, etc. Puede el hexágono de la ciencia cognitiva
resultarle interesante asumir esa que presenta Howard Gardner en su
posición de antropólogo, pero el costo libro "La nueva Ciencia de la Mente”,
que paga es que se pierde de lo bueno adaptado a la educación matemática.
de la fiesta, y hasta se convierte en
un aguafiestas. Puede observar Las ocho disciplinas que conforman
detalles muy interesantes respecto a el octógono de la educación matemá­
la manera como la gente llega, saluda, tica no representan saberes en los
forma grupos, excluye consciente o cuales un practicante de la educación
inconscientemente a otros, etc. matemática debería ser experto o
Puede que hasta logre publicaciones especialista; pero sí representan
muy finas y profundas sobre la disciplinas sobre las que el practicante
microsociología de las fiestas. Pero de la educación matemática, si quiere
el que se dedicó a registrar esos convertirse en investigador en
aspectos, probablemente no disfrutó educación matemática, debe tener
del baile, del licor, del buen ambiente, suficiente información para poder
porque sencillamente estaba en otro calificar su mirada desde fuera y su
plan. Tenemos pues que apreciar, o mirada desde dentro de los procesos
al menos tolerar, a los que miran relacionados con la educación

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matemática. Por supuesto que es manera implícita. Podríamos hablar
improcedente exigirle a una persona de la filosofía implícita del practicante
que está enseñando en dos jornadas de las matemáticas de investigación,
de secundaria, y tal vez estudiando en o del educador matemático. Entre los
la noche en una universidad, que se aspectos filosóficos de la ciencia
proponga sacar ocho Ph.D. antes de congitiva se consideraba sólo la
empezar a investigar, en educación epistemología. Pero la epistemología
matemática, sin contar otro Ph.D. en es un poco restrictiva, en el sentido
matemáticas y uno más en educación. de que trata de los saberes que se
Pero sí se le puede pedir que sea llaman a sí mismos científicos. Habría
consciente de que va a tener que considerar una región mas
encuentros, iluminaciones y conflictos amplia, ese tratado filosófico sobre el
con esas ocho disciplinas, que va a conocim iento que se llamaría
encontrar traslapes o intersecciones gnoseología o teoría del conocimiento
en ellas, y que todo lo que aprenda, en general, del cual el conocimiento
de ellas va a darle aportes muy científico no es más que una región
básicos para la práctica cualificada y más estrecha. Se ha visto por ejemplo
sería de la investigación en educación que el conocimiento no científico de
matemática. Veamos Cuáles son los practicantes es mucho mas impor­
esas ocho disciplinas del octógono. tante que lo que pensaban los
científicos e investigadores.
La más básica de todas es la biología,
en particular la neurología. Ubiqué- Pero además de ese tratado filosófico
mosla en el vértice inferior, en la base sobre el conocimiento, la filosofía tiene
de ese octógono. En forma paralela mucho que aportar a la educación
a lo que ocurre con la ciencia cognitiva, matemática. Pronto aparecen
estamos todavía lejos del día en que preguntas sobre el por qué y el para
sepamos tanto sobre el funciona­ qué de aprender matemáticas; sobre
miento del cerebro, de los hemisferios, qué contribuciones hacen ellas a la
las circunvoluciones y las neuronas, cultura, etc. Esas preguntas exigen
que ya podamos derivar de ese una visión más amplia de la persona
conocimiento la forma como podemos humana y de la sociedad, que sólo
tratar un problema lógico, o sepamos podría darla una antropología
cómo se almacena cada tipo de infor­ filosófica, que no puede restringirse ni
mación, o en que región del cerebro a la metafísica ni a la gnoseología.
se almacenan distintos tipos de Hay que reflexionar sobre aspectos
algoritmos. Pero la neurología sigue como la sensibilidad y la estética, y
empujando las fronteras del saber de cada vez se ve más claro que hay que
abajo hacia arriba, y en el futuro será reflexionar sobre la ética. Esa
cada vez más pertinente a la antropología filosófica nos orientaría
investigación en educación matemática. sobre lo que es y debe, ser la socie­
dad, el hombre, el comportamiento
Vamos ahora al otro extremo del ético, el papel de lo estético, etc. La
octógono. La filosofía está influyendo teoría de la acción comunicativa de
cada vez más en la investigación en Habermas trata de recalcar lo
educación matemática, así sea de razonable (no digamos lo racional, ni

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Matemáticas 20 años PaiSsia
menos lo racionalista) de dialogar tos no diría “quinientos”, sino “cinco-
sobre aspectos de la ética, la estética, cientos”. Al permitir y fomentar
el hombre y la sociedad, etc., y no exploraciones lingüísticas de los
restringir la racionalidad a la lógica o niños, se vería que ellos tienen una
a lo meramente objetivo y científico. etnolingüística mucho más fina que la
Ubiquemos pues la filosofía con todas de muchos ligüísticos profesionales.
las ramas mencionadas en el vértice La prueba es que un niño puede
superior del octógono. aprender en un idioma nuevo en tres
años sin diccionario sin intérprete, y
Habría quienes ubican la lógica como ninguno de nosotros puede ya hacer
otro tratado filosófico, pero prefiero otro tanto.
ponerla como disciplina específica en
un vértice cercano del octógono, arriba Si pasamos ahora de los lenguajes
a la derecha, ya sea que se le naturales a los lenguajes de la com­
considere como parte de la filosofía, putación, llegaríamos a la
o como parte de las matemáticas, o necesidad de ubicar la
como disciplina metalingüística. informática en otro
vértice del
La lingüística misma, o mejor todavía, octógono.
una semiología o semiótica general, Ubiquémosla
debería ocupar otro vértice del en el vértice
octógono, por ejemplo el inferior dere­
vértice central derecho. cho. Me refiero a la
Es imposible inform ática en su
investigar sobre sentido más general de
cómo se enseña o ciencias de la información, de
se aprende a contar la codificación y decodificación,
sin caer en la cuenta de de los lenguajes formales, etc.
finuras lingüísticas como el Alguien podría decir que ello hace
cambio que hay entre el parte de la semiología general. Pero
quince y el dieciseis. La yo creo que la informática es mucho
palabra "quince" no tiene referencia al más compleja y rica que la mera
diez, así la tenga en el latín codificación y decodificación, pues
"quindecim”. Pero “dieciseis” ya tiene incluye todo el diseño, evaluación y
una clara alusión al diez y al seis. No manejo del “hardware" y el “software”,
podemos tampoco dejar pasar etc. Puede estar cerca el día en que
desapercibidos los pequeños cambios a través de las redes neurales se
lingüísticos que ocurren con las llegue directamente de la informática
palabras “veinte”, “treinta”, etc. Las a la neurología.
palabras de veinte a noventa tienen
una estructura lingüística diferente al Pero por el otro lado del octógono
de las palabras del doscientos al debemos ubicar las disciplinas clási­
novecientos. Si se le fomentara al niño cas que necesitaríamos para poder
que inventara sus propias palabras, hacer investigaciones serias sobre las
después de trescientos y cuatrocien­ matemáticas como prácticas sociales

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de sujetos humanos, como serían la Schliemanm sobre las matemáticas
antropología, la sociología y la extraescolares de los niños de la calle
psicología. La dimensión diacrònica en el Brasil, los vendedores ambulan­
es también esencial para la com­ tes, los loteros y “chanceros", etc.
presión de esos fenómenos, y para
ella es necesario ubicar también a la En Colombia, Germán Mariño hizo
historia en un lugar preeminente del investigaciones semejantes sobre los
octógono. Empecemos pues por ella algoritmos utilizados por las, personas
en el vértice superior izquierdo del que se consideran analfabetas. La
octógono, cerca a la filosofía. En par­ línea soviética de Vygotsky, Leontiev
ticular, no falta quien diga que una y El’konin destacó la importancia de
buena epistemología no es más que los aspectos sociales, en particular del
una buena historia de las ciencias, y lenguaje de los adultos, en el
en particular de las matemáticas. Pero aprendizaje de las matemáticas.
yo creo que la episteri lología tiene una Habría pues de poner en el vértice
especificidad que desborda la historia, central izquierdo no sé si a la
la que utiliza como una de sus fuentes, sociología o a la antropología, o a
con el llamado por Piaget “método ambas, pues nunca he podido
sociogenético” , siendo los otros entender bien la diferencia ¿Será que
métodos el psicogenético y el formali­ la sociología no es sino la antropología
zante. de la tribu más cercana, o sea la
propia, y la antropología la sociología
En el vértice inferior izquierdo tendríamos de las tribus más lejanas?
la psicología, cerca de la neurología. Escribamos pues en ese vértice
Desafortunadamente, en un principio “antropología cultural-sociología”, para
la psicología se absorbió casi toda la designar una disciplina de estudios de
investigación en educación matemá­ la cultura y la sociedad con cualquiera
tica, muchos de cuyos trabajos empe­ de los métodos apropiados para esos
zaron a aparecer en revistas de aspectos, que van desde el mas
psicología. Todavía hay una fuerte observacional no participantes, hasta
tendencia a psicologizar la investiga­ la investigación-acción participativa
ción en educación matemática, dejan­ más comprometida.
do un poco de lado al maestro con
su saber pedagógico, a la microso-
ciología de los grupos, y a otros 3. El OCTOGONO EN
aspectos socioculturales. Por eso es ACCION
necesario agregar en el vértice central
izquierdo una disciplina que recupere Para estudiar si el octógon o de disci­
todos esos aspectos socio-culturales. plines que rodean a la investigación
Hubo una serie de estudios hechos en educación matemática sí es
por Michael Cole en el Africa sobre las productivo en la práctica de la misma,
matemáticas cotidianas de la tribu podemos comenzar haciéndonos una
k’pelle de Liberia; más tarde se pregunta que impulse la concep-
hicieron famosas las investigaciones tualización de la investigación en
de Teresinha Carraher y Analucia educación m atem ática: ¿Qué

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Matemáticas 20 años PaxSeia
diferencia hay entre la manera como culturas. Investiga en el medio social
un psicólogo o un antropólogo mira a del niño para ver si obtuvo ese
un niño que aprende a contar, o a algoritmo de fuentes extraescolares.
sumar, restar, multiplicar, o dividir, y Trata de modelar los procesos
la manera como lo vería un maestro, psicológicos que pudieron ocurrir en
o un investigador en educación el cerebro del niño para producir esas
matemática? ¿Están todos viendo lo inscripciones que aparecen en el
mismo, o por lo menos están papel en el que el niño consignó
utilizando categorías que tengan una algunas divisiones. Analiza lingüísti­
intersección no vacía que les permita camente las anotaciones que hace el
comunicarse? upongamos que viene mismo niño en ese papel, y las que
un psicólogo profesional muy versado hizo el maestro
en la psicología escolar y nos explica que detectó el
cómo aprende a dividir un niño según algoritmo. Aquí
sus observaciones. El sociólogo le escribe el niño:
dirá que no tuvo en cuenta lo más “Me pasé”. Eso
importante, que es el ambiente esco­ puede querer
lar, las interacciónes con los otros decir que el
compañeros, las necesidades niño estaba
sociales que hacen de la división una duplicando el
herramienta útil, etc., y hará una divisor repeti­
descripción de un grupo de niños que damente, hasta
están aprendiendo a dividir. El que se pasó, o
maestro les dirá a ambos que sus sea hasta que
niños no aprenden a dividir así como llegó a un
ellos dicen. ¿Qué puede decir el número más
investigador en educación grande que el
matemática que sea diferente de lo dividendo. El
que digan los tres anteriores? in v e s tig a d o r
empieza a
Tomemos un caso específico. Un generar,
profesor de la Universidad de Neiva posibles
que hace tutorías a maestros de procesos que podrían llevar a ese
primaria, me envió un algoritmo muy algoritmo; utiliza sus conocimientos de
interesante de un niño que aprendió a inform ática para ver si pueden
dividir sin utilizar las multiplicaciones programar un computador, o al menos
que los maestros enseñamos a hacer hacer un diagrama de flujo, que
para dividir paso a paso con el calcule el cociente en la forma como
algoritmo usual. El investigador en el niño lo hizo; cae en la cuenta de la
educación matemática mira ese preferencia por la duplicación más
algoritmo, no ya como un maestro; ni bien que por la multiplicación que
como un psicólogo, ni como un tienen los niños de ciertas edades, y
sociólogo. También empieza a buscar compara con los algoritmos de
en la historia de las matemáticas qué multiplicación egipcios. De repente,
otros algoritmos de división han ido las piezas del rompecabezas caen en
apareciendo en distintas épocas y sus puestos, y el cuadro del nuevo
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facultad de £d&
algoritmo aparece claramente. Se educación matemática empezar a
diseña una pequeña investigación ubicarse dentro del proceso, a estudiar
para ver si los niños de esa edad sus bases teóricas, a analizar las
aprenden más fácilm ente ese ventajas comparativas que uno tiene,
algoritmo que el usual, y otra para ver a decidir por dónde empieza a estudiar
cuál es la eficiencia del nuevo algo de historia de las matemáticas, o
algoritmo, y los peligros de error que de epistemología, etc. El maestro que
tiene con respecto al usual. haya estudiado la arimética y el
álgebra del renacimiento, va a tener
Vemos pues que el investigador en una visión muy distinta de sus estudios
educación matemática sí utiliza a sobre la multiplicación y la división, o
veces la visión del psicólogo, la del sobre el álgebra de bachillerato. El
antropó-logo, la del historiador, la del psicólogo que estudie y practique la
especialista en informática, etc. Pero etnografía, y haya leído las
él es no especialista en ninguna de investigaciones de Araceli de Tezanos
esas disciplinas. Basta que tenga la sobre escuela y comunidad, va a
información mínima suficiente para entender aspectos antropológicos y
orientarse, y la curiosidad, la energía didácticos que antes no podía ni
y la seriedad suficientes para aprender siquiera percibir. El investigador y
más y más de todo aquello que metodólogo que analiza esas mismas
necesita para avanzar en su investigaciones etnográficas, y
investigación. El investigador en profundiza en los estudios que existen
educación matemática no necesita sobre el saber pedagógico de los
sacar ocho Ph.D.'s en las disciplinas maestros, y va entender que cuando
del octógono, además de otro en los maestros se sonríen y se recono­
matemáticas y otro en educación. cen en esas investigaciones, se está
Necesita si mantenerse informados en dando allí un nuevo tipo de validación
muchos frentes, y tener las redes de de ese tipo de investigación.
amigos, colegas y fuentes de
inform ación adecuadas para
mantenerse al día en aquellos 4. LAS PREGUNTAS DE
aspectos que le interesan. LA COMISION
INTERNACIONAL DE
Por eso, en cierto sentido declarar que INSTRUCCION
uno es investigador en educación M ATEM ATICA
matemática en un acto de soberbia
intelectual inaudito, pues es pretender En el penúltimo congreso internacional
lo im posible, que es estár de educación matemática de
suficientemente informado en todos Budapest, en 1988, se conformó una
esos campos. Sin embargo, esto no comisión para profundizar en la
debe desanimarnos para empezar por conceptualización sobre sobre la
el sitio en donde estamos ubicados, investigación matemática, que
como maestros, o sociólogos, o presento su informe en el último
psicólogos, o investigadores congreso, celebrado en Quebec,
educativos incipientes, y partir de la Canadá, en agosto de 1992. Dicho
práctica de la investigación en informe fue publicado recientemente

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Matemáticas 20 años P aiôsia
en el número de Diciembre de 1992 cómo se multiplican los libros, las
del “Bulletin of the International revistas, los congresos regionales e
Commissión on Mathematics Instruc- internacionales, cómo aparecen los
tion”, y en forma resumida, en el primeros departamentos de investiga­
número de Mayo de 1993 del “Jour­ ción en educación matemática y los
nal for Research in Mathematics Edu- doctorados en esta área, etc.
cation”.
Un epistemólogo va a estudiar la
Por la oportunidad e importancia del ubicación teórica de la investigación
tema, resumiré en esta última parte en educación matemática, las concep­
del artículo la preguntas que se hizo ciones de base, los métodos acep­
esta comisión internacional, con tados, las comunidades científicas que
algunos comentarios personales al se van formando alrededor de ese tipo
respecto. de investigación, etc.

No basta pues el
4.1 Preguntas punto de vista interno;
sobre hay multitud de
el punto de preguntas intere­
vista santes sobre la
investigación mate­
Podemos empezar mática desde un
por las preguntas que punto de vista
tiene más relación puramente externo.
con la propuesta del
octógono de la
investigación en educación matemá­ 4.2 Preguntas sobre
tica. ¿Desde dónde vamos a mirarla? el objeto de la
¿Desde un punto de vista más interno, empresa
como el de los dos practicantes de
las misma, o desde un punto de vista Hay otro tipo de preguntas sobre el
más externo, como el de los dos objeto de la empresa del investigador
observadores de la actividad de los en educación matemática. Se ha
practicantes? Desde este segundo propuesto que el objeto sea la
punto de vista, un sociólogo podría enseñanza de las matemáticas. Pero
observar cómo se ha ido institucio­ surge entonces la discusión con
nalizando la investigación en aquellos que dicen que se trata más
educación matemática; por ejemplo, bien de investigar los procesos de
vería cómo una red informal se aprendizaje de las matemáticas. En
transforma en la asociación para la Medellín se acaba de inaugurar en la
investigación en la psicología de las Universidad de Antioquia el archivo
matemáticas PMI, cómo aparecen los pedagógico nacional, en donde se
primeros boletines y las primeras están recogiendo los trabajos
revistas, cómo se van produciendo las pedagógicos del siglo XIX, en la línea
primeras tesis doctorates en in­ de investigación del grupo de Olga
vestigación en educación matemática, Lucia Zuluaga, Alberto Echeverri,

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facultad de Educación
Alberto Martínez, Stella Restrepo, del Japón, Taiwan y Corea piensan
Humberto Quiceno y sus colabora­ que para aprender matemáticas basta
dores. Ellos han defendido el papel un trabajo duro y constante, y que el
del maestro y la prim acía de la que no las aprende es porque es
enseñanza. Consideran que el perezoso. Esta apreciación tiene
aprendizaje es una noción psicologi- mucho efecto en el interés y el tiempo
zante, que está deformando la misma que invierten los alumnos orientales
identidad del maestro. Otras perso­ en aprender matemáticas, y los
nas opinan que esa es una visión resultados de las comparaciones
anticuada del maestro como internacionales sobre rendimiento en
transmisor de saberes a través de la matemáticas muestran enormes
palabra, cuando en realidad lo diferencias en favor de ellos.
importante es saber qué es lo que está
aprendiendo realmente el alumno, 4.3 Preguntas sobre
muchas veces en contra, o al menos las metas y
paralelamente a lo que le enseñan los propósitos.
maestros.
Las pregunta sobre las metas y
Están también los que se inclinan por propósitos de la investigación en edu­
poner como objeto de la investigación cación matemática se dirigen hacia las
el binomio enseñanza-aprendizaje, preferencias por las metas más
que es considerado por algunos como pragmáticas o las más científicas.
un solo proceso, aunque otros ¿Es lo más importante estudiar ma­
distinguen allí dos procesos neras de mejorar la enseñanza y de
diferentes, y dirigen la atención hacia producir más eficaces aprendizajes,
las relaciones entre esos dos o es mejor concentrarse en la disci­
procesos de enseñanza y de plina misma y en la acumulación de
aprendizaje, y al contenido matemá­ conocimiento serio y sistematizado,
tico involucrado en ellos. Otros piden independientemente de sus posibles
incluir también la realidad del salón aplicaciones en el mundo escolar?
de clase, de la escuela, la comunidad
y el sistema educativo formal, así 4.4 Preguntas sobre
como los canales de educación no la estructura del
formal y las concepciones social­ campo
mente compartidas acerca de las
matemáticas y su enseñanza. Por Otras preguntas versan sobre la
ejemplo, James S tigler de la estructura del campo intelectual de la
Universidad de Chicago ha educación matemática. ¿Debería
encontrado que la apreciación de las estructurarse a lo largo de las dis­
mamás norteamericanas sobre el ciplinas matemáticas como la
aprendizaje de las matemáticas es aritmética, el álgebra, la geometría, el
que algunos niños tienen una especie cálculo, etc.? ¿No sería mejor
de don de Dios que hace que su estructurar el campo según las teorías
cerebro esté hecho para aprender dominantes, como la piagetiana, la
matemáticas, y que la mayoría no neo-piagetiana, la vygotskiana, la
tiene ese don. En cambio, las mamás bruneriana, la del cambio conceptual

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Matemáticas 20 años PaiSsia
de Ausubel, etc.? ¿Será más la didáctica de las matemáticas o de
productivo estructurarla alrededor de las de la epistemología de las
lo que los franceses llaman “las matemáticas? Esta discusión nos
problemáticas" (“problematiques”), o devolvería al primer grupo de
sea las constelaciones de preguntas, preguntas.
marco teóricos, conjeturas, resultados
relacionados e indicaciones
metodológicas? Algunos ejemplos de 4.5 Las preguntas por los
estas problemáticas podrían ser la de resultados
la interacción social en pequeños
grupos; la del efecto de los métodos ¿Qué se podría considerar como un
tutoriales individuales; las que se resultado válido en investigación en
configuran alrededor del aprendizaje educación matemática? Hay
de conceptos específicos como el observaciones un poco intuitivas, pero
fraccionario, o el de figura geométrica: de largo plazo y mucha perspicacia,
la problemática de las demostra­ como las que hizo Spinoza sobre la
ciones, etc. regia de tres hace ya más de tres
siglos. Están también los niveles de
Ese tipo de problemáticas van los esposos van Hiele sobre el
adquiriendo algunos de los rasgos de progreso en la comprensión de la
los paradigmas de Thomas Kuhn. Se geometría, que parecen puramente
dan preguntas compartidas, marcos empíricos, pero han sido poste­
teóricos comunes al grupo, métodos riormente objeto de muchas
que se consideran como válidos, se investigaciones y desarrollos
van con conformando pequeñas curriculares. En cambio, hay otros
comunidades sociológicas alrededor resultados que si son producto de
de cada problemática, etc. experimentos controlados. Pero aún
estos últimos parecen no ser
Pero esto genera también preguntas generalizables a las situaciones
alrededor de las problemáticas. cotidianas de los maestros. ¿Se van
¿Cómo distinguir las problemáticas de a privilegiar los resultados empíricos
la educación matemática de las de la de observaciones longitudinales, o se
psicología del aprendizaje, o de las de va a privilegiar la experimentación

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facultad de Educación
controlada? ¿Se van a preferir creer a otros, muchos mitos y
síntesis teóricas, o aplicaciones proyecciones sobre lo que es o lo que
probadas en el salón de clase? debería ser la educación matemática.
Los demoledores de ilusiones son los
Para dar una indicación de los tipos resultados que derrumban esas
de resultados que se han ido creencias infundadas que todos
presentando en la literatura, y que damos por obvias. Por ejemplo, en la
tienen especial interés, propondré tres investigación sobre la calidad de la
tipos de ellos: educación matemática recientemente
presentada por el grupo SABER del
4.5.1 Los econom izadores de Ministerio de Educación Nacional con
pensamiento. Cuando aparece una el Instituto SER de Investigación y el
teoría, un método, una ley que ICFES, se encontró que mientras más
condensa ciertas regularidades, este televisión ven los niños, mejor les va
tipo de resultados permite economizar en matemáticas. Sea cual sea la
tiempo y esfuerzo de pensamiento, y interpretación que se le de a esos
permite pasar rápidamente a la resultados, y sean cuales fueren las
práctica y al diseño de nuevas preguntas ulteriores que ellos
investigaciones. generan, esto derrumba muchas de
las disculpas que teníamos los mae­
4.5.2 Los energizadores de la stros para explicar por qué los niños
práctica. No es fácil distinguir estos de ahora no aprenden como los de an­
resultados de los anteriores, pues tes.
están muy relacionados con ellos. El
nombre de “energizadores” viene de
esas pilas y baterías que aparecen 4.6 Las preguntas sobre
ahora continuamente en la televisión. la validez de los
Ejemplos de los energizadores de la resultados
práctica de la educación matemática
serían materiales, técnicas, juegos y Muy relacionados con las preguntas
sugerencias metodológicas que se sobre los resultados son los últimos
derivan de la investigación, y que interrogantes que se planteó el comité
permitan a los maestros, a los autores internacional sobre lo que puede
y editores de textos, a los productores considerarse como suficiente para
de materiales educativos, poner darle a un resultado la calificación de
inmediatamente en circulación los “válido". Estos interrogantes son
resultados de esas investigaciones en especialmente díficiles, por involucrar
una forma directamente utilizable por las distinciones entre verdad, validez,
los maestros y los alumnos. confiabilidad, coherencia, objetividad
relevancia y valor social de la
4.5.3 Los demoledores de ilusiones. investigación, generalizabilidad,
Cada vez se observa más claramente replicabilidad, originalidad, impacto
que tanto los practicantes como los educativo y social de los resultados,
teóricos de la educación matemática etc., así como las operaciona-
tenemos muchas ilusiones. Nosotros lizaciones de esos conceptos, y las
mismos nos creemos, y hacemos salvaguardias metodológicas que

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Matemáticas 20 años PaiSeia
permitan afirmar algunas de las anteriores calificaciones acerca de un resultado
dado.

Esas son las preguntas permanentes para todo investigador, y en particular para
todos los investigadores en educación matemática, ya vengan desde dentro de la
práctica diaria del maestro, o desde la práctica del investigador universitario.

Así quedamos al final de este artículo con más preguntas que respuestas, pero
ese es precisamente el atractivo magnético que ejerce la investigación en educación
matemática sobre los que queremos practicarla.

[Este texto es una versión corregida por Teresa León Pereira y por el autor, de la
grabación de una conferencia ofrecida por éste a la Red de Investigadores en
Educación Matemática en la Biblioteca “Luis Angel Arango” de Santafé de Bogotá,
el día 2 de septiembre de 1993]

Tomado de la revista Enseñanza Universitaria.


Vol. 3 No. 2 - 1994 Universidad del Valle.

F IL O S O F IA
A n tro p o lo g ía F o lo s ó fic a
E tica
G n o s e o lo g ia
E p is te m o lo g la

Etica

N E U R O L O G IA
B IO L O G IC A

El octogono de la educación matemática

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