13.

Estrategias de aprendizaje
Jesús Beltrán Llera

I Preliminary objetivos
Presentación
II Temática
13.1 El sentido de las estrategias
13.2 Naturaleza de las estrategias
13.3 Funciones de las estrategias
13.4 Clases de estrategias
13.4.1 Estrategias de apoyo
13.4.2 Estrategias de procesamiento
13.4.3 Estrategias de personalización
13.4.4 Estrategias metacognitivas
13.5 Diagnóstico de las estrategias
13.6 Principios que regulan la enseñanza de las estrategias
13.7 Puntos críticos en la enseñanza de las estrategias
13.8 Modelo de enseñanza de las estrategias
13.9 Resumen
Prácticas
13.10 Prácticas y referencias bibliográficas
13.10.1 Lecturas sugeridas
13.10.2 Autoevaluación
13.10.3 Aprender a investigar y actividades
13.10.4 Referencias bibliográficas

I Preliminar
PRESENTACIÓNY OBJETIVOS

Hace unos años, McKeachie (1974) hacía una de las primeras revisiones en el Annual
Reviewof psychology bajo el nombre de «InstructionalPsychology»en la que se recogían
losavancesque esta nueva ciencia iba realizando al amparo de los esfuerzos de la psicología
cognitiva.Doce años más tarde vuelve a hacer otra revisión y se siente impresionado por
el cambioque se había producido en el área, hasta el punto de afirmar que no había solapa-
mientoposible entre ambas revisiones, tal era la riqueza de contenido que iba adquiriendo
la psicología de la instrucción.

307
 del año 1974 señalaba McKeachie que las leyes tradici
En la revisión tvtinudas por Skinnet,
como fueron fortuuladas por nlotmdike. y
tal
ditAie
alguna fundatnento para ciertas clasesleyesde aprendizaje y
ya validez la sustitución de esas por otrtksque
tuaeioncs litnitadas. aconsejando
aprenditAie, el estudiante y los objeti\Rxsde la '
complejatnentela situacion de el aptenditAie significativo en context(ks
útiles para comprender
si querían set en el esquetna estimulo•trspuesta. sustituyéndolo
Tenuinuba sugiriendo un cutubio exX)lN
cognitiva. de ptocesatuiento de infortnación. centrada en las
orientación
estudiantes interptvtadns como procesos dinámiccxs(y no
las camctet•fstieusde los de la instrucción,
gtxsestáticos) y las curaeterfsticus año 1986, sus predicciones se habían cumplido.La
En la segunda revisión, del cognitiva y, sobr todo, el núcleo
tación del aprendizajeera clanuuenteel análisis de lo que se empezaba de las inves
en a llamar
nes estaba de tal tnaneracentrado en 1986 un artículo con el
escribió título
de aprendizaje»que McKeachie strategies for leaming
teaching and
new look in instructionalpsychology: psicología de la instrucción y es
la
las estrategiasson eso. el new look de del computador, habla de las
Pressley (1989a.b).utilizando la metáfora
que están almacenados en la
como del «softwatr» o paquetede programas
distinguirlas del «hardwaÑ» o esü•ucturasdel sistema,
señalando la atención que
en los
mos años se está dando ul estudio del software.
En realidad. el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una línea
te dentro de las investigacionesrealizadas en el área de la psicología de la educación.Sólo
basta asomarse a las revistas científicas. a los Congresos internacionales, a las
especializadaso a los currfculos universitarios para comprender el desarrollo que han
seguido en las dos últimas décadas (Beltrán, 1993c).
En este capítulo vamos a examinar las estrategias de aprendizaje con especial
a estos cuatro puntos críticos: naturaleza, clases. diagnóstico y enseñanza.

II Temática
13.1 EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIAS

La idea de las estrategiasde aprendizajeno es una idea nueva. Es prácticamente

vieja como la misma educación. Profesores y retóricos de Grecia y Roma estabansensibi-
lizados a la enseñanzade las esü•ategiasde aprendizaje. El método de los «loci».comoes-
trategia para almacenar fiablemente la información, era abundantemente conocidoy practi-
cado entre ellos. Sin embargo, las raíces inmediatas de este movimiento, ahora contintes
innovadoresy revolucionarios,se pueden enconü•aren los trabajos de una serie de esvxcialists
que han contribuido,aunque sea de una manera germinal. a la explosión de este nue\Q
campo de trabajo. Entre ellos podemos citar los nombres de Binet. Baldwin, Piaget.Devny
y, más recientemente,a Robinson,Tulving, Paivio, Flavell y otros muchos cuya listaseú
interminable.
¿Cuáles son las razones que han contribuido al renacimiento de esta nueva idea?Sin
ánimo de agotar las posibles razones explicativas de este fenómeno, podemos citar.entreIs
más importantes, las siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseñanza
y especialmenteen la universidad,el descenso de la
población estudiantil y la consiguiente
flexibilizaciónde los sistemas de acceso a los estudios
universitarios, la falta de enren&
miento de las habilidades de aprendizaje en los
estudios de enseñanza primaria y secundaña•
la comprobaciónde diferencias estratégicas
entre estudiantes con éxito y estudiantesde
rendimiento,o entre expertos y principiantes
en distintas áreas. De manera indirectahan
308
contrjbUido a este auge de las estrategias la de la creciente complejidad
modernajunto al descenso de rendimiento en de la
popular a muchas de las áreas de
escolares,y el apoyo los planteamientos los
derncrráticos de la educación currículos
1993a), para todos
(Beltrán, otras muchas causas hubieran
Estas y sido, sin embargo,
éste si no se hubiera incapaces de alentar un movi-
mientocomo conjugado con ellas un gran
esfuerzo científico, cuyos
exponentesmás representativos han sido éstos: los recientes estudios
sobre la
el nuevoconcepto de aprendizaje y Jas experiencias educativas en ambientes inteligencia,
En primer lugar, la inteligencia, según las últimas naturales.
investigaciones, no es una, sino múl-
tiple, estudios dc Stemberg (1993), con su teoría
triárquica, hacen referencia a tres
inteligencias(inteligencia componencial, experiencial y práctica),
mientras que Gardner
(1983)habla de inteligencias múltiples. Ambas teorías, por referimos a
las dos más recientes,
estánteniendoprofundas implicaciones estratégicas en la enseñanza.
por otra parte, la inteligencia no es una entidad fija, sino
modificable, como han puesto
de relieve numerosos programas de intervención en sujetos con
necesidades educativas
especiales,Y si la inteligencia es susceptible de modificacióny mejora,
abre nuevas vías a
la intervencióneducativa. Además, el enfoque actual de la inteligencia
no la
conlos conocimientos(inteligencia = a cantidad de conocimientos),ni identifica tanto
cíal (inteligencia = potencial neurológico), sino con el con la capacidad
repertorio de habilidades que
permítenactuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad
cuanto un conjunto
de habilidades;es más bien un sistema abierto y, como todos los sistemas,
puede mejorar
al mejorarcualquiera de los subsistemas de que consta. Desde el punto de
vista educativo,
estenuevo enfoque permite cambiar los objetivos de la educación desde la
la capacidad potencial de un sujeto
comprobación
de al diseño de programas instruccionales
para desarrollar
al máximo sus habilidades o estrategias intelectuales cualquiera que sea su
potencial inicial.
Es un cambio de enfoque desde una consideración «entitativa»de la
consideración«estratégica». El apoyo científico a las posibilidades de
inteligencia a una
mejora de la conducta
inteligentea través de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia
es una de
las razones fuertes del movimiento estratégico. Es la diferencia que va de considerar
la inte-
ligenciacomo una entidad o como un conjunto de conocimientos(que ha
sido lo habitual
en la tradición educativa), a considerarla como un conjunto de estrategias
susceptibles de
instruccióny de cambio (Perkins, 1987).
Los estudios realizados sobre el aprendizaje han puesto de relieve que la
vieja concep-
ciónasociacionistadel aprendizaje carece ya de sentido al referirnos a tipos de
aprendizaje
complejoscomo son los aprendizajes escolares. La idea asociacionista del aprendizaje
ponía
el acentoen el input o entrada de información y en el proceso instruccional, olvidando
la
naturalezadel contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre
el que van recayendo sistemáticamente los contenidos del currículo, y al profesor
como un
merotransmisor de esos contenidos. La nueva concepción del aprendizaje, en cambio,
tiene
en cuenta la naturaleza del conocimiento: declarativo-procedimental-condicional, y concibe
al estudiantecomo un ser activo que construye sus propios conocimientosinteligentemente,
es decir, utilizando las estrategias que posee, Mientras que en la concepción anterior
el
profesorse limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender,
Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y
comprenderla información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del
pensamientocon los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades
intelectualesa los contenidos del aprendizaje. Aprender está pues relacionado con el pensar,
es pensar; y enseñar es ayudar al alumno a pensar, mejorando cada día las estrategias o
habilidadesde ese pensamiento (Beltrán 1993a) (gráfico l).
La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que
ponende relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que

309
 ADQUISICIÓN DE RESPUESTAS
1. APRENDIZAJE COMO
- Década de los años cincuenta
aprendizajeanimal
- Investigación sobre elmecánicamente las respuestas
- Aprender es registrar directamenteen el aprendizaje
- La instrucción influye está en manos del profesor
- El control del aprendizaje
se reduce a respuestas
- El contenido del aprendizaje comporta pasivamente
- El sujeto del aprendizaje se se centra en el input-output
- La explicación del aprendizaje situaciones adecuades para que el alumno adquiera r
• El papel del profesor es crear
las respuestas programadas
- El papel del alumno es adquirir
DE CONOCIMIENTOS
2. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN
- Décadas de los años cincuenta-sesenta humano
- Investigación sobre el aprendizaje
- Aprender es adquirir conocimientos
- El profesortransmitela información manos del profesor
- El control del aprendizaje sigue en el curriculum
- Los contenidos están centrados en
- Se pretendellenar el vacío entre input-output
- Es un enfoque cognitivo pero cuantitativo conocimientos
El papel del profesor es enseñar, transmitir
- El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos
3. APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO
- Décadas de los años setenta-noventa
- Investigación sobre aprendizaje escolar
- El alumno es un ser autónomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe pasarpronto
a sus manos
- El aprendizajese concibe como búsquedaactiva y constructiva
- El profesor cumple una función mediadora
- Importan los contenidos pero también los procesos
- La evaluación no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobre todo, a su modo
de obtención
- Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado
- El papel del profesor es mediarel aprendizaje
- El papel del alumno es aprendera aprender

Gráfico 1. Las metáforasdel aprendizaje.

tiene lugar dentro de un sistema de relaciones interpersonales. Como señala Vygotski,los

procesos mentales aparecen dos veces en la vida de una persona, primero en el planointer.
personalo social, y luego en el plano intrapersonalo psicológico.
De esta forma,tanto desde el punto de vista de los estudios de la inteligencia,
como
de los estudios del aprendizaje, y del enfrenamiento en medios naturales, se pone de relieve
la importanciade las actividadesdel alumno y, por tanto, la necesidad de estimular
su
responsabilidady su autonomía.

13.2 NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisionesadecuadas
en un determinado momento del proceso. Definidas de esta forma
tan general, las estrategias
pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cómo),que
hace referenciaa cómo se hacen las cosas (por ejemplo,
cómo hacer un resumen).Deesa
forma se distinguede otra clase de conocimiento, qué)
llamado declarativo (conocimiento
que hace referenciaa lo que las cosas son (qué
es un resumen).
Los autores han tomado posiciones muy
distintas respecto a las esfrategias.Weinstein
310
 competencias necesarias y útiles para
(1985)habla de y su aplicación posterior. el aprendizaje efectivo,
la retención
Reconoce,
dela información metacognitivas que los estudiantes pueden
además, otro nivel superior
de estra-
tegiasllamadas información. Weinstein y Mayer (1986) intemretan
utilizar para controlar el proce-
sanlientode conocimientos o conductas que influyen las estrategias en sen-tido
erativocomo los procesos de codificación
y
adquisición y recuperación de nuevos conocimientos.
facilitanla define las estrategias de aprendizaje
Danserau (1985) como un conjunto de procesos o
pueden facilitar la adquisición, almacenamiento
pasosque
y Murphy (1986) la estrategia es un conjunto y/o utilización de la información,
paraDerry de actividades mentales empleadas
en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición
r el sujeto, de
conocimiento.
snowman (1986) ha hecho una distinción muy precisa entre estrategias de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es
tácticasde aprendizaje. un plan general que se formula
tarea de aprendizaje. Y una táctica es una habilidad más específicaque se
paratrataruna estrategia o plan
al servicio de la general. Schmeck (1988) señala que el aprendizajeno
subproducto del pensamiento, la huella
esmásque un dejada por nuestros pensamientos. En
pensando, y la calidad del resultado del
realidad, aprendemos aprendizajeviene determinada
de nuestros pensamientos. Ahora bien, las
porla calidad tienen
estrategias de aprendizajemás efec-
tivasson aquellas que un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento.
distinción de Snowman entre estrategia y táctica
Aceptala que, entre otras ventajas, ayuda
la dimensión especificidad-generalidad de la conducta.
a clarificar En realidad, las tácticas
operacionalizan las estrategias, es decir, son medios o actividadesobservablesque revelan
la presenciade ciertas estrategias. La elección que hace un estudiantede las tácticas está
guiadapor su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje.
Nuestraidea de las estrategias coincide con algunos de los criterios anteriormenteex-
puestos.Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientosque nos permiten tomar
lasdecisionesadecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje.Nos estamos
refiriendo,por tanto, a las actividades u operaciones mentalesque el estudiantepuede llevar
a cabopara facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del apren-
dizaje.
Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones del
pensamientoenfrentado a la tarea del aprendizaje. Podemosimaginarlascomo las grandes
herramientasdel pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando éste tiene que
comprenderun texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.Ahora bien, como el
aprendizajees, en realidad, la huella del pensamiento, se podría afirmar que la calidad del
aprendizajepasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad
la
delas acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de
meramente
instucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje será
el aprendizaje
repetitivo.Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos,
dejade ser repetitivo para ser constructivo y significativo. cuanto a la
No existe, como hemos visto anteriormente, unanimidad ni siquiera en algunos
de los términos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar
interpretación
Concretamente, conviene distin-
constuctos que, por lo general, parecen bastante confusos.
de aprendizaje se utiliza para
guirentre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso
mentales implicadas en el
significarla cadena general de macroactividades u operaciones
adquisición, reproducción o
actode aprender como, por ejemplo, atención, comprensión,
actividades hipotéticas, encubiertas,
transfer,o cualquiera de ellos por separado. Se trata de
en el otro extremo, son actividades
pocovisibles y difícilmente manipulables. Las técnicas, hacer un resumen o un
ejemplo,
fácilmentevisibles, operativas y manipulables como, por
están las estrategiasque no son tan
esquema.Entre los dos extremos, procesos y técnicas, procesos.Así, por ejemplo,la or-
visiblescomo las técnicas ni tan encubiertas como los
311
 el estudiante lleva a cabo para comprend
ganizaciónde los datos informativosque
no es tan visible como la técnica del
nificado que se esconde dentro de ellos, compEnsión.
el
tan encubierta como el proceso de la
reducir a meras
Por otra parte, las estrategias no se puedenestrategias tienentécnicas de estudio
un carácter
algunos, con poca fortuna, han intentado. Las
desea comprender un
marcadamentemecánica y rutinaria. Si el estudiante mensajeaquees
informativos puede utilizar una estrategia de selección que le
de unos datos
de una técnica comayude a se ir
lo relevante de lo irrelevante,y para ello puede servirse o el
o puede utilizar una estrategia de organización que ponga orden en los datos, subrayaP?o
Y
puede servirse de una técnica como el mapa conceptual, o utilizar una esfrategia de elaparaell¿
que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo,
puede servirse de una técnica tan eficaz como la interrogación. En los tres casosYseparaello
un mismo proceso de aprendizaje, la comprensión significativa, que puede alcanzarse tratade
medio de estrategias diferentes: selección, organización o elaboración, cada una por
de
les puede utilizar, a su vez, técnicas también diversas. Como se puede observar, las
tegias están al servicie de los procesos, y las técnicas están al servicio de las las

Las estrategias, deelalllos. son como las grandes herramientas del pensamiento
tencian y extienden su acción allá donde actúa. De la tnisma manera que las que
herramientas
físicas potencian de forma int.alculable.la acción física del hombre, las herramientas
potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el nombre mentales
especialistashan dado a las estratregias llamándolas inteligencia ampliada. que algunos
Durante muchos años la investigación educativa ha estado buscando
nadas con el rendimiento académico que fueran, a la vez, susceptibles de variablesrelacio_
de algún programa de intervencion. La mayor parte de las variables hasta cambio por medio
eran variables estíticas difícilrneate modificables como el estatus ahora identificadas
sador mental o los rasgos petsonaies I as estrategias de aprendizaje,socioeconómico, el proce-
dido, pueden ser la clase de vari'lblc lue permita mejorar los dado su carácterapren-
programas de intervención

ORGANIZACIÓN REPETICIÓN
(MCP—MCP) (MCP.MCP)

REGISTRO MEMORIA A
ESTÍMULO SENSORIAL SELECCIÓN CORTO PLAZO
(DE TRABAJO)
RS.MCP (MCP)
RESPUESTA

ELABORACIÓN
(MLP-MCP) ALMACENAMIENTO

MEMORIA A
LARGO PLAZO
(MLP)

Gráfico 2. Sistema de
procesamiento de información.
312
 utilizando la metáfora del ordenador, el sistema de
procesamientohumano estaría for-
por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento
y reproducción de in-
formaciónque cada sujeto tiene. Esto constituiría la base del hardware. Se trata,
por tanto,
de algo ya dado, difícilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir,
almacenary recuperar de muchas maneras, en función del programa de estrategias
que se
utilice.Este es el software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en función
del procesador.
de los objetivos

13.3 FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

Son muchas las funciones que cumplen las estrategias en relación con el aprendizaje.
Vamosa destacar las más importantes. En primer lugar, las estrategiasde aprendizajefa-
voreceny condicionan el aprendizaje significativo. Cuando en una tarea escolar cualquiera
el estudiante, por las razones que sean, no ha seleccionado bien los materiales informativos,
es decir, no ha separado lo que es relevante de lo que no es relevante,el aprendizajeno se
puedeproducir. Lo más que se puede esperar de este tipo de tarea es una pobre retención
del material, gracias a la práctica repetitiva, pero no la comprensióndel mensaje ni, por
supuesto,la transferencia del mismo. Cuando el estudianteha seleccionadolos materiales
y los organiza en torno a una cierta estructura, se puede producir aprendizaje,pero éste no
tiene significado para el sujeto, ni hay grandes expectativasde un transfer positivo. Si el
estudiante,además de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos
que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo,junto con una buena retención
y un transfer favorable de los mismos (gráfico 3).

NO HAY APRENDIZAJE:
SELECCIÓN RETENCIÓN POBRE Y
NO TRANSFER POBRE

sí

APRENDIZAJE
NO SIGNIFICATIVO:
ORGANIZACIÓN
NO RETENCIÓN BUENA Y
TRANSFER POBRE
sí

APRENDIZAJE
PARCIALMENTE
ELABORACIÓN SIGNIFICATIVO:
NO RETENCIÓNBUENAY
TRANSFER MIXTO
sí

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Gráfico 3.

RETENCIÓN BUENA Y TRANSFER BUENO
313
 aprendizaje que, ccuno hetnos visto, están dixrctamente
L.s estrategias de estudiante. permiten identificar y diagtKksticu
con la calidad del aprendizaje
rendimiento escú. Es vxsible que dos sujetos. que tienen el
del bajo o alto instruccional. y el mismo grado de
el mismo sistema
intelectual,
aprendizaje distintas y. por tanto. alcam:en niveles diferentes de
tegias de Frmitiría diagnosticar la causa de
i&ntificación de las esü-ategias
aprendizaje
de rendimientoy mejorarel ofrecen a la educación un nuevo til\) de t
En este sentido. las esü-ategias educativa. Con las estrategias
intervención de
esFcialmente eficiente para la de eficiencia. esa triple tarea
probabilidades
posible diseñar, con grandes identificando en el estudiante que la es
educativa ha soñado siempre: prevenir. cambiándolas por otras tnás eticaces;
eficaces a la hora del rendimiento y pr el estudiante: y recuperar,opunu•eo
estrategias eficaces ya utilizadas
tenciandolas identif
o ayudando a utilizarlas mejor si
respnsables del bajo rendimiento
las estrategias
hecho mal uso de las mismas.
aprendizaje autónomo, independien
Por último, las estrategias promueven un
pasando de las manos del
manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan
a las manos de los alumnos. Esto es esFcialmente provechcxsocuando el estudian*
capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir. cuando poseey domina
las estrategias de aprendizaje llamadas

13.4 CLASESDE STRATEGIAS

Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias
(Danserau, 1978; Weinstein, 1982; Weinstein y Mayer 1986; Weinstein, Zimmermany
Palmer, 1988:Jones, 1986; y Murphy 1986; Beltrán, 1987, 1993a; Chipmany
1985; Segal y otros, 1985; Cano y Justicia, 1988: Bernad, 1990; Román. 1991:Moneteo,
1991: Hernández y García, 1988. 1991).
Danserau ( 1978) habla de dos clases de estrategias: primarias. que operan directamente
sobre el materialinformativoy hacen a los prcres(xs de
y recuperación-utilización,y estrategias de apyo. que tratan de mantener el clima cognitivo
adecuado, y hacen referencia a la elaboración y programación de metas.
Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias: estrategias de codificación (nombrar,
repetir, elaborar ideas clave de un texto). generativas (parafrasear, visualizar el material
medio de analogías, metáforas o inferencias). y constructivas (razonamiento. transformación
y síntesis).
Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificación sencilla y lineal de estrategiLs:
repetición, organización. elaboración, conü•ol de la comprensión y estrategias afectivas.Y
cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje básicas o complejas,
A nuestro entender, las se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios:
su naturaleza y su función. De con su naturaleza, las estrategias pueden ser
metacognitivasy de apoyo. De acuerdo con su frnción, se pueden clasificar las estrategias
de acuerdo con los procesos a los que sirven: sensibilización,
atención, adquisición,perso-
nalización, y evaluación (gráfico 4).
Para simplificar al máximo podríamos cruzar los
dos criterios y establecer una
ficación que divide las estrategias en cuaü•o
grupos: estrategias de apoyo, estrategiasde
procesamiento,estrategias de personalización y
estrategias metacognitivas.

314
υυυ

315
 apoyo
13.4.1 Estrategias de del estudiante
al servicio de la sensibilización
Las estrategiasde
apoyo están
hacia el aprendizaje tiene tres ámbitos:hacia
Y la sensibilización la
tareas de aprendizaje.
el afecto. una de las
vación, las actitudes y motivación conviene señalar que es de las grandes
con relación la Ausubel ha afirmado que una dos grandes
condicio
aprendizaje significativo, voluntad del estudiante de aprender
del significativoes la primera estrategia es la de la
nes del aprendizaje
motivacionales posibles son muchas. Una como los de
Las estrategias con el manejo de constructos curiosidad epistémic
intrínseca relacionada de intervención educativa
vación
la tarea, confianza y desafío. La línea de estrategias de
no va tanto d'
control de la aplicación acción motiv
motivadora del profesor cuanto por control, dosificando su
la acción
del estudiante, mejorando su nivel de curiosidad mental. dosis de della
por parte poniendo a prueba su
aumentandosu confianza o de intervención es la que
está centrada en las
atribuciones
Otra estrategia susceptible atribucionales son:
tres grandes dimensiones estable-inestable
causales de éxito o fracaso. Las controlable. La mejor atribución del fracaso escolar
interna-externa,y controlable-no es la
de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de
esfuerzo
que atribuyeel fracasoa la faltaUna estrategiade este tipo es fácil de intervenir, es
interna,inestabley controlable. estrategia atribucional es la que atribuye el
mala
cambiar la dosis de esfuerzo. Una
este caso la estrategia es interna, estable y no Controlable
a la falta de inteligencia, ya que en intervenir, por lo cual la situación actual se
continuará
Una estrategia como ésta no se puede negativas para el rendimiento del sujeto.
en el futuro, creando así expectativasmotivacional, como la motivación de
logro, la auto.
Hay otras estrategias de carácter estrategias de refuerzo.
conocidas
eficacia, la orientacióna la meta o las apuntan a tres ámbitos
Las estrategiasrelacionadascon las actitudes satisfacción personal, de intervención:
y y la implicación
el clima de aprendizaje,el sentimiento de seguridad uno de estos
para cada ámbitos
en las tareas escolares. La clave estratégica aceptado
es que el
estudiante con relación al clima de aprendizaje se sienta dentro de ese climao
cultura de conocimiento;con relación al sentimiento de seguridad es necesario que el estu-
diante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relación
a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los interesesperso-
nales (Beltrán, 1993b).
El afecto dentro del currículumconstituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes.
Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensión afectiva del aprendizaje es la que
tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad
puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo.
La interpretaciónactual de la ansiedad está más directamente relacionada con los procesos
cognitivos frente a interpretaciones anteriores más relacionadas con la reactividad emocional.
En este sentido, las diferencias más salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no resi-
len tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas
la presenciade preocupacionespersonalesal margen de la tarea evaluativa.
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocionaldu-
rante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicasya
conocidas de reducción de la ansiedad a través de la desensibilización sistemática,la re-
estructuracióncognitiva o el modelado.
Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en términos de ansiedad,
es la estrategia de canalizaciónde los afectos en forma de mejora del autoconceptoo auto-
estima de los propios estudiantes. Hay estudios que confirman abundantemente la influencia
tel autoconceptoen el rendimiento de los estudiantes, de forma que si el autoconceptodel
tudiante es positivo, las energías del estudiante quedan potenciadas en la dirección

316
 y si el autoconcepto es negativo
del aprendizaje, objetiva para las tareas. esas mismas energías
nuyendo su capacidad Esto quiere decir se reducen, dismi-
la que
to Çadémico, como a hora de la ejecución en la vida social, a la hora del rendimien-
los resultadosno son una

subjetiva o autoconcepto). Hay

dad(capacidad una serie de técnicas,
que ayudan a mejorar el autoconcepto bastante experimen-
odas ya, en sus distintas
dimensiones.
Otra estrategia canalizadora del afecto es el desarrollo
decisiones. Cuando los estudiantes de la responsabilidadcentrada
en la toma de disponen de una buena
ejercitan en el aula, aumentan estrategia de toma
de decisionesy la la seguridad y la confianza
habilidades,acercándose a la verdadera autonomía personal. en sus propias

1304,2Estrategias de procesamiento
Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mínimas
de
que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las estrategias funcionamientopara
de procesamientovan
directamentedirigidas a la codificación, comprensión, retención y
reproducción de los mate-
rialesinformativos.En la utilización de estas estrategiasreside la calidad del aprendizaje,
comose ha indicado al principio, ya que una de las funcionesde estas estrategias
es favo-
recerel aprendizaje significativo.
Las estrategias de procesamiento más importantes son la repetición,
selección, organi-
zacióny elaboración. La repetición tiene como finalidad mantener vivo el material informa-
tivoen la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte
de los sistemas educativos la repetición está presente, y los estudiantes la utilizan con mucha
frecuencia,algunos casi en exclusiva. Las técnicas de la repetición más usadas son pregunta
y respuesta,predecir y clarificar, restablecer y parafrasear.Aunque la repetición es una
estrategianecesaria para la retención de los conocimientos,no es suficientepara lograr el
aprendizajesignificativo que depende, más bien, de las otras tres estrategias.
Estrategia de selección. Los materiales instruccionalescontienen,por lo general, gran-
des cantidades de información, de ahí la necesidad de seleccionqrla informaciónque uno
piensaque es relevante a fin de procesarla mejor y con mayor profundidad.La estrategia
de selección hace referencia a esta necesidad. Consiste en separar la informaciónrelevan-
te de la información poco relevante, redundante o confusa. Es así, evidentemente,el primer
pasopara la comprensión del significado de los materialesinformativos.Si el sujeto que
tratade aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial,
difícilmentepuede comprender el significado del texto. Lo que se hace en estos casos es
almacenaro grabar memorísticamente los datos para luego reproducirlosmiméticamente.
Hay una serie de fuentes que permiten formularjuicios sobre la relevancia de unas u
otraspartes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos,las sugerenciasde los profe-
soreso los criterios propios del sujeto. Hay también claves que residen en el mismo texto
y suministranalguna información sobre la importancia relativa de las ideas allí expresadas
en el texto, las variaciones en la impresión, o el uso de temas y subtemas.
Los estudiantes pueden pues utilizar algunas claves externas como pistas para realizar
estaprimera tarea selectiva de la comprensión de un texto. Sin embargo,lo que importa,
desdeel punto de vista instruccional, es que el estudiante adquiera esta estrategia, y la utilice
adecuadamentedentro de ese proceso de enseñanza-aprendizajeque ha de llevarle a actuar
comoun ser autónomo y autorregulado.
pueden activar y
La estrategia de selección tiene a su servicio una serie de técnicas que
técnicas de la ojea-
desarrollarla tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las
(gráfico 5).
da, el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal
317
 DECLARATIVO: determinada
CONOCIMIENTO
respecto a una materia
no relevante
Decidir si algo es o
importante, esencial, sustancial
Palabras sinónimas:
PROCEDIMENTAL:
CONOCIMIENTO se trata.
del tema o materia que
global
Establecer el sentido técnica de la ojeada
Se puede utilizar la
juzgar la relevancia de la materia
Establecer criterios para establecidos.
de acuerdo con los criterios
Explorar el texto técnica del subrayado
Se puede utilizar la
establecidos.
parte del texto a los criterios de la idea principal
Ajustar cada técnica de ta extracción
Se puede utilizar la
extraídas.
Unir las ideas principales del resumen
Se puede utilizar la técnica
Retenerlas ideas seleccionadas.
ayuda mnemónica
Se puede utilizar alguna
CONOCIMIENTO CONDICIONAL:
Cuándo determinar ta relevancia: cantidad de información
- Cuandohay una considerable
especffico
- Cuando se trata de un tema
Cómo comenzar:
Establecer criterios de relevancia
- Descubrir el sentido global del texto
Qué hacer cuando lo que sabemos sobre el tema
- hay pocas cosas relevantes. Recordar negativa puede ser también relevante
- el materialcontradice al tema. La evidencia
PRERREQUISITOS:
Ojeada
Identificarlos elementosde un problema
Subrayado
Extraer la idea principal
Articular organizadamentelas ideas principales
Retenciónsignificativa de la información

Gráfico 5. Estrategiasde selección.

Estrategia de organización. La estrategia de organización trata de establecer relaciones

entre los elementos informativospreviamente seleccionados. Es pues una estrategia comple-
mentaria de la estrategia de selección. Evidentemente, para comprender un texto no basta
seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos,es
preciso organizarlos o darles una determinada estructura. La investigación ha demostrado
que cuantas más relaciones se establezcan entre los elementos de una información, mejores
comprendiday retenida por los sujetos.
La organizacióndel material informativo mejora el recuerdo tanto cuando se fratade
textos narrativos como de textos expositivos. Esta organización puede adoptar múltiplesfor-
mas. Por ejemplo, dentro de un conjunto informativo se pueden distinguir diversos sub-

318
 También
a los atributo, de cada uno de ellos, un de elementos
Hay dos clases de organización: primaria y formando
secundaria, La
0 grupos definidos,
iente del conocimiento previo que el sujeto organizaciónprjjnaria es
Posiblemente los efecto; de primacía tiene dc la información
el se deben a esta presentadaen
secundaría depende de los conocimientos clase de organizzión.
s entre los elementos que configuran la previos que tiene ej sujeto La
informací6n, El desarrollo de las
de organización es pasar de una estrategia lógico de la
informativos a una reorganímci6n intencionalcentrada en Ja presentaciónde Jos
de los ítems basadaen
semánticas.que es la organización secundaria. Parece las relacio-
1 J años. Hay ser que el cambio se produce
dJes de 5 y una fuerte correlación entre entre
en el recuerdo y la la tendenciaa utilizar el orden
de presentación cantidad recordada. Aunque
supone la intención la utilizaciónde la orga-
nilSíón Erial del niño de manejar la
informaciónde
sistemática,y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos una manera
una organizaciónsemántica de los datos. sí éstos tienen
disponible
investigación ha examinado dos formas de organización,
la inducida por el material
y la impuesta por el sujeto. A veces, los materiales informativos no sólo inducen claves de
organización,sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por
ejemplo,
apítulos, secciones, apartados, títulos etc. En general, los sujetos tienden a usar estas es-
ü-wturascomo claves organizativas del material. Pero los sujetos pueden también imponer
Topia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materialesque
induzcanuna determinada clave organizativa.
La estrategia de organización tiene, a su servicio, una serie de técnicascomo la red
serútíca, el análisis de contenido estructural (técnicas de estructuraciónen textos narrativos,
teníca de estructuración de textos expositivos), el árbol organizado,el mapa conceptual,el
V, o el conocimientocomo diseño.
heurístico
Estrategia de elaboración. La elaboración es una de las estrategias más poderosasy que
máscontribuyena Ja mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboración,en cuanto estra-
tegiade aprendizaje, es una actividad por la cual se añade algo: una información, un ejemplo,
o una analogía, a la información que se está aprendiendo,a fin de acentuarel significado
y rwjorarel recuerdo de lo que se aprende. La gente, por lo general,produceelaboraciones
mientrasaprende. Una prueba de ello es que el material que estimulao provocaalgunaela-
bMaci6nimplica más tiempo de procesamiento (gráfico 6).
En tareas elementales, la elaboración puede incluir aprendizajede pares asociados,
plan-
comoaprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras,o las partes de una

Reinos Sociedades termitas

tienen
tienen

Reyes y Termitas Termitas

Reyes Y Soldados Trabajadores trabajadoras
reinas soldados

Tienen Protegen Alimentan

Gobiernan Protegen Trabajan otras termitas
termitas
pequeñas

Viven en
castillos
Las sociedades termitasson como reinos,
Gráfico 6,
319
 garra}. las estrategias elabMaci6n, en estos casos, implican produciruna frase
ta. Por lo una imagen mental que relaciona dos elementos
qtE dos o más palabras o generar
la repetición afecta, sobre todo, a la memoriaa
del conteni&)informativo. Mientras
plazo, la afecta a la memoria a largo plazo.
una serie técnicas, como la interrogaciónelaboraü
La elatmu:ión tiene a su servicio
mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organi_
las analogías, los del esquema.
zAres previos, la imagen y la activación

13.4.3 Estrategias de personalización

relacionadas, sobre todo, con la
Las estrategiasde personalización están el
pasamiento críticoy el transfer. reflexivo, razonableque
El pensamientocrítico se define como el pensamiento es el
crítico mismo a lo largo de las
qué hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento
diversas disciplinas, específico de cada una de ellas, o algo intermedio.
existencia de tendenciasen la
El contexto del pensamiento crítico pone de relieve la
mente humana, a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan
las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.
Las estrategias del pensamiento crítico pueden ser de clarificación (centrar el problema,
analizar los argumentos,formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyobásico
(juzgar la credibilidadde una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de
inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategiay
táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros).
El pensamientocreativo tiene alguna relación con el pensamiento crítico, pero afecta
más a la producciónde nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivode
la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay solu-
ciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la sim-
ple utilizaciónde analogías no parece que sea creativo.

13.4.4 Estrategias

Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planificany

supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivastienenuna
doble función: conocimiento y control. La función de conocimiento de las estrategiasmeta-
cognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadascon
la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiantese en-
frenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobrela
tarea, cuál es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cuál es la estrategia o estrategias
adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente más favorable para enfrentarse con ella.Es
el conocimiento del conocimiento (metacognición).
En cada experiencia educativa, los estudiantes adquieren, además de los conocimientos
que son objeto directo de la experiencia, un conocimiento adicional sobre la maneraenque
su conocimientode las variables relacionadas con la persona, la estrategia,
la tarea y el am-
biente afectan a la cantidad y calidad del aprendizaje. Es evidente que los estudiantes que
tienen éxito en sus actividades escolares tienen ocasión de aprender
y, de hecho,aprenden
mucho sobre ellos mismos en cada experiencia académica
(comprender,por ejemplo,que
se les dan muy mal las matemáticas o que se les dan muy bien
las ciencias sociales).
Por otra parte, el resultado positivo en una tarea les suminisfra feedbacksobrela
ventaja de utilizar los procedimientos o estrategias aplicadas
a la realizaciónde esatarea.
320
 en cambio,les hace si no habrán
el fracaso,
más el éxito. De la misma manera, el éxito o cambiu pza
tizar
Y esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza el les compret±r la
—dad de
qiE
canoón al éxito pretendido. encerrz
relaci
La diferencia erfie los estudiantes con éxito y
mientras para los primeros, tanto
los sujetos que tietrn
aprendizajees que el éxito como el dificulta&s
interactivas porque suministran concnimiento se
eninstancias de la
dificultad tarea, la adecuación de las la
del sujeto,la conseguir el estrategias apropiaas y el
rtinente para éxito, para los
segundos,el éxito y el
pe uencias en el orden afectivo. sólo tieEn
La función de control hace referencia a las tres grandes
instancias
que responden, además, a los tres momentos de de la
•ento: la planificación, la la pr
el pensami y la Cuando
sacar ventaja de las estrategias metEognitivas que le un
ayudarána planifica, controlz
evaluar su tarea.
y
Los camposen los que se ha desarrolladomás la
las
metacognitivasson la atención (meta-atención),la comprensión(11Eta-comFensm
(meta-memoria). y la
npmoria
Meta-atenciÓn.La función de conocimiento de la meta-atención
se refiere a la
comoobjeto de conocimiento, centrándose en los asFctos cognitivos del atencional,
comopuede hacerlo en la memoria o en la solución de problemas. Muchos niños no
ningúnconocimiento sobre la atención, o lo tienen muy escaso. De hecho. un niño
no saberque la atención a una tarea no se produce, a veces, de manera automática, y exige.
ello, algún tipo de esfuerzo; o puede ignorar que la atenciúl es limitaa, o que en algu-
nasocasionespuede resultar afectada por factores como la moti',zión, los niveles de
o la propia edad del sujeto. Este conocimiento de la atención impMtante las
de aprendizaje,ya que sin ese conocimiento difícilmente puede una persona realizz un es-
fuerzoactivo y eficaz para atender a una tarea determinada
La segunda función de la meta-atención es el control de la atención. En pincipio,
pensarque un estudiante atiende con una vez que los mecamsmos o procesos den-
cionalesestán activados, siempre que no paezca ningún déficit atenciMial;Fro
posibleque no confrole activamente la atención, o que la pro tenga dificult±s
en desarrollarlas habilidades necesarias para a una como,
ejemplo,comprobar su estado atencional del o evaluar la Es-
habilidadesson las que consütuyen el verdaderoconÜolejecutivode la atenci&ly scn
crídcasen el aprendizaje y solución de problemas.
Meta-comprensión.La función cognitiva de la meta-comprensiónse refiere al conoci-
mientode las variables relacionadas con la comprensiónsignificativade los del
ap-endizaje.La función de implica organizar las tareas
con las pautas establecidas por la exFriencia mental reflexiva: planificar, regular y
Un buen ejemplo de meta-comprensión en educación infantil es el de Pramling (l
El propósito de este estudio era comprobar si los niños aprendían mejor cuando estaban
implicadosen un fipo de aprendizaje significaüvo o cuando recibían programas escolares
convencionales.El estudio comprendía cuaü-ogrupos, dos exFrimentales y dos de control.
La orientación didáctica de los grupos experimentales consistía en sitiE-i0Es diarias,
creadaspor los niños o por el profesor, y reflexionar sobre ellas de manera que favorecieran
concepcionesde los niños. Las reflexiones de los niños fueron promovidas en tres nive-
les de aeneralidad: sobre el contenido, sobre la esüuctura del y sobre su
aprendizaje.La visión de estos profesores era trabajar según el principio que la compren-
Siónes lo primero y el fundamento sobre el cual los niños pueden construir su
Los grupos de control seguían la instrucción Sus profesoresFnsaban

321
 y el aprendizaje adquisición, por
sobre todo,
que la enseñanza era. debe enseñar primero hechos, Y la comprensión a saldrá
que a niños se les realmente brillantes favor de la
resultados fueron
hechos aprendidos.Los
cuando se
carácter metacognitivo.
profesores muestran ciertas reticencias que llamales pide desarrollar
A veces. los y, sin embargo, lo
único la atención
actividad como la metacognición
sencillo. Cuando el profesor plantea un problemaes el
es bien o
bre, porque el concepto cualquiera de sus alumnos. lo normal es que éste, antes
de
una propuestaa uno representación interna dentro de su cabeza, que le lleva a dar
respuesta, establezca una si es conveniente hacer esto o lo otro para responderla
pregunta,
si ha comprendidola tiene es o no correcta. Pues bien, esta representacióninterna
que y
por fin, la respuesta estudiantes es lo que llamamos metacogniciÓn,
de los que no es
se produce en la cabeza control que cada persona tiene de sus propios
el
cosa que el conocimientoy distingue las maneras eficaces de las maneras pensamientos
que
Y esto es precisamentelo ineficacesa la
hora de realizar una tarea.
entrenamiento directo de la metacognición, se pueden
Además de la enseñanza o
los alumnos cambiando el clima general de la clase de maneta
los niveles metacognitivosde
ésta sea el verdadero hogar del pensamiento. Costa (1984) ha hecho una propuesta
que en
en una especie de decálogo:
este sentido que se puede encerrar
• planificar las tareas escolares
• formular preguntas
• ayudar a hacer elecciones conscientes
• evaluar con múltiples criterios
• eliminarel yo no puedo
• parafrasearlas ideas de los estudiantes
• poner nombre a las conductas de los estudiantes
• practicarel role-playing
• favorecer la apertura de diarios personales
• modelado.
Meta-memoria.La metamemoriase refiere al conocimiento y control de los procesos
de memoria. El conocimiento está centrado en la conciencia de la necesidad de recordar.por
ejemplo, si el profesor anuncia que habrá una prueba sobre un tema del libro, se sabeque
va a pedir que se recuerde el contenido de ese tema. Saber que hay que recordar el material
de ese tema afecta a la forma de prepararlo. Ayudado por este conocimiento, el sujetopodrá
releer el tema varias veces, subrayar algunas partes de él, tomar notas sobre puntosespe-
cíficos o hacerse algunas preguntas a medida que se lee. De esta forma, el punto de partida
de cualquier acto de memoria es que hay necesidad de recordar.
El control se refiere a llevar cuenta del progreso que se va realizando cuando los mate.
riales se confían a la memoria. Está comprobado que los estudiantes habilidososcontrolan
constantementesu propio progreso. A medida que estudian, valoran lo que han aprendido,
lo que está casi aprendido y lo que requiere más esfuerzo.

13.5 DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS

Antes de enseñar una estrategia a un estudiante, y con más razón antes de implementar
un programa completo de estrategias, es preciso averiguar el estado de conocimiento de
y
práctica de las estrategias de ese estudiante. Se trata evidentemente de hacer un diagnóstico
del equipamiento estratégico de una persona en relación con el
aprendizaje. Una formade
averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las
estrategias de un sujeto es observar
322
 escolares. Esta observación
enf€a sus tareas
hace sus tareas, o después de haberlas se puede realizar en el aula, mientras
terminado, el
implicadosen cada una de las tareas realizadas. comprobandolos mecanismos
Los resultados de la
contrastar e incluso complementar con una observación
entrevista personal
rada o semiestructurad&--o también con un protocolo con el estudiante
explica lo que hace mientras lo o informe verbal del estu-
en el que éste está haciendo.
3*nte formarápida de diagnosticar las
de aprendizajees utilizar
cuestionariosexistentes. con la ventaja de que permiten algunos de
sujetos y obtener rápidamente un perfil
uno de los compararlo con el perfil de
otros alumnos, incluso de culturas
3ferentes.
de los cuestionarios más extendidos es el Lassi
de Weinstein (1988) que es
internacionalmente para comprobar la
ua•lizado calidad de los el más
de este inventario son los estudiantes de cuestionarios estratégicos. Los
postsecundaria, aunque en España se
haciendoadaptaciones para otros niveles escolares.
El inventario Lassi consta de estas escalas:
Acritud:disposición favorable hacia los valores educativos.
Motivación:interés en el rendimiento académico, diligencia,
control del tiempo: planificación sistemática del uso del autodisciplina.
tiempo.
Ansiedad:pensamientos y preocupaciones que interfieren
la capacidad de concen-
TEión.
Concentración:capacidad de atención profunda y sostenidaa
la tarea.
procesamientode infonnación: relaciones del conocimiento
nuevo con el conocimien-
to elaboración, parafraseo...
Técnicasde estudio: utilización de palabras clave, diagramas, mapas,
esquemas...
Autoevaluaciõn:revisión frecuente de la información aprendida.
Estrategiasde examen: priorización del material a revisar, integración del
material en
un coherente.
Hay otros cuestionarios como el de Selmes (1987) o el de Stemberg (1990) que hacen
más bien a los estilos de aprendizaje (el estilo de aprendizajeno es más que la
referencia
tenenciahabituala utilizar un tipo u otro de estrategias).

13.6 PRINCIPIOS QUE REGULAN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS

La enseñanza de las estrategias para la adquisición de conocimientosdebe atenerse a

serie principios que garantizan el buen resultado de las mismas.
l. Principio de funcionalidad. Las estrategias de aprendizaje no son un lujo o una mo-
dapasajera.Las estrategias cumplen múltiples funciones, todas ellas tendentes a mejorar la
del aprendizaje: favorecen el aprendizaje significativo, señalan el papel mediador de
losF0fesores.facilitan el aprender a aprender, promuevenel transfer de conocimientos...
2. Principio de utilidad. Las esü-ategiasque se enseñen a los estudiantesdeben ser
quellas que sean verdaderamente útiles para los objetivos educativos propuestos y para los
Aljetosa los que esas estrategias van dirigidas.
3. Principio de transferencia. Las esfrategias no tienen sentido si se tienen que apren-
una y vez. Las esfrategias, una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas
los estudiantes puedan transferirlas de unas a otras materias, y de unas a otras áreas.
4. Principio de autoeficacia. La enseñanza de las estrategias debe estar orientada al
de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar pro-
gesivamentelos resultados de las tareas académicas. Esta experiencia continuada de éxito
el sentimiento de autoeficacia en los estudiantes.

323
 directa. Para que las estrategias sean comprendidas
5. Principio de enseñanza las iniciales, debe utilizarse, entre otros, el métodode
feridas a otras tareas distintas de que la enseñanza directa permite señalar con
directa de las mismas, ya
ñanza
cómo debe aplicarse cada estrategia. Y esta es la condiciónesenci?i6n
cuándo, dónde y
obtener una buena transferencia. Si bien hay que comenzar la enseñanza
6. Principio de internalización.
cuyo caso el control del aprendizaje está alde las
gias por la enseñanzadirecta, en heterocontrol), debe iniciarse después el principio
de
manos del profesor (estadio estudiante procesode
el incorpora y asimila las estrategias en
internalizaciónpor el cual
que toma las riendas del aprendizaje, iniciando así el estadio de
tiempo del profesor o de otro adulto. Este
retirada progresiva de la ayuda asistencial especialmente válido para la es el ver
concepto de mediación o de andamiaje, enseñanzade las
estrategias.
que la enseñanza de las estrategias sea eficiente
7. Principio de diversificación.Para ofrecerse a los estudiantes
dentro de un programa educativo, deben diversos Paquetesde
Si
aprendizaje. se ofrecen, por ejemplo,
estrategiasque afecten a los procesos centrales del la
con la recuperación de información y se de
sólo unas cuantas estrategias relacionadas
posible que la mejora estratégicano
las relacionadascon la codificacióny retención, es de se
traduzca en buenos resultados. Hay muchas más posibilidades éxito, si la ofertaestra_
tégica es diversificada y adecuada a las necesidades de los estudiantes.
8. Principio de integración metodológica. Si hemos dicho anteriormente que era
sejable comenzar con la enseñanza directa, éste no es el único método eficiente para enseñar
estrategias.La enseñanzadirecta debe complementarsecon el modelado, la enseñanzarecí_
proca, la práctica grupal guiada, la práctica independiente, etc. Esto quiere decir queel
método ideal debe ser un método integrado en el que se hagan presentes aquellastécnicas
educativas que han demosfrado su eficacia a lo largo de muchas experiencias ya realizadas

13.7 PUNTOScRíT1cos EN LA ENSEÑANZADE LAS ESTRATEGIAS

La enseñanza de las estrategias plantea algunos problemas críticos que convieneabor-
dar antes de aplicar un programa. Vamos a hacer referencia a estas tres grandes cuestiones:
estrategias versus contenidos, estrategias específicas versus generales, y estrategias separa-
das versus incorporadasal currículo.
El problema que se debate entre estrategias o contenidos es uno de los más frecuen-
temente planteados entre los profesores. Algunos profesores se centran únicamenteen el
contenido de las materias curriculares porque piensan que es el único cometido que cae den-
tro de su responsabilidad.Piensan, además, que los buenos estudiantes desarrollanestrate-
gias cognitivas adecuadas sin necesidad de ser instruidos para ello. Otros profesoresenseñan
estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes el funcionamiento de la mentehu-
mana o la necesidad de las estrategias para el aprendizaje académico. Otros profesorescreen
en el valor de la enseñanzade las estrategias, pero las enseñan aisladamente, sin conectarlas
a la comprensión,organizacióny elaboración del contenido. La nota común de todosestos
profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarán y aplicarán por sí mismoslas
estrategias adecuadas a las materias del aprendizaje sin una enseñanza adicional. Perola
investigación señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias.La in-
vestigación actual ha resuelto este problema distinguiendo entre conocimiento declarativo
(lo que entendemos por contenidos), y conocimiento procedimental (lo que entendemospor
procesos o estrategias). Ambos son necesarios e imprescindibles.
Cuando se examinan las diferencias entre buenos y malos estudiantes de igual capaci-
dad intelectual, éstas radican en el uso de estrategias para aprender. Los buenos estudiantes

324
 de los factores que influyen en el aprendizaje y de la aplicación correcta de
conscientes
«ndizaje utilizando las estrategias adecuadas para conseguir el éxito programado.
se limitan a transmitir conocimientos pueden encontrarse con la sorpresa
las ap

pÑfesoresque
conocimiento no utilizable porque no está representadoen la me-
que 1985), es decir,
¿1c azo del alumno de manera que facilite la recuperación,al no estar conectado
damalia, pl
a largode los contenidos informativos del sujeto. Para que el conocimiento se utilice
resto interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los estu-
concl que permita cuestionar lo que se les enseña,
manera y examinar la nueva informaciónen
de debenelaborar anteriores y construir nuevas
diantescon las informaciones estructuras de conocimiento.
relación significaque hay una interdependencia entre conocimiento de contenido y cono-
Esto manera que lo que uno puede pensar está constreñidopor el
de estrategias,de que
se piensa.
que uno tiene de lo
estrategias generales o específicas, hay autores que piensan que las es-
En cuantoa si son fundamentalmente situadas, es decir, que funcionan y son útiles en
Úategiascognitivas
situacionesespecíficas,frente a la idea de una estrategia general que se aplica igualmente
diferentes. En realidad, parece claro que existen estrategias generales y estra-
ensituaciones Las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a situaciones
tegiasespecíficas. Las estrategias generales son más generalizables, pero también más
concretas y específicas.
específicas son menos generalizables, pero más potentes y eficaces.
débiles.Las estrategias
pero la decisión depende de los objetivos programados (gráfico 7).
Ambasson útiles, estrategias se debate si es mejor la enseñanza de las
Conrelación a la enseñanza de las
separadas del currículo o incorporadas dentro de él. Hay divisiones entre los
estrategias
investigadores porque hay ventajas y desventajas en cualquiera de las dos opciones. Pero
aumenta hoy la creencia de que la decisión ideal es combinar ambas posiciones, el curso se-
currículo. Por ejemplo, el profesor puede participar y observar
paradoy la inclusión en el
de estrategias y después introduce los conceptos clave del curso en
laexperienciadel curso
largo del día escolar.
suinstruccióna lo contenido inte-
Cuandolas estrategias están incorporadas en el currículo, el profesor de
enseñanza de las estrategias para facilitar el proce-
grala enseñanzadel contenido con la parecen
samientode información. Las ventajas de las estrategias incorporadas en el currículo

1. DEFINIRY CLARIFICAR EL PROBLEMA

- Identificar problemas centrales
- Comparar semejanzas y diferencias
- Determinarqué informaciónes relevante
- Formular preguntas adecuadas
- Expresar problemas adecuadamente
2. JUZGAR LA INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL PROBLEMA
- Distinguir entre hecho, opinióny juicio razonado
- Prueba de consistencia
- Identificar supuestos no establecidos
- Reconocer estereotipos y clichés
Reconocer sesgos y factores emocionales
- Reconocer orientaciones de valor e ideologías
3. RESOLVER PROBLEMAS Y SACAR CONCLUSIONES
- Reconocer la adecuación de datos
- Identificar alternativas razonables
- Probar conclusiones o hipótesis
- Predecirconsecuencias probables
sociales.
Gráfico 7. Modelo de pensamiento crítico en historia/ciencias
325
 DE LA ESTRATEGIA escolar
t. PRESENTACIÓN las demandas del escenario alumnos en relación con la
- Comprobar conocimientoprevio de los estrategia que
Explorar el
los alumnos para ajustar la complejidad es
de los materiales
• Considerarel nivel de en subestrategias, cuando la
estrategia excesivamente
compleja
- Dividir la estrategia
póster que ilustre el corazón de la estrategia
visualmente alguna metáfora o de la estrategia en términos
• Presentar de la enseñanza operativos
- Determinarlos objetivos
2. ENSEÑANZA DIRECTA lo que van a aprender
• Comunicar a los alumnos estrategia. Motivar. Conseguir
el compromiso de los
- Valorar la utilidad de la alumnosde
la estrategia, señalando cómo, cuándo y dóndeaplicarla
Explicar explícitay detenidamente
algunosejemplos
- Ilustrar la estrategia con
3. MODELADO vista de los estudiantes alumnos, por turno,
- Ejecutar la estrategia a larecíproca, haciendo que los hagan las veces
- Promover la enseñanza ejecuciones de éste. de
profesor, repitiendolas
4. PRÁCTICA GUIADA alumnos realizan una actividad relacionada con la estrategia
- Organizar la práctica guiada. Los pasos señalados en la fase anterior
guiados por el profesor y siguiendo losgrupo y, luego, en forma individual, del modelado
- La práctica guiada se hace primeroen pero siemprebajo
la dirección del profesor
con ligeras variaciones, siguiendo las pautas
- Ofrecer oportunidadesde aplicar la estrategia del
modelado

5. RESUMEN de la enseñanza directay el

- Pedir a los alumnos que indiquenlo que han aprendido después
útil para su aprendizaje. Se tratadel
modelado, y que expliquen cómo y cuándo puede serles
dominio verbal de la estrategia y de sus componentes
Ofrecer «feedback» por las respuestas correctas, reafirmando el aprendizaje realizado
6. PRÁCTICA INDEPENDIENTE
Promover la práctica independiente.En este caso, los estudiantes realizan una serie de
actividades semejantes a la práctica guiada, pero con independencia del profesor. Puedenser
tareas de selección inducida, de elección entre alternativas, etc., pero con alguna semejanza
respecto a la práctica guiada. La finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasardel
heterocontrol al autocontrol
7. GENERALIZACIÓN-TRANSFER
Además de que se acentúa la generalización durante toda la secuencia instruccional
(compromiso inicial y final, ejemplos, aplicación guiada e independiente), la generalizaciónes
un momentocrítico en la secuencia del programay tiene 4 fases:
- Orientación:El profesor hace conscientes a los alumnos de los diversos contextosde
aplicación
- Activación: Se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales y en diversos contextos
- Adaptación: Se sugiere la modificacióny combinación de la estrategia con otras estrategias
para satisfacer diferentes demandas de contexto
- Mantenimiento: Uso de pruebas periódicas para determinar si el alumno continúa aplicando
la estrategia
- Ofrecer a los alumnos la oportunidadde aplicar y transferir la estrategia
aprendida

Gráfico 8.

326
 mucho mayores que las ventajas del entrenamiento
en este caso, menos probable. fuera de él, ya que la
b0Y transfe-

MODELODE ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS

El modelo que proponemos de enseñanza de las estrategias

para la adquisición
tiene en cuenta los criterios que se han señalado de cono-
se tienen en cuenta los cuatro pasos anteriormemnte.
En primer lugar, propuestos por la nueva
sicologíade la instrucción (Glaser, 1976; 1992) al indicar teoría de
que el modelo instruccional
laP' comenzarcon un análisis de la competencia que constituye la
el conocimiento del estado inicial meta de la
deVbeseguir con del sujeto o sujetos, instrucción,
rencionesque van a permitir pasar del estado inicial al estado las acciones o
'interv o de consecución de esa meta. de meta, y la evaluación
bién se han tenido en cuenta los principios de
del
insisten igualmente en que la intervenciónintervención educativa (DCB).Estos
.ncipios debe partir del momento
del alumno, y señalan más específicamente el evolutivo
p! 'al así como el papel de mediación
carácter constructivistade esas
inter-
educativas, que tienen todos los agentes
profesor,estudiante y compañeros. educa-
Los criterios del aprendizaje significativo están igualmente presentes al hacer
aprendizaje parta de las necesidades especial
hincapiéen que el e interesesdel mismo sujeto,en el
integrado y cíclico de contenidos y habilidades,la
constructivo y autónomo o la mediación utilizaciónde textos reales,
elaprendizajeactivo, de los compañerosdentro de
dinámi ca de la enseñanza.
propia
El modelo se hace eco, asimismo, de las ideas extraídas de la investigaciónactual que
la

•tenobtener un elevado nivel de éxito en el aprendizaje,como puedenser las que se

derivan,entre otras, de la taxonomía de Bloom (análisis, síntesis y aplicación),la zona de
desarrollo actual y potencial de Vygotski (lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda
delprofesor), la enseñanza directa (pasos objetivamente eficaces en la presentación
insu•uccional), el dominio del aprendizaje (Mastery leaming), el modelado(realizaciónde la
tarea,por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseñanza recíproca (enseñanza,
porparte de los alumnos. de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental
(queexige el seguimiento de tres estadios: cognitivo. asociativo y autónomodel aprendiza-
je).el aprendizaje autorregulado etc.
Los puntos comunes en los que coinciden directamentelos diversos programasson
éstos:descripción de la estrategia, descripción de las condicionesde aplicación,modelado,
prácticaguiada grupal e individual, práctica independiente, enriquecimiento,generaliza-
cióny evaluación. El formato propuesto sería el que se puede encontrar en la figura adjunta
(gráfico 8).

13.9 RESUMEN

Hemos comenzado el tema de las estrategias exponiendo las razones que explican el
expuestas,y algunas
estallidode este new look de la psicología de la educación.Las razones estudiantes
manejan los
más.justifican la necesidad de tomar muy en serio las estrategias que
más importantesson los re-
ensus tareas de aprendizaje. De entre todas ellas, las razones
cientesestudios sobre la inteligencia y el aprendizaje.
las estrategiasde aprendizaje
Se ha señalado desde el comienzo que la naturalezade
ahora, pero la idea más común es la
es un tema bastante discutido y poco clarificado hasta
el aprendizajedel estudiantey
de identificarlascon un cierto plan de acción que facilita
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