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S V T6
Directeur d’ouvrage
André Duco

Auteurs
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

PROGRAM

Laure Ayrinhac, Annie Bousquet, Gérard Chapron, Claudine Delarocque,


Fatima El Aziz Khalil, Gérard Guillot, Sandra Sourdille, Gilles Thomas
e
ME 20 09

SOMMAIRE
• Sommaire Ce livre du professeur a été réalisé pour expli-
citer les choix pédagogiques et scientifiques
• Partie A NOTRE ENVIRONNEMENT PROCHE 4 du manuel de SVT 6e. Il suit le découpage du
Chapitre 1 Découvrir notre environnement proche 5 manuel, en démontre la conformité par rap-
port au programme officiel (B.O. du 28 août
Chapitre 2 La répartition des êtres vivants 2008), et surtout explique la démarche péda-
dans l’environnement 7
gogique voulue par les auteurs.
Les enseignants y trouveront des pistes de
• Partie B LE PEUPLEMENT D’UN MILIEU 10
travail en classe et toutes les compétences
Chapitre 1 L’occupation d’un milieu au cours des saisons 11 méthodologiques et techniques de toutes
Chapitre 2 Le peuplement d’un milieu par les végétaux 15 les activités et de tous les exercices propo-
Chapitre 3 L’influence de l’Homme sur le peuplement sés dans le manuel.
des milieux 20 Des exercices supplémentaires, des fiches
photocopiables, des documents, et des
• Partie C ORIGINE DE LA MATIÈRE DES ÊTRES VIVANTS 24 compléments d’informations sont dispo-
Chapitre 1 La production de matière par les êtres vivants 25 nibles sur le site compagnon du manuel de
Chapitre 2 Les besoins nutritifs des êtres vivants 27 SVT 6e (voir l’adresse ci-dessous et la liste
au dos du présent ouvrage).
Chapitre 3 La transformation de la matière
des êtres vivants dans le sol 30
Livre du professeur téléchargeable
• Partie D DES PRATIQUES AU SERVICE gratuitement sur le site compagnon
DE L’ALIMENTATION HUMAINE 33 du manuel de SVT 6e :
Chapitre 1 Des aliments issus de l’élevage ou de la culture 34 www.belin-svt-college.com
COUVERTURE : © A.-M. LOUBSENS/COLIBRI

Chapitre 2 Des aliments issus d’une transformation


biologique 38

• Partie E DIVERSITÉ, PARENTÉS ET UNITÉ DES ÊTRES VIVANTS 42


Chapitre 1 Diversité et parentés des êtres vivants 43 8, rue Férou 75278 Paris cedex 06
© Editions Belin, 2013

Chapitre 2 Unité des êtres vivants 47 www.editions-belin.com


© Éditions Belin 2009
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Le nouveau programme de SVT 6e


et les choix du manuel Belin
Partie A. Notre environnement proche
(pp. 8-37 du manuel de l’élève, pp. 4-9 du livre du professeur)

ANCIEN PROGRAMME (6e) NOUVEAU PROGRAMME (6e)


Caractéristiques de l’environnement proche et Caractéristiques de l’environnement proche et répartition
répartition des êtres vivants (durée conseillée : 5 heures) des êtres vivants (10% du volume horaire annuel)

Les points clés du nouveau programme Les choix du manuel Belin


• Objectifs scientifiques – Participer à l’éducation à l’environnement pour un développement
Cette partie doit permettre à l’élève de rendre compte de faits durable pour faire prendre conscience à l’élève de la biodiversité des
d’observation et de rechercher les premiers éléments d’une explication milieux et de le sensibiliser au respect des réglementations de préser-
de la répartition des êtres vivants. Il s’agit : vation des espèces.
– d’identifier et de relier entre elles les composantes biologiques et – Utiliser une clé d’identification (en lien avec la partie E transversale).
physiques de l’environnement étudié ; – Réaliser un herbier de quelques végétaux courants non protégés.
– de formuler à partir de l’étude du réel au cours des sorties, les questions – Illustrer la diversité des composantes d’un milieu de vie.
qui serviront de fils directeurs aux démarches d’investigation. – Réaliser des mesures de température, d’éclairement et d’hygrométrie
dans des milieux différents.
• Objectifs éducatifs – S’appuyer sur des exemples simples et proches de l’environnement des
Il convient de préparer les élèves à adopter une attitude raisonnée et élèves pour établir que les êtres vivants ne sont pas répartis au hasard.
responsable vis-à-vis des composantes de leur cadre de vie, en cohérence
– Exploiter des comptes rendus de sortie élaborés par des élèves, des
avec les objectifs de l’éducation au développement durable.
photographies, des mesures, des graphiques, etc. pour comprendre la
Les prélèvements effectués dans le respect des réglementations et
répartition des êtres vivants dans les milieux.
de manière raisonnée doivent permettre de préserver la biodiversité du
milieu. – Formuler des hypothèses pour expliquer la répartition des êtres vivants.

Partie B. Le peuplement d’un milieu


(pp. 38-91 du manuel de l’élève, pp. 10-23 du livre du professeur)

ANCIEN PROGRAMME (6e) NOUVEAU PROGRAMME (6e)


Le peuplement d’un milieu (durée conseillée : 14 heures) Le peuplement d’un milieu (30 % du volume horaire annuel)

Les points clés du nouveau programme Les choix du manuel Belin


• Objectifs scientifiques – Débuter par un constat permettant d’initier une démarche d’investigation
Cette partie permet, en s’appuyant sur les milieux précédemment poursuivie au fil des unités.
découverts, d’aborder l’organisation du monde vivant au travers des – Développer l’apprentissage de la démarche expérimentale.
problèmes relatifs au peuplement, soulevés dans l’étude des – Diversifier les modes de communication demandés aux élèves.
caractéristiques de l’environnement et de la répartition des êtres – Mettre en œuvre diverses compétences du socle commun.
vivants. – Choisir des exemples insérés dans un environnement proche et pas
dans des milieux « exceptionnels ».
• Objectifs éducatifs – Proposer des études de cas montrant toutes les implications de
Dans cette partie l’élève est amené à comprendre que l’Homme par ses l’influence de l’Homme.
choix d’aménagement influe sur le peuplement des milieux ; il est ainsi
– Suivre des exemples (comme l’anguille) au travers des trois unités
sensibilisé à la prise en compte de l’environnement dans une
pour montrer que l’influence de l’Homme peut être directe ou indirecte
perspective de développement durable.
pour une même espèce.
– Étudier des exemples liés à l’agriculture pour sensibiliser les élèves et
les préparer au futur programme de 3e.
– Montrer que l’Homme peut aussi agir positivement et s’inscrire dans
une démarche de développement durable.
– Montrer que la conservation des espèces et de l’environnement est
compatible avec la poursuite du développement économique à partir
de cas concrets.

Partie C. Origine de la matière des êtres vivants


(pp. 92-135 du manuel de l’élève, pp. 24-32 du livre du professeur)

ANCIEN PROGRAMME (6e) NOUVEAU PROGRAMME (6e)


Origine de la matière des êtres vivants Origine de la matière des êtres vivants
© Editions Belin, 2013

(durée conseillée : 11 heures) (25% du volume horaire annuel)

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Les points clés du nouveau programme Les choix du manuel Belin


• Objectifs scientifiques – Mettre en évidence une caractéristique commune au monde vivant : la
L’étude concerne la production de matière par les organismes vivants production de matière.
et leur interdépendance alimentaire. La croissance permet de repérer – Faire acquérir des connaissances en proposant des activités qui mettent
la production de matière par les organismes vivants ; c’est une des en œuvre la démarche scientifique d’investigation.
caractéristiques du vivant. – Initier les élèves à la formulation d’hypothèses et à la conception de
Il s’agit aussi de montrer la place particulière des décomposeurs du sol protocoles expérimentaux.
dans le recyclage des restes des organismes vivants. – Exploiter des documents pour comprendre la production de matière
par les êtres vivants et son recyclage.
• Objectifs éducatifs – Relier la production de matière au prélèvement de matière dans le
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la réalité du milieu de vie afin de mettre en évidence l’interdépendance alimentaire
recyclage de la matière dans leur environnement, afin d’en tenir compte des êtres vivants.
dans une perspective de développement durable. – S’attacher aux aspects dynamiques de la décomposition de la matière.
– S’inscrire dans une démarche d’éducation à l’environnement pour un
développement durable en sensibilisant les élèves à la réalité du
recyclage de la matière.

Partie D. Des pratiques au service de l’alimentation humaine


(pp. 136-171 du manuel de l’élève, pp. 33-41 du livre du professeur)
ANCIEN PROGRAMME (6e) NOUVEAU PROGRAMME (6e)
Des pratiques au service de l’alimentation humaine Des pratiques au service de l’alimentation humaine
(durée conseillée : 8 heures) (20 % du volume horaire annuel)

Les points clés du nouveau programme Les choix du manuel Belin


• Objectifs scientifiques – Apporter des fondements scientifiques pour l’éducation à la santé, sur
Les pratiques agricoles, artisanales ou industrielles exigent de la les besoins alimentaires de l’Homme et sur les règles d’hygiène.
rigueur et de la méthode. Pour faire prendre conscience aux élèves de – Informer les élèves sur des techniques agricoles qui permettent
ces exigences, un élevage ou une culture, et une transformation d’améliorer la quantité et la qualité des productions de blés et faire le
biologique sont étudiés. Un seul exemple sera traité. lien avec la fabrication de différents types de pain.
– Informer sur les pratiques d’élevage, avec l’exemple de différents types
• Objectifs éducatifs
d’élevage de poules et débattre sur les limites de ces différentes pratiques.
L’amélioration quantitative et qualitative de la production alimentaire,
permise par les progrès des sciences et des techniques, vise la – Présenter, à partir de l’exemple des produits laitiers et du pain, l’utilisa-
satisfaction des besoins de la population humaine. Elle doit s’inscrire tion de micro-organismes (transformation biologique) dans la fabrica-
dans une perspective de développement durable. C’est l’occasion pour tion d’aliments possédant des qualités différentes.
les élèves de découvrir certains métiers, ce qui peut les aider dans leur – S’inscrire dans une démarche d’éducation à l’environnement pour un
choix d’orientation future. développement durable, en contribuant à la compréhension des
Dans le cadre de l’éducation à la responsabilité des élèves, il est menaces sur la biodiversité (milieu aquatique et sol), en informant sur
essentiel d’accompagner l’étude de l’exemple choisi d’une réflexion sur des techniques qui permettent une meilleure protection des eaux et en
les limites de la pratique (effets sur l’environnement et la santé, présentant des exemples de lutte biologique alternative à l’utilisation
respect des êtres vivants et prise en compte de la biodiversité). de pesticides.

Partie E. Diversité, parentés et unité des êtres vivants


(pp. 172-204 du manuel de l’élève, pp. 42-48 du livre du professeur)

ANCIEN PROGRAMME (6e) NOUVEAU PROGRAMME (6e)


Partie transversale : diversité, parentés et unité des êtres Partie transversale : diversité, parentés et unité des êtres
vivants (durée conseillée: 7heures à répartir sur toute l’année) vivants (15 % du volume horaire annuel)

Les points clés du nouveau programme Les choix du manuel Belin


• Objectifs scientifiques – Proposer diverses clés d’identification dès le chap. 1 du manuel (partie
L’objectif au collège est de découvrir et d’utiliser la classification actuelle- A), puis dans cette partie E, et en début de manuel (clé des arbres).
ment retenue par les scientifiques, qui traduit l’histoire évolutive, les rela- – Utiliser des exemples d’êtres vivants observables dans l’environne-
tions de parenté entre les organismes vivants. Il ne s’agit pas, en classe ment proche des élèves (espaces verts du collège, etc.).
de sixième, d’aller jusqu’à l’interprétation de cette classification en terme – Multiplier les exemples d’espèces pour faire prendre conscience de la
d’évolution. Il s’agit tout au long de l’année : biodiversité locale.
– d’identifier des organismes vivants en utilisant une clé dichotomique; – Expliciter la notion d’attributs (seuls les caractères traduisant une
– de les classer selon les critères de la classification actuelle ; parenté sont retenus par les scientifiques).
– d’établir leur unité au niveau cellulaire au cours d’observations – Introduire la notion de parenté sans la développer (limites du programme)
microscopiques. pour permettre de comprendre le sens de la classification actuelle.
• Objectifs éducatifs – Proposer de nombreuses activités de classification (unités, ateliers,
Cette partie sera l’occasion de sensibiliser l’élève à la nécessité de exercices, exercice guidé de méthode) pour expliciter la démarche.
reconnaître les organismes vivants du milieu proche et de prendre – Multiplier les exemples d’observations microscopiques pour per-
conscience de la biodiversité afin de la prendre en compte dans une mettre la généralisation de la notion de cellule et prendre conscience
perspective de développement durable. de l’unité du monde vivant.
– Développer les aspects liés à l’histoire des sciences.
© Editions Belin, 2013

Le programme et le sommaire détaillé se trouvent en début de chaque partie


(pp. 4, 10, 24, 33 et 42 du présent ouvrage).

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e A
Par t i
Notre environnement proche

Programme officiel « Caractéristiques de l’environnement proche et répartition des êtres


vivants » (durée conseillée : 10 % du volume horaire annuel).

• Objectifs scientifiques
Cette partie doit permettre à l’élève de rendre compte de faits d’observation et de rechercher les premiers éléments
d’une explication de la répartition des êtres vivants. Il s’agit :
– d’identifier et de relier entre elles les composantes biologiques et physiques de l’environnement étudié ;
– de formuler à partir de l’étude du réel au cours des sorties, les questions qui serviront de fils directeurs aux démarches
d’investigation.

• Objectifs éducatifs
Il convient de préparer les élèves à adopter une attitude raisonnée et responsable vis-à-vis des composantes
de leur cadre de vie, en cohérence avec les objectifs de l’éducation au développement durable.
Les prélèvements effectués dans le respect des réglementations et de manière raisonnée doivent permettre de préserver
la biodiversité du milieu.

Connaissances du programme Correspondance avec le manuel


« Caractéristiques de l’environnement proche et Partie A : Notre environnement proche
répartition des êtres vivants »
Cohérence verticale x Je m’interroge pour commencer (pp. 10-11 du manuel de l’élève)
– Cycle des apprentissages fondamentaux : découvrir le
monde du vivant, de la matière et des objets. x Ce que je sais déjà (p. 12 du manuel de l’élève)
– Cycle des approfondissements : l’unité et la diversité
du vivant ; les êtres vivants dans leur environnement.
x Chapitre 1. Découvrir notre environnement proche
On distingue dans notre environnement : (pp. 13-24 du manuel de l’élève)
– des composantes minérales ;
– divers organismes vivants et leurs restes ;
x Unité 1. Un environnement proche: le collège

– des manifestations de l’activité humaine.


«Partie transversale: diversité, parentés et unité des êtres x Unité 2. Identifier les êtres vivants de notre environnement
vivants»: la diversité des espèces» est à la base de la biodicersité

x Chapitre 2. La répartition des êtres vivants


dans l’environnement (pp. 25-37 du manuel de l’élève)

Les organismes vivants observés ne sont pas répartis x Unité 1. Répartition des êtres vivants et caractéristiques du milieu
au hasard.
Il existe des interactions entre les organismes x Unité 2. Répartition des êtres vivants selon l’heure du jour
vivants et les caractéristiques du milieu, par exemple, ou l’exposition
la présence d’un sol, la présence d’eau, l’exposition, l’heure
x Unité 3. Répartition des êtres vivants selon la présence d’eau
© Editions Belin, 2013

du jour.
ou d’un sol

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1 Découvrir notre environnement


proche

1 Un environnement proche : le collège (pp. 14-15 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations – Observer, recenser et organiser des informations afin d’identifier
sur un plan. ce qui est animal, végétal, minéral ou construit par l’Homme.
– Observer et recenser des informations. (doc. 1 à 3)
– Organiser des informations sous forme d’un tableau. – Observer, recenser et organiser des informations. (exercices guidé
de méthode, p 24)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 1 est complémentaire de la sortie effectuée 1 Doc. 1 et 2 (Observer, recenser et organiser des
sur le terrain en début d’année, dans la cour et les abords informations sur un plan). Seront coloriés sur le plan en
du collège. Elle permet aux élèves de rendre compte des une couleur, les éléments vivants (arbres, pelouses,
faits d’observation de l’environnement étudié. Ce travail haies) et en une autre couleur, les bâtiments, la cour, le
de recherche et d’organisation des informations récol- parking, les terrains de sport.
tées lors de la sortie nécessite un apprentissage qui peut 2 Doc. 1 à 3 (Observer et recenser des informations).
être facilité par l’exercice « Méthode » (p. 24 du manuel).
– Êtres vivants : arbres, arbustes, herbe, pâquerettes,
– À l’issue de l’école primaire, les élèves peuvent recon- moineau, marrons.
naître un être vivant en se référant aux manifestations de – Restes d’êtres vivants : coquille d’œuf, bogues de
la vie animale et végétale : croissance, reproduction, marron, toiles d’araignée, feuilles et branches mortes.
besoins nutritifs, modes de déplacement (voir « Je m’in- – Composantes minérales : air, eau, terre, roches.
terroge pour commencer » et « Ce que je sais déjà », – Manifestations de l’activité humaine : plantations (haies,
p. 10 à 12 du manuel). pelouses, etc.), entretien des espaces verts, constructions.
– L’utilisation du site Internet www.geoportail.fr (atelier
p. 21 du manuel) permet de découvrir l’environnement
3 Doc. 1 à 3 (Organiser des informations sous forme
proche à partir d’une image prise depuis l’espace (un tra- d’un tableau).
vail similaire peut être fait à partir de Google Earth : Êtres vivants Composantes Manifestations de
http://earth.google.fr). et leurs restes minérales l’activité humaine

– L’atelier « Enquête » (p. 21 du manuel) prépare les arbres, arbustes, herbe, air, plantations (haies,
marrons, pâquerettes, moi- eau, pelouses), entre-
élèves à adopter une attitude raisonnée et responsable neau, coquille d’œuf, bogues terre, tien des espaces
vis-à-vis de leur environnement. de marron, toiles d’araignée, roches verts, constructions
– L’exercice 7 (p. 23 du manuel) s’appuie sur un compte feuilles et branches mortes
rendu de sortie réalisé par une classe. C’est l’occasion 4 En conclusion (Organiser et communiquer).
pour les élèves de remobiliser et d’appliquer leurs L’environnement proche du collège est composé d’êtres
connaissances dans un contexte de sortie différente. vivants et de leurs restes, de composantes minérales et
de manifestations de l’activité humaine.

2 Identifier les êtres vivants


de notre environnement (pp. 16-17 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser l’information utile afin – Observer, rechercher et organiser des informations. (doc. 1 à 3)
de déterminer un organisme vivant à partir d’une clé – Identifier un organisme vivant à l’aide d’une clé d’identification.
de détermination. (doc. 4 à 6 ; exercice 8)
© Editions Belin, 2013

– Réaliser un herbier de végétaux courants non protégés. – Réaliser un herbier. (atelier p. 20)

A • Chapitre 1 • Découvrir notre environnement proche 5


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Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 2 est en lien avec la partie transversale du 1 Doc. 1 et 3 (Observer, rechercher et organiser des
programme « Diversité et parentés des êtres vivants ». On informations). Deux caractères permettent de distinguer
aborde ici le problème de l’identification des êtres vivants l’araignée de la punaise :
rencontrés dans l’environnement proche du collège. L’unité – le nombre de pattes (3 paires pour la punaise et 4 paires
permet une première approche de la notion d’espèce, sans pour l’araignée) ;
aborder ni évoquer la démarche de classification qui sera – les antennes, présentes chez la punaise et absentes
étudiée dans la partie E (p. 173 du manuel). chez l’araignée.
– À travers différents exemples proches de leur vécu, les 2 Doc. 2 et 3 (Observer, rechercher et organiser des
élèves recherchent des caractères simples (doc 1 à 3)
informations). La forme des feuilles (en aiguille pour l’épi-
pour distinguer tel être vivant d’un autre être vivant, sans
céa) permet de distinguer l’épicéa du charme.
tenir compte de la notion de parenté (on s’intéresse ici
aux caractères et non aux attributs, voir pp. 180-181 du 3 Doc. 1 à 3 (Observer, rechercher et organiser des
manuel). Puis l’utilisation d’une clé dichotomique simple informations). Le pissenlit commun est une plante avec
et avec un nombre limité de caractères distinctifs, des fleurs et le merle noir a le corps couvert de plumes.
permet aux élèves d’identifier 3 arbres du collège (doc 4 4 Doc. 4 à 6 (Identifier un organisme vivant à l’aide
à 6). La méthodologie de l’utilisation d’une clé d’identifi- d’une clé d’identification).
cation est réinvestie avec l’exercice 6 (p. 23 du manuel). • La feuille du frêne commun est composée de folioles,
– Dans les ateliers « Réalisation » (p. 20 du manuel), les disposées comme les dents d’un peigne.
élèves trouveront des conseils pour réaliser un herbier de • A : frêne commun ; B : marronnier d’Inde ; C : érable
végétaux séchés ou un herbier virtuel. plane.
– Les prélèvements dans l’environnement doivent être 5 En conclusion (organiser et communiquer). Les
effectués dans le respect des réglementations, de façon êtres vivants possèdent certains caractères qui permet-
raisonnée et expliquée aux élèves afin de les sensibiliser tent de les distinguer les uns des autres. On peut identi-
au respect de la biodiversité des milieux. Si des cloportes fier une espèce à l’aide d’une clé d’identification, en
sont recueillis lors de la sortie, l’élevage proposé dans comparant certains caractères entre plusieurs êtres
l’exercice 5 (p. 22 du manuel) peut être réalisé facilement. vivants.

(pp. 22-24 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 22 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 24) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la
rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

5 PISA Un environnement reconstitué Éléments de l’environnement Éléments présents sur la photo


Organiser des informations. Cet exercice amène les constructions humaines poutres et murs de maison
élèves à choisir une ou plusieurs bonnes réponses après
avoir recueilli les informations.
Réponses attendues : a. 2. b. 4. 7 Un compte rendu de sortie
Construire un tableau. Cet exercice permet d’évaluer la
6 Nos voisines les hirondelles capacité des élèves à organiser des informations recen-
Organiser des informations en tableau. Cet exercice réin- sées sur le terrain.
vestit les connaissances acquises dans l’unité 1. Réponses attendues :
Réponses attendues : Êtres vivants Composantes Manifestations de
et leurs restes minérales l’activité humaine
Éléments de l’environnement Éléments présents sur la photo fleurs, pelouse, oiseau, eau, mur, massifs de fleurs,
êtres vivants hirondelle de cheminée, mouche escargot, insectes noirs, grosse pierre mur, haie
© Editions Belin, 2013

fourmis, araignée, mouche,


composantes minérales terre, cailloux herbe, toile d’araignée

6
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8 Trois espèces de mésanges 10 J’apprends à extraire des informations


Utiliser une clé d’identification. Cet exercice s’appuie sur et à les classer, exercice d’application
l’unité 2 et montre l’intérêt d’utiliser une clé d’identification. Réponses attendues :
Réponses attendues : Animal : goéland argenté.
a. Caractère commun aux deux mésanges : le dessous du Végétal : herbe (sur la falaise).
corps jaune. Minéral : roche, sable, eau.
Caractère différent : le dessus de la tête (bleu ou noir). Manifestations de l’activité humaine : barrière, mur, pou-
b. A : mésange nonnette ; B : mésange charbonnière ; belle et détritus, constructions au sommet de la falaise.
C : mésange bleue.

2 La répartition des êtres vivants


dans l’environnement

1 Répartition des êtres vivants


et caractéristiques du milieu (pp. 26-27 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations afin – Rechercher et organiser des informations sous forme
d’établir que les êtres vivants ne sont pas répartis au hasard. d’un tableau. (doc. 1 et 2)
– Réaliser des mesures afin d’établir les caractéristiques – S’informer et raisonner à partir d’un tableau. (doc. 4)
d’un milieu.

Conseils et suggestions cale entre les enseignements primaire et secondaire, l’ex-


– Cette unité 1 présente l’utilisation sur le terrain d’un pression « êtres vivants » a été préférée dans l’ensemble
appareil de mesure (ici, la console VTT de Jeulin, doc. 3). du livre.
Les données recueillies peuvent être collectées sous – Conformément au Bulletin officiel, l’atelier « Lecture »
forme informatique (voir atelier p. 34 du manuel), per- (p. 35 du manuel) est l’occasion d’établir un lien entre les
mettant une première initiation aux TIC. disciplines SVT et français.
– L’unité est l’occasion d’apprendre à construire un
tableau simple à deux colonnes (doc. 1 et 2), et à lire et Exploitation des documents par les activités
recenser des informations dans un tableau à double 1 Doc. 1 et 2 (Rechercher et organiser des infor-
entrée (doc. 4), autre type de langage très utilisé en SVT. mations sous forme d’un tableau).
L’exercice 6 (p. 37 du manuel) initie l’élève à la construc- Milieux de vie Êtres vivants
tion de ce type de tableau, tout en lui faisant constater la
Milieu 1 : sur le mur lézard des murailles, lichen
présence d’êtres vivants dans un milieu le jour ou la nuit.
Milieu 2 : au pied champignons, limace,
Pour la construction d’un tableau, on peut se référer de l’arbre mousse, lierre et arbre
aussi à l’exercice « Méthode », p. 60 du manuel.
– L’atelier « Éducation à l’environnement » (p. 35 du 2 Doc. 3 et 4 (S’informer à partir d’un tableau de
manuel) traite de la modification de la répartition du mesures). En comparant les résultats des mesures effec-
chêne vert suite au réchauffement climatique dû à cer- tuées le même jour et à la même heure sur le mur (milieu 1)
tains polluants rejetés par l’Homme dans l’atmosphère. avec celles effectuées au pied d’un arbre (milieu 2), on
Cet atelier est l’occasion d’engager une réflexion sur le constate que les caractéristiques physiques (température,
rôle que l’Homme peut jouer dans le cadre de l’éducation éclairement, humidité) ne sont pas les mêmes. Les caracté-
à l’environnement et au développement durable. ristiques physiques de chaque milieu de vie sont différentes.
3 Doc. 1 à 4 (S’informer, raisonner à partir d’un
© Editions Belin, 2013

– La notion « d’organismes vivants » étant difficile à défi-


nir scientifiquement et pour garder une cohérence verti- tableau). On constate que les caractéristiques physiques et

A • Chapitre 2 • La répartition des êtres vivants dans l’environnement 7


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les êtres vivants de chaque milieu sont différents. La pré- 4 En conclusion (organiser et communiquer). La
sence des êtres vivants dans un milieu est donc liée aux
caractéristiques physiques de ce milieu: les êtres vivants répartition des êtres vivants dans l’environnement n’est pas
ne sont donc pas répartis au hasard dans l’environnement. due au hasard, elle est déterminée par les caractéristiques
physiques, qui sont différentes d’un milieu à un autre.

2 Répartition des êtres vivants


selon l’heure du jour ou l’exposition (pp. 28-29 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet – S’informer et raisonner à partir d’un graphique. (doc. 2 et 3)
entre les conditions de milieu et la présence d’êtres – Formuler des hypothèses. (doc. 1 à 6)
vivants. – S’informer et raisonner à partir d’une photographie. (doc. 4)

Conseils et suggestions et le milieu, à l’extérieur de la ruche. La présence des


– Cette unité 2 est l’occasion pour les élèves d’apprendre abeilles dans le milieu augmente de 7 h à 12 h, est maxi-
à lire et à interpréter des graphiques (doc. 2 et 3) en uti- male de 12 h à 14 h, puis elle diminue de 14 h à 21 h.
lisant le vocabulaire adapté. 2 Doc. 1 à 3 (Savoir formuler des hypothèses). Sur le
– L’appareil de mesure utilisé dans l’unité 1 (voir p. 27 du doc. 3, la température et l’éclairement sont différents
manuel) permet de collecter, sur plusieurs heures, les selon l’heure du jour. Les caractéristiques du milieu chan-
données relatives à la température, l’éclairement et l’hu- gent donc selon l’heure du jour.
midité. Ces données peuvent ensuite être affichées rapi- Hypothèse : la variation de l’activité des abeilles au cours
dement sous forme de courbes exploitables par la classe. de la journée évolue en fonction de la température et de
Cette activité participe à l’apprentissage des TIC. l’éclairement au cours d’un jour. (Les élèves peuvent aussi
– L’élevage ou la mise en culture de quelques êtres vivants formuler des hypothèses à partir d’une seule caractéris-
recueillis, dans les limites de la réglementation, permet aux tique du milieu, soit la température, soit l’éclairement.)
élèves d’observer la répartition des animaux selon l’heure
3 Doc. 4 à 6 (S’informer et raisonner à partir d’une
du jour. Les phasmes sont faciles à élever (voir atelier
«Réalisation», p. 34 du manuel), surtout ceux se nourris- photographie). • Le versant A montre une forêt d’arbres, le
sant de lierre, facile à trouver et présent toute l’année. versant B des champs cultivés et des arbres disséminés :
la répartition des êtres vivants des deux côtés de la vallée
– La photo en ouverture de ce chapitre (p. 25 du manuel)
est différente. Les relevés de température, d’éclairement
peut être utilisée pour rechercher le facteur local agissant
et d’humidité sont différents de chaque côté de la vallée.
sur la répartition des êtres vivants (exposition adret/
ubac). Cette photo peut servir à un apprentissage métho- • Hypothèse : la répartition des êtres vivants des deux
dologique à la formulation d’hypothèses. côtés d’une vallée dépend de l’exposition au soleil.
4 En conclusion (Organiser et communiquer).
Exploitation des documents par les activités Selon l’heure du jour et l’exposition, les caractéristiques
1 Doc. 1 et 2 (S’informer et raisonner à partir d’un physiques des milieux changent et influencent la réparti-
graphique). La nuit, les abeilles restent dans la ruche et la tion des êtres vivants : la répartition des êtres vivants
journée, elles vont et viennent entre l’intérieur de la ruche varie selon l’heure du jour et dépend de l’exposition.

3 Répartition des êtres vivants


selon la présence d’eau ou d’un sol (pp. 30-31 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet – Exploiter des résultats de mesure. (doc. 3)
entre, les conditions de milieu et la présence d’êtres – S’informer et raisonner à partir d’une expérience. (doc. 1 à 3)
vivants. – Savoir formuler des hypothèses. (doc. 1 à 5)
© Editions Belin, 2013

– Rechercher et organiser des informations. (doc. 1 à 5)

8
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Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Comme l’unité 2, cette unité 3 vise à montrer les relations 1 Doc. 1 à 3 (Exploiter des résultats de mesure).
possibles des organismes vivants avec des caractéris- M1 = 70 g, M2 = 80 g, M3 = 110 g et M4 = 150 g.
tiques du milieu. Ces relations sont étayées par des obser- 2 Doc. 1 à 3 (S’informer et raisonner à partir d’une
vations et des mesures de caractéristiques physiques des expérience). • Les espèces végétales sont différentes
milieux étudiés (voir les unités 2 et 3, p. 27 et p. 29). dans chaque milieu, plus ou moins près de l’étang. La
quantité d’eau présente dans le sol de chaque milieu
– Cette unité 3 est encore l’occasion de formuler des
diminue au fur et à mesure que l’on s’éloigne de l’étang.
hypothèses mettant en relation des facteurs de milieux
• Hypothèse : la répartition des végétaux varie selon la
locaux avec la répartition des êtres vivants (présence présence d’eau dans le milieu.
d’eau, présence d’un sol).
3 Doc. 4 et 5 (Formuler des hypothèses). Hypothèse:
– Il est souhaitable que les élèves puissent mettre en la répartition des végétaux varie selon la présence ou non
œuvre les activités liées à la présence d’eau dans le sol de sol dans le milieu.
(doc. 1 à 3). Ces expériences simples doivent leur faire 4 Doc. 5 (S’informer et raisonner à partir d’une photo-
prendre conscience de la variation d’une autre caractéris- graphie). La présence des plantes enracinées dans le sol,
tique physique du milieu : la présence d’eau dans le sol. qui est dans les fissures, et l’absence de ces plantes sur
Elles peuvent être intégrées à une démarche d’investi- la roche dépourvue de sol permettent de valider l’hypo-
gation simple. thèse précédente.
– Cette unité permet aussi de montrer l’importance de la 5 En conclusion (Organiser et communiquer). La
présence d’un sol pour les végétaux et de faire com- présence des êtres vivants dans un milieu varie selon
prendre que cette présence est déterminante pour la des caractéristiques de ce milieu, comme la présence
répartition des organismes vivants (doc. 4 et 5). d’eau et la présence ou non d’un sol.

(pp. 36-37 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 36 du manuel de l’élève) se trouvent à la fin du manuel
élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la rubrique « J’applique mes connaissances ».

5 PISA Un milieu particulier Réponses attendues :


Organiser des informations. Cet exercice en lien avec a. et b. Voir les 2 premières lignes du tableau ci-dessous.
l’unité 3 amène les élèves à choisir une ou plusieurs c. La répartition des animaux au bord du champ varie
bonnes réponses après avoir recueilli les informations. selon l’heure du jour. Voir la dernière ligne du tableau.
Réponses attendues :
2. Le sol du plateau est moins riche en eau que le sol du 7 À l’ombre ou au soleil
fond de la doline. Réaliser un schéma. Cet exercice permet de réinvestir la
3. Le sol du plateau est plus rare que celui du fond de la notion de répartition des êtres vivants en relation avec
doline. l’exposition, abordée dans l’unité 2.
Réponses attendues :
6 Des animaux de jour a. Voir le schéma sur le site: www.belin-svt-college.com
et des animaux de nuit b. Les fougères sont placées à l’ombre des murs et de
Construire un tableau. Cet exercice permet d’extraire des l’arbre, car ce sont des végétaux qui se développent
informations en établissant une comparaison d’un même mieux à l’ombre ; les lavandes, plantes se développant
milieu à deux moments différents d’un jour. mieux au soleil, sont disposées de chaque côté du portail.

Milieu de vie la nuit Milieu de vie en journée


Caractéristiques physiques T : 18 °C - Éclairement : 100 lux T : 26 °C - Éclairement : 40 000 lux
Animaux actifs sphinx du tilleul, hérisson européen, paon du jour, hirondelle, corbeau freux,
© Editions Belin, 2013

grand murin, chouette hulotte lézard vert, épeire diadème, abeille domestique

A • Chapitre 2 • La répartition des êtres vivants dans l’environnement 9


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e B
Par t i
Le peuplement d’un milieu

Programme officiel « Le peuplement d’un milieu » (durée conseillée : 30 % du volume horaire annuel).

• Objectifs scientifiques
Cette partie permet, en s’appuyant sur les milieux précédemment découverts, d’aborder l’organisation du monde vivant
au travers des problèmes relatifs au peuplement, soulevés dans l’étude des caractéristiques de l’environnement et
de la répartition des êtres vivants.

• Objectifs éducatifs
Dans cette partie l’élève est amené à comprendre que l’Homme par ses choix d’aménagement influe sur le peuplement
des milieux ; il est ainsi sensibilisé à la prise en compte de l’environnement dans une perspective
de développement durable.

Connaissances du programme Correspondance avec le manuel


« Le peuplement du milieu » Partie B : Le peuplement du milieu
Cohérence verticale
– Cycle des apprentissages fondamentaux : découvrir le x Je m’interroge pour commencer (pp. 40-41 du manuel de l’élève)
monde du vivant, de la matière et des objets.
– Cycle des approfondissements: l’unité et la diversité du vivant;
les êtres vivants dans leur environnement; le fonctionnement x Ce que je sais déjà (p. 42 du manuel de l’élève)
du vivant.
L’occupation du milieu par les êtres vivants varie
au cours des saisons. x Chapitre 1. L’occupation d’un milieu
Ces variations du peuplement du milieu se caractérisent par : au cours des saisons (pp. 43-60 du manuel de l’élève)
– les alternances de formes chez les espèces végétales x Unité 1. Un milieu de vie au cours des saisons
(semences, bourgeon, organes souterrains) et animales x Unité 2. Le comportement des animaux au cours des saisons
(adultes, larves) ;
– des comportements chez les espèces animales.
x Unité 3. Des changements de forme chez les animaux
Ces alternances de formes (larve/adulte, graine/plante) sont x Unité 4. Des changements de forme chez les arbres
des modalités du développement des organismes vivants. x Unité 5. Des changements de forme chez d’autres végétaux

x Chapitre 2. Le peuplement d’un milieu


par les végétaux (pp. 61-78 du manuel de l’élève)
L’installation des végétaux dans un milieu est assurée par des x Unité 1. La dispersion des végétaux
formes de dispersion : graines ou spores. x Unité 2. La formation des organes de dispersion des plantes à fleurs
L’envahissement d’un milieu est assuré par certaines parties
du végétal impliquées dans la reproduction végétative.
x Unité 3. La formation des organes de dispersion de la fougère
La formation de la graine nécessite le dépôt de pollen x Unité 4. Peupler un milieu avec des graines ou des spores
sur le pistil de la fleur pour permettre la fécondation. x Unité 5. Peupler un milieu avec d’autres organes

x Chapitre 3. L’influence de l’Homme sur


le peuplement des milieux (pp. 79-91 du manuel de l’élève)
L’influence de l’Homme peut être :
– directe sur le peuplement (déboisement, ensemencement,
x Unité 1. L’influence directe de l’Homme sur le peuplement des milieux
chasse, utilisation de pesticides...) ; x Unité 2. L’influence indirecte de l’Homme sur le peuplement des milieux
x
© Editions Belin, 2013

– indirecte sur le peuplement (accumulation de déchets, Unité 3. Agir pour protéger l’environnement et préserver
aménagement du territoire, modifications topographiques). le peuplement

10
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1 L’occupation d’un milieu


au cours des saisons

1 Un milieu de vie au cours des saisons (pp. 44-45 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Observer, recenser et organiser des informations – Observer, rechercher et organiser des informations sur la variation
relatives au peuplement du milieu et à ses variations. du peuplement végétal et animal d’un milieu. (doc. 1 et 2)
– Présenter des observations sous forme d’un tableau. (exercice 5
et exercice guidé de méthode p. 60)
– Formuler une hypothèse. (doc. 1 et 2)

Conseils et suggestions • On peut distinguer des végétaux qui restent visibles en


hiver, mais dont l’apparence change : chute des feuilles ;
– Cette unité 1 a pour but de constater globalement la diffé-
mort des tiges, mais persistance d’une rosette de
rence du peuplement au cours des saisons (doc. 1 et 2),
feuilles. D’autres végétaux semblent disparaître du
puis de s’interroger sur l’origine de cette variation et enfin de
milieu, mais peuplent à nouveau le milieu au printemps
proposer des explications. Il s’agit donc d’initier ici une
suivant.
démarche d’investigation qui sera poursuivie tout au long
2 Doc. 2 (S’informer à partir d’un document). Certains
des pages suivantes.
– Chacune des 4 unités suivantes apporte une réponse à la animaux restent actifs dans le milieu en hiver : cerf,
question posée dans l’unité 1. La problématique de ces rouge-gorge, renard. D’autres ne sont plus observables :
unités est semblable, ce qui permet une éventuelle réparti- loir, rossignol, bourdon, libellule, couleuvre.
tion du travail en classe, par exemple en constituant des Remarque : le choix de présenter sous la forme d’un
ateliers. Cette organisation peut se révéler judicieuse pour tableau est tout à fait envisageable ici.
éviter une répétition fastidieuse. 3 Doc. 1 et 2 (Pratiquer une démarche scientifique).
On peut émettre les hypothèses selon lesquelles :
Exploitation des documents par les activités – certains êtres vivants résistent à l’hiver en changeant
1 Doc. 1 (S’informer à partir d’un document). de forme (perte des feuilles, bourgeons, cocon d’insecte)
ou de comportement (migration, hibernation) ;
Végétaux Végétaux – d’autres meurent en laissant des graines ou des œufs
observés en hiver observés au printemps qui se développeront au printemps suivant.
bouillon blanc, arbres sans feuilles, 4 En conclusion (Organiser et communiquer).
oseille des prés, épilobe, conifères,
armoise vulgaire, nénuphar, massette
L’occupation du milieu par les êtres vivants : certains
massette, conifères êtres vivants ne sont plus observables en hiver, alors que
d’autres restent visibles dans le milieu.

2 Le comportement des animaux


au cours des saisons (pp. 46-47 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations – Observer, rechercher et organiser des informations sur
relatives au peuplement du milieu et à ses variations. les variations de comportement d’un mammifère au cours
– Recenser des informations relatives des saisons. (doc. 1 à 4)
aux modifications du comportement des animaux. – Observer, rechercher et organiser des informations sur
les variations de comportement d’un oiseau migrateur au cours
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des saisons. (doc. 5 à 8)

B • Chapitre 1 • Le peuplement du milieu 11


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Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Pour cette unité 2, de courtes séquences filmées, éven- 1 Doc. 1 à 4 (S’informer et raisonner à partir d’un
tuellement rendues muettes, compléteront utilement les document). • Renard : il reste actif, mais modifie son ali-
données du manuel. Outre le dynamisme qu’elles appor- mentation (le terme « régime alimentaire » ne peut pas
tent, elles permettent de varier le type de support et, si de être exigé ici s’il n’a pas encore été appris). Loir : il n’est
plus elles décrivent des animaux différents des exemples pas actif en hiver, il hiberne dans un abri.
du manuel, elles permettent une généralisation des trois • En restant actif, le renard continue à peupler le milieu,
comportements décrits dans cette unité 2 : rester actif alors que, caché dans son abri, le loir ne peuple plus le
dans son milieu (doc. 1 et 2) ; rester inactif dans son milieu milieu.
(doc. 3 et 4) ; migrer (doc. 5 à 8). 2 Doc. 5 à 8 (S’informer et raisonner à partir de docu-
– On peut faire un renvoi utile à la photo d’ouverture du cha- ments). • La bondrée quitte la France pour hiverner dans
pitre, p. 43 du manuel, avec l’exemple d’un oiseau, le rouge- une région plus chaude du globe.
gorge, qui reste dans son milieu (exemple repris en unité 1). • En raison de sa migration, la bondrée ne peuple plus nos
– Les élèves ayant des connaissances diverses sur le milieux en automne et en hiver. Elle ne les peuple qu’au
sujet de cette unité, une évaluation peut être utile pour printemps et en été.
répartir les sujets d’étude dans la classe en fonction des 3 En conclusion (Organiser et communiquer). En
représentations recueillies.
automne et en hiver, certains animaux continuent à peu-
– Parfois, des fiches d’identités des animaux ont été réa- pler leur milieu en modifiant leur alimentation. D’autres
lisées au cycle 3 et peuvent fournir des exemples moti- ne le peuplent plus : ils hibernent dans un abri ou quittent
vants ; cela peut faire l’objet d’une liaison école/collège. le milieu en migrant vers des régions plus chaudes.

3 Des changements de forme chez les animaux (pp. 48-49 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations – Observer, rechercher et organiser des informations
relatives au peuplement du milieu et sur les changements de forme des animaux au cours des saisons.
à ses variations. (doc. 1 à 3)
– Recenser des informations relatives – Comparer deux cycles de transformation et faire le lien avec
aux modifications de forme des animaux. l’occupation d’un milieu. (doc. 1 et 2)

Conseils et suggestions gogique peut être mise en place dans la classe dans le
cadre d’ateliers.
– Comme dans l’unité 2, des séquences filmées d’autres
animaux peuvent utilement compléter les études – Les stades de développement ayant été rappelés en
menées avec les deux exemples de cette unité 3. Les ani- début de chapitre (voir p. 41 du manuel), on peut deman-
maux rencontrés lors de l’étude de l’environnement der aux élèves les plus rapides un travail supplémentaire :
proche en début d’année (partie A du manuel) sont bien faire le lien entre les variations du peuplement au cours
sûr à étudier en priorité. Il en est de même pour les ani- des saisons et les étapes du développement des
maux d’élevage présents, même temporairement, dans la insectes.
classe (voir l’exemple donné dans l’atelier p. 34 du — Oiseaux migrateurs : le suivi de leurs migrations dans
manuel). Des photographies d’insectes peuvent être réa- plusieurs régions est souvent possible (voir le site de la
lisées par la classe et complétées par des recherches ligue pour la protection des oiseaux www.lpo.fr).
d’images des stades manquants, afin de constituer des
supports de travail pour cette unité (voir les consignes de – Pour l’activité 2, on pourra demander aux élèves la
l’atelier « Reportage », p. 56 du manuel). construction d’un tableau à double entrée et d’aider de
l’exercice guidé de méthode, p. 60 du manuel.
– L’exemple de la libellule (doc. 2) est plus difficile que
© Editions Belin, 2013

celui du papillon machaon (doc. 1), car la libellule peuple – L’atelier « Histoire des sciences », p. 57 du manuel, cite
alternativement deux milieux. Une différenciation péda- quelques exemples d’insectes qui peuvent être étudiés ici.

12
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Exploitation des documents par les activités •


1 Doc. 1 (S’informer à partir d’un document et commu- Saison Printemps Été Automne Hiver
niquer par un schéma). Forme adulte œufs larve larve
Adulte (printemps)  œuf  larve (chenille – printemps, de l’animal puis œufs puis larve
été)  nymphe (chrysalide – automne, hiver)  adulte. Milieu de vie terrestre terrestre eau eau
Remarque : il est évident que c’est l’ordre de la succession (air) (air)
qui importe, quelle que soit la première forme indiquée. On
peut également demander aux élèves de préciser les sai- 3 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
sons sur ce schéma et de remarquer qu’on retrouve ici un variations du peuplement animal au cours des saisons
cas d’inactivité en hiver (voir l’unité 2). peuvent résulter des changements de forme des ani-
maux. Certains animaux changent de forme et devien-
2 Doc. 2 et 3 (S’informer à partir d’un document).
nent inactifs, donc ne peuplent plus le milieu. D’autres
• Adulte  œuf  larve  adulte. changent à la fois de forme et de milieu.

4 Des changements de forme chez les arbres (pp. 50-51 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations relatives – Observer et rechercher les informations
au peuplement du milieu et à ses variations. sur les modifications de la forme des arbres. (doc. 1 et 2)
– Recenser des informations relatives aux modifications – Observer et rechercher les informations
de forme des arbres. sur les modifications des bourgeons des arbres.
– Faire (en respectant les conventions) un dessin (doc. 2 à 4)
scientifique de certaines parties d’un végétal. – Réaliser un dessin scientifique. (doc. 3 et 4)
– Effectuer un geste technique en observant à la loupe
binoculaire certaines parties d’un végétal.

Conseils et suggestions Remarque : la description étant longue, le choix de faire


– L’unité 4 et la première page de l’unité 5 sont consa- un tableau sera souligné comme étant très judicieux (voir
crées aux changements de forme chez les végétaux. Ces l’exercice guidé de méthode p. 60 du manuel).
deux unités sont de ce fait très liées et peuvent faire l’ob- 2 Doc. 3 (Réaliser : faire un dessin). Voir schéma sur
jet d’une répartition du travail en groupes. le site Internet : www.belin-svt-college.com
– L’exemple du marronnier a été choisi ici, mais le même 3
type de travail peut aisément être conduit avec de nom-
Doc. 3 et 4 (Communiquer par un schéma). Voir
schéma sur le site Internet : www.belin-svt-college.com
breuses autres essences (un frêne, par exemple).
– Là encore, les élèves peuvent réaliser des fiches ou un Critères de réussite :
reportage photographique sur un arbre de la cour du collège – représentation fidèle au modèle ; netteté et finesse du
(voir la partie A du manuel et l’atelier p. 56 du manuel). tracé ; mise en page adaptée ; exactitude des légendes
(voir doc. 3) ; titre adapté (possibilité de reprise de celui
Exploitation des documents par les activités du document).
– positions correctes des deux schémas ; flèches hori-
1 Doc. 1 et 2 (S’informer à partir d’un document).
zontales de préférence indiquant une bonne correspon-
Quelle que soit la saison, l’arbre garde globalement la
dance entre les deux photographies ; exactitude des
même forme. En automne, ses feuilles changent de cou-
légendes ; rédaction d’un titre adapté (« Transformation
leur, puis tombent ; les bourgeons formés au cours de
du bourgeon en rameau », par exemple).
l’été sont observables sur les branches. En hiver, les
branches n’ont plus de feuilles, les bourgeons sont bien 4 En conclusion (Organiser et communiquer). Un
visibles. Au printemps, les bourgeons s’ouvrent : de nou- arbre occupe son milieu toute l’année, mais ses branches
velles feuilles se développent, puis des fleurs et ensuite n’ont pas la même forme selon les saisons. En hiver,
© Editions Belin, 2013

des marrons (fruits). En été, les feuilles et les marrons seuls des bourgeons sont présents sur les branches.
sont toujours présents.

B • Chapitre 1 • Le peuplement du milieu 13


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5 Des changements de forme


chez d’autres végétaux (pp. 52-53 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations relatives – Observer, recenser et organiser des informations
au peuplement du milieu et à ses variations. sur les changements de forme d’autres végétaux
– Recenser des informations relatives aux modifications de forme que les arbres selon les saisons. (doc. 1 à 4)
de végétaux autres que les arbres. – Réaliser et observer des germinations et émettre
– Formuler des hypothèses relatives à l’influence des conditions des hypothèses sur les conditions de réalisation
de milieu sur la germination. de la germination. (doc. 5)
– Valider ou invalider les hypothèses formulées.
– Réaliser une culture : mise en germination.

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– La première partie de cette unité 5 complète les études 1 Doc. 1 à 4 (S’informer à partir d’un document).
de l’unité 4. Les observations effectuées dans l’unité 5
introduisent l’idée que les alternances de formes condition- Saison Printemps Été Automne Hiver
nent le peuplement du milieu au cours des saisons. Forme du plante plante fruits graine
coquelicot fleurie fleurie,
– Les végétaux étudiés ici sont soit annuels, soit vivaces fruits
(termes non exigibles), mais non observés en hiver car Forme de la plante plante bulbe bulbe
seuls leurs organes souterrains persistent. jacinthe fleurie avec avec bulbe
bulbe (et fruit)
– Les élèves ont souvent du mal à comprendre l’apparente
Forme du bourgeons feuilles, bourgeons bourgeons
contradiction entre le fait qu’une plante annuelle ne vit marronnier ouverts, fruits
qu’un an (l’individu), mais subsiste sous la forme de feuilles,
graines (l’espèce) (doc. 1 et 2). Il importe de noter que tous fleurs
les végétaux produisant des graines ne sont pas annuels. 2 Doc. 5 (Formuler des hypothèses et conclure).
– Des photos prises au printemps (massifs de plantes à • Au printemps, il pleut fréquemment et la température est
bulbes) peuvent compléter les observations sur le terrain plus douce qu’en hiver. On peut formuler deux hypothèses:
(doc. 3 et 4). 1) une température moyenne est indispensable à la germi-
– Le doc. 5 sur la germination mobilise les acquis de la nation; 2) l’eau est indispensable à la germination.
partie A sur les conditions physiques de notre environne- • Résultats des cultures : seul le récipient A montre une
ment, appliqués ici à des phénomènes biologiques en lien germination réussie.
avec le peuplement du milieu. La démarche expérimentale • Les deux hypothèses émises sont validées.
s’appuie sur 2 points importants : variation d’un paramètre 3 En conclusion (Organiser et communiquer). En
à la fois et réalisation d’un témoin. hiver, certaines plantes ne sont plus visibles, mais conti-
– Les élèves pourront faire des photos numériques pour nuent à occuper le milieu par un organe souterrain.
présenter la démarche et valider des items du B2i. D’autres n’occupent plus leur milieu car elles meurent.
– L’étude expérimentale de la germination des graines chez Quand les conditions du milieu sont favorables, les
les plantes annuelles est une introduction au chap.2 sur le graines de ces plantes germent et les espèces peuplent
rôle des graines dans la colonisation d’un nouveau milieu. à nouveau le milieu.

(pp. 58-60 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 58 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 60) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-211). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la
rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».
porte à l’unité 5. Il permet de vérifier la bonne assimila-
4 PISA La germination des graines tion du terme « hypothèse » et plus largement de la
de laitues
© Editions Belin, 2013

démarche expérimentale.
Raisonner à partir d’une expérience. Cet exercice se rap- Réponses attendues : a : 2. b : 3.

14
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b. Le loir passe l’hiver inactif dans un abri (voir p. 46 du


5 Des plantes de nos milieux manuel).
Organiser des informations. Cet exercice prolonge les c. Le comportement de la vipère en hiver est l’hiberna-
études réalisées dans les unités 4 et 5. Les deux catégories tion.
attendues ne recoupent pas celles des plantes annuelles ou
vivaces, dont les définitions ne sont pas exigibles. 7 Deux oiseaux en hiver
Réponses attendues : S’informer à partir d’un texte. Cet exercice s’appuie sur
Plantes visibles en hiver Plantes invisibles en hiver l’unité 2. Il permet de transférer des connaissances
acquises à deux nouvelles espèces. Ce transfert n’est pas
peuplier, pin crocus, pissenlit, lin
difficile, mais la réponse demande un effort de rédaction
d’un texte court propice à tester la maîtrise de la langue.
6 La vipère Toutefois, certains élèves peuvent ici réinvestir sponta-
nément la présentation d’une réponse sous la forme d’un
Organiser des informations. Il s’agit ici de réinvestir des
tableau. De plus, on attend le réinvestissement du lexique
acquis de l’unité 2 et l’apprentissage méthodologique du
scientifique acquis : rester actif, migrer.
tableau, souvent mobilisé dans ce chapitre (voir l’exer-
cice guidé de la méthode p. 60 du manuel). Réponse attendue :

Réponses attendues :
En hiver, le troglodyte continue à peupler son milieu en
restant actif. Il se nourrit d’insectes hibernant à l’abri
a. Voir schéma sur le site Internet : www.belin-svt-
dans des fentes de rochers. Le martinet quitte son milieu
college.com
à la fin de l’été, il migre.

2 Le peuplement d’un milieu


par les végétaux

1 La dispersion des végétaux (pp. 62-63 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Formuler des hypothèses sur le mode de dissémination – Identifier les organes qui permettent aux végétaux
d’une semence en fonction de ses caractères. de se disperser. (doc. 1 à 7)
– Faire (en respectant des conventions) un dessin – S’informer pour établir un rapport entre
scientifique de certaines parties d’un végétal. les caractéristiques d’un fruit ou d’une spore et son mode
de dispersion. (doc. 1 à 7, exercices 5 et 6)
– Réaliser un dessin à partir d’une observation.
(doc. 1 et exercice 5)

Conseils et suggestions ce chapitre (p. 61) amène d’ailleurs cette question. Les
– Après avoir découvert les espèces végétales de l’envi- hypothèses sont facilement proposées par les élèves.
ronnement au cours d’une ou de plusieurs sorties (partie – Cette unité 1 permet d’identifier les organes de disper-
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A et chap. 1 de la partie B), il est logique de s’interroger sion. On montre que les plantes à fleurs se dispersent grâce
sur l’origine de ce peuplement. La photo d’ouverture de à leurs fruits (qui contiennent des graines, doc. 1 à 4); les

B • Chapitre 2 • Le peuplement d’un milieu par les végétaux 15


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mousses et les fougères se dispersent grâce à leurs spores 2 Doc. 1 (Réaliser un schéma). Voir schéma sur le
(doc. 5 à 7). site Internet : www.belin-svt-college.com
– De nombreux fruits peuvent être récoltés en automne, 3 Doc. 1 à 7 (S’informer à partir de documents).
aussi est-il possible d’établir des comparaisons et de
Végétal Mode de dispersion Caractéristiques
généraliser la notion de dispersion des fruits (et donc des
graines). L’élève peut faire voler des samares, observer Érable vent des ailes
les crochets de la bardane (doc. 3), de la carotte sauvage Pissenlit vent une aigrette plumeuse
à l’œil nu et à la loupe, disséquer des fruits charnus pour Bardane animaux des crochets
en dégager la graine, etc. (pelage, vêtements)
– Cette unité permet de relier les caractéristiques obser- Chêne animaux (geai) apprécié par certains
vables des fruits et des spores à leur mode de dispersion. animaux (geai)

– L’atelier sur l’ambroisie (p. 74 du manuel) offre un pro- Mousse vent, eau, minuscules,
et fougère animaux légères
longement utile à cette unité et un exemple d’éducation
à l’environnement. 4 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
végétaux se dispersent grâce à leurs organes de disper-
Exploitation des documents par les activités sion : les fruits ou les spores. Les fruits sont dispersés
par le vent (grâce à leurs ailes ou à leur aigrette plu-
1 Doc. 1 à 7 (S’informer à partir de documents). Les meuse) ou par les animaux (grâce à leurs crochets ou au
organes de dispersion sont les fruits chez les plantes à transport par les oiseaux). Les spores, minuscules, sont
fleurs, les spores chez les mousses et les fougères. dispersées par le vent, l’eau ou les animaux.

2 La formation des organes de dispersion


des plantes à fleurs (pp. 64-65 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Faire (en respectant des conventions) un dessin – S’informer sur la formation des fruits et des graines à partir
scientifique de certaines parties d’un végétal. de photos et d’une dissection florale. (doc. 1 à 3 et atelier 4)
– Effectuer un geste technique en observant – Réaliser un dessin scientifique du pistil ouvert. (doc. 2)
à la loupe binoculaire et/ou au microscope certaines – Formuler une hypothèse sur l’origine des graines et du fruit. (doc. 1 à 3)
parties d’un végétal. – Suivre un protocole de dissection d’une fleur. (doc. 2)
– Situer dans le temps des découvertes – S’informer sur la fécondation à partir de photos et de résultats
scientifiques relatives à la pollinisation. d’expériences. (doc. 4 à 6)

Conseils et suggestions – Dans cette unité 2, les élèves peuvent réaliser de nom-
breuses manipulations: dissection florale, observation à la
– Les plantes à fleurs se dispersent grâce à leurs fruits qui
loupe des étamines, du pistil ouvert, du fruit (doc. 1 à 3).
contiennent des graines. On s’intéresse dans cette unité 2
à l’origine des graines. – C’est aussi l’occasion de réaliser des dessins scienti-
– La notion de reproduction sexuée, vue à l’école pri- fiques : pistil ouvert, fruit (doc. 6).
maire, est à réinvestir ici. La nécessité du dépôt du pollen – L’atelier sur la formation des noisettes (p. 75 du
sur le pistil de la fleur pour permettre la fécondation et la manuel) permet d’aborder la floraison des arbres.
formation de la graine est à démontrer (doc. 4 à 6). – Dans l’atelier « Science in english » (p. 74 du manuel),
– Le coquelicot a été choisi en raison de sa période de florai- l’élève mobilise la connaissance : « les fruits contiennent
son assez étalée: avril à août (voir aussi p. 52 du manuel). des graines ».
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Mais des fleurs du commerce plus grandes peuvent être


préférées: lys, tulipes, etc.

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Exploitation des documents par les activités 4 Doc. 6 (Raisonner à partir d’expériences). Le dépôt
1 Doc. 1 et 2 (S’informer à partir de documents). du pollen libéré par les étamines est nécessaire pour que
Les organes de la fleur sont les pétales, le pistil et les éta- le pistil se transforme en fruit.
mines. 5 Doc. 4 et 5 (S’informer à partir de documents et
communiquer). Le vent ou les abeilles transportent le
2 Doc. 2 (Réaliser : faire un dessin). Voir dessin sur pollen et le déposent sur le pistil, assurant ainsi la fécon-
le site Internet : www.belin-svt-college.com dation de la fleur.
3 Doc. 1 à 3 (S’informer à partir de documents et 6 En conclusion (Organiser et communiquer). Le
raisonner). • Quand la fleur se fane, les pétales et les éta- pollen libéré par les étamines est transporté par le vent
mines tombent, le pistil grossit. ou les abeilles sur le pistil. La fécondation se produit entre
• Le pistil se transforme en fruit. Les ovules contenus le pistil et le pollen. Les ovules deviennent des graines et
dans le pistil deviennent des graines. le pistil se transforme en fruit.

3 La formation des organes


de dispersion de la fougère (pp. 66-67 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Faire (en respectant des conventions) un dessin – Réaliser une préparation microscopique des sporanges de polypode.
scientifique de certaines parties d’un végétal. (doc. 3)
– Effectuer un geste technique en observant – Réaliser un dessin scientifique d’un lobe de fougère, d’un sporange.
à la loupe binoculaire et/ou au microscope certaines (doc. 1, 2 et 5)
parties d’un végétal. – Réaliser une préparation microscopique de sporanges. (doc. 5)
– Calculer la taille réelle d’une spore en utilisant une échelle. (doc. 5)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Les fougères se dispersent grâce à leurs spores. On 1 Doc. 1 et 2 (Réaliser un dessin). Un lobe de feuille
s’intéresse dans cette unité 3 à la production des spores, de polypode portant des amas de sporanges. Voir dessin
brièvement abordée dans l’unité 1 (voir p. 63 du manuel). sur le site Internet: www.belin-svt-college.com
– Les élèves recherchent les organes qui produisent les 2 Doc. 2, 3 et 5 (Extraire des données et calculer).
spores et signalent très vite la présence de « grains » • Un lobe porte 20 amas de sporanges. Un amas contient
jaunes, les sporanges, sur la face inférieure des feuilles 80 sporanges. Un sporange libère 64 spores.
(doc. 1 à 3). Puis une observation au microscope permet 20 x 80 x 64 = 102 400 spores libérées par un lobe.
de découvrir que les spores sont contenues et libérées • Taille d’une spore sur la photo : 15 mm. Grossissement :
par les sporanges (doc. 4 et 5). x 150. Taille réelle d’une spore : 15/150 = 0,1 mm.
– Cette unité 3 est riche en manipulations : observation 3 Doc. 5 (Réaliser un dessin). Un sporange ouvert vu
des amas de sporanges à la loupe, préparation de lames au microscope. Voir dessin sur le site Internet :
minces, observation des sporanges et des spores au www.belin-svt-college.com
microscope. Un renvoi vers la fiche méthode p. 206 du 4 Doc. 4 et 5 (S’informer et raisonner). Les spores
manuel peut s’avérer utile. sont petites (0,1 mm) et nombreuses (102 400 spores
– L’unité 3 permet aussi de travailler le dessin scienti- pour 1 lobe). Ces propriétés permettent aux spores d’être
fique : dessin d’un lobe de fougère avec ses amas, dessin facilement disséminées par le vent ou l’eau, assurant
d’un sporange et des spores. Pour les consignes, on ainsi la dispersion des fougères.
pourra se référer à l’exercice guidé de méthode p. 204 du 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
manuel. spores de la fougère sont produites par les sporanges.
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Elles sont très nombreuses et très petites, ce qui les rend


facilement transportables.

B • Chapitre 2 • Le peuplement d’un milieu par les végétaux 17


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4 Peupler un milieu avec des graines ou des spores


(pp. 68-69 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Réaliser une culture : mise en germination. – Observer à la loupe une graine ouverte. (doc. 1 et 2)
– Faire (en respectant des conventions) un dessin – Réaliser un dessin scientifique d’une graine ouverte. (doc. 1)
scientifique de certaines parties d’un végétal. – S’informer pour établir une comparaison entre le peuplement
– Effectuer un geste technique en observant par les graines et le peuplement par les spores. (doc. 1 à 5)
à la loupe binoculaire certaines parties d’un végétal.

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– On réinvestit dans cette unité 4 la notion de germina- 1 Doc. 1 (Réaliser un dessin). Voir dessin sur le site
tion abordée dans l’unité 5 du chap. 1 (p. 53 du manuel). Internet : www.belin-svt-college.com
– La proposition spontanée des élèves étant la mise en 2 Doc. 1 à 3 (Retrouver une légende). Voir dessin
germination des graines et des spores, on peut les sur le site Internet : www.belin-svt-college.com
conduire à s’interroger sur leur contenu. Une graine
3 Doc. 1, 2 et 3 (Raisonner). La graine contient un
ouverte, comme celle du haricot (doc. 1), permet d’obser-
embryon qui se transforme lors de la germination en une
ver une plantule miniature, plantule qui devient une
jeune racine et une tige à 2 feuilles. Ces structures sont
plante lorsque la graine germe (doc. 2 et 3). La spore,
visibles dans l’embryon : la graine contient une plante en
elle, germe (doc. 4A) et produit une lame verte (prothalle,
miniature.
doc. 4B et 4C) sur laquelle une fougère pousse
(doc. 4D). Une comparaison pourra être faite entre la 4 Doc. 4 (S’informer à partir de documents). Spore ;
graine et la spore qui, elle, ne contient pas de plante lame verte ; jeune fougère ; fougère adulte.
miniature. 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
– L’atelier « Un arbre à la maison » (p. 75 du manuel) végétaux peuplent le milieu grâce à un organe de disper-
permet à l’élève d’observer facilement la germination de sion, une graine ou une spore, qui germe lorsqu’elle est
graines et d’obtenir des petits arbres. sur le sol. La graine donne directement une plante, alors
que la spore donne d’abord une lame verte sur laquelle se
forme la fougère.

5 Peupler un milieu avec d’autres organes (pp. 70-71 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Suivre un protocole de réalisation d’un marcottage – S’informer sur le développement d’une plante à rhizome, à stolon.
ou d’un bouturage. (doc. 1 et 2)
– S’informer sur le bouturage. (doc. 3 à 5)
– Suivre un protocole de réalisation d’un bouturage. (doc. 5)
– Comparer la reproduction sexuée et la reproduction végétative.
(doc. 1 à 5, exercices 7 et 8)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 5 est l’occasion d’étudier des exemples 1 Doc. 1 à 3 (S’informer à partir de documents). Le
variés, comme le chiendent (doc. 1), le fraisier (doc. 2), chiendent envahit le milieu grâce à son rhizome qui
le chlorophytum (doc. 3). Le réel est le support de choix, donne de nouveaux pieds. Le fraisier envahit le milieu
complété par les documents de l’unité. D’autres plantes grâce à son stolon. Le chlorophytum produit des bou-
font des boutures facilement (misère, géranium, etc.). tures qui s’enracinent et donnent de nouvelles plantes.
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– L’atelier sur la formation des noisettes (p. 75), permet 2 Doc. 4 et 5 (Raisonner). Le bouturage permet d’ob-
d’aborder la reproduction végétative par marcottage. tenir de nouvelles plantes rapidement et en grand nombre.

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3 Doc. 1 à 5 (Raisonner). La reproduction végéta- 4 En conclusion (Organiser et communiquer). Les


tive ne fait pas intervenir les organes reproducteurs de la végétaux peuvent peupler le milieu grâce à des organes
fleur, il n’y a pas de fécondation. On obtient de nouvelles autres que des graines ou des spores (rhizome, stolon,
plantes à partir d’un organe de la plante, comme un tige). Cette reproduction végétative est un moyen effi-
stolon, un rhizome, une tige, etc. cace de peuplement.

(pp. 76-78 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 76 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 78) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-211). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la
rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

dispersées, certaines germeront et donneront de nou-


5 À chacun son mode de dispersion veaux narcisses.
Organiser des informations sous la forme d’un schéma. – L’été, le bulbe initial produit de nouveaux bulbes. Cette
Cet exercice se rapporte à l’unité 1. Il permet de réinves- multiplication est une reproduction végétative. Chaque
tir ce qui a été fait : dessiner un fruit avec sa graine, nouveau bulbe donnera une nouvelle plante.
retrouver les modes de dispersion des végétaux en fonc-
tion des caractéristiques des fruits. L’exemple du cerisier 8 La récolte des pommes de terre
permet d’introduire la notion de dispersion par gravité.
Mettre en œuvre un raisonnement. Cet exercice permet
Réponses attendues : de réinvestir les notions sur les deux types de reproduc-
a. et b. Le fruit de l’orme. Voir dessin sur le site Internet : tion en lien avec les unités 2 et 5. Il permet d’aborder la
www.belin-svt-college.com multiplication par tubercules.
c. Le fruit de la benoîte possède des crochets qui s’accro- Réponses attendues :
chent au pelage des animaux : la benoîte est dispersée a. Le plant de pomme de terre se multiplie par reproduc-
par les animaux. La cerise tombe au sol où elle est tion végétative grâce à ses tubercules. Les tubercules
mangée par des animaux : le cerisier est dispersé par gra- (ou pommes de terre) germent et de nouveaux plants se
vité ou par les animaux. Le fruit de l’orme possède des forment.
ailes : l’orme est dispersé par le vent. b. Le plant de pomme de terre peut aussi se reproduire par
reproduction sexuée. Cette plante fleurit et produit des
6 PISA La dispersion du gui fruits qui contiennent des graines. En plantant des graines,
Organiser des informations. Cet exercice peut être fait on obtient de nouveaux plants de pomme de terre.
dès la fin de l’unité 1. Remarque : Cet exemple est l’occasion d’expliquer aux
Réponses attendues : a : 3. b : 1. élèves qu’on obtient très peu de fruits et de graines et
qu’il est donc plus facile d’obtenir de nouveaux plants par
7 La reproduction du narcisse reproduction végétative.
Maîtriser la langue française. Cet exercice permet un réin-
vestissement des notions vues dans les unités 2 et 5. On 10 J’apprends à lire un texte,
attend de l’élève qu’il rédige quelques phrases correctes et exercice d’application
qu’il repère les mots importants dans sa réponse. On a. Le fruit de la ronce est la mûre.
pourra se référer à l’exercice guidé de méthode de ce cha- b. Les fruits de la ronce sont dispersés par les oiseaux et
pitre sur l’exploitation d’un texte (p. 78 du manuel). les mammifères.
Réponses attendues : c. La ronce peuple le milieu grâce à la dispersion de ses
– Le narcisse est une plante à fleurs. Il se reproduit donc fruits par les animaux. Les graines contenues dans les
grâce aux organes reproducteurs de la fleur : c’est la excréments des animaux germent et de nouvelles
reproduction sexuée. Le pollen déposé sur le pistil plantes se forment. Mais la ronce peut aussi peupler son
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permet la fécondation, le pistil devient un fruit et les milieu par reproduction végétative : une tige touche le sol,
ovules se transforment en graines. Les graines seront s’enracine et un nouveau pied de ronce se forme.

B • Chapitre 2 • Le peuplement d’un milieu par les végétaux 19


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3 L’influence de l’Homme
sur le peuplement des milieux

1 L’influence directe de l’Homme


sur le peuplement des milieux (pp. 80-81 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser l’information utile – S’informer à partir d’un document, d’un texte ou d’un graphique.
afin de mettre en évidence l’influence de l’Homme (doc. 1 à 4 et exercice 4)
sur le peuplement des milieux. – Savoir formuler des hypothèses. (doc. 1 à 4)
– Organiser des informations. (doc. 5 à 7)
– S’informer à partir de relevés de terrain. (exercice 6)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Dans cette unité 1, comme dans la suivante, des 1 Doc. 1 (S’informer à partir d’un document). Dans
exemples de milieux liés à l’exploitation agricole (les prai- les prairies, on peut observer un grand nombre d’espèces
ries) ont été délibérément choisis (doc. 1 à 4 ici), car il animales (papillons de jour, par exemple) et végétales
s’agit, d’une part, d’un enjeu majeur du développement (plantes à fleurs).
durable et, d’autre part, d’un thème qui sera approfondi
2 Doc. 2 et 3 (S’informer à partir d’un document).
dans le cadre du programme de 3e.
La mise en culture (62 %) est la principale cause de dis-
– Il importe de panacher des exemples concernant la flore parition des prairies.
et la faune pour conserver un équilibre entre ces deux
domaines de la biodiversité. 3 Doc. 1 à 4 (Formuler des hypothèses). L’orchis
punaise ne vit que dans les prairies humides. Or, le doc. 2
– On peut s’appuyer sur des données locales pour mieux montre que la surface de prairies en France ne cesse de
appréhender la biodiversité, en donnant des exemples de diminuer. On peut donc penser que c’est la disparition du
nombre d’espèces par milieux de vie. Il s’agit donc de s’in- milieu de vie qui est responsable.
téresser à la biodiversité locale, y compris aux espèces
communes (voir les oiseaux agricoles de l’unité 2), qui 4 Doc. 5 à 7 (S’informer et raisonner). Les civelles
ont autant, sinon plus, d’importance que les seules sont les jeunes anguilles qui deviendront des adultes
espèces rares. L’atelier Internet « Vive les papillons » capables de se reproduire. Or, on observe la forte diminu-
(p. 89 du manuel) propose une réflexion et des données tion des civelles pêchées (doc. 7) : le renouvellement de
à ce propos, puisque le site indiqué centralise les obser- l’espèce ne va donc plus pouvoir se faire.
vations faites dans les jardins. 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
– L’exemple de l’anguille choisi dans cette unité 1 (doc. 5 L’Homme influence directement le peuplement des
à 7) permet d’aborder les conséquences de la surpêche, milieux soit en détruisant les milieux de vie des espèces,
un sujet d’actualité pour lequel d’autres espèces peuvent soit en surexploitant les ressources naturelles d’un
être étudiées (thon, anchois, etc.). Cet exemple sera milieu de vie (surpêche, par exemple).
repris dans l’unité 2 pour montrer que l’Homme peut
influencer une espèce soit directement, soit indirecte-
ment selon ses activités. Cette approche permet de nuan-
cer une vision trop caricaturée qui tendrait à montrer que
c’est soit l’une, soit l’autre.
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– L’atelier Internet « Vive les papillons » pourra complé-


ter utilement cette unité (voir p. 89 du manuel).

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2 L’influence indirecte de l’Homme


sur le peuplement des milieux (pp. 82-83 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Observer, recenser et organiser l’information utile – S’informer à partir d’un document, d’un texte ou d’un graphique.
afin de mettre en évidence l’influence de l’Homme (doc. 1 à 3, exercice 3)
sur le peuplement des milieux. – Organiser des informations. (doc. 5 et 6, exercice 5)
– Savoir formuler des hypothèses. (doc. 1 à 4)

Conseils et suggestions centre « les oiseaux des milieux agricoles » et susciter


une recherche pour trouver d’autres influences indi-
– L’exemple des milieux agricoles développé dans la
rectes (comme celle des pesticides : voir également à ce
partie gauche de cette unité 2 est particulièrement inté-
sujet la partie D, p. 148-149 du manuel).
ressant, car ils occupent plus de la moitié du territoire
français et concernent directement la production de res-
sources alimentaires.
– Les doc. 1 et 2 introduisent la perception à l’échelle des Exploitation des documents par les activités
paysages, ce qui est une nouvelle approche (écologie du
paysage) qui, d’un point de vue scientifique, devient pré- 1 Doc. 1 et 2 (S’informer et raisonner). Dans le pay-
dominante pour proposer des mesures de développe- sage d’agriculture intensive, il n’y a presque plus
ment durable. Ce peut être l’occasion de rechercher d’arbres, il n’y a que deux types de cultures en grandes
d’autres photos de paysages et de montrer combien parcelles et les chemins et routes sont « nus », sans bor-
l’Homme est « créateur » de paysages, que nous appe- dures. On peut dire que ce paysage présente une très
lons souvent « la nature » ! faible diversité de milieux de vie, contrairement au pay-
– L’exemple de la perdrix grise (doc. 4) montre que les sage agricole du doc. 1 qui montre des arbres, des haies,
milieux agricoles, créés par l’Homme, abritent des des pâturages, etc.
espèces. Les transformations de ces milieux ont une 2 Doc. 3 (S’informer à partir d’un graphique). Les
influence négative sur le peuplement. Cela permet aussi oiseaux des zones agricoles ont nettement plus diminué
d’introduire l’idée que l’Homme créé des milieux artifi- que la moyenne des oiseaux communs.
ciels, certes, mais dans lesquels vivent des espèces (voir
3 Doc. 1 à 4 (Savoir formuler des hypothèses). Le
aussi le cas de l’outarde canepetière dans l’unité 3).
doc. 4 montre que la perdrix grise recherche les cultures
– On insistera à propos du doc. 3 sur le fait qu’il s’agit d’oi- avec des zones enherbées et des haies. Or, dans les pay-
seaux communs et pas spécialement d’espèces rares, ce sages « intensifs », ces éléments disparaissent (doc. 2).
qui renforce l’ampleur du problème. La source de ce La perdrix grise diminue donc parce que son milieu de vie
document est l’IFEN (téléchargeable sur le site de l’IFEN disparaît.
www.ifen.fr). Nous avons retenu ici les oiseaux des zones
rurales (d’autres ensembles d’oiseaux sont pris en 4 Doc. 5 et 6 (S’informer à partir de documents).
compte par l’IFEN). L’indice d’abondance des populations L’Homme influence de manière négative la survie de l’an-
d’oiseaux communs, globalement en déclin de 18 % en guille par certaines activités (barrages, pollution, modifi-
France, est l’un des dix indicateurs clés de l’environne- cation de la qualité de l’eau, etc.). Or, ces activités ne sont
ment sélectionnés par l’IFEN (d’après les données 2008 pas dirigées « contre » l’anguille : elles ont donc une
du Muséum national d’histoire naturelle). influence indirecte sur cette espèce.
– Le doc. 6 présente de manière synthétique et visuelle 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
une image systémique des problèmes rencontrés par L’Homme peut influencer de manière indirecte le peuple-
l’anguille. On peut faire redessiner ce schéma et y faire ment en transformant les milieux (arrachage des haies et
rajouter la surpêche (voir unité 1). On peut aussi faire arbres, construction de barrages, etc.) et en les rendant
construire un schéma du même type en mettant au moins favorables aux espèces qui y vivent.
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B • Chapitre 3 • L’influence de l’Homme sur le peuplement des milieux 21


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3 Agir pour protéger l’environnement


et pour préserver le peuplement (pp. 84-85 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Observer, recenser et organiser l’information utile – Savoir formuler des hypothèses. (doc. 1 et 2)
afin de mettre en évidence l’influence de l’Homme – S’informer à partir d’un document, d’un texte ou d’un graphique.
sur le peuplement des milieux. (doc. 5 et 6, et atelier p. 89)
– Organiser des informations. (doc. 1 à 4 et doc. 7)

Conseils et suggestions ment. L’atelier « L’incroyable retour du vautour fauve »


(p. 89 du manuel) illustre l’impact des mesures prises
– Cette unité 3 reprend les deux thèmes qui ont servi de
pour la sauvegarde d’une espèce.
support aux unités précédentes : l’agriculture et l’exploi-
tation des rivières. Cette continuité donne plus de cohé-
Exploitation des documents par les activités
rence et permet d’analyser les exemples plus en
profondeur. 1 Doc. 1 et 2 (S’informer et raisonner). Pour nourrir
– Cette dernière unité du chapitre affiche clairement le ses jeunes, l’outarde canepetière a besoin d’insectes.
titre « Agir » : après avoir fait un constat des problèmes Dans les champs cultivés traités par les pesticides, qui
et analysé les causes et les conséquences, on aborde détruisent les insectes, elle ne peut pas nourrir ses
les solutions possibles. jeunes. Dans les champs de luzernes, non traités, elle
trouve de la nourriture pour ses jeunes (mais les nichées
– Le programme renvoie, pour cette partie, au thème de
peuvent être détruites au moment de la fauche des
convergence « développement durable » : il s’agit donc
champs de luzerne, ce que suggère le doc. 3).
d’introduire ici ce principe en l’énonçant clairement et en
le mettant en application. 2 Doc. 1 à 4 (S’informer à partir d’un texte). Les

– L’outarde canepetière (doc. 1) est une espèce rare, « contrats outardes » impliquent des agriculteurs qui
mais emblématique, car sa disparition accélérée reçoivent des aides financières : ils permettent donc la
témoigne de la gravité des effets de l’intensification agri- survie de l’outarde canepetière, tout en autorisant la
cole. Son maintien grâce aux « contrats outardes » mis poursuite des activités humaines. Les « contrats
en place dans certaines régions a donc valeur de sym- outardes » s’inscrivent donc dans le cadre d’un dévelop-
bole (doc. 3 et 4). pement durable.
– L’exemple du recyclage des piles (doc. 7) est particuliè- 3 Doc. 5 et 6 (S’informer et raisonner). La pêche et
rement intéressant pour éviter la réaction du « je n’y peux la construction de barrages sont deux activités humaines
rien ». Il démontre l’importance des gestes quotidiens et pour lesquelles l’Homme essaie de concilier activité éco-
permet d’insister sur le fait que toute activité humaine à nomique et survie des anguilles (donc un développement
des conséquences sur l’environnement. L’atelier « Édu- durable).
cation à l’environnement » (p. 88 du manuel) propose 4 Doc. 7 (S’informer à partir de documents). La pol-
une activité du même type, sous forme d’action « directe lution chimique des eaux a une influence néfaste sur la
dans l’environnement local ». Il s’agit aussi de faire des survie des anguilles (doc. 6 de l’unité 2, p. 83 du
jeunes des citoyens capables d’agir et de susciter des manuel). Or, les piles abandonnées dans l’environnement
actions, y compris auprès des adultes, dont leurs rejettent de substances toxiques dans l’eau. Récupérer
parents, à partir d’actions dans le cadre du collège. les piles protège donc de manière indirecte les anguilles,
– Le cas de l’anguille (doc. 5 et 6) permet d’élargir la en évitant de polluer leur milieu de vie.
dimension du développement durable à l’échelle euro- 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Des
péenne : les solutions passent par des mesures locales, actions de protection de l’environnement, comme des
mais aussi internationales dès qu’il s’agit d’espèces à contrats avec les agriculteurs, le recyclage des piles et la
vaste répartition ou migratrices (c’est aussi le cas de l’ou- mise en place de passes à anguilles, rendent possible la
tarde canepetière). poursuite des activités humaines tout en permettant à
– On pourra renvoyer l’élève à l’atelier « Favorise la bio- des espèces en danger (comme l’outarde canepetière ou
© Editions Belin, 2013

diversité autour de toi » (p. 88 du manuel) comme l’anguille) de se maintenir dans leur milieu : c’est le prin-
exemple d’actions simples pour protéger l’environne- cipe du développement durable.

22
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(pp. 90-91 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 90 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 92) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-211). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la
rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

3 La moule perlière dans les rivières Réponses attendues :


Organiser des informations. Cet exercice se rapporte à a. Les canards granivores fouillent la vase à la recherche
l’unité 2. Il illustre, en milieu aquatique, l’influence indi- des graines : ils absorbent ainsi les plombs retombés, qui
recte des activités humaines sur la survie d’une espèce. sont de la taille de petites graines.
b. Il s’agit d’une action indirecte : l’empoisonnement n’est
Réponses attendues : pas le but recherché.
a. La moule perlière a complètement disparu de certaines c. On remarque qu’en France, le taux de saturnisme chez
rivières (comme le Furan) et dans la plupart des autres ; les canards est beaucoup plus élevé que dans le reste de
elle ne se maintient que sur des parties restreintes. l’Europe.
b. Les rejets liés à l’agriculture (pesticides et engrais) d. On peut supposer que dans le reste de l’Europe :
modifient la qualité des eaux et empoisonnent directe- – la chasse est moins importante et qu’il y a donc moins
ment les moules (comme on l’a vu pour les anguilles). de plombs rejetés ;
– des mesures de protection ont été prises (voir introduc-
tion ci-dessus).
4 PISA Les haies et les oiseaux
Lire un graphique. Cet exercice complète l’activité 1 de
l’unité 2 (comparaison de deux paysages agricoles), 6 L’action du piétinement sur la flore
dans laquelle on constate la disparition des haies. Ce gra- des pelouses
phique permet de comprendre les conséquences de la Analyser des données. Cet exemple simple pris dans l’en-
transformation du milieu. vironnement local peut faire l’objet d’une activité pra-
Réponses attendues :
tique. Comme l’exemple des piles (unité 3), il permet de
montrer que l’on peut agir à une échelle très locale. On
a : 2. b : 2.
peut demander de proposer des hypothèses pour expli-
quer la baisse de la biodiversité floristique en zones piéti-
nées. Si on l’étend à une échelle plus large, on peut
5 Une maladie liée à la chasse
évoquer le problème du piétinement sur les lieux touris-
Mettre en œuvre un raisonnement. Cet exercice montre tiques et ses effets désastreux, y compris en termes
qu’une même activité humaine (la chasse au gibier d’eau) d’érosion. Enfin, cet exemple traite de la flore, souvent
peut avoir une influence directe (destruction directe non peu étudiée au profit de la faune.
étudiée ici) et une influence indirecte (le saturnisme
évoqué ici), comme pour l’anguille (unités 1 et 2). On Réponses attendues :
peut remarquer que ce problème est en cours de solution a. La biodiversité moyenne dans le secteur piétiné est de
depuis que l’on impose des plombs constitués d’un autre 6 + 4/2 = 5.
métal (mais avec des résistances fortes du milieu cyné- b. La biodiversité moyenne dans le secteur piétiné est de
gétique, car ils sont moins performants). 12 + 8/2 = 10.
c. Le piétinement des pelouses conduit à une diminution
de la biodiversité.
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B • Chapitre 3 • L’influence de l’Homme sur le peuplement des milieux 23


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e C
Par t i
Origine de la matière des êtres vivants

Programme officiel « Origine de la matière des êtres vivants »


(durée conseillée : 25 % du volume horaire annuel).

• Objectifs scientifiques
L’étude concerne la production de matière par les organismes vivants et leur interdépendance alimentaire. La croissance
permet de repérer la production de matière par les organismes vivants ; c’est une des caractéristiques du vivant. Il s’agit
aussi de montrer la place particulière des décomposeurs du sol dans le recyclage des restes des organismes vivants.

• Objectifs éducatifs
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la réalité du recyclage de la matière dans leur environnement,
afin d’en tenir compte dans une perspective de développement durable.

Connaissances du programme Correspondance avec le manuel


« Origine de la matière des êtres vivants » Partie C : Origine de la matière des êtres vivants
Cohérence verticale
x Je m’interroge pour commencer (pp. 94-95 du manuel de l’élève)
– Cycle des apprentissages fondamentaux : découvrir
le monde du vivant, de la matière et des objets. x Ce que je sais déjà (p. 96 du manuel de l’élève)
– Cycle des approfondissements : la matière ; les êtres vivants
dans leur environnement ; le fonctionnement du vivant.

x Chapitre 1. La production de matière


par les êtres vivants (pp. 97-108 du manuel de l’élève)
Tous les organismes vivants sont des producteurs.
Tout organisme vivant produit sa propre matière à partir
x Unité 1. La production de matière par les végétaux verts
de celle qu’il prélève dans le milieu. x Unité 2. La production de matière par les animaux et les champignons

x Chapitre 2. Les besoins nutritifs


Les végétaux chlorophylliens n’ont besoin pour se nourrir des êtres vivants (pp. 109-122 du manuel de l’élève)
que de matière minérale, à condition de recevoir de la lumière. x Unité 1. Les besoins nutritifs des végétaux verts
Tous les autres organismes vivants se nourrissent toujours
de matière minérale et de matière provenant x Unité 2. Les autres besoins des végétaux verts
d’autres organismes vivants. x Unité 3. Les besoins nutritifs des animaux

x Chapitre 3. La transformation de la matière des êtres


vivants dans le sol (pp. 123-135 du manuel de l’élève)
Le sol abrite des êtres vivants qui, au travers de réseaux
alimentaires, transforment les restes d’organismes vivants x Unité 1. Le sol, un milieu de vie
en matière minérale : ce sont des décomposeurs. x Unité 2. Le rôle des êtres vivants du sol
La matière des organismes vivants se transforme en matière
minérale.
x Unité 3. La décomposition de la matière dans le sol

Le sol est composé :


– de micro-organismes et restes d’organismes vivants,
© Editions Belin, 2013

– de matière minérale provenant de la transformation


des restes d’organismes vivants et des roches du sous-sol.

24
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1 La production de matière
par les êtres vivants

1 La production de matière
par les végétaux verts (pp. 98-99 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Mesurer pour suivre les évolutions de masse et de taille – Réaliser des mesures, calculer des valeurs en utilisant
d’un végétal chlorophyllien. différentes unités. (doc. 1, 2, 3 et 5)
– Construire et lire un tableau ou un graphique présentant – Construire et lire un graphique ou un tableau en
des résultats de mesures. respectant des consignes. (doc. 2, 3, et 5, et exercices 5,
– Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre 7 et 9 pp. 107-108)
la production de matière et le prélèvement de matière – Organiser les informations pour les utiliser. (doc. 1 à 6)
dans le milieu.

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Ce chapitre 1 a pour but d’explorer une caractéristique 1 Doc. 1 et 2 (Lire un graphique).• La hauteur d’une
du vivant : la production de matière. La notion de prélève- plantule de blé augmente en fonction du temps (19 cm en
ment de matière dans le milieu par les êtres vivants reste 20 jours).
intuitive et se concrétisera au chapitre 2. La notion
2 Doc. 3 (Construire un graphique et réaliser un
« organique » disparaît du programme.
calcul). • Voir schéma sur le site Internet : www.belin-svt-
– L’unité 1 concerne la production de matière par les végé- college.com
taux verts, expression préférée ici à «végétaux chlorophyl-
liens», car plus claire et plus simple pour les élèves. • Masse de 10 plantules de blé produite en 20 jours :
2,55 – 0,6 = 1,95 g. La masse de matière fabriquée par
– Cette unité 1 nécessite la mise en œuvre de germina-
1 plantule de blé est de 0,195 g.
tions de graines (blé, lentille, etc.) en amont. Elle permet-
tra ainsi l’acquisition des méthodes relatives à la gestion 3 Doc. 4 et 5 (Réaliser des calculs et conclure).
du temps, mais aussi à l’organisation des résultats dans Hauteur d’un pin maritime de 5 ans : 0,3 m, d’un pin mari-
un tableau (doc. 1 à 3). time de 45 ans : 25 m, soit une augmentation de
– Les données relatives au pin maritime (source INRA) 25 – 0,3 = 24,7 m en 40 ans. Diamètre d’un pin maritime
permettent d’illustrer le lien entre la production de de 5 ans : 5,8 cm, d’un pin maritime de 45 ans : 50,4 cm,
matière et le développement, puis le renouvellement des soit une augmentation de 50,4 – 5,8 = 44,6 cm en
organes (doc. 4 à 6). On complète et prolonge ainsi la 40 ans. Le pin maritime produit de la matière.
notion de production de matière permettant la croissance 4 Doc. 1 à 6 (Mettre en relation des informations).
des êtres vivants. • Les végétaux verts prélèvent de la matière dans leur
– Un travail transdisciplinaire avec le professeur de milieu de vie.
mathématiques sera bénéfique pour un apprentissage • Un végétal vert produit de la matière pour effectuer sa
progressif et cohérent. L’exploitation du graphique croissance, mais aussi pour assurer son développement
(doc. 2) pourra être accompagnée par les conseils de et le renouvellement de ses organes durant toute sa vie.
l’exercice guidé de méthode (p. 108 du manuel). 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
– La notion de sol aura été évoquée dans la partie A (voir La production de matière par les végétaux verts se mani-
p. 30 du manuel) et peut être réinvestie ici pour comprendre feste par une croissance en taille et en masse, et par le
d’où vient la matière (prélèvement dans le milieu de vie). développement et le renouvellement d’organes durant
– On peut se référer à l’exercice guidé de méthode toute sa vie.
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(p. 108 du manuel) pour l’apprentissage de la lecture


d’un graphique.

C • Chapitre 1 • La production de matière par les êtres vivants 25


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2 La production de matière
par les animaux et les champignons (pp. 100-101 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Mesurer pour suivre les évolutions de taille et de masse. – Replacer un organisme vivant de l’environnement
– Exploiter des résultats de croissance d’un être vivant en fonction proche dans la classification actuelle. (doc. 1)
des ressources du milieu de vie. – Comparer des données expérimentales. (doc. 2 et 6)
– Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre – Étudier des documents afin de mettre en évidence
la production de matière et le prélèvement de matière dans le milieu. la production de matière par tous les êtres vivants. (doc. 1
à 6, atelier p. 10, exercices 5, 7 et 9 pp. 107-108)

Conseils et suggestions 2 Doc. 1 et 2 (Réaliser des calculs et conclure).


• En 24 semaines, l’escargot nourrit avec l’aliment 1 pro-
– Cette unité 2 permet de généraliser la production de duit 10,5 g de matière ; l’escargot nourrit avec l’aliment 2
matière à tous les êtres vivants. en produit 16,5 g.
– Il s’agit ici d’exploiter des données d’élevage et de culture • L’aliment 2 permet une production de matière plus
pour illustrer la production de matière par un animal et par importante.
un champignon. Le prélèvement de matière dans le milieu
de vie est abordé.
3 Doc. 4 et 6 (Interpréter une expérience). Un com-
post enrichi en substances nutritives permet une produc-
– Le doc. 1 permet l’utilisation de la classification géné- tion plus importante de champignons.
rale des animaux (proposée à la fin du manuel).
– Le choix de la culture d’un champignon permet d’insister
4 Doc. 1 à 5 (Mettre en relation des informations).
sur le fait que les champignons ne sont pas des végétaux. Les animaux et les champignons se nourrissent en pré-
levant de la matière dans leur milieu pour produire leur
matière. Grâce cette matière produite, ils grandissent et
Exploitation des documents par les activités grossissent en fabriquant leurs organes.
1 Doc. 1 (Utiliser la classification générale des ani- 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
maux). L’escargot est un animal qui possède une coquille À partir de la nourriture qu’ils prélèvent dans leur milieu
visible : c’est un mollusque. Il a 2 paires de tentacules sur de vie, les animaux et les champignons produisent de la
la tête et un pied porteur : il appartient au groupe des gas- matière qui leur permet d’assurer leur croissance et leur
téropodes. développement.

(pp. 106-108 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 106 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 108) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de
la rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».
b. Une vache prim’Holstein âgée de 10 ans produit jusqu’à
4 Une vache productrice de lait 100 000 litres de lait.
Organiser des informations. Cet exercice prolonge
l’unité 2 et apporte un lien avec la partie D (pp. 136-171
du manuel). Il permet de réinvestir la notion de produc-
5 PISA La croissance des arbres
tion de matière en illustrant la diversité de cette produc- Comparer des photographies. Cet exercice complète
tion chez un animal. l’unité 1. Il permet de relier le diamètre d’un arbre à son
âge, mais aussi de comparer la production de matière de
Réponses attendues :
deux espèces différentes.
a. Les matières produites par une vache prim’Holstein
© Editions Belin, 2013

sont : 700 kg de viande (muscles), 10 000 litres de lait Réponses attendues :


par an, de la peau (cuir) et un veau par an. a : 1. b : 2.

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6 La croissance d’un enfant 7 La culture du blé en France


Exploiter un tableau. Cet exercice illustre la production de Organiser des informations. Il s’agit ici, à partir d’un
matière par l’être humain. exemple concret, d’illustrer la quantité importante de
Réponses attendues : matière produite par un végétal vert en lien avec l’unité 1.
a. À la naissance, un nouveau-né mesure en moyenne Réponses attendues :
50 cm et pèse en moyenne 3,25 kg. a. La quantité de paille produite est égale à la quantité de
b. La taille moyenne d’un enfant de 3 mois est de 60 cm, blé produite, soit 7,5 tonnes par hectare.
celle d’un enfant de 24 mois est de 85 cm et celle d’un b. La quantité de matière produite par cette culture de blé
enfant de 36 mois est de 95 cm. est de : 7 500 kg de blé produit + 7 500 kg de paille – 150 kg
c. En 36mois, la taille d’un nouveau-né augmente de 45 cm de blé semé = 14 850 kg (14,85 tonnes) par hectare.
(95 – 50) et sa masse a augmenté de 11,75 kg (14 – 3,25).
d. L’être humain est un producteur, car il grandit, grossit 9 J’apprends à lire un graphique
et se développe en produisant de la matière. Réponses attendues :
a. Un peuplier de 5 ans mesure 14,2 m.
b. Un peuplier de 9 ans mesure 24 m.
c. L’âge d’un peuplier dont la hauteur est 19 m est de 7 ans.

2 Les besoins nutritifs


des êtres vivants

1 Les besoins nutritifs des végétaux verts (pp. 110-111 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre – Identifier les besoins nutritifs des végétaux verts.
la production de matière et le prélèvement de matière dans le milieu. (doc. 1 à 4, exercices 6 et 9 pp. 121-122)
– Suivre un protocole pour mettre en évidence les besoins nutritifs – Suivre un protocole expérimental pour mettre
d’un végétal chlorophyllien. en évidence le rôle des sels minéraux. (doc. 5)
– Mesurer pour suivre les évolutions de taille et de masse.
– Exploiter des résultats de croissance d’un être vivant en fonction
des ressources du milieu de vie.

Conseils et suggestions
– Après avoir étudié, dans le chapitre 1, la production de – La mise en évidence de l’importance des sels minéraux
matière par les êtres vivants, il s’agit ici de la mettre en rela- est abordée de manière expérimentale (doc. 5).
tion avec le prélèvement de matière dans le milieu de vie. L’importance d’une « expérience témoin » est aussi sou-
lignée. On peut aussi se référer à l’exercice guidé de
– Dans cette unité 1, les besoins nutritifs des végétaux méthode (p. 122 du manuel).
verts sont d’abord identifiés à partir d’observations de
pratiques agricoles (doc. 1 à 4 : sécheresse, carence en – Cette unité permet d’initier les élèves à la mise en
sels minéraux, apport ou non d’engrais). L’impact des œuvre d’une démarche expérimentale. L’exercice guidé
© Editions Belin, 2013

engrais sur l’environnement sera abordé dans la partie D de méthode (p. 122 du manuel) complète cette initiation
(p. 147 du manuel). en apportant des éléments de méthode.

C • Chapitre 2 • Les besoins nutritifs des êtres vivants 27


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Exploitation des documents par les activités • En présence de sels minéraux (expérience témoin A),
les plantules mesurent en moyenne 15 cm. En absence
1 Doc. 1 et 3 (Saisir des informations). Le doc. 1
de sels minéraux (expérience B), les plantules mesurent
met en évidence le manque d’eau (sécheresse) et le en moyenne 9 cm. • Les végétaux verts ont donc besoin
doc. 3 illustre un manque en sels minéraux. de sels minéraux pour produire leur matière.
2 Doc. 4 (Lire un diagramme). Un champ de maïs 4 Doc. 2 et 5 (Mettre en relation des informations).
cultivé avec engrais produit plus de matière qu’un champ Les végétaux verts se nourrissent en prélevant des élé-
de maïs cultivé sans engrais. Cette amélioration est liée à ments nutritifs dans le sol grâce à leurs racines.
l’apport de sels minéraux par l’engrais. 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
3 Doc. 5 (Interpréter une expérience). végétaux verts prélèvent dans leurs milieux de vie de la
• L’expérience A est nommée « expérience témoin » car matière minérale (eau et sels minéraux) pour assurer
elle est prise pour référence afin de comparer les résul- leur croissance et leur développement en produisant de
tats obtenus avec l’expérience B. la matière.

2 Les autres besoins des végétaux verts (pp. 112-113 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre la – Suivre un protocole expérimental pour mettre
production de matière et le prélèvement de matière dans le milieu. en évidence le rôle de l’air. (doc. 1 et 2)
– Mesurer pour suivre les évolutions de taille et de masse. – Formuler des hypothèses. (doc. 3)
– Exploiter des résultats de croissance d’un être vivant en fonction – Concevoir et réaliser un protocole expérimental pour
des ressources du milieu de vie. mettre en évidence le rôle de la lumière. (doc. 3 et 4)
– Suivre un protocole pour mettre en évidence les besoins nutritifs
d’un végétal chlorophyllien.

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 2, dans le prolongement de l’unité 1, permet 1 Doc. 1 et 2 (Interpréter une expérience).
de mettre en évidence le rôle de l’air et celui de la lumière Avec CO2 Sans CO2
dans la production de matière par les végétaux verts. Hauteur moyenne 15 cm 10 cm
– La méthodologie relative à la pratique d’une démarche Masse de 10 plantules 1,5 g 0,9 g
scientifique amorcée en unité 1 peut être réinvestie.
L’intérêt d’une expérience témoin peut encore être abordé Les végétaux verts ont donc besoin de dioxyde de car-
(doc. 1, 2 et 4). bone pour produire leur matière.
– Le montage expérimental permettant la mise en évi- 2 Doc. 3 (Formuler une hypothèse). Ce végétal vert
dence de l’importance du dioxyde de carbone (doc. 2) pousse en direction de la fenêtre : on peut supposer qu’un
peut être critiqué en classe et servir à illustrer les limites végétal vert a besoin de lumière pour se développer.
de l’expérimentation. En effet, le montage B n’est pas her- 3 Doc. 3 (Concevoir un protocole expérimental).
métique. De plus, il est nécessaire de faire « sécher » les Voir schéma sur le site Internet: www.belin-svt-college.com
plantules de blé avant de les peser.
4 Doc. 4 (Interpréter une expérience).
– L’observation du phototropisme chez un végétal vert • En présence de lumière, les plants de blé sont bien
(doc. 3) permet la formulation d’une hypothèse sur l’in- verts et mesurent en moyenne 15 cm. En absence de
fluence de la lumière. La conception d’un protocole expé- lumière, ils sont jaunes et ne mesurent que 11 cm.
rimental permettant de la tester peut être réalisée en • L’hypothèse est validée : pour bien se développer, les
classe. végétaux verts ont besoin de lumière.
– Les explications doivent rester simples et ne nécessi- 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
tent pas le recours à une étude détaillée des phéno- Pour produire leur propre matière, les végétaux verts ont
mènes biologiques tels que la photosynthèse. besoin d’eau, de sels minéraux, de dioxyde de carbone et
© Editions Belin, 2013

de lumière. Voir schéma sur le site Internet : www.belin-


svt-college.com

28
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3 Les besoins nutritifs des animaux (pp. 114-115 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Formuler l’hypothèse d’une relation de cause à effet entre la – Identifier le régime alimentaire d’un animal. (doc. 1 à 4,
production de matière et le prélèvement de matière dans le milieu. exercice 5)
– Observer des indices afin d’identifier le régime alimentaire – Réaliser une dissection à l’aide d’un logiciel de
d’un animal. simulation. (atelier p. 118)
– Construire des chaînes alimentaires. – Construire des chaînes alimentaires. (doc. 5)
– Réaliser une dissection à l’aide d’un logiciel de simulation.

Conseils et suggestions Animal Régime alimentaire


– Cette unité 3 est consacrée aux besoins nutritifs des Effraie des clochers carnivore
animaux (doc. 1 à 4). Elle permet de faire une synthèse Ours brun omnivore
de ce qui a été vu au cours du chapitre et de mettre en
évidence les relations alimentaires entre les différents Scolyte végétarien
producteurs de matière d’un milieu de vie (doc. 5). Les
notions de producteurs primaires et secondaires ne sont
2 Doc. 1 à 4 (Saisir des informations et comparer).
plus au programme. • Les animaux ont besoin de matières issues d’autres
êtres vivants (animaux et/ou végétaux) et de matières
– Le premier maillon d’une chaîne alimentaire est tou-
minérales, comme l’eau et les sels minéraux.
jours un végétal vert. Les notions de chaînes alimen-
taires et de relations alimentaires ont été abordées à • Les végétaux verts n’ont besoin que de matière minérale
l’école primaire (voir « Ce que je sais déjà », pp. 95-96 du (eau, sels minéraux et CO2), à condition de recevoir de la
manuel). lumière, alors que les animaux ont besoin de matière miné-
– Cette unité s’appuie essentiellement sur des observa- rale et de matière provenant d’autres êtres vivants.
tions simples qui peuvent être réalisées dans l’environ- 3 Doc. 5 (Réaliser un schéma légendé). • Voir schéma
nement local de l’élève. Elles peuvent être complétées sur le site Internet : www.belin-svt-college.com
par l’utilisation d’un logiciel de dissection virtuelle (voir
• Le premier maillon d’une chaîne alimentaire est tou-
atelier pp. 118-119) pour palier les éventuelles restric-
jours un végétal vert.
tions sécuritaires du ministère.
4 En conclusion (Organiser et communiquer). Chaque
Exploitation des documents par les activités animal a un régime alimentaire qui lui est propre, mais tous
1 Doc. 1 à 3 (Saisir des informations et construire les animaux se nourrissent de matière minérale (eau et sels
un tableau). Voir tableau ci-après. minéraux) et de matière provenant d’autres êtres vivants.

(pp. 120-122 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 120 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 122) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de
la rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

5 Le régime alimentaire du panda 6 PISA La production de poires


Exploiter un texte. Cet exercice en lien avec l’unité 3 met Exploiter un graphique. Cet exercice complémentaire de
en évidence l’impact de la déforestation sur la survie d’une l’unité 1 permet de réinvestir les notions de sels miné-
espèce. raux et d’engrais, mais aussi la méthodologie relative à la
a. Le régime alimentaire du panda géant est essentiellement lecture de graphique.
composé de feuilles, de tiges et de branches de bambous. a : 1.
b. La destruction de forêts de bambous est à l’origine de b : 3.
© Editions Belin, 2013

la menace de disparition du panda géant, car il trouve de c. L’apport d’engrais (sels minéraux) permet d’améliorer la
moins en moins sa nourriture. production de poires en quantité et en qualité (diamètre).

C • Chapitre 2 • Les besoins nutritifs des êtres vivants 29


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a. Voir schéma sur le site Internet : www.belin-svt-


7 Qui a mangé cette noisette ? college.com
Organiser des informations. Cet exercice s’appuie sur b. Il s’agit d’une lutte biologique, car l’Homme utilise des
l’observation de restes de coques de noisettes consom- êtres vivants pour sauver ses cultures.
mées par différents animaux. Il est aisé de se procurer
des noisettes afin de compléter cet exercice avec des 10 Pratiquer la démarche scientifique
observations concrètes.
A : campagnol ; B : sittelle ; C : balanin des noisettes ; a. Hypothèse : les moisissures ont besoin d’eau se déve-
D : écureuil. lopper.
b. En présence d’eau (expérience A), il y a apparition de
8 Lutter contre les pucerons moisissures, alors qu’en l’absence d’eau (expérience B), il
Réaliser un schéma. Cet exercice complète l’unité 3. Il s’agit n’y a pas de moisissures.
de tirer des informations d’un texte afin de construire une c. L’hypothèse est validée : les moisissures ont besoin
chaîne alimentaire illustrant un exemple de lutte biologique d’eau pour se développer.
(voir partie D, p. 153 du manuel).

La transformation de la matière
3 des êtres vivants dans le sol

1 Le sol, un milieu de vie (pp. 124-125 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer différentes étapes de la décomposition de la matière – Identifier les composantes du sol et leur organisation.
des êtres vivants. (doc. 1)
– Effectuer un geste technique en observant à la loupe – Extraire et observer à la loupe binoculaire les êtres
binoculaire et/ou au microscope des composantes du sol. vivants du sol. (doc. 2 à 4)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la réa- 1 Doc. 1 (S’informer à partir de photographies).
lité du recyclage de la matière dans leur environnement, • Les éléments qui composent le sol sont la litière, l’humus
afin d’en tenir compte dans une perspective de dévelop- et les débris de roches.
pement durable. • La litière est de couleur plus claire que l’humus qui est
– Dans cette unité 1, le sol est présenté comme un milieu noir. Dans la litière, il y a des débris et des restes d’êtres
vie riche en êtres vivants et organisé en couches succes- vivants beaucoup plus gros que dans l’humus.
sives, dont certaines sont fabriquées « par le haut » et
d’autres « par le bas » (doc. 1). 2 Doc. 1 (Construire un tableau).
– Le montage expérimental permettant de récolter les Éléments du sol Origine
animaux du sol (doc. 2) peut être réalisé en classe par
Litière débris et restes d’êtres vivants
les élèves après une sortie dans l’environnement proche.
– La notion de biodiversité déjà abordée à plusieurs Humus transformation de la litière
reprises est réinvestie ici. Le doc. 3 peut être utilisé Débris de roches dégradation des roches du sous-sol
comme support pour une activité de classification.
– Les ateliers « Animals of the soil » (p. 132 du manuel) et 3 Doc. 2 et 3 (Interpréter une expérience).
« Découvre les animaux du sol » (p. 133) permettent à L’appareil de Berlèse permet de récolter les animaux qui
© Editions Belin, 2013

l’élève de faire connaissance avec les animaux du sol de vivent dans le sol. Le sol abrite beaucoup d’animaux de
manière plus ludique, en lien avec une langue étrangère. tailles et d’aspects différents.

30
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4 Doc. 3 et 4 (Saisir des informations). Le sol est 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Le


un milieu de vie qui abrite une grande biodiversité, car de sol est constitué de matière minérale qui provient de la
nombreuses espèces d’êtres vivants y sont observées. dégradation des roches du sous-sol, mais aussi de
matière provenant d’êtres vivants. C’est un milieu de vie
qui abrite une grande biodiversité.

2 Le rôle des êtres vivants du sol (pp. 126-127 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer différentes étapes de la décomposition de la matière – Comprendre les relations alimentaires entre les êtres
des êtres vivants. vivants du sol. (doc. 1)
– Construire un schéma des relations alimentaires dans le sol en – Mettre en évidence le rôle des êtres vivants du sol.
respectant les conventions. (doc. 2 et 3)

Conseils et suggestions • On parle de réseaux alimentaires, car les êtres vivants


du sol sont les maillons de plusieurs chaînes alimen-
– Cette unité 2 permet d’établir le rôle des êtres vivants taires autour d’une feuille morte.
du sol dans la transformation de la matière. Il est impor-
tant d’expliquer, sans les nommer, que les détritivores 2 Doc. 2 (Interpréter une expérience et conclure).
(doc. 1) se nourrissent de débris et de restes d’êtres • La feuille de cellulose de la boîte A (sol stérilisé) n’a pas
vivants et qu’ils facilitent ainsi le travail des décompo- changé d’aspect au cours du temps. En revanche, la
seurs (doc. 1 et 3). Ce sont les décomposeurs, essentiel- feuille de cellulose de la boîte B (sol non stérilisé) a
lement des micro-organismes, qui transforment la changé d’aspect au cours du temps. En effet, la feuille de
matière morte des êtres vivants. cellulose de cette boîte présente de nombreux trous qui
s’élargissent avec le temps.
– La notion de réseau alimentaire abordée dans le
• Ce sont les êtres vivants du sol qui sont à l’origine de
chapitre 2 est complétée ici de manière concrète
l’aspect de la feuille de cellulose de la boîte B : ils ont
(doc. 1). Le doc. 1 peut servir à identifier certains ani-
décomposé la feuille de cellulose.
maux du sol découverts en unité 1, doc. 3.
• Le processus mis en évidence est la décomposition.
– L’atelier « Fabrique une ferme à lombrics » (p. 133 du
3 Doc. 1 et 3 (Mettre en relation des informations).
manuel) offre un prolongement intéressant et ludique.
Les êtres vivants impliqués dans la décomposition d’une
feuille morte sont les micro-organismes du sol (champi-
Exploitation des documents par les activités gnons et bactéries), présents en très grande quantité.
1 Doc. 1 (Saisir des informations à partir d’un 4 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
schéma). • Les êtres vivants qui consomment directe- animaux et les champignons du sol se nourrissent de
ment une feuille morte sont : les escargots, les champi- débris et de restes d’êtres vivants. Ils facilitent l’activité
gnons, les limaces, les cloportes, les gloméris, les acariens des décomposeurs (micro-organismes) qui transforment
oribates, les grands collemboles et les vers de terre. la matière des êtres vivants.

3 La décomposition de la matière dans le sol (pp. 128-129 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer différentes étapes de la décomposition – Interpréter une expérience de décomposition. (doc. 1 à 4)
© Editions Belin, 2013

de la matière des êtres vivants. – Comprendre l’intérêt écologique du compostage. (doc. 5 à 7)

C • Chapitre 3 • La transformation de la matière des êtres vivants dans le sol 31


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Conseils et suggestions 2 Doc. 4 (Lire un graphique et formuler une hypothèse).


– Cette unité 3 permet de faire le lien entre les deux unités • La quantité de sels minéraux dans l’herbe coupée diminue
précédentes et d’aborder la transformation de la matière en fonction du temps.
des êtres vivants en matière minérale (doc. 1 à 4). • Hypothèse : les sels minéraux perdus par l’herbe coupée
– Il s’agit aussi de faire prendre conscience aux élèves de en décomposition enrichissent le sol qui se trouve sous
la réalité du recyclage de la matière dans leur environne- l’herbe.
ment (doc. 5 à 7). Cette unité offre un prolongement inté- 3 Doc. 5 à 7 (Mettre en relation des informations).
ressant en matière d’éducation au développement Les sels minéraux présents dans « l’or brun » provien-
durable (doc. 5 à 7 et atelier « Deviens un éco- nent de la décomposition, par compostage, de litière, de
citoyen ! » p. 132 du manuel). fumier et d’algues marines.
4 Doc. 7 (Tester une hypothèse). L’hypothèse est
Exploitation des documents par les activités validée : les sels minéraux issus de la décomposition de
1 Doc. 1 à 3 (Saisir des informations à partir de l’herbe coupée enrichissent le sol (l’humus) situé sous
photographies et d’un graphique). L’herbe coupée change l’herbe.
d’aspect (de forme et de couleur) au cours du temps. Sa 5 En conclusion (Organiser et communiquer). Au
masse diminue au cours du temps : il y a donc une perte cours de la décomposition, la matière des êtres vivants
de matière. est transformée en matière minérale.

(pp. 134-135 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 134 du manuel de l’élève) se trouvent à la fin
du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la rubrique « J’applique mes
connaissances ».

4 PISA Les préférences des acariens Réponses attendues :


a. L’ordre est : D, A, C et B.
Organiser des informations. Cet exercice réinvestit la
notion de régime alimentaire et illustre l’importance de la b. Dans le sol, les feuilles mortes sont d’abord découpées
biodiversité dans le fonctionnement d’un milieu de vie. et fragmentées par de nombreux animaux et champi-
Réponses attendues :
gnons qui forment des réseaux alimentaires. Ces êtres
a : 3. b : 1. vivants facilitent le travail des décomposeurs (micro-
organismes) qui transforment alors la matière issue des
c. La cohabitation de plusieurs espèces d’acariens assure
feuilles mortes en matière minérale.
la décomposition de toutes les feuilles mortes se retrou-
vant au sol d’une forêt.
7 Des vers de terre jardiniers
5 La décomposition du bois mort Exploiter un histogramme. Il s’agit ici d’illustrer (en com-
Mettre en relation des informations. Cet exercice souligne plément de l’atelier « Fabrique une ferme à lombrics »,
l’importance des champignons dans la décomposition de p. 133 du manuel) le rôle des lombrics dans la transfor-
la matière des êtres vivants. mation de la matière des êtres vivants dans le sol.
Réponses attendues : Réponses attendues :
a. Sur le doc. 2, le bois est mou, humide et en morceaux. a. Les turricules contiennent 12 fois plus de potassium
b. Les filaments de champignons (doc. 1) ont décomposé que le sol.
le tronc d’arbre mort et sont à l’origine de son aspect. b. Le processus facilité par les lombrics est la décomposi-
tion. La décomposition est la transformation de la
6 La décomposition d’une feuille morte matière morte des êtres vivants en matière minérale. Les
Ranger dans l’ordre chronologique. Cet exercice s’appuie sur lombrics facilitent l’activité des décomposeurs.
© Editions Belin, 2013

des schémas dans le désordre de feuilles d’érable en décom-


position afin d’illustrer les étapes de la décomposition.

32
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e D
Par t i
Des pratiques au service
de l’alimentation humaine
Programme officiel « Des pratiques au service de l’alimentation humaine »
(durée conseillée : 20 % du volume horaire annuel).
• Objectifs scientifiques
Les pratiques agricoles, artisanales ou industrielles exigent de la rigueur et de la méthode. Pour faire prendre conscience
aux élèves de ces exigences, un élevage ou une culture, et une transformation biologique sont étudiés.

• Objectifs éducatifs
L’amélioration quantitative et qualitative de la production alimentaire, permise par les progrès des sciences et des techniques,
vise la satisfaction des besoins de la population humaine. Elle doit s’inscrire dans une perspective de développement durable.
C’est l’occasion pour les élèves de découvrir des métiers, ce qui peut les aider dans le choix d’orientation future. Dans le cadre
de l’éducation à la responsabilité des élèves, il est essentiel d’accompagner l’étude de l’exemple choisi d’une réflexion sur les
limites de la pratique (effets sur l’environnement et la santé, respect des êtres vivants et prise en compte de la biodiversité).

Connaissances du programme Correspondance avec le manuel


« Des pratiques au service de l’alimentation Partie D : Des pratiques au service de l’alimentation
humaine » humaine
Cohérence verticale x Je m’interroge pour commencer (pp. 138-139 du manuel de l’élève)
– Cycle des apprentissages fondamentaux : découvrir
le monde du vivant, de la matière et des objets. x Ce que je sais déjà (p. 140 du manuel de l’élève)
– Cycle des approfondissements : l’énergie ; la matière ;
le fonctionnement du vivant ; le fonctionnement du corps
humain et la santé.
• La production alimentaire par l’élevage ou la culture x Chapitre 1. Des aliments issus
L’Homme élève des animaux et cultive des végétaux pour de l’élevage ou de la culture (pp. 141-156 du manuel de l’élève)
se procurer des aliments qui répondent à ses besoins (matières
grasses, sucres, protéines).
x Unité 1. Les besoins en aliments de l’Homme
Élevage ou culture nécessite une gestion rationnelle. x Unité 2 Améliorer la production d’un élevage
Des améliorations quantitatives et/ou qualitatives de la x Unité 3. Améliorer la production d’une culture
production sont obtenues en agissant sur la reproduction,
les conditions d’élevage ou de culture, les apports nutritifs. x Unité 4. Des pratiques respectueuses de la santé et de l’environnement

• La production alimentaire par une transformation


biologique x Chapitre 2. Des aliments issus d’une transformation
Certains aliments proviennent d’une transformation contrôlée biologique (pp. 157-171 du manuel de l’élève)
par l’Homme. x Unité 1. La fabrication du pain
Les aliments produits sont issus de la transformation
d’une matière première animale ou végétale et répondent x Unité 2. La transformation de la pâte à pain
aux besoins en aliments de l’Homme (matières grasses, sucres x Unité 3. La fabrication du yaourt
rapides, sucres lents, protéines).
Selon la façon dont les aliments sont transformés, leur goût x Unité 4. Améliorer les aliments issus d’une transformation biologique
peut être différent.
L’Homme maîtrise l’utilisation des micro-organismes à l’origine
de cette transformation.
Une meilleure production est obtenue par :
– l’amélioration de la qualité des matières premières ;
– un choix des micro-organismes employés ;
© Editions Belin, 2013

– un respect des règles d’hygiène.

Partie D • Des pratiques au service de l’alimentation humaine 33


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1 Des pratiques au service


de l’alimentation humaine

1 Les besoins en aliments de l’Homme (pp. 142-143 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Observer, recenser et organiser des informations pour – Identifier les aliments provenant de cultures et ceux provenant
comprendre l’intérêt d’un élevage ou d’une culture. d’élevages. (doc. 1 et 2)
– Connaître et repérer les constituants des aliments de l’Homme
sur des étiquettes. (doc. 3 à 5)

Conseils et suggestions – L’analyse chimique des aliments et la recherche des


– Cette unité 1 peut être l’occasion d’un travail de constituants par des réactions de chimie ne sont plus au
recherche sur l’origine de nos aliments par des groupes programme.
d’élèves, aboutissant à la réalisation de dossiers, d’af-
fiches, etc. Une mise en commun des informations recen- Exploitation des documents par les activités
sées permettra de conclure que l’Homme consomme des 1 Doc. 1 (Rechercher et organiser des informations).
aliments très variés, provenant de l’élevage et de la cul- L’organe consommé est la racine pour la carotte, le fruit
ture (doc. 1 et 2), pour satisfaire ses besoins (doc. 3 à 5). pour le pommier et la feuille pour la salade.
– Le même type de travail peut être réalisé à partir des éti- 2 Doc. 2 (Rechercher et organiser des informations).
quettes de produits alimentaires permettant de recenser La viande provient des muscles du corps de la vache, les
divers constituants des produits alimentaires (doc. 5). produits laitiers proviennent du lait produit par la vache.
– Les dossiers sur les cultures et l’élevage réalisés par 3 Doc. 3 et 4 (S’informer à partir d’un tableau). Les
les élèves à l’aide d’un traitement de texte intégrant ou matières grasses, les protéines et les sucres sont les
non des images peuvent entrer dans le cadre de la valida- constituants alimentaires dont l’élève a besoin.
tion du B2i. 4 Doc. 5 (Rechercher et organiser des informations).
– Pour développer l’autonomie des élèves, l’enseignant La compote apporte le plus de sucres, le beurre le plus de
pourra les inciter à s’inspirer de l’atelier « Réalise un matières grasses et l’œuf le plus de protéines.
mini-potager » (p. 152 du manuel). Une culture simple 5 En conclusion (organiser et communiquer).
du radis réalisable en classe ou à la maison leur est pro- L’Homme a besoin d’aliments provenant des cultures
posée, ainsi qu’une adresse Internet où ils peuvent trou- (comme des fruits, des racines ou des feuilles) et de l’éle-
ver idées et conseils pour de nombreux autres végétaux. vage (comme la viande et le lait).

2 Améliorer la production d’un élevage (pp. 144-145 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations pour comprendre Rechercher le mode de reproduction des êtres vivants
l’intérêt d’un élevage. concernés, les conditions d’élevage
– Exprimer à l’écrit ou à l’oral les résultats d’une recherche sur le mode et les apports nutritifs à prévoir.
de reproduction des êtres vivants, les conditions physico-chimiques (doc. 1 à 5, atelier Internet p. 152)
de la pratique, les apports nutritifs à prévoir, les techniques d’élevage.
– Percevoir le lien entre sciences (reproduction, conditions de milieu,
besoins nutritifs) et techniques (d’élevage).

Conseils et suggestions taille). Par exemple, les Français préfèrent des œufs à
© Editions Belin, 2013

– Les élèves peuvent réaliser une enquête sur la préfé- coquilles brunes évoquant l’idée de naturel, alors qu’aux
rence des consommateurs en matière d’œufs (couleur, États-Unis, les œufs à coquille blanche, évoquant l’idée

34
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d’hygiène, ont la préférence des consommateurs. Ces pré- tion, en sélectionnant des poules et des coqs de lignées
férences ont une incidence sur la production des œufs différentes et en les faisant se reproduire afin d’obtenir
(doc. 1 et 2). Les élèves peuvent aussi rechercher et s’in- une nouvelle lignée qui produit des œufs ayant les quali-
former sur la signification des lettres et numéros figurant tés souhaitées.
sur chaque œuf vendu dans les magasins d’alimentation 2 Doc. 1 (Raisonner à partir d’un schéma). Les œufs
(type d’élevage, lieu de production, etc.). Ils peuvent être de la poule de la lignée C sont gros, à coquilles brunes et
amenés à débattre des conditions d’élevage des animaux nombreux.
et émettre des propositions pour les améliorer (doc. 3 à 5). 3 Doc. 2 (Raisonner à partir d’une expérience). La
– Les notions abordées dans cette unité 2 peuvent être coquille d’huître et celle de l’œuf comportent du carbo-
développées par des visites d’élevages. Le réseau des nate de calcium. Celui-ci, ajouté à l’alimentation des
« fermes pédagogiques », dont on trouve les adresses poules, leur permettra de pondre des œufs avec une
sur Internet, propose des visites qui peuvent servir de coquille plus résistante.
point d’appui à cette partie du programme.
4 Doc. 3 à 5 (S’informer et raisonner à partir d’un
– L’atelier « Découvre un élevage de poissons en eau
tableau). • Les poules élevées en cages superposées
douce » (p. 152 du manuel) permet d’apporter des infor-
sont placées dans un espace beaucoup plus réduit que
mations sur d’autres types d’élevage. Les recherches
les poules élevées en plein air. Elles subissent un éclai-
d’informations avec des moteurs de recherche du Web et
rage artificiel de 16 heures par jour alors que les autres
les différentes enquêtes réalisées par les élèves peuvent
bénéficient de la lumière du jour suivant les saisons.
entrer dans le cadre de l’évaluation du B2i.
• La production d’œufs est beaucoup plus importante
– L’exercice 5 p. 155 du manuel permet d’aborder un autre (300 œufs par an) dans les élevages en cages superpo-
exemple d’amélioration des élevages. Il s’agit ici d’élevages sées que dans les élevages de plein air (200 œufs de
bovins que l’on propose d’améliorer en croisant des mars à octobre). La qualité des œufs est meilleure dans
femelles de race Aubrac avec des mâles de race charolaise. les élevages de plein air que dans les élevages en cages.
5 En conclusion (Organiser et communiquer).
Exploitation des documents par les activités L’Homme améliore la production des œufs en créant de
1 Doc. 1 (S’informer et raisonner à partir d’un nouvelle lignée de poules, en donnant un complément ali-
schéma). L’Homme intervient au niveau de la reproduc- mentaire et en agissant sur les conditions d’élevage.

3 Améliorer la production d’une culture (pp. 146-147 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations pour comprendre – Rechercher le mode de reproduction des végétaux
l’intérêt d’une culture. cultivés, les apports nutritifs à prévoir et les
– Exprimer à l’écrit ou à l’oral les résultats d’une recherche sur le mode améliorations utiles à la production. (doc. 1 à 7)
de reproduction des êtres vivants, les conditions physico-chimiques – Reconnaître un mode de reproduction (sexué ou
de la pratique, les apports nutritifs à prévoir, les techniques de culture. végétatif). (doc. 1 à 3)
– Percevoir le lien entre sciences (reproduction, conditions de milieu, – Réaliser des cultures en réunissant les conditions
besoins nutritifs) et techniques (de culture). nécessaires. (atelier p. 152)

Conseils et suggestions – Les élèves peuvent présenter des enquêtes sur diffé-
rentes techniques de cultures sous la forme de dossiers
– Cette unité 3 permet de réinvestir les notions relatives numériques. L’évaluation de leur travail peut être conçue
à la reproduction sexuée des plantes à fleurs (voir pp. dans le cadre de la validation du B2i.
64-65 du manuel). L’amélioration de la production des – Concernant l’utilisation des engrais (doc. 4 et 5), dans
blés est abordée sous l’aspect d’une reproduction le cadre de l’éducation au développement durable, le
contrôlée par l’Homme pour agir sur la quantité des professeur fera le lien avec les notions abordées dans la
grains produits et la qualité des farines obtenues (doc. 1 partie C (besoins nutritifs des végétaux verts) et dans
© Editions Belin, 2013

à 3), ainsi que sur la résistance du blé à une maladie, la l’unité 4 qui suit (conséquences d’une utilisation trop
rouille (doc. 6 et 7). importante des engrais sur la biodiversité).

D • Chapitre 1 • Des pratiques au service de l’alimentation humaine 35


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– Les exercices 4 et 6 (pp. 154-155) permettent d’abor-


3 Doc. 4 et 5 (S’informer et raisonner). Le fumier
der d’autres exemples d’amélioration des cultures (par
apporte aux cultures des sels minéraux et d’autres
les techniques pour la culture des fraisiers, par la repro-
matières issues des êtres vivants qui entraîneront une
duction pour la culture des poiriers).
augmentation de la quantité de blé récolté et de la teneur
en protéines des grains.
Exploitation des documents par les activités
1 Doc. 1 et 2 (S’informer et raisonner à partir d’un 4 Doc. 6 et 7 (S’informer et raisonner). Les maladies
schéma). L’Homme intervient au niveau de la reproduc- entraînent une diminution de la production de blé. En
tion en contrôlant la fécondation et en sélectionnant des créant des nouvelles variétés plus résistantes aux mala-
variétés de blé afin d’obtenir une nouvelle variété dont dies, l’Homme accroît la production.
les grains produiront une farine différente. 5 En conclusion (organiser et communiquer).
2 Doc. 3 (S’informer et raisonner à partir d’un tableau). L’Homme peut améliorer la production des cultures en
Un agriculteur choisit de cultiver telle ou telle variété de agissant sur la reproduction sexuée, en apportant des
blé en fonction de la farine qui pourra être produite. Par engrais naturels et en sélectionnant des blés plus résis-
exemple, il cultivera la variété Palador pour obtenir une tants aux maladies.
farine destinée à la production de biscuits.

4 Des pratiques respectueuses de la santé


et de l’environnement (pp. 148-149 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Exprimer à l’écrit ou à l’oral les résultats d’une recherche sur – S’informer sur les pratiques agricoles (engrais et
les conditions physico-chimiques de la pratique, les apports pesticides) et leurs effets sur l’environnement. (doc. 1 à 6)
nutritifs à prévoir, les techniques d’élevage et de culture. – Savoir mettre en évidence la présence de nitrates
– Percevoir le lien entre sciences (conditions de milieu, dans l’eau des rivières. (doc. 3)
besoins nutritifs) et techniques (d’élevage et de culture). – Connaître des pratiques agricoles respectueuses
de l’environnement. (doc. 6 et atelier Internet p. 153)

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 4 sensibilise aux conséquences de l’activité 1 Doc. 1 (S’informer et raisonner). Les nitrates dans
humaine sur la biodiversité (doc. 1, 4 et 5). Elle s’inscrit l’eau en trop grande quantité provoquent un développe-
dans le cadre de l’éducation des élèves au développe- ment des algues vertes entraînant la disparition d’un
ment durable. L’exemple de la présence des algues vertes grand nombre d’espèces d’êtres vivants, nuisant ainsi à
sur les plages, néfastes à la biodiversité, pourra servir de la biodiversité du milieu.
point de départ à une réflexion sur les limites de l’utilisa- 2 Doc. 2 et 3 (Raisonner à partir d’une expérience).
tion des engrais dans le but d’améliorer la production des • La quantité de nitrates dans la rivière 2 (sans bande
cultures (voir unité 3). herbeuse) est plus importante que la quantité présente
– L’utilisation des nitrates par les algues (doc. 1) et par dans la rivière 1 (avec bande herbeuse).
les plantes des bandes herbeuses (doc. 2 et 3) permet • Une bande herbeuse en bordure des cultures contribue
de réinvestir les notions sur les besoins nutritifs des à réduire la pollution par les nitrates dans les rivières.
végétaux chlorophylliens vues dans la partie C (p. 111- 3 Doc. 4 et 5 (S’informer et raisonner). Les pesticides
112 du manuel). provoquent une diminution du nombre de vers de terre dans
– La notion de réseau alimentaire vue dans la partie C le sol. L’utilisation des pesticides entraîne une diminution de
(pp. 126-127 du manuel) sera rappelée avec l’exemple de la biodiversité et des risques de maladies pour l’Homme.
la lutte biologique (doc. 6). 4 Doc. 6 (S’informer et raisonner). L’Homme parvient à
– L’atelier « Des coccinelles au service de l’agriculture » réduire l’utilisation des pesticides grâce à la lutte biolo-
© Editions Belin, 2013

(p. 153 du manuel) est un autre exemple de l’intérêt de la gique: l’introduction d’une espèce de guêpe entraîne la des-
lutte biologique, qui peut être mis en œuvre par les élèves. truction des larves de pyrale nuisibles aux plants de maïs.

36
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5 En conclusion (Organiser et communiquer). Les lutte biologique sont des pratiques agricoles respec-
bandes herbeuses laissées au bord des cultures et la tueuses de la santé et de l’environnement.

(pp. 154-156 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 154 du manuel de l’élève) se trouvent à la fin
du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la rubrique « J’applique mes
connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

4 La culture de fraises Réponses attendues :


a. La poire d’Angélys a un parfum délicat, une chair fon-
Exploiter un texte. Cet exercice mobilise les acquis de
dante équilibrée en sucre et en acidité. Elle se conserve
l’unité 4. Il permet de vérifier que l’élève est capable de
bien au froid. Sa culture est facile.
retrouver des techniques permettant d’améliorer la cul-
ture des fraises. b. Cette variété pourrait remplacer la Passe-crassane car
elle est peu sensible aux maladies. Sa culture réduirait
Réponses attendues : donc l’utilisation des pesticides et serait plus respec-
a. Le fumier, mélange de paille et d’excréments produits tueuse de l’environnement et de la santé.
par les animaux d’élevage, est un engrais naturel qui enri- c. Les scientifiques ont pu améliorer la production des
chit le sol en sels minéraux nécessaires à la croissance poires en pratiquant la reproduction sexuée entre deux
des fraisiers. variétés, la Doyenné d’Hiver et la Doyenné du Comice.
b. Les mauvaises herbes sont enfouies par le bêchage et
le retournement de la terre et leur développement est 7 L’importance du lait dans l’alimentation
limité par la paille qui les prive de lumière.
Exploiter un tableau. Cet exercice en lien avec l’unité 1
c. La paille limite l’évaporation de l’eau dans le sol qui permet de comparer les différents constituants alimen-
reste humide plus longtemps. L’agriculteur économise taires présents dans des laits provenant de différents
ainsi l’eau d’arrosage nécessaire à la culture des fraisiers. animaux. Il permet de montrer aux élèves que tous les
laits n’ont pas la même composition.
5 PISA Améliorer un élevage
Réponses attendues :
Organiser des informations. Cet exercice amène les
a. La composition moyenne en matières grasses, pro-
élèves à choisir une ou plusieurs bonnes réponses après
téines et lactose (sucre du lait) diffère selon le lait des
avoir recueilli les informations dans les deux documents
différents animaux d’élevage.
proposés. Il s’agit ici d’un exemple d’amélioration d’éle-
vage bovin en lien avec l’unité 2. b. Le lait le plus riche en protéines est le lait de brebis; le lait
le plus riche en matières grasses est aussi le lait de brebis;
Réponses attendues : le lait le plus riche en sucres est le lait de chamelle.
Réponses 3 et 4. c. Le lait apporte des constituants alimentaires dont
l’Homme a besoin : protéines, matières grasses et
6 Angélys, la poire royale sucres.
Mettre en œuvre un raisonnement. Cet exercice montre
l’intérêt de variétés nouvelles pour améliorer la produc- 9 J’apprends à construire un graphique,
tion d’une culture, en lien avec l’unité 3 de ce chapitre. On exercice d’application
relèvera également qu’une variété peu sensible aux mala- Voir schéma sur le site Internet : www.belin-svt-
© Editions Belin, 2013

dies permet de limiter l’utilisation de pesticides abordée college.com


dans l’unité 4 p. 149.

D • Chapitre 1 • Des pratiques au service de l’alimentation humaine 37


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2 Des aliments issus


d’une transformation biologique

1 La fabrication du pain (pp. 158-159 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


Observer, recenser et organiser des informations – Rechercher des informations (visite, documents livres ou Internet, B2i)
pour comprendre l’intérêt d’une transformation sur une transformation biologique et construire un tableau. (doc. 1 à 4)
biologique dans l’obtention de certains aliments. – Rechercher les constituants essentiels de la matière première
et du produit. (doc. 5)
– Comparer les produits transformés. (doc. 6)

Conseils et suggestions 1re levée 1h 22 °C elle lève


– Cette unité 1 peut être l’occasion d’une enquête dans une 2e levée 3h 20 °C elle triple de volume
boulangerie pour découvrir les différentes étapes de la Cuisson 20 min 250 °C elle continue de gonfler,
transformation de la farine en pain, repérer les ingrédients puis les trous de la mie
se forment. La croûte
et les conditions nécessaires à la fabrication du pain (doc. 1 durcit et se colore
à 4), et constater la diversité des pains et de leur goût selon
la façon dont ils sont fabriqués (doc. 5 et 6). 2 Doc. 5 (S’informer à partir d’un graphique). Le glu-
– On peut utiliser les informations de l’atelier « S’informer cose a disparu lors de la transformation de la farine en pain.
sur un métier » (p. 169 du manuel) pour compléter cette
3 Doc. 5 et 6 (Rechercher des informations et raison-
enquête sur le métier de boulanger. Si les informations sont
ner). Le pain répond aux besoins alimentaires de
recensées et organisées dans un dossier écrit à l’aide d’un
l’Homme en fournissant des protéines, des sucres et des
traitement de texte par les élèves, ce travail peut permettre
matières grasses.
d’évaluer des compétences du B2i.
4 Doc. 6 (S’informer à partir d’un tableau). On fabrique

Exploitation des documents par les activités des pains différents en utilisant des farines différentes.
5 En conclusion (Organiser et communiquer). La
1 Doc. 1 à 4 (Organiser des informations sous forme
d’un tableau). farine est mélangée avec de l’eau, du sel et un micro-
Étape Durée Température Transformation de la pâte
organisme, la levure de boulanger. La pâte obtenue subit
des transformations : elle gonfle grâce à la formation d’un
Pétrissage 20 min 22 °C elle devient lisse,
élastique et gaz, le dioxyde de carbone. La transformation en pain
emprisonne de l’air s’achève avec la cuisson de la pâte.

2 La transformation de la pâte à pain (pp. 160-161 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Mettre en œuvre un protocole pour réaliser une transformation – Réaliser la transformation biologique de la pâte
biologique, une fermentation alimentaire. à pain, identifier la levure et préciser son rôle.
– Effectuer un geste technique en observant au microscope des micro- (doc. 1 et 3, exercice 6)
organismes utilisés dans une transformation biologique. – Observer la levure au microscope. (doc. 2)
– Exprimer à l’écrit ou à l’oral les résultats d’une recherche – Réaliser une fermentation et comprendre son
© Editions Belin, 2013

sur les conditions de la réalisation d’une fermentation. déroulement. (doc. 3 et 4 et atelier p. 168)

38
982700_svt6_D*.qxd 23/03/09 15:02 Page 39

Conseils et suggestions Exploitation des documents par les activités


– Cette unité 2, comme l’unité 1, peut être en lien avec 1 Doc. 1 (Raisonner à partir d’une expérience). La
une enquête effectuée dans une boulangerie. levure fait gonfler la pâte.
– On peut mettre en place avec les élèves différentes 2 Doc. 2 (Réaliser un dessin scientifique). Voir
étapes de la démarche expérimentale, avec la réalisation schéma sur le site Internet : www.belin-svt-college.com
d’un protocole, la mise en œuvre d’un montage technique
et une exploitation des résultats obtenus au cours de la 3 Doc. 3 et 4 (S’informer à partir d’une expérience).
fermentation (doc. 1, 3 et 4). Le glucose disparaît, de l’alcool apparaît et un gaz se
– La notion de cellule et d’êtres unicellulaires est à dégage.
mettre en relation avec le chap. 2 de la partie transver- 4 Doc. 1 à 4 (S’informer et raisonner). La transfor-
sale (partie E, pp. 196-197 du manuel de l’élève). mation de la pâte en pain est une transformation biolo-
– L’observation des levures de boulanger au microscope gique car elle est due à l’action d’un micro-organisme
est facile à mettre en place en classe (doc. 2). Elle est vivant, la levure de boulanger.
l’occasion de faire réaliser par les élèves un dessin scien- 5 En conclusion (organiser et communiquer).
tifique qui peut être évalué. On peut aussi introduire, si Introduite dans la pâte à pain, la levure de boulanger, en
cela n’a pas été fait auparavant, la notion de cellule avec présence d’eau, se nourrit du glucose contenu dans la
ses légendes. farine. La levure de boulanger réalise une transformation
– L’atelier « Réalise une fermentation en direct » biologique qui, en libérant du dioxyde de carbone, permet
(p. 168 du manuel) propose un protocole permettant à à la pâte à pain de lever : c’est une fermentation de la
chaque élève de mettre en évidence les résultats d’une matière première.
fermentation.

3 La fabrication du yaourt (pp. 162-163 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Percevoir le lien entre sciences (fermentation) et – Identifier le rôle des ferments lactiques. (doc. 1, 2 et 4)
techniques (transformation biologique). – Observer au microscope les ferments lactiques. (doc. 3)
– Effectuer un geste technique en observant – Réaliser la transformation biologique du lait en yaourt et
au microscope des micro-organismes utilisés dans déterminer les conditions de température appropriées pour
une transformation biologique. son bon déroulement. (doc. 4 et exercice 4)
– Exprimer les résultats d’une recherche sur les conditions
– Rechercher le constituant essentiel du lait et du yaourt. (doc. 5)
de la réalisation d’une fermentation.

Conseils et suggestions ments (comme le bifidus, voir l’unité 4). Les élèves peu-
vent rechercher des informations concernant d’autres
– Cette unité 3 permet de mettre en évidence l’origine bio- types de laits fermentés, comme le lait ribot ou le lassi.
logique de la fermentation responsable de la transforma- Cette recherche et cette collecte d’informations peuvent
tion du lait en yaourt (doc. 1 à 4) et de percevoir certaines se faire sur Internet et rentrer dans le cadre de la valida-
étapes de la démarche expérimentale (doc. 4 et 5). tion des compétences du B2i.
– La notion de cellule et d’êtres unicellulaires, comme
dans l’unité 2, est à mettre en relation avec le chap. 2 de Exploitation des documents par les activités
la partie transversale (partie E, pp. 196-197 du manuel).
1 Doc. 1 et 2 (Rechercher des informations). Le lait
– Les élèves peuvent à cette occasion faire la différence
entre la dénomination « yaourt », produit alimentaire et des ferments lactiques sont les produits nécessaires à
résultant de la fermentation réalisée par des lactoba- la fabrication du yaourt.
cilles, et les autres laits fermentés, produits alimentaires 2 Doc. 3 (Réaliser un dessin scientifique). Voir
© Editions Belin, 2013

résultant de la fermentation réalisée par d’autres fer- schéma sur le site Internet : www.belin-svt-college.com

D • Chapitre 2 • Des aliments issus d’une transformation biologique 39


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3 Doc. 4 (Construire un tableau).


Lait Ferments lactiques Température Durée Résultats
Pot A lait aucun 43 °C 5 heures le lait reste liquide
Pot B lait ferments 43 °C 5 heures transformation en yaourt

La présence de ferments lactiques dans le lait est néces- biologique car elle est due à l’action d’un micro-organisme
saire à la transformation du lait en yaourt. vivant, le ferment lactique.
4 Doc. 5 (Raisonner à partir d’un tableau). Les fer- 6 En conclusion (organiser et communiquer). Le
ments lactiques présents dans le yaourt ont transformé lait est transformé en yaourt lorsqu’il est mélangé à des
une partie du sucre du lait en acide lactique. ferments lactiques. Les ferments lactiques consomment
5 Doc. 1 à 5 (Raisonner à partir d’informations). La une partie du sucre (lactose) du lait et produisent un
transformation du lait en yaourt est une transformation acide qui donne sa consistance au yaourt.

4 Améliorer les produits issus


d’une transformation biologique (pp. 164-165 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser des informations – Rechercher les conditions appropriées pour améliorer
pour comprendre l’intérêt d’une transformation des transformations biologiques (matières premières, choix
biologique dans l’obtention de certains aliments. des micro-organismes, conditions d’hygiène). (doc. 1 à 7)
– Percevoir le lien entre sciences (fermentation) et – Observer des micro-organismes utiles à une transformation
techniques (transformation biologique). ou nuisibles à notre santé. (doc. 3 et 4)
– Exprimer les résultats d’une recherche – Rechercher des informations sur la sécurité alimentaire et
sur les conditions de l’amélioration de la production, les mesures d’hygiène alimentaire. (doc. 4 à 7, atelier p. 169
sur la sécurité alimentaire. et exercices 5 et 7)

Conseils et suggestions la partie transversale (partie E, pp. 196-197 du manuel)


pour la notion d’êtres unicellulaires.
– Cette unité 4 permet de réinvestir des notions du
chapitre 1 sur l’amélioration des produits alimentaires à Exploitation des documents par les activités
partir des matières premières (voir p. 146 du manuel),
1 Doc. 1 (Raisonner à partir d’un tableau). L’homme
des conditions de fermentation (doc. 1) et par le choix
des ferments (doc. 2 et 3). cherche à améliorer la fermentation de la pâte à pain.
– L’unité 4 sensibilise aussi les élèves aux respects des Doc. 2 et 3 (S’informer et raisonner). Le lait fer-
2
règles d’hygiène dans la fabrication des aliments (doc. 5 à menté est plus crémeux, il a un goût plus doux et moins
7). On peut relier ces informations avec celles recensées acide que le yaourt. Ces produits sont obtenus à partir de
lors de la visite d’une boulangerie ou d’une fromagerie. deux ferments différents : le bifidus actif pour le lait fer-
menté et le lactobacille pour le yaourt.
– Cette unité 4 est l’occasion d’une réflexion sur la sécu-
rité alimentaire et sur la nécessité de conserver les pro- 3Doc. 4 et 6 (S’informer et raisonner). La listéria
duits à basse température. L’atelier « Consomme des vit dans le sol et la paille. Elle peut contaminer les
yaourts en toute sécurité » (p. 169 du manuel de mamelles des vaches, donc le lait si les conditions d’hy-
l’élève) peut être utilisé afin que les élèves recensent les giène pour la traite ne sont pas respectées.
règles à suivre dans leurs habitudes de vie. 4 Doc. 5 à 7 (S’informer et raisonner). La désinfec-
– On découvre ici des micro-organismes dangereux tion des installations pour la traite des vaches, la prise en
(doc. 4), contrairement à la levure de boulanger et aux compte des températures de destruction des micro-orga-
© Editions Belin, 2013

ferments utiles à l’Homme. L’observation de ces micro- nismes (80 °C) et de conservation des produits laitiers
organismes est à mettre en relation avec le chapitre 2 de (au froid) sont des règles d’hygiène à respecter.

40
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lisation de micro-organismes différents, l’Homme peut


5 En conclusion (Organiser et communiquer). modifier le goût et l’aspect des produits laitiers.
Pour obtenir de meilleurs aliments issus d’une transforma- Le respect des règles d’hygiène, de la récolte du lait à la fabri-
tion biologique, on peut améliorer la qualité des matières cation des produits laitiers et à la conservation, empêche le
premières, comme la farine pour le pain. En maîtrisant l’uti- développement de micro-organismes indésirables.

(pp. 170-171 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 170 du manuel de l’élève) se trouvent à la fin
du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de la rubrique « J’applique mes
connaissances ».

comparaison de l’aspect de deux pains différents et


4 PISA L’effet de la température sur leur composition. Le pain azyme étant fabriqué
sur la fermentation sans ajout de levure de boulanger, les élèves peuvent,
Raisonner à partir d’une expérience. Cet exercice, en lien grâce à la comparaison avec un pain fabriqué avec
avec l’unité 2, amène les élèves à choisir une ou plu- l’ajout de levure, réinvestir leurs connaissances sur le
sieurs bonnes réponses après avoir recueilli les informa- rôle de ces levures dans la levée de la pâte au cours de
tions dans le graphique proposé. En permettant de la fermentation.
découvrir la température la plus favorable à la production
Réponses attendues :
de gaz, signe d’une activité importante des levures, il met
en évidence une des conditions nécessaires à la fermen- a. De la farine, de l’eau, du sel, de la levure de boulanger
tation du glucose par la levure de boulanger. b.
Réponse attendue : 2. Aspect Ingrédients
Pain azyme plat, sans mie, farine de blé,
5 La fabrication du saucisson clair eau
Exploiter un texte. On aborde ici un autre exemple de pro- Pain complet gonflé, mie farine de blé,
duit alimentaire bien connu des élèves et issu de matières et croûte, foncé eau, sel, levure
premières d’origine animale. Cet exercice mobilise les de boulanger
notions et les acquis de l’unité 2 sur la fermentation.
c. La différence d’aspect entre les deux pains provient
Réponses attendues : de la présence de la levure de boulanger dans le pain
a. Matières premières à l’origine du saucisson : viandes complet qui entraîne une levée de la pâte durant la fer-
maigres, gras de viande, sel, épices, sucre, micro-orga- mentation.
nismes.
b. Deux types de micro-organismes interviennent dans la
fabrication du saucisson : des ferments mélangés aux 7 La fabrication de la choucroute
matières premières et des moisissures qui se dévelop- Mettre en relation sciences et techniques. On aborde un
pent à la surface du saucisson. autre exemple de produit alimentaire bien connu des
c. Le saucisson est un produit issu de transformations élèves et issu de matière première d’origine végétale.
biologiques car dans sa fabrication interviennent des fer-
ments qui transforment les sucres, les matières grasses Réponses attendues :
et les protéines. Ces transformations donnent son goût a. Le chou à choucroute
et sa couleur au saucisson. b. Conditions : choux découpés en fines lanières et placés
dans des cuves contenant du sel, fermées à l’abri de l’air,
6 Des pains très différents à une température comprise entre 15 °C et 22 °C.
Organiser les informations. Cet exercice mobilise les c. Les micro-organismes présents dans le chou transfor-
ment le sucre contenu dans la plante en acide lactique.
© Editions Belin, 2013

acquis des unités 1 et 2 sur le rôle de la levure de bou-


langer dans la levée de la pâte à pain. Il s’appuie sur la d. Conservation plus longue du chou.

D • Chapitre 2 • Des aliments issus d’une transformation biologique 41


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e E
Par t i
Diversité, parentés
et unité des êtres vivants

Programme officiel « Partie transversale : diversité, parentés et unité des êtres vivants »
(durée conseillée : 15 % du volume horaire annuel).
• Objectifs scientifiques
L’objectif au collège est de découvrir et d’utiliser la classification actuellement retenue par les scientifiques, qui traduit l’histoire
évolutive, les relations de parenté entre les organismes vivants. Il ne s’agit pas, en classe de 6e, d’aller jusqu’à l’interprétation
de cette classification en terme d’évolution. Il s’agit tout au long de l’année :
– d’identifier des organismes vivants en utilisant une clé dichotomique ;
– de les classer selon les critères de la classification actuelle ;
– d’établir leur unité au niveau cellulaire au cours d’observations microscopiques.

• Objectifs éducatifs
Cette partie sera l’occasion de sensibiliser l’élève à la nécessité de reconnaître les organismes vivants du milieu proche et
de prendre conscience de la biodiversité afin de la prendre en compte dans une perspective de développement durable.

Connaissances du programme Correspondance avec le manuel


« Partie transversale : diversité, parentés et unité Partie E : Diversité, parentés et unité des êtres vivants
des êtres vivants »
Cohérence verticale
– Cycle des apprentissages fondamentaux : découvrir x Je m’interroge pour commencer (pp. 174-175 du manuel de l’élève)
le monde du vivant, de la matière et des objets.
x Ce que je sais déjà (p. 176 du manuel de l’élève)
– Cycle des approfondissements : l’unité et la diversité
du vivant ; les êtres vivants dans leur environnement.

x Chapitre 1. Diversité et parentés des êtres vivants


La diversité des espèces est à la base de la biodiversité. (pp. 177-192 du manuel de l’élève)
Une espèce est un ensemble d’individus qui évoluent x Unité 1. Reconnaître et identifier les espèces
conjointement sur le plan héréditaire.
x Unité 2. Comparer les espèces pour établir des parentés
Les organismes vivants sont classés en groupes emboîtés
définis uniquement à partir des attributs qu’ils possèdent x Unité 3. Classer les espèces selon leurs relations de parenté
en commun.
Ces attributs définis par les scientifiques permettent de situer
des organismes vivants dans la classification actuelle.

x Chapitre 2. Unité des êtres vivants


Au niveau microscopique, les organismes vivants sont (pp. 193-204 du manuel de l’élève)
constitués de cellules. x Unité 1. Un élément caractéristique des êtres vivants
© Editions Belin, 2013

La cellule est l’unité d’organisation des êtres vivants. x Unité 2. La cellule dans le monde vivant

42
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1 Diversité et parentés
des êtres vivants

1 Reconnaître et identifier les espèces (pp. 178-179 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mise en œuvre


Observer, recenser et organiser l’information utile afin de déterminer – Observer des êtres vivants pour reconnaître une espèce.
un organisme vivant à partir d’une clé de détermination. (doc 1 à 3)
– Utiliser une clé de détermination. (doc. 4 et 5)

Conseils et suggestions – D’autres exemples de clés sont proposés dans


– La notion d’espèce a été abordée en primaire (voir « Je Comprendre et enseigner la classification du vivant (Belin,
m’interroge pour commencer » et « Ce que je sais déjà », 2008, p. 185 à 188).
pp. 174-176 du manuel) avec l’explicitation des deux cri- – Il faut distinguer identification et classification (abor-
tères (ressemblance et interfécondité). Cette notion a été dée dans les unités 2 et 3). Pour identifier, on utilise n’im-
redéfinie dans la partie A (p. 17 du manuel). Il s’agit ici de porte quels critères, pourvu qu’ils soient observables, et
la réactiver et de la préciser ou de la compléter. les espèces comparées peuvent, par exemple, n’avoir
– Il faut bien distinguer deux notions distinctes : recon- aucune parenté, mais vivre dans un même milieu.
naître une espèce (être capable de dire quels individus – Enfin, cette unité 1 est l’occasion de réactiver la notion
appartiennent à la même espèce) et identifier une espèce de biodiversité, en s’appuyant sur des espèces de l’envi-
(être capable de nommer une espèce et de la différencier). ronnement local, comme les punaises rouges et noires
– L’exemple de la mante religieuse (doc. 2) illustre la (doc. 4).
limite du critère de ressemblance et la nécessité de – L’atelier « Carnet de voyage dans le monde vivant »
recourir à un autre critère (la reproduction sexuée). (p. 189 du manuel) est particulièrement adapté à cette
– Il faut rappeler que l’une des caractéristiques essen- approche de la biodiversité locale.
tielles des individus d’une même espèce est leur variation
(idée qui sera développée dans le programme de 3e à Exploitation des documents par les activités
propos de l’évolution et de l’espèce humaine). Il faut donc
fortement moduler ce critère de ressemblance, en mon- 1 Doc. 2 (S’informer et raisonner). Le mâle est deux
trant que les caractères retenus pour reconnaître une fois plus petit que la femelle et d’une coloration jaunâtre
espèce sont des moyennes. Sinon, le risque est grand au lieu de vert.
d’introduire une image essentialiste et fixiste de l’espèce. 2 Doc. 1 et 2 (S’informer à partir d’un texte). Le cri-
– L’exemple du chêne (doc. 3) permet de rappeler que la tère de reproduction sexuée s’applique ici, car les deux
notion d’individu s’applique autant aux végétaux qu’aux individus ne se ressemblent pas.
animaux. C’est aussi l’occasion de réactiver des notions 3 Doc. 3 (Rechercher et organiser des informations).
du chapitre 2 de la partie B (p. 61 du manuel) sur la Les jeunes arbres sont issus de graines, celles-ci sont
reproduction sexuée des plantes à fleurs. produites par reproduction sexuée.
– L’utilisation d’une clé d’identification (doc. 5), introduite 4 Doc. 4 et 5 (Identifier un organisme vivant avec
dans la partie A (p. 17 du manuel), est la capacité majeure une clé). A : graphosome d’Italie ; B : gendarme ; C :
annoncée pour cette partie du programme. Son emploi punaise ornée.
peut sembler facile, mais, pour les enfants, l’idée de hiérar-
5 Doc. 4 et 5 (S’informer et raisonner). Le gen-
chiser des critères est difficile à intégrer. Les clés utilisées
en cours doivent être simples et adaptées aux espèces de darme a la tête entièrement noire et son thorax n’a que
l’environnement local (donc, construites sur mesure). trois taches noires.
– L’exercice 5 (p. 191 du manuel) utilise une clé d’identifi- 6 En conclusion (Organiser et communiquer). On
cation selon un mode légèrement différent. On peut propo- reconnaît les espèces à partir des deux critères : ressem-
ser une troisième variante : des espèces identifiées et blance et/ou reproduction sexuée. Pour identifier des
espèces, on utilise des clés d’identification fondée sur
© Editions Belin, 2013

placées dans la clé, sur laquelle certains des caractères


d’identification sont à compléter. des caractères observables.

E • Chapitre 1 • Diversité et parentés des êtres vivants 43


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2 Comparer des espèces


pour établir des parentés (pp. 180-181 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mise en œuvre


– Observer, recenser et organiser l’information utile – Comparer des êtres vivants et les regrouper en fonction des caractères
afin de créer des groupes emboîtés dans la qu’ils partagnent (et non ceux qu’ils ne possèdent pas). (doc. 1 à 5)
classification. – Distinguer les attributs qui permettent d’établir des parentés.
(doc. 4 et 5)

Conseils et suggestions groupes emboîtés. Elle permet de préciser la notion de


degré de parenté (proche parent), ou apparentement.
– Cette unité 2 a pour but de poser les fondements
(notion d’attributs) pour construire une première classi- – Pour la suite de ce chapitre 1, il est évident que les attri-
fication (unité 3). buts doivent être fournis aux élèves, qui ne peuvent pas
trouver seuls, parmi les ressemblances, celles qui relèvent
– La notion de parenté a été abordée en primaire (voir « Ce
de parentés. Par exemple, un élève pourrait très bien consi-
que je sais déjà », p. 176 du manuel), avec une première
dérer qu’une carpe et un dauphin sont de proches parents
approche très simple. Ici, cette notion est précisée sans
parce que tous les deux possèdent des nageoires paires.
aborder l’évolution, en se limitant à des constats.
– Dans le logiciel de classification Phylogène (voir ate-
– Les doc. 1 à 3 visent à expliciter une notion qui pose pro-
lier p. 188 du manuel), des exemples d’attributs sont pro-
blème : les attributs « définis par les scientifiques ». Si on
posés. On peut lister, au fur et à mesure de leur
impose cette notion aux élèves, on donne de la science une
découverte, tous ces attributs pour les utiliser au moment
image négative (la science décide sans expliquer). Ici, l’ob-
de la classification. L’élève doit les avoir à sa disposition.
jectif est de montrer pourquoi seuls certains caractères
sont pertinents pour établir des parentés. On peut alors se – L’exercice 2 (p. 190 du manuel) illustre bien la diffé-
référer à cet exemple pour utiliser d’autres attributs. rence entre les attributs et les caractères retenus pour
identifier les espèces (voir unité 1) : si on lit le portrait
– La comparaison des ailes des trois espèces (doc. 1 à 3)
dressé à partir des attributs, on peut définir un groupe,
illustre les « fausses » ressemblances (au regard de la
mais pas une espèce précise.
parenté), mais aussi des « vraies » (ailes membraneuses
des deux insectes). Ces trois êtres vivants sont néan-
moins parents entre eux, puisque ce sont des animaux. Ce Exploitation des documents par les activités
qui est illustré ici relève donc de l’apparentement : on
cherche à savoir « qui est le plus proche parent de qui ? ». 1 Doc. 1 et 2 (Rechercher et organiser des informa-
– Si on introduit un quatrième exemple d’aile avec un tions). L’aile de la chauve-souris est faite de peau tendue
oiseau (un pigeon, par exemple), il faut être vigilant : l’aile sur un squelette ; l’aile de la mouche est faite d’une mem-
de la chauve-souris est différente de celle du pigeon (sur- brane rigide.
face portante, etc.), mais ces ailes sont des membres 2 Doc. 2 et 3 (Rechercher et organiser des informa-
antérieurs transformés avec un squelette d’os. On doit tions). L’aile de la mouche et celle de la guêpe sont transpa-
donc conclure que la chauve-souris n’est pas une proche rentes, faites d’une membrane rigide avec des nervures.
parente du pigeon, mais qu’elle en est plus proche
3 Doc. 4 et 5 (S’informer à partir d’un texte).
parente que de la mouche ou de la guêpe.
• Squelette interne d’os ; 4 membres.
– L’exemple des ailes conduit à être plus précis dans le lan- • Le grand murin possède aussi ces attributs.
gage utilisé pour désigner des organes : le mot « aile »
seul n’apporte rien en terme de parenté. En revanche, 4 Doc. 4 et 5 (S’informer et raisonner). Sont
« aile membraneuse avec des nervures » donne une proches parents : le triton alpestre et la rainette verte
information pertinente sur la parenté. Le professeur doit (main avec 4 doigts) ; le lapin de garenne et le renard roux
donc être vigilant pour imposer des mots ou expressions (poils et oreille avec pavillon externe).
auxquels on se tiendra désormais systématiquement. 5 En conclusion (Organiser et communiquer).
Voir Comprendre et enseigner la classification du vivant Pour établir des relations de parenté, on ne retient que les
(Belin, 2008, p. 151 et annexe 6, pp. 189-202). attributs. Si des espèces partagent des attributs, elles
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– La comparaison d’espèces deux à deux, puis par quatre sont parentes ; si elles sont les seules à les posséder,
(doc. 4) prépare la découverte de la classification en elles sont proches parentes.

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3 Classer les espèces


selon leurs relations de parenté (pp. 182-183 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Observer, recenser et organiser l’information utile afin – Comparer des êtres vivants et les regrouper en fonction
de créer des groupes emboîtés dans la classification. des caractères qu’ils partagent (et non ceux qu’ils ne possèdent
– Observer, recenser et organiser l’information utile afin pas). (doc. 1 à 6)
de replacer un organisme vivant de l’environnement proche – Constituer des goupes emboîtés. (doc. 4 à 6)
dans la classification actuelle. – Placer des êtres vivants dans la classification actuelle. (doc. 5)

Conseils et suggestions (doc. 6). Le recours aux emboîtements n’est pas une
– Cette unité 3 propose de faire découvrir la méthodolo- étape évidente pour les élèves : il faut les accompagner,
gie pour construire une première classification. car il s’agit d’une étape clé dans la compréhension de la
classification.
– L’outil de construction proposé ici est le recours à une
matrice attributs/espèces (doc. 3), qui a l’avantage de – On demande aux élèves à plusieurs reprises de nommer
fournir une image synthétique à partir d’une collection des groupes de la classification : l’objectif recherché est la
observée (doc. 2). Elle amène les élèves à utiliser un lecture de celle-ci et en aucun cas l’apprentissage de ces
tableau à double entrée (voir l’exercice guidé de méthode, mots. L’objectif majeur est de comprendre la construction
p. 60 du manuel). La matrice est l’outil utilisé dans le logi- de la classification, pas de connaître les groupes et encore
ciel Phylogène présenté en atelier (p. 188 du manuel) : ce moins de savoir le groupe dans lequel on place chaque
logiciel permet de déplacer les lignes et les colonnes de espèce !
manière à rapprocher les espèces « qui se ressemblent le – Parmi les activités possibles autour de la classification
plus ». générale (fin du manuel), on distingue deux types d’acti-
– Pour remplir la matrice, les élèves doivent repérer les vités : assigner une espèce (la placer dans un groupe à
attributs que possèdent les espèces : il faut donc leur partir d’attributs observés qu’elle possède) ; créer de
fournir une iconographie adaptée, où chaque attribut est nouveaux groupes et de nouveaux emboîtements.
visible directement(doc. 2). Sinon, il faut mentionner les – Il faut insister sur le fait que les groupes sont des
attributs qui ne sont pas observables directement. constructions intellectuelles à partir d’une logique et d’un
– Le libellé de certains attributs a été choisi pour une raisonnement. Ils n’existent pas en tant que tels dans la
meilleure compréhension (par exemple : « peau durcie nature. Par exemple, dire « une mouche bleue est un
servant de squelette externe » à la place de « exosque- insecte : donc, elle a six pattes » relève d’une vision
lette », difficile à comprendre pour des élèves). essentialiste (le groupe existe et confère des propriétés
aux espèces). L’approche scientifiquement correcte est
– L’exercice 5 (p. 191 du manuel) propose une utilisation
de dire « elle a six pattes ; donc on la classe dans un
de la classification « à rebours » : reconstituer la matrice
groupe que l’on appelle les insectes ». Cet aspect est
attributs/espèces à partir d’une classification.
capital pour bien appréhender en 3e la notion d’évolution
– L’exercice 7 (p. 191 du manuel) porte sur la classifica- et ne pas tomber dans le « piège » du fixisme.
tion de végétaux. Cette classification paraît simple, mais
elle est moins accessible aux élèves, qui connaissent en
général mieux les animaux.
– L’atelier des pp. 186-187 du manuel propose deux col-
Exploitation des documents par les activités
lections thématiques à classer. Elles sont extraites de
l’ouvrage Comprendre et enseigner la classification du 1 Doc. 1 à 3 (Comprendre le principe de la classifi-
vivant (Belin, 2008) dans lequel de nombreux autres cation). • Renard, geai, pigeon et mulot forment un
exemples sont proposés. groupe (groupe C du doc. 6) : squelette interne d’os et 4
– L’exercice 4 (p. 190 du manuel) porte aussi sur la clas- membres) ; sauterelle et gendarme en forment un autre
sification et ses principes de construction. (groupe B : 3 paires de pattes articulées, 2 antennes et
peau durcie).
– L’exercice guidé de méthode (p. 192 du manuel) porte sur
• Ces 6 espèces ont en commun une bouche et des yeux
la construction des groupes emboîtés; l’élève dispose donc
(groupe A du doc. 6).
d’une large panoplie d’outils pour aborder la classification.
© Editions Belin, 2013

– La nécessité de créer des groupes emboîtés émerge au 2 Doc. 6 (Savoir utiliser la classification). A : animaux ;
moment de la transcription de la matrice en schéma B : insectes ; C : vertébrés ; D : oiseaux ; E : mammifères.

E • Chapitre 1 • Diversité et parentés des êtres vivants 45


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3 Doc. 4 à 6 (Rechercher et organiser des informa- 4 En conclusion (Organiser et communiquer). On


tions). • Main à 4 doigts, 4 membres, un squelette interne réunit dans un même groupe les espèces partageant des
d’os. attributs ; on les organise en groupes emboîtés selon
• Dans le groupe vertébrés, à côté des groupes « qui est le plus proche parent de qui ? ».
« oiseaux » et « mammifères », il faut créer un nouveau
groupe avec l’attribut « main à 4 doigts ».

(pp. 190-192 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 190 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 192) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de
la rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

4 PISA Une classification de quatre 6 Cinq espèces et leurs attributs


espèces Construire un tableau. Cet exercice s’appuie sur la classi-
Organiser des informations. Cet exercice permet de véri- fication en groupes emboîtés (en lien avec l’unité 3),
fier si l’élève maîtrise le principe de construction de la mais en imposant une lecture « inversée ». Cela permet
classification avec les notions d’attribut, de groupes de s’assurer de la parfaite maîtrise de ce que représen-
emboîtés et de parenté (en lien avec l’unité 1). tent les groupes emboîtés.
Réponses attendues : Réponses attendues : Voir tableau en bas de page.
a. 2. b. 1. c. 3.
7 Trois espèces de végétaux
5 Trois espèces d’oiseaux Utiliser une classification. La classification des végétaux
Utiliser une clé d’identification. Cet exercice est fondé sur est moins facile à appréhender pour les élèves. Les noms
le même principe que le précédent : utiliser un outil (clé des groupes ne sont pas des objectifs de connaissances,
d’identification) selon une procédure « inhabituelle » mais savoir trouver le nom d’un groupe dans la classifica-
(différente de l’approche adoptée dans l’unité 1) pour tion est un objectif méthodologique.
s’assurer de sa maîtrise : les espèces sont identifiées, Réponses attendues :
mais il faut les replacer par rapport aux critères utilisés. a. Ces trois espèces sont des conifères
On notera que le martinet n’est pas un proche parent des b. Les deux attributs propres à ce groupe sont les cônes
hirondelles (il est apparenté aux colibris), mais il leur res- et les aiguilles.
semble (exemple de convergence évolutive).
L’identification des espèces peut très bien se faire au sein
de « groupes » n’ayant rien à voir avec la classification.
9 J’apprends à construire des groupes
emboîtés, exercice d’application
Réponses attendues :
Espèces : A : hirondelle de fenêtre ; B : hirondelle de che- Réponses attendues :
minée ; C : martinet noir. Voir schéma sur le site Internet: www.belin-svt-college.com

Tableau de l’exercice 6 :
Espèces Gardon Poule d’eau Écrevisse Dolomède Libellule
Attributs américaine déprimée
Bouche x x x x x
Squelette d’os x x
Nageoires à rayons x
Plumes x
Peau durcie x x x
2 paires d’antennes x
© Editions Belin, 2013

4 paires de pattes x
3 paires de pattes et 1 paire d’antennes x

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2 Unité des êtres vivants

1 Un élément caractéristique des êtres vivants (pp. 194-195 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Effectuer un geste technique en réalisant une préparation – Observer au microscope des cellules animales et
microscopique de cellules animales et/ou végétales, et/ou d’un végétales. (doc. 1 à 4)
micro-organisme unicellulaire. – Réaliser et comparer des dessins scientifiques de
– Faire (en respectant les conventions) un dessin scientifique cellules végétales et animales. (doc. 1 à 4)
traduisant les observations réalisées.

Conseils et suggestions – Les exercices 4, 5 et 6 (pp. 202-203 du manuel) per-


– Cette unité 1 repose sur la mise en œuvre de deux capaci- mettent d’introduire de nouveaux exemples et de prépa-
tés centrales de cette partie du programme: observer au rer ainsi la généralisation qui sera faite dans l’unité 2
microscope et réaliser un dessin scientifique. (tous les êtres vivants sont constitués de cellules).
– L’ensemble de ce chapitre 2 permet d’introduire de l’his-
toire des sciences, situer dans le temps des découvertes Exploitation des documents par les activités
scientifiques étant une autre capacité centrale du pro- 1 Doc. 1 à 4 (Rechercher et organiser des informa-
gramme. Un atelier (p. 200 du manuel) est consacré à l’in- tions). Les cellules se touchent et sont « emboîtées » les
vention des premiers microscopes. Un autre atelier unes dans les autres. Elles sont microscopiques et très
(p. 201)ouvre une réflexion sur le métier de scientifique, et nombreuses.
s’inscrit dans le cadre de l’éducation aux choix. Ainsi sont
présentés deux aspects du métier de scientifique à des 2 Doc. 2 (Réaliser un dessin d’observation).
périodes très différentes de l’histoire des sciences. Voir schéma sur le site Internet: www.belin-svt-college.com
– Pour l’apprentissage du dessin d’observation, on peut 3 En conclusion (Organiser et communiquer). Les
s’appuyer sur l’exercice guidé de méthode (p. 204 du êtres vivants sont constitués de nombreuses cellules
manuel) et sur le schéma du doc. 4 p. 195, qui peut servir microscopiques, « emboîtées » ; chaque cellule se com-
de référence pour que l’élève visualise ce qui est attendu. pose d’une membrane, d’un cytoplasme et d’un noyau.

2 La cellule dans le monde vivant (pp. 196-197 du manuel de l’élève)

Capacités du programme Compétences mises en œuvre


– Effectuer un geste technique en réalisant une préparation – Observer au microscope des êtres vivans formés d’une
microscopique de cellules animales et/ou végétales, et/ou d’un seule cellule. (doc. 1 à 4)
micro-organisme unicellulaire. – Réaliser un dessin d’observation. (doc. 1, 2, 3 et 5,
– Faire (en respectant les conventions) un dessin scientifique exercices 5, 6 et exercice guidé de méthode)
traduisant les observations réalisées. – Organiser des informations sous la forme d’un tableau.
(doc. 2 à 5, exercice 4)

Conseils et suggestions – Les nouvelles normes de sécurité interdisent certaines


manipulations, dont des observations microscopiques de
– L’objectif de cette unité 2 est de généraliser la notion de micro-organismes qui pourraient être pathogènes (colo-
cellule à tous les êtres vivants et de découvrir l’unité de nies bactériennes, moisissures, etc.). L’observation du
structure de ces cellules, malgré leur grande diversité. voile gris sur une infusion de foin est aussi interdite.
On observe des êtres vivants invisibles à l’œil nu (doc. 1
à 4) et des groupes d’êtres vivants chez lesquels des – L’atelier « Internet » (p. 200 du manuel) permet d’enri-
© Editions Belin, 2013

espèces sont formées d’une seule cellule, d’autres de chir la découverte d’organismes unicellulaires avec de
nombreuses cellules (cas des champignons, doc. 5). nouveaux exemples.

E • Chapitre 2 • Unité des êtres vivants 47


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Exploitation des documents par les activités 4 En conclusion (Organiser et communiquer). Tous
1 Doc. 1 à 3 (Réaliser un dessin d’observation). Voir les êtres vivants observés sont formés d’au moins une cel-
schéma sur le site Internet : www.belin-svt-college.com lule. Les cellules sont toutes constituées des mêmes élé-
2 Doc. 5 (Réaliser un dessin d’observation). Voir ments (noyau, cytoplasme, membrane) : on peut donc en
schéma sur le site Internet : www.belin-svt-college.com déduire que la cellule représente l’unité du monde vivant.
3 Doc. 2, 3, 4 et 5 et unité 1 (Organiser des
informations sous forme d’un tableau).
Nombre de cellules Être vivant
par organisme
très nombreuses triton alpestre, oignon, pied bleu
une seule euglène, paramécie, levure de
boulanger

(pp. 202-204 du manuel de l’élève)

Les corrigés de la rubrique « Je vérifie mes connaissances » (p. 202 du manuel de l’élève) et le corrigé de l’exer-
cice guidé (p. 204) se trouvent à la fin du manuel élève (pp. 208-210). Sont proposés ici les corrigés des exercices de
la rubrique « J’applique mes connaissances » et de l’exercice d’application de la rubrique « Méthode ».

Triton Amibe
3 PISA Les cellules d’un organisme vivant
Nombre de cellules très nombreuses une seule
Connaître la notion de cellule. Cet exercice permet de réviser
les deux connaissances clés de ce chapitre: la cellule unité
du vivant et les trois éléments constitutifs d’une cellule. 6 Des cellules dans les poils d’une plante
Réponses attendues : S’informer et raisonner. Cet exercice élargit le champ des
a. 2. b. 3. observations microscopiques réalisables.
Réponses attendues :
4 Des algues vertes sur les troncs d’arbres a. et b.
S’informer et raisonner. L’exemple des pleurocoques est Voir schéma sur le site Internet: www.belin-svt-college.com
facilement réalisable en cours et peut être utilisé dans la c. Un poil de lysimaque est constitué de plusieurs cellules
partie A sur la répartition des êtres vivants dans l’envi- disposées en file.
ronnement (p. 25 du manuel).
Réponses attendues : 7 Histoire de mots scientifiques
a. et b. Voir schéma sur le site Internet : www.belin-svt- Comprendre le sens des mots et raisonner. Cet exercice
college.com très simple permet de réfléchir sur l’étymologie des
c. Certaines cellules sont en train de se couper en deux ce termes scientifiques.
qui indique une reproduction. a. C’est le mot cytoplasme, « ce qui forme une cellule » ; le
cytoplasme est le liquide qui donne la forme de la cellule.
5 Des êtres vivants sous le microscope b. Le mot biodiversité vient de bios (vie) et diversité ;
Mettre en relation des informations. Cet exercice permet c’est la « diversité de la vie », c’est-à-dire la diversité des
de revoir les deux types d’organismes vivants : unicellu- êtres vivants.
laires et pluricellulaires (la connaissance de ces deux
termes n’étant plus au programme).
9 J’apprends à réaliser un dessin
Réponses attendues : d’observation, exercice d’application
Voir tableau ci-après et schémas sur le site Internet : Réponses attendues :
www.belin-svt-college.com Voir schéma sur le site Internet: www.belin-svt-college.com
© Editions Belin, 2013

Imprimé en France par Loire Offset Titoulet à Saint-Étienne


N° d’édition : 982700-01 - N° d’impression : ????
Dépôt légal : avril 2009