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Viviane Louro
Introdução
Toda aula de música deve responder, a seu modo, perguntas como: "que música
escutar?", "que música tocar?", que música cantar?" e, em algumas situações
específicas, "que música reger?", "que música compor?".
Não é possível para o professor que atua neste início do século XXi, entretanto,
desconsiderar o extraordinário desenvolvimento da música popular durante o século
passado; e nem desprezar o enorme aprofundamento do conhecimento acerca de outras
tradições musicais obtido graças às pesquisas etnomusicológicas.
Isso torna a tarefa do professor de música, nesse início de século XXI, muitíssimo
complexa. Mesmo para um especialista, cuja atividades esteja predominantemente
voltada a um determinado repertório ou estilo - tal como "professor de fagote barroco"
ou "professor de improvisação no estilo cool jazz" -, não é possível desconsiderar as
consistente fusões entre gêneros que, em diversos graus, tem sido propostas pelos
músicos contemporâneos. Paralelamente, o contato com as músicas dos mais variados
povos dos diversos continentes também tem impregnado, de algum modo, o repertório
das tradições erudita e popular estabelecidas.
A tudo isso devemos ainda acrescentar a força, em geral de caráter predatório, (quando
comparada à pureza do artesanato ou à originalidade da invenção), imposta aos ouvintes
pela música de massa, através da repetição mecânica de "produtos sonoros" por aquele
que detém o poder sobre os meios de comunicação. Segundo Theodor Adorno, os
mecanismos que mantém a escuta em estado e total passividade podem ser sintetizados
em duas categorias centrais, a saber: a dos ouvintes "ritmicamente obedientes" e a dos
ouvintes "emocionais" (DUARTE, 2007).
Como abarcar tal diversidade de sons? Que música fazer? Que música propor para as
aulas de músia?
Definitivamente, não há mais a "música certa" a ser ensinada. Apesar de muitas músicas
não demandarem reflexão ulterior - por trazerem em si a pobreza própria dos
descartáveis -, nenhum gênero ou estilo deve, em princípio, ser preterido: música
popular instrumental, canção urbana, pop internacional, músicas de outras culturas, os
múltiplos caminhos do clássico.., Tudo pode, hoje, concorrer para tecer sentidos
sonoros. Por que razão qualquer dos exemplos citados teria de ficar de fora dessa rede?
A arte está mais em certo intervalo entre olhar, pensar e sentir do que em amarras
preconceituosas de categorias estanques.
Antes do início
A educação de pessoas com deficiência traz à luz questões de estreita importância que
devem ser consideradas muito antes de se pensar na estratégia de ensino. O histórico
social, pessoal e pedagógico do aluno, a postura da família frente ao problema, as
relações com profissionais da saúde, as abordagens clínicas e psicológicas, dentre outros
aspectos relevantes, são fatores que não podem ser negligenciados, ou os resultados
tenderão a ineficazes e frustrantes, com ganhos cognitivos provavelmente nulos.
Diversas leis foram outorgadas na primeira metade do século XX, favorecendo crianças
com deficiências e reconhecendo-lhes os direitos, ao mesmo tempo em que entidades
direcionadas à educação especial eram criadas e recebiam profissionais com trinamento
para seu funcionamento e manutenção.
1981 como o "Ano Internacional das Pessoas Deficientes", pela Organização das
Nações Unidas. A ONU procurou, com isso, conscientizar a população, levantar dados
estatísticos e discutir propostas eficazes para reabilitação, tratamento, educação e
profissionalização dos homenageados.
Os caminhos da terminologia
Nossos valores culturais e sociais estão em constante mudança, por isso não será
estranho se, no futuro, o termo pessoa com deficiência for substituído por outro que
pareça mais adequado, para uma sociedade vindoura. Cabe ainda chamar a atenção dos
profissionais envolvidos com a educação em geral para o seguinte: é imprescindível
conhecer esses pormenores quando se pretenda uma boa relação pessoal com alunos que
apresentem algum tipo de deficiência e também para que se compreenda um pouco
melhor os documentos com os quais se lida frequentemente na área.
O Decreto 3.956, de 2001, procurou deixar registrado o que significa um aluno com
deficiência: indivíduo com restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico social (Imprensa nacional,
2012)
A presença do aluno com deficiência não ocorre exclusivamente na escola regular e, por
essa razão, os cursos livres ou profissionalizantes das escolas de música - bem como os
professores particulares - deverão obrigatoriamente, adequar-se à essa nova realidade
que se apoia no princípio do Paradigma do Suporte, princípio esse que, a partir de seu
próprio amadurecimento, integrará, sem dúvida, o campo educacional do país.
Num lugar onde "cada um vale o que produz concretamente", um filho tem de ser, na
pior das hipóteses, simplesmente máximo" (Assumpção Jr., 1991, p. 14)
Mas o que acontece quando essa família se depara com o nascimento de um bebê com
deficiência? A chegada dessa criança "inusitada" (e diferente da idealização projetada),
costuma gerar um enorme impacto negativo (Fernandes et al., 2007)
Nessa sequência de eventos, a cuidadora, geralmente, acaba sendo a mãe da criança com
deficiência. A inevitáveis mudanças na rotina familiar despontam, então, de diversas
maneiras: o pai não terá mais atenção exclusiva da companheira e os antigos sonhos e
planos ficarão comprometidos; os irmãos, além de perderem a primazia dos
progenitores (que precisam cuidar intensamente do filho enfermo), frustrando-se por
terem um companheiro para brincadeiras bem diverso do que haviam imaginado e,
finalmente, os avós tendem a superproteger o neto "doente".
Negação
A negação pode ser tão grande que alguns pais chegam ao ponto de não perceberem a
deficiência, mesmo que ela seja, por vezes, muito evidente. Tal comportamento
retardará o desenvolvimento da criança, pois esta (ao contrário do que os pais procuram
se convencer), necessita, sim, de cuidados específicos e diferenciados (Fédida, 1984)
Projeção
Outro mecanismo de defesa, com tendência a gerar muita dor e sofrimento, é a projeção,
que consiste na busca por um culpado pela deficiência. Não se trata, nesse caso, de uma
explicação clínica da deficiência que, obviamente, nortearia um eventual tratamento.
Trata-se, ao contrário, de um obstáculo psicológico que com seu emaranhado negativo,
composto por culpa, vergonha, embaraço, desapontamento, tristeza e raiva, obstrui
qualquer caminho de melhora.
Estatisticamente, 4% das pessoas nascem com deficiência, portanto tal fato é uma
ocorrência corriqueira na humanidade; em outras palavras, é um fenômeno da natureza
e não necessariamente uma tragédia.
Superproteção
A superproteção conduz os pais a infantilizarem o filho que apresenta deficiência,
tratando-o constantemente como bebê ou incapaz. Por esse motivo muitas pessoas com
deficiência - principalmente a cognitiva -, não alcançam amadurecimento emocional,
independência e tampouco constroem uma carreira profissional ou uma rede social de
relacionamentos saudáveis. A superproteção, com suas máscaras de cuidado, amor e
carinho, é, portanto, uma forma extremamente condenável de se tratar a deficiência. Isso
me fez concluir que a superproteção, muitas vezes, talvez seja não mais que um verniz
sobre a covardia da autoritarismo.
- o estigma
Atualmente a palavra estigma tem conotação mais ampla e não se resume mais a sinais
apenas físicos, embora ainda preserve a essência do significado original, ou seja, uma
marca (física, mental, comportamental, cultural, religiosa, etc.), que segrega uma pessoa
- ou um grupo - por determinado motivo.
- generalização e supervalorização
Outra postura contraproducente e comum é a supervalorização da pessoa com
deficiência. Muitos acreditam que se alguém apresenta uma dificuldade acentuada em
determinado aspecto, tudo que ela faça, mesmo que sua deficiência não interfira de
modo algum no seu fazer, é melhor do que feito por outra pessoa. Tal postura resulta em
mais elogios por parte dos amigos, em mais atenção por parte dos familiares e em notas
mais altas nos boletins.
É uma visão obtusa, afinal, acreditar que uma pessoa com deficiência possui algum tipo
de capacidade superior apenas porque consegue realizar as mesmas tarefas que alguém
sem deficiência, é uma postura tão nociva quanto a de acreditar que, por apresentar
deficiência, aquela pessoa não seja capaz de realizar algo significativo dentro da vida
(Sinasson, 1993)
- infantilização
Outro procedimento frequente é a infantilização que perpassa o discurso da mãe de um
aluno com deficiência. Não é um comportamento muito diferente do encontrado em
diversos professores.
Essa linha de comportamento tem um efeito devastador sobre o amadurecimento de tais
alunos, incapacitando-os frente a responsabilidades e impedindo-os de conquistar sua
própria independência, ainda que relativa.
- sexualidade
A sexualidade é assunto dos mais delicados, mas é uma questão que deve ser
apresentada aos familiares da pessoa com deficiência. Muitos fecham os olhos quando
se joga luz sobre o assunto ou então preferem podar a sexualidade do filho a ter de lidar
com tema tão espinhoso.
A sociedade, por sua vez, deve procurar compreender que somos todos seres sexuados e
que a pessoa com deficiência precisa ajustar, de alguma forma, a sua sexualidade e a sua
afetividade (Assumpção Junior; Sprovieri, 200)
Essas questões clínicas são importantes, mas não se pode confundi-las com as condições
de aprendizagem. AS questões clínicas referem-se à saúde; as condições de
aprendizagem apontam para o processo pedagógico: se o aluno é alfabetizado ou não;
seu grau de comprometimento cognitivo (no caso de deficiência cognitiva, como são as
funções psicomotoras); se ele tem preferência por algum assunto específico e quais são
suas maiores dificuldades (se de memória, de raciocínio lógico, de linguagem, etc.).
Intercâmbio de informações
A terapia ocupacional é uma área à que recorro frequentemente, pois uma de suas
vertentes, chamada Tecnologia Assistiva (TA), trata de promover as adaptações
mecânicas de artefatos que possibilitem determinadas atividades em aula. Esses
artefatos são: engrossadores de lápis, réguas com ventosas de fixação, apontadores de
mesa com fixador para diversas superfícies, tesouras com mola.
Cada ambiente tem uma dinâmicas própria; este é um pormenor relevante quando se
pensa no estabelecimento de metas. Caso o trabalho seja realizado numa escola regular,
por exemplo, a música deverá apresentar alinhamento com as outras matérias,
diferentemente do que ocorre numa escola exclusivamente de música, onde a prioridade
seria, por exemplo, a excelência performática.
O local e os objetivos são importantes, mas não são as únicas preocupações a se levar
em conta: a organização interna da entidade deve ser previamente conhecida.
Conteúdos e objetivos
Então vejamos o que pode ser feito. Ao se pensar em iniciação musical, os primeiros
tópicos a se apresentar não diferem substancialmente daqueles existentes na
musicalização infantil: consciência de pulsação, duração do som (longo/curto), timbre (a
partir de sons do cotidiano, de animais, de instrumentos musicais, etc.), textura (massa
sonora), grafia musical, improvisação, pequenas formações instrumentais, etc.
Metodologia
Claro, um ensino completamente individualizado ainda não é possível, por isso o grande
desafio será, invariavelmente, o de se ministrar uma aula de caráter coletivo, valendo-se
da maleabilidade e de estratégias variadas para as diferentes dificuldades existentes
entre os alunos. Junte-se a isso o problema da deficiência e o número de estratégias
precisará ser multiplicado.
Psicomotricidade
Mas o que torna possível esse desenvolvimento? A rsposta é simples? são os estímulos
externos. As vivências da criança, desde seu nascimento até o final da infância.
A importância dos estímulos
Filogênese
Um adulto utiliza suas funções cerebrais (ou funções corticais), melhor que uma criança
e uma criança utiliza sua inteligência mais eficientemente que um bebê, pois este age
unicamente por instinto.
Psicomotricidade e aprendizagem
Partes do cérebro responsáveis pela razão, pela análise e crítica e pelos nossos
movimentos voluntários, gerenciando a programação, regulação, verificação da
atividade e da ação consciente, além de estabelecer a planificação e as respostas das
informações que foram processadas.
Tonicidade
Equilibração
Do ponto de vista motor, podemos dizer que ela é o eixo de toda nossa coordenação,
tanto da geral (dinâmica global), como da coordenação das ações que ocorrem
dissociadas entre membros superiores e inferiores.
Esquema corporal
Pode ser definido como a maneira de perceber a si mesmo, tanto através dos
movimentos quanto das sensações físicas do próprio corpo.
O esquema corporal não é um conceito somente; é uma prática que evolui em
decorrência do autoconhecimento físico, envolvendo exploração, imitação e vivências.
Lateralização
Orientação espaço-temporal
Groso modo podemos dizer que a noção de tempo está ligada à noção de espaço. Nesse
caso, o tempo se torna representação simbólica do espaço. Esses dois elementos não se
separam. O espaço é o plano concreto e o tempo o plano simbólico.
Praxia fina
A praxia fina abrange os movimentos mais sutis e refinados de nosso corpo, como
aqueles demandados no origami, no crochê, no uso de computadores ou na performance
de um instrumentista. tais movimentos, porém, só podem ser executados após um
refinamento cognitivo e intelectual; para sua realização, é necessária uma organização
neurológica apurada.
Praxia global
Dos órgãos de percepção e estimulação, a visão é um dos mais importantes para nosso
desenvolvimento psicomotor. A deficiência visual obstrui uma das vias de aceso do
indivíduo ao mundo externo, dificultando e particularizando a interação deste com o
ambiente que o cerca. Por isso são necessários os estímulos e vivências desde a mais
tenra infância pois, do contrário, advirão problemas associados a demandas motoras,
cognitivas e emocionais, dificultando ou, em alguns casos, até mesmo impedindo o
aprendizado. Os déficits devem ser resolvidos ou minimizados o quanto antes, para que
seja possível uma maturação neurológica "satisfatória" e para evitar-se futuros
problemas.
Precisamos do arsenal psicomotor para aprender música e a música é uma das mais
eficientes ferramentas para o nosso desenvolvimento psicomotor.
Como a música ou atividades musicais que trabalham com o corpo podem colaborar na
educação (ou reeducação) psicomotora? Em que as atividades puramente psicomotoras
podem auxiliar na aprendizagem musical?
Ritmo - A compreensão rítmica requer que o aluno saiba agrupar, associar, sequenciar e
classificar, exigências diretamente ligadas a competências neurofuncionais (noção
espacial e temporal, esquema corporal e tônus).
Tudo isso nos conduz ao ponto central da questão: muitos professores de música,
desconhecendo essas informações sobre desenvolvimento neuropsicomotor e maturação
neurológica, insistem em trabalhar o conteúdo musical com o aluno que apresenta
deficiência ou problema de aprendizagem. Raramente alcançam sucesso e, por causa
desse tipo de coisa, o velho chavão de que "o deficiente - principalmente o mental - não
aprende" ressurge e, infelizmente, fortalecido. Howard Gardner, em sua Teoria ds
Inteligências Múltiplas, explica a inteligência musical como algo pertencente a todos,
em maior ou menor nível, mas não questiona a existência dessa capacidade. para ele a
nossa predisposição musical é tão natural quanto nossa capacidade criativa. Gardner,
inclusive, define a inteligência musical como única, tal sua força e complexidade na
espécie humana. "Nós humanos, somos uma espécie musical além de linguística. Há
inúmeros indícios de que os humanos possuem, tanto quanto o instinto da linguagem,
um instinto musical, independentemente do modo que ele tenha evoluído [...] nosso
sistema nervoso é primorosamente sintonizado para a música" (SACKS, 2007, p 10 e
11). Um bom trabalho musical, baseado nos princípios da psicomotricidade e do
desenvolvimento da aprendizagem, pode trazer ganhos consideráveis à vida da pessoa
com deficiência. Ganhos não apenas no aspecto pedagógico-musical como também dos
pontos de vista cognitivo, motor, emocional e (por consequência), sociocultural, uma
vez que o aluno se torna mais receptivo e preparado para lidar com o mundo à sua volta,
de maneira participativa.
Aspectos clínicos
Aspectos pedagógico-musicais
Pulso - O pulso está relacionado diretamente ao cotidiano. Por toda essa proximidade
com o nosso dia a dia é que recomendo o conceito de pulso como primeiro passo na
estrada conora que trilharemos com nossos alunos. como já aprendemos, vai ser mais
producente a utilização de termo concretos e do corpo do próprio aluno como
catalisadores do processo educacional. Ou em palavras mais simples, fazer com que o
aluno vivencie fisicamente a pulsação - seja andando, batendo palmas ou tocando a
perna, etc. - é uma ótima ideia de estratégia porque, além de concreta, é uma atividade
que proporciona consciência corporal. Com uma bola é possível a realização de muitas
atividades de pulsação: bater a bola no chão, individualmente; jogar a bola para m
colega, numa pulsação regular, em brincadeiras de duplas de alunos; passar a bola para
o colega da direita ou da esquerda (sempre no pulso), quando se trata de "brincadeira de
roda". Mas a bola é assim tão importante? Resposta: sim. Pelos seguintes motivos:
1. Por ser uma coisa concreta, a bola pode ser manipulada pelo aluno, auxiliando na
compreensão do que se propõe;
2. Através do uso da bola é possível visualizar a pulsação: ela reforça o conceito de
pulso, em seu percurso do piso até a mão (ou de uma pessoa pára outra). Sua trajetória
fornece um excelente recurso visual associativo para uma pessoa que, por exemplo,
apresente dificuldade de abstração;
3. A bola aprimora o movimento a ser realizado na marcação do pulso, uma vez que sua
manipulação exige um determinado tônus muscular. Dessa maneira, ela dá um sentido
maior e mais consistente a esse movimento, ajudando o aluno a compreender o que lhe é
exigido;
4. A bola é um brinquedo que certamente foi parte da infância da grande maioria das
pessoas. Isso faz com que ela geralmente nos remeta bons momentos dos nossos tempos
de criança. Dificilmente alguém apresenta aversão por brincadeiras com bola. Assim,
por essa conotação lúdica relacionada à ela, a atividade vai parecer uma brincadeira e
isso é muito bom para o aprendizado pois, como podemos muito bem lembrar, quando
fazemos algo prazeroso, absorvemos o conteúdo mais facilmente e aprendemos com
maior rapidez. Desta feita, as chances de uma aprendizagem mais efetiva do conteúdo
estipulado são reforçados, afinal a atividade proporciona prazer ao aluno.
Timbre - O timbre é interessante para aguçar a percepção auditiva dos alunos. Os alunos
com deficiência cognitiva costumam identificar mais facilmente os sons relacionados ao
seu dia a dia; por isso é importante que as atividades utilizem, como ferramenta, o
próprio corpo humano e suas possibilidades sonoras: palmas, choro, riso, ronco, espirro,
passos, etc. Depois, aos poucos, pode-se acrescentar gradualmente sons de objetos
(telefone, carro, moto, campanhinha, liquidificador, descarga de banheiro, etc.) e de
animais facilmente reconhecíveis (cachorro, gato, passarinho, cavalo, boi, galinha, etc.).
A seguir, os sons produzidos pela natureza, tais como chuva, ventania, trovão, mar e,
então, alguns sons um pouco mais difíceis de identificar, como de animais na floresta,
de avião decolando, de vassoura varrendo, de explosão, de motocileta, de vozes de
meninos ou meninas - essas vozes normalmente são confundidas pelo aluno com
deficiência cognitiva. Timbres mais específicos, como os de instrumentos musicais
devem ser apresentados somente depois das etapas anteriores, começando-se sempre por
aqueles mais conhecidos da vivência diária do aluno (eventualmente, podem ser o
violão, a flauta, a guitarra, a bateria, o pandeiro), Outra boa opção é iniciar essa
atividade valendo-se dos instrumentos existentes em sala de aula, pois estes representam
referências familiares no cotidiano do aprendiz, Antes de se apresentar a voz particular
de cada instrumento musical, é preciso uma sequência de procedimentos que forneça
subsídios referenciais ao aprendizado. Sempre bom é lembrar que todas essas atividades
devem estar associadas a outros estímulos, tais como o tátil, o sinestésico e o visual. A
categorização (classificação) é outro item que pode ser trabalhado concomitantemente a
essas atividades. Para isso basta pedir aos alunos que agrupem certos instrumentos a
partir de categorias que você previamente criou, como, por exemplo, sons de animais
com pelos e sons de animais com penas. Outras categorias possíveis são: sons de
objetos caseiros, sons de veículos, sons feitos por seres humanos, etc. Se o aluno tiver
discernimento para categorizar esses elementos, temos uma boa notícia, pois isso
significa que ele está conseguindo associar, comparar, selecionar e caminhando para a
generalização, além de já sinalizar uma excelente perspectiva de ganho cognitivo.
Altura - Se for possível gravar as vozes dos alunos teremos, então, outra ferramenta
muito produtiva. Essa ação, aparentemente simples, na verdade auxilia o aluno, e muito,
na construção de sua própria identidade, Isso porque ele passa a perceber que tem uma
voz e um jeito de falar diferente dos demais. A atividade é uma ótima oportunidade de
se trabalhar o conceito de altura, classificando-se as vozes desde as mais graves até as
mais agudas. E, claro o conceito de timbre também pode ser abordado,
simultaneamente. esta atividade foi algo simples; só estávamos gravando nossas vozes e
depois, ao ouvir, os alunos deveriam identificar, através da audição, quem eram as
pessoas falando. A variedade de propostas, sejam musicais ou não, com ações claras e
bem direcionadas, são de grande utilidade para o aluno com deficiência cognitiva, por
auxiliar direta ou indiretamente o aparato neurológico, potencializando suas habilidades
e ampliando a capacidade de aprendizado.
A deficiência cognitiva é um grande desafio para qualquer educador, mas com uma
metodologia bem embasada, conhecimento sobre a deficiência e muita paciência, o
aprendizado musical pode ser alcançado com êxito.
Educação musical e surdez
Aspectos clínicos
Aos professores do ensino infantil vale recordar que se os bebês não reagirem aos sons
da fala, é preciso recobrar a atenção. Os bebês, desde os primeiros meses de vida,
distinguem, pela voz, as pessoas com as quais convivem rotineiramente. Com crianças
maiores devemos estar atentos àquelas:
* que só assistem televisão próximas ao aparelho ou com este em alto volume sonoro;
* que só respondam quando as pessoas falam de frente para elas, ou seja, crianças que
não respondem a "sons que não possam ver";
* crianças que repetem continuamente termos do tipo "quê?" ou "como?", por não
compreender o que lhes foi dito; e
* crianças com problemas de concentração, na escola, inclusive aquelas com problemas
comportamentais.
Aspectos pedagógicos-musicais
O "não-ouvir" numa realidade como a nossa, essencialmente auditiva e oral, representa
um problema complicado, tanto do ponto de vista social, quanto do cultural ou
pedagógico. Até hoje não se estabeleceu consenso, quanto à melhor metodologia de
ensino para os casos desta deficiência, especificamente. A surdez, na sociedade, acaba
gerando alguns paradoxos. entre eles o seguinte: um surdo deve ou mão ser ensinado a
falar e escrever conforme a língua de seu país? Num primeiro momento poderíamos
dizer que sim pois, desta maneira, o indivíduo surdo conseguiria inserir-se socialmente.
mas muitos são contra esta solução. A cultura surda difere da cultura ouvinte, pois é
baseada no visual, enquanto que a cultura ouvinte é auditiva em sua essência. O surdo
não compreende signos dos ouvintes. Mesmo a escrita, que é algo visual, está baseada
nos signos auditivos. Senso assim, o surdo a entende até certo ponto, pois a
compreensão fica limitada aos signos visuais (Perlin apud Skliar, 2001) Existem várias
propostas educacionais para os surdos. Elas se estruturam em:
* Oralismo, que prioriza a oralização do surdo, com a finalidade de torná-lo "falante";
* Comunicação total, que trata da utilização de gestos e leitura labial, juntamente com a
fala;
* Bilinguismo, que se caracteriza pela aprendizagem da Língua dos sinais, em primeiro
lugar, e do idioma pátrio (no nosso caso, o português), em segundo.
Os paradigmas atuais da educação apontam usualmente para o bilinguismo, por tratar-se
de recurso que respeita a natureza viso-espacial do surdo, em detrimento da auditivo-
oral. Isso tem facilitado a aprendizagem, de modo geral, principalmente no que se refere
ao desenvolvimento da linguagem.
Linguagem, por sua vez, representa todo e qualquer sistema de signos convencionais
que intermedeiam a comunicação de ideias ou emoções, podendo ser percebida pelos
diversos órgãos dos sentidos. os elementos constitutivos da linguagem são os gestos, os
símbolos gráficos, as palavras, etc., que traduzem significados e pensamentos O código
Morse é uma linguagem assim como o Sistema Braille, por exemplo. A própria música é
considerada uma forma de linguagem. Uma mesma linguagem pode ser compreendida
por diversas culturas. gestos como os de espreguiçar, de dar adeus, de pedir silêncio,
etc., compõem uma espécie de comunicação visual que pode ser decodificada por
diversas culturas.
A língua é um sistema de representação constituído por palavras específicas; um sistema
abstrato de signos interrelacionados, com sintaxe e semântica próprias, utilizado pelos
seres humanos, sendo sua estrutura e sua organização de natureza tanto sociocultural
quanto psíquica. A língua, portanto, é um sistema de códigos complexos que possibilita
a comunicação e a compreensão sociocultural (bem como a maneira de pensar e
interagir) de uma determinada comunidade. A fala integra a língua, traduzindo-se na
maneira como utilizamos o idioma para nossa comunicação oral. Em outras palavras, a
fala é o aspecto oral do uso de uma língua. Para o indivíduo surdo é particularmente
importante o desenvolvimento da língua (de sinais, no caso), de maneira que ele possa
construir uma linguagem e, assim, comunicar-se, afinal o desenvolvimento da
aprendizagem está ligado à linguagem que, por sua vez, está ligada à língua. "A
linguagem é fundamental para nossa capacidade de pensar" (relvas, 2007B).
Essa sequência de fases é tão natural na criança surda quanto é natural, para uma criança
ouvinte, o fato de imitar a fala dos adultos até que esta última chegue a compreender a
linguagem, estruturando-se para começar a aprender a escrever. As crianças fazem
automaticamente suposições iniciais sobre como o código de comunicação funciona no
ambiente em que elas vivem. No caso de uma criança surda, a predisposição para a fala
existe mas como não há a interação com a língua oral (afinal a criança é incapaz de
ouvir), essa predisposição, graças a plasticidade cerebral, passa para a capacidade de
aprender e compreender os sinais gestuais; estes sinais equivalem às palavras da língua
oral. Portanto, não apenas o ambiente linguístico em que a criança vive como também o
tipo de estímulo que ela recebe é que vão determinar o desenvolvimento (ou não) da
capacidade comunicacional desta mesma criança. A estimulação adequada é
indispensável para que a linguagem (capacidade de abstração) seja estruturada; a
estimulação opera como deflagradora do processo de aprendizagem. A palavra (oral ou
sinalizada) dá forma à atividade mental e é fundamental na formação da consciência, da
abstração e da generalização. Em síntese, a palavra é o veículo do saber. É interessante
frisar que sem a língua não é possível aprender, é somente através dela que podemos
chegar ao significado das coisas.
Libras é uma língua com grau de complexidade equivalente a qualquer idioma; possui
semântica e sintaxe próprias e estrutura gramatical bastante diferente daquela com que
estamos familiarizados. Na Libras não há conjugação verbal, mas sim gestos específicos
para sinalizar que determinado tempo verbal se refere ao passado, ao presente ou ao
futuro. Não há preposições e nem artigos. Os verbos mantém sempre sua forma
infinitiva e geralmente são empregados no final das frases, sendo a escrita feita sempre
com letras de fôrma maiúsculas. Uma pessoa surda encontra enorme dificuldade em
compreender a língua portuguesa, mesmo que seu aparato cognitivo esteja dentro da
normalidade e que ela seja devidamente alfabetizada. São idiomas distintos; para um
surdo algumas palavras ou expressões do português simplesmente não faz o menor
sentido. Para um surdo, compreender conjugação verbal é um despropósito, a não ser
que essa pessoa tenha sido, inicialmente, uma ouvinte que depois vei a perder a
capacidade auditiva.
Um conceito que não condiz com a realidade é aquele de se pensar que "através da
escrita se pode comunicar facilmente com o surdo." É bastante comum o raciocínio: "Se
ele não conseguir me entender através dos gestos eu escrevo". Mas nem sempre o surdo
- mesmo sendo alfabetizado - compreende o português escrito, por causa de todas
aquelas particularidades mencionadas atrás. "Todo surdo sabe ler lábios". Nada mais
inverossímil. Este é mais um preconceito que precisa ser eliminado, quando se pensa
numa sociedade inclusiva. Só faz leitura labial quem foi treinado para isso por muito
tempo. A leitura labial pode colaborar, sim, para a interação do surdo, mas não resolve
todos os problemas. Aqui esbarramos novamente na barreira linguística: a leitura labial
só seria possível a profundos conhecedores do nosso idioma (o português falado). Já
vimos que isso não acontece, quando se trata de pessoa surda desde o nascimento. Os
surdos, por suas limitações comunicacionais, tendem a absorver tudo literalmente; para
eles é de difícil compreensão mensagens carregadas de ironia, metáfora, cinismo, etc. A
beleza de uma poesia, em sua forma tradicional rimada, também não faz muito sentido
para o surdo porque, sem a audição, ele não consegue identificar dois fortes recursos
literários, que são a métrica e a rima. Por mais treinado que seja, um surdo smpre
encontrará dificuldade em ler (os lábios) ou falar as sílabas tais como "ma" e "pa" um
vez que estas, em relação ao movimento dos lábios, são muito semelhantes. Todas essas
coisas fazem com que a leitura labial não seja tão eficaz quanto parece a princípio.
Outra crença, dentro do senso comum, com a qual podemos nos deparar, é a de que todo
surdo é mudo. Muitas pessoas, inclusive, referem-se a surdos como "surdos-mudos".
ora, a pessoa só pode ser considerada muda se tiver algum problema no chamado
aparelho fonador. Se o surdo emite vogais ele não é mudo. O que acontece é que ele não
usa a voz simplesmente porque não sabe como fazer isso, por falta de referências
auditivas. Alguns surdos ficam realmente surpresos quando, por exemplo, numa aula de
música, mostro que eles possuem voz, pois nem todos tem essa consciência (!). O ato de
falar, articulando bem as sílabas, ou falar bem alto ou ainda gritar não faz um surdo
compreender melhor o que estamos querendo dizer.
Música e surdez
Hellen keller (1880 - 1968) autora do livro "A história da minha vida" de 1902.
Os exercícios e atividades musicais devem acontecer com o apoio dos jogos para
estimulação cognitiva, pois estes representam indispensável recurso no
desenvolvimento da coordenação motora, da memória, da capacidade associativa e de
abstração, da atenção, do raciocínio lógico-matemático, dentre outros requisitos
neurofuncionais.
O ambiente de aula
Aparelhos que, acionados pelo som, excitam lâmpadas coloridas. Com isso consegue-se
uma referência visual para a identificação da presença ou da ausência de som; esse
recurso também permite que se identifique a pulsação. Deve-se usar instrumentos
percussivos de boa qualidade com pele, preferencialmente, de origem animal. peles
sintéticas não vibram muito e o que se deve buscar, para as aulas, é justamente a
intensificação das vibrações.
Explorando os instrumentos
Essas são algumas das várias maneiras de provar, para o aluno, que o som é uma coisa
real, sendo possível percebê-lo com outros recursos, e não somente através da audição.
Os quatro primeiros exemplo são os mais impactantes, e a representação visual do som
(arroz pulando, ondinhas na água) acaba sendo, para o surdo, uma experiência muito
marcante. Os alunos ficam surpresos ao ver os grãos e a água a se mover. Nã lhes passa
pela cabeça que o mundo sonoro ao redor possa assumir uma forma visível, deixando de
ser abstrato e tornando-se algo real, vivenciado, efetivamente.
Pulsação e ritmo
A escrita precisa fazer parte do contexto musical, desde as primeiras atividades. Antes
de se chegar, porém, às figuras musicais padronizadas, eu sempre começo com uma
escrita rudimentar, simplificada. Um exemplo: vou até a lousa e faço 4 riscos verticais,
de modo que possam ser vistos nitidamente. Depois, mantendo um pulso constante, vou
fazendo meu indicador pular de um risco para o outro, no andamento que escolhi.
Aprender a questão rítmica apenas através da leitura é um processo árduo e lento que,
não poucas vezes, vai fazer com que os alunos desanimem e desistam. A escrita, por
certo, é muito importante, mas as brincadeiras rítmicas, também, igualmente
importantes, tornam o aprendizado bem mais prazeroso. Assim, por essa metodologia,
devemos pensar em dois níveis para as atividades:
1-Pulso e leitura rítmica simples, que proporcionarão subsídio neurológico a exigências
posteriores, tais como sutilezas da leitura e consciência musical; e
2. Exercícios essencialmente rítmicos, desvinculados da leitura musical.
Compreender a duração variável dos sons sem qualquer recurso visual é tremendamente
difícil. O método de apresentar as figuras rítmicas todas ao mesmo tempo e com as
respectivas pausas, como ainda acontece nas escolas mais conservadoras, já está sendo
abolido em instituições mais modernas. Isso é bom porque se tal método já é ruim para
ouvintes, não é difícil deduzir como seria para surdos: desenhos estranhos e
completamente (ou quase) sem sentido. A real compreensão de um assunto só é possível
com a vivência. Por isso a necessidade de exercícios práticos primeiramente, depois o
registro gráfico. Usaremos aqui, para o surdos, a mesma sequência de procedimentos
que com os alunos com deficiência cognitiva: primeiramente a vivência e depois a
analogia com a leitura.
Grupos de percussão
Para compor grupos de percussão, começo assim: divido a turma em dois blocos, de
maneira que um grupo fique nitidamente separado do outro. (Isso para reforçar a ideia
de que eles vão realizar tarefas diferentes). Por exemplo, grupo 1 tocando instrumentos
de pele e grupo 2 instrumentos que não sejam de pele). Em seguida, escrevo na lousa
uma frase rítmica simples e já conhecida deles. Depois que a frase é relembrada (e
tocada conjuntamente), a sequência é dividida em duas cores. AS pausas não precisam
ser diferenciadas, já que são momentos de silêncio. Vou acompanhando as figuras
musicais com o indicador ou com uma caneta, enqauanto peço aos alunos que toquem
suas respectivas partes, ou seja, o primeiro grupo toca as notas sem a marcação (de uma
cor) e o segundo as notas de outra cor. Certifique-se de que todos os alunos
compreenderam a pulsação inicial, que você indicou contando até 4 (em caso de ritmo
quaternário). Normalmente, quando percebem a marcação, eles acompanham mexendo
o braço ou "contando até 4 com os dedos". Dominado esse exercício, é o momento de
apresentar uma variação. A sequência vai ser então, dividida em duss "vozes". A cor de
cada grupo de figuras musicais pode ser mantida até que os alunos aprendam a executar
a proposta sem dificuldade. A partir daqui eles começam a perceber que cada grupo tem
sua própria linha de leitura. É chegado o momento da próxima etapa, na qual os espaços
em branco são preenchidos pelas figuras das pausas, de modo que os alunos percebam
esses eventos sonoros também precisam ser representados graficamente.
Aspectos clínicos
Uma falha no sistema visual, em etapas iniciais da vida, pode comprometer tanto o
desenvolvimento quanto a aprendizagem das crianças. Por isso a necessidade de se
elaborar metodologias que permitam, por vias alternativas, a passagem e a absorção de
informações. Deficiência visual é o termo para definir indivíduos que apresentem desde
a ausência total de visão até a perda da percepção luminosa. É um espectro bastante
diversificado, em termos clínicos. Na área médica, duas escalas oftalmológicas são
fundamentais para a definição da deficiência visual:
- acuidade visual, significa o que o indivíduo consegue enxergar a distância; e
- campo visual, que nos informa sobre a amplitude da área alcançada pela visão.
Pedagogicamente, considera-se o indivíduo como cego quando, mesmo possuindo baixa
visão, ele precisa ou de um aprendizado em Braille, ou de impressos ampliados ou ainda
do auxílio de potentes recursos óticos.
Identificar deficiências visuais (pela observância atenta aos sintomas) é tarefa que deve
fazer parte da rotina dos professores, em sala de aula. Nem sempre se recebe
diagnósticos firmados e, não poucas vezes, o professor é o primeiro a perceber algo de
incomum, em relação à saúde visual, de seus alunos. Alguns sinais característicos de
défcitis visuais, nas crianças, são:
- desvio de um dos olhos;
- não-seguimento visual de objetos;
- não reconhecimento dos familiares, professores e colegas de classe;
- baixo aproveitamento escolar/atraso no desenvolvimento;
Devemos sempre lembrar que com crianças deficientes visuais o processo pedagógico
deve embasar-se no conhecimento prévio de cada caso; somente dessa maneira será
possível planejar uma estratégia educacional adequada às características e necessidades
do estudante.
Aspectos pedagógicos-musicais
Desmistificando o problema
Eis então como se apresenta, em termos clínicos, a visão funcional: apesar de bastante
debilitada, uma fração da acuidade visual, auxiliada por outras capacidades do
indivíduo, resulta numa habilidade adaptativa para resolver problemas da vida prática.
Inúmeras são as necessidades mas igualmente inúmeras são as possibilidades. Pesquise
a fundo as necessidades de cada aluno, de maneira a encontrar vias alternativas de
desenvolvimento intelectual.
Cegueira
Afirmar que todo cego será um bom músico é uma ilusão, pois excelente acuidade
auditiva não é sinônimo de musicalidade inata. O fazer musical demanda outras
habilidades, tais como coordenação motora, senso rítmico, elevada capacidade de
abstração, boa memória, etc. Ou seja, audição aguçada para coisas do cotidiano é bem
diferente de ouvido musical. Capacidade para diferenciar timbres numa sinfonia,
distinguir formas musicais ou diferenciar intervalos melódicos, competências que
dependem de outros recursos neurológicos que não são normalmente necessários em
atividades do dia a dia. Um indivíduo cego que seja devidamente estimulado desde a
infância passará pelo processo de aprendizagem muito bem, de maneira semelhante a
alguém sem deficiência. Já um cego com pouca estimulação pode apresentar diversos
problemas de aprendizagem, além de comprometimento nas capacidades de associação,
generalização e abstração; pode, ainda, apresentar imaginação muito pouco
desenvolvida, criatividade limitada - por causa da falta de vivências práticas com seu
corpo - e até mesmo problemas de coordenação motora, de preensão manual e até de
postura. A questão da criatividade merece maior detalhamento; ela é uma das nuanças
da abstração. A pessoa privada da vivências corporais sofre limitações em relação a
experiências sensoriais, motoras e concretas; a chave para a abstração e para a
imaginação é o simbolismo, mas só se desenvolve processo simbólico após vivências
abstratas, o que acontece a partir da memória de coisas vividas concretamente. Se a
pessoa fica com limitações em suas ações concretas e em suas vivências corporais, fica
também com limitações em relação à memória e à capacidade de abstração. Podemos
dizer que quando se compromete a abstração, consequentemente se compromete a
criatividade. Todas essas particularidades são relevantes para o processo de
aprensizagem. os recursos a serem utilizados com os alunos que apresentem baixa visão
ou cegueira são similares aos utilizados com outros tipos de deficiência: estimulação
extramusical e atividades relacionadas aos requisitos psicomotores, à organização
neurológica, à coordenação motora, à atenção, à memória, etc., nunca se esquecendo de
adaptar tais propostas didáticas à realidade de alguém que não pode contar - parcial ou
totalmente - com a acuidade visual.
Sistema Braille