Educación Artística

Módulo 1. ¿Qué es la educación artística?

Tema 2. Principales enfoques y tendencias en

la enseñanza del arte

Claudia del Pilar Ortega

Escuela de las Culturas - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Claudia del Pilar Ortega. Es especialista en Arte y educación. Maestra en Estudios de Arte y Licenciada en Historia del
Arte por la Universidad Iberoamericana Campus Ciudad de México UIA. Profesora de Danza egresada del Instituto Nacio-
nal de Bellas Artes (INBA) de su país, cuenta con un Diplomado en Docencia Universitaria y otro en Culturas Juveniles.
Se ha desempeñado como Responsable de Extensión Museológica en el Museo Universitario Arte Contemporáneo, MuAC
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Imparte cátedra en el Postgrado de Estudios de Arte, en dónde existe
la l+inea de investigación en “arte y educación”, en la UIA. Fue Subdirectora de Artes en la Dirección General de Desa-
rrollo Curricular, de la Subsecretaría de Educación Básica de México, dónde participó en el diseño del Plan de estudios
2006 para Secundaria y fue responsable de la elaboración de los programas de Artes para Secundaria. En el INBA se ha
desempeñado como profesora de danza clásica, historia de la danza y educación estética y artística y participó en el
diseño curricular de la carrera de profesional en educación dancística, de la Escuela Nacional de Danza. En la UIA, ha
impartido clases en las licenciaturas de Historia del arte, Arquitectura, Psicología, Comunicación y Economía, participó
como investigadora en el programa “Cultura, Arte y Sociedad”, coordinó el Diplomado en Estudios de arte, colaboró en
el diseño y organización del Primer Encuentro Internacional e Interdepartamental en Arte y Educación. Ha dirigido y
asesorado tesis de licenciatura y posgrado. Es miembro del Consejo Consultivo Interinstitucional de Artes de la Secre-
taría de Educación Pública SEP, de su país.

Ha participado como ponente en diversos eventos académicos relacionados con arte, educación, diseño curricular y
museos. Imparte conferencias y talleres en las que aborda temas relacionados con museos y aprendizaje, apreciación
del arte contemporáneo, arte, percepción y construcción de sentido y arte y educación entre otros, en: la UNAM, el
Museo Nacional de Historia “Castillo de Chapultepec”, la Universidad Iberoamericana, el Museo de Arte Contemporáneo
Monterrey (MARCO) y por tres años consecutivos en el Curso Los Museos espacios de creatividad y aprendizaje. Cuenta
con textos publicados en revistas y participó en la autoría de varios de los apartados de los Programas de Estudios de
Artes para Secundaria tales como “La estética y el uso de los sentidos, Sensibilidad, Percepción” y de la Fundamenta-
ción Curricular de la asignatura de Artes, también publicada por la SEP. Actualmente se desempeña como Directora de
Capacitación Cultural en la Dirección General de Vinculación Cultural del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes de
México, en dónde tiene a su cargo la implementación de políticas, estrategias y acciones para formar y profesionalizar
el trabajo de gestores culturales a lo largo y ancho del país.
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

Introducción ANOTACIONES
Objetivos
2.1. ENFOQUES Y TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DEL ARTE
2.1.1 CONCEPCIONES Y VERSIONES DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES: LA CATEGORI-
ZACIÓN DE ELLIOT W. EISNER

2.1.2 PRINCIPALES CORRIENTES A CONSIDERAR EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

IBEROAMERICANO DE LOS ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE EN LA ESCUELA
2.1.2.1 TENDENCIA COGNITIVA
2.1.2.1.1 Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual
2.1.2.1.2 El arte y la mente: la propuesta de Elliot W. Eisner.
2.1.2.1.3 Gardner y la nueva concepción de la(s)
inteligencia(s)
2.1.2.2 TENDENCIA EXPRESIVA
2.1.2.3 TENDENCIA POSMODERNA

2.1.3 PERTINENCIA DEL ENFOQUE POSMODERNO DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN

EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
2.1.3.1 Preguntas clave que orientan el enfoque posmoderno de la
enseñanza de las artes en la escuela
2.1.3.2 El concepto de arte
2.1.3.3 Algunos paradigmas en la trayectoria histórica de la enseñanza de
las artes en la escuela
2.1.3.4 ¿Cuál es la finalidad del arte y por lo tanto de la “educación artística”
en la época posmoderna?

CONCLUSIONES
RESUMEN
FUENTES DE INFORMACIÓN
ENLACES
TEXTOS DE CONTEXTUALIZACIÓN

Introducción

Se busca ofrecer una descripción general de las principales tendencias y enfoques

de la enseñanza del arte en occidente, con base en la revisión de textos clave de
expertos en el tema, quienes han realizado diversas propuestas de organización y
categorización de las concepciones de la enseñanza del arte en la escuela. Asimis-
mo, al abordar diversos enfoques y tendencias de la enseñanza del arte, se busca
tender un puente entre los conceptos revisados en el tema anterior (Arte y educa-
ción: binomio multidimensional), de manera particular lo que tiene que ver con la
formación de ciudadanos y con el tema siguiente (Las artes en el currículo escolar)
en el que se abordará de manera específica, la organización del arte como campo
de conocimiento en el contexto educativo.

Cabe señalar que si bien los principales representantes de las corrientes contem-
poráneas de pensamiento que abordan los enfoques y tendencias de la enseñanza
de las artes por lo general se basan en la experiencia o trabajo en el campo de
las artes plásticas o visuales, existen propuestas de otros teóricos y pedagogos
que abordan de forma particular los enfoques y tendencias de la enseñanza de la
música, la expresión corporal, el teatro o la danza en la escuela. Estas tendencias
se abordarán en otros módulos del curso.

Objetivos. Al finalizar el tema, el estudiante podrá:

»» Identificar y distinguir las principales características de cada tendencia.

»» Reconocer el enfoque de enseñanza de las artes con el que se trabaja en la
práctica cotidiana.

1
 Educación Artística

ANOTACIONES »» Formular preguntas concretas que reorienten los enfoques y principios peda-
gógicos de la enseñanza de las artes, en sus contextos escolares particulares.
»» Valorar el impacto de la influencia socio cultural en el establecimiento de en-
foques de enseñanza, como insumo contextual para la definición del qué, cómo
y para qué enseñar arte en la escuela.

2.1. ENFOQUES Y TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DEL ARTE

Desde mediados del siglo XIX y hasta nuestros días, el asunto que ha dominado la
discusión acerca de la educación artística escolar, ha sido la función que tiene ésta
en los procesos educativos, sin embargo la discusión del impacto de las artes en la
formación de ciudadanos data de los antiguos griegos. Las distintas posiciones que
sobre el tema mantienen tanto educadores, como filósofos, psicólogos, antropólo-
gos o artistas, son el origen de las tendencias que históricamente han marcado el
desarrollo de la enseñanza de las artes en la educación básica, en la que se pueden
ubicar tanto momentos de avance, como de retroceso, estancamiento y valoración.

Las variaciones que en el tiempo han tenido los enfoques y tendencias de la llamada
“educación artística”, son el resultado directo de los cambios y transformaciones en
las concepciones que se tienen de la educación y de la sociedad, de tal modo que
existe una relación directa entre los paradigmas más influyentes de la psicología
educativa —como el cognoscitivo, el psicogenético y el psicosocial—, con las propues-
tas teóricas y metodológicas instrumentadas por los educadores del arte, quienes
no han permanecido ajenos a las implicaciones pedagógicas de cada paradigma.

Sin embargo y dado que el trayecto histórico de las diversas teorías del aprendizaje
no es homogéneo ni lineal y se encuentra en constante transformación, así tam-
bién las tendencias al interior de la enseñanza de las artes en la escuela, se han
ampliado, problematizado, rectificado y reinventado. A continuación se presenta
una sinopsis de las posturas teóricas más influyentes que podemos encontrar en la
literatura especializada internacional, y principalmente la producida en el ámbito
anglosajón, cuya influencia se ha hecho también presente en los planteamientos
curriculares de varios países de cultura latina e iberoamericana.

2.1.1 CONCEPCIONES Y VERSIONES DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES: LA CATE-

GORIZACIÓN DE ELLIOT W. EISNER

De acuerdo con Elliot W. Eisner, la concepción de los objetivos y los contenidos de

la enseñanza de las artes en el contexto escolar no son uniformes, en tanto que son
el resultado de “mentes visionarias, argumentos persuasivos y de fuerzas sociales
que crean condiciones que hacen que ciertos objetivos sean más adecuados a los
tiempos. Se puede enseñar matemáticas o artes para diversos fines. (Eisner: 2004,
p.45-46)
Lo anterior sirve de marco para la revisión de algunas concepciones que de acuer-
do con el autor, dirigen los objetivos y contenidos de la enseñanza actual de las
artes, que podemos incluso identificar combinadas en las diversas aulas y escuelas
de varios países. A continuación se presenta a manera de tabla, un resumen de las
principales tendencias de la educación artística en la actualidad.

2
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

“Concepciones y versiones de la enseñanza de las artes” Resumen de las versio- ANOTACIONES

nes de la educación artística en la actualidad1. (Eisner: 2004, p. 45 - 68)

Tendencia Principales características Autores

Se centra en las artes plásticas y se dirige a
cuatro objetivos principales que tienen relación
directa con lo que hacen las personas que se
Enseñanza dedican al arte:
del arte ba- »» Crearlo;
sado en las »» Apreciar sus cualidades; Jerome BRU-
disciplinas o »» Relacionarlo con su contexto socio – cul- NER
DBAE tural;
»» Exponer y justificar los juicios propios
Se basa en el argumento según el cual los estu-
diantes aprenden mejor una disciplina cuando
la experimentan.
Busca que los estudiantes aprendan a decodi-
ficar valores e ideas tanto en el arte popular
como en las llamadas bellas artes con el obje-
tivo de comprender las condiciones de vida de
Cultura Vi- quienes viven en una sociedad multicultural.
Graeme CHAL-
sual Educación artística como forma de etnología,
MERS
como un medio para comprender y mejorar la
cultura.
La interpretación del significado de las imáge-
nes es en gran medida una cuestión de análisis
social y político.
Se relaciona con el campo del diseño. Uno de
los mejores ejemplos es la Escuela alemana
conocida como BAUHAUS (1919 – 1930). Se bus-
caba resolver problemas prácticos de maneras
Solución
técnicamente eficaces y estéticamente satis-
creativa de
factorias. En la escuela, un enfoque con estas BAUHAUS
problemas
características busca ayudar a los alumnos a ser
conscientes de una gran variedad de conside-
raciones de carácter económico, estructural,
ergonómico y estéticos en el proceso de diseño.

Expresión Víctor LOWEN-

* Por su impacto en Iberoamérica, se revisa
personal FELD y
y aborda a detalle más adelante. Herbert READ
creativa
En el momento
actual, afín a
Enfoque pragmático que se basa en el empleo
una enseñanza
de las artes para desarrollar las aptitudes y
por competen-
Preparación actitudes necesarias para el mundo del tra-
cias que más
para el mun- bajo. Se considera que la experiencia en las
que prepara-
do laboral artes desarrolla la iniciativa y la creatividad,
ción para el
estimula la imaginación, fomenta la destreza,
trabajo, fo-
desarrolla la capacidad de planificación y ayuda
menta una pre-
a los estudiantes a aprender a cooperar.
paración para
la vida.
Las artes y
* Por su impacto en Iberoamérica, se revisa Rudolph ARN-
el desarrollo
y aborda a detalle más adelante. HEIM
cognitivo

1 Resumen y tabla elaborados por la autora del módulo

3
 Educación Artística

ANOTACIONES Se relaciona con el enfoque cognitivo y justifica Se busca me-

la presencia de las artes en la escuela por su jorar el apren-
Las artes
contribución al rendimiento escolar en el ám- dizaje de otras
para mejo-
bito de las llamadas materias básicas (Lengua, asignaturas.
rar el rendi-
Matemáticas, Ciencias) El argumento, no sufi- Utilizando
miento es-
cientemente sólido, es que mientras más cursos como medio y
colar
de arte siguen los niños y adolescentes, mejor herramienta el
es su rendimiento en los estudios. arte.
Noción que suele usarse para reforzar la ex-
periencia educativa del estudiante y suele
organizarse en cuatro estructuras curriculares:
»» Las artes se usan para ayudar a los estu-
diantes a comprender un período histórico
concreto o una cultura dada;
Aprendizaje
»» Integración de las propias manifestaciones
por proyec-
artísticas para ayudar a los estudiantes a
tos. El arte
Artes inte- identificar las similitudes y diferencias
en sí mismo y
gradas entre las distintas artes;
el arte como
»» Identificación de un tema o una idea fun-
herramienta o
damental que se puede explorar mediante
medio.
obras de arte y por medio de trabajos
propios de otros campos;
»» Construcción o identificación de un pro-
blema que deba abordarse desde varias
disciplinas incluyendo las artes.

2.1.2 PRINCIPALES CORRIENTES A CONSIDERAR EN EL DEBATE CONTEMPORÁNEO

IBEROAMERICANO DE LOS ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE EN LA ESCUELA

Dado que la historia de la educación de las artes en Iberoamérica presenta dife-

rencias importantes en relación con la experiencia norteamericana, y a partir de
la coexistencia de enfoques, posturas y avances diferenciados sobre la materia en
nuestros países, se expone a continuación, a manera de estudio de caso, un ejemplo
de la forma en que se ha organizado el tema en el contexto de la reforma de la
educación básica en un país de Latinoamérica. La selección obedece a la vigencia
y operación de estos enfoques en varios de los currículos de educación básica en
la propia Iberoamérica.

Así, y de acuerdo con información presentada en los cuadernos de Fundamentación

curricular. Artes.2, es posible identificar y resaltar las principales tesis y argumen-
tos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate
contemporáneo de la llamada “educación artística”: la tendencia Cognitiva, la
tendencia Expresiva y las tendencias Posmodernas, que se resumen a continuación.

2.1.2.1 TENDENCIA COGNITIVA

De acuerdo con Elliot Eisner, la aparición de la educación artística en diversos

programas educativos puede considerarse como un logro en sí mismo, sobre todo
si consideramos que en el campo de la educación se ve al arte desde una posición
marginal. Aún en nuestra época no es posible afirmar que esta percepción haya sido
superada totalmente, pues todavía el arte sigue siendo considerado por algunos
como el terreno de la intuición, la emotividad y el talento innato, sin que haya
sido aceptada plenamente la compleja red de procesos intelectuales que implica
su realización y apreciación.

2 Ver Fundamentación curricular: Artes Reforma de la Educación Secundaria México, SEP,

2006 en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/FUNDAMENTACIONES/ARTES.pdf (Última
consulta 02 de noviembre de 2009, 18:39 horas).
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 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

En este terreno, la llamada cognición interactiva ha servido de fundamento para ANOTACIONES

la programación educativa, en tanto que se sostiene que la conexión entre forma,
sentimiento y conocimiento es parte indispensable del proceso cognitivo, por lo que
la “expectación” es un estado emocional ligado al conocimiento. Así, el aprendizaje
se relaciona con conexiones cognitivas que incluyen las que se relacionan con la
emoción3.
Así, han sido los mismos científicos de la cognición quienes han brindado argumentos
para debatir dichas posturas, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman
una actitud receptiva hacia el arte. Entre éstos podemos mencionar principalmente a
Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir
una misma línea de pensamiento, han aportado teorías de gran relevancia que a su
vez sirven de inspiración a algunos modelos educativos.

2.1.2.1.1 Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual.

En su libro Consideraciones sobre la educación artística (1993) Arnheim sitúa a

la percepción y la creación artística en el centro del proceso educativo. Entre las
ideas más relevantes por su repercusión en la teoría educativa y en la práctica en
el aula se destaca el que interpretación y significado son un aspecto indivisible de
la visión y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades
humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento, hay un
mundo sensible que se experimenta. Cabe destacar que la percepción se concibe
como un hecho cognitivo, en donde el papel de los sentidos en este proceso tiene
un papel crucial, por lo que el propiciar el uso inteligente de los mismos, debería
ser un compromiso educativo.

Para Arnheim la percepción colabora en el desarrollo de procesos como: discrimina-

ción, análisis, argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido la percepción
es construcción, inteligencia y proceso dinámico por lo que el acto de “ver” es
una función de la inteligencia, de ahí que la percepción y creación del arte sean
consideradas como agentes primarios en el desarrollo de la mente. Estos procesos
son particularmente relevantes en el contexto escolar.

La percepción se concibe no sólo como un mecanismo sensorial sino también como

un proceso influido por la cultura, a través del cual se construyen concepciones,
creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformación de es-
tructuras de pensamiento. Entre otros aspectos, lo que se busca con la inclusión de
las artes en la escuela, es ampliar la capacidad de percibir las cosas, de identificar
sus significados culturales, perso­nales y sociales, de refle­xionar en torno a éstos, de
comparar y sacar conclu­siones. En resumen, la percepción como habilidad a desa-
rrollar a partir de las artes, tiene relevancia para la escuela porque constituye una
manera de explorar y conocer al mundo, porque detona procesos mentales como la
clasificación y el análisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crítico.

2.1.2.1.2 El arte y la mente: la propuesta de Elliot W. Eisner.

En su trabajo más reciente El arte y la creación de la mente. El papel de las

artes visuales en la transformación de la conciencia (2004), Eisner expone la
suma de varias décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la
práctica artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación
desde una doble perspectiva, pedagógica y filosófica. En su opinión, el pensamien-
to artístico tiene una naturaleza singular: es dinámico, relacional, constructivo y
poético, constituye una manera peculiar de concebir la realidad que va más allá de
los significados unívocos y se abre a la interpretación simbólica.

Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Éstas son: la aten-
ción a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin de que
exista una correspondencia entre lo que se “dice” y la manera en que es “dicho”;
3 Para ampliar esta información se recomienda consultar Freedman, Kerry, “Cultura visual e
identidad” en Cuadernos de Pedagogía, no. 312, Barcelona, abril 2002.
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 Educación Artística

ANOTACIONES la flexibilidad en los propósitos que caracterizan al proceso de elaboración de una

obra; el uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de percepción
y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de la imagina-
ción; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética y la posibilidad
de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado o escrito.

A fines de la década de los 80, Eisner participó en la elaboración de un modelo pe-

dagógico en artes visuales instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la
Educación en las Artes en California, que se denominó Discipline Based Art Education
(DBAE). Dicho modelo se estructura en cuatro ámbitos: práctica artística, estética,
crítica e historia, y tiene como propósitos el desarrollo de la imaginación; el logro
de una ejecución artística de calidad a partir de la adquisición de habilidades téc-
nicas; el aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar con
saber acerca de ellas; la comprensión del contexto cultural e histórico del arte; y
la formulación de juicios acerca de su naturaleza y su argumentación

2.1.2.1.3 Gardner y la nueva concepción de la(s) inteligencia(s).

Reconocido por ser autor de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”, Gardner
se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la
creatividad en el arte, basándose en la psicología cognitiva y del desarrollo. A través
del Proyecto Zero en Harvard desarrolló un enfoque curricular y de evaluación del
campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo,
influyendo en consecuencia en su didáctica.

Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales que determinan la competencia cogni-
tiva del hombre. Asimismo, dichas inteligencias implican la habilidad necesaria para
resolver problemas o elaborar productos relevantes en un contexto determinado.
El autor determina la existencia de las inteligencias: musical, cinético-corporal,
lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Gardner afirma que el reto de la educación artística consiste en relacionar de forma

eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evaluación de
las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.
Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo, actividades de la mente que
involucran el uso y transformación de diversas clases de símbolos, y asimismo, que
es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares
como en técnico pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las
experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos.

Como hemos visto, en los últimos cincuenta años se ha venido desarrollando una
cierta tradición de pensamiento que asigna a la educación artística un valor cogni-
tivo. Si bien su trayectoria se ha mantenido constante desde entonces, se pueden
identificar enfoques particulares que apuntan hacia aspectos diversos, como la
percepción, los mecanismos del pensamiento que involucra el trabajo con el arte,
así como la lectura de los sistemas simbólicos característicos de las artes.

2.1.2.2 TENDENCIA EXPRESIVA

Los principales representantes de esta corriente son Herbert Read y Viktor Lowen-
feld. El primero concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y ofrece una
salida constructiva y positiva para la expresión de ideas y sentimientos y sostiene
que el arte es el producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual.
Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye a todos los modos de
expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y cons-
tructiva), con la finalidad de desarrollar una personalidad integrada que permita
al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.

Por su parte, Lowenfeld destaca la importancia de que el niño adquiera libertad para
6
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

expresarse, retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget y realiza el ANOTACIONES
primer intento para traducir estos principios al campo del arte. Además, concibe a
la estética como un medio de organización del pensamiento, los sentimientos y las
percepciones y como una forma de expresión. Esta teoría tuvo un eco importante
entre los educadores hasta los años 70, ya que permitía a cualquier profesor no
especializado en arte comprender el desarrollo estético de sus alumnos. Lowenfeld
veía a la estética como un medio de organización del pensamiento, los sentimientos
y las percepciones y como una forma de expresión que permite comunicar a otros
esos mismos pensamientos y sentimientos.

Uno de los aspectos a tomar en cuenta de esta tendencia, es que nunca se puede
estar seguro de qué se aprende y cómo se aprende debido a que la planeación di-
dáctica, la implementación de las actividades y la evaluación de las mismas, no se
contemplan como algo relevante. Para Read el arte más que enseñarse y aprenderse,
se capta. Desde este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompañar
al niño, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello conlleva a privilegiar
de manera importante la “expresión”, entendida ésta como la acción inmediata, lo
efímero y espontáneo de la creación artística. Otro punto a comentar es que desde
esta corriente, se minimizan aspectos formales de la enseñanza y el aprendizaje
artístico: la claridad de propósitos, la intencionalidad didáctica de las actividades
y los procesos sistemáticos de la práctica con las artes.

2.1.2.3 TENDENCIA POSMODERNA

Hacia los últimos años de la década de los 80, algunos teóricos e intelectuales cues-
tionaron el concepto de modernidad que se había construido en décadas previas, y
en donde ideas como la “evolución en el arte”, fueron cuestionadas.

Esta crítica influyó al campo de la educación artística en la década posterior, lo

que llevó a una revisión de los modelos previos, siendo Arthur D. Efland uno de los
pensadores principales. Desde su postura, Efland “invita a cuestionar algunos valores
que han estado presentes en nuestra sociedad como el valor de la originalidad y el
aprecio por la individualidad de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de
nuevas respuestas pedagógicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales
de la producción artística. Por ejemplo, la valoración del arte de las mujeres o de los
grupos marginados; la difusión del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento
de los productos artísticos de los pueblos y de las comunidades que son elabora-
dos colectivamente y que en ello conllevan una riqueza singular. El autor advierte
también del importante vínculo entre arte y política para comprender temas como
la opresión, la desigualdad y la pobreza”4.

Tenemos entonces que en los últimos tiempos se ha consolidado una tendencia in-
ternacional de educación artística “posmoderna” que cuenta entre sus principales
representantes a Graeme Chalmers, Kerry Freedman y al propio Arthur Efland. Sus
implicaciones pedagógicas son varias y han dado origen a experiencias educativas que
se relacionan con asuntos como la revaloración de otras formas artísticas y cultura-
les, el multiculturalismo, la diversidad, las identidades de género y sexuales, entre
otros temas. Dada su vigencia en el debate contemporáneo y en las necesidades
educativas de nuestros países, esta vertiente se revisará a detalle a continuación.

2.1.3 PERTINENCIA DEL ENFOQUE POSMODERNO DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES

EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

El enfoque o tendencia posmoderna para la enseñanza del arte en la escuela, se

concreta en una interesante propuesta diseñada por Arthur D. Efland, Kerry Freed-
man y Patricia Stuhr desarrollada en el texto Postmodern Art Education publicado

4 Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Artes Méxi-

co (2006, p. 16 –17). Ver liga web en el apartado 2.7 Enlaces.
7
 Educación Artística

ANOTACIONES en inglés en 19965. Esta propuesta nos sitúa frente a las necesidades educativas en
la complejidad del mundo hoy en día, a la vez que actualiza el debate en torno a
las concepciones decimonónicas y del siglo XX sobre educación, sociedad, arte y
estética, como punto de partida para la comprensión de los procesos que han in-
fluido en la validez, vigencia e incorporación de la enseñanza del arte en la escuela
en pleno siglo XXI.

2.1.3.1 Preguntas clave que orientan el enfoque posmoderno de la enseñanza

de las artes en la escuela

Si la teoría moderna del arte que consideraba a las manifestaciones artísticas como
fenómenos destinados a proporcionar a los espectadores experiencias estéticas
desinteresadas, ya no es reconocida como universal, toda vez que el arte es ahora
concebido como una forma de producción y reproducción cultural que sólo puede
entenderse teniendo en cuenta los intereses de sus culturas, ¿de qué manera la
situación antes descrita afecta, influye o modifica los enfoques de la enseñanza
del arte en la escuela? (Efland, et.al.: 2003). ¿Es posible continuar reproduciendo
una enseñanza académica y decimonónica de las artes, con maestros formados en
el siglo XX, para alumnos del siglo XXI?

Ante el escenario antes descrito, el reto es la formación de maestros que sepan más
sobre artistas y culturas diferentes a los representados en los currículos actuales,
lo que significaría el diseño de un plan y programas de estudios para la enseñanza
del arte que se considere culturalmente representativo.

2.1.3.2 El concepto de arte

Muchas de las dificultades para consolidar una enseñanza de calidad en el terreno

de las artes, tienen que ver con la lenta actualización en relación con las teorías,
perspectivas y conceptos propios del campo de conocimiento. No son pocos los pro-
fesores que continúan enseñando bajo un concepto moderno de arte, es decir, bajo
una concepción que reivindica el rango superior de las bellas artes, que considera
los procesos históricos lineales.

El concepto moderno se ha traslapado con el posmoderno que no reconoce la di-

cotomía entre arte superior e inferior, rechaza el elitismo además de cuestionar
el papel de la comunidad artística al concebirla como espejo de la sociedad y no
cómo un grupo de iniciados, y que considera el eclecticismo y la belleza disonante
como productores de significados ambiguos y contradictorios, válidos, vigentes,
indicadores de los procesos socio culturales y susceptibles de múltiples lecturas e
interpretaciones.

2.1.3.3 Algunos paradigmas en la trayectoria histórica de la enseñanza de las

artes en la escuela

Las visiones de progreso que permearon las ideas educativas en occidente desde el
siglo XVIII, pueden resumirse en paradigmas que tuvieron cierta vigencia y recono-
cimiento y que terminaron por ser superados bajo la creencia de que los nuevos,
cancelaban del todo las situaciones educativas precedentes, afirmación que es
por demás equivocada si consideramos que aún en la actualidad coexisten estas
prácticas pedagógicas.

Los paradigmas a los que se refiere (Efland, et.al: 2003, p.120), son:
»» De las prácticas del arte academicista de los siglos XVII al XIX, a la enseñanza
de los elementos y principios del dibujo a principios del siglo XX;
»» De la enseñanza de los elementos y principios del dibujo a principios del
siglo XX, a la expresión creativa del yo de principios a mediados del siglo XX;

5 Este texto está publicado como libro por la editorial Paidós y su título es La educación en
el arte posmoderno, Barcelona: 2003
8
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

»» De la expresión creativa del yo de principios a mediados del siglo XX, a la ANOTACIONES

incorporación del arte en la vida cotidiana entre 1930 y 1960;
»» De la incorporación del arte en la vida cotidiana (1930 -1960), a la concep-
ción pedagógica del arte como disciplina (1960- 1990).

2.1.3.4 ¿Cuál es la finalidad del arte y por lo tanto de la “educación artística”

en la época posmoderna?

Nos encontramos ante una pregunta fundamental que sitúa a los responsables de
las políticas educativas, a los directivos y docentes de las escuelas, así como a la
sociedad en su conjunto, frente a un reto de dimensiones mayúsculas. De cara a los
desafíos que enfrenta la formación de ciudadanos en el siglo XXI ¿debemos continuar
con el debate de la importancia de las artes en el currículo escolar, o deberíamos
avanzar en la concreción y diseño de propuestas congruentes, inteligentes, perti-
nentes y creativas?

Es importante tener presente que en la actualidad, las artes son protagonistas de

un buen número de debates y discursos contemporáneos en nuestras sociedades y si
los estudiantes quieren lograr alguna participación en el discurso, deberán conocer
el lenguaje. Ese discurso se halla hoy fragmentado desde las diferencias étnicas a
las de género o clase. Por otra parte, ese discurso recurre a diferentes sistemas
simbólicos y acarrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre
sí. La interpretación del sentido, los conceptos y las intuiciones es elusiva, quizá
más que nunca antes en la historia. Por esa razón, la finalidad de la enseñanza del
arte es contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el que viven
todos los individuos”. (Efland, et. al: 2003, p.125)

Partir del enfoque que sitúa la importancia de la enseñanza del arte en la escuela
como un aspecto central en la comprensión e interpretación de los niveles y com-
plejidades en los que se insertan hoy la sociedad y la cultura, da pie para la conso-
lidación de un enfoque posmoderno de la “educación artística”, de tal manera que
las formas de repensar la enseñanza deberían hacerse patentes cuando por ejemplo,
ante el desconcierto de los alumnos frente a una obra de arte, el profesor lejos de
construir y proporcionar respuestas, formule preguntas que orienten la discusión
en relación con la interculturalidad, el género, los problemas sociales, la relación
pasado presente, las propuestas artísticas emergentes frente a la tradición de las
bellas artes: ¿Por qué es esto así? ¿El artista no ha sabido comunicarse a través
de su obra o más bien trata de expresar ideas contradictorias? ¿De qué manera
podrían ustedes expresar por medio de los elementos y/o lenguajes artísticos, por
ejemplo la idea “conjunción del centro y la periferia”?, preguntas que permitirán
la reflexión y la consecuente habilidad para interpretar la realidad partiendo del
conocimiento artístico.

2.2. CONCLUSIONES

VERSIONES DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES: ELLIOT EISNER

»» La vigencia, pertinencia e importancia de los diversos enfoques y tendencias

de la enseñanza de las artes, se encuentra a debate tanto en Norteamérica
como en Iberoamérica.
»» Es posible identificar las concepciones y versiones descritas por el autor, en
las prácticas educativas de diferentes países, tanto en su forma pura como
entremezcladas.
»» Las distintas posiciones que sobre el tema mantienen educadores, filósofos,
psicólogos, antropólogos o artistas, son el origen de las tendencias que históri-
camente han marcado el desarrollo de la enseñanza de las artes en la educación
básica, en el que se pueden ubicar tanto momentos de avance, como de retro-
ceso, estancamiento y valoración, por lo que las variaciones que en el tiempo
han tenido los enfoques y tendencias de la llamada “educación artística”, son

9
 Educación Artística

ANOTACIONES el resultado directo de los cambios y transformaciones en las concepciones que

se tienen de la educación y de la sociedad.
»» Dado que el trayecto histórico de las diversas teorías del aprendizaje no es
homogéneo ni lineal y se encuentra en constante transformación, así también
las tendencias al interior de la enseñanza de las artes en la escuela, se han
ampliado, problematizado, rectificado y reinventado en función del contexto
educativo y la situación particular de cada país frente a la educación artística.

TENDENCIAS VIGENTES EN EL DEBATE IBEROAMERICANO CONTEMPORÁNEO

»» A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artística se ha

planteado en términos de aquellos que se concentran en la enseñanza de los
contenidos y aquellos que ven el arte como expresión personal.
»» La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalismo pedagó-
gico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la disciplina, poniendo
énfasis en el orden y la estructura. En otros momentos la educación artística ha
tenido que emanciparse de las limitaciones pedagógicas tal como lo demuestra
la filosofía de la expresión personal ¿sería posible encontrar un equilibrio entre
estas dos tendencias? Hoy en día deberíamos hablar de un equilibrio entre las
artes, las ciencias y las humanidades. Cada uno de estos campos de estudio
requiere sus propias formas de conocimiento y es esencial para completar la
imagen de la realidad. Las artes tienen un papel que desempeñar como parte
de la educación general.

PERTINENCIA ACTUAL DEL ENFOQUE POSMODERNO DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES

»» De acuerdo con Arthur D. Efland, el principal objetivo de la enseñanza del arte

es que los alumnos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los
que viven. Estos mundos son representaciones creadas a partir de cualidades
estéticas de los medios artísticos. Para entender cómo estas cualidades llegan
a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su
propia experiencia con diferentes medios. Un currículo artístico debería ani-
mar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones
de filósofos, h. del arte y críticos que hayan estudiado los fenómenos del arte
en toda su complejidad. El arte y la ciencia no sólo se oponen sino que son
igualmente importantes.
»» Resulta necesario en aras de la concreción de un enfoque intercultural y pos-
moderno de la enseñanza del arte en la escuela, que se diseñen planes para
la mente y la experiencia con estrategias didácticas, contenidos y propósitos
congruentes con las exigencias en la formación de ciudadanos críticos, bien in-
formados y competentes para moverse en un mundo incierto, multiperspectivo
y en continua transformación.

2.3. RESUMEN

»» El asunto que ha dominado la discusión acerca de la educación artística escolar,

ha sido la función que ésta tiene en los procesos educativos.
»» Para Elliot W. Eisner, la concepción de los objetivos y los contenidos de la ense-
ñanza de las artes en el contexto escolar no son uniformes, por lo que podemos
incluso identificar la combinación o integración de éstas en las diversas aulas
y escuelas de varios países.
»» Las concepciones vigentes de la enseñanza de las artes que destaca Eisner son:

1. Enseñanza del arte basado en las disciplinas o DBAE;

2. Cultura Visual;
3. Solución creativa de problemas;
4. Expresión personal creativa;
5. Preparación para el mundo laboral;
6. Las artes y el desarrollo cognitivo;
10
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

7. Las artes para mejorar el rendimiento escolar; ANOTACIONES

8. Artes integradas.

»» En la categorización propuesta en el marco de la Reforma de la Educación

Secundaria en México, se destacan tres grandes tendencias: la cognitiva, la
expresiva y la posmoderna.
»» Entre los principales representantes de la corriente cognitiva se encuentran
Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no com-
partir una misma línea de pensamiento, han aportado teorías de gran relevancia
que a su vez sirven de inspiración a algunos modelos educativos.
»» Para Arnheim la percepción colabora en el desarrollo de procesos como: dis-
criminación, análisis, argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido la
percepción es construcción, inteligencia y proceso dinámico por lo que el acto
de “ver” es una función de la inteligencia, de ahí que la percepción y creación
del arte sean consideradas como agentes primarios en el desarrollo de la mente.
Estos procesos son particularmente relevantes en el contexto escolar.
»» Eisner destaca las características del “pensamiento artístico”: la atención a las
relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin de que exista
una correspondencia entre lo que se “dice” y la manera en que es “dicho”; la
flexibilidad en los propósitos que caracterizan al proceso de elaboración de una
obra; el uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de per-
cepción y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de
la imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética y
la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje
hablado o escrito.
»» Gardner afirma que el reto de la educación artística consiste en relacionar de
forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evalua-
ción de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes
a educar. Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo, actividades de
la mente que involucran el uso y transformación de diversas clases de símbolos,
y asimismo, que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en
aspectos disciplinares como en técnico pedagógicos, para que sean ellos quienes
diseñen y evalúen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos.
»» Entre los aspectos a tomar en cuenta de la tendencia expresiva está el que
nunca se puede estar seguro de qué se aprende y cómo se aprende debido a que
la planeación didáctica, la implementación de las actividades y la evaluación
de las mismas, no se contemplan como algo relevante.
»» Para Herbert Read, el arte más que enseñarse y aprenderse, se capta. Ello con-
lleva a privilegiar de manera importante la “expresión”, entendida ésta como
la acción inmediata, lo efímero y espontáneo de la creación artística.
»» Otro punto a comentar es que desde la corriente expresiva, se minimizan aspec-
tos formales de la enseñanza y el aprendizaje artístico: la claridad de propósitos,
la intencionalidad didáctica de las actividades y los procesos sistemáticos de
la práctica con las artes.
»» La tendencia posmoderna comenzó por cuestionar el concepto de modernidad
que se había construido en décadas previas, y en donde ideas como la “evolu-
ción en el arte”. Sus implicaciones pedagógicas son varias y han dado origen
a experiencias educativas que se relacionan con asuntos como la revaloración
de otras formas artísticas y culturales, el multiculturalismo, la diversidad, las
identidades de género y sexuales, entre otros temas.
»» ¿Es posible continuar reproduciendo una enseñanza académica y decimonónica
de las artes, con maestros formados en el siglo XX, para alumnos del siglo XXI?
(Lucina Jiménez).
»» Los principales paradigmas que han orientado la enseñanza de las artes en la
escuela, son: las prácticas del arte academicista de los siglos XVII al XIX;
la enseñanza de los elementos y principios del dibujo a principios del siglo
XX; la expresión creativa del yo de principios a mediados del siglo XX; la
incorporación del arte en la vida cotidiana (1930 -1960); y la concepción
pedagógica del arte como disciplina (1960- 1990).
»» ¿Debemos continuar con el debate de la importancia de las artes en el currí-
11
 Educación Artística

ANOTACIONES culo escolar, o deberíamos avanzar en la concreción y diseño de propuestas

congruentes, inteligentes, pertinentes y creativas?
»» La interpretación del sentido, los conceptos y las intuiciones es elusiva, quizá
más que nunca antes en la historia. Por esa razón, la finalidad de la enseñanza
del arte es contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el que
viven todos los individuos.
»» Las formas de repensar la enseñanza deberían hacerse patentes cuando, por
ejemplo, ante el desconcierto de los alumnos frente a una obra de arte, el
profesor lejos de construir y proporcionar respuestas, formule preguntas que
orienten la discusión en relación con la interculturalidad, el género, los proble-
mas sociales, la relación pasado presente, las propuestas artísticas emergentes
frente a la tradición de las bellas artes: ¿Por qué es esto así? ¿El artista no ha
sabido comunicarse a través de su obra o más bien trata de expresar ideas
contradictorias? ¿De qué manera podrían ustedes expresar por medio de los
elementos y/o lenguajes artísticos, por ejemplo la idea “conjunción del centro
y la periferia”?

2.4 FUENTES DE INFORMACIÓN

Agirre, Imanol, Teorías y prácticas en la educación artística, España: Universidad

Pública de Navarra / Octaedro EUB, 2005.
Akoschky, Judith et al., Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la
educación artística, Buenos Aires: Paidós, 1998.
Arnheim, Rudolf, Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona; Paidós,
1993.
Asensio, Mikel y Laura Pol, El aprendizaje del conocimiento artístico, Madrid: CIDE,
1998.
Csikszentmihalyi, Mihaly, Creatividad, Barcelona: Paidós, 1998.
Currículo Internacional Consultado en 2005 de Artes en la Educación Básica: Ar-
gentina, Canadá (Ontario), Chile, España, Estados Unidos de América (California y
Nueva York), Perú, Reino Unido.
Efland, Arthur, et al., La educación en el arte posmoderno, Barcelona: Paidós, 2003.
________________, Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales
y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós, 2002.
Eisner, Elliot, El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en
la transformación de la conciencia, Barcelona, Paidós: 2004.
Freedman, Kerry “Cultura visual e identidad”, en Cuadernos de Pedagogía, no. 312,
Barcelona: Abril 2002.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples,

México: FCE, 1994.
______________, “Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una in-
troducción al Arts PROPEL” en: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica,
Barcelona: Paidós, 1995.
______________, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberían comprender Barcelona: Paidós, 2000.
Gennari, Mario, La educación estética. Arte y literatura, Barcelona: Paidós, 1997.
Gombrich, Ernst, Historia del arte, Madrid: Alianza editorial, 15ª edición, 1989.
Graeme Chalmers, F., Arte, educación y diversidad cultural, Barcelona: Paidós, 2003.
Juanola, Roser y Muntsa Calbó, Hacia modelos holísticos en educación artística,
Inédito, Girona: Universitat de Girona, 2003.
Lipman, Matthew Pensamiento complejo y educación, Madrid: De la Torre, 1997.
Maquet, Jacques, La experiencia estética. La visión de una antropólogo sobre el
arte, Madrid: Celeste, 1998.

Parsons, Michael, Cómo entendemos el arte, Barcelona: Paidós, 2002.

Read, Herbert, Educación por el arte, Barcelona: Paidós, 1999.

12
 Módulo 1 - Tema 2 - Principales enfoques y tendencias en la enseñanza del arte

Secretaría de Educación Pública (México), Aprender a mirar. Imágenes para la ANOTACIONES

escuela primaria, México: SEP, 1998.

___________________________________, Estado del conocimiento de la educación

artística, Documento interno de trabajo de la Subdirección de Artes, México: SEP
/ DGDC, 2005

___________________________________, Fundamentación curricular. Artes Reforma

de la Educación Secundaria, México: SEP, 2006.

___________________________________, Libro para el maestro. Educación artística.

Primaria, México: SEP, 2000.

___________________________________, Miradas al arte desde la educación, (Cua-

dernos Biblioteca para la Actualización del Maestro), México: SEP, 2003.

Tatarkiewicz, Wladislaw, Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad,

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Torres, Rosa María, Qué y cómo aprender, México: SEP, 1998.

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París: UNESCO, 2003.

Zavala, Antoni, La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: Graó, 1999.

2.5 ENLACES

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de la Educación Secundaria. Fundamentación curricular. Artes.
Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/FUNDAMENTACIONES/ARTES.
pdf [Última consulta: octubre 2009].

Secretaría de la Educación Pública. Reforma de la Educación Secundaria.

Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx [Última consulta: octubre 2009].

2.7 TEXTOS DE CONTEXTUALIZACIÓN

a) IDEAS CLAVE DEL TEXTO: Efland, Arthur D., Una historia de la educación del
arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales,
Barcelona: Paidós, 2002.

»» “A medida que las bellas artes comenzaban a separarse de los oficios artesa-
nales, la educación artística para aficionados procedentes de las elites sociales
paso a ser también socialmente aceptable. En la medida en que el arte re-
quería de conocimientos de tipo literario y científico, los aristócratas podían
considerar que había suficiente dignidad en el estudio de materias como el
dibujo. A lo largo de la historia de la educación de estos siglos (XVI – XVIII), las
artes visuales eran vistas como una ocupación demasiado baja como para ser
digna de personas socialmente prominentes, o bien como una actividad ociosa
a la que sólo los ricos podrían dedicarse. El cambio fundamental en el estatus
del arte que se había producido durante el renacimiento había tenido poco o
ningún efecto a la hora de acercar el estudio de las artes a la mayoría de los
niños” (p.79- 80)
»» “A lo largo del siglo XIX una corriente de idealismo romántico influyó sobre la
13
 Educación Artística

ANOTACIONES teoría y práctica educativa en los Estados Unidos de América. El romanticismo

alteró de modo radical la noción de mente que pasó de ser un receptor pasivo de
impresiones aleatorias a convertirse en un activo organizador de la percepción
para hacer comprensible el mundo” (p. 217)
»» Durante el siglo XIX “la educación artística se ha visto fuertemente influenciada
por ideas que han marcado la educación en general. El predominio varía de
acuerdo al clima social dominante, las circunstancias sociales o lo grupos en el
poder. La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalismo
pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la disciplina,
poniendo el mismo énfasis en el orden y la estructura” (p.384)

b) LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN: LA APROXIMACIÓN DE JOHN DEWEY

El filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952) criticó la visión dicotómica que

tenían los educadores conductistas a principios del siglo XX que sostenía la separa-
ción inconciliable entre mente y emoción, por lo que dedicó gran parte de su vida
a transformar las prácticas pedagógicas que sustentaban la repetición mecánica de
modelos como la base del conocimiento. Dewey consideró que la pedagogía activista
era el medio para que el niño enriqueciera su experiencia del mundo, a través del
contacto sistemático con las ciencias y el conocimiento histórico, así como con la
práctica de los oficios y las artes.

Movido por esta visión, incluyó el aprendizaje del arte en el proyecto de investigación
educativa que llevó a cabo en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago,
del cual resultaría posteriormente el libro El arte como experiencia (1934), que sirvió
de inspiración a las generaciones siguientes de educadores. Para Dewey, el arte no
es sólo un objeto o un mundo de actividades separadas de la vida, sino una cuali-
dad que da valor a ciertas experiencias. En ese sentido el arte deviene experiencia
activa, “dotada de unidad e intensidad propias y, a su vez, de cualidades siempre
diferentes”6; por lo que en realidad, cualquier acto práctico que es generado por
la fantasía o tiene como destino la invención, adquiere características estéticas y
es generador de placeres estéticos específicos sólo si se realiza con pasión.

Esta generalización de lo estético en la vida cotidiana, mezcla de valores idealis-

tas y empiristas, llevó a su autor a considerar que el arte no podía limitarse a una
asignatura autónoma, sino que debía trasladarse en su dimensión productiva, a
“otras ramas simbólico-formales del aprendizaje”7, como la lectura, la escritura
y el álgebra.

Sin embargo, las ideas de Dewey habrían de tener eco en partidarios de la inserción
de la educación artística en el currículum. Asimismo, la percepción y la recepción
del arte pueden incluirse entre los temas que de manera incipiente interesaron a
Dewey, pues consideraba que la obra de arte es el resultado de la imaginación y tam-
bién producto que opera por medio de ella. Al crear, el artista vive una experiencia
altamente imaginativa e incita a quien ve su obra, a vivir una experiencia estética
basada en la imaginación. De tal modo que el elemento estético está contenido en
el disfrute y apreciación de esa obra.

6 Gennari: 1997, p.151

7 Efland: 2002, p. 252
14