:886/FE

Título do original em inglês

Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning

© Copyright
1971 by McGraw-Hill, Inc.

Capa de
Jairo Porfírio

Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida sejam

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(mimeografia, xerox, datilografia, gravação, reprodução em
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sem permissão por escrito da Editora.
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1

1983

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ENIO MATHEUS GUAZZELLI & cr», LTDA.
02515 - Praça Dirceu de Lima, 313
Telefone: 266-0926 - São Paulo

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2
Definição de Objetivos
Educacionais
Vimos, no Capítulo 1, que uma das pre-
missas deste livro é que o ensino é um
processo que ajuda o aprendiz a se modifi-
car de várias maneiras, algumas intencio-
nais, outras inteiramente não intencionais.
Diante desta premissa, uma das principais
tarefas que os administradores escolares e
os professores têm diante de si é decidir,
tanto quanto possível, que mudanças
desejam promover no aluno e que papel
podem desempenhar a fim de auxiliá-lo
neste processo. À medida que o ensino se
processa e após seu término surge uma
segunda tarefa. Trata-se de determinar se
o aluno se modificou de acordo com o pre-
visto e tentar definir que tipos de resulta-
dos não esperados foram atingidos.
Os tipos de mudança que as autorida-
des escolares desejam que se processem
DO aluno constituem os objetivos educa-
ciDoais ou metas do ensino. Estas, no en-
21
tanto, não abrangem todos os resultados
do ensino, pois, na maioria das matérias, é
impossível prever a amplitude total dos
resultados. À medida que o curso progri-
de, freqüentemente surgem resultados
não esperados, alguns positivos, outros
infelizmente negativos. Alguns deles evi-
denciam-se rapidamente; outros podem
passar despercebidos. As tentativas de es-
pecificar de antemão todos os resultados
podem exercer uma influência restritiva
tanto no ensino quanto na avaliação. Isto
pode ocorrer se o professor tiver a impres-
são errônea de que somente os resultados
planejados são importantes e, neste caso,
ou desprezar outros resultados de seu en-
sino, ou avaliar apenas aqueles explicita-
dos de antemão.
Isto não quer dizer que não se deva
fazer um exame cuidadoso, antes do início
da instrução, dos resultados possíveis,
desejáveis e que, portanto, serão buscados
de forma sistemática; pelo contrário, este
passo é essencial para o ensino e para a
avaliação e, neste capítulo, veremos como
formular definições de objetivos educacio-
nais que sejam as mais úteis possíveis. No
entanto, também é importante saber que
outros resultados importantes surgirão
durante o processo de ensino, e o profes-
sor deve estar alerta para estas possibili-
dades. Neste livro trataremos mais direta-
mente da avaliação de metas previstas.
Entretanto, desejamos ressaltar que as téc-
nicas da Sociologia, Antropologia, Etnolo-
gia e Economia podem também ser úteis
no exame de outros resultados do ensino.
No Capítulo i, vimos que no planeja-
mento de objetivos educacionais é neces-
sário decidir quanto ao que é possível e ao
que é desejável. Vimos que as característi-
cas do aluno e do professor devem ser le-
vadas em conta ao se decidir se um obje-
tivo é possível, e que o estudo da socie-
dade atual e da filosofia da educação é útil
na determinação da desejabilidade de um
objetivo possível. Este capítulo versa
sobre a formulação de definições de obje-
tivos educacionais que sejam úteis, uma
vez estabelecido que se trata de um obje-
tivo factível e desejável. Estas decisões
não podem ser tomadas apressadamente
nem desprezadas, e sugerimos que o leitor
retome, no Capítulo i, a discussão a res-
peito dos vários procedimentos que se
pode utilizar para chegar a elas.
Outra premissa proposta no Capítulo i,
e presente em todo o livro, é de que a
avaliação deve ser tanto formativa quanto
somativa. Esta distinção foi introduzida
principalmente com a finalidade de apro-
ximar o processo de avaliação dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem. Fre-
qüentemente, no passado, a avaliação era
de natureza exclusivamente somativa,
sendo realizada apenas no final da uni-
dade, capítulo, curso, ou semestre, quando
já é tarde demais para se modificar qual-
quer processo, pelo menos naquele grupo
específico de alunos. A avaliação somativa
tem como meta principal atribuir notas ou
dar certificados aos alunos, julgar a efi-
ciência do professor e comparar progra-
mas. Alguns professores realizam a avalia-
ção somativa com muita freqüência.
Podem desejar medir o rendimento do alu-
no semanalmente ou ao final de cada ca-
pítulo ou unidade de ensino. Cabe um?
distinção entre este tipo de avaliação
intermediária e a avaliação realizada ao
final de um período de tempo maior, como
um curso ou um semestre. A avaliação
somativa, a mais longo prazo, infere, atra-
vés de uma amostragem do modelo, a
extensão em que o aluno atingiu toda a
amplitude dos resultados contidos no mo-
delo. A avaliação somativa intermediária,
por outro lado, gira em torno de resultados
mais diretos, menos generalizáveis, e
menos passíveis de transferência.
Tanto a avaliação somativa intermediá-
ria como aquela a mais longo prazo são
importantes e não podem ser depreciadas.
No entanto, se o papel da avaliação é o de
trazer subsídios tanto para os processos de
ensino quanto para os de aprendizagem,
ela deve ser realizada não só ao término
destes processos mas também enquanto
ainda se encontram fluidos e passíveis de
modificação. A avaliação formativa, como
o próprio nome indica, intervém durante a
formação do aluno, e não quando se supõe
que o processo chegou a seu término. Ela
indica as áreas que necessitam ser recu-
peradas, de forma que o ensino e o estudo
imediatamente subseqüentes possam ser
realizados de forma mais adequada e be-
néfica. A avaliação formativa aplica-se
àquelas unidades menores do programa,
comparativamente independentes, perten-
centes ao modelo de resultados apresen-
tado no Capítulo 1, permitindo avaliar em
profundidade um número relativamente
pequeno de objetivos.
As avaliações formativa e somativa
encontram-se detalhadas nos Capítulos 6
e 4, respectivamente. O presente capítulo
refere-se à definição de objetivos para
ambos os tipos de avaliação.
A definição de um objetivo é uma tenta-
tiva do professor ou do planejador no sen-
tido de esclarecer para si ou de comunicar
para outros as mudanças esperadas no

aprendiz. Para isto, é necessano que o
educador escolha palavras que tenham o
mesmo sentido para todos os possíveis lei-
tores. As definições de objetivos que pos-
sam ser interpretadas diferentemente por
diferentes leitores não lhes oferecem dire-
ção alguma na seleção de materiais, na
organização do conteúdo, na descrição dos
resultados obtidos, e nem uma base co-
mum para o ensino ou para a avaliação.
Assim, este capítulo aborda o problema da
obtenção de definições dos resultados
educacionais esperados que sejam com-
preensíveis e inequívocas, que possam
servir como modelos para a avaliação for-
mativa, para a avaliação somativa a médio
e a longo prazo, e para o ensino.
As diferentes posições na definição
de objetivos educacionais
No ensino norte-americano, a definição de
objetivos tem recebido muita atenção. Pro-
vavelmente não existe aspecto do ensino a
respeito do qual se tenha escrito tanto. To-
dos os livros sobre métodos de ensino res-
saltam a importância da definição dos
objetivos educacionais. Os profissionais
encarregados dos cursos de treinamento
de professores a exigem como parte dos
planejamentos de aulas preparados pelos
futuros professores. Comissões nacionais,
grupos estaduais e locais de organização
de currículos, bem como professores isola-
dos, têm trabalhado longa e arduamente
na definição de metas e objetivos educa-
cionais. Entretanto, quase sempre estes
esforços exercem muito pouco impacto
sobre as práticas de ensino ou de avalia-
ção adotadas pelos professores. Este fato,
por sua vez, levou a uma confusão quanto
à importância e ao valor das definições de
objetivos. Elas realmente ajudam a aper-
feiçoar o processo de ensino, ou sua for-
mulação seria meramente um rito de ini-
ciação para o principiante e um exercício
ritualístico 'pare o educador mais experi-
ente? Neste livro defendemos a posição de
que a formulação e utilização de objetivos
educacionais deveriam desempenhar um
papel central e essencial no ensino e na
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 23
aprendizagem. Achamos que uma vez de-
finidos claramente, eles se tornam mo-
delos ou planos que ajudam a moldar e
orientar os processos de instrução e avali-
ação.
A fim de melhor avaliar os motivos que
levaram à confusão a respeito da utilidade
da definição de objetivos educacionais,
podemos colocar a seguinte questão: útil
para quê? Examinemos a utilidade que as
formas mais comuns de definições podem
assumir.
As definições de objetivos educacionais
formuladas por grupos ou comissões
nacionais de organização de currículos
são, com freqüência, de âmbito muito
amplo - por ex., "uso mais adequado das
horas de lazer", "desenvolvimento da ci-
dadania consciente", "desenvolvimento
de um reconhecimento do valor e do po-
der da Matemática numa sociedade tec-
nolóqica". Freqüentemente, conceitos
muito amplos como estes são criticados,
sob a alegação de que não oferecem indi-
cação alguma a respeito de quais modifi-
cações se espera que os alunos que supos-
tamente atingiram as metas propostas
apresentem. Tentativas como estas, reali-
zadas por comissões compostas de indiví-
duos privilegiados, ao mesmo tempo em
que resultam em magníficas definições
filosóficas de objetivos, que podem ofere-
cer uma direção geral para um sistema
escolar, são de natureza demasiadamente
ambígua para que possam auxiliar o pro-
fessor no manejo diário do ensino. Em
outras palavras, por serem muito vagas,
não podem servir como modelo ou plano
de instrução ou avaliação.
Se o intuito destas proposições fosse o
de norte ar o ensino e a avaliação, eviden-
temente esta crítica seria válida. Entre-
tanto, esta não é a intenção. Elas são for-
muladas principalmente com o intuito de
imprimir uma direção à política educacio-
nal a nível nacional, estadual e local. Ape-
sar de pretenciosas, são suficientemente
explícitas para que sugiram certos tipos
de ação aos administradores e Secretarias
de Educação. Por ex., se uma Secretaria
endossar o "desenvolvimento da cidada-
24 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
nia consciente" como definição de um
objetivo para as escolas por ela abrangi-
das, deverá então voltar-se para currí-
culos, programas e atividades que levem à
consecução desta meta.
Talvez fosse mais adequado chamar es-
tas definições mais gerais de propósitos de
"metas" e não de "objetivos". Uma meta é
algo mais amplo, a mais longo prazo e
mais visionário do que um objetivo. É
. .. algo que, no presente, está fora de
alcance, é algo pelo que se deve lutar, a que
se deve dirigir, a se tornar. É um alvo ou pro-
pósito de tal forma colocado, que excita a
imaginação e oferece à pessoa algo pelo que
trabalhar, algo que ainda não sabe como
fazer, algo de que possa se orgulhar quando
tiver conseguido.
(Kappel, 1960, p. 38)
Evidentemente, as metas precisam ser
traduzidas em programas e atividades es-
colares. Por outro lado, os comportamentos
explícitos que um programa ajudará o alu-
no a desenvolver são os objetivos imedia-
tos deste programa, estes, por sua vez, de-
vem ter uma relação com a definição do
objetivo a longo prazo que lhes deu ori-
gem. São estes objetivos mais imediatos
que devem ser suficientemente precisos
para que norteiem o ensino e a avaliação.
Os educadores podem perder de vista a
relação entre os objetivos a curto prazo e
os propósitos a longo prazo. E é por isso
que certos professores e administradores
afirmam que seus objetivos "reais" são
intangíveis e não identificáveis e, por-
tanto, impossíveis de ser definidos em ter-
mos de modificação do aluno. Argumenta-
-se que o aluno desenvolve certas atitu-
des, valores ou habilidades que não se
evidenciam imediatamente e que podem
vir a surgir apenas num estágio muito pos-
terior de sua vida, muito depois do tér-
mino da escola. Muitas vezes o professor
se utiliza do argumento de que, para ele,
estes são os únicos objetivos importantes,
e que ele não pode prever nem mesmo a
forma ou direção que estes resultados
virão a assumir. Por vezes, este argumento
vem acrescido do chavão: "O aluno capta
muito mais do que aprende".
Ora, ninguém poderá negar o fato de
que existem muitos resultados a longo
prazo intangíveis ou não identificáveis,
resultantes da instrução, sejam eles positi-
vos ou negativos. Muitas vezes "muito
mais é captado do que aprendido". Porém,
sustentar que os objetivos intangíveis
sejam os únicos objetivos importantes para
o professor é adotar a mesma posição
insustentável que consiste em não conse-
guir provar que algo já foi ensinado. Para
fins de avaliação, pelo menos, os objetivos
devem ser colocados em termos de resul-
tados ou de modificações mais facilmente
observáveis no aluno, de forma que se
possa determinar se ele está ou não pro-
gredindo em relação à aprendizagem,
durante o curso. O restante deste capítulo
referir-se-á a estes objetivos mais imedia-
tos do ensino. E esperamos que os resulta-
dos procurados no dia-a-dia do ensino
conduzam à consecução de metas a longo
prazo. No entanto, se fazem necessários
dados longitudinais para que se determine
o sucesso final com que um programa es-
colar atingiu suas definições mais amplas
de propósitos.
Como os objetivos educacionais têm
sido definidos? No exemplo abaixo encon-
tramos um dos tipos de abordagem:
Demonstrar as propriedades distributivas da
multiplicação
Demonstrar o teorema de Pitágoras
Discutir sobre os críticos do século XIX
Ilustrar a lei de Bernoulli
Indicar as causas da Guerra Civil
Analisar sentenças compostas
Em todas estas definições, o verbo des-
creve uma ação do professor, o que ele
pretende fazer. Portanto, este plano ou
modelo é centrado no professor e não no
aluno. Conforme já discutimos anterior-
mente, uma das premissas básicas deste
livro é de que o ensino é um processo sis-
temático que auxilia o aprendiz a se modi-
ficar nas várias direções previstas. Conse-
qüentemente, as modificações que se quer
 DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 25
produzir no aluno tornam-se o ponto cen- não deveria se tornar um fim em ou para
tral da direção e da avaliação do ensino. si mesma. Sendo assim, as explicitações de
As definições dos objetivos do professor conteúdo, enquanto modelos de instrução e
são úteis ao planejamento das estratégias avaliação, são incompletas. Elas não só
de suas aulas somente depois dele haver não contêm as modificações que se espera
respondido à questão do porquê tais ações produzir nos alunos, como também, via de
estão sendo realizadas em primeiro lugar. regra, são pouco importantes ou banais
As atividades do professor são meios para em si mesmas e, na realidade, servem
atingir um fim e não fins em si mesmas. apenas como meros veículos para o desen-
Caso contrário, poderiam ser realizadas na volvimento de certas capacidades ou ha-
ausência dos alunos. Qualquer atividade bilidades nos alunos. Bruner (1966, p. 13)
de ensino que o professor realize tem coloca este problema da seguinte ma-
como objetivo auxiliar o aluno a se modifi- neira:
car de alguma maneira, auxiliá-lo a
desenvolver uma nova capacidade ou Deve-se começar por estabelecer o subs-
aperfeiçoar uma outra, já existente. É esta trato intelectual do que deverá ser ensinado,
a razão pela qual os professores testam, caso contrário não teremos a menor idéia do
planejam, demonstram, lêem, dão aulas que desafia e molda a curiosidade do aluno.
Porém, no exato momento em que cairmos
expositivas, e assim por diante; e o obje-
na tentação de "cobrir" o assunto, o ingre-
tivo, verdadeiro motivo da atividade do
diente da Pedagogia está a perigo. Pois é
professor, é a modificação do aluno. apenas no sentido o mais corriqueiro que ad-
Outro método de definição de objetivos ministramos um curso a fim de "cumprir
educacionais consiste em detalhar a ma- algo", meramente para transmitir informa-
téria a ser ministrada, como nos seguintes ção. Existem meios mais eficientes de se
exemplos: chegar a este fim do ensino. A menos que o
aprendiz também se domine, discipline seu
gosto, aprofunde sua visão do mundo, este
A lei da gravidade de Newton
"algo" que foi cumprido dificilmente justifica
O México
o esforço da transmissão.
As causas da Guerra Civil
Páginas 59-68 do texto
Hamlei Enquanto alguns superestimam o con-
The House of lhe Seven Gables teúdo a ser transmitido em suas definições
A Festa do Chá, em Boston de objetivos educacionais, outros superes-
timam o comportamento desejado do alu-
O professor que define objetivos desta no, dissociado do conteúdo. Definições
maneira tenderá a achar que o modelo foi como "desenvolver o pensamento crítico",
atingido se o conteúdo da área em questão "desenvolver habilidades de solução de
tiver sido mencionado ou "dado" em elas- problemas" e "aumentar no aluno a facili-
se ou através de tarefas. Porém, na dade de interpretação de dados", são por
medida em que a finalidade do ensino é vezes apresentadas como objetivos educa-
ajudar o aprendiz a se modificar de al- cionais. Estas definições descrevem os
guma forma intencional, as definições do comportamentos que se pretende atingir,
conteúdo a ser dado não descrevem as embora de uma forma vaga, mas são
várias formas pelas quais o conteúdo deve demasiadamente genencas para que
ser aprendido. ofereçam ao professor uma direção no pla-
O conteúdo por si só geralmente não nejamento do ensino e da avaliação. Sur-
tem sentido. A questão mais importante gem duas perguntas imediatas. A primeira
seria definir o que o aluno deva ser capaz é: Pensar criticamente a respeito do quê?
dê" A é .b-L?ç-üe.L7/e_ ../Ves/e casq o co.o/eúdo/f80"Sõ se../" &~&L7"':
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_
26 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
plína, porém, o mais importante é que, a
menos que o conteúdo da área também
seja especificado, torna-se impossível pla-
nejar, selecionar materiais e determinar os
métodos de apresentação. A segunda
questão é: O que se entende por pensa-
mento crítico? Neste caso, o comporta-
mento deve ser mais bem especificado.
Ou seja, o que será aceito como prova de
que o pensamento crítico esteja ocorrendo
ou tenha ocorrido?
Diante destas considerações, surgem as
características de um modelo aceitável.
Em primeiro lugar, as definições de objeti-
vos nascem de definições de metas
amplas, a longo prazo, visionárias. Os
objetivos a curto prazo devem ser coloca-
dos de maneira inequívoca, de modo que
fiquem bem claros não só para o professor
como também para os colegas com os
quais pode desejar partilhar suas observa-
ções. Para que se comuniquem os objeti-
vos de forma precisa e inequívoca, não
basta especificar independentemente o do Merriam-Webster
conteúdo a ser transmitido ou as capacida-
des e habilidades que se espera que o alu-
no adquira. A comunicabilidade exige de-
finições precisas das modificações com-
portamentais esperadas numa determi-
nada área. Se o professor for capaz de ter
uma imagem nítida de seus objetivos e
expressá-Ia claramente para seus colegas,
torna-se então possível planejar procedi-
mentos de ensino e de aval:ação de
maneira mais inteligente.
O restante deste capítulo será dedicado
ao problema de como alcançar níveis ade-
quados de comunicabilidade na definição
de objetivos educacionais.
Operacionalismo
Para que possamos melhor entender a na-
tureza de uma definição clara e inequí-
voca de um objetivo educacional, faz-se
necessária uma breve discussão a respeito
do operacionalismo.
Em 1927, Percy Bridgman, em seu livro
The Logic of Modem Physics, mostrou a
necessidade da definição dos termos da
Física, não através do fornecimento de
sinônimos, mas através da descrição das
operações utilizadas na mensuração do
constructo. Este conceito foi adotado pelos
psicólogos da época, tornando-se parte
integrante da escola conhecida como
behaviorismo. O behaviorismo julgava im-
portante definir constructos psicológicos
em termos dos comportamentos "apontá-
veís" do sujeito, que o psicólogo pudesse
aceitar como prova de que o constructo es-
tava presente.
As definições comuns envolvem o uso
de sinônimos. Assim, por ex., inteligência
é definida no websters Seventh New Col-
legiate Dictionary da seguinte maneira:
inteligência: s. freq. atrib 1 a (1) capacidade de apreender fa1C5..
proposições e suas relações e de raciocinar sobre elas; RAZ..\o
INTELECTO; também: o uso ou exercício do intelecto, especiaírcese
quando realizado com considerável habilidade (2) Ciência Cristã: •
qualidade básica eterna da Mente divina b: agudeza mental: ASITa"
2: um ser inteligente; esp: ANJO3: o ato de compreender: co~
SÃO 4a: informação comunicada: NOTÍCIA b: informação relativa I
um inimigo ou possível inimigo ou área, também: uma agência ~
nada a obter esta informação.
Transcrito com permissão. Extraído do Webster's Seventh _,~
Collegiate Dictionary © 1967 por G. & C. Merriam Co., Edi....,.
Dictionaries.
Um dos sinônimos de "inteligência" na
definição acima é "intelecto", que, por sua
vez, é assim definido:
intelecto Ia: o poder de conhecer, enquanto distinto do poder de ~
tir e desejar: a capacidade de conhecimento b: a capacidade de pcaa-
mento racional ou inteligente, especialmente quando altamente ÓL:5I:a-
volvida 2: uma pessoa de notável intelecto
Transcrito com permissão. Extraído do Webster's Sevenm _~
Collegiate Díctionary © 1967 por G.& C. Merriam Co .. ~
do Merriam-Webster Dictionaries.
Ora, uma das dificuldades que os psi-
cólogos teriam em utilizar uma definição
comum de "inteligência" seria sua falta de
precisão, na medida em que as palavras
nela utilizadas são, por sua vez, sinônimos
passíveis de várias interpretações. Tendo
em vista uma comunicação clara, os psi-
cólogos desejavam uma definição inequí-
voca do significado, e voltaram-se para
uma definição operacional. Neste tipo de
abordagem, as operações efetuadas na
mensuração do constructo constituem a
definição do constructo. Portanto, "inteli-
gência" poderia ser definida operacional-
mente como "o escore obtido pela pessoa
como resultado da aplicação do Teste
Califórnia de Maturidade Mental". A

mudança de significado que se verifíca
entre as duas definições que se seguem
ilustra a diferença básica entre as defini-
ções. "Uma pessoa obteve um escore de
130 no Teste Califórnia de Maturidade
Mental porque é inteligente." Nesta defi-
nição não-operacional, o conceito descri-
tivo "inteligente" está sendo utilizado
como palavra explicativa, ou seja, a inteli-
gência é apresentada como a causa do
rendimento. "Uma pessoa é inteligente
porque obteve um escore de 130 no Teste
Califórnia de Maturidade Mental". Nesta
definição operacional, "inteligente",
enquanto palavra descritiva, está sendo
definida através do rendimento da pessoa
numa dada tarefa. Embora se possa dis-
cordar desta definição, ela não dá margem
a diferentes interpretações do termo.
Assim, toda vez que o psicólogo utilizar a
palavra "inteligência" em seu trabalho, o
leitor já estará informado do significado
exato e limitado que poderá ser adequa-
damente aplicado ao constructo. Além dis-
so, qualquer pessoa que deseje replicar os
dados do psicólogo poderá reproduzir
exatamente o constructo em outras amos-
tras, pois o método de mensuração foi
explicitado e pode ser seguido como uma
receita num livro de culinária.
Os professores freqüentemente empre-
gam palavras como "compreensão",
"apreciação", "motivação" e "entendi-
mento" para descrever alunos ou definir
objetivos educacionais. Estes termos, tal
como "inteligência", são constructos mais
triviais ou descritivos do que explana-
tórios. Tomemos por exemplo o termo
"compreensão". Ninguém jamais viu
"compreensão"; pelo contrário, esta pala-
vra é um constructo inventado para des-
crever certos padrões observáveis de com-
portamento. Por ex., quando um aluno
aplica um princípio previamente apren-
dido para resolver um problema novo ou
consegue enumerar uma série de datas ou
ainda traduz uma informação gráfica em
suas próprias palavras, o professor poderá
dizer que ele "compreendeu". No entanto,
freqüentemente estes constructos são utili-
zados de maneira confusa. Consideremos
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 27
as seguintes afirmações: "O aluno conse-
guiu resolver um problema novo de Quí-
mica porque compreende"; "Ele compre-
ende porque conseguiu resolver o proble-
ma". Na primeira afirmação, o conceito
descritivo "compreende" está sendo utili-
zado enquanto termo explicatívo: ou seja,
a compreensão é considerada como a cau-
sa para a solução correta do problema. O
segundo uso é uma afirmação operacio-
nal: "compreender" está sendo definido
através do desempenho do aluno diante
do problema.
A utilização de definições operacionais,
em lugar de definições triviais, fará com
que a comunicação das definições de
objetivos educacionais se torne mais clara
e mais fácil. Palavras tais como "entendi-
mento", "compreensão" e .,apreciação"
serão empregadas com um sentido com-
portamental mais preciso e não ficarão
abertas a diferentes interpretações.
Os efeitos do operacionalismo
na definição de
objetivos educacionais
A influência do operacionalismo na defini-
ção de objetivos educacionais se fez sentir
em dois pontos distintos, porém relaciona-
dos. A primeira influência encontra-se no
trabalho de Ralph Tyler sobre currículo e
instrução. Tyler partiu da pretnissa de que
o ensino é um processo sistemático,
destinado a auxiliar na produção de modi-
ficações no comportamento do aprendiz
através da instrução. A função da avalia-
ção, como vimos, é fundamentalmente a
de determinar a extensão em que o aluno
se modificou em relação a um conjunto de
comportamentos almejados. Na medida
em que os dados de avaliação eram utili-
zados principalmente para a tomada de
decisões ao final do curso, a avaliação, em
grande parte, foi assumindo um caráter
somatívo. a ênfase era colocada na atri-
buição de notas, na seleção, no forneci-
mento de certificados aos alunos e na de-
terminação da eficiência do programa em
comparação com programas alternativos.
28 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
En.quanto encarregado da direção do
Eight-year Study sobre educação secun-
dária para a Progressive Education Asso-
ciatioti, Tyler foi um dos primeiros a con-
seguir dar o devido destaque à necessi-
dade de se definir os objetivos educacio-
nais claramente, em termos do comporta-
mento manifesto do aluno e do conteúdo.
Um grupo de escolas secundárias tidas
como de "vanguarda" vinha tentando de-
senvolver novos programas e abordagens
ao ensino e à aprendizagem. Os diretores
dos programas já antecipavam que seus
graduandos teriam dificuldades em ser
admitidos na faculdade. Na medida em
que estes alunos não haviam acompanha-
do programas colegiais "tradicionais", al-
gumas faculdades poderiam julgar que
não possuíssem o número de créditos exi-
gidos. A Pesquisa de Oito Anos contou
com a cooperação das faculdades, no sen-
tido de admitir os graduandos das escolas
de "vanguarda", para que o desenvolvi-
mento dos novos programas pudesse ter a
devida continuidade e eles pudessem ser
avaliados longitudinalmente, durante os
quatro anos de ensino superior. Alunos
das escolas tradicionais também foram
acompanhados longitudinalmente, para
fins de comparação. A definição clara e
inequívoca dos objetivos dos novos currí-
culos tornou-se um ponto central desta
pesquisa, pois somente assim se poderia
desenvolver instrumentos e técnicas de
avaliação apropriados à avaliação da efi-
ciência dos currículos. O livro de Smith e
Tyler intitulado Appraisal and Recording
Student Progress (1942), um dos cinco
volumes descritivos da Pesquisa de Oito
Anos, contém inúmeros exemplos de obje-
tivos educacionais operacionalizados em
termos de conteúdo e de comportamento
manifesto do aluno; ou seja, diante de
uma certa área de conteúdo, como o aluno
deveria pensar, sentir ou agir.
O atual Projeto Nacional de Avaliação,
dirigido por Tyler, exige que os objetivos
educacionais aceitos como desejáveis por
comissões leigas sejam esclarecidos atra-
vés de exercícios-protótipos que ofereçam
aos alunos a oportunidade de demonstrar
o comportamento contido na definição do
objetivo, mas que ainda não se encontra
totalmente operacionalizado. Tal exigên-
cia garante que as definições de uma
Comissão não sejam vagas a ponto de tor-
nar sua interpretação uma questão de opi-
niões demasiadamente divergentes.
A importância da definição cuidadosa
dos objetivos educacionais para o aperfei-
çoamento dos programas e do ensino é o
ponto central de todo o trabalho de Tyler.
Em sua fundamentação do planejamento
de currículo (1950). as definições de obje-
tivos constituem o primeiro passo para o
desenvolvimento de melhores materiais e
técnicas de ensino. Além disso, estas defi-
nições servem como guias para os profes-
sores na elaboração de instrumentos desti-
nados a avaliar a eficiência de materiais
ou técnicas recentemente desenvolvidos.
Embora a abordagem de Tyler abrangesse
a avaliação do ensino ainda em anda-
mento, a ênfase principal, como já aponta-
mos anteriormente, residia na avaliação
somativa - estimar a eficácia com que os
objetivos haviam sido atingidos ao final de
um curso ou programa. Infelizmente foi
este aspecto do pensamento de Tyler, e
não o aperfeiçoamento do ensino e dos
programas, que recebeu a maior parte das
atenções dos que posteriormente se utili-
zaram de seu trabalho.
As definições claras de objetivos como
ponto central no planejamento e aperfei-
çoamento da instrução programada e da
instrução por meio de computadores é
uma conseqüência da segunda influência
das definições operacionais.
Esta influência foi exercida por psicólo-
gos interessados pelos problemas do en-
sino e particularmente pelos problemas
presentes no desenvolvimento, seqüencia-
ção e testagem de novas unidades de
instrução. Investigadores como Gagné,
Glaser, Stolurow e Mager estavam in-
teressados acima de tudo no por quê e não
se um programa de ensino funcionou ou
fracassou. Este tipo de orientação permite
o aperfeiçoamento da instrução durante a
fase de planejamento e elimina a necessi-
dade de se introduzir mudanças radicais

num programa já completo. Cada passo do
programa é avaliado em relação a uma
série de critérios cuidadosamente defini-
dos. Assim, do ponto de vista da avaliação,
a ênfase é formativa, e não somativa.
As origens desta tendência remontam à
2." Guerra Mundial e ao conflito da
Coréia, época em que os militares bus-
caram a colaboração de psicólogos para o
treinamento de pessoal. Os psicólogos
foram solicitados a desenvolver programas
eficientes que equipassem os treinandos
com capacidades idênticas e bem defini-
das. As habilidades desejadas e a maneira
como seriam utilizadas já se encontravam
bem definidas. Além do mais, salvo
mudanças na tecnologia, supunha-se que
a habilidade seria relativamente perma-
nente. Assim, quando o Exército desejou
treinar seus soldados na montagem e des-
montagem de um rifle M-1, os psicólogos
começaram por especificar os objetivos do
treinamento através de uma técnica que
se tornou conhecida como análise da tare-
fa. Na análise da tarefa, descreve-se a
habilidade desejada ao final da unidade
para depois analisá-Ia em um "repertório
de estruturas de comportamento" que
deve ser seqüenciado para que se chegue
ao desempenho terminal. No treinamento,
ao contrário da educação, a memorização
de uma seqüência de passos é que asse-
gurará que o treinando adquiriu a
habilidade desejada. Portanto, é essencial
indicar o arranjo mais eficiente da hierar-
quia de passos. A descrição da tarefa deta-
lha a capacidade que o treinando deverá
ter adquirido ao final do curso; a análise
da tarefa vai mais além e especifica as
condições que supostamente se relacio-
nam diretamente com a aprendizagem.
Assim, a análise da tarefa toma o "macro"
desempenho e o desdobra em "micro"
componentes de comportamento, que
constituem os "tijolos" da instrução. A
avaliação formativa determina quão bem
os alunos estão assimilando os vários com-
ponentes intermediários.
As técnicas dos psicólogos militares
foram adotadas, com modificações, pelos
psicólogos experimentais que investiga-
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 29
vam a aprendizagem em sala de aula,
pelos psicólogos que se interessavam pela
instrução programada, e mais recente-
mente pelos que trabalham na área de
instrução por meio de computadores. O
primeiro passo para o desenvolvimento de
materiais auto-instrutivos é uma descrição
detalhada do comportamento terminal de-
sejado.
Um dos propósitos da análise detalhada
da tarefa é o de fazer com que princípios
derivados da teoria da aprendizagem se-
jam aplicados na seqüência de instrução.
É evidente que a linha teórica que o psi-
cólogo segue irá determinar o caráter da
análise resultante e os métodos utilizados
na seqüenciação da instrução. Por ex., um
psicólogo do desenvolvimento poderia
começar por diagnosticar o nível de
desenvolvimento da criança e depois apli-
car o processo de aprendizagem associado
a esse nível. Eleonor Gibson (1965), de
outro lado, aborda a análise da aprendiza-
gem da leitura de um ponto de vista per-
ceptivo. Ela postula três fases em seqüên-
cia e até certo ponto sobrepostas, na aqui-
sição desta habilidade: reconhecer e emi-
tir respostas discriminativas diante de le-
tras impressas, números e símbolos; decodi-
ficar letras em sons; utilizar unidades mais
complexas das estruturas previamente
aprendidas. Vários princípios da psicolo-
gia da percepção são, portanto, utilizados
no planejamento do ensino em cada um
destes três estágios.
Em Gagné (1963) encontramos um
exemplo de uma análise de tarefa reali-
zada no contexto de um quadro de re-
ferências estímulo-resposta. A Figura 2-1
mostra como ele analisou dois objetivos na
área da Matemática. Nesta figura, os dois
objetivos que se quer atingir foram desdo-
brados em comportamentos subordinados.
Supõe-se que cada elemento garanta a
aprendizagem do elemento seguinte da
hierarquia, conforme indicado pelas fle-
chas. Assim, por ex., acredita-se que o
aluno deva aprender a utilizar parênteses
para agrupar a nomenclatura de um
mesmo número inteiro (Vb) antes que
identifique numerais que representem nú-
30 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

Tarefa 1 Tarefa 2

Definir, usando números específicos, a

série de passos necessários à formulação
de uma definição da soma de números Somas de números inteiros
inteiros, através das propriedades que se
fizeram necessárias, supondo as que não
foram estabelecidas anteriormente

t r-
Ia Ib I
Dizer os passos e identificar Dar e usar a definição da
as propriedades pressupostas soma de dois números
na afirmação da veracidade inteiros, se pelo menos
de declarações que implicam uma das parcelas é um
na adição de números número inteiro
inteiros negativo

J
I'

lIa IIb

Identificar e usar as
propriedades que
Dar outros nomes para
números inteiros positivos em
enunciados de igualdade
- devem ser pressupostas
na afirmação da
veracidade de
enunciados de
igualdade na soma de
números inteiros

~ ~..
IIIa IIIb

....----. Enunciar e usar a

definição de adição
de um número inteiro
Dar e usar a definição
de soma de dois
números inteiros
e de seu oposto. positivos

IVa IVb IVc I IVd I

Atribuir outros Atribuir outros Identificar numerais
Usar o número inteiro numerais a números numerais a números para números
zero como elemento inteiros, usando a inteiros, usando a inteiros, empregando
neutro na soma propriedade propriedade a propriedade de
associativa comutativa fechamento

Jr-

Va Vb

Usar parênteses para

Realizar a soma e a
agrupar designações
subtração de
para o mesmo
números inteiros
número inteiro

FIGURA 2-1 Análise de tarefa de dois objetivos na área da Matemática. (R.M.

Gagné. Learninq anu proficiency in mathematics. Mathematics Teacher, 1963, 56,
623.)

meros inteiros, através do emprego da
propriedade de fechamento (IVd).
Não obstante o quadro de referência
utilizado, o educador deve planejar e tes-
tar cuidadosamente as estratégias de
instrução baseadas na psicologia teórica e
experimental, através da análise da estru-
tura do objetivo desejado e da postulação
de uma hierarquia e de uma seqüência.
A técnica de análise da tarefa não é
igualmente aplicável a todas as áreas do
currículo. Na educação, ao contrário do
treinamento, não se espera que todos os
alunos utilizem exatamente da mesma
maneira as habilidades adquiridas num
curso. Quanto mais subimos na escala
educacional, mais evidente se torna este
fato. Por ex., dois alunos poderiam apren-
der a aplicar os princípios de Física, como
resultado de um curso introdutório de
nível secundário. No entanto, um deles
poderá utilizar esta capacidade apenas
enquanto desempenha seu papel como ci-
dadão inteligente, que acompanha com
interesse os progressos do programa espa-
cial, ao passo que o outro poderá se utili-
zar desses mesmos comportamentos ao
optar por uma especialização em Física.
Por outro lado, a nível de escola primária,
certas habilidades, tais como a aquisição
das operações aritméticas, são pré-
-requisitos para o ensino que se dará pos-
teriormente. Neste caso, as técnicas de
treinamento poderiam ser mais adequa-
das, embora mesmo neste nível alguns dos
projetos curriculares mais recentes
não atribuam um lugar de destaque à
memorização das operações numéricas.
Do ponto de vista da avaliação, o traba-
lho do grupo que se dedica à análise da
tarefa é mais útil à compreensão da avali-
ação formativa. Este grupo avalia se o alu-
no consegue ou não realizar cada um dos
comportamentos subordinados à tarefa
final, contidos no programa de instrução.
O trabalho de Tyler, por sua vez, é o mais
útil na compreensão da avaliação soma-
tíva, na medida em que enfatiza a posição
do indivíduo, após a instrução, diante de
um conjunto de objetivos gerais.
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 31
Poderíamos, com justa razão, perguntar
neste momento: Qual a diferença entre
uma unidade formativa e uma unidade so-
mativa de ensino? Poderemos sempre des-
cobrir unidades dentro das unidades, de-
pendendo da distância com que examinar-
mos "o programa". Por exemplo, o tópico
dos polinômios pode ser considerado ao
mesmo tempo como parte de um curso de
Álgebra, ou ser desdobrado em partes
menores, como as potências de X, a
fatoração para resolver equações quadráti-
cas, e assim por diante. Estas unidades po-
dem ser consideradas isoladamente ou, tal
como ocorre mais comumente, podem ser
consideradas partes de uma hierarquia na
qual cada elemento está inserido numa
estrutura geral que possui relações bem
definidas entre suas partes - por ex., é
preciso entender as potências de X antes
de se tentar definir um polinômio. O tra-
balho de Airasian (1968) demonstra que
em certos casos estas relações postuladas
devem ser mantidas sob controle, ao passo
que em outros a seqüência não é tão crí-
tica na consecução dos objetivos gerais.
Portanto, a distinção entre uma unidade
formativa e uma unidade somativa não é
muito nítida. A principal diferença não
reside na quantidade de conteúdo a ser
abrangida, isto é, no menor ou maior
apego ao currículo, mas sim no objetivo da
avaliação. Se a avaliação for realizada a
fim de determinar em que medida o aluno
dominou os vários elementos de uma hie-
rarquia postulada, de modo a se poder de-
cidir quanto à melhor maneira de se pros-
seguir a instrução, ela é de natureza for-
mativa. No Capítulo 6 discutiremos este
aspecto da avaliação mais detalhada-
mente. No entanto, dada a mesma quanti-
dade de conteúdo, se o objetivo for sim-
plesmente o de classificar o aluno ao final
de uma unidade, antes de passar para a
seguinte, a avaliação é somativa.
As abordagens da escola que propõe a
análise da tarefa e da escola de Tyler
complementam-se e suplementam-se mu-
tuamente, a despeito das diferenças de
ênfase. Por exemplo, Tyler se restringe à
descrição do comportamento desejado, ao
32 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
passo que a análise da tarefa vai mais
longe, determinando um repertório de
comportamentos bastante detalhado. Ou
seja, os dois pontos de vista diferem
quanto ao grau de especificidade exigido
na definição do objetivo. A abordagem de
Tyler não exige a especificidade que a de
Gagné impõe na descrição de cada peque-
no passo do programa de instrução.
Entretanto, os dois pontos de vista con-
cordam quando afirmam que qualquer
programa de instrução tem como meta
auxiliar o aluno a modificar seu comporta-
mento; após a instrução, o aluno deve ser
capaz de fazer algo que não conseguia
fazer antes. Além disso, ambos concordam
que o grau de sucesso de um programa
deva ser avaliado, e que isto só poderá ser
feito através de uma avaliação ou men-
suração do rendimento do aluno; portanto,
os objetivos devem ser definidos em ter-
mos operacionais, que permitam uma ob-
servação segura e que não dêem margem
a interpretações. Ambas as abordagens
consideram as avaliações formativa e
somativa importantes; as principais di-
ferenças são de ênfase. Este fato pode ser
mais bem observado diante de uma tabela
ou matriz de especificações.
Tabela de especificações
Existem vários caminhos para a elabora-
ção de modelos úteis de instrução e avali-
ação. As Figuras 2-1 e 2-3, deste capítulo,
são exemplos da abordagem que se detém
na análise da tarefa. No Capítulo 6 apre-
sentamos mais uma alternativa. Na abor-
dagem de Tyler temos um terceiro método
básico para a organização de um progra-
ma: a construção de uma tabela de especi-
ficações, que apresente os objetivos do
curso sob a forma de uma matriz bidimen-
sional. Na construção de uma tabela de
especificações são necessários três passos.
Em primeiro lugar, o professor ou pla-
nejador deve decidir quanto aos objetivos
gerais, definidos provisoriamente em ter-
mos bem amplos. O passo seguinte con-
siste em desdobrar cada um destes objeti-
vos em um componente de conteúdo e um
componente de comportamento. A área de
conteúdo refere-se aos assuntos específi-
cos que deverão ser ensinados. O compor-
tamento refere-se ao que se deseja que o
aluno faça com o assunto. Na última seção
deste capítulo (vide pp. 33 a 42) apre-
sentaremos mais detalhadamente os pro-
cedimentos que podem ser utilizados na
especificação de comportamentos. Obvia-
mente, a determinação dos componentes
do conteúdo é função do especialista no
assunto.
Uma vez concluídos os dois primeiros
passos, é possível esboçar uma tabela de
especificações. Trata-se de uma matriz ou
quadro bidimensional. Cada comporta-
mento é colocado ao longo de uma das
dimensões e as diferentes áreas de con-
teúdo são especificadas ao longo do
segundo eixo. A intersecção de cada com-
portamento (B) com cada área de conteú-
do (C) resulta num quadro composto de C
X B, ou n células de comportamento-
-conteúdo. A Figura 2-2, retirada do Capí-
tulo 4, contém parte de uma excelente
Tabela de Especificações de Ciências Bio-
lógicas para o Nível Secundário.
Numa matriz, várias células poderão
ficar vazias, indicando que o comporta-
mento específico para aquele conteúdo,
em particular, não é objetivo do curso. No
Capítulo 4, discutiremos detalhadamente
as várias maneiras de atribuir valores a
objetivos de instrução representados por
células-alvos de uma tabela de especifica-
ções. Entretanto, não obstante a forma
pela qual e~,êS valores forem atribuídos, o
valor relativo atribuído a cada célula da
matriz ajuda a garantir que qualquer ins-
trumento de testagem terá validade de
conteúdo. Isto pode ser conseguido man-
tendo-se, no teste, o número de itens des-
tinados a medir cada objetivo próximo do
valor atribuído a cada célula.
A maneira pela qual a tabela de especi-
ficações é utilizada indica a distinção
entre avaliação formativa e somativa e
entre objetivos somativos e formativos.
Cada célula-alvo da matriz é um objetivo
somativo, e a consecução do objetivo pelo
 DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 33

FIGURA 2-2 Parte da Tabela de Especificações de Ciências Biológicas para o

segundo grau [Adaptada a partir de E. Klinckmann. A grade PSCS de análise de
testes. BSCS Newsletiet, 1963, n." 19, p. 20 (Estudo do Currículo de Ciências Bioló-
gicas, Universidade da Califórnia). Reproduzido no Capítulo 4 deste livro, pp. tO-1.].

aluno é avaliada ao final do curso ou vez identificada uma unidade de aprendi-

seqüência. Geralmente não é possível
avaliar o aluno em relação à matriz total
através de um teste somatívo. assim, a
avaliação ao final de um curso geralmente
é feita em relação a uma amostra de célu-
las, tendo em vista fazer inferências
quanto ao rendimento na tabela inteira.
Por outro lado, a avaliação formativa
refere-se apenas a um segmento e não à
matriz total de especificações, porém de
maneira detalhada e exaustiva. As partes
da tabela possuem existência própria na
medida em que tiverem uma relativa inde-
pendência em relação às demais. Assim, é
possível tratar uma célula independente-
mente, enquanto unidade de aprendiza-
gem, ou pode ocorrer que uma fileira o~
coluna de células naturalmente se combi-
nem no processo de aprendizagem. Uma
zagem, faz-se necessário identificar os
componentes dos objetivos mais amplos
referentes a esta parte da tabela.
Na Figura 2-1 encontramos um exemplo
de análise de um objetivo mais amplo em
componentes formativos. Um outro exem-
plo pode ser encontrado no trabalho de
Glaser e Reynolds (1964), ilustrado na Fi-
gura 2-3.
O quadro superior da Figura 2-3, "Dizer
a hora e o minuto mais próximo", pode ser
considerado como objetivo de uma tabela
maior de especificações de Aritmética
para o 1.0 grau e, portanto, um objetivo so-
mativo. Encontra-se subdividido em três
subobjetivos: escrever a hora e os minutos
em seqüência, dizer os minutos e as horas
em seqüência, e acrescentar a palavra
"horas" à hora. Estes subobjetivos, por sua
 Dizer as horas com
a precisão de um
minuto

I
I J
Escrever a hora e Dizer as horas quando os
os minutos em Dizer as horas e os minutos
em seqüência, por exemplo, ponteiros se encontram na
seqüência; por ex., hora certa, porex., "sete
7:35 "sete horas e 35 minutos"
horas"

J I
I I I I
DI: Primeiro, dizer o
E6: Depois dizer o
A4: Primeiro, BI: A seguir, C1: Depois, E4: Primeiro, dizer o E5: Depois, dizer "e tan- número que o ponteiro m: Então dizer número indicado pelo
escrever os escrever dois escrever o número número que o ponteiro tos minutos" quando pequeno indica "horas" quando o ponteiro pequeno
números de horas pontos para de minutos que o de minutos indica o ponteiro grande não ponteiro de quando o ponteiro
quando o ponteiro de
indicado pelo separar as horas ponteiro grande quando está distante do está sobre o centro minutos está no grande está no centro
minutos está afastado
ponteiro pequeno dos minutos indica centro superior superior do relógio do centro superior centro superior superior

I J L
I
I E3:Associar"etantosminutos"comos
números que o ponteiro grande indica
I
quando não se encontra no centro
superior

I
EI: Associar "e
A3: Determinar o C6: Determinar o E2: Associar
número indicado tantos minutos" ao
número indicado "horas" ao número
pelo ponteiro número indicado
pelo ponteiro pelo ponteiro indicado pelo
pequeno grande ponteiro pequeno
grande

l I I

~
C5: Contar, no sentido do movimento
dos ponteiros, de5 em5 ede 1 em 1,
desde o zero, para determinar o
número indicado pelo ponteiro grande

1
t4.1: Ler o número no
mostrador do relógio
em que o ponteiro O: Contar, no sentido do
pequeno está movimento dos ponteiros, de um
indicando em um, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o número
indicado pelo ponteiro qrande
O: Contar, no sentido do
movimento dos ponteiros, de cinco
em cinco, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o número
indicado pelo ponteiro orande

A2: Ler o número no C2: Associar a

mostrador do relógio C1: Escrever' '00" quando o palavra "horas"
em que o ponteiro ponteiro grande aponta com "00" e cl o
pequeno acabou de para o centro superior do centro superior do
Comportamento de Entrada: discriminação de formas grandes e
passar relógio pequenas; discriminação das direções do ponteiro; cumprir relógio
ordens verbais simples; discriminar e escrever números; contar
até 60, em intervalos de 1 e de 5 números.

vez, desdobram-se em componentes com-
portamentais, organizados hierarquica-
mente (designados pelos símbolos Ai, A2,
A3, etc.). Estes componentes isolados tam-
bém se relacionam horizontalmente
tarefa (relações indicadas pelas linhas
laterais do quadro). A análise prossegue
da frente para trás, desde o objetivo geral,
até o ponto em que o organizador do cur-
rículo considera que determinados com-
portamentos já estão presentes naquela
idade ou grau escolar considerados.
Este quadro serve como modelo de ins-
trução, devido ao detalhamento da seqüên-
cia de passos a ser seguida para que se
atinja o objetivo geral, dizer as horas. Os
passos Ai e A2 são pré-requisitos para o
passo A3, que deve Ser concluído antes
que se inicie o passo A4. A partir da análi-
se do comportamento geral, é possível
desenvolver e testar uma série de materi-
ais programados.
A cada passo do material programado, o
progresso do aluno em direção ao objetivo
geral pode ser avaliado, e os resultados
podem ser utilizados para determinar se
ele poderá passar para o passo seguinte
ou se deverá ser recuperado naquele
nível. O fato de um número considerável
de alunos não conseguir alcançar o passo
A3, depois de terem sido expostos ao ma-
terial pr ....
']rainado, indica a necessidade
de se desenvolver e tentar uma nova abor-
dagem aos passos Ai e A2.
Os exemplos retirados de Gagné e de
Glaser e Reynolds são perfeitos pela
amplitude e pelo detalhamento. Devido a
restrições de tempo e de treino, talvez os
professores não consigam produzir um
planejamento tão especializado. Além dis-
so, o professor médio não é solicitado a
desenvolver um texto programado, um
programa de instrução assistido por com-
putador, ou mesmo um novo material di-
dático. Em vez disso, recebem um progra-
ma já preparado, geralmente sob a forma
FIGURA 2-3 Exemplo da análise de um objetivo geral em
comportamentos. (R. Glaser & J. Reynolds. Instructional obj~cti-
ves and programmed ínstructíon: A case study. Em C.M. ~md-
vall (Org.) Defining Educational Objectives. Píttsburqh: Umver-
sity of Pittsburgh Press, 1964, p. 64).
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 35
de um livro de texto, e um manual. do pro-
fessor que o acompanha. Assim, do ponto
de vista da avaliação formativa, a tarefa
do professor é a de inferir os objetivos
à específicos do organizador do programa, a
partir do material que lhe é fornecido. No
Capítulo 6 detalharemos os métodos de
que o professor pode se valer para anali-
sar um determinado material de instrução.
Até aqui, tratamos dos conceitos de
avaliação formatíva e somativa, dos objeti-
vos formativos e somativos e da elabora-
ção e utilização de uma tabela de especifi-
cações. Caraeterizamos também o con-
junto de definições de objetivos como um
modelo de instrução. Discutiremos tam-
bém algumas ciladas que podem inutilizar
o modelo. Consideremos agora o detalha-
mento real dos objetivos, formativos e so-
mativos, que os torne partes de um mo-
delo útil de instrução.
Definição de objetivos
O professor que deseja atingir um bom ní-
vel de ensino e uma' avaliação adequada
depara-se com as seguintes tarefas bási-
cas, cada uma das quais requer uma defi-
nição explícita de objetivos:
1. Deve decidir quanto às metas e objetivos
somativos que espera obter ao final do curso.
2. Deve selecionar materiais comercialmente
acessíveis (livros de texto, manuais do pro-
fessor, filmes, artigos, etc.), ou criar materi-
ais, a fim de propiciar ao aluno as experiên-
cias de aprendizagem que irão ajudá-Io a
atingir estas metas. Isto requer o desenvolvi-
mento de objetivos formativos.
3. Deve garantir a presença de continuidade e
seqüência, para ajudar ~ aluno a integrar
experiências, às vezes aparentemente
isoladas.
4. Deve medir ou avaliar o rendimento do alu-
no em relação às metas escolhidas inicial-
mente.
36 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
Como se processa a definição de um
objetivo educacional? Uma definição de
objetivo descreve as modificações que se
darão nos alunos através de sua interação
com o processo e os materiais do ensino.
Deveria ser expressa em termos do com-
portamento que se deseja que o aluno
atinja e das áreas de conteúdo. E, o que é
mais importante, deve conseguir comuni-
car o que o professor pretende. Uma co-
municação é bem sucedida quando qual-
quer pessoa especializada na mesma área,
observando o comportamento ou as pro-
duções de um aluno, é capaz de decidir se
o objetivo foi ou não atingido. De fato,
Dodd (1943) sugeriu como índice de con-
fiabilidade ou clareza da definição o grau
em que diferentes pessoas concordam que
uma determinada realização reflete uma
definição operacional.
Entretanto, não se deve perder de vista
que o fato de se conseguir comunicar um
objetivo não significa que o objetivo seja
necessariamente desejável ou possível.
Estes atributos devem ser determinados
através dos critérios sugeridos no Capítulo
1. A formulação adequada de um objetivo
torna possível uma observação acurada
mas não assegura necessariamente seu
valor educacional, nem garante que o alu-
no possa atingi-lo.
Existe muita divergência quanto ao
grau de especificidade ou nível de preci-
são necessário à definição de um objetivo.
Nossa posição é de que isto deve ser
determinado, pelo menos em parte, pelas
experiências de aprendizagem planejadas
para o aluno, e em parte por generalizar o
comportamento pretendido. Se esperar-
mos que o aluno interaja quase que exclu-
sivamente com os materiais de aprendiza-
gem contidos num texto programado ou
num computador, então os objetivos
devem ser definidos de maneira bem es-
pecífica. Isto é verdade, se não por outra
razão, porque estes materiais não podem
ser elaborados sem uma descrição deta-
1hada da tarefa. No entanto, à medida que
aumentam as variáveis da situação de
aprendizagem (professor, número de alu-
nos, tipos de material, entre outras), torna-
-se cada vez mais difícil chegar a formula-
ções altamente específicas. As definições
dos objetivos esperados ao final de um
curso ou de um ano transcenderiam os as-
pectos particUlares do conteúdo utilizado
durante a instrução e descreveriam habili-
dades mais generalizáveis e passíveis de
transferência. Por exemplo, "análise de
obras dramáticas" poderia ser um objetivo
a longo prazo. Note-se que a definição se
refere a todas, e não a uma única obra
dramática. Para atingir esta meta, o pro-
fessor poderia, sem sombra de dúvida,
começar com uma determinada peça, tal-
vez uma em que o desenvolvimento do
enredo e do personagem sejam bem níti-
dos. A partir daí, ele poderá passar para
uma outra obra, mais complexa. No en-
tanto, o objetivo é a capacidade de anali-
sar vários tipos de obras dramáticas, e não
apenas as duas ou três vistas em classe.
Todas as excelentes tabelas de especifica-
ções que constam da Parte II oferecem
exemplos de objetivos a longo prazo. Por
exemplo, a Análise dos princípios organi-
zacionais da pontuação, na Tabela 21-1, a
Tabela de Especificações para a Escrita
(vide p. ), é uma definição geral, aplicável
a uma série enorme de produções escritas,
tais como cartas, ensaios e artigos.
Nas afirmações abaixo temos alguns
exemplos de definições de objetivos a
longo prazo:
Capacidade de aplicar generalizações e conclu-
sões das Ciências Sociais a problemas sociais
atuais.
Capacidade de apresentar idéias (oralmente ou
por escrito) em consonância com os princí-
pios de gramática.
Capacidade de aplicar os princípios da propa-
ganda às discussões políticas.
Capacidade de aplicar os princípios do sistema
numérico.
Capacidade de relacionar os princípios das
liberdades e dos direitos civis aos aconteci-
mentos atuais.
Cada uma destas afirmações engloba
vários princípios básicos e literalmente
milhões de aplicações. Os objetivos dei-
xam subentendido que embora o aluno te-

nha tido oportunidade de praticar os
vários princípios em apenas um número
muito reduzido de exemplos, o resultado é
a aquisição de habilidades mais generali-
záveis e transferíveis, associadas aos pro-
cessos mentais superiores descritos acima.
É claro que a especificidade do conteú-
do e do comportamento pode variar. Oca-
sionalmente, a descrição do conteúdo de
um objetivo a longo prazo vem relativa-
mente detalhada. Isto é particularmente
verdadeiro em cursos administrados em
seqüência e que, portanto, exigem, em sua
elaboração, conhecimentos ou compreen-
são, na expectativa, talvez, do desenvolvi-
mento posterior de habilidades mais ge-
neralizáveis. Além disso, quando
matéria é considerada relativamente
fechada, e não sujeita a modificações no
futuro, os objetivos podem enfatizar o co-
nhecimento ou a compreensão. Quando,
por outro lado, o conteúdo da disciplina
está em rápida expansão, os objetivos
podem dar ênfase a capacidades passíveis
de transferência.
É claro que, em última análise, o com-
portamento generalizado, descrito em de-
finições de objetivos a longo prazo, deve
ser operacionalizado, para fins de avalia-
ção. Alguns o fariam através de uma indi-
cação precisa dos tipos de Iprovas que
aceitariam como indicativas da presença
do comportamento. Como já dissemos, o
Projeto Nacional de Avaliação se utiliza
desta técnica.
A descrição das manifestações observá-
veis do objetivo geral garante que os pro-
fessores estão de fato se comunicando a
respeito do mesmo resultado. Por exem-
plo, uma definição de objetivo muito
comum em Estudos Sociais é de que "O
aluno compreenda a Carta de Direitos". O
comportamento esperado é compreensão;
o conteúdo, a Carta de Direitos. No
entanto, se este objetivo fosse colocado a
um grupo grande de professores de Estu-
dos Sociais e lhes fosse solicitado que dis-
sessem qual a prova que aceitariam de
que o aluno "compreende", haveria quase
tantas interpretações quanto professores.
Alguns aceitariam como prova de compre-
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 37
ensão a capacidade do aluno de dizer de
cor a Carta dos Direitos, ao passo que ou-
tros solicitariam a aplicação de seus prin-
cípios a situações não encontradas em sala
de aula. Se fosse usaria apenas a palavra
"compreende", sem nenhuma especifica-
ção, dois professores de classes vizinhas
poderiam pensar que estão tentando reali-
zar os mesmos objetivos, quando de fato
tanto os resultados desejados quanto os
resultados obtidos pelos alunos nas duas
classes são totalmente diferentes. Assim,
ao discutir um objetivo supostamente co-
mum, dois professores poderiam perfeita-
mente dialogar sem se comunicar.
A razão pela qual a comunicação falha
a é que muitos dos termos que o professor
utiliza para descrever o comportamento do
aluno estão sujeitos a várias interpreta-
ções. As seguintes palavras são exemplos
destes termos:
1. Conhecimento 10. Respeita
2. Compreensão 11. Expande seus hori-
3. Pensamento crítico zontes
4. Entendimento 12. Trabalha eficiente-
S. Apreciação mente
6. Interessa -se por 13. Fala eficientemente
7. Valoriza 14. Fala corretamente
8. Capta o signifi- 15. Lê com facilidade
cado de 16. Utiliza habilidades
9. Aprende básicas
A dificuldade em relação a termos como
os onze primeiros da lista acima é de que
os comportamentos por eles abrangidos
não podem ser diretamente observados.
Não é possível ver o "entendimento" ou
observar o "pensamento crítico" ou ainda
ouvir ou sentir a "apreciação". A presença
ou ausência destas ações podem apenas
ser inferidas a partir de um desempenho
exteriorizado, observável ou de uma pro-
dução manifesta do aluno. Com efeito,
pode-se afirmar: "Se, após a instrução,
observo que o aluno faz algo que não con-
seguia fazer antes, denomino esta ação de
conhecimento". Da mesma forma, poder-
-se-ia dizer: "Aceitarei esta produção do
aluno como prova da existência de pensa-
mento crítico".
Nos exemplos 12 a 16, embora o com-
38 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
portamento seja observável, no sentido de
que se pode testemunhar diretamente a
leitura, a fala e o trabalho, podem surgir
mal-entendidos em função do modificador
ou objeto do verbo. Os critérios de corre-
ção, eficiência e facilidade diferem de pes-
soa para pessoa, da mesma forma que o
significado de "habilidades básicas"
difere de uma pessoa para outra.
Definir objetivos que não dêem margem
a várias interpretações implica em trans-
formar os verbos suscetíveis de inferências
em verbos de ação que requeiram uma
observação direta, e, quando for o caso,
especificar os critérios para a interpreta-
ção dos advérbios. É preciso descrever o
comportamento manifesto ou o procedi-
mento de observação, de modo que todas
as pessoas que leiam a descrição concor-
dem que uma determinada produção ou
realização do aluno é prova da presença
do objetivo em questão.
Assim, embora "entende", "aprecia",
"aprende" e outros termos semelhantes
sejam palavras perfeitamente adequadas,
que podem ser utilizadas numa definição
inicial, geral de um objetivo, devem ser
explicitados através do uso de verbos ati-
vos ou operacionais que não se prestem a
diferentes interpretações. Os seguintes
verbos seriam exemplos de verbos "apon-
táveis":
1. Definir
2. Reconhecer
3. Distinguir afirmações falsas de verdadeiras
4. Emparelhar datas e batalhas
5. Dizer com suas próprias palavras
6. Avaliar
7. Predizer
8. Emitir respostas voluntariamente
9. Utilizar formas gramaticais convencionais
10. Pontuar de acordo com regras convencio-
nais
11. Computar
12. Escolher as respostas corretas entre várias
alternativas
13. Retirar da biblioteca livros sobre a Guerra
Civil
14. Nomear os instrumentos de uma banda
15. Estabelecer relações entre dados
16. Apontar as conseqüências de uma seqüên-
cia de ações
Estes verbos descrevem o que o aluno
faz para demonstrar que atingiu o objetivo
em questão. Qualquer pessoa inteligente,
se tiver oportunidade de observar sua rea-
lização, poderá decidir se o que ele está
fazendo ou produziu é uma evidência
aceitável de que o objetivo foi atingido.
Quando os leitores concordam quanto aos
comportamentos aceitáveis, isto significa
que o objetivo foi definido satisfatoria-
mente. Mais uma vez, é preciso lembrar
que somente o uso de verbos de ação não
significa que o objetivo seja desejável ou
possível. Nos Capítulos 7 a 10 daremos
mais informações a respeito de como tor-
nar as definições de comportamento mais
específicas, precisas e operacionais.
Lysaught e Williams (1963) demonstram
como um objetivo genericamente definido,
"adquirir uma compreensão básica das
relações entre o sol e a terra", pode se tor-
nar mais específico através da enumera-
ção das operações e dos comportamentos
observáveis, manifestos (ver Tabela 2-1).
À medida que aumenta o grau de especifi-
cidade, aumenta também a fidedignidade
das observações.
O verbo de ação utilizado para definir
os objetivos pode também auxiliar na
determinação da seqüência de instrução e
dos procedimentos de avaliação a serem
utilizados. Por exemplo, suponhamos que
o objetivo seja o seguinte: "O aluno co-
nhece o sistema decimal". Enquanto "co-
nhece" não for mais bem definido, este
objetivo fica sujeito às mais variadas inter-
pretações. Um professor pode aceitar
como evidência de conhecimento a capa-
cidade do aluno de escrever os numerais
usando sua notação extensa. Um outro
professor pode esperar que o aluno seja
capaz de efetuar operações de adição
sobre uma base diferente de dez.
O primeiro professor pode desejar que a
seqüência de instrução enfatize a prática
de desdobrar os numerais em unidades,
dezenas, centenas, e assim por diante,
utilizando notação exponencial para cada
posição. O procedimento de avaliação
pode consistir simplesmente em apresen-
tar ao aluno uma série de numerais e
 DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 39

Tabela 2-1 Exemplo de Especiíicação de um Objetivo Definido de Maneira Ampla

A Objetivo (Abstrato): (Para os aprendizes) Adquirir Possivelmente observável por

B uma compreensão básica uma outra pessoa que
S das relações Terra-Sol. possua a mesma
T compreensão.
R
A
T Subobjetivo (Menos abstrato): Usar a terminologia das Observável pelo professor
O relações Terra-Sol em mas sem a possibilidade de
sentenças e orações. avaliação da compreensão.

Subobjetivo (Mais específico): Discutir com outras pessoas as Observável, com alguma
----------------1 relações entre o Sol e a possibilidade de avaliação
Terra, usando terminologia da compreensão.
correta.

O
P Subobjetivo (Ainda mais Usar os termos órbita, eixo, e Observável; pode ser
E específico) elíptico de maneira comparado com outros
R significativa numa oração. desempenhos.
A
C
I Subobjetivo (Muito específico): Diferenciar corretamente Diretamente observável e
O termos como "translaçéo" e comparável; as
N "rotação" nas relações "autoridades"
Terra-Sol. concordariam, de modo
A ------------------------1 geral.
L

Níveis de Abstração Progressão de um objetivo, do Dimensão referente à

abstrato para o específico. possibilidade de
observação e à
concordância.

Fonte: J.P. Lysaught & C.M. Williams. A guide to programmed instruction. N. York: Wiley, 1963,
Figura 4-2. (Traduzido pela Livraria Pioneira Editora, Um Guia de Instrução Programada, 1974.)

pedir que os escreva utilizando a expan-
são da notação. O fato de que um sistema
decimal funciona com qualquer base não
precisa ser ensinado, não havendo tam-
bém a necessidade de introduzir outras
bases. Os comportamentos pretendidos
pelo segundo professor exigiriam prática
num sistema de notação com uma base
diferente, por ex., base dois ou sete, e
também em adição. O procedimento de
avaliação poderia solicitar que o aluno
realizasse uma adição que envolvesse
uma série de numerais numa base não
especificamente estudada, por ex., numa
base três. A questão é que, na medida em
que os comportamentos aceitos como evi-
dência de conhecimento diferem, as
seqüências de instrução provavelmente
também irão diferir, bem como a situação
planejada para levar o aluno a demonstrar
seu domínio do objetivo.
Devemos ainda ressaltar que um profes-
sor pode definir "conhece" utilizando-se
não apenas de um mas de múltiplos ver-
bos de ação. Por exemplo, um objetivo
definido de maneira ampla, "O aluno co-
40 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
nhece as causas da Guerra Civil", poderia
ser melhor especificado da seguinte ma-
neira:
o aluno é capaz de arrolar as causas da Guerra
Civil.
O aluno é capaz de distinguir causas falsas de
verdadeiras.
O aluno é capaz de explicar as causas com suas
próprias palavras.
Na medida em que estes comportamen-
tos parecem diferir, cada um deles deveria
ser considerado separadamente no plane-
jamento da instrução e na avaliação dos
resultados. Para determinarmos se de fato
são comportamentos não relacionados,
basta examinar o rendimento do aluno nos
itens destinados a medir cada um deles.
Além da descrição do comportamento
em termos de verbos operacionais, alguns
autores poderiam ir mais longe, exigindo
uma especificação ainda maior na defini-
ção de objetivos. Por exemplo, Mager
(1962) apontou duas outras características
de uma boa definição. A primeira delas é
de que sejam descritas as condições mais
impor.tantes sob as quais se espera que o
comportamento ocorra. Consideremos o
seguinte objetivo: "Dado um mapa mun-
dial esquematizado, o aprendiz deve ser
capaz de marcar corretamente no mapa,
com flechas, as correntes marítimas".
Neste caso, os detalhes da situação de
avaliação e o que é esperado do aluno
estão contidos na definição do objetivo.
A segunda característica exigida por
Mager é a indicação da precisão que o
desempenho deve ter. Assim, o objetivo
anterior poderia ser mais especificado, se
colocado desta forma: Dado um mapa
mundial esquematizado, ó aluno deve ser
capaz de marcar corretamente no mapa,
com flechas, seis correntes marítimas,
num intervalo de quinze minutos". Neste
caso, o número de respostas corretas vem
indicado, juntamente com o tempo no qual
o aluno deve cumpri-Ias. Descreve-se o
rendimento mínimo aceitável. o que
empresta maior especificidade à definição
dos objetivos.
Gagné (1965, p. 34), resumindo o alto
grau de especificidade apresentado no
trabalho de Mager (1962) e de Miller
(1961). desdobra uma definição de obje-
tivo em quatro componentes básicos. Estes
quatro componentes estão presentes na
seguinte sentença, transcrita de Gagné:
"Dados dois numerais ligados pelo sinal
+ , o aluno deve dizer oralmente o número
correspondente à soma dos dois". Em pri-
meiro lugar, a afirmação contém palavras
que indicam a situação-estímulo que dá
início à realização ("Dados dois numerais
conectados pelo sinal + "). Em segundo
lugar, existe um verbo de ação ou verbo
que indica o comportamento observável
("dizer"). Em terceiro lugar, existe um
termo que indica o objeto sobre o qual se
age (que, por vezes, fica apenas implí-
cito). Finalmente, há uma frase que indica
as características do desempenho que
determinam sua correção ("o número cor-
respondente à soma dos dois").
Evidentemente, não é necessário definir
todos os objetivos de forma tão precisa
quanto a acima descrita. Nem todos re-
querem o grau de especificidade exigido
nos quatro passos propostos por Gagné.
Certamente, também não é necessário
seguir uma abordagem específica na defi-
nição de objetivos. (Outras abordagens
serão discutidas mais adiante, neste capí-
tulo; veja as páginas a ). Qual o nível
de clareza necessário? O objetivo é sufi-
cientemente específico quando tiver sido
operacionalizado de tal forma que permita
a qualquer leitor concordar, com se-
gurança, que o desempenho ou produção
do aluno atingiu o objetivo. Portanto, o cri-
tério é a eficiência da comunicação. As
afirmações abaixo são definições compor-
tamentais, com graus diversos de especifi-
cidade, utilizadas para especificar objeti-
vos educacionais:
Transformar dados desorganizados em grupos,
tabelas ou quadros.
Saber utilizar o relógio e ser capaz de dizer as
horas em voz alta, com a precisão de inter-
valos de um minuto.
O aluno é capaz de apontar as causas de alguns

dos atuais problemas da sociedade ameri-
cana.
Escrever dois exemplos de verso em pentâme-
tro iâmbico.
Ler um termômetro oral corretamente, com a
precisão de 1/10 de grau.
Estabelecer a correspondência entre determina-
dos nomes e eventos da História americana.
O aluno é capaz de aplicar os princípios da
Física.
.Dada uma situaçâo nova para o aluno, ele é
capaz de resolvê-Ia corretamente, num pe-
ríodo escolar, aplicando os princípios da lei
da queda dos corpos, de Newton, aprendi-
dos previamente.
O aluno é capaz de escrever seu nome, man-
tendo todas as letras entre as linhas do
papel.
Dado um automóvel com algum defeito forjado
no motor, de tal forma que não se consiga
dar a partida, o aluno deve ser capaz de
identificar o problema, requisitar as peças
corretas, e realizar os devidos reparos, de
modo a fazer com que o carro esteja nova-
mente funcionando num espaço de tempo
correspondente a dois períodos de aula.
O aluno é capaz de montar e desmontar corre-
tamente um carburador no espaço de tempo
correspondente a um período de aula.
O aluno canta, durante o período de atividade
livre, as músicas aprendidas em classe.
O aluno compõe suas próprias músicas.
O aluno é capaz de justificar sua preferência
por um determinado poema, mencionando
evidência de propriedades estruturais dentro
da própria obra.
Dadas cinqüenta questões, tipo verdadeiro-
-falso, em relação ao comunismo, o aluno é
capaz de responder corretamente quarenta e
cinco.
O aluno é capaz de realizar vinte movimentos
de levantar e abaixar em noventa segundos.
Dado um ditado, o aluno é capaz de transcrever
notas taquigrafadas na máquina de escrever
com um máximo de dois erros.
Dadas fórmulas aritméticas básicas para o cál-
culo de área, volume e distância, o aluno é
capaz de escolher uma versão adequada
entre as alternativas oferecidas.
O aluno é capaz de desenvolver um número
expresso na base sete.
O aluno solicita mais referências sobre as obras
de um autor.
Dado um número expresso na base dois, o alu-
no é capaz de expressá-lo na base dez.
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 41
Existem, pois, vários níveis de precisão
através dos quais é possível especificar
um objetivo e, ao mesmo tempo, conseguir
comunicar a intenção da instrução.
Nos exemplos acima, nem sempre é
possível determinar, a partir da definição
apenas, se ela abrange um objetivo forma-
tivo, somativo a longo prazo ou somativo a
médio prazo. Entretanto, geralmente as
definições de objetivos somativos a longo
prazo são menos específicas em relação ao
conteúdo e descrevem capacidades mais
generalizadas e transferíveis do que os
objetivos formativos, que, por sua vez, de-
finem de maneira muito mais explícita
tanto os comportamentos desejados
quanto o conteúdo exigido.
Além disso, na maioria das vezes, é
impossível distinguir as definições de
objetivos formativos das definições de
objetivos somativos a curto prazo. A época
estabelecida para a avaliação (enquanto a
instrução está em processo, e não após seu
término) e o motivo da avaliação (diagnós-
tico, recuperação e planejamento, em vez
de classificação ou julgamento) devem ser
bem conhecidos para que possamos classi-
ficar uma definição como sendo de nature-
za formativa ou somativa a curto prazo.
A definição de objetivos nas equipes
nacionais de planejamento de currículo
Nos últimos dez anos, vários grupos, com-
postos por bolsistas universitários e profes-
sores especializados interessados por re-
formas curriculares, formularam novas de-
finições de objetivos para quase todas as
matérias ensinadas nas escolas de primei-
ro e segundo graus. Os objetivos de al-
guns destes projetos curriculares são dis-
cutidos separadamente, nas diversas disci-
plinas, na Segunda Parte deste livro. No
caso de alguns poucos projetos como, por
exemplo, a Conferência de Cambridge
Sobre a Matemática Escolar (1963), as
metas colocadas têm sido visionárias e a
longo prazo, de modo que os educadores
possam ter alguma boa noção da direção
que devem tomar. Contudo, na maioria
42 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
dos casos, estes grupos traduziram seus
objetivos em materiais curriculares a ser
usados em sala de aula.
Na medida em que muitos professores
estão utilizando estes materiais, surge a
questão da relação entre os objetivos dos
professores e os objetivos de âmbito
nacional.
Em primeiro lugar, as definições dos
grupos nacionais de planejamento de cur-
rículo servem como um quadro de referên-
cia para o professor, indicando o que uma
equipe selecionada de especialistas consi-
dera importante em relação à matéria. O
professor poderá então comparar seus
objetivos - o que ele julga importante -
com os objetivos do grupo nacional, que
lhe oferece uma base para uma escolha
consciente.
Em segundo lugar, é necessário que o
professor examine cuidadosamente os ob-
jetivos de um dado currículo à luz de sua
própria situação particular. Fatores tais
como conhecimento da instrução pregres-
sa, tempo disponível para o ensino, neces-
sidades específicas de um determinado
grupo de alunos, interesse ou qualificação
do professor podem militar individual ou
coletivamente contra a inclusão de deter-
minados objetivos contidos no currículo.
Em terceiro lugar, na medida em que o
texto e os materiais são a concretização
dos objetivos do currículo, o professor
deveria examinar cuidadosamente o con-
teúdo. Recomendamos ao leitor o Capítulo
6, onde se encontram descritas as técnicas
de exploração da estrutura das unidades
de ensino e, portanto, de descoberta dos
objetivos reais nela contidos.
As vantagens da cooperação na
definição de objetivos
Definir objetivos educacionais de modo a
que se tornem úteis para o planejamento e
avaliação do ensino não é uma tarefa par-
ticularmente fácil. Exige um grande inves-
timento de reflexão e de análise cuidado-
sas que, por sua vez, requerem grande in-
vestimento de tempo. Esta tarefa pode se
tornar mais fácil se os professores de um
mesmo departamento ou de um mesmo
grau de uma escola ou sistema trabalha-
rem conjuntamente na definição dos obje-
tivos. A cooperação entre colegas resulta
em, pelo menos, três vantagens:
Economia de tempo Um professor por si
só raramente dispõe do tempo necessário
para escrever os objetivos de todos os seus
cursos com clareza e precisão; portanto,
um grupo de professores pode se benefi-
ciar dividindo a carga do trabalho. Neste
sentido, os objetivos formativos e somati-
vos podem ser definidos de maneira mais
significativa, num período muito menor de
tempo. Mais uma vez, gostaríamos de
assinalar que é impossível, e muitas vezes
nem mesmo é desejável, definir comporta-
mentalmente todos os objetivos de um
curso. Muitos objetivos valiosos podem,
quando muito, ser apenas formulados de
modo incompleto, e outros se desenvol-
verão à medida que o curso tiver anda-
mento. No entanto, no planejamento do
ensino e da avaliação, é desejável especi-
ficar comportamentalmente o maior nú-
mero possível de resultados. Um esforço
coletivo da parte dos professores poderá
diminuir o tempo e o trabalho exigidos na
especificação dos objetivos.
Um núcleo comum de objetivos A par-
ticipação grupal na formulação de objeti-
vos também assegura que os alunos de um
mesmo sistema escolar, submetidos ao
mesmo curso de estudos com diferentes
professores, estarão trabalhando na conse-
cução de um núcleo idêntico de objetivos.
É muito freqüente encontrarmos classes
que freqüentam o "mesmo" curso, com
diferentes professores, e apresentam com-
portamentos totalmente diversos, no final.
Isto não quer dizer que não é mais possí-
vel que cada professor possua seus pró-
prios objetivos educacionais; no entanto, a
determinação de todos os objetivos de um
curso comum não pode ser deixada intei-
ramente nas mãos de cada instrutor. Den-
tro do quadro de referências de um con-
junto comum de objetivos, sobra ainda es-

paço suficiente para que o professor traba-
lhe em direção a certas metas, específicas
para uma determinada classe. Além disso,
na própria consecução das metas comuns,
ele poderá seguir vários caminhos. Ter
objetivos comuns não significa necessaria-
mente adotar métodos comuns e, portanto,
não significa reprimir a criatividade do
professor. É possível que alguns educa-
dores, capazes e conscientes, não aprovem
abertamente a idéia de um núcleo idêntico
de objetivos. Pelo contrário, até reforcem a
diversidade e as diferenças entre seus pró-
prios objetivos e os dos demais profes-
sores. Porém, na medida em que se dá
valor à equivalência, a definição conjunta
de objetivos é altamente recomendada.
Formação de um "pool" de itens Uma
outra vantagem da participação grupal na
formulação de objetivos é de que a coo-
peração pode levar à formação de um pool
comum de itens. Um pool de itens consiste
de um grande número de itens de teste,
cada um deles codificado quanto à meta
comportamental, ao conteúdo e ao grau
escolar aproximado, que são utilizados na
elaboração de testes de avaliação do ren-
dimento do aluno. No Capítulo 11 faremos
uma exposição detalhada sobre a constru-
ção e o uso de pools de itens. Por
enquanto, é suficiente dizer que a coo-
peração entre os professores na especifica-
ção de objetivos é o primeiro passo neces-
sário no desenvolvimento de um pool de
itens.
Estratégias de desenvolvimento
de objetivos educacionais
Um grupo de professores que inicia a tare-
fa de reformular os objetivos comuns de
um curso poderia começar com uma dis-
cussão sobre os comportamentos finais e
as áreas de conteúdo, ou, como sugerimos
no Capítulo 6, com uma análise do texto e
dos materiais utilizados no curso. Isto pro-
vavelmente resultará numa definição
ampla de metas que, por sua vez, deverão
ser mais bem especificadas, como mostra-
DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 43
mos anteriormente. Existem três outras
estratégias que podem ser empregadas na
identificação e no detalhamento dos obje-
tivos de um curso: a análise dos testes do
professor, observação em sala de aula e o
uso das Taxonomias de Objetivos Educa-
cionais.
Análise dos testes do professor O grupo
poderia perfeitamente começar por uma
análise dos testes utilizados por diversos
professores para avaliar os resultados do
curso. Através da análise dos itens dos tes-
tes, à luz das experiências de instrução
dos alunos, é possível inferir os tipos de
comportamentos que lhes são exigidos na
resposta à cada questão. É preciso deixar
claro que a validade destas inferências
depende de um conhecimento preciso da
"bagagem" com que o aluno se defronta
com o item, pois o mesmo pode eliciar
comportamentos completamente diferen-
tes de pessoa para pessoa. Por exemplo,
uma questão do teste pode requerer ape-
nas a simples lembrança de fatos memori-
zados, de alunos que já tenham discutido
aquele material específico em classe, ao
passo que pode exigir um alto nível de
análise e de aplicação, por parte de alunos
que nunca viram o material mas tiveram
contato com os princípios relacionados
com a solução do problema, durante o
período de aprendizagem.
A despeito das diferenças de formação
dos alunos, esta primeira estratégia pode
trazer esclarecimentos sobre os comporta-
mentos que os professores querem atingir,
fornecendo, assim, algumas linhas mestras
para a especificação dos objetivos.
Observação em sala de aula de resultados
imprevistos Uma outra forma de iniciar a
formulação de objetivos é realizar obser-
vações nas classes, a fim de identificar as
mudanças que realmente estão se proces-
sando no aluno. O rendimento real do alu-
no revela os objetivos do ensino. Freqüen-
temente, estes se revelam muito diferentes
dos objetivos definidos no início do curso.
Nesta estratégia, procura-se observar
não só os comportamentos finais espera-
44 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO
dos mas também resultados não previstos.
O procedimento baseia-se na suposição de
que na medida em que o texto ou materi-
ais usados no curso têm validade de con-
teúdo, torna-se difícil imaginar de ante-
mão todos os comportamentos resultantes.
Com muita freqüência os resultados não
esperados, negativos ou positivos, são des-
prezados porque a avaliação concentra-se
exclusivamente nos objetivos previamente
formulados. É mais fácil aperfeiçoar o cur-
so quando o quadro de resultados está
completo. O Projeto Illinois de Ciências
Para a Escola Primária vale-se desta abor-
dagem para avaliar pontos fracos e fortes.
J. Myron Atkin (1963), então Diretor do
Projeto, disse o seguinte a respeito deste
assunto:
o pessoal envolvido no projeto está dando
início a uma série de observações em sala -de
aula, numa tentativa de identificar modifica-
ções comportamentais imprevistas nos alu-
nos. Nos métodos tradicionais de planeja-
mento e avaliação de cursos, este procedi-
mento parece retrógrado. O procedimento
comum consiste em identificar as mudanças
que se deseja produzir no aluno, e então
verificar se o curso está sendo eficiente na
produção destas modificações. Nós, pelo
contrário, estamos observando as classes
com o objetivo de identificar as modificações
não previstas ou não ídentífícadas de início
(p.132).
Assim, a observação em sala de aula
não só ajuda a identificar os "objetivos"
post hoc, como também resulta numa
avaliação mais abrangente e confiável. A
avaliação envolve uma descrição dos
resultados do curso. Esta descrição só é
válida se for completa. Deve detalhar não
só em que medida os objetivos desejados
foram obtidos, como também os efeitos
negativos e positivos que sua realização
exerceu sobre os alunos. Por exemplo, nos
currículos "tradicionais" de Aritmética dos
anos 30 e 40, dava-se grande importância
às habilidades de lidar com números e à
utilidade social destas habilidades. Não se
notava que muito freqüentem ente esses
objetivos eram obtidos em detrimento de
atitudes positivas em relação à Matemá-
tica e também de um nível mais alto de
compreensão de sua estrutura e de suas
propriedades, até que o grupo voltado
para a Matemática "moderna" começou a
levar em conta uma maior amplitude de
comportamentos matemáticos. Assim, na
medida em que os resultados esperados
freqüentemente podem ser realizados, o
professor deveria sempre tentar determi-
nar os ganhos e perdas inesperados e de-
correntes de suas decisões em relação aos
objetivos. A observação em sala de aula
pode dar ao professor este necessário dis-
cernimento.
Taxonomia de Objetivos Educacionais
A terceira estratégia no desenvolvimento
de objetivos educacionais é o uso da Taxo-
nomia de Objetivos Educacionais (Bloom,
1956; Krathwohl, Bloom & Masia, 1964).
As duas partes deste trabalho serão resu-
midas no apêndice da Segunda Parte
deste livro e serão tratadas com maiores
detalhes nos Capítulos r a 10 e no decor-
rer dos capítulos que integram a Segunda
Parte. Contudo, faz-se necessária uma
breve descrição destes dois volumes.
O Manual 1, Domínio Coqnitivo, foi
publicado em 1956. O Domínio Cognitivo
classifica objetivos referentes a tarefas in-
telectuais. Para atingir alguns destes obje-
tivos, o aluno tem pouco mais a fazer do
que memorizar; para outros, ele precisa
determinar o problema essencial e então
reorganizar um determinado material ou
combíná-lo com idéias, métodos ou proce-
dimentos aprendidos anteriormente. O
Manual 2, Domínio Aietivo, foi concluído
em 1964, e categoriza objetivos que enfa-
tizam sentimentos, emoções ou um certo
grau de aceitação ou rejeição. Um terceiro
volume, sobre o domínio psicomotor,
ainda não foi iniciado.
A Taxonomia resulta do trabalho de um
grupo de examinadores que atuavam no
nível colegial e que desenvolverem o sis-
tema de classificação de objetivos educa-
cionais, a fim de facilitar a comunicação
entre si mesmos e com seus colegas a res-
peito dos objetivos, itens de testes e proce-

dimentos de avaliação por meio de testes.
Estavam conscientes de que a falta deste
procedimento sistematicamente operacio-
nalizado de classificação era responsável
por grande parcela da ambigüidade, dos
erros de interpretação e da falta de comu-
nicação que permeavam as tentativas dos
educadores no sentido de compartilhar
idéias a respeito dos objetivos e dos méto-
dos de testagem.
Como vimos, na definição de objetivos
educacionais, devem ser especificados
tanto o comportamento quanto o conteú-
do. A Taxonomia coloca o aspecto compor-
tamental do objetivo dentro de um quadro
de referências hierárquico: supõe-se que
cada categoria contém um comportamento
mais complexo, abstrato ou internalizado
do que a categoria anterior. No Domínio
Cognitivo estas categorias encontram-se
distribuídas ao longo de um continuum.
No Domínio Afetivo,o continuum se dá no
sentido da intemalízação, ou seja, a orde-
nação descreve o -processo pelo qual um
determinado fenômeno ou valor evolui de
um nível de quase inconsciência para uma
situação onde existe alguma capacidade
de orientação ou controle das ações de
uma pessoa.
Em ambos os volumes, cada categoria
hierárquica vem acompanhada de exem-
plos de objetivos educacionais tomados da
literatura, de uma descrição dos comporta-
mentos envolvidos naquele nível, e de
uma amostra de itens para medir os com-
portamentos descritos.
Os professores podem utilizar a Taxono-
mia de várias maneiras. Por exemplo, se
um grupo de professores dispõe de um
conjunto de objetivos definidos em termos
bem amplos, a Taxonomia pode ajudá-los
a especificar seus objetivos operacional-
mente. Assim, se um dos objetivos for "O
aluno compreende informações comer-
ciais, apresentadas sob a forma de gráfi-
cos", os professores poderão traduzir esta
definição em termos mais precisos, esco-
lhendo os diversos comportamentos espe-
cificados nas categorias da Taxonomia ou
utilizando os itens ilustrativos como defini-
ções operacionais. De qualquer forma, a
DEFINIÇÃO DE OBJETNOS EDUCACIONAIS 45
Taxonomia permite que o professor supere
os problemas da definição de objetivos,
oferecendo-lhe um ponto de referência
comum sobre o qual poderá centralizar
suas discussões.
Em segundo lugar, os itens dos testes na
Taxonomia podem ser utilizados pelos
professores como modelos para a elabora-
ção de itens semelhantes, peculiares às
necessidades do conteúdo de sua área. A
Taxonomia oferece inúmeros modelos de
itens destinados a medir todos os tipos de
comportamentos, dos mais simples até os
mais complexos. Geralmente osprofes-
sares não apresentam grande dificuldade
em testar diretamente a memorização de
fatos, porém não se mostram tão inclina-
dos a elaborar itens que meçam processos
mentais superiores ou resultados afetivos
do ensino. Uma das principais críticas que
os professores fazem aos testes objetivos é
de que eles examinam apenas habilidades
muito simples. Os modelos de itens na Ta-
xonomia poderiam dissuadi-los desta no-
ção e lhes dar uma direção na elaboração
de itens que meçam comportamentos mais
complexos. Realmente, um dos principais
méritos da Taxonomia cognitiva foi o de
chamar a atenção dos professores para o
fato de que é possível medir objetivos
mais complexos do que a memorização
dos fatos.
Em terceiro lugar, a Taxonomia pode
sugerir classes de objetivos não considera-
das anteriormente. Utilizada desta manei-
ra, torna-se um guia para uma avaliação
mais exaustiva dos resultados do curso,
propondo a busca de uma série de com-
portamentos não previstos no início do
curso. Isto resulta numa descrição mais
válida dos resultados de uma determinada
seqüência de ensino que, por sua vez,
conduziria a um melhor ensino no futuro.
Em quarto lugar, a Taxonomia pode ser
utilizada para ajudar o professor na análi-
se de testes padronizados. Como disse
Krathwohl (1964). os professores sentem
que os testes padronizados são
.. - elaborados por especialistas que sabem
mais do que eles, e embora possam sentir
46 EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO

um vago descontentamento em relação ao uma informação suficiente para auxiliar o

teste, em geral não comparam o conteúdo
destes testes com os objetivos de seus cursos
para determinar até que ponto se equivalem.
Também neste caso, a utilização da Taxono-
mia como um quadro de referências explica-
tivo permite comparar o teste com as metas
do professor. Em sua forma mais simples,
esta utilização pode assumir a forma de
determinação da proporção de itens em cada
uma das principais categorias da Taxonomia.
Em geral, esta determinação, por si só, é
professor na determinação da relevância de
um teste (p. 34).
Finalmente, caso o professor deseje ela-
borar por si mesmo um teste de desempe-
nho, deve tentar fazer com que os itens de
seu teste reflitam a ênfase relativa que o
ensino deu às várias categorias taxonô-
rnicas.

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10
Técnicas de Avaliação de
Objetivos Afetivos

...devemos nos perguntar se imergindo tão exclusivamente nesta função cognitiva da

educação - na educação de habilidades verbais-conceituais - não negligenciamos
severamente outras facetas importantes e às vezes mais simples da personalidade e da
vida - os prazeres estéticos, por exemplo, que resultam do aguçamento dos
instrumentos de percepção sensorial, ou os valores intrínsecos à apreciação da poesia e
da arte, ao alcance daqueles cuja educação cultivou seus poderes intuitivos e refinou
suas capacidades de afinidade e sentimento (McMurrin, 1967, p. 42. Reproduzido, com
permissão do editor, do Saturday Review, 14 de janeiro de 1967, número especial
produzido em cooperação com o Committee for Economic Development).

Introdução des podem ser alcançadas através da

A educação americana tem afirmado, atra-
vés dos anos, que entre seus ideais mais
importantes está o desenvolvimento de
atributos como interesses, atitudes desejá-
veis, apreciação, valores, compromisso e
força de vontade. A citação de McMurrin,
entretanto, atesta que os tipos de resulta-
dos que de fato recebem a maior priori-
dade em nossas escolas, em detrimento
dos aspectos efetivos, são de natureza ver-
bal-conceitual.
As razões para esta ênfase no aspecto
cognitivo, em detrimento do afetivo, são
várias e interatuantes. Nosso sistema edu-
cacional está estruturado para produzir
pessoas capazes de lidar com palavras,
conceitos e símbolos matemáticos ou cien-
tíficos, tão necessários ao sucesso em nos-
sa sociedade tecnológica. Estas habilida-
comunicação de conhecimentos específi-
cos e gerais, bem como através do desen-
volvimento de hábitos de pensamento
dedutivo e' indutivo.
Tais resultados se prestam aos bem de-
senvolvidos métodos verbais' e conceituais
de palestras, conversações, demonstra-
ções, discussões e à palavra impressa,
todos tão utilizados em nossas escolas. Por
outro lado, as técnicas que um professor
pode usar para ajudar um aluno a mudar
de atitude em relação a um grupo minori-
tário, a desenvolver sensibilidade estética,
ou a aprender a gostar de estudar Mate-
mática, não são, de maneira nenhuma, tão
bem definidas. E certamente não são idên-
ticas às técnicas pedagógicas usadas no
desenvolvimento da cognição.
Isto não significa que os resultados cog-
nitivos não sejam acompanhados por

245
UNICAMP.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
BIBLl01ÉCA
246 TÉCNICAS DE AVAUAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS
mudanças afetivas - pelo contrário; estes
aspectos separados podem estar estreita-
mente relacionados. Como B.O. Smith
aponta (1966, p. 53), "... ensinar qualquer
conceito, princípio ou teoria não é apenas
ensinar a compreendê-Io, mas é também
ensinar uma atitude em relação a ele - a
sua aceitação ou rejeição como úteis,
seguros e assim por diante". Na verdade
certas técnicas pedagógicas comumente
aceitas de produção de resultados cogniti-
vos, satisfatórios podem destruir um senti-
mento positivo que o aluno possa ter em
relação ao assunto. Basta dizer que é pos-
sível que um aluno entenda um determi-
nado assunto, seja bastante capaz na área
e ainda assim tenha uma profunda aver-
são ou outro sentimento negativo em rela-
ção à disciplina. Antes de discutir técnicas
de avaliação dos aspectos afetivos, exami-
naremos algumas das razões pelas quais a
educação americana não enfatizou estes
aspectos.
Razões da negligência em relação aos
aspectos afetivos
Medo da doutrinação
Uma das razões pelas quais não se deu
ênfase aos aspectos afetivos na instrução
decorre do tom orweliano que o ensino de
atitudes e voltado para os valores freqüen-
temente assume para os professores e
para o público. Podemos ensinar valores
sem estarmos caindo na doutrinação ou
em técnicas de lavagem cerebral tão
estranhas ao nosso conceito de educação?
Scriven trata especificamente deste pro-
blema no seu excelente Student Values as
Educatíonal Objectives (1966). Ele faz uma
distinção entre valores adquiridos junta-
mente com a aprendizagem cognitiva, tais
como a valorização da objetividade e dos
métodos científicos e valores morais, como
a empatia e a simpatia, que não podem
ser ensinados juntamente com técnicas
cognitivas.
Em relação aos valores associados à
dimensão cognitiva Scriven ressalta (1966,
p. 42) que não ensiná-los é "não só covar-
dia, mas incompetência, incompetên-
cia profissional". Quanto aos comporta-
mentos e conclusões morais ele afirma que
há um imperativo moral em instruir nestas
áreas de forma que os alunos não "ig-
norem a força que existe por trás da mora-
lidade subjacente às leis e às instituições
que incorporam as virtudes e toleram os
vícios desta nação" .
O ensino tanto dos valores cognitivos e
morais pode, entretanto, evitar a acusação
de ser uma lavagem cerebral se se tiver
em mente três pontos:
1. Ensinar como fatos apenas aquelas afirma-
ções que podem ser objetivamente demons-
tradas ...; as demais ensinamos como hipóte-
ses. Assim não violamos o direito dos outros
de fazer suas próprias escolhas quando a
escolha for racionalmente possível, nem seu
direito de conhecer a verdade nos casos em
que ela é conhecida.
2. O bom ensino não consiste basicamente na
exigência de memorização de conclusões
que o professor julga corretas, mas no desen-
volvimento das habilidades necessárias para
chegar a conclusões e testá-Ias ...
3. O fato de que certas conclusões possam ser
agora vistas como conclusões demonstradas
não significa que elas jamais venham a se
revelar incorretas ...
(Scriven, 1966, pp. 44-45)
Ao invés, então, de temer a acusação de
lavagem cerebral ou de doutrinação, as
escolas têm a obrigação, se quisermos evi-
tar os perigos de uma sociedade 1984, de
trabalhar no sentido de consecução dos
objetivos afetivos.
Fracasso na avaliação dos resultados
afetivos
Outras razões pelas quais os professores
não deram ênfase à instrução dos objeti-
vos afetivos, freqüentemente definidos,
são semelhantes às razões do fracasso em
avaliar os alunos nestes aspectos. Os tes-
tes feitos pelos professores para avaliar o
desempenho do aluno são estruturados de

forma a detectar quase que exclusiva-
mente resultados cognitivos. Os testes pa-
dronizados usados pelas escolas com-
param o desempenho do aluno com o de
algum outro grupo e dão ênfase a tarefas
intelectuais que implicam no reconheci-
mento ou lembrança de conhecimentos
previamente aprendidos e na reordenação
ou aplicação destes conhecimentos para a
solução de problemas apresentados pelo
examinador.
Existem algumas explicações válidas
para as dificuldades verificadas na avalia-
ção de aspectos afetivos. Em primeiro
luqar, existe a suposição de que, ao con-
erário da maioria dos objetivos cognitivos,
os objetivos afetivos não podem ser atingi-
dos num período de instrução relativa-
mente curto de uma semana, um mês, um
semestre, ou ano e que, portanto, eles não
podem ser avaliados dentro da escola.
Esta crença está implícita nas afirmações
de professores que dizem que estes objeti-
YOS são impalpáveis ou ocorrem num
tempo tão dilatado que as atitudes, valo-
res, interesses e apreciações que eles ten-
taram desenvolver em seus alunos podem
se revelar apenas muito mais tarde na
vida - muito depois de terminada a edu-
cação formal. Se esta suposição fosse cor-
reta seria realmente difícil avaliar objetivos
aietivos. Embora o tempo necessário para
que haja uma mudança no comporta-
mento afetivo seja indubitavelmente uma
runção da complexidade do comporta-
mente que se tem em vista isto também
ocorre no caso de mudanças que se deseja
nrcduzír no comportamento cognitivo.
Existem provas de que, do mesmo modo
que certos objetivos cognitivos, muitos ob-
:etivos afetivos podem ser alcançados com
relativa rapidez e são, portanto, passíveis
de avaliação.
Uma segunda razão para a hesitação
em avaliar aspectos afetivos é que as
características desta natureza, ao contrário
de capacidades de realização, são consi-
deradas mais como questões privadas do
que públicas. A atitude de uma pessoa em
relação a problemas sociais, suas crenças
reliqiosas ou a falta delas, suas preferên-
TÉCNICAS DE AVALlAçÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 247
cias políticas, são questões de foro íntimo
e esta privacidade é garantida pela Cons-
tituição. Como uma pessoa dispõe do seu
tempo de lazer, o tipo de literatura, arte,
música ou cinema que prefere são ques-
tões de preferência pessoal em nossa
sociedade. Devido a esta característica de
privacidade da vida efetiva, os professores
hesitam em fazer julgamentos avaliatívos
nestas áreas.
Estreitamente relacionado a este estado
de coisa está o fato de que muitos educa-
dores não acham apropriado dar uma nota
para atitudes, valores, interesses ou opi-
niões dos alunos. Assim, embora estes
aspectos possam interferir, favorável ou
desfavoravelmente e de maneira não ofi-
cial, na nota que um aluno recebe pelo
seu desempenho num teste cognitivo de
realização, para muitos professores seria
impensável examíná-los diretamente, para
fins de atribuição de uma nota.
A necessidade de avaliar objetivos
afetivos
A despeito das razões para a hesitação,
acima mencionadas, se as intenções da
escola incluem, além dos objetivos cogniti-
vos resultados afetivos tais como "espírito
de pesquisa", "acatamento da lei e dos re-
gulamentos da escola", "capacidade de
apreciar a estrutura do sistema de nú-
meros reais", "ouvir com prazer boa mú-
sica" e "maior inclinação e 'gosto cres-
cente pelo que é bom na literatura", ela
tem por obrigação avaliar a eficácia do
currículo na formação destes comporta-
mentos. Se a escola não o fizer, não terá
dados nos quais basear as modificações
em seu currículo e métodos pedagógicos.
Além disso, não os avaliar leva, como já
afirmamos, a um eventual descaso da di-
mensão afetiva da educação e a uma
ênfase excessiva na instrução verbal-
-conceitual. A não 'avaliação dos aspectos
afetivos deve-se em parte a uma concep-
ção estreita do conceito de avaliação e a
um descaso em relação à distinção entre
avaliação somativa e avaliação forma tiva,
248 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS
tanto do aluno quanto do currículo.
Avaliar não deveria significar o mesmo
que dar uma nota ou prova, porque é uma
prática muito mais ampla que emprega
uma grande quantidade de técnicas de
coleta de dados que ajudam a tomar deci-
sões em relação ao desempenho de um
indivíduo ou grupo ou a respeito do suces-
so de um currículo em relação a objetivos
estabelecidos.
Embora não seja adequado atribuir uma
nota somativa ao comportamento afetivo,
freqüentem ente se faz necessário avaliar o
comportamento afetivo do aluno de um
modo formativo. Trata-se de uma avalia-
ção diagnóstica, na medida em que tem a
possibilidade de mostrar ao aluno seu pro-
gresso em direção aos objetivos; pode
também ser educativa, como por exemplo
quando se dá ao aluno o perfil de seus
padrões de interesse vocacional e acadê-
mico. É importante, portanto, que o obje-
tivo de uma avaliação formativa de objeti-
vos afetivos seja o de dar um feedback ao
aluno e não o de atribuir uma nota.
Se um currículo tem por objetivo produ-
zir resultados afetivos, as avaliações for-
mativa e somativa se fazem necessárias,
uma vez que fornecem dados a respeito de
seu progresso em direção a estes resulta-
dos, bem como do sucesso final na sua
consecução. A informação de como o gru-
po reage a certas técnicas ou métodos usa-
dos com o propósito de modificar uma ati-
tude pode dar uma direção formativa ao
aprimoramento do curso. A informação de
que uma grande parte da classe, ao con-
trário do objetivo do curso, ainda mantém
uma atitude indesejável em relação a um
problema social ao final do curso é uma
informação somativa sobre a eficácia do
currículo.
Em ambos os casos, técnicas que asse-
guram o anonimato podem ser usadas
para coletar informações do grupo. Assim
é possível avaliar os objetivos afetivos de
um currículo tanto formativa como somatí-
vamente, sem atribuir uma nota a um
comportamento afetivo privado e pessoal.
Este capítulo irá esboçar alguns objeti-
vos afetivos típicos e ílustré-Ios mediante
definições de comportamento e técnicas
de mensuração. Além disso será apresen-
tada uma ampla gama de métodos que um
professor pode usar para a avaliação. for-
mativa do aluno e para as avaliações for-
mativa e somativa de um currículo no que
se refere aos objetivos afetivos da ins-
trução.
A definição de objetivos
em termos comportamentais
A necessidade de definições operacionais
claras e não ambíguas como um primeiro
passo para o planejamento e avaliação da
instrução foi apontada no Capo 2. Esta
necessidade não é menos importante para
os objetivos afetivos do que para os cogni-
tivos. Entretanto, devido ao fato de que os
conceitos afetivos estão sujeitos a numero-
sas interpretações, sua especificação com-
portamental é freqüentemente negligen-
ciada. Além disso, devido à hesitação em
avaliar os aspectos afetivos, já apontada, a
especificação de manifestações comporta-
mentais de conceitos afetivos raramente
ocorre.
Isto não quer dizer que os objetivos afe-
tivos não possam ser definidos em termos
comportamentais, mas que os professores
freqüentem ente não se dão ao trabalho de
pensar cuidadosamente a respeito de que
comportamentos lhes possibilitariam in-
ferir a presença ou ausência de um cons-
tructo afetivo do aluno.
Muitos professores acham mais difícil
definir objetivos afetivos em termos de
comportamento do que operacionalizar
objetivos cognitivos. Além disso, o grande
número de objetivos afetivos encontrado
na literatura emprega conceitos como "ati-
tudes", "valores", "apreciação" e "in-
teresse" de várias maneiras diferentes. Por
exemplo, os objetivos relativos a "interes-
se" podem abranger comportamentos que
vão desde a mera consciência de que um
fenômeno existe até a procura no sentido
de experiencíé-Io, O mesmo ocorre com a
"apreciação", que pode se referir tanto a
um comportamento tão simples como a

mera percepção do fenômeno, quanto a
um comportamento tão complexo, mati-
zado de emoção, como o real prazer ao
vivenciá-lo.
Taxonomia de objetivos educacionais:
Domínio afetivo
o Taxonomia de Objetivos Educacionais
Manual 2, Domínio Afetivo (Krathwohl,
Bloom e Masia, 1964) oferece ao professor
um guia útil de operacionalização e classi-
ficação de objetivos educacionais que
enfatizam o sentimento, a emoção ou
graus de aceitação de rejeição. A Taxono-
mia afetiva está resumida no Apêndice da
Parte I deste livro, ao lado do Manual 1,
Domínio Cognitivo.
De início, é preciso mencionar que
existe uma estreita relação entre as Taxo-
nomias afetiva e cognitiva; conforme já foi
apontado, existe uma íntima relação entre
mudanças comportamentais afetivas e
cognitivas. Esta relação é operativa tanto
ao nível instrucional quanto ao nível de
avaliação. Como os próprios autores da
Taxonomia afetiva apontam.
Cada comportamento afetivo tem como com-
plemento algum tipo de comportamento cog-
nitivo e vice-versa. Um objetivo num campo
tem um complemento no campo oposto, em-
bora freqüentemente não tomemos conheci-
mento disto ...
Cada campo é às vezes usado como um meio
para o outro, embora a direção mais comum
seja do cognitivo para o afetivo. Existem teo-
rias que nos permitem expressar um em ter-
mos do outro e vice-versa.
(Krathwohl, Bloom e Masia, 1964, p. 62)
Como esta citação indica, as caracterís-
ticas afetivas podem ser estabelecidas dire-
tamente mediante o uso de técnicas cogni-
tivas tradicionais. B.O. Smith (1966) incor-
pora explicitamente o conhecimento e a
habilidade e, implicitamente, outros com-
portamentos cognitivos, como a compre-
ensão e a avaliação, à sua lista de seis pro-
cedimentos para a mensuração do desem-
TÉCNICAS DE AVAIJAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 249
penho valorativo. Ainda que estas técnicas
cognitivas lancem alguma luz sobre certos
tipos de comportamento afetivo, é preciso
também empregar técnicas afetivas mais
diretas numa avaliação bem feita e abran-
gente de um currículo.
A Taxonomia afetiva dispõe os objetivos
num contínuo hierárquico. No nível mais
baixo o sujeito simplesmente tem cons-
ciência do fenômeno, é capaz de percebê-
-10. No segundo nível o sujeito responde
ao fenômeno com sentimentos. No pró-
ximo ponto se empenha em responder ao
fenômeno. Em seguida, conceitua seu
comportamento e seus sentimentos e os
organiza em uma estrutura. O indivíduo
alcança o ponto mais alto da hierarquia
quando esta estrutura se toma parte de
sua vida.
Os autores da Taxonomia descrevem
este contínuo como um processo de inter-
nalização em que o componente afetivo
passa de um nível de mera apercepção,
para uma posição em que exerce algum
poder, e para a condição de controle do
comportamento de um indivíduo. As cinco
categorias, ordenadas segundo o grau de
internalização, são as seguintes:
1.0 Recepção (atenção) A primeira
categoria é definida como sensibilidade à
existência de alguns fenômenos e estí-
mulos' isto é, disposição a recebê-los ou a
prestar atenção neles. Um objetivo típico
deste nível seria: "o aluno aceitar diversos
tipos de música".
2.0 Emissão de Respostas Esta cate-
goria refere-se a um comportamento que
vai além de uma mera recepção dos fenô-
menos; implica numa atenção ativa, em
fazer algo com os fenômenos ou em rela-
ção a eles e não em suamera percepção.
Um objetivo típico seria: "o aluno lê
voluntariamente revistas e jornais destina-
dos a crianças pequenas".
3.0 Avaliação O comportamento que
pertence a este nível taxonômico vai além
250 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITNOS E AFETIVOS
do meramente fazer algo com ou em rela-
ção a alguns fenômenos. Implica em per-
cebê-los como dotados de valor e, conse-
qüentemente, em apresentar alguma con-
sistência nos comportamentos relaciona-
dos a estes fenômenos. Um objetivo típico
seria: "escreve cartas à imprensa sobre
assuntos que lhe causam uma forte im-
pressão".
4.0 Organização A organização é defi-
nida como a conceituação dos valores e o
emprego destes conceitos na .determína-
ção das inter-relações entre valores. Um
objetivo típico poderia ser: "começa a for-
mar juízos quanto às principais direções
que a sociedade americana deveria
tomar".
5.0 Caracterização A organização de
valores, crenças, idéias e atitudes num sis-
tema internamente consistente chama-se
"caracterização". É mais do que a simples
determinação das inter-relações entre
diversos valores; implica em sua organiza-
ção numa visão de mundo global. Um
objetivo típico seria: "desenvolve uma
filosofia de vida consistente" (Krathwohl
et al., 1964, pp. 176-85).
Como dissemos anteriormente, termos
comumente usados como "i.iteresse",
"apreciação", "atitude", "valores"
"ajustamento" assumem diversos signifi-
cados em relação às categorias taxonômi-
caso Dessa forma, um objetivo relativo a
atitudes, quando traduzido em termos
comportamentais, pode cair na categoria
2.0 (Emissão de respostas). em que " ...
espera-se que o aluno exiba um determi-
nado comportamento, especialmente com
uma certa dose de emoção (entusiasmo,
calor, ou mesmo aborrecimento, quando
for o caso)", ou na de organização, "na
qual ele poderia empenhar-se para de-
monstrar o valor ou comunícá-lo a outros".
(Krathwohl et al., 1964, p. 36).
O uso da palavra "apreciação" oferece
outro exemplo dos diversos graus de inter-
nalização do comportamento que podem
ocorrer nas especificações dos objetivos
afetivos. "Apreciação de literatura" é um
objetivo comum entre os professores de
Inglês e ilustra dois pontos. Primeiro, este
objetivo precisa ser mais bem descrito em
termos de comportamentos que serão
aceitos como prova de que o aluno gosta
de literatura. Em outras palavras, os obje-
tivos devem ser operacíonalízados, o
termo "apreciação" deve ser especificado
e definido de maneira mais completa. O
segundo ponto é contingente à melhor
operacionalização do objetivo: é preciso
indicar o grau de internalização. Isto por-
que os comportamentos de apreciação
podem abranger pelo menos três cate-
gorias taxonômicas de internalização.
o Estudo de Oito Anos
A experiência do Comitê de Avaliação
do Estudo de Oito Anos (Smith e Tyler,
1942) com o objetivo "gosto pela litera-
tura" ilustra a necessidade tanto de maior
especificação do comportamento como de
definição do grau de internalização envol-
vido, uma vez detalhado o comporta-
mento. Os membros do comitê selecio-
naram sete comportamentos gerais que
julgaram centrais na apreciação; especifi-
caram-nos principalmente em termos de
enumeração de exemplos de ações explí-
e citas e respostas verbais que seriam acei-
tas como prova da presença ou ausência
de cada um dos sete comportamentos
gerais. Apresentamos abaixo a lista de
comportamentos resultante; observe-se os
vários níveis de internalização representa-
dos nas definições de comportamentos:
1. SATISFAÇÃOCOM A COISA APRECIADA
1.1 Lê alto para outras pessoas, ou simples-
mente para si mesmo, passagens que
considera especialmente interessantes.
1.2 Lê sem parar, ou com um mínimo de
interrupções.
1.3 Lê durante períodos consideráveis de
tempo.
2. DESEJO DE CONTINUAREM CONTATO COM A
COISA APRECIADA

2.1 Pede a pessoas que lhe indiquem lei-
turas mais ou menos semelhantes à
apreciada.
2.2 Começa a ler este novo material seme-
lhante tão logo termine o primeiro.
2.3 Lê seguidamente vários livros, peças ou
poemas do mesmo autor.
3. DESEJO DE SABER MAIS SOBRE A COISA APRE-
CIADA
3.1 Pede a outras pessoas informação ou
fontes de informação sobre o que leu.
3.2 Lê material suplementar, como biogra-
fias, história, crítica, etc.
3.3 Freqüenta reuniões literárias dedicadas
a revisões, críticas, discussões, etc.
4. DESEJO DE EXPRESSAR-SE CRIATIVAMENTE
4.1 Faz, ou pelo menos planeja fazer, um
projeto criativo que se assemelhe à coisa
apreciada.
4.2 Escreve apreciações críticas.
4.3 Ilustra o que leu através de algum tipo
de arte gráfica, plástica, musical ou dra-
mática.
5. IDENTIFICAÇÃO COM A COISA APRECIADA
5.1 Aceita, pelo menos enquanto está lendo,
as pessoas, lugares, situações, eventos,
etc., como reais.
5.2 Dramatiza, formal ou informalmente,
várias passagens.
5.3 Imita, consciente ou inconscientemente,
o discurso e as ações de várias persona-
gens da história.
6. DESEJO DE ESCLARECER O SEU PRÓPRIO PEN-
SAMENTO EM RELAÇÃO AOS PROBLEMAS
MAIS VITAIS LEVANTADOS PELA COISA APRE-
CIADA
6.1 Tenta esclarecer, oralmente ou por es-
crito, suas próprias idéias, sentimentos
ou informações a respeito dos proble-
mas da vida sobre os quais a leitura
versa.
6.2 Busca em outras fontes mais informa-
ções a respeito destes problemas.
6.3 Lê outras obras que tratam de proble-
mas semelhantes.
7. DESEJO DE AVALIAR A COISA APRECIADA
7.1 Ressalta, oralmente ou por escrito, os
elementos que, em sua opinião, fazem
da obra uma boa literatura.
7.2 Explica como certos elementos inaceitá-
veis (se existirem) poderiam ser aperfei-
çoados.
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 251
7.3 Consulta críticas publicadas.
(Smith e Tyler, 1942, pp. 251-52)
Um objetivo como "gosto pela litera-
tura" fica ainda mais claro quando os itens
são formulados para integrar um inven-
tário. Itens extraídos do Questionário de
Literatura: O Romance, Teste 3.22, do Es-
tudo de Oito Anos (Progressive Education
Association, 1940) ilustram, para cada uma
das sete categorias referentes à aprecia-
ção, como o processo de definição é
levado a efeito até o estágio de formulação
do item.
O aluno foi instruído no sentido de assi-
nalar cada questão da seguinte maneira:
A. significa que sua resposta é Sim.
U. significa que você não é capaz de responder
Sim ou Não à questão.
D. significa que sua resposta é Não.
(Obtém satisfação com a leitura.)
1. Depois que começou a ler este romance
você está mais interessado em terminá-Io
do que em qualquer outra coisa?
(Quer ler mais.)
2. Você tem vontade de ler este romance ou
quaisquer partes dele outra vez?
(Fica curioso em relação à leitura.)
3. Você gostaria de saber mais sobre a vida
do autor?
(Expressa-se criativamente.)
4. Se você fosse um artista, gostaria de ilustrar
este romance?
(Identifica-se com a leitura.)
5. Você seria capaz de imaginar como seriam
algumas personagens do romance?
(Relaciona a leitura com a vída.]
6. Você sente que ler este romance o ajudou a
entender melhor por que as pessoas agem
de tal ou qual modo em várias circunstân-
cias?
(Avalia a leitura.)
7. Você leu esta novela sem pensar muito nos
méritos ou defeitos do enredo?
(Progressive Education Association, 1940, itens 55, 27,
11, 16, 6, 63, 21.)
252 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS
Um professor ou grupo de professores
que estivessem preparando um inventário
afetivo fariam bem em seguir os critérios
usados pelos participantes do "Estudo de
Oito Anos" na seleção dos itens acima. Em
primeiro lugar, os professores julgaram se
o item era uma definição do que eles pre-
tendiam em cada categoria comportamen-
tal. Assim, cada item tornou-se uma defi-
nição operacional adicional de cada uma
das categorias de apreciação. O segundo
critério foi que cada item descrevesse um
comportamento que alunos de nível cole-
gial fossem capazes de exibir, ou uma si-
tuação em que eles pudessem se encon-
trar. O critério final para a seleção dos
itens era que o comportamento ou situa-
ção descritos se referissem apenas a coisas
às quais se pudesse esperar que os alunos
respondessem honestamente. Se o instru-
mento destina-se fundamentalmente a obras que você leu no semestre passado"
avaliar o aluno, este último critério se
torna extremamente importante. Como já
dissemos, quando o que se deseja é uma
avaliação formativa ou somativa do currí-
culo, dados grupais são suficientes. O ano-
nimato dos alunos pode ser assim garan-
tido, o que diminui ainda mais a probabili-
dade de eles responderem desonesta-
mente, consciente ou inconscientemente.
Uma área que comporta muitos objeti-
vos afetivos é a leitura. Por exemplo, um
objetivo comum entre os professores
atualmente é que "o aluno desenvolva
interesse pela leitura". O Comitê de Avali-
ação do Estudo de Oito Anos postulou os
quatro comportamentos seguintes como
centrais para a realização deste objetivo
(as sugestões de maneiras de coleta de
dados sobre cada um deles encontram-se
entre parênteses, após cada comporta-
mento):
1. A leitura deve ser abundante. (Um item que
pergunte "Quantos livros você leu durante o
mês passado?" pode ser um dos vários usa-
dos para determinar a quantidade de leituras
feitas pelo aluno.)
2. A leitura deve ser de tipos e conteúdos vari-
ados. Deveria incluir, por exemplo, ficção e
não-ficção; deveria refletir uma ampla
extensão da experiência humana e referir-se
a muitos assuntos. (Um item que pergunte
"Você se interessa em contrabalançar seu
programa de leituras incluindo nele vários
tipos de livros, como livros de autores ameri-
canos e estrangeiros?" pode ser um dos
vários usados para determinar a variedade
da leitura.)
3. A leitura deve ser seletiva, mostrando al-
guma concentração de interesse em assuntos
ou tipos de leitura que se harmonizem com o
leitor. (Um item que pergunte "A leitura de
um livro faz freqüentemente com que você
tenha vontade de ler livros que tratam do
mesmo assunto, sob outro ponto de vista?"
poderia ser usado, ao lado de outros itens si-
milares, a fim de determinar a atividade de
um programa de leituras.)
4. A leitura deveria ser progressivamente mais
madura, de dificuldade e complexidade gra-
dualmente crescentes. (Um item que peça
aos alunos para "Enumerar os autores e
poderia ser usado para medir este aspecto.)
(Smith e Tyler, 1942, p. 319)
Existem, naturalmente, numerosas técni-
cas que podem ser usadas na mensuração
de um objetivo como interesse pela lei-
tura. Posteriormente, neste' capítulo, será
discutida uma grande variedade de méto-
dos para medir comportamentos no domí-
nio afetivo. Os itens do questionário
sugerido para avaliar os objetivos de lei-
tura acima mencionados foram apresenta-
dos para ilustrar outros comportamentos
que seriam aceitáveis como prova da exis-
tência de interesse pela leitura, bem como
para indicar técnicas de mensuração que
poderiam ser usadas.
o levantamento de objetivos afetivos
realizado por Lewy
Lewy (1966) examinou cuidadosamente
vários currículos de leitura publicados e
selecionou os quatro objetivos afetivos que
se seguem, comuns à maioria dos currí-
culos e independentes da experiência com
conteúdos cognitivos específicos:

1. o alunodeve desenvolver para toda a vida o
hábito de ler bons livros de ficção e não-
-ficção.
2. O aluno deve usar a leitura como um instru-
mento de aquisição de informação.
3. O aluno deve encontrar prazer e sentir-se re-
laxado com uma boa leitura.
4. O aluno deve desenvolver uma consciência
da importância de avaliar e planejar seu pro-
grama de leituras.
(Lewy, 1966, p. 58)
Ao desenvolver uma série de instru-
mentos para medir aspectos destes objeti-
vos afetivos de leitura em quatro níveis
taxonômicos de intemalização Lewy espe-
cifica ainda mais os objetivos. Por exem-
plo, o objetivo 3, "O aluno deve encontrar
prazer e sentir-se relaxado com uma boa
leitura", pode ser melhor operacionalizado
nos diferentes níveis de intemalização,
através dos seguintes itens, os quais
devem ser respondidos em termos de
"sim" ou "não".
1.0 Recepção
8. Você estaria interessado atualmente em
fazer parte de um clube cujos sócios se reú-
nem freqüentemente para discutir livros?
2.0 Emissão de Respostas
9. Geralmente você consegue ler durante uma
hora sem ser importunado?
3.0 Avaliação
10. Freqüentemente você fica tão absorvido no
que está lendo que praticamente não tem
consciência do que se passa em volta?
4.0 Organização
11. Sua leitura de livros ou artigos o levou al-
guma vez a adquirir um novo passatempo
ou interesse?
(Lewy, 1966, pp. 168-74, extraídos dos itens 3-78.)
Os itens 12 a 27 apresentam outras
questões de escolha-compulsória (sim ou
não) usadas por Lewy para medir aspectos
dos objetivos afetivos de leitura por ele
formulados. Estes itens estão classificados
pelos níveis de intemalização do Taxo-
nomy
TÉCNICAS DE AVAllAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 253
1.0 Recepção
12. Você gostaria de ter mais tempo para ler?
13. Você tem em mente um ou dois livros que
gostaria de ler num futuro próximo?
14. Você gostaria de ler uma coleção de livros?
15. Você gostaria de saber mais sobre autores
americanos contemporâneos famosos?
2.0 Emissão de Respostas
16. Se você vê alguns livros nos quartos de
seus amigos quando os visita, você fre-
qüentemente lê os títulos e as orelhas?
17. Ao andar pela rua nas suas horas de lazer
você gosta de parar frente às vitrines das
livrarias e ler os títulos?
18. Uma vez que tenha começado a ler um
livro, você geralmente o termina em poucos
dias?
19. É raro você passar uma tarde ou noite
lendo?
3.0 Avaliação
20. Você às vezes fica folheando livros numa
livraria ou biblioteca?
21. É raro ficar tão entusiasmado com um livro
que aconselhe seus amigos a lê-lo urgente-
mente?
22. Você tem uma coleção de livros, sem contar
livros de texto da escola?
23. Se um livro não estiver disponível na
biblioteca da sua escola, é raro você tentar
emprestá-Ia de alguma biblioteca?
4.0 Organização
24. Você gosta de ouvir as opiniões de outras
pessoas sobre livros que você leu?
25. Algum dos livros que você leu teve uma
influência marcante na sua escolha profis-
sional?
26. Algum livro dos que você leu teve uma
influência marcante na sua visão de proble-
mas sociais como o desemprego?
27. Algum livro dos que você leu teve uma
influência marcante na sua visão <ia casa-
mento ou da vida em família?
(Lewy, 1966, pp.168-170, itens 1,2.4,5,6,8,9,10,11,
12,18,34,38,39.40.)
Depois de rever os currículos publica-
dos Lewy também selecionou objetivos
afetivos comuns no campo da Música e da
Matemática. Em relação à Música, consta-
254 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

tou que os três objetivos efetivos mais 1.0 Recepção

comuns eram os seguintes: 32. Nunca tive vontade de ir a um concerto.
33. Raramente ligo o rádio para ouvir música
1. O aluno deve sentir um prazer duradouro ao (Não esqueça o que significa a palavra
ouvir boa música. música neste questionário!).
2. O aluno deve cultivar o gosto pela boa mú-
34. Se meus pais ou amigos ligam o rádio para
sica.
ouvir música, prefiro sair da sala.
3. O aluno deve tomar consciência da música
35. Nunca tive vontade de aperfeiçoar meus
como um aspecto importante de nossa he-
conhecimentos de música.
rança cultural.
36. Gostaria de dedicar algum tempo à audição
(Lewy, 1966, pp. 57-8)
de boa música.

Como no caso dos objetivos afetivos na

2.0 Emissão de Respostas
área da leitura, os itens usados por Lewy
para medir os objetivos afetivos no caso da 37. Estando com amigos, ou numa festa, geral-
mente aceito com prazer sugestões no sen-
Música nos quatro níveis de internaliza-
tido de ouvir música clássica.
ção, definem mais claramente estes objeti-
38. Existem várias peças musicais de que gosto
vos. Por exemplo, o objetivo 3, "O aluno
tanto que gostaria de vê-Ias tocadas por
deve tomar consciência da música c.omo
vários músicos.
um aspecto importante de nossa herança
39. Raramente ouço música continuamente,
cultural", é mais especificado pelos itens
durante um período de duas horas.
de questionário que se seguem. Os três
40. Vou a concertos pelo menos uma vez por
primeiros devem ser respondidos em ter-
ano.
mos de "é verdade" ou "não é verdade" e
41. Quando vou a concertos geralmente é por
o último em termos de "sim" ou "não".
insistência de alguém (meus pais ou
amigos).

1.0 Recepção
3.0 Avaliação
28. Nunca tive vontade de aperfeiçoar meus
conhecimentos de música. 42. Freqüentemente converso sobre assuntos
relativos à música.
2.0 Emissão de respostas 43. Se gosto de uma certa peça musical fre-
29. Freqüentemente converso a respeito de qüentemente a recomendo aos meus
assuntos relativos à música. amigos.
44. Várias vezes tentei convencer meus amigos
3.0 Avaliação de que deviam dedicar algum tempo à
30. Gosto de ouvir discos que tenham explica- audição de música.
ções ou discussão sobre a música tocada. 45. Muito freqüentemente leio artigos (sobre
música) com grande interesse.
4.0 Organização
31. Você alguma vez discutiu ou teve que
4.0 Organização
explicar (a questão): o que torna uma com-
posição musical imortal? 46. Quando ouço música geralmente tento jul-
gar a qualidade da execução.
(Lewy, 1966, pp. 160, 163, 165, itens 4, 43, 74, 77)
47. Freqüentemente comparo a execução de
uma música por diferentes músicos.
48. Gosto de trocar idéias sobre a qualidade da
Os itens abaixo, organizados pelo nível execução com outras pessoas que ouviram
taxonômico de internalização são outros o mesmo programa.
exemplos de questões de escolha- 49. Ao formar uma opinião sobre a execução,
-compulsória (é verdade - não é verdade) levo em consideração a técnica dos exe.cu-
selecionados por Lewy para medir aspec- tores.
tos de seus objetivos de música. (Lewy, 1966, pp. 160-66, extraído dos itens 1-86)
 TÉCNICAS DE AVAliAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 255
No campo da Matemática Lewy obser-
vou que os dois objetivos mais comuns são
os seguintes:

1. O aluno deve saber apreciar a função da

Matemática na nossa sociedade.
2. O aluno deve perceber a Matemática como
uma disciplina que estimula o raciocínio e o
pensamento lógicos.
(Lewy, 1966, p. 58)

o segundo objetivo é mais especificado

nos quatro níveis de internalização, atra-
vés dos seguintes itens:

1.0 Recepção
50. As pessoas freqüentemente procuram
encontrar melhores formas de fazer as coi-
sas como, por exemplo, usando logaritmos
ou simplificando os cálculos aritméticos.
Você gostaria de ouvir uma explicação a
respeito disto? (Sim ou não).

2.0 Emissão de Respostas

51. Você usa freqüentemente diagramas na
apresentação de suas idéias? (Sim ou não).

3.0 Avaliação
52. Você dedicaria algum tempo ao estudo pro-
fundo do significado de um desenho com-
plexo? (Sim ou não).
4.0 Organização
53. Você alguma vez pensou sobre o signifi-
cado da expressão "a beleza na Matemá-
tica"? (Sim ou não).
(Lewy, 1966, pp. 151-157, itens 15,40,42,
Os itens 54 a 70 são questões adicionais
de escolha-compulsória (verdadeiro-falso
e sim-não) escolhidas por Lewy para
medir aspectos de seus objetivos afetivos
no campo da Matemática. Os itens estão
dispostos segundo os níveis taxonômicos
de internalização.
1.0 Recepção
54. Você acha que (os desenhos mostrados) são
apenas um monte de linhas e formas sem
interesse?
55. Você acha (qualquer) destes desenhos (é)
atraente?
56. Você gostaria de ver mais desenhos deste
tipo?
57. Você gostaria de conhecer mais coisas a
respeito deste tipo de desenho, como
quando foram feitos, por quem, etc.?
65) 2.0 Emissão de Respostas
Você provavelmente já teve que demonstrar
problemas geométricos como o seguinte.
Demonstre que, se um pentágono inscrito num
círculo tem ângulos iguais, então seus lados são
iguais.
58. Você via de regra deseja não ter que se
aborrecer com problemas deste tipo?
59. Raramente você tenta resolver problemas
como este por livre e espontânea vontade?
60. Você gostaria de ajudar alunos a resol-
verem problemas como este?
61. Você se aborrece quando lhe falam de pro-
blemas como este?
62. Você já leu algum livro de divulgação sobre
Matemática?
256 TÉCNICAS DE AVAUAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS
3.0 Avaliação
63. A Matemática é um bom campo para pes-
soas criativas.
64. A menos que uma pessoa esteja planejando
tornar-se matemático ou cientista, o estudo
da Matemática avançada não é muito
importante.
65. Quase todo mundo pode aprender Matemá-
tica, se estiver disposto a estudar.
66. A Matemática (Álgebra, Geometria, etc.)
não tem utilidade nos problemas do dia-a-
-dia.
67. Num futuro próximo, muitos empregos vão
exigir um conhecimento de Matemática
avançada.
4.0 Organização
O parágrafo seguinte é uma citação:
"Nenhuma música ou poema, ou pintura, ou
qualquer outra obra de arte, me proporciona
tanto o sentido da beleza da harmonia como um
corpo bem desenvolvido de princípios matemá-
ticos e sou levado a concluir que existe muita
gente que é capaz, em alguma medida, de sen-
tir o mesmo prazer".
68. Você alguma vez experimentou o sentido
da beleza na Matemática tal como descrito
nessa citação?
69. Quando você escreve ou fala, já tentou
expressar sua opinião a respeito da impor-
tância da Matemática em sua vida?
70. Você concorda que a palavra "elegância" é
adequada para caracterizar alguma solução
de problemas matemáticos?
(Lewy, 1966, pp. 150-58, extraído dos itens i-71)
Os exemplos acima, pertencentes ao
"Estudo de Oito Anos" e ao trabalho de
Lewy, ilustram o fato de que objetivos afe-
tivos podem ser colocados em termos dos
comportamentos dos alunos que podem
ser aceitos como prova da presença ou
ausência do constructo afetivo. Como foi
apontado no Capo 2, a definição de um
objetivo, cognitivo ou afetivo, implica num
trabalho cuidadoso e freqüentemente o
resultado é mais positivo se os professores
interessados trabalharem cooperativa-
mente na determinação de seus objetivos.
As ilustrações usadas acima são, em sua
maioria, itens de escolha-compulsória;
entretanto, como já foi observado, existem
numerosas técnicas à disposição dos que
desejam avaliar resultados afetivos. O res-
tante deste capítulo será dedicado à análi-
se de vários métodos alternativos de
avaliação formativa e somativa de resulta-
dos afetivos.
Métodos de avaliação de resultados
afetivos
O próximo passo no processo de avalia-
ção, uma vez definidos os objetivos em
termos comportamentais, é o de imaginar
situações e técnicas que permitam ao alu-
no manifestar os comportamentos afetivos
desejados. Este importante passo não é tão
simples quando se trata de resultados afe-
tivos como quando se trata de comporta-
mentos cognitivos, que se prestam mais
prontamente à avaliação mediante o tradi-
cional teste de execução, de lápis e papel.
De fato, se os alunos sentirem que as téc-
nicas de avaliação usadas são testes, no
sentido de que punições ou recompensas
em termos de nota estão associadas ao seu
desempenho, a validade dos resultados
será muito questionável. Em outras pala-
vras, se um aluno sentir' que seu compor-
tamento afetivo está sujeito à crítica ou
nota, existe a possibilidade de que ele "si-
mule" o comportamento desejado.
Já nos referimos à hesitação justificável
que invade os professores quando se de-
frontam com a tarefa de atribuir uma nota
ao comportamento afetivo. Contudo,
avaliar formativa e somativamente os ob-
jetivos afetivos do currículo é uma outra
coisa. Tudo o que é necessário para deci-
sões a respeito do currículo são dados
sobre o comportamento afetivo do grupo.
Se grande parte dos alunos não exibe os
comportamentos afetivos esperados no
curso, deve-se tomar alguma atitude no
sentido de modificar os métodos ou
materiais deficientes.
A aceitabilidade de dados grupais na
avaliação de resultados possibilita que o
professor garanta o anonimato dos alunos
 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 257
mediante a permissão de que omitam seus 71. Vou ler para você uma lista de funções. Se
nomes nas folhas de resposta dos instru- um filho seu escolhesse cada um desses
mentos afetivos. Entretanto, às vezes pode empregos, diga se você se sentiria muito
ser desejável identificar indivíduos para contente, um pouco contente, um pouco de-
que a informação obtida nas respostas pos- sapontado, ou muito desapontado
(FAÇA UM CÍRCULO EM TORNO DO CÓDIGO DO
sa ser usada num diálogo com eles, com o
QUADRO SEGUINTE)
objetivo de lhes possibilitar uma auto-
-avaliação e de lhes fornecer ajuda. Nestes
casos, o aluno deve ser assegurado de que U _
o QJ
seu desempenho não será criticado. Esta :::s <:; '0;
.,
o QJ
segurança pode servir aos mesmos propó- Q,- o
'o
S § <:;
sitos que a garantia de anonimato, uma :::s u

vez que o aluno esteja convencido de que

os resultados são de fato tratados escru-
A. Executivo X o 2 3
B. Professor de 2.0 grau 5 6 8 9 7
pulosamente, de forma confidencial e não
C. Padre ou Pastor X o 2 3
ameaçadora pelas autoridades da escola. D. Caixa de Banco 5 6 8 9 7
Esta confiança é a base de qualquer pro- E. Autor X o 2 3
grama de orientação numa escola, e não F. Carpinteiro 5 6 8 9 7
há razão para que os professores não pos- G. Corretor de Títulos X o 2 3
sam tratar a informação afetiva do mesmo H. Transportador de móveis 5 6 8 9 7
modo como ela é tratada numa relação
conselheiro-cliente. (Greeley e Rossi, 1966, p. 309, item 57)

Um professor que queria fazer uma en-

o esquema de entrevista
trevista estruturada não precisa necessa-
riamente de um esquema de código tão
A técnica de entrevista envolve um
elaborado como o sistema acima. As ques-
encontro face a face entre o entrevistador,
tões que se seguem são amostras de itens
que faz questões cuidadosamente elabora-
de uma entrevista estruturada elaborados
das, e o entrevistado. A entrevista pode
para uma avaliação somativa de aspectos
ser estruturada ou aberta.
afetivos em relação a um curso experi-
Na entrevista estruturada a forma e se-
mental de russo. Os entrevistadores eram
qüência das questões é fixa. O entrevista-
culturalmente privados, portadores de
dor tem pouca ou nenhuma liberdade de
uma longa história de fracasso escolar. O~
se desviar do esquema fixado, a não ser
entrevistador fazia cada pergunta e a se-
para esclarecer erros de compreensão ou
guir anotava a alternativa que melhor cor-
ambigüidades e para passar para outros
respondia à resposta livre do aluno.
pontos do esquema, uma vez satisfeitos
determinados critérios. Sua função princi-
72. Quanto você gosta do seu curso de russo?
pal é apresentar a questão ao entrevistado
a) Muito
e anotar a resposta. Um exemplo de entre-
b) Indiferente
vista estruturada e das instruções dadas ao
c) Não muito
entrevistador pode ser encontrado no se-
d) Não sei
guinte trecho de um esquema elaborado
73. Por quê?
pelo National Opinion Reseatcii Center
a) Professor
(Greeley e Rossi, 1966). Depois de ler as
b) Assunto
instruções para o entrevistado o entrevis-
c) O fato de que é uma classe especial
tador simplesmente faz um círculo em d) Os amigos não estão nele
tomo de um dos códigos que representam e) Vai bem sem trabalhar
colunas num cartão IBM, à direita de cada f) Fácil ou difícil
função.
g) -------------------------
258 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS
74. Qual é a coisa mais importante que você
aprendeu em seu curso de russo?
a) Nem todos os professores são ruins
b) Um bom professor pode tornar o assunto
interessante
c) Resposta de conteúdo
d) Posso fazer bem alguma coisa
e) Um novo respeito pela escola
f) Uma nova compreensão de outros
aspectos da escola
g) Uma melhor compreensão de eventos
atuais
h) A relação entre o que acontece dentro e·
fora da escola
i)
75. O que os outros alunos do curso acham
dele?
a) Gostam
b) Não gostam
c) Indiferente
d) Não falam nisso
e) Têm medo de dizer
76. O que os alunos que não são do curso
acham dele?
a) Uma boa idéia
b) Gostariam de ter um curso como este
c) Nunca me disseram
d) Não gostam
e)
Na entrevista aberta elabora-se um nú-
mero limitado de questões-chave sobre os
tópicos de interesse, de forma a maximizar
o valor analítico das respostas, mas dentro
destes limites o entrevistador mais ouve e
aprofunda do que dirige. A abordagem é
não-diretiva e o entrevistado r tem liber-
dade quase limitada de explorar nuances
sutis para esclarecer as respostas do entre-
vistado. Esta técnica amplia e aprofunda a
informação avaliativa, mediante o encora-
jamento de uma expressão de atitudes
mais espontânea e diretamente pessoal
por parte do aluno. Permite que ele indi-
que os "como" e os "porquês" dos valores
que expressa e das atitudes que reflete.
Ao empregar a entrevista aberta para a
coleta de informações sobre objetivos afe-
tivos o professor deve ter cuidado para
não dirigir ou influenciar o entrevistado,
evitando, assim , que ele dê a resposta
que considera como sendo a resposta es-
perada pelo entrevistador. Obviamente, a
entrevista aberta é mais longa do que a
entrevista estruturada. Apesar disso, o ins-
trumento aberto pode dar ao professor
uma informação impossível de ser con-
seguida de outro modo.
Além disso, a técnica não estruturada
pode ser usada de três maneiras: primeiro,
pode sugerir idéias para a elaboração de
itens estruturados; segundo, quando
usada numa pequena amostra juntamente
com uma técnica de entrevista estrutura-
da, permite ao investigador aferir a vali-
dade dos dados estruturados, finalmente,
pode trazer vida aó esqueleto conseguido
através da abordagem estruturada.
A questão aberta
A questão aberta ou para completar
requer que o aluno escreva algo que pode
variar em tamanho. Raths, Harrnin e Si-
mon (1966) enumeram algumas questões
para completar que se mostraram eficazes
na apreensão de atitudes, crenças, ativida-
des e valores:
77. Com um presente de 100 dólares eu
78. Se este próximo fim de semana fosse um
fim de semana de três dias eu gostaria
de ...
79. Posso contar com meus melhores amigos
para ...
80. Meus dias mais tristes são
81. Eu mal posso esperar ser capaz de
82. Meus filhos não vão ter que
Porque ...
83. As pessoas podem me magoar muito
quando ...
84. Se eu tivesse um carro meu ...
85. Finalmente resolvi aprender a ..
86. Se eu pudesse ganhar uma assinatura de
duas revistas eu escolheria . . .
Porque ...
87. Algumas pessoas parecem querer só
88. A noite em que eu fiquei acordado até mais
tarde em minha vida eu . . .
89. Se eu pudesse ter sete desejos
90. Eu creio ...
91. Secretamente desejo ...
92. Meu conselho para o mundo seria
(Raths, Harmin e Simon, pp. 137·38, itens 1-16)

o questionário de questões para com-
pletar foi muito usado na mensuração da
socialização e da estrutura das atitudes.
Getzels e Walsh (1958) relatam 'uma téc-
nica interessante que pode ser usada não
só para medir socialização, mas também
para reduzir a tendência dos respondentes
de indicar atitudes mais favoráveis do que
as que verdadeiramente possuem. A abor-
dagem destes autores ao questionário de
questões para completar abrange o uso de
dois instrumentos: os questionários "dire-
to" e "projetivo". No questionário direto,
cada item é formulado na primeira pessoa;
no questionário projetivo os mesmos itens
são formulados na terceira pessoa.
Ao responder ao instrumento direto o
sujeito está plenamente consciente da
natureza auto-reveladora e possivelmente
avaliativa de suas respostas. Por isso sua
resposta representa "o nível de comporta-
mento em que o indivíduo permite que a
sociedade o veja" (Getzels e Walsh, 1958,
p. 3). O questionário projetivo, por outro
lado, não tem referência pessoal e per-
mite, portanto, uma medida mais real das
crenças do sujeito. Na monografia de Get-
zels e Walsh podem ser encontrados
vários itens ilustrativos:
93. Quando eu que- 93a. Quando Alice que-
bro um vidro en- brou um vidro én-
quanto estou brin- quanto estava brin-
cando, eu ... cando, ela ...
94. Quando me pedem 94a. Quando pedem a
para me respon- Frida que se res-
sabilizar, eu . . . ponsabilize, ela ...
95. Se o professor me 95a. Se o professor pe-
pegasse colando na gasse a Bia colan-
prova, eu ... do na prova, ela . . .
(Getzels e Walsh, 1958, pp. 29-33, itens 5, 23, 36; pp.
32-6, itens 23, 13, 36)
Quando usada na avaliação formativa
ou somativa de um currículo que tem por
objetivo mudar atitudes, a versão "proje-
tíva" reduz as tendências conscientes e
inconscientes que os alunos têm de dar a
resposta que consideram socialmente
aceitável. Além disso, quando ambas as
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 259
versões são usadas, as respostas de um
aluno podem ser classificadas como positi-
vas ou negativas. O escore é o número de
respostas negativas. A proporção de res-
postas negativas na versão projetiva em
relação às respostas positivas no instru-
mento direto dá uma medida de discre-
pância entre hipóteses pessoais e reações
expressas. Esta técnica, além de assegurar
ao respondente que suas respostas são
confidenciais, pode ajudar a construir um
quadro mais real do impacto do currículo
nas atitudes.
A técnica de questões para completar
tem duas vantagens principais do ponto
de vista da avaliação. Primeiro, é um
excelente instrumento de avaliação tanto
do currículo como do aluno. As respostas
dos alunos às questões para completar
podem indicar ao professor áreas de con-
senso, pontos de equívoco, e interesses e
atitudes por parte da classe que podem re-
ceber então uma maior ênfase dentro da
flexibilidade do currículo. Quando o aluno
está consciente dos objetivos do professor,
sabe que é livre para responder ou não às
questões e sabe que não receberá 'uma
nota por estas opiniões, as questões
podem lhe possibilitar um valioso discer-
nimento a respeito do seu comportamento
afetivo. Numa avaliação formativa do alu-
no, Raths, Harmin e Simon (1966) obser-
vam que o professor pode pedir que ele
esclareça mais sua resposta,. apontar
inconsistências ou suposições que foram
feitas, salientar afirmações extremadas e
perguntar ao aluno coisas como "Você fez
alguma coisa a este respeito"?, em relação'
às suas respostas. Todas estas atividades
do professor fornecem ao aluno informa-
ções sobre o estado atual, o crescimento
ou o desenvolvimento de características
como seus interesses, atitudes e valores.
A segunda vantagem da questão para
completar é semelhante à vantagem da
entrevista aberta, já descrita: as respostas
dos alunos se constituem numa rica fonte
de respostas alternativas para Um questio-
nário estruturado. A técnica de questões
para completar permite que o respondente
seja livre e espontâneo, mas é mais
260 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS
demorada e é às vezes difícil de ler; por-
tanto, muitas vezes, pode ser conveniente
elaborar um questionário que force o alu-
no a escolher entre respostas alternativas.
A elaboração de respostas alternativas
atraentes e significativas é mais fácil
quando o professor coletou previamente
respostas através de questões para com-
pletar.
o questionário de questões fechadas
o questionário com alternativas fixas é
semelhante à entrevista estruturada des-
crita anteriormente, com a diferença de
que neste o aluno responde o questionário
sem a ajuda de um entrevistador. O ins-
trumento de itens fechados pode assumir
várias formas; pode ser uma escala, um
inventário ou um catálogo de classifica-
ção. Os exemplos abaixo ilustram as for-
mas que este questionário pode assumir,
assim como a ampla variedade de compor-
tamentos a que ele se aplica.
No decorrer da apresentação, o ponto
central será a forma específica das ques-
tões e não a explicação exaustiva das
várias formas já mencionadas. No Natio-
nal Longitudinal Study ai Mathematical
Abilities (1964) encontram-se dois exem-
plos de itens elaborados para avaliar a
afetividade de um aluno em relação ao
estudo da Matemática. Nestes exemplos o
aluno deve escolher a letra correspon-
dente à resposta que melhor preencha a
lacuna da sentença.
96. Eu gostaria de ensinar
do que de ensinar Matemática.
[A] muito mais
[B] um pouco mais
[C] um pouco menos
[O] muito menos
97. Eu gosto do problema "359-574 + 6840-999-
-46937 + 9748 + 87483 = ?" do que
do problema '''Jane tem a metade da altura
de Dick, Joe tem a metade da altura de
Jane. Mack tem a metade da altura de Joe
Díck mede l,50m. Quanto mede Joe?"
[A] muito mais
[B] um pouco mais
[C] um pouco menos
[O] muito menos
(National Longitudinal Study of Mathematical Abili-
tiés, 1964, p. 25, item 12, p. 23, item 2.)
Segundo Cronbach (1963), se estes tipos
de questões afetivas forem apresentados
aos alunos fora do contexto da disciplina
em questão, a validade das' respostas
aumenta. Assim, questionários elaborados
para medir atitudes em relação ao Inglês
são mais confiáveis quando administrados
por uma pessoa neutra (por exemplo, um.
orientador ou um professor de classe) do
que quando administrados pelo professor
de Inglês que deseja esta informação.
Num questionário elaborado para
avaliar mudanças afetivas em relação à
música, as instruções que se seguem pre-
cedem uma lista de cinqüenta e um com-
positores:
98. Indique como você se sente a respeito de
cada compositor (enumerado abaixo) fa-
zendo um círculo em tomo da letra apropri-
ada na folha de respostas, da seguinte ma-
neira:
ASSINALE: A. se você gosta de ouvir músi-
cas do compositor e o faz
freqüentem ente.
B. se você gosta de ouvir músi-
cas do compositor mas não o
faz freqüentem ente.
C. se você não gosta de ouvir
músicas do compositor.
D. se você não conhece nada
deste compositor.
Você deve assinalar apenas uma letra para
Inglês
cada compositor.
(Masia, 1965, p. 1, instruções para os itens 28-78).
Uma modificação das técnicas de parea-
mento direto e projetivo de Getzels e
Walsh também pode assumir a forma de
questões fechadas, conforme o exemplo
abaixo. As instruções pedem que o aluno
Imagine como a pessoa descrita, uma pes-
soa comum, agiria numa situação difícil e
como ele próprio agiria nas mesmas cir-
cunstâncias.

Um homem está andando numa rua deserta às
2 horas da manhã. Quando ele dobra esquina
vê um malfeitor batendo na cabeça de uma
mulher e tentando tirar-lhe a bolsa. Ela segura
a bolsa firmemente. O homem sabe que deveria
ajudá-Ia. Não há ninguém por perto a quem se
pudesse pedir ajuda. O homem poderia voltar
atrás, ir embora e ninguém saberia.
99. Se o homem fosse- socorrê-Ia o atacante
poderia ficar assustado e fugir. O atacante
não parece estar armado.
O homem tentaria Você tentaria ajudar a
ajudar a mulher? mulher?
- a. Sim -a. Sim
- b. Provavelmente - b. Provavelmente
- c. Provavelmente - C. Provavelmente
não não
-do Não -do Não
(The Bureau of Applied SocialResearch,sem data, p.
1, item 1)
o Health Interests Inventory 1. 3 (1941)
do Coopera tive Study in General Educa-
tion, realizado pelo American Council on
Education, é um exemplo de como' pode
ser elaborado um inventário afetivo de
avaliação formativa e somativa para iden-
tificar áreas de um currículo de saúde que
necessitem de modificações.
INSTRUÇÕES:Sua escola quer determinar quais
os tipos de problemas de saúde que mais lhe
interessam. Sua reação às questões abaixo nos
ajudará na definição destes interesses. Imagine
que você tivesse que procurar a resposta para
cada questão. Se a questão lhe interessar e você
achar que ela deveria ser tratada na escola assi-
nale na folha de respostas o espaço sob a letra
"A", correspondente ao número da questão; se
a questão lhe interessar mas você achar que ela
não deve ser tratada na escola assinale o
espaço correspondente ao "U"; se a questão
tiver pouco ou nenhum interesse para você, ou
lhe for indiferente, assinale o "D".
(A)-a questão é interessante e deve ser tratada
na escola.
(U)-a questão é interessante; mas não deve ser
tratada na escola.
(D)-a questão não é interessante.
100. Certas doenças de pele resultam de trata-
mentos em salões de beleza ou barbeiros?
101. As espinhas são causadas por má
digestão?
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 261
102. Se a pele está seca e fica coçando depois
do banho, o que deveria ser feito?
(AmericanCouncilon Education, 1941, p. 1, itens 1-3)
Este tipo de inventário poderia ser
modificado para se tornar aplicável a
quaisquer áreas do currículo, como educa-
ção sexual, religião ou ciência política,
simplesmente enumerando tópicos ou pro-
bl~mas e pedindo ao aluno que os classifi-
que da maneira acima descrita. Isto daria
ao professor informações somativas sobre
os interesses dos alunos em relação a tópi-
cos ou problemas tratados em classe, ou
informações formativas sobre materiais
que estão em vias de ser incluídos.
Os professores geralmente querem sa-
ber qual a influência, caso tenha ocorrido,
de um curso experimental ou atividade
extracurricular, como um clube de cinema,
sobre os momentos de lazer dos alunos. O
Educational Testing Setvice's Background
and Experience Questionnaire (Maier .e
Anderson, 1964), que se refere a ativida-
des de lazer, apresenta um outro tipo de
questão. Ele pode ser elaborado a fim de
investigar a dimensão que o lazer assume
na vida do aluno, para avaliação forrnativa
e somativa do currículo e para uma avalia-
ção formativa do aluno. Apresentamos, a
seguir, um item deste instrumento:
Quanto tempo na semana, em média, você tem
despendido com cada um destes tipos de pro-
gramas de TELEVISÃO durante o 1.0 e 2.°
graus? Não inclua os programas que fizeram
parte do seu trabalho escolar. Não inclua o
tempo que você assistiu TV durante as férias.
103. Histórias de detetive ou de mistério
A. Muito pouco ou nenhum.
B. Mais ou menos 30 minutos por se-
mana.
C. Entre 30 e 60 minutos por semana.
D. Mais que 60 minutos por semana.
104. Filmes
A. Muito pouco ou nenhum.
B.. Às vezes, mas menos que uma vez por
semana.
C. Cerca de uma vez por semana.
D. Duas ou mais vezes por semana.
262 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COGNITIVOS E AFETIVOS

Com que freqüência, em média, você tem lido Existem doze escalas de dezesseis itens
cada um dos seguintes tipos de REVISTAS? cada que dão uma medida do interesse do
105. Revistas literárias como Atlantic Monthly aluno por Inglês, Artes, Matemática, Ciên-
A. Raramente ou nunca. cias Sociais, Secretariado, Ciências Físi-
B. Ocasionalmente' cas, Línguas Estrangeiras, Música, Enge-
C. Regularmente' nharia, Economia Doméstica e Admínis-
• Cite uma tração. Os seguintes itens ilustram este
(Maier e Anderson, 1964, Apêndice B, pp. 1-14, itens tipo de questão:
6, 16, 92.)
111. Escrever histórias (Inglês)

o San Dieqo County Inventory oi Rea- 112. Trabalhar com argila (Artes)
ding Attitude contém exemplos de ques- 113. Participar de um clube de Matemática
tões que os professores poderiam elaborar (Matemática)
para uma avaliação formativa das atitudes 114. Bater à máquina cartas comerciais (Secre-
do aluno em relação à leitura, bem como o tariado)
interesse por este tipo de atividade ou 115. Descobrir como bactérias perigosas podem
para uma avaliação formativa e somatíva ser evitadas na água, leite e outros ali-
de modificações curriculares. mentos (Biologia)
(Educational Testing Service, 1963, pp. 2 e 5, itens 2, 6,
Faça um círculo em torno da palavra SIM ou 16, 18, 82.)
NÃO, a cada pergunta para indicar sua res-
posta. Outro tipo de questão que mede a
SIM NÃO 106. Você gosta de ler antes de ir intensidade da resposta afetiva é o que
para a cama? solicita que o aluno indique se está muito
SIM NÃO 107. Você acha que lê pouco? de acordo (SA). de acordo (A). se está inde-
SIM NÃO 108. Você se interessa pelo que ciso (?). discorda (D), ou está em completo
outras pessoas leram? desacordo (SD) com uma dada afirmação.
SIM NÃO 109. Você gosta de ler quando. seus Os seguintes itens, elaborados para medir
pais estão lendo? a atitude geral em relação à escola são
SIM NÃO 110. A leitura é seu assunto favori- deste tipo:
to na escola?
(San Diego Country, sem data, itens 1-5). SA A ? D SD 116. Qualquer pessoa é
capaz de aprender, se
estudar
Muitas vezes pode ser importante co-
nhecer a intensidade da afetividade do SA A D SD 117. A escola não ensina
nada de bom
aluno em relação a um fenômeno. Há
várias formas de resposta que tornam isso SA A D SD 118. Você deve dar tudo

possível. Uma das mais corriuns utiliza as de si na escola

categorias "gosto", "indiferente" e "não SA A D SD 119. Boas notas são a coi-
sa mais importante
gosto". As Academic Interest Measures
na escola
(AIM) desenvolvidas pelo Educational Tes-
ting Setvice (1963) são constituídas deste SA A D SD 120. Meus amigos acham
que a escola é uma
tipo de resposta. Este instrumento consiste
perda de tempo
'em 192 itens referentes a atividades que
perguntam ao aluno como ele se sente em
relação a situações acadêmicas que lhe Itens deste tipo podem ser usados em
são familiares. O aluno deve examinar diferentes épocas e em diferentes níveis
cada afirmação e indicar, numa folha de da escolarização para investigar mudan-
respostas separada, se ele gostaria ou não ças na atitude do aluno em relação à
de exercer a atividade, ou se esta lhe é escola e à aprendizagem. O'Hara (1958)
indiferente. descreve uma forma simples e rápida, mas
 TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 263
muito válida de medir o autoconceito respostas, que estão ordenadas quanto à
vocacional dos alunos em várias áreas de intensidade. O aluno é instruído a respon-
interesses, valores gerais, valores profis- der com um categórico "sim-não", que
sionais e atitudes. O método consiste em indica seu endosso a várias ocupações
tomar definições de um traço ou cons- em cada nível de intensidade.
tructo particular de interesse do examina-
dor, do manual de teste ou do próprio 122. Eu lutaria por uma oportunidade de ser_
teste, e pedir ao aluno que se classifique (Se houvesse uma chance razoável de
entrar neste trabalho e ter sucesso, você
em relação ao traço ou constructo,
faria um grande esforço para conseguir
segundo uma escala de nove pontos.
um tal emprego.)
Apresentamos, a seguir, um exemplo da
123. Eu aceitaria de bom grado a oportunidade
escala de autoconceito, correspondente à deser _
escala de interesse artístico do Kuder Pte- (Você ficaria feliz em aceitar uma oferta
ference Record. O aluno é instruído no de emprego nesta ocupação.)
sentido de assinalar o espaço que descre- 124. Eu provavelmente aceitaria a oportuni-
ve melhor o seu interesse: dadede ser _
(Você pensaria seriamente numa oferta de
121. INTERESSEARTÍSTICO- Interesse artístico trabalho nesta ocupação e provavelmente
significa gostar de fazer um trabalho cria- a aceitaria.)
tivo com suas próprias mãos - em geral
125. Eu gostaria de ser designado para ser
um trabalho que tem "apelo visual", que um (a) _
abrange desenho.' cores e materiais atra-
(Você acharia este trabalho agradável se
entes.
fosse solicitado a tazê-lo.)
126. Eu poderia tolerá-lo se fosse designado
1 2 3 4 5 para ser um(a) _
Meuin- Tenho muí- Tenho muito Tenho me- Tenho o (Você poderia tolerar este tipo de trabalho
teresse cor- tíssimo menos ín- nos interes- mesmoin-
responde ao menos in- teresse que se que a teresse que se isto fosse exigido.)
do grupo teresse que a maioria maioria das a maioria
mais baixo a maioria das pessoas. pessoas. das pessoas. (Terwilliger, 1966, p. 6, itens 1-5)
nesta área. das pessoas.

6 7 8 9
A versão de Terwilliger poderia ser
I,
I
Tenho um
pouco mais
de interesse
Tenho muito
maisin-
teresse que
Tenho muí-
tíssimo mais
interesse
Meuin-
teresse COI-
responde ao
modificada para o exame de outras áreas,
i que a maio- a maioria que a maio- do grupo além do interesse vocacional. Por exem-
ria das pes- das pessoas. ria das pes- mais alto
plo, poder-se-ia perguntar ao aluno sobre
I soas. soas. nesta área.
a sua vontade de escolher determinados
cursos mediante a inclusão do nome de
um certo curso ao invés de uma ocupação.
Este tipo de questão pode se referir a Às vezes é desejável combinar as vanta-
qualquer conceito, de modo que mudando gens das questões para completar e das
a descrição de "interesse artístico" para, questões fechadas. Esta técnica fornece ao
por exemplo, "capacidade de pensar por avaliador informações tanto quantitativas
si mesmo", o professor pode obter dados como qualitativas, ao mesmo tempo em
sobre a maneira como o aluno se classifica que lhe permite verificar a validade dos
em relação a vários constructos. O uso instrumentos. O exemplo seguinte, extraí-
destas escalas como pré e pós-teste pode do do Independent Activities Questionnai-
indicar ao professor como o ensino por ele re do Educational Testing Service (1965)
ministrado está influenciando a autoclassi- ilustra esta combinação.
ficação do aluno no traço em questão.
Terwilliger (1966) sugere um método 127. Durante o ano passado você leu NÃO SIM
curioso, criado para medir intensidades ou até o fim algum outro livro de fie- O O
"níveis" de interesse ocupacional. Em sua ção ou de não-ficção, que não
técnica, são as afirmações (itens), e não as fosse obrigatório para o curso?
/FOWCAS LlE A 0UL4ÇXO LlEOB/El7VOSCOGNfl7VOS
Se a resposta for NÃO faça um X
no quadradinho correspondente
e (pule as duas questões
seguintes).
Se for "sim" faça um X no qua-
dradinho correspondente e passe
para (as questões 128 e 129)
abaixo.
128. Você discute freqüentemente
com familiares ou amigos idéias
ou impressões que teve dos
livros que leu?
Descreva o exemplo mais re-
cente: _
129. Você já escreveu, por iniciativa
própria, comentários, notas ou
críticas sobre livros que leu?
Descreva o exemplo mais re-
cente: _ kespeare.
(Educational Testing Service, 1965, itens 23, 23a, 23b)
A técnica diferencial semântica
A técnica da diferencial semântica (SD)
de Charles Osgood (Osgood, Suei, Tan-
nenbaum, 1967) é um instrumento de pes-
quisa abrangente e valioso. Uma de suas
muitas aplicações, a única que considera-
remos neste capítulo, é a mensuração de
uma atitude geral. O instrumento consiste
numa escala classificatória composta de
pares de adjetivos bipolares relativos a um
conceito; o interesse do avaliador gira em
torno das atitudes em relação a este con-
ceito.
130. (Conceito)
Termo Polar X -'- - -,--
1234567
As posições na escala são definidas da
seguinte maneira:
(1) estremamente X
(2) bastante X
(3) levemente X
(4) nem X nem Y; igualmente X e Y
(5) levemente Y
(6) bastante Y
(7) extremamente Y
E AFE77VOS
O aluno preenche. ao lóngo do contínuo
de adjetivos, o valor da escala correspon-
dente à sua atitude em relação ao conceito
em questão. Para a mensuração de atitu-
des gerais, Osgood recomenda o uso de
adjetivos que ele chamou de Avaliativos.
Exemplos destes pares de adjetivos avalia-
tivos seriam "bom-mau", "bonito-feio",
NÃO SIM
"limpo-sujo", "valioso-sem valor", "bené-
O O fico-maléfico" e "agradável-desagradá-
vel". No livro de Osgood, Suci e Tannen-
baum, The Measurement oi Meaning
(1967), encontra-se uma longa lista de ad-
jetivos avaliativos.
Praticamente qualquer conceito pode
ser objeto de avaliação. Por exemplo, um
NÃO SIM professor de Inglês pode querer explorar
O O as atitudes gerais em relação ao drama, à
poesia, ao ensaio, ou a uma peça de Sha-
Cada conceito é repetido
separadamente com o mesmo conjunto de
adjetivos. O Social Studies Evaluation Pto-
gram do Education Development Center
(1969) vale-se desta técnica para avaliar
atitudes em relação a conceitos contidos
no material de Estudos Sociais sobre os
Netsilik Eskimos. Por exemplo, as atitudes
em relação ao conceito "Ártico" são deter-
minadas pelas seguintes escalas diferen-
ciais semânticas:
Ártico
(O Ártico é a área próxima ao Pólo Norte)
131. feia bonita
132. em mudança imutável
133. ventosa - : calma
134. estranha - : familiar
135. explorada - : inexplorada
136. dócil - : selvagem
137. boa má
Termo Polar Y 138. deserta - : habitada
139. hostil - : ameno
140. habitável - : inabitável
(The Social Studies Evaluation Pro gram , 1969, itens 15·24.)
Usando este instrumento o avaliador
pode determinar diferenças entre concei-
tos, entre escalas, ou entre indivíduos. No
livro de Osgood, Suci e Tannenbaum o lei-
tor encontra um tratamento mais técnico
do diferencial semântico.

Técnicas projetivas
As técnicas de Getzels, de Walsh e de
Osgood são freqüentemente consideradas
como semiprojetivas, na medida em que o
objetivo das questões é menos óbvio para
os examinandos do que o das questões di-
retas, redigidas na primeira pessoa. As téc-
nicas projetivas são construídas a fim de
revelar informações sobre os níveis mais
profundos de sentimentos do examinando,
suas reações encobertas a um fenômeno e,
por esta razão, têm sido muito usadas
pelos psicólogos clínicos.
Exporemos apenas a utilização das téc-
nicas projetivas aplicáveis à avaliação edu-
cacional da dimensão afetiva. Uma destas
formas, o completamento de sentenças, foi
mencionada na discussão sobre os ques-
tionários diretos e projetivos. Outra téc-
nica projetiva consiste na interpretação de
figuras. Este instrumento é uma modifica-
ção do famoso Thematic Apperception
Test. A instrução que se segue perten-
cente à bateria do National Longitudinal
Study of Mathematical Abilities, Forma
121 A (1962), precede a apresentação de
quatro figuras e consiste numa descrição
completa da natureza e da aplicação da
técnica:
141. A primeira parte deste livreto contém qua-
tro figuras. Você deve olhar para cada
figura e imaginar uma história sobre ela.
Tente pensar em histórias as mais criativas
possíveis. Depois de cada figura há uma
página em branco na qual você pode
escrever a sua história. Escreva apenas
uma história em cada folha. Você pode
usar os dois lados da página. Há também
um conjunto de questões que você pode
usar como guia para escrever sua história,
de modo a elaborar uma história completa.
Estas perguntas são as seguintes:
O que você acha que está acontecendo?
Quem são as pessoas?
,. O que aconteceu no passado?
i
O que as pessoas estão pensando?
Alguma delas quer alguma coisa?
O que elas querem?
O que vai acontecer depois?
O que será feito?
Estas questões são apenas um guia para
TÉCNICAS DE AVALlAçÃO DE OBJETIVOS AFETIVOS 265
ajudá-lo a escrever uma história ... Uma
história completa, com começo, meio e
fim. Solte a sua ímaqínação. Quando avi-
sado, você deve virar a página e olhar a
primeira figura. Você terá cerca de vinte
segundos para olhar cada figura. Então
você será solicitado a virar a página e
escrever na página em branco a sua his-
tória. Você terá apenas três minutos para
escrevê-Ia; portanto, terá que trabalhar
depressa. Você será avisado quando esti-
ver quase terminado o tempo para cada
história. Quando o tempo tiver se esgo-
tado, você deve virar a página e olhar para
a próxima figura. Não existem histórias
certas ou erradas. Qualquer história vale.
Você não tem que descobrir exatamente o
que está acontecendo nas figuras. Sim-
plesmente escreva a história que vier à sua
cabeça quando estiver olhando as figuras.
Você não deve se preocupar com ortogra-
fia ou gramática. As histórias não rece-
berão uma nota. Estamos interessados
apenas no quanto a sua história pode ser
imaginativa.
(National Longitudinal Study of Mathematical Abili-
tíes, 1962. p. 2).
A técnica projetivapode assumir outras
formas, entre elas o completamento de
histórias e a dissertação, na qual se solicita
ao examinado que escreva uma disserta-
ção sobre um tema carregado de juízos de-
valor como "Direitos Civis".
Ao analisar os dados projetivos o avalia-
dor deve interpretar as respostas dos alu-
nos segundo uma série de códigos pré-
determinados, para garantir a objetivi-
dade. Estes códigos podem decorrer de
uma teoria, uma hipótese ou uma informa-
ção prévia. Tal como na entrevista aberta,
a percepção de nuances e sutilezas
depende em grande parte da habilidade
do avaliador.
Stone e seus colaboradores, no livro The
General Inquirer(1966), descrevem a apli-
cação de tecnologia de computador à
análise de conteúdo de respostas a testes
de apercepção temática, entrevistas aber-
tas, questões para completar e disserta-
ções. Esta técnica tem grandes possibilida-
des na avaliação da área afetiva. O com-
putador detecta palavras, símbolos ou
266 TÉCNICAS DE A'J ALlAÇÃ.ODE OBJETl'JOS COGNl1l'JOS E AI'ETI'JOS

temas repetidos no texto. Cada palavra de
um texto é examinada em termos de uma
possível relevância para uma lista de con-
ceitos que interessam ao avaliador. Atual-
mente o pesquisador dispõe de pelo
menos quatorze dicionários, se bem que
bastante especializados. Como esta prá-
tica está se expandindo, um sistema
escolar, trabalhando em conjunto com o
pessoal e o equipamento de uma universi-
dade, pode desenvolver seu próprio dicio-
nário, específico às suas necessidades de
avaliação. Em Values and Teachinq,
Raths, Harmin e Simon (1966) descrevem
frases e palavras-chave indicadoras de in-
teresses, atividades, aspirações, atitudes e
propósitos. Não há razão para supor que
listas como esta não possam, com o tempo,
vir a ser codificadas, com vistas à sua apli-
cação num programa como o discutido em
The General Inquirer. Neste sentido, po-
der-se-ia instruir o computador para guar-
dar e enumerar todas as ocorrências de
frases críticas como "Eu sou a favor...",
"Eu sou contra .;" , "Se você me pergun-
tar..;' e "Na minha opinião ...", sugeridas
em Values and Teachiiiq. Sugere-se ao
leitor que examine a lista, muito útil, de
palavras-chave existente nessa obra.
Sumário
Os objetivos afetivos podem e devem se
tornar metas integrantes da educação
americana. A eficiência das escolas na
produção de objetivos afetivos desejáveis
pode e deveria ser avaliada. Os perigos
reais e imaginários associados à avaliação
destes aspectos se reduzem quando se faz
uma distinção entre avaliação formativa e
somativa do aluno e do currículo. Asse-
gurar aos alunos o anonimato ou a não
atribuição de nota ou de punição às suas
respostas pode resultar em dados válidos
sobre seus aspectos afetivos.
Deste modo, os abusos freqüentemente
associados à avaliação afetiva podem ser
evitados. O professor ou a escola que qui-
serem assumir o dever de avaliar os im-
portantes componentes afetivos do currí-
culo, anteriormente negligenciados, dis-
põem de modelos de objetivos afetivos
bem definidos e de uma grande variedade
de técnicas para a sua avaliação.

REFERÊNCIAS

American Council on Education, Cooperative Study in General Education. Health Interests Inventory
1.3. Chicago: ACE, 1941.
Bureau of Applied Social Research, Columbia University. Action in diificult situations. Nova York:
BASR, sem data.
Cronbach, Lee J. Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, n." 8, maio,
1963, 672~83.
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Krathwohl, D. R, Bloom, B. S., & Masia, B. B. Taxonomy of educational objectives: The classification of
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Apêndice
Versão Condensada da
Taxonomia de Objetivos
Edu ca cion ais 1
Domínio Cognitlvo
Conhecimento
1.00 Conhecimento Conhecimento, tal
como é definido aqui, abrange a lem-
brança de aspectos específicos e univer-
sais, a lembrança de métodos e processos,
ou de um padrão, estrutura ou contexto.
Para fins de mensuração, a situação de
lembrança não vai muito além da recorda-
ção do material apropriado. Embora talvez
seja necessária alguma alteração do
material, esta corresponde a uma parcela
relativamente pequena da tarefa. Os obje-
'PONTES: B.S. Bloom (ed.) Taxonomy of educational
objectives: The c1assification of educacional goals. Ma-
nual 1. CogniUve Domain. Nova York: McKay, 1956.
Pp. 201-207; D.R. Krathwohl, B.S. Bloom e B.B. Masia.
Taxonomy of educational obiectives: The c1assification
of educational goals. Manual 2. Aftective Domain.
Nova York: McKay, 1964. Pp. 176-185.
295
tivos de conhecimento enfatizam, princi-
palmente, os processos psicológicos de
rememoração.
1.10 Conhecimento de elementos espe-
cíficos. A lembrança de unidades espe-
cíficas e isoladas de informação. Dá-se
ênfase aos símbolos que possuam referen-
cial concreto. Este material, que está num
nível muito baixo de abstração, pode ser
considerado como o elemento a partir do
qual se constroem formas mais complexas
e abstratas de conhecimento ...
1.20 Conhecimento de meios e formas
de lidar com elementos específicos.
Conhecimento das formas de organizar,
estudar, julgar e criticar. Abrange os
métodos de investigação, as seqüências
cronológicas e os padrões de julgamento
dentro de um campo, assim como os pa-
296 SISTEMAS DE AVAUAÇÃO
drões de organização que determinam e
estruturam internamente as próprias áreas
dos campos ...
1.30 Conhecimento dos universais e
abstrações de um campo. Conheci-
mento das estruturas e padrões funda-
mentais de organização de fenômenos e
idéias. Trata-se das grandes estruturas,
teorias e generalizações que dominam um
campo, ou que são geralmente utilizadas
no estudo dos fenômenos ou na resolução
de problemas. Configuram os níveis mais
altos de abstração e complexidade.
Capacidades e habilidades
intelectuais
As capacidades e habilidades se re-
ferem a modos organizados de ação e às
técnicas gerais de manipulação de materi-
ais e problemas. Estes podem ser de tal
natureza que requeiram pouca ou nenhu-
ma informação técnica e especializada.
Supõe-se que esta informação, tal como é
exigida, faz parte do lastro geral de co-
nhecimentos do indivíduo. Outros proble-
mas podem exigir informação técnica e
especializada, num nível mais alto, de tal
forma que se fazem necessários conheci-
mentos e habilidades específicas que pos-
sibilitem a manipulação do material. Os
objetivos referentes a capacidades e ha-
bilidades ressaltam os processos mentais
de organização e reconhecimento do
material para alcançar um determinado
fim. Os materiais podem ser dados ou re-
cordados.
2.00 Compreensão. Representa o mais
baixo nível de entendimento. Refere-se a
um tipo de entendimento ou apreensão no
qual o indivíduo conhece o que está sendo
comunicado e pode fazer uso do material
ou idéia sem necessariamente relacioná-lo
com outros materiais ou perceber todas as
suas implicações ...
2.10 Transformação. É uma forma de
compreensão que se evidencia pelo cui-
dado e precisão com que a comunicação é
parafraseada ou vertida de uma forma de
linguagem para outra. A transformação é
julgada com base na fidelidade e na preci-
são, ou seja, no grau em que o material da
comunicação é preservado, apesar da
forma da comunicação ter sido modifi-
cada ...
2.20 Interpretação. A explicação ou
resumo de uma comunicação. Enquanto a
transformação implica na transmissão
objetiva ponto por ponto de uma comuni-
cação, a interpretação implica numa recor-
dação, reorganização ou numa nova visão
do material...
2.30 Extrapolação. A extensão de
rumos ou tendências para além de infor-
mações dadas com o objetivo de determi-
nar implicações, conseqüências, corolá-
rios, efeitos, etc., compatíveis com as con-
dições descritas na comunicação original...
3.00 Aplicação. O uso de abstrações
em situações particulares e concretas. As
abstrações podem ter a forma de idéias
gerais, regras de procedimentos ou méto-
dos gerais. Também podem assumir a
forma de princípios técnicos, idéias e teo-
rias que devem ser lembrados e apli-
cados ...
4.00 Análise. O fracionamento de uma
comunicação em seus elementos ou partes
constitutivos, de tal forma que a hierar-
quia relativa de idéia se torne clara e/ou
que as relações entre as idéias expressas
sejam explicitadas. Estas análises têm por
objetivo tornar mais clara a comunicação,
indicando como a comunicação está orga-
nizada e como ela alcança seus efeitos,
assim como seus fundamentos e organi-
zação.
4.10 Análise de elementos. Identifi-
caçào dos elementos incluídos numa
comunicação ...
4.20 Análise de relações. As cone-
xões e interações entre elementos e partes
de uma comunicação ...
 VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
4.30 Análise dos princípios organiza-
cionais. A organização, arranjo siste-
mático e estrutura que unem a comunica-
ção. Abrange tanto a estrutura "explícita"
como a "implícita". Inclui as bases, a
ordem necessária e a mecânica que fazem
da comunicação uma unidade ...
5.00 Síntese. A reunião de partes e ele-
mentos de maneira a formar um todo.
Abrange o processo de trabalhar com
fragmentos, partes, elementos, ete. e de
arranjá-los e combiná-los de forma que
passem a constituir um padrão ou estru-
tura que não estavam explícitos antes.
5.10 Produção de uma comunicação
original. A elaboração de uma comuni-
cação na qual o escritor ou orador tenta
transmitir idéias, sentimentos e/ou experi-
ências a outros...
5.20 Produção de um plano ou proposi-
ção de um conjunto de operações. Ela-
boração de um plano de trabalho ou pro-
prosta de um plano de operações. O plano
deve satisfazer as exigências da tarefa que
pode ter sido dada ao aluno, ou proposta
por ele próprio ...
5.30 Dedução de um conjunto de rela-
ções abstratas. O desenvolvimento de
um conjunto de relações abstratas para
classificar ou para explicar dados ou fenô-
menos particulares, ou a dedução de pro-
posições e relações a partir de um con-
junto de proposições básicas ou represen-
tações simbólicas...
6.00 Avaliação. Julgamentos acerca do
valor de materiais e métodos tendo em
vista determinados fins. Julgamentos
quantitativos e qualitativos sobre o grau
em que os materiais e métodos satisfazem
os critérios. Utilização de uma norma de
avaliação. Os critérios podem ser determi-
nados pelo aluno, ou a ele proporcionados.
6.10 Julgamentos em termos de evidên-
cias internas. Avaliação da precisão de
uma comunicação a partir de evidências
297
como precisão lógica, consistência e outros
critérios internos ...
6.20 Julgamentos em termos de cri-
térios externos. Avaliação do material
em relação a critérios selecionados (dados)
ou recordados ...
Dominio Aietivo
1.0 Recepção (Atenção). Nesse nível,
queremos que o aluno seja sensibilizado
para a existência de certos fenômenos e
estímulos; ou seja, que ele seja receptivo
ou dê atenção a eles. Trata-se, evidente-
mente, do primeiro passo para que o aluno
seja adequadamente orientado a aprender
o que o professor quer que ele aprenda ...
A categoria Rocepção foi dividida em
três subcategorias que indicam três
diferentes níveis de atenção aos fenôme-
nos. Os limites entre as três subcategorias
são arbitrários e elas, na realidade, repre-
sentam um contínuo. Este contínuo vai
desde unia posição ou papel extrema-
mente passivo por parte do aluno, no qual
a responsabilidade de despertar o compor-
tamento reside no professor - isto é, a
responsabilidade da "atrair" a atenção do
aluno é dele - até um ponto no qual o
aluno dirige a sua atenção, pelo menos
num nível semiconsciente, aos estímulos
preferidos.
1.1 Consciência Consciência é quase
um comportamento cognitivo. Mas ao con-
trário do Conhecimento, o nível mais bai-
xo do campo cognitivo, não nos interessa
tanto a rememoração ou habilidade de
lembrar um item ou fato, mas, dada uma
oportunidade adequada, que o aluno te-
nha consciência de algo, que se aperceba
de uma situação, fenômeno, objeto ou
estado de coisas. Como o Conhecimento, a
Consciência não implica em determinar a
qualidade ou natureza do estímulo, mas
ao contrário do Conhecimento, supõe
necessariamente a atenção, a discrimina-
ção ou reconhecimento específico das
características objetivas do fenômeno,
298 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO
objeto ou estado de coisas, mesmo quando
se deve reconhecer que elas têm um efei-
to. É provável que o indivíduo não seja
capaz de verbalizar os aspectos do estí-
mulo que provocam a consciência.
1.2 Disposição para receber. Nesta
categoria atingimos um escalão mais alto,
mas aparentemente estamos lidando ainda
com um comportamento cognitivo. Em seu
nível mais baixo, este comportamento
pode ser descrito como uma disposição a
tolerar um dado estímulo, a não evitá-lo,
Tal como a Consciência, envolve uma
neutralidade ou suspensão de julgamento
em relação ao estímulo. Neste nível do
contínuo, o professor não espera que o
aluno procure o estímulo, nem que, num
ambiente repleto de outros estímulos, o
aluno necessariamente se dê conta do
estímulo. Espera, na pior das' hipóteses,
que dada uma oportunidade de se aperce-
ber do estímulo num campo com relativa-
mente poucos estímulos competidores, o
aluno não procure ativamente evitá-lo. Na
melhor das hipóteses, espera-se que ele
esteja disposto a perceber o estímulo e
dirigir-lhe atenção.
1.3 Atenção controlada ou seletiva.
Num nível mais alto, estamos interessa-
dos num novo fenômeno, a diferencia-
ção de um dado estímulo em termos de
figura e fundo, num nível consciente ou
talvez semiconsciente - a diferenciação de
aspectos de um estímulo, percebido niti-
damente como destacado de impressões
adjacentes. A percepção ainda carece de
tensão ou de avaliação do objeto e o aluno
pode não conhecer os termos técnicos ou
símbolos com que o descreveria correta ou
precisamente. Em algumas circunstâncias
este nível pode se referir não tanto à sele-
tividade da atenção, mas ao controle da
atenção, de forma que quando certos estí-
mulos estão presentes o aluno atentará
para eles. Existe aqui um elemento de
controle de atenção pelo aluno de modo
que o estímulo favorecido é selecionado e
recebe atenção, a despeito da presença de
estímulos competitivos
2.0 Emissão de Respostas. Este. nível
diz respeito a respostas que vão além da
atenção aos fenômenos. O aluno está sufi-
ci~ntemente motivado para não estar sim-
plesmente com 1.2 Disposição para prestar
atenção (receber); talvez seja correto dizer
que ele presta atenção ativamente. Numa
primeira etapa de um processo de "apren-
der fazendo" o aluno se compromete,
ainda que pouco, com os fenômenos pre-
sentes. Trata-se de um nível bastante bai-
xo de comprometimento e não diríamos
que se trata de "um valor próprio do alu-
no" ou que ele teve "tal ou qual atitude".
Estes termos se aplicam a um nível mais
alto que descreveremos a seguir. Mas po-
deríamos dizer que ele está fazendo
alguma coisa com ou a respeito do fenô-
meno, além de meramente percebê-lo, o
que seria característico do nível anterior
1.3 Atenção controlada ou seletiva.
Esta categoria é a que melhor descreve,
segundo os professores, seus objetivos re-
ferentes ao "interesse". Geralmente este
termo é utilizado para indicar o desejo de
que uma criança se envolva ou se compro-
meta com um fenômeno, assunto, ou ativi-
dade o suficiente para procurá-lo e sentir-
-se satisfeita em se dedicar a ele ou traba-
lhar com ele.
2.1 Aquiescência ou consentimento em
responder. Poderíamos usar o termo
"obediência" ou "anuência" para descre-
ver este comportamento. Como ambos in-
dicam, existe uma passividade no que diz
respeito à iniciação do comportamento e o
estímulo que o produz não é sutil. Anuên-
cia é talvez um termo melhor que obe-
diência, uma vez que contém mais um ele-
mento de reação a uma sugestão e menos
uma resistência ou rendição a contra-
gosto. O aluno responde, embora não
tenha aceito totalmente a necessidade de
fazê-lo,
2.2 Disposição para responder. A
chave deste nível é o termo "disposição",
com sua conotação de capacidade para a
atividade voluntária. Entende-se que o
aluno está comprometido com a emissão
 VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
do comportamento, de que ele o faz não
apenas por medo de punição, mas por
vontade própria. É importante notar que o
elemento de resistência ou de rendição a
contragosto, que provavelmente está pre-
sente no nível anterior, é aqui substituído
pelo consentimento ou pelo procedimento
voluntário.
2.3 Satisfação em responder. o ele-
mento novo no passo superior à Disposi-
ção para responder, consentimento, assen-
timento em responder ou resposta volun-
tária, reside no fato de que o comporta-
mento é acompanhado por um sentimento
de satisfação, uma resposta emocional
geralmente de prazer, deleite ou diverti-
mento. A localização desta categoria na
hierarquia nos deu muito trabalho. Foi di-
fícil determinar exatamente onde, no pro-
cesso de internalização, ocorre a associa-
ção de uma resposta emocional a um com-
portamento. A este respeito, existe uma
certa dúvida, pois o nível de internaliza-
ção em que esta associação ocorre talvez
dependa de cada comportamento epecí-
fico. Nós questionamos até mesmo se esta
deveria ser uma categoria. Para que nossa
estrutura seja uma hierarquia, cada cate-
goria tem que incluir o comportamento do
nível imediatamente anterior. O compo-
nente emocional aparece gradualmente ao
longo da série de categorias de internali-
zação, A tentativa de especificar uma
dada posição na hierarquia como sendo a
posição em que aparece o componente
eraocíonal está destinada ao fracasso.
Esta categoria foi colocada arbitraria-
=ente neste ponto da hierarquia, onde ela
aparece mais freqüentemente e onde
aoarece como um componente importante
c.::,sobjetivos neste nível do contínuo. A
=,2.usão da categoria neste ponto serve ao
::::-:':Jósitopragmático de nos lembrar da
;:-e~ença do componente emocional e do
se; valor na formação de comportamentos
~e:::-;:s_ ~fas não se deve pensar que ela
:.===ê. semente neste ponto contínuo, o
~..:e ::e",_ .iir;a a hierarquia que estamos
299
3.0 Valorização. Esta é a única cate-
goria cuja denominação é um termo vul-
garmente usado pelos professores na ex-
pressão de objetivos. Além disso, ele é
usado no sentido habitual: que uma coisa,
fenômeno, ou comportamento tem valor.
Este conceito abstrato de valor resulta em
parte da valorização ou avaliação do pró-
prio indivíduo, mas é sobretudo um pro-
duto social que foi lentamente internali-
zado ou aceito e passou a ser usado pelo
aluno como critério próprio de valor.
O comportamento classificado neste ní-
vel é suficientemente consistente e estável
para ter adquirido as características de
uma crença ou atitude. O aluno exibe este
comportamento com suficiente consistên-
cia em situações apropriadas, de tal forma
que é possível considerá-lo como a mani-
festação de um valor do aluno. Neste
nível, não estamos interessados nas rela-
ções entre os valores, mas na internaliza-
ção de um conjunto específico de valores
e idéias. Sob outro ponto de vista, os obje-
tivos classificados aqui são a matéria-pri-
ma a partir da qual a consciência indivi-
dual se transforma em controle ativo do
comportamento.
Esta categoria aplica-se a muitos objeti-
vos que usam o termo "atitude" (bem
como, naturalmente, "valor").
Uma característica importante do com-
portamento caracterizado como Valoriza-
ção é que ele é motivado não pelo desejo
de obedecer ou concordar, mas pelo com-
promisso do indivíduo com os valores sub-
jacentes que orientam seu comporta-
mento.
3.1 Aceitação de um valor. Este nível
diz respeito à atribuição de valor a um
fenômeno, comportamento, objeto, etc. O
termo "crença", definido como "aceitação
emocional de uma proposição ou doutrina
que se considera implicitamente bem fu-
damentada"... descreve bastante bem o
que pode ser considerado como caracterís-
tica dominante neste nível. As crenças
têm graus variados de certeza. Os níveis
mais baixos de Valorização correspondem
aos níveis mais baixos de certeza, ou seja,
300 SISTEMAS DE AVAUAÇÃO
a pessoa tem uma disposição maior para
reavaliar sua posição do que nos níveis
mais altos. Trata-se de uma posição provi-
sória, em certa medida.
Uma das características distintivas deste
comportamento é a consistência entre a
resposta e a classe de objetos, fenômenos,
etc., com que a crença ou atitude estão
identificadas. Esta consistência é sufi-
ciente para levar as outras pessoas a per-
ceberem que o sujeito possui um valor ou
uma crença. Neste nível, a pessoa é coe-
rente o bastante para que os outros identi-
fiquem o valor e ela está suficientemente
comprometida com este valor para não se
incomodar com esta identificação.
3.2 Preferência por um valor. A novos valores são incorporados. Esta cate-
inclusão desta categoria deve-se à impres-
são que temos de que existem objetivos
que expressam um nível de internalização
intermediário entre a mera aceitação de
um valor e o compromisso ou convicção,
na acepção comum de "profundo envolvi-
mente". Neste nível, o comportamento
implica não só na aceitação do valor a
ponto de não se incomodar em ser identifi-
cado com ele, mas em que o indivíduo
está tão comprometido com ele que o
quer, procura, persegue.
3.3 Compromisso. A crença, neste
nível, envolve um alto grau de certeza,
segurança. As expressões "convicção" e
"certeza, sem sombra de dúvida" ajudam
a transmitir a idéia do nível de comporta-
mento que se procura. Em algumas cir-
cunstâncias, o compromisso pode chegar
às raias da fé, no sentido de que é uma
firme aceitação emocional de uma crença,
sobre bases claramente não racionais. A
lealdade a uma posição, grupo ou causa
também pode ser incluída nesta categoria.
A pessoa que emite um comportamento
neste nível é claramente percebida como
alguém que mantém o valor. Ela age para
promover de algum modo a coisa valori-
zada, para aumentar as possibilidades de
desenvolvê-Ia, para aprofundar seu enga-
jamento com ela e com as coisas que a re-
presentam. Ela tenta convencer os outros
e procura convertidos à sua causa. Existe,
neste nível, uma tensão que precisa ser
satisfeita; a ação é o resultado de uma
necessidade ou impulso presentes. Há
uma real motivação para emitir o compor-
tamento.
4.0 Organização. À medida em que o
aluno internaliza sucessivamente os valo-
res, ele encontra situações nas quais mais
de um valor é relevante. Portanto, surge a
necessidade de a) organizar os valores
num sistema, de b) determinar as suas in-
ter-relações e c) estabelecer quais são os
mais dominantes e difundidos. Um sistema
deste tipo é construído gradualmente, e
está sujeito a mudanças à medida em que
goria oferece uma classificação adequada
para objetivos que descrevem os primór-
dios da elaboração de um sistema de
valores ...
4.1 Conceptualização de um valor.
Na categoria 3.0, Valorização, observamos
que a coerência e a estabilidade eram as
características essenciais de um valor ou
crença particulares.
Neste nível (4.1) acrescenta-se a quali-
dade de abstração ou conceptualização.
Isto permite ao indivíduo perceber como o
valor se relaciona com os valores que já
possuí; ou com os novos valores que está
em vias de adotar.
A conceptualização será abstrata e, nes-
se sentido, simbólica. Os símbolos, porém,
não precisam ser verbais. É discutível se a
conceptualização começa a aparecer neste
ponto do contínuo afetivo ...
4.2 Organização de um sistema de
valores. Os objetivos classificados nesta
categoria são os que exigem que o aluno
reúna um conjunto de valores, possivel-
mente diferentes, e os organize em termos
de uma relação ordenada entre eles. O
ideal é que a relação seja harmoniosa e
tenha coerência interna. Esta é a meta dos
objetivos que pretendem levar o aluno a
formular uma filosofia de vida. Na reali-
dade, a integração pode não ser inteira-
 VERSÃO CONDENSADA DA TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
mente harmoniosa. Talvez a maneira mais
adequada de descrever esta relação é
como uma espécie de equilíbrio dinâmico,
parcialmente dependente dos aspectos do
ambiente mais salientes num dado mo-
mento. Em muitos casos a organização de
valores pode resultar, em sua síntese, em
novo valor, ou num conjunto mais comple-
xo de valores.
5.0 Caracterização. Segundo um valor
ou conjunto de valores. Neste nível de
internalização, os valores já ocupam um
lugar na hierarquia de valores do indiví-
duo, estão organizados em algum sistema
que possui coerência e têm exercido con-
trole sobre o comportamento do indivíduo
durante um tempo suficientemente longo
para que ele já tenha se adaptado a esta
forma de se comportar; a estimulação do
comportamento não mais emociona ou
afeta o indivíduo, exceto quando ele se vê
ameaçado ou desafiado.
O indivíduo age consistentemente de
acordo com os valores que internalizou e
nesse nível nosso objetivo é indicar duas
coisas: a) a generalização deste controle
sobre aspectos suficientemente amplos do
comportamento do sujeito, de forma que
este é descrito e caracterizado como pes-
soa através da referência a estas tendên-
cias de controle e b) a integração destas
crenças, idéias e atitudes em uma filosofia
ou visão global de mundo. Estes dois
aspectos constituem as subcategorias.
5.1 Tendência generalizada. A ten-
dência generalizada é o que confere uma
coerência interna ao sistema de atitudes e
valores, em qualquer momento. Trata-e de
uma resposta seletiva de nível muito alto.
Algumas vezes é considerada como uma
tendência determinante, uma orientação
em relação aos fenômenos ou uma predis-
posição a agir de uma determinada forma.
301
A tendência generalizada é uma resposta
a fenômenos altamente generalizados. É
uma resposta persistente e coerente a uma
família de situações ou objetos relaciona-
dos. Freqüentemente, assume a forma de
tendência inconsciente que orienta a ação
sem qualquer planejamento consciente. A
tendência generalizada pode ser vista
como intimamente relacionada com a
idéia de um grupo de atitudes, que tem
como unidade básica características do
comportamento e não do objeto da ati-
tude. A tendência generalizada é uma ori-
entação básica que permite ao indivíduo
compreender e ordenar seu complexo
mundo ambiente e atuar de forma coe-
rente e eficaz.
5.2 Caracterização. Este é o ápice do
processo de internalização e inclui os
objetivos mais amplos com respeito tanto
aos fenômenos abrangidos, como à faixa
de comportamentos que abarcam. É aqui
que se situam os objetivos relativos à visão
que o indivíduo tem do universo, sua filo-
sofia de vida, sua Weltanschauung - um
sistema de valores que tem como objeto o
conjunto que é conhecido ou passível de
conhecimento.
Os objetivos classificados nesta cate-
goria são mais que tendências generaliza-
das, pois implicam numa maior inclusivi-
dade e, dentro do grupo de atitudes, com-
portamentos, crenças ou idéias, numa
ênfase na coerência interna. Embora esta
coerência interna possa não estar sempre
presente em termos comportamentais nos
alunos para os quais o objetivo se destina
e em razão do qual categorizamos os obje-
tivos dos professores, esta coerência
interna será sempre um componente dos
objetivos de Caracterização.
Como o título da categoria deixa entre-
ver, estes objetivos são tão abrangentes
que tendem a caracterizar quase que to-
talmente o indivíduo.