JORNADAS DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

UDELAR – FHCE - UNOD

22 – 23 – 24 de noviembre, 2010

Mag. Carmen Caamaño

Lic. Arianne Aragone
Equipo Lic. Florencia Fascioli
Lic. Patricia Manzoni

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: UNA RELACIÓN ONTOLÓGICA

“El examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que
la vida de relación educativa está sometida, sobre todo, a la predominate iniciativa
del primero. El educador, que es el animador de la ‘pareja’, le imprime caracteres
peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el
comienzo, suscita las reacciones del alumno”.
Max Marchand
Epígrafe citado por Allidiére, 2004:39

El presente trabajo se inscribe en una de las líneas de investigación que

se viene realizando en los Seminarios I y II de docencia de la Unidad Opción
Docencia: La didáctica como teoría de la enseñanza y como praxis. Podría
decirse que se trata de un estudio exploratorio, que se corresponde con una
investigación de corte cualitativo, etnográfico. El mismo no pretende llegar a
generalizaciones puesto que el tipo de investigación no lo permite. Lo que sí
se pretende es intentar describir, interpretar, analizar y comprender, a partir del
mismo, las relaciones que se dan entre la enseñanza y el aprendizaje a través
de las complejas interacciones que se producen en el aula universitaria.
Con ese propósito es que se vienen realizando las observaciones y los
registros pertinentes, tanto a través de fichas realizadas con ese propósito,
entrevistas, filmaciones, etc.
El tema que hoy presentamos es uno de los puntos cruciales de este
estudio puesto que se vincula con toda la actividad de enseñanza y con los
procesos de aprendizaje que pueden surgir a partir de las mismas.
Para abordar este tema, se comenzó por el rastreo del ‘estado del arte’
que aparece en diversa bibliografía especializada acerca de lo que se
considera ‘enseñanza’ y ‘aprendizaje’. Al mismo tiempo se realizó un rastreo
histórico que se remontó hasta el origen etimológico de estos dos términos. En
este trabajo no nos extenderemos en el mismo puesto que el foco está puesto
en la relación concreta que se da entre ambos.

PROPÓSITO Y FOCO CENTRAL DEL TEMA

El propósito de este estudio es el de intentar desentrañar las relaciones

que se dan entre las actividades de enseñanza y los procesos de aprendizaje
en la complejísimas relación que se desarrollan en un aula, a lo largo de un
curso.

HACIA UNA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA EN UNA AGENDA ACTUAL

 Son varios los autores que ofrecen perspectivas distintas acerca de la
enseñanza. Nuestros referentes tienen mucho que ver con la didáctica y con
la pedagogía pero, sobre todo, con la filosofía de la educación.
Corresponde, entonces realizar ciertas precisiones, dentro de la
perspectiva a la que hemos adherido para nuestras indagaciones.

Cada docente explicará la vida y los vínculos que se establecen en el

aula según su posicionamiento (el modelo) que adopte en relación a la
misma.
Ese posicionamiento incluye aspectos que exceden lo académico. En el
mismo aparece: lo ético, lo axiológico, lo ideológico, su historia de vida,
su historia académica…

Relaciones en el contexto de aula

Allidiére sostiene que es en el contexto de aula en donde aparece la

intervención de complejos psicodinamismos inconscientes. Las relaciones que
se dan en el aula son una verdadera ‘polifonía’ compuesta por diversas voces
que subyacen y participan en la estructuración de los vínculos pedagógicos
(padres, del tío, del hermano, otros profesores, etc.)
Todas estas voces se reflejarán de algún modo en la construcción del
espacio didáctico que organice el docente así como en su planificación, en las
estrategias didáctica que ponga en práctica, en su evaluación y, por supuesto
en las relaciones interpersonales que promueva durante su labor.

Corrientes didácticas que teorizan acerca de la enseñanza

Todo docente, consciente o inconscientemente se enmarca en alguno.

Existen múltiples categorizaciones acerca de los modelos, tradiciones,
abordajes didacticos. Destacaremos dos corrientes genéricos, según la postura
de K. Bain, 2007 que, tal vez eviten ciertas discusiones que no siempre son
realmente relevantes.

Modelo meramente transmisivo

Modelo co – constructivo

1.- Modelo meramente transmisivo

Se caracteriza por no problematizar el conocimiento.

La información se da en forma fragmentaria para que sea el alumno
quien, en algún momento de su vida, pueda integrarla.
Se intenta transmitir un conocimiento cristalizado, inmutable sin
plantearse lo azaroso de su construcción en las comunidades científicas.

“El profesor exhibe, antes que sus dudas, su ceretidumbre y se erige, por lo tanto,
en un modelo parcial y pretendidamente omnisapiente. Se ahí que el alumno sólo
podría aspirar a fragmentos de conocimiento y esto en determinado orden y
articulación” (Bohoslavsky, 1969:12).
 Este modelo establece una relación vincular docente – alumno –
conocimiento altamente asimétrica. Ello le otorga un gran poder y este
poder es lo que se conoce como uno de los mayores ‘baluartes narcisitas’
de los docentes (Allidiére). “El conocimiento es poder” sostenía Bacon hace
más de cuatrocientos años.
2.- Modelo co – constructivo

En este caso es fundamental habilitar la circulación de saberes en forma

democrática y, más todavía: habilitar espacios en los que los estudiantes
puedan construir sus propias representaciones en forma constante y a lo largo
de toda la vida. Este gran modelo se encuentra dentro de lo que algunos
llaman la gran familia de la construcción de representaciones y funciones
(Pozo, 2000). En ese sentido se pueden hacer dos análisis básicos de la
postura:
La consideración del sujeto y de cómo aprende, cómo va construyendo
su aprendizaje (nivel epistemológico).
Interés por saber qué pasa con ese sujeto durante su relación con el
saber, durante su aprendizaje (nivel psicológico).

Nivel epistemológico

Un modelo co – constructivo se considera como una teoría acerca de la

naturaleza del conocimiento. ¿Qué es la naturaleza del conocimiento?
La respuesta que ofrece: La naturaleza del conocimiento surge de la
interacción entre la información nueva y la que ya se tiene. El conocimiento es
interacción constante, es algo dinámico. Los conocimientos se tejen en redes,
son redes

Nivel psicológico

Se refiere al lugar del aprendizaje. Este modelo se entiende como una

teoría acerca de la naturaleza de los procesos que se ponen en juego para
aprender partiendo del hecho de que el sujeto interactúa con lo que ya sabe.
Es con lo que se intenta construir ‘puentes’ que unan los nuevos
conocimientos con los nuevos.
El modelo co-constructivo habilitaría en los sujetos la formación de un
sistema abierto de aprendizaje que daría la posibilidad, entre otras cosas, de
poder interpretar la realidad desde su propia perspectiva dentro del contexto y
las circunstancias en las que se encuentra inmerso. Potenciaría la capacidad
de generar sistemas estables, dinámicos de aprendizaje capaces de interpretar
esa realidad. Si un estudiante no es capaz de generar un sistema de
representaciones propio el aprendizaje no sería relevante para él y no podría
trascender el aprendizaje meramente memorístico y puntual, quedando sujeto a
la reproducción de lo que le dicen o de una pretendida ‘enseñanza’.
Otra categorización de los modelos o tradiciones en la relación que se
establece entre Enseñanza y Aprendizaje (Gvirz y Palamidessi)

E A
E-A

E INTERSTICIO A

Enseñanza

Jackson (2002: 14) señala que el término ‘enseñanza’ es sumamente

complejo por lo que es casi imposible llegar a una precisión terminológica
contundente.
“…nos preguntamos si es posible definir la enseñanza de una vez y para siempre (…)
¿existe alguna definición última e inmodificable de la enseñanza que podamos descubrir
a través de una manipulación empírica y/o lógica?”

Para Meirieu la enseñanza no es una simple animación sino que tendría

como propósito hacer posible la demanda de los individuos efectuando una
iniciación sistemática, poniendo a todos los sujetos en contacto con los objetos
culturales y esforzándose por despertar el interés para hacer posible que sean
capaces de realizar elecciones verdaderas en forma autónoma. En este
sentido propone:
Despertar ese deseo de aprender es en lo que deberían centrarse las
práctica de enseñanza;
Crear el enigma y más aún, convertir un saber en enigma.
Decir o enseñar lo suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo
que se dice así como su riqueza y callarse a tiempo para despertar el
interés por el descubrimiento.
Poner al alumno en una situación problema accesible y difícil al mismo
tiempo que lo incentive a descubrir el secreto.
 Conocer las adquisiciones con las que cuenta el alumno, las cuales
oficiarán de herramientas para poder afrontar el desafío de lo
desconocido.
Promover el enigma con el saber y promover un saber con el enigma.
Se trataría de un juego siempre inacabado en la medida en que se
despierte el interés relacionado con que cuanto más se sabe más se
desea saber.

La enseñanza, para Fenstermacher (apud), sería una actividad, un hacer, una

práctica específicamente humana.
“Implica ayudar a otros ser a humanizarse, a hacerse más humano. Ello implica
que la enseñanza nunca puede dejar de considerar las condiciones y las limitaciones
que surgen de la interacción humana. Podría decirse que el enseñante es un ‘trabajador
interactivo’.La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica”.
Este concepto genérico que propone Fenstermacher indica que la
enseñanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una
de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta ofrecer esos conocimientos o habilidades a la segunda,
estableciéndose entre ambas una cierta relación con el propósito de que la
segunda los adquiera.
Jackson (2002), por su parte, sostiene que la enseñanza puede ser
abordada desde tres enfoques:
1.- Genérico (filósofos de la educación como Fenstermacher; enfoque que
para él resulta demasiado general)
2.- Epistémico (parece más atractivo)
3.- Consensual (puede ser más adaptable)
Sin embargo, él propone otro enfoque que denomina: Enfoque evolutivo.
Este enfoque no nos lleva a afirmar la verdad ni la falsedad de ninguna
definición concreta sino que es un intento de ubicar la enseñanza dentro de
lo que Toulmin1 llama ‘una red de relaciones’. Su lugar dentro de esa red
es su fuente última de significado y significación.
Para Jackson no habría ninguna definición inequívoca de la enseñanza
válida para todo tiempo y lugar (es una cuestión témporo – espacial).

“La visión del proceso que hoy nos parece satisfactoria en nuestra sociedad puede
no ser la definición aceptda en otro tiempo o en otra cultura”.

Se pregunta si existe la buena enseñanza. A esta cuestión responde

diciendo que

“…existe una actividad que la gente llama enseñar, que puede verse desde
diferentes perspectiva criticas”.

Sin embargo considera que una buena enseñanza sería una enseñanza
profunda, crítica y reflexiva que habilite unos aprendizajes profundos,
críticos y reflexivos. En este sentido, la ‘buena enseñanza’ se opondría a la
‘enseñanza exitosa’ que buscaría el éxito momentáneo y que tiende a habilitar
aprendizajes superficiales en inmediatos (modelo neoliberal).
En nuestro trabajo se muestra una inclinación hacia la postura filosófica de
Fenstermacher en cuanto a considerar la enseñanza como un intento. Se
1
Cit. por Jackson
trata de una relación entre personas, lo que implica que no es seguro que
aquello que se debe o se quiere comunicar sea efectivamente:
transmitido tal como lo piensa el propio docente;
entendido de la misma forma en que él lo hace;
entendido de otra manera;
entendido y adquirido por todos en el mismo grado;
entendido y adquirido por algunos y no por otros.

RELACIONES ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Estas constataciones llevan a pensar que el hecho de que el docente

intente enseñar no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se
pretende enseñarle. Pero, si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o
parecido a lo que se intenta transmitir, la enseñanza sería una actividad sin
sentido.
La relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje, de
acuerdo a lo antedicho, no sería una relación de causalidad sino de
dependencia ontológica (se espera que...). El concepto de enseñanza
depende del concepto de aprendizaje pero no siempre de una pretendida
enseñanza se sigue un determinado aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

“El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de cada uno. La
enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos
una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. (...) El
aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...) Hay, aquí,
dos clases radicalmente diferentes de fenómenos” (apud Gary Fenstermacher).
• La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje.
• Debe generar un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda.
• Debe generar un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda.

Enseñanza y enseñanza sistemática

La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un

proceso de comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los
primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no serían capaces
de resolver por sí mismos.
La enseñanza debería ser una ‘ayuda’, una ‘guía’; la cuestión está en cómo
concebir esa ayuda o esa guía en una educación sistemática. La ayuda se
produciría en forma sistemática, orientada en un sentido determinado. El
alumno no debe ser abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino
que se pretende poner en marcha un proceso de diálogo entre el aprendiz y la
realidad, apoyado en la búsqueda compartida con los compañeros y con los
docentes, siempre y cuando dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan
progresivamente, permitiendo que el alumno asuma el control de su actividad
(apud Bruner).

APRENDIZAJE
 Un aprendizaje real y significativo implica una modificación en las
representaciones previas con las que contaba al comienzo del proceso
de aprender.

La interrelación de los factores presentes en toda actividad de enseñanza:

1.- una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de

aprendiz;
2.- una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de
enseñante;
3.- algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de
la ayuda del enseñante) y
4.- el contenido necesario para resolver el problema.

La enseñanza y el aprendizaje como sistema de comunicación

Los cuatro factores mencionados (docente, alumno, problema y contenido)

interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación,
básicamente lingüística. El aprendiz logra resolver un problema cuando
establece relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el docente
(el contenido) y el o los problemas en cuestión. Avanza en la comprensión
cuando logra aplicar estos aprendizajes a otras situaciones y problemas no
previstos en el planteo original del docente. Un contenido que el docente
propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para resolver el
problema.
Lo que define al docente experto del novato es saber qué estrategia , qué
recursos y qué contenidos son más efectivos para ayudar a sus alumnos a
resolver un problema en una situación determinada.
En tanto proceso de comunicación, el conocimiento del progreso de la
enseñanza y del aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas
de control o de monitoreo (monitoreo o evaluación de la comunicación: a
través de la observación del trabajo que están realizando sus alumnos o
por medio de preguntas - orales, escritas - etc.). Y es en estos aspectos
fundamentales de la enseñanza en donde se encuentra el núcleo de la cuestión
a investigar. De acuerdo a cómo el docente se posicione, va a cambiar la
forma, por ejemplo, de evaluar. Si consideramos que la enseñanza y el
aprendizaje tienen una relación causal, las evaluaciones se harán buscando el
estímulo – respuesta y resultados especulares con respecto a las actividades
del docente. Si, por el contrario, nos posicionamos en la idea de que la
enseñanza y la evaluación tienen una relación de naturaleza ontológica, la
concepción de la evaluación cambia radicalmente.

Principios para una enseñanza responsable

Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de

cómo desarrollar esa actividad y ver las consecuencias de su elección.
Promueven el desempeño de un papel activo del alumno (investigar,
exponer, observar, etc.).
 Permiten al alumno comprometerse en la investigación de las ideas, en
la aplicación de los procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales.

Implican al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto

con las realidades (tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar,
construir).
Comprometan a los alumnos en actividades que se vuelven mas
significativas porque conllevan diferentes intereses y niveles de
capacidad (imaginar, comparar, clasificar, resumir).
Permitan y estimulen a los alumnos al examen de las ideas o de los
procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos
con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidad entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
Exijan a los alumnos a detenerse a reflexionar y examinar temas o
aspectos en los que la mayoría de las personas no se detienen.
La aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la
utilidad de la crítica y de la existencia de la incertidumbre que obliga a
salirse de caminos ya transitados, ya aprobados.
Ofrecer la posibilidad de que el alumno pueda volver sobre su esfuerzo
inicial (rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho).
Habilitar al alumno a controlar lo que va haciendo, como forma de
autorregulación de su propio aprendizaje.
Ofrecer al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el
desarrollo y en los resultados de la tarea.
Planificar de modo que se posibilite la inclusión de los intereses de los
alumnos de modo que ellos se comprometan personalmente en las
actividades; etc.

Fuente: Raths. “Teaching without specific objectivee” (1971), citado por Gimeno Sacristán en
“La Pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia” (Morata, Madrid, 1982)
BIBLIOGRAFÍA

ALLIDIERI, N. (2004) El vínculo profesor – alumno. Una lectura Psicológica.

Buenos Aires: ed. Biblos.
BAIN, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Publicaciones de la Universidad de Valencia (PUV).
CAAMAÑO. C. et alt. (2009) ¿Se puede ayudar a aprender? ¿Se puede ayudar
a enseñar? Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza, UD.
FENSTERMACHER, G. D. y J. F. SOLTIS (1998) ‘Enfoques de la enseñanza’.
Amorrortu editores, Argentina.
FENSTERMACHER. G. D. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación
sobre la enseñanza en La investigación en la enseñanza de Wittrock, M.
Barcelona: Paidós.
BAIN, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Publicaciones de la Universidad de Valencia (PUV).
GARCÍA – VALCÁRCEL MUÑOZ – REPISO, A. (2001) Didáctica universitaria.
Madrid, Ed. La Muralla.
LITWIN, E. (2008) ‘El oficio de enseñar’. Buenos Aires: Paidós.