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L’Ecole à la dérive

Du même auteur

Traduction française des Sinngedichte


(Poésies didactiques) de Frithjof Schuon, Volumes 1 à 10,
Editions Les Sept Flèches, Sottens, Suisse, 2001-2005.

Traduction française de Der wissende Tod


(« Mort et Renaissance spirituelle – le message secret
de la nature ») de Hans Küry, Editions Les Sept Flèches,
Sottens, Suisse, 2006.
Ghislain Chetan

L’Ecole à la dérive
L’enseignement actuel
à la lumière de la tradition universelle

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IDDN.FR.010.0108292.000.R.P.2007.035.40000

Cet ouvrage a fait l’objet d’une première publication aux Éditions Publibook en 2007
Aux chers élèves,
présents et à venir,
afin que soit nourri en eux
ce qui est immortel.
Préface

On ne doute plus aujourd’hui que l’école occidentale est


en crise. Les diagnostics varient, les remèdes divergent,
mais peu nieraient que les fruits du système éducatif actuel
ne révèlent un déclin général des compétences scolaires de
base, comme la maîtrise des outils linguistiques et
conceptuels élémentaires qu’un enfant pouvait posséder au
sortir de l’école primaire il y a cinquante à cent ans. Les
capacités moyennes d’expression, tant écrite qu’orale,
manifestées par les générations les plus récentes témoi-
gnent d’un appauvrissement et d’un gauchissement que les
compétences technologiques et informatiques ne sauraient
ni occulter ni compenser. La capacité à rassembler en un
laps de temps de plus en plus court, et d’une façon de plus
en plus indiscriminée, des données « virtuelles » en cli-
quant sur des « icônes » et en enchaînant des « symboles »
ne saurait émerveiller que ceux qui confondent les dimen-
sions quantitatives et qualitatives de l’éducation. C’est ainsi
qu’aux Etats-Unis, une « bonne » école n’est trop souvent
qu’une école ayant assez de ressources financières pour
acheter des centaines d’ordinateurs…

Au-delà de ce constat de fait, on doit ajouter que


l’éducation se définit, en outre, par un processus
d’acheminement et d’élévation de la personne humaine
par-delà ses limites strictement végétatives et animales,
comme l’exprime du reste le verbe latin educere,
« conduire hors de », c’est-à-dire hors de soi. Force nous
est de reconnaître que l’impératif éducatif ainsi défini ne
peut guère s’actualiser dans un contexte qui nie, précisé-

9
ment, tout élément de transcendance et d’objectivité,
conditions sine qua non d’une « sortie hors de soi-même ».
Il devrait pourtant s’agir, quand on parle d’éducation, de
s’élever au-dessus des limites naturelles et individuelles qui
nous empêchent d’accéder à une dimension qui nous
transcende et nous fonde en même temps, ne serait-ce qu’en
entrant dans le monde de la culture réelle et de la société.
Educere ne se réfère pas seulement à une sortie de soi, mais
aussi à une élévation, à l’accès à une verticalité humaine
dont l’apprentissage de la marche est, chez les bambins, le
profond, émouvant et rafraîchissant symbole. Accédant à la
posture verticale, nous nous mouvons hors de la sphère
immédiate qui nous confine. C’est cela l’éducation de
l’intelligence et du cœur. Par contraste, l’idiot illus-
tre – étymologiquement – une incapacité à dépasser la
sphère du particulier (idion), celle qui nous enferme dans
notre illusion d’indépendance, à tous les niveaux.

Une des qualités principales de l’ouvrage qui suit tient


au fait qu’il résulte de la convergence d’une sûre cons-
cience des principes métaphysiques et moraux de
l’éducation et d’une longue expérience quotidienne de
l’enseignement dans un cadre moderne et occidental. Trop
souvent en effet, ceux et celles qui ont pris conscience de
l’appauvrissement et des graves travers des mentalités qui
président au système éducatif moderne par expérience
directe et répétée sont bien en peine d’en dégager les causes
profondes, et donc les plus réelles, se contentant d’égrener
des critiques plus ou moins partielles, plus ou moins judi-
cieuses, mais qui ne touchent qu’aux manifestations, à la
surface du problème, à sa réalité vécue indépendamment de
l’horizon métaphysique et anthropologique intégral qui
seul leur permettrait de situer leurs observations critiques
dans un cadre vraiment révélateur. Quant à ceux et celles
qui peuvent faire fond sur des principes réels, on doit
avouer qu’ils sont rarement à même de prendre la pleine

10
mesure de la profondeur, et de l’épaisseur, des fissures du
système, le plus souvent par défaut d’expérience directe du
terrain éducatif, mais aussi parfois par répugnance à en
sonder les abîmes d’absurdité.

Certains s’étonneront sans doute de la rigueur de cer-


taines des remarques qui suivent, de la sévérité des critiques
formulées par l’auteur. C’est qu’on ne veut guère apparaître
comme trop tranchant dans un contexte où la vertu se réduit
à un sens désinvolte du compromis. Il conviendrait pourtant
de bien garder présent à l’esprit que les critiques en ques-
tion sont déterminées par une compassion à l’égard des
jeunes eux-mêmes. S’il s’agit de juger, ce n’est pas pour
condamner les personnes, mais pour dénoncer des erreurs
qui entravent l’épanouissement réel des écoliers et lycéens.
On oublie trop souvent que la rigueur doit être une forme de
charité, peut-être parce qu’on répugne à ses leçons, à moins
qu’on ne la confonde avec la brutalité et l’injustice. Cette
charitable rigueur est d’ailleurs tempérée par une recon-
naissance des circonstances atténuantes qui peuvent
déterminer, jusqu’à un certain point, des aspects délétères
de l’éducation.

On pourrait considérer, enfin, que la mise en évidence


des maux de l’éducation moderne en Occident ressortit à un
combat d’arrière-garde, et que les critiques les plus précises
et les mieux fondées, à supposer qu’elles trouvent des
oreilles attentives, ne sauraient rien changer à la situation
tant le stade de la maladie est avancé. En fait, pourtant,
l’aspect critique des lignes qui suivent est inséparable des
enseignements positifs qui les soutiennent. Celles-là ne
sont en un sens que la rigoureuse manifestation de ceux-ci.
Les individus doués de discernement pourraient donc, dans
des circonstances favorables, tirer parti de l’esprit de ces
critiques, pour construire, ou reconstruire, un enseignement
digne de ce nom dans le cadre forcément restreint, mais

11
toujours concret, de leur influence directe et de leur action
immédiate. Certes, la centralisation des institutions et des
programmes demeure un obstacle à de telles initiatives,
mais il n’en est pas moins vrai que certains aspects de la
« dissolution » moderne ouvrent paradoxalement la voie, ça
et là, à la formation d’îlots d’intelligence et de travail dont
on ne saurait négliger la portée.

Patrick Laude
(Professeur à Georgetown University, Washington)

12
Avant-propos

Il existe plusieurs angles de vision possibles pour exa-


miner le phénomène de l’école d’aujourd’hui. La plupart
cependant ne permettent qu’une vue très étroite de la si-
tuation, car non seulement ils ne considèrent dans l’homme
que la couche la plus superficielle, mais ils se basent à peu
près tous sur une série de préjugés bien établis, et que bien
peu songeraient désormais à remettre en question. De plus,
les diverses analyses effectuées ne s’arrêtent, pour ainsi
dire, qu’à mi-chemin. Les déficiences perçues peuvent être
bien réelles, mais elles n’expliquent pas tout, pour dire le
moins. Elles constituent, en tant que causes secondes, tout
au plus des circonstances aggravantes. C’est dire que sans
elles, les choses ne changeraient pas fondamentalement ;
elles seraient freinées quelque peu dans leur progression,
ou plutôt, leur dégradation. C’est pourquoi les chapitres 2 à
8 de ce livre seront-ils constitués de ces nouveaux préjugés
qui déterminent l’enseignement actuel et le minent. Même
si la ligne de démarcation entre tel préjugé et tel autre n’est
pas toujours rigoureuse 1 – ce qui entraîne inévitablement
certaines répétitions, loin d’être inutiles sans doute – bis
repetita placent – leur analyse n’en permet pas moins d’en
arriver à l’essentiel qui, à son tour, explique en profondeur
l’état de délabrement de l’enseignement, dont les soubas-

1
Lors de la relecture finale du manuscrit, le caractère inévitablement un
peu factice de cette division m’est encore plus clairement apparu, tant
les divers préjugés ne sont au fond que les aspects inextricablement liés
d’un phénomène unique. Qu’on considère donc ceux-ci plutôt comme
des jalons de lecture ou des points de repère, ou encore comme une
sorte de synthèse.

13
sements mêmes sont insidieusement attaqués de l’intérieur,
tel le travail de la mérule qui mine irrémédiablement et en
silence toute la charpente d’une maison. D’aucuns pour-
raient peut-être s’étonner de développements qui
apparemment ne concernent pas directement l’école ; c’est
oublier que le point de vue adopté ici exclut un cloison-
nement dépourvu de sens. L’école est malade parce que la
civilisation moderne est malade. Et la cause de sa maladie
se trouve inévitablement dans sa philosophie, ou plutôt
dans son absence de philosophie digne de ce mot.

Tous les préjugés ne sont sans doute pas repris d’une


manière exhaustive, mais il n’y a là aucun problème, car
tous trahissent la même calamité ou la même perversion, à
savoir la perte de l’essentiel, d’un centre – sous la forme
d’une sagesse ou d’une religion dignes de ce nom, les-
quelles expliquent l’homme dans sa totalité et lui indiquent
la manière d’agir conforme à sa nature – et par là même et a
fortiori du Centre dont tout émane et où tout est destiné
finalement à retourner.

On pourrait d’ailleurs parler véritablement d’une école


« à la dérive » ; ayant renié quasi tout ce qui la constituait,
ainsi que sa raison même, elle flotte à la surface de l’eau,
poussée ça et là par les vents désordonnés de la passion, de
la révolte, des modes et des caprices. L’école ressemble
désormais à un bateau dont on aurait jeté la boussole et le
gouvernail pour faciliter la navigation.

Au risque de nous répéter, insistons bien sur le point de


vue adopté. Il s’agit ici avant tout de distinguer entre
l’essentiel et le secondaire ; de distinguer la cause ultime ou
première de l’état actuel des choses, sans passer systéma-
tiquement en revue toutes les causes secondes plus ou
moins importantes. D’autres l’ont fait avec plus ou moins
de bonheur ; leur principal défaut étant en somme de s’y

14
arrêter exclusivement et de prendre comme cause ultime ce
qui en réalité ne sont que des contingences découlant el-
les-mêmes d’une cause unique.

Le point de vue adopté ici est traditionnel ou universel,


c’est dire qu’il n’entend se cantonner dans aucun exclusi-
visme confessionnel ; il entend s’en tenir au noyau et à
l’essentiel de chaque confession, à la Sagesse universelle et
pérenne qui se trouve au centre des différentes Traditions.
L’ultime point de référence ne peut et ne doit être que les
Principes universels et pérennes, car l’homme reste tou-
jours l’homme, et aucune époque ne pourra jamais changer
sa nature fondamentale. Croire et vouloir le contraire est
sans nul doute la plus grande calamité infligée à l’humanité.
Notons d’ailleurs que la philosophie contemporaine, et
surtout française avec celle pratiquée à Paris dès les années
60 par des philosophes d’avant-garde tels que Michel
Foucault, Levis Strauss et Derrida, attaque la notion même
de « nature humaine ». C’est pourquoi on appelle quel-
qu’un comme Foucault, par exemple, un philosophe de la
mort de l’homme, faisant écho à la mort de Dieu proclamée
par Nietzsche à la fin du 19ème siècle. Ces philosophes
attaquent en effet la notion même de l’universalité de la
nature humaine ; ils réduisent l’homme à un ensemble de
données culturelles relatives variant d’une époque à une
autre, d’un lieu à un autre. Tage Lindbom fait allusion à la
même hérésie quand il écrit : « Certes on ne conteste pas
dans notre monde sécularisé qu’il existe des affirmations
vraies et fausses, mais ce qu’on désigne comme vrai n’est
pas pour autant reconnu comme quelque chose
d’absolument valable. La conception dominante est que la
vérité est relative et que « chacun se sauve à sa façon », que
ce qui est vérité à Halle et Iena est une mauvaise plaisan-
terie à Heidelberg. » (L’IVRAIE ET LE BON GRAIN ; Archè
Milano, 1976).

15
Comment dès lors pourrait-on prétendre à un ensei-
gnement ne serait-ce qu’humaniste, si l’on ruine la notion
même d’« humanitas » ? 2

2
« La civilisation moderne, par son divorce d’avec tout principe, est
comparable à un cadavre sans tête dont les dernières motions sont
convulsives et insignifiantes. Ce n’est, du reste, pas de suicide, mais de
meurtre que nous voulons parler. » (Ananda K. Coomaraswamy, in Am
I my Brother’s Keeper ?)

16
Chapitre 1 :
La théorie de l’évolution

Avant de définir quelques-uns des principaux nouveaux


préjugés qui empoisonnent le climat scolaire, il faudrait
sans doute en relever un, plus fondamental et plus ancien, et
qui détermine d’une manière particulièrement perverse le
mode de pensée occidental. Il s’agit de la théorie de
l’évolution de Darwin, laquelle est malheureusement loin
d’avoir ressorti tous ses effets. D’après ce postulat nulle-
ment prouvé, et du reste parfois même mis en cause dans les
milieux scientifiques où il s’est développé, – sans parler de
son incompatibilité avec toutes les grandes Traditions et
Sagesses de l’humanité tant d’Occident que
d’Orient – l’homme, descendant du singe, serait en cons-
tante progression vers du meilleur à tous les niveaux. Outre
que l’homme ne peut descendre du singe à la manière d’une
évolution de ce dernier, laquelle aurait produit ce miracle
de l’intelligence humaine à partir d’une conscience ani-
male – le moins ne pouvant produire le plus – on serait bien
en peine, sinon sous l’impulsion de la passion, de découvrir
chez nos contemporains plus d’intelligence et de vertus que
parmi les générations innombrables qui les ont précédés. La
nature, du reste, ne nous offre et ne nous a jamais offert un
exemple d’un « saut » spontané d’un niveau existentiel à un
autre. (Voir à ce sujet les ouvrages de F. SCHUON, traitant
magistralement de ce thème, et dont sont tirées pour
l’essentiel les précédentes considérations ; notamment
« DU DIVIN À L’HUMAIN », – Le Courrier du Livre, 1981 ;

17
ainsi que l’ouvrage de Martin Lings ; « LA ONZIÈME
3
HEURE » – Delphica – l’Âge d’Homme, 2001).

Précisons toutefois, même si la chose semble aller de


soi, que ce n’est évidemment pas Darwin seul qui est res-
ponsable de la situation de l’école d’aujourd’hui. Ce n’est
en effet nullement le fruit du hasard si sa théorie a acquis
une telle notoriété. Elle venait bien à point pour tous ceux

3
L’auteur y cite l’ouvrage d’Evan Shute « Flaws in the Theory of
Evolution », et il en dit entre autres ceci (page 29) : « Le royaume de
l’hypothèse est toujours le royaume de la dissension. Mais ici, en outre,
certains évolutionnistes sont plus scientifiques et objectifs que d’autres,
et quand leur sens de la rigueur a été outragé au-delà de toute mesure,
ils n’ont pas toujours résisté à la tentation de déverser leur mépris sur
certaines des idées les plus extravagantes de leurs collègues évolu-
tionnistes. En général, de telles saillies restent isolées et ont peu de
suite, si même elles ne passent pas inaperçues ; mais rassemblées,
comme dans Flaws in the Theory of Evolution, leur poids devient
considérable ; et ainsi, en citant les évolutionnistes eux-mêmes, Shute a
pu montrer que la théorie de la méga-évolution n’est qu’une vaste
escroquerie, dans le cadre de laquelle les hypothèses défendues par les
uns et les autres s’annulent réciproquement, au point qu’il n’en subsiste
rien.
Sa thèse peut se résumer ainsi : plus la science fouille les incroyables
réseaux de complexité de la nature, plus s’accumule un faisceau
d’arguments irréfutables contre l’évolutionnisme. Comme il le dit
lui-même : « La méga-évolution est en réalité une philosophie qui
remonte au temps de l’ignorance biologique, une hypothèse théorique
échafaudée à l’école maternelle de la biologie. »

Comme autres sources sur la dénonciation du phénomène de


l’évolution, citons aussi dans le monde français : Paul Lemoine, Ency-
clopédie française, tome 5, et Louis Bounoure in Le Monde et la vie de
novembre 1963 – dont l’auteur rend compte dans Croyances anciennes
et Superstitions modernes, pp. 11-13 et 99-104. Et plus récemment :
Wolfgang Smith, Evolution : les Faits et la Fantaisie, Stephen Jay
Gould, La Vie est belle, Pierre Thuillier, Darwin & Co et Darwin
était-il darwinien ? (Ces références sont reprises de la NdT du livre cité
de Martin Lings.)
Mentionnons également : « Evolution : une théorie en crise » de Mi-
chael Denton, 1988.

18
qui l’exploitèrent largement, et qui avaient intérêt à agir
ainsi pour tenter de réaliser un véritable renversement des
valeurs, lequel aboutit finalement à diviniser et affranchir
définitivement l’homme de son Créateur, après en avoir fait
un singe évolué.

Bien sûr, et c’est là la force de l’illusion évolutionniste,


on ne peut nier une évolution fabuleuse au niveau technique
et matériel. Mais il ne s’agit là que d’une hypertrophie,
spectaculaire sans doute, mais qui ne concerne que la partie
la moins élevée de l’homme, celui-ci se composant d’un
corps, d’une âme et d’un esprit (corpus- anima - spiritus).

On concevra sans peine le dommage énorme qu’un tel


système de pensée, prenant à dessein la partie pour le tout,
peut causer au phénomène de l’éducation. Et si j’ai pris la
peine de mentionner ce préjugé capital, c’est que, comme
on le verra, tous les autres préjugés actuels qui sous-tendent
la réflexion pédagogique en sont plus ou moins directement
issus.

Avant de les mentionner, il ne serait pas superflu non


plus de noter l’angle de vision fondamental qu’a adopté la
société occidentale depuis la Renaissance. Jusqu’à cette
dernière, en effet, les sociétés archaïques et la civilisation
occidentale se caractérisaient par l’importance quasi ab-
solue de l’« objectif », et la relativité du « subjectif ». Cela
signifie que l’homme en général, son attitude, sa foi, sa
méditation et sa réflexion étaient déterminés surtout par
l’élément OBJET, L’ABSOLU, DIEU. Il était normalement
enclin à accorder le moins d’importance possible à sa sub-
jectivité individuelle, à ce que son ego ressentait ou ne
ressentait pas. A partir de la Renaissance s’est amorcé le
lent mouvement inverse, et c’est le pôle subjectif qui est
devenu le centre d’intérêt. L’homme s’est davantage inté-
ressé à son individualité retranchée de l’élément « OBJET »,

19
ce qui a en fin de compte permis l’éclosion et la proliféra-
tion de sciences modernes nouvelles, telles la psychanalyse
ou psychologie des profondeurs et la psychiatrie moderne
4
– essentiellement différente de la science de l’âme ou
psychologie spirituelle des Anciens – de la sociologie etc.
C’est un peu comme si l’homme s’était soudainement
rendu compte, après des siècles de pseudo-obscurantisme,
de l’intérêt prodigieux de son moi, apparemment inexploré,

4
L’évaluation de la psychiatrie moderne appelle toutefois certaines
réserves. Celle-ci n’est pas mauvaise en soi quand elle se cantonne dans
ses limites et son efficacité restreinte au plan où la nature des choses la
prédestine, dans la mesure évidemment où l’on peut « relativement »
cloisonner ces plans, – la santé psychique a par elle-même et à
l’évidence une importance non négligeable – mais elle l’est quand elle
se présente comme une idéologie totalitaire : un point de vue qui per-
mettrait d’expliquer toute la psyché sans tenir compte de son
interpénétration par des éléments de nature spirituelle. Elle est alors
intrinsèquement solidaire de la vision athée et moderniste du monde.
Partageant les mêmes postulats, elle mettra inévitablement dans le
même panier des manifestations réelles de schizophrénie ou de para-
noïa, avec des expériences spirituelles ou des phénomènes de
connaissances qui lui échappent. Par contre, elle passera comme un
aveugle devant la paranoïa collective dont est affectée notre société, et
qu’elle prendra volontiers comme une norme. En somme, il s’agit ici de
préserver un système à tout prix, et de discréditer de facto tout phé-
nomène étranger ou toute réaction à ce système. La psychiatrie a
tendance à protéger dans une large mesure la déviation moderniste
contre tous ceux qui la perçoivent en tentant de neutraliser ceux-ci par
l’attribution de pathologies dont ils sont très largement dépourvus.
Mais on serait injuste de ne pas mentionner la possibilité – relativement
peu fréquente sans doute – de praticiens possédant une vision spiri-
tuelle et traditionnelle, et qui, sans trahir la primauté de l’Intellect, se
préoccupent (comme le font d’autres médecins pour le corps) de réta-
blir ou de préserver la santé mentale. Mens sana in corpore sano. Pour
être tout à fait complet toutefois, il est plus qu’évident qu’il existe un
très grand nombre de psychiatres « croyants progressistes » qui ne
peuvent guère entrer dans cette catégorie exceptionnelle d’hommes
d’élite. Quelle portée peut avoir en effet la « croyance » de tel praticien,
dans la mesure où il adopte un point de vue qui nie de facto les bases de
la « religio » essentielle et universelle, en le poussant ainsi dans une
contradiction mortelle ?

20
et rempli d’espoirs inconnus, jusqu’à sombrer en fin de
course dans l’infra-humain, le pathologique et les philo-
sophies-désespoir.

Comme le dit bien Tage Lindbom dans son livre


« L’IVRAIE ET LE BON GRAIN » (op. cit. p.19) : « Nous avons
maintenant affaire à une génération sécularisée pour la-
quelle l’existence matérielle est tout, la vie spirituelle n’est
rien. C’est une génération pour laquelle tout ce qui est
symbolique devient toujours plus incompréhensible. »
[Tage Lindbom, né en 1909 en Suède, est un ancien mar-
xiste convaincu. A ce titre, on le nomma directeur de la
bibliothèque et des archives centrales du parti so-
cial-démocrate à Stockholm, poste dont il démissionna en
1965. Depuis cette date, il a écrit plusieurs ouvrages où il
renoue avec la Vérité et la Sagesse intemporelle retrou-
vées.]

21
Chapitre 2 :
La libre expression

Les élèves ont le droit de s’exprimer librement, de dire


ce qu’ils pensent de tout et de n’importe quoi. Il est géné-
ralement mal venu, sur la base d’un principe quel qu’il soit,
de les en empêcher. Cela constitue, outre une atteinte in-
tolérable à leur liberté, un essai de conditionnement dans
un univers étroit de règles que l’on juge généralement
dépassées, puériles et nocives.

Avant de répondre à ce préjugé, il serait sans doute in-


téressant de faire remarquer que ce n’est pas l’erreur qui est
la plus nocive, mais l’erreur mêlée de vérité. C’est la par-
celle de vérité contenue dans telle erreur qui donne à
celle-ci toute sa force. L’erreur absolue – étant pure néga-
tion – ne peut en effet avoir aucune sorte d’effet positif. Et
l’un des signes de notre époque est ce que l’on a appelé à
juste titre l’« inextricabilis error ». Il n’a jamais été aussi
difficile – du moins pour quiconque refuse ou est incapable
de dépasser la raison passionnelle – d’extraire le vrai du
faux, ou l’or de la Vérité pure de sa gangue de matières
impures.

Ceci dit, il est vrai que dans un passé somme toute rela-
tivement récent, l’autorité chargée de l’éducation – tant
religieuse que laïque d’ailleurs – a fait trop souvent preuve
d’une rigidité et d’une étroitesse qui ont contribué en partie
à aboutir au résultat que nous connaissons : le principe

23
même du rejet de l’autorité 5, dont un des points de réfé-
rence ou d’aboutissement pourrait être mai 68 en France.
Car il y a la lettre qui tue et il y a l’esprit qui vivifie. En
principe l’esprit devrait toujours être indissolublement lié à
la lettre, puisque celle-ci n’a de sens que par celui-là. Mais
le processus de la perte de l’esprit au profit de la lettre est en
fait un processus naturel de vieillissement, et il faut sans
cesse veiller à ce que l’esprit continue de vivifier la lettre.
La routine, avec les dangers d’amollissement intellectuel
qu’elle comporte, combinée aux réactions trop étroites et
trop peu objectivées de la part de personnes responsables de
l’éducation, ont bien souvent contribué à une sorte de dia-
logue de sourds : les uns ne rendant pas suffisamment
intelligibles les prises de position face à de nouvelles idées
fausses et subversives (et dont la vraie nature leur échappait
sans doute en partie) – ce qui n’a pas manqué d’engendrer
chez certains une crispation de peur neutralisée tant bien
que mal par un attachement rigide à la seule lettre – et les
autres se sentant la victime d’une autorité qui « contraint
pour contraindre », et insupportable pour cette raison
même. Quoiqu’on ne puisse évidemment pas tout expliquer
par ce biais, on peut toutefois concevoir bien des circons-
tances atténuantes en faveur de gens bien intentionnés,
mais partiellement trompés, au fond.

Quoi qu’il en soit, il existe actuellement une véritable


répulsion à se soumettre : tout sauf ressembler aux généra-
tions des parents et grands-parents qui « n’osaient rien

5
Rappelons ici les célèbres remarques de Platon : La démocratie fait
place à la tyrannie quand la liberté devient licence, quand l’égalitarisme
devient doctrine. Parents et enfants, maîtres et élèves, vieux et jeunes :
tous sont égaux. Le père craint le fils et le fils n’a plus de respect pour
ses parents. Le maître craint les élèves, les flatte et les élèves méprisent
leurs maîtres. En fin de compte, les citoyens ne tolèrent plus aucune
forme d’autorité ni de loi. Ils ne tolèrent plus de maître. C’est ainsi que
se prépare la tyrannie. L’excès de liberté conduit aux excès de
l’esclavage, et plus grande a été la liberté, plus grand est l’esclavage.

24
dire » et se soumettaient sans discernement au moindre
caprice de l’autorité. Le courant moderniste actuel tient tout
particulièrement au maintien dans l’esprit des élèves de
cette grossière caricature. Il est sans doute indéniable,
comme on vient d’y faire allusion, que l’exercice de
l’autorité a posé de sérieux problèmes, et que non seule-
ment elle a souvent donné lieu à des abus, mais qu’elle est
elle-même déchue dans une plus ou moins grande mesure.
En ne représentant plus les principes ou la conformité à la
nature des choses – le droit de l’autorité réside dans la
vérité qu’elle véhicule et qu’elle protège – cette autorité
s’est enlevée une bonne partie de sa légitimité, et au rapport
de subordination tend à se substituer un rapport de négo-
ciation. Actuellement, quasi tout semble susceptible d’être
« négocié », comme s’il allait de soi que l’arbitraire et des
conflits d’intérêts individuels entraient dans l’exercice de
l’autorité. – Notons que le rapport de subordination
n’exclut nullement la souplesse de la part de l’autorité, dans
des domaines où la marge humaine le permet, pas davan-
tage que la générosité et la magnanimité, attitudes qu’il ne
faut pas confondre avec les faiblesses du psychologisme
moderne (auquel fait souvent allusion F. Schuon). Il est du
reste significatif que le terme « négocier » soit emprunté au
domaine économique ; on en reparlera plus loin. N’aurait-il
pas plutôt mieux valu rendre à l’autorité sa véritable signi-
fication et la soutenir là où elle est restée malgré tout
légitime, – abusus non tollit usum – que de la reléguer dans
le coin des choses nuisibles et surannées ? 6

Mais qu’est-ce donc que cette liberté que l’on défend


avec tant d’acharnement contre toute atteinte intolérable ?

La liberté, d’après les Anciens fidèles à une tradition


valable, et ils sont tous d’accord sur ce point, c’est l’état de

6
Comme l’a écrit F. Schuon quelque part, c’est « préférer une erreur
propre à une vérité salie ».

25
celui qui n’est pas entravé, dans sa recherche et son ap-
proche de la Vérité, – de la plus élémentaire à la plus haute,
ce qui englobe tout homme sain d’esprit – par les nom-
breuses embûches que constituent les tendances
passionnelles et hautement subjectives et intéressées de son
âme elle-même, autant que par les influences extérieures de
nature également intéressée et passionnelle. Un Principe
n’est donc pas une loi arbitraire qui limiterait la Vie ; il est
au contraire la traduction de la nature des choses et de cette
Vie même. Un Principe libère ; il ne gêne que la passion de
l’âme ignorante. Que certaines applications de Principes
aient pu ou puissent être trop étroites est un autre problème.

La liberté, au sens moderne et occidental du terme, est la


faculté de choisir n’importe quoi, pourvu que cela corres-
ponde à la satisfaction d’un désir, ou à une représentation
individuelle. La liberté n’est pas envisagée comme une
libération des tendances pétrifiantes de notre ego passion-
nel, mais comme la réalisation des désirs de cet ego. Il
s’agit là d’un véritable renversement des valeurs.

On ne s’étonnera donc pas, dès lors, que l’homme oc-


cidental contemporain ne verra, dans l’enseignement de
Principes et de Règles protectrices, qu’une atteinte intolé-
rable à cette forme de pseudo-liberté qu’il chérit tant, et que
l’un des premiers commandements du credo moderniste est
de « libérer » l’élève de toute entrave à la libre expression
de son « moi ». 7

7
De là l’idée-clé de « partenariat » dans l’éducation. Ce partenariat tel
qu’il est conçu, et fortement imprégné de sentimentalisme, tend vers
l’égalitarisme et l’abolition de la hiérarchie. En d’autres termes : s’il est
évident qu’une certaine forme de partenariat a toujours existé, même au
sein de la hiérarchie la plus rigoureuse, ce qui découle de la nature des
choses puisqu’il s’agit d’échanges entre êtres qui partagent le même
caractère humain, en dépit de leur position temporaire ou définitive au
sein d’une hiérarchie, le partenariat moderniste est essentiellement

26
On ne se pose même plus la question de savoir si les
désirs sont justifiés ou justifiables. Dès lors que le postulat
est jeté, toute critique contre lui est sacrilège. Et il en est
bien ainsi dans une salle de classe. Il est de la plus haute
inconvenance de contredire ouvertement un élève qui ma-
nifestement se trompe, – sauf évidemment, dans les
branches scientifiques. Tout au plus peut-on (encore ?) lui
donner un avis différent, dont il fera, de toute façon ce qu’il
voudra. Mieux ! Quasi tous les cours de religion consistent
la plupart du temps en d’interminables « discussions » dont
devrait jaillir la vérité du moment 8. Et comme dans toute
démocratie, la vérité n’est pas ce qui découle des Principes,
mais le résumé ou l’amalgame de tas d’avis divergents 9. Il
en résulte que, d’une année à l’autre, – et même spatiale-
ment d’une salle de classe à l’autre – les conclusions
peuvent être diamétralement opposées. Mais qu’à cela ne
tienne, cela ne semble aucunement déranger, pourvu que la

différent, puisqu’il entend se substituer de facto à toute forme de hié-


rarchie naturelle.
8
C’est là une des suites, faut-il le dire, de la subversion sans précé-
dent – et aux conséquences dramatiques incalculables – que fut dans
l’Eglise catholique le Concile Vatican II, Concile qui instaura offi-
ciellement le culte de l’individu humain. (Voir à ce sujet, entre autres,
les excellents écrits de Rama Coomaraswamy, Jean Madiran et Jean
Hani.)
9
Rappelons que, pour Platon, le gouvernement idéal est l’aristocratie
(cf. « LA ONZIÈME HEURE », op. cit., p. 52) – et l’auteur du livre pro-
pose de rendre ce terme dans le vocabulaire actuel par « théocratie »
(terme qui correspond le mieux à ce que Platon avait en vue) – et le
gouvernement le pire est la tyrannie, – pour laquelle l’auteur propose
les termes actuels de « dictature » ou « démagogie »-. Or, comme ce
même auteur le souligne à la page 60 : « Du point de vue de l’éducation
moderne, les deux sortes de contraintes sont de la dictature, celles qui
sont imposées par un système théocentrique aussi bien celle de la
dictature proprement dite ».
C’est ce qui explique que de nos jours, et de plus en plus chaque jour, la
religion, dans la mesure où elle ne se plie pas aux caprices des hommes,
est considérée comme une pure dictature arbitraire.

27
liberté d’expression soit sauvegardée. Il s’agit là d’un mé-
pris souverain de la Vérité que l’on retrouve d’ailleurs
inévitablement – et à des degrés divers – à tous les niveaux
de la société. Le plus souvent, quand deux individus
émettent une opinion contraire, il est de mise d’exiger de
chacun d’eux « de mettre un peu du sien » en vue d’arriver
à un « accord » qu’on appellera « vérité au moins objec-
tive » (chacun ayant soi-disant sacrifié un peu de sa
subjectivité, voire de sa prétention ou de son orgueil) ; et
cela sans égard à la dignité et à la valeur intrinsèques des
personnages, pas plus qu’à la profondeur de ce qu’ils
émettent. Cette attitude tient du compromis politique ou
commercial, lequel doit aboutir à un accord immédiat et
pragmatique tenant compte d’intérêts divergents, et n’a
vraiment plus rien à voir avec la vérité. La vérité n’est pas
une question d’« arrangement » fait de faiblesse et de sub-
tile hypocrisie. Au niveau des mathématiques élémentaires,
par exemple, nul ne songerait à adopter un pareil compor-
tement. Si une personne soutient que deux et deux font cinq
vis-à-vis d’une autre qui prétend que le résultat est quatre,
personne n’exigerait d’« arriver » à quatre et demi pour
« arranger les choses » et « contenter tout le monde ». La
Vérité pure a elle aussi, qu’on le veuille ou non, un aspect
rigoureusement mathématique, et elle est inviolable par
définition. N’en déplaise aux modernistes qui voudraient la
noyer dans un flou artistique et la rendre dépendante de leur
ouverture mentale du moment et de leurs passions.

En agissant de la sorte au niveau d’une salle de classe,


on ne veut pas se rendre compte que l’on tend à enfermer
l’élève dans le cadre étroit de son ego incité à une sorte
d’autocratie. On tend à le rendre petit à petit insensible à
autre chose qu’à son propre avis, expression de sa person-
nalité et de sa liberté. D’ailleurs on n’est pas loin de penser
que plus son avis diverge de celui des autres condisciples,
plus il fait preuve de personnalité ! Et c’est sans doute là la

28
plus redoutable des prisons dans laquelle on enferme le
jeune : la sienne propre. Une cellule limitée de toutes parts
comme l’est tout individu, et dont on l’empêche de sortir
sous peine de perdre ce que l’on nomme liberté et qui est en
réalité le pire des esclavages. C’est là un enseignement
fondamental des Sagesses, des Traditions et des Religions
dignes de ce nom depuis que le monde est monde. Cette
absence d’enseignement traditionnel plonge donc le jeune
dans une situation des plus inconfortables ; ne jouissant
d’aucun point de référence valable devant une masse de
contradictions relatives, il ne dispose pas des outils néces-
saires pour se situer ; et cet état de choses peut, au point de
vue de l’attitude à adopter à son égard, lui donner certaines
circonstances atténuantes 10.

10
[…] depuis des millénaires, les meilleurs des hommes, que nous ne
pouvons mépriser sans nous rendre méprisables, ont promulgué et
répandu des doctrines et ont vécu selon elles, ou sont morts pour elles.
Le mal n’est certes pas dans l’hypothétique vanité de toute doctrine,
mais uniquement dans le fait que trop d’hommes, ou bien n’ont pas
suivi – ou ne suivent pas – des doctrines vraies, ou bien au contraire ont
suivi – ou suivent – des doctrines fausses ; que les cerveaux ont été
exaspérés et les cœurs déçus par trop de théories inconsistantes et
trompeuses ; qu’une erreur innombrable, bavarde et pernicieuse a jeté
le discrédit sur la vérité, qui elle aussi s’énonce forcément par des mots
et qui est toujours là, mais que nul ne regarde. Trop de gens ne savent
même plus ce qu’est une idée, ce qu’est sa valeur ou son rôle ; ils sont
loin de se douter qu’il y a toujours eu des théories parfaites et défini-
tives, donc pleinement adéquates et efficaces sur leur plan, et qu’il n’y a
rien à ajouter aux anciens sages, si ce n’est notre effort de les com-
prendre. Si nous sommes des êtres humains, nous ne pouvons nous
abstenir de penser, et si nous pensons, nous choisissons une doctrine ; la
lassitude, le manque d’imagination et l’orgueil infantile d’une jeunesse
désabusée et matérialiste n’y changeront rien. Si c’est la science mo-
derne qui a créé les conditions anormales et décevantes dont souffre la
jeunesse, c’est que cette science est elle-même anormale et décevante ;
on nous dira sans doute que l’homme n’est pas responsable de son
nihilisme, que c’est la science qui a tué les dieux, mais c’est là un aveu
d’impuissance intellectuelle et non un titre de gloire, car celui qui sait
ce que signifient les dieux ne se laissera pas désarçonner par des dé-
couvertes physiques – lesquelles ne font que déplacer les symboles

29
Mais, et cela nous replace dans le vif du sujet, l’homme
est, paraît-il, en constante évolution sous tous les rapports
vers du meilleur ! Ce qui signifie, en clair, que la série
innombrable d’êtres humains qui nous ont précédés était,
soit dans les vagissements d’un savoir primitif et em-
bryonnaire – et que l’homme moderne, par contre,
commence à devenir enfin adulte, et à se libérer de tout
l’obscurantisme du passé 11 – soit enfermés à tort dans un

sensibles mais ne les abolissent pas – et encore moins par des hypo-
thèses gratuites et des erreurs de psychologie. (Frithjof Schuon ;
Comprendre l’Islam, p. 134 ; Editions du Seuil, Points/Sagesses ; 1976)
11
Notons qu’à un autre point de vue – corollaire du premier – les
modernes sont convaincus du caractère malheureux, voire misérable de
la vie de la majorité de nos ancêtres ; il suffit de ne pas jouir des pri-
vilèges de la minorité des riches ou des puissants pour mener, d’après
eux, une vie de va-nu-pieds loqueteux et exploités. Et pourtant, comme
le fait remarquer F.SCHUON dans « CASTES ET RACES », à la page 25
(Archè Milano, 1979) : « Pour juger exactement la qualité de bonheur
d’un monde passé, il faudrait pouvoir se mettre à la place des hommes
qui y ont vécu et adopter leur manière d’évaluer les choses. […] Bien
des choses dont nous avons pris l’habitude leur apparaîtraient comme
des contraintes intolérables auxquelles ils préféreraient tous les risques
de leur milieu ; rien que la laideur et l’atmosphère de trivialité du
monde actuel leur sembleraient le plus sombre des cauchemars.
L’histoire comme telle ne saurait rendre compte pleinement de l’âme
d’une époque lointaine : elle enregistre surtout les calamités et laisse de
côté tous les facteurs statiques de bonheur ; on dit que le bonheur n’a
pas d’histoire, et cela est profondément vrai. Les guerres et les épidé-
mies, – pas plus que certaines mœurs, – ne reflètent évidemment pas
les aspects heureux de la vie de nos ancêtres, comme le font, en re-
vanche, les œuvres artistiques et littéraires. »
Voir aussi la note 19 de la page 112 de la traduction de l’ouvrage « LA
SIGNIFICATION DE LA MORT » (Ananda K. Coomaraswamy) ; Archè
Milan, 2001 : « Il y eut un temps où toutes les civilisations étaient si
semblables qu’un voyageur pouvait se sentir comme chez soi partout où
il allait ; Platon était mieux compris par Philon et Florin, Marsile Ficin
et Peter Sterry qu’il ne peut l’être par un nominaliste moderne, si
instruit soit-il, et « plus grande est l’ignorance des temps modernes,
plus profondes deviennent les ténèbres du Moyen Âge ». Les décou-
vertes archéologiques et les recherches anthropologiques n’ont pas fait

30
« système clos et totalisant » qui visait à être une explica-
tion du monde (Aristote ou saint Thomas d’Aquin par
exemple).
Soit dit en passant, tout le monde n’en est pas dupe ;
beaucoup d’esprits encore relativement sains ont une as-
piration vers la source, vers la pureté première, et on
compte de plus en plus en Occident d’esprits déçus qui se
tournent vers les grandes Sagesses pérennes de l’humanité.

Il résulte de tout ceci que le professeur, pour l’élève


moderne, pas plus que les parents d’ailleurs, ne constituent
de points de référence valable et définitive. Dans
l’évolution, ils appartiennent au passé, et sont considérés
plus ou moins consciemment comme des êtres moins évo-
lués. Les jeunes par contre appartiennent au présent, avec
l’avantage incontestable d’être un peu plus loin sur
l’échelle de l’évolution. Plus besoin d’écouter tous ces gens
dépassés, qualifiés peu courtoisement de « croulants » – et
pas toujours tout à fait à tort, puisqu’actuellement c’est la
réalité pour une « bourgeoisie » qui érige en éthique le
confort matériel – plus besoin de s’intéresser encore à cette
immense littérature et héritage du passé ; ce ne sont que
balbutiements et jugements immatures. Pierre GAUTHY,
admirateur de Theilhard de Chardin, estime (dans un de ses
articles paru en mai 92) que « ce qui constitue le charme de
l’enfant, son essence, ce qu’il y a de plus profond chez
l’adolescent, c’est qu’ils ont leur avenir devant eux. Ils
partent pour ce voyage dont nous sommes à la moitié ou à
la fin. Pas de passé qui les freine, ni les alourdisse, ni les lie,
aucune avenue encore fermée. Tandis que nous adultes,
nous sommes précisément des « accomplissements », des

grand chose pour élargir nos horizons, principalement parce que les
yeux de notre compréhension ont été aveuglés par notre croyance au
« progrès » (c’est-à-dire par l’application des concepts évolutionnistes
à la culture) et par l’erreur sentimentaliste (qui attribue à l’homme
primitif notre propre esthétisme). »

31
« inerties », des « achèvements ». Nous sommes encom-
brés, eux pas, ils peuvent encore être, ils peuvent encore
expérimenter. […] Nous avons les pieds sur terre, trop ; ils
ont les pieds ailleurs, et c’est bien ainsi. »
Mais pourquoi donc identifier l’âge adulte purement et
simplement à la sclérose ? Même s’il s’agit là hélas d’une
possibilité à laquelle on a déjà fait allusion, l’âge adulte
s’identifie en principe essentiellement et qualitativement à
la maturité, dans laquelle l’aspect qualitatif de l’enfance (la
sainte enfance) devrait être intégré. Avec une telle concep-
tion désabusée et sans nuances de l’âge adulte, on ne
s’étonnera pas du souverain mépris, affiché par la plupart
de nos jeunes – les exceptions individuelles étant toujours
heureusement possibles – pour tout ce qui est imposé et
enseigné comme étant vrai par leurs aînés 12. Pierre GAU-
THY ajoute d’ailleurs ceci : « Nous devons […] comprendre
la jeunesse, ne pas se former de parti pris contre les nou-
veautés, croire que de toute façon l’humanité progresse
petit pas à petit pas. L’âge d’or véritable est en avant, en
dépit des chutes et de l’exil. Dire « de mon temps », c’est
dételer. Quand les regrets prennent la place des rêves,
l’homme est vieux ».
Comme s’il n’existait pas des regrets justifiés et des
rêves utopiques, et comme si un jugement lucide sur une
nouveauté n’était que du parti pris ! Remarquons tout de
même que la pollution à l’échelle planétaire, les dégrada-

12
L’enfant, de par sa proximité de l’origine, jouit en principe d’une
fraîcheur de perception, d’une pureté et d’un rapport ontologique aux
choses qui tend à disparaître avec l’âge ; il a encore la nostalgie d’un
Paradis perdu. En principe, car de nos jours l’enfant a toutes les chances
d’être plongé très tôt dans l’ambiance factice et illusionnante d’un
monde matériel de plus en plus sophistiqué, et qui se charge d’éliminer
en lui cette nostalgie du Ciel. Ce monde – où l’adulte désabusé qui n’a
pas su garder intacte sa vertu d’enfance tend à vrai dire à devenir une
sorte de norme – est souvent le seul avec lequel l’enfant entre en
contact, et il ne peut pas ne point briser des ailes, en induisant par là
même un comportement fait de déséquilibre, et donc « a-normal ».

32
tions multiples de notre environnement font qu’évolution et
progrès matériel ne riment plus d’une manière aussi har-
monieuse ; mais cette distinction ne semble pas ébranler le
credo évolutionniste dans ce qu’il a d’irréversible.

A cela s’ajoute l’idée ambiguë défendue par des som-


mités universitaires (Monsieur De Landsheere de
l’Université de Liège, notamment), que 90 % des
connaissances de l’humanité ont été acquises au cours des
trente dernières années, et que ce capital double tous les
sept ans. Il y a là une confusion flagrante entre la qualité et
la quantité. Le savoir essentiel – adaptable à toutes les
formes d’esprit, bien entendu – est intangible par défini-
tion, et malheureusement il décline. Le savoir accessoire et
trop souvent inutile, fruit d’une curiosité prométhéenne,
augmente dans des proportions inimaginables, sans doute,
mais outre le fait qu’il n’est guère maîtrisé chez nos élèves
pour dire le moins (mis à part des fragments isolés), il
constitue un éparpillement et une dispersion qui donne
l’illusion d’un savoir. C’est ainsi que l’élève d’il y a trente
ou quarante ans « savait » moins de choses que celui
d’aujourd’hui, mais était moins ignorant ; alors que l’élève
actuel « sait » plus de choses, tout en étant plus ignorant.
C’est qu’il n’y a aucune commune mesure entre l’essentiel
et l’accessoire ; « beaucoup » d’accessoire ne donne rien
d’essentiel. Montaigne ne disait-il pas déjà qu’« il valait
mieux une tête bien faite que bien pleine » ?

Mais eux-mêmes, les jeunes, n’occupent pas non plus de


position confortable sur l’échelle de l’évolution. Si le passé
n’est pas susceptible de les aider, le présent ne le sera pas
non plus, car il est conçu, lui aussi, comme un stade infé-
rieur vis-à-vis d’un futur dont le contenu est insaisissable
par définition. Et c’est bien pourquoi une large partie des
jeunes de nos sociétés modernes ne s’accrochera prati-
quement à rien d’autre qu’à la recherche du plaisir

33
immédiat, découlant lui, des désirs périphériques – et ne se
basant sur aucun principe – de l’ego. Pris entre l’étau du
passé qu’il renie et du futur dont il ignore le contenu, mais
dont il croit imaginer la supériorité, le jeune laisse couler sa
vie à la dérive sur le fleuve de ses propres limites. Et ce que
l’on remarque de plus en plus chez les jeunes, mise à part
une sorte d’assurance toute superficielle – issue en grande
partie de l’absence de respect pour tout ce qu’il imagine
restreindre sa liberté – est la croissance de l’insécurité, de
l’angoisse, de recherche de paradis artificiels, quand ce
n’est pas du suicide !
Ignorant qu’il est lui-même la victime d’un système
imaginé par d’autres que lui, et qui le destine à le plonger
dans une liberté redoutable parce qu’illusoire, il n’a mal-
heureusement aucune raison de faire confiance à ceux qui
lui parleront autrement. C’est à cela aussi que fait allusion
Tage Lindbom dans son livre déjà cité (L’IVRAIE ET LE BON
GRAIN, p. 20) : « C’est une génération qui est en train
d’éliminer de sa conscience la notion de famille. Cette
génération est orpheline. C’est pourquoi la fraternité perd
aussi son sens, car, pour être frères, il faut un père commun.
Et s’il n’y a plus de père, le passé deviendra également
absurde, car sans passé, il n’y a pas d’avenir. Il n’y a donc
qu’à essayer de mener une existence sans histoire dans le
présent. Il faudra se consoler par un « engagement » dans
un monde collectif, mais sans identité, et revenir à sa propre
vacuité sous la forme de la « communauté » symbiotique
où la promiscuité doit servir de succédané à la fraternité
perdue. »

Pour en revenir au droit à l’expression libre : depuis que


l’enfant a maîtrisé tant soit peu le langage, on l’invite à
s’exprimer librement, à donner son avis sur tout et sur
n’importe quoi. Et il serait de la plus haute inconvenance de
ne pas prendre cet avis au sérieux. Tout au plus, surtout
dans le jeune âge, peut-on en rectifier la forme, et très ra-

34
rement le contenu. Investis tout jeunes d’une telle impor-
tance, les jeunes seront incapables, parvenus dans
l’enseignement secondaire, de ne pas faire preuve le plus
souvent d’un manque total de sens des proportions, et de ne
considérer l’avis de leur professeur qu’au travers de leur
esprit étroit et immature. Quand il arrive à un professeur
d’exprimer encore une chose profonde ou belle qu’ils ne
peuvent pas toujours concevoir de par leur tournure
d’esprit, beaucoup répondront avec une insolence profana-
trice et sacrilège que « c’est stupide » ; et parce qu’ils
disent que « c’est stupide », c’est certainement « stupide »
(en n’hésitant du reste pas à utiliser un vocabulaire beau-
coup plus vulgaire). C’est que l’on confond allégrement
« perception individuelle restreinte » et « vérité ». La vérité
n’est pas ce qui existe à l’extérieur et indépendamment de
moi ; la vérité est ce que je pense et rien d’autre ! On a
d’ailleurs ici un exemple de trivialisation du langage qui
n’a jamais été le signe de l’apogée ni du raffinement d’une
civilisation. Cette trivialisation va de pair avec un singulier
manque de sensibilité dans les rapports humains ; que ce
soit à l’égard de leurs condisciples ou de leurs professeurs,
les élèves s’expriment le plus souvent dans un langage cru
et direct (que l’on apprécie tant ! – mieux vaut être effronté
que timide, paraît-il, comme s’il s’agissait là d’une alter-
native –), quand il n’est pas franchement grossier. Le pire,
c’est cette sorte d’installation confortable dans cette façon
de s’exprimer ; les esprits s’émoussent à la longue, et
considèrent – de l’avis même de certains élèves – comme
tout à fait normale et légitime cette façon de manier le
langage. La délicatesse et le tact sont des valeurs suran-
nées ; la grossièreté et le manque total de noblesse viennent
les supplanter 13 . Dans le Shinto, comme dans

13
F. SCHUON dans son livre « AVOIR UN CENTRE », pp. 140 à 141
(Metalangage ; Ed. Maison-Neuve Larose, avril 1988) s’exprime ainsi :
« […] Le langage humain en soi, par définition, est chose sacrée ; aussi
est-ce une véritable forfaiture de le négliger et même de le pousser dans

35
l’Islam – pour ne citer que ces deux exemples – la politesse
fait partie intégrante de la religion. Il s’agit essentiellement
de ne pas s’arrêter à l’accidence terrestre de son prochain,
mais d’avoir conscience de sa substance céleste14.

Tage Lindbom fait allusion à cette conception moder-


niste des choses lorsqu’il écrit (L’IVRAIE ET LE BON GRAIN,
op. cit. p. 40) : « Lorsque toutes les valeurs sont déclarées
relatives et que chacun doit « se sauver à sa façon », il peut
être tentant de faire de toute aspiration à la vérité une affaire
ne relevant que de l’égoïsme individuel. Mais le chaos se
laisse entrevoir comme une possibilité menaçante et per-
sonne dans les temps modernes n’a décrit ce dilemme
mieux que Thomas Hobbes : nous avons à choisir entre la
guerre de tous contre tous et la soumission à un égoïsme
organisé et institutionnalisé. »

Le plus surprenant – du moins si l’on peut encore en être


surpris – est de rencontrer la conception moderniste de
l’épanouissement de l’ego là où on s’attendrait le moins, du
moins en principe, à la trouver. Le Père Simon Pierre du
monastère de Wavreumont a écrit, il y a déjà un certain
nombre d’années, un livre intitulé : « DIEU SUR PAROLE ». Il

l’abîme, comme on le fait allègrement de nos jours. L’un des premiers


devoirs de l’homme est de parler et d’écrire correctement, d’une façon
noble, en gardant toujours le regard fixé sur la tradition, laquelle re-
présente et canalise l’origine divine ; même les langues profanes, qui
sont les nôtres, ont sauvegardé en elles-mêmes cet élément essen-
tiel – et au fond naturel à l’homme – qu’est la dignité. Il n’en va
évidemment pas de même des jargons démagogiques qu’on veut nous
imposer au nom d’un sincérisme s’inspirant de la vulgarité réelle ou
supposée des masses, et en tout cas propagée par les mass média ; d’une
part on décide que le peuple est trivial – en oubliant qu’« il y a fagot et
fagot » – et d’autre part on lui impose la trivialité, celle-ci étant
considérée comme la norme humaine, alors qu’en fait elle résulte de
l’irréligion, donc de la perte du sens du sacré. »
14
Voir à ce sujet, et du même auteur : L’ESOTÉRISME COMME PRINCIPE
ET COMME VOIE ; Dervy-livres 1978, pp. 107 et 108.

36
y exprime des conceptions pour le moins surprenantes.
Quelques-unes de celles-ci stigmatisent particulièrement
bien la mentalité religieuse qui imprègne actuellement une
large couche de croyants, et qui rejaillit inévitablement sur
l’école. Il est donc intéressant de s’y attarder quelque peu,
même si cela reprend en partie des idées déjà developpées
plus haut. Le Père Simon Pierre en a d’ailleurs fait
lui-même quelques commentaires significatifs à l’émission
religieuse catholique « le Cœur et l’Esprit », où il s’est
exprimé ainsi : « A notre époque, il ne s’agit plus de suivre
des principes rigides 15 , mais de privilégier la Vie ;
c’est-à-dire que ce qui est bon est ce qui fait vivre ; et ce qui
est mauvais est le contraire de la Vie, ce qui replie et ra-
bougrit ». Cet avis nous semble traduire un bien singulier
manque de discernement, car il ne tient pas compte, ou ne
veut pas tenir compte, du fait que ce concept hautement
subjectiviste de la Vie peut ruiner la Vie de l’âme immor-
telle ; car il existe une indéfinité de situations qui
apparemment font vivre l’ego extérieur et l’épanouissent,
mais au détriment de la Vie divine qui est en nous. Il s’agit
là, de toute évidence, de privilégier un point de vue sub-
jectif et essentiellement humain à une obéissance à des Lois
jugées trop contraignantes ou dépassées. On ne se pose
même plus la question de savoir ce que Dieu en pense ;
c’est l’homme qui décide à sa place, un point c’est tout.
C’est cette perspective qui fait dire au même moine, aux
pages 198 et 199 de son livre, que « le chrétien n’est pas

15
On dit qu’un principe est rigide, et on parle de la rigidité des prin-
cipes, car l’adjectif comme le substantif traduisent bien le caractère
d’immutabilité autant que d’inviolabilité de la nature des choses. Dans
le langage actuel, cependant, ces termes prennent souvent une conno-
tation de reproche moral, ce qui est de toute évidence absurde, car aux
antipodes de la nature d’un principe. Il ne faut toutefois pas perdre de
vue, bien entendu, que la Vérité « totale » comporte aussi de la « sou-
plesse », en enlevant à ce terme son éventuelle connotation de faiblesse
morale ou de permissivité abusive, du fait qu’elle implique une indé-
finité d’aspects.

37
exclusivement « non » ni exclusivement « oui ».
Lui-même, Jésus, s’est battu dans ce dilemme évangélique,
même si Paul insiste sur le fait qu’il ne fut jamais ambigu »
16
. Et un peu plus loin de faire littéralement du symbolisme
à rebours de tout bon sens quand il écrit : « quant à la lu-
mière de cette question fondamentale (à savoir : discerner
quand le chrétien doit dire « oui »), j’aimerais relire ici le
récit de la visite des mages en Saint Matthieu. Il me semble
qu’inconsciemment, dans l’Eglise, nous avons lu cet épi-
sode de l’Epiphanie à l’envers. En effet, si l’on nous pose la
question naïve de savoir d’où venait la lumière, nous ré-
pondrons spontanément : de la « crèche », c’est-à-dire de
chez nous, de là où repose l’Emmanuel, autrement dit de
l’Eglise. Ce n’est pas vrai ! La « crèche » reste dans
l’obscurité jusqu’à l’arrivée des sages. Ceux-ci ont vu
l’étoile du Christ dans leur lointain Orient païen. […] Cette
parabole contient une profonde leçon sur le « oui » du
croyant au monde. Aurons-nous l’audace et l’humilité de
laisser éclairer l’obscurité de notre crèche ecclésiale par la
lumière des « Orients » d’aujourd’hui qui ont pour nom
athéisme, technique, planétarisme politique et cultu-
rel, etc. ? Il y a peut-être une Bonne Nouvelle à accueillir
avant de juger et de condamner à partir de notre « vérité »
parfois si obscurcie. »
Ceci ne nous éloigne pas non plus trop de notre sujet,
puisque la tendance moderne dans les écoles est d’adopter
une démarche où l’on cherchera volontiers la lumière dans
les ténèbres, et les ténèbres dans la Lumière, ce qui cons-
titue un renversement luciférien caractéristique.
L’athéisme étant une privation, et même la privation
essentielle ou « absolue », comment pourrait-il éclairer
quoi que ce soit – si ce n’est ab absurdo, mais c’est alors
l’obscurité qui met la lumière en évidence, et ce n’est de

16
Et on s’interroge avec curiosité sur l’interprétation que l’auteur
donne de la parole du Christ : « Que votre langage soit oui oui, non
non ».

38
toute évidence pas ce que l’auteur a en vue ici – ? Quelle
perversion donc dans les rapports que ce symbolisme à
rebours qui met la crèche dans l’obscurité, pour la faire
éclairer par l’Etoile des Mages, elle-même assimilée (on se
demande bien pourquoi) à des phénomènes aussi éloignés
que possible de la sagesse orientale.

Pour en revenir quelques instants à la morale subjecti-


viste de notre époque, on pourrait s’en référer à Descartes,
destructeur de la scolastique, qui en avait pour ainsi dire
déjà posé le premier jalon en affirmant que la science sui-
vait les faits. Sentant sans doute le danger d’un amalgame
quasi inévitable qu’on pourrait faire de son affirmation
dans le domaine de la morale, il avait cependant ajouté que
cette « règle » ne valait pas pour cette dernière. Hélas notre
époque a consommé cet amalgame, puisque, pour elle, en
pratique sinon toujours en théorie, la morale suit bel et bien
les faits. La tendance générale actuelle est en effet de
considérer un comportement comme normal dès lors qu’il
se produit relativement souvent. De là notre morale chan-
geante qui avance on ne sait où, et sans que l’on se demande
si elle est bonne ou mauvaise. Il est sans doute peu de
choses aussi agaçantes que les réactions de certains à la
constatation de l’immoralité grandissante et du manque
flagrant de vertus à notre époque : « Mais c’est comme cela
aujourd’hui !… Le monde est ainsi !… Notre époque n’est
pas une autre !… Il faut l’accepter !… La morale d’hier
n’est plus celle d’aujourd’hui !… » etc. C’est à cela que
conduit, entre autres, la magie fascinante de
l’évolutionnisme. On comprend dès lors pourquoi la ré-
flexion pédagogique se situe délibérément dans une
dynamique de changements ou d’aggiornamento perpé-
tuels. On invite sans cesse les enseignants à « se remettre en
question ». Il ne s’agit pas là de remettre en question sa
propre adéquation à la vertu ou à des principes qui décou-
lent de la nature des choses, ce qui serait normal et

39
souhaitable, mais bien de soigneusement éviter d’entretenir
ce que l’on considère comme des idées toutes faites ou des
a priori ; même et surtout si ces idées sont le reflet de ce qui
est permanent dans l’homme, et donc précisément
conforme à la nature des choses. Cette instabilité de la
réflexion, combinée avec une culpabilisation sous-jacente
voulue et entretenue, est le meilleur moyen de rendre toute
véritable transmission impossible.

40
Chapitre 3 :
Le soi-disant esprit critique

L’enfant doit, aussi tôt que possible, faire preuve


d’esprit critique. Il doit impérativement éviter de prendre
pour argent comptant ce qu’on lui dit ou enseigne, mais
raisonner et accepter ou ne pas accepter suivant son pro-
pre jugement.

Ce préjugé – qui comporte de toute évidence une par-


celle de vérité – est parfaitement compréhensible à la
lumière de ce qui vient d’être dit. On pourrait souligner
aussi que l’erreur consiste ici à confondre « esprit critique »
et « critique subjective ». L’esprit critique consiste à dé-
gager la vérité des tendances passionnelles qui l’entourent.
La critique subjective consiste, par contre, à conditionner la
vérité, et au besoin à la produire, précisément par toutes les
tendances individuelles et passionnelles de notre âme. De là
la confusion, chez l’élève, entre ce qu’il pense et désire, et
la vérité elle-même. Et quand les contradictions sont par
trop importantes dans une salle de classe – image de la
société du reste – on déclarera d’une manière satisfaite que
la vérité est relative ; que ce qui est vrai pour l’un ne l’est
pas pour l’autre. Et ainsi on ne blesse personne ; au
contraire, on persuade encore davantage tout un chacun de
sa propre autocratie de jugement.

Indiquer une vérité à quelqu’un et l’inviter à s’y sou-


mettre c’est, paraît-il, le manipuler et restreindre sa liberté.
Lui dire par contre que la vérité n’existe pas en dehors de

41
son ego et de ses désirs c’est, paraît-il, le rendre libre.
Curieux paradoxe que de « libérer » en emprisonnant et
restreignant, et d’« emprisonner » en indiquant une issue
au-delà de l’ego, un dépassement de soi et de ses limita-
tions, but de toute Religion et de toute Sagesse. On pourrait
trouver un exemple significatif de cette subjectivisation de
la vérité dans le discours tenu par Hervé Capart, Président
de l’Assemblée Générale des Etudiants de l’Université
Catholique de Louvain, lors de la rentrée académique 92-93
(paru dans LOUVAIN, revue mensuelle de l’Association des
anciens et amis de l’UCL. Oct.92/32) où il dit ceci : « […]
L’étudiant doit se faire auto-stoppeur, sinon aucun profes-
seur ne l’emmènera jamais au-delà des lieux communs,
dans l’espace vierge où penser par soi-même constitue
l’origine et la finalité du savoir. » Comme s’il pouvait
exister quelque part un espace sans contenu où la pensée
individuelle évoluerait comme par enchantement !

Une autre application de ce principe, étroitement lié au


précédent du reste, est le phénomène de l’autoévaluation
abusive, de la surestimation du discernement de l’élève en
ce qui le concerne, et partant, de la dévalorisation de celui
de son professeur. Un exemple sera peut-être plus parlant.
L’anecdote se passe dans une salle de classe d’une école
primaire. L’institutrice rend des travaux, sur lesquels elle a
apposé une appréciation. Un élève reçoit sa copie avec la
mention « très bien ». Son visage change immédiatement
de couleur ; il se précipite vers son institutrice et lui dit d’un
ton qui n’admet pas la réplique : « Mademoiselle ! Mon
travail n’est pas « très bien », il est « excellent » ! Et
l’institutrice de s’exécuter avec le sourire en barrant son
appréciation et en y apposant le mot « excellent » ! On croit
parfois rêver. Pourtant des exemples de ce genre sont lé-
gions ; on sacrifie l’objectivité la plus élémentaire à une
psychologie sentimentaliste des plus illusoires.

42
Un autre fait caractéristique est la spontanéité et la faci-
lité qu’ont de tout jeunes enfants à adopter une attitude des
plus disproportionnées eu égard à leur expérience et leur
jeune âge. C’est ainsi que je me trouvais un jour dans mon
potager occupé à l’arrachage d’un carré de pommes de
terre. Tout à coup, une fillette de tout au plus six ans, que je
ne connaissais absolument pas, vint se camper à côté de
moi, et commença sans ambages à me faire sérieusement la
leçon. Pendant plus d’une demi-heure, elle m’expliqua que
ma façon de travailler était mauvaise, que je devrais m’y
prendre plutôt comme ceci, ou comme cela, etc. ; avec le
tutoiement d’usage dans ces cas-là, elle fit preuve d’une
monstrueuse insolence et d’un sens des proportions telle-
ment grotesque que je me suis demandé si je ne rêvais pas.
Beaucoup auraient souri, sans doute, s’émerveillant d’un tel
aplomb si précoce. Pourtant je me disais qu’il n’y a pas si
longtemps, les enfants, dans une telle situation, se seraient
mis à écouter quasi religieusement le jardinier de circons-
tance, cherchant à savoir comment il s’y prenait, et
pourquoi ; cherchant ensuite à l’imiter pour en tirer profit.
Car c’est cela le processus normal d’apprentissage depuis la
nuit des temps. Il a malheureusement fait place à son in-
version totale : c’est l’inexpérimenté qui tente d’enseigner
à l’expérimenté. Et qu’on ne vienne pas dire, dans une
coupable naïveté, qu’il s’agit d’un exemple isolé et sans
signification. Il s’agit plutôt là d’une expression particu-
lièrement significative d’une tendance solidement ancrée,
et dont les manifestations sont plus ou moins aiguës selon
les cas.

On ne s’étonnera pas dès lors qu’un sondage effectué par


le Conseil de la jeunesse auprès de 1136 jeunes de 3ème et
de 5ème années de l’enseignement secondaire, et publié en
juillet 1991, a révélé, entre autres, que 80 % des jeunes
reprochent au professeur son manque de clarté et 74 %
dénoncent son obsession du programme à tout prix. Selon

43
eux, les professeurs donnent trop de matières, trop vite et
expliquent mal ou pas assez. Les jeunes qui considèrent
qu’ils sont eux-mêmes responsables de leurs échecs ont,
paraît-il, une attitude timorée à l’égard de l’institution et
véhiculent bien des stéréotypes. Le CJ estime en outre que
« les jeunes imputent la responsabilité de l’échec à l’élève
d’autant plus fortement qu’ils sont le moins concernés par
cet échec… Leur distance par rapport à l’échec les incite à
reproduire le discours ambiant qui incrimine l’élève ». Il
n’est pas question de nier ici la vérité relative ou partielle de
telle ou telle constatation, mais de stigmatiser une mentalité
qui tient de moins en moins compte des capacités et de la
valeur du réceptacle (au sujet duquel on a tendance à se
faire trop souvent de fâcheuses illusions), et de plus en plus
compte des déficiences réelles ou imaginaires des profes-
seurs. On en reparlera d’ailleurs plus loin.

Une idée connexe est sans nul doute la résurgence du


concept rousseauiste du « bon sauvage » 17 ; l’expression
populaire à la mode « tout le monde il est beau, tout le
monde il est gentil » est loin d’être sans signification. Il
existe une tendance bien nette de nos jours à considérer les
jeunes comme « bons » par nature, et globalement même
meilleurs et plus « ouverts » que leurs aînés. Cette illusion
de supériorité morale sur les anciens est une sorte de
pseudo-religion, laquelle obéit au principe de compensation
qui fait que l’on récupère sur un plan inférieur ce que l’on a
perdu sur un plan supérieur – le vide laissé par l’abandon
de la spiritualité ne pouvait pas ne point être comblé d’une

17
Les humanitaristes proprement dits […] croient à l’homme bon en
soi, donc en dehors de Dieu, et mettent ses défauts arbitrairement sur le
compte de conditions matérielles défavorables, comme si l’expérience
ne prouvait pas, non seulement que la malice de l’homme peut ne
dépendre d’aucun facteur extérieur, mais aussi que cette malice
s’épanouit souvent dans le « bien-être » et à l’abri des soucis élémen-
taires ; les déviations de la « culture » bourgeoise le montrent à satiété.
(F. Schuon, CASTES ET RACES, p. 24 ; Archè Milano, 1979)

44
manière ou d’une autre – 18. C’est ainsi qu’on tombe en
admiration devant les mouvements humanitaristes des
jeunes et leur charité qu’on pourrait appeler « à longue
distance ». Il existe un engagement humanitariste bien réel
et peut-être même plus unanime qu’à la génération précé-
dente. Mais quasi personne ne se pose la question de savoir
comment il est possible de faire preuve de générosité et de
vraie charité à distance, lorsqu’on se montre incapable d’en
faire preuve à l’égard de ses parents, de ses professeurs et
de ses condisciples. C’est qu’il est facile d’être généreux
avec le pouvoir et l’argent des autres, cela n’engage pas à
grand-chose, et surtout pas à d’abord se changer soi-même.
Et cette facilité n’est pas infirmée par le fait qu’on passe
beaucoup de temps et qu’on dépense beaucoup d’énergie à
cet « engagement humanitariste ». C’est qu’il y a autre
chose de plus fondamental encore ; et ici, je pense qu’il
vaut mieux laisser à nouveau la parole à Tage Lindbom, qui
explique la situation d’une manière particulièrement per-
tinente (L’IVRAIE ET LE BON GRAIN, op. cit. p. 165) : « … Il
ne faut pas chercher la justice « en haut », mais la réaliser
ici-bas, dans l’égalité terrestre. La pitié de soi-même et le
désir de puissance constituent une alliance sur laquelle
repose la justice. Mais cette base n’est autre, en fin de
compte, que l’égoïsme humain. Est-ce réellement le cas ?
Toutes les mesures de prévoyance sociale dans les Etats

18
Relevons au passage un exemple de prophétisme évolutionniste
donnant dans le même registre, combiné avec une singulière hypocrisie
et ingratitude envers les générations qui nous ont précédés. La phrase,
introduisant une publicité pour des établissements d’enseignement, est
extraite du « Magazine belge de l’étudiant UNIVERS CITE » N (42 de
mars/avril 1991 : « Un jour, apprendre signifiera passer sa vie en har-
monie avec les hommes et les choses. Un jour, apprendre signifiera
aimer… ». On aurait plutôt envie de mettre les verbes au passé, même
si des réserves s’imposent eu égard à certaines déviations des généra-
tions antérieures ; et on peut se demander où se trouve la justification de
cette particulière insolence qui consiste à leur dénier la faculté
d’aimer !

45
modernes, toutes les actions internationales de solidarité et
de secours, tous les efforts destinés à améliorer les condi-
tions de vie des peuples dits sous-développés, tout cela
aurait-il été possible sans autre mobile que le froid
égoïsme ? L’objection est de poids. Mais nous devons nous
souvenir d’abord que le Royaume de l’homme a deux pô-
les : l’individu porteur de l’égoïsme humain et la
collectivité porteuse de l’ordre égalitaire. Dans cette col-
lectivité, qui est dénuée de charité et où, par conséquent, la
morale n’a qu’une dimension, il s’agit de résoudre des
problèmes doubles. D’une part, personne ne doit être plus
fort que moi – et le moi se défend contre la horde des
loups – et d’autre part personne ne saurait être plus faible.
Dans de telles conditions, toute différence est une menace,
même de la part des faibles – sinon d’eux surtout – qui peut
se diriger contre moi. C’est pourquoi un élément important
du système fondamental de sécurité consiste à éliminer
toute « arriération » dans le régime égalitaire. […] La
compassion et la charité existent tout de même dans le
monde et elles inspirent des œuvres de grande valeur. C’est
un devoir humain et une obligation de soulager les détres-
ses. Mais ce n’est pas en suivant les voies modernistes que
l’on peut maintenir en vie la véritable compassion. Ces
voies sont fausses parce que ceux qui les tracent croient que
le bien-être matériel de l’humanité est la plus haute ex-
pression de la justice. Il ne faut pas oublier qu’il existe une
vraie et une fausse présentation de la justice. Que la se-
conde attire un plus grand nombre de gens, dont beaucoup
sont assurément animés de « bonnes intentions », ne
change rien à l’affaire. Une fausse doctrine ne devient pas
plus vraie du fait qu’elle gagne plus d’adhérents. »

Un exemple extrême mais significatif de cet humanita-


risme érigé en absolu est la demande en béatification de
Coluche par un groupe de jeunes chrétiens français, les-
quels prennent prétexte de sa très grande générosité envers

46
les pauvres, notamment avec ses restaurants du cœur. Non
moins significatif est l’appui de Mgr Gaillot, évêque
d’Evreux, et du père Di Falco, le prêtre des stars. Pas besoin
de faire de hautes études théologiques pour constater que
Coluche n’a ni l’allure ni l’étoffe d’un saint. Outre que
trivialité (langage préféré de Coluche) ne rime nullement
avec sainteté, on chercherait vainement chez lui
l’archétype, même lointain, d’une perfection dans un rap-
port avec Dieu. Il est même d’ailleurs fort probable, d’après
ce que l’on sait du personnage, qu’il ne s’occupait guère de
Dieu, pour dire le moins. Il n’est pas dans notre intention de
faire ici le procès de Coluche ; la chose est sans intérêt.
Mais cet exemple extrême indique à quel point les esprits
sont égarés, endurcis, voire révoltés contre ce qui constitue
l’essence même de la véritable sainteté, au point de lui
substituer pareille contrefaçon.
Plus frappante encore, et plus symptomatique parce que
moins marginale, est cette définition de l’instinct religieux
par le jésuite Sri-Lankais Aloysius Pieris, professeur de
plusieurs universités, dans son livre intitulé « UNE THÉO-
LOGIE ASIATIQUE DE LA LIBÉRATION » (Ed. du Centurion,
1990) : « Il s’agit d’une impulsion révolutionnaire, une
impulsion psychosociale, visant à engendrer une humanité
nouvelle ». Et à un autre endroit il dit encore : « … pas de
vraie liturgie sans liturgie de la vie ». « L’engagement
chrétien pour ordonner la société humaine » et
« l’opposition chrétienne contre toutes les injustices » ont
donc valeur de culte, « ce culte séculier requis par l’essence
biblique du christianisme ».

On ne peut être plus clair ni escamoter plus clairement


tout « l’essentiel », précisément. Remarquons au passage le
vocabulaire typiquement moderniste. Le terme « révolu-
tionnaire » par exemple, fait bien plus penser au
comportement de l’homme moderne rebelle à tout ordre
divin sur terre, comme le sont l’« homme révolté » de

47
Camus, ou le « contestataire » à la mode de mai 68, pro-
duits typiques d’une civilisation parvenue au dernier degré
de la sécularisation, qu’à une attitude évangélique. Le
commentaire sur le terme révolutionnaire est repris quasi in
extenso du livre « L’ISLAM ENTRE TRADITION ET RÉVOLU-
TION » de Roger du Pasquier (Ed. TOUGUI, 1987 ; p. 170).
Ce commentaire a été écrit à propos de l’Islam, mais il est
valable aussi pour le Christianisme au point de vue où nous
nous plaçons, mutatis mutandis. L’erreur moderniste se
retrouve et se recoupe partout.

L’erreur de l’humanitarisme athée est probablement


l’une de celles qui sont le plus mal comprises à notre épo-
que. C’est que l’homme moderne a trop souvent perdu le
sens des proportions en ramenant l’être humain à son
composé psychico-physique. Que l’homme mange et boive
à sa faim dans un minimum de confort et avec une liberté
psychique suffisante est pour beaucoup l’objectif ultime à
atteindre. Mais comparé à la salvation de son âme immor-
telle, infiniment et définitivement plus importante, cet
objectif minimal ne peut pas ne point s’empêcher d’être le
plus souvent une duperie aux conséquences eschatologi-
ques incalculables. A la limite, il vaudrait mieux pour un
homme de mourir l’estomac vide dans une prison en priant,
que de mourir l’estomac plein et psychiquement « épa-
noui » dans l’oubli de Dieu. Ou encore, toujours
eschatologiquement parlant, il vaut mieux être une men-
diante illettrée dans le Tibet traditionnel proche du Ciel
qu’un professeur athée dans une université moderne,
comme l’a souligné un certain Matgioi, officier et admi-
nistrateur colonial en Asie. Les mesures avec lesquelles
l’homme moderne s’évalue sont loin d’être celles de Dieu.
Ceci ne signifie pas, évidemment, qu’il faille laisser son
prochain mourir de faim et lui apprendre seulement à prier,
mais cela signifie certainement qu’il ne faut le secourir
physiquement et psychiquement, le cas échéant, qu’en vue

48
de Dieu et de la salvation de son âme immortelle. Aimer
son prochain comme soi-même, c’est l’aimer dans sa tota-
lité, et vouloir son bien suprême en même temps que
temporel. « Que sert à l’homme de gagner l’univers, s’il
vient à en perdre son âme ? » Que sert à l’homme de gagner
du côté du temporel, si cela signifie pour lui perdre du côté
de l’Eternel ? Le drame actuel, c’est que ceux qui sont
censés rappeler aux hommes leurs fins dernières et les y
préparer, sont précisément ceux qui se bornent quasi ex-
clusivement à se soucier de leur corps et de leur
environnement socio-matériel ; et périsse tout le reste !
L’homme sorti de sa misère n’est pas pour autant sorti du
redoutable cercle vicieux qui lui est ainsi préparé, puisque
la religion – si du moins il y adhère, ce qui n’est pas tou-
jours évident – n’aura d’autre signification pour lui que
d’aider les plus pauvres à sortir de leur misère, jusqu’à sans
doute l’extinction de la notion même de pauvreté et de
l’inégalité qui lui correspond, comme s’il ne s’agissait pas
là d’un désir des plus utopiques – Marx ne voulait pas autre
chose – d’une révolte permanente contre Dieu (en tant que
sourde exigence), ainsi qu’une négation de Lui, de facto.
L’homme ne se rend plus compte, ou ne veut plus se rendre
compte, du caractère infiniment précieux de l’état hu-
main – si difficile à obtenir d’après certaines Traditions –
qui seul lui permet d’atteindre Dieu, pour lui préférer, dans
un gaspillage inouï, quelques années de commodité maté-
rielle, lesquelles sont un pur néant au regard de la Vie
éternelle, de la Béatitude en Dieu. C’est précisément la
présence de cette conscience qui a fait patienter des géné-
rations de croyants dans leurs tribulations, dans la mesure
où ils étaient incapables de les éviter. Tout est une question
d’équilibre entre la vie matérielle et spirituelle, de discer-
nement entre l’essentiel et le secondaire, et de foi en Dieu.

49
Chapitre 4 :
L’intérêt des élèves est souverain

L’intérêt des élèves est pratiquement toujours souve-


rain ; tout enseignement doit dès lors être basé sur ce qui
suscite de l’intérêt chez le jeune, et non seulement de
l’intérêt, mais aussi de l’amusement, du plaisir.

Ce préjugé est tout à fait un corollaire des autres.


L’intérêt ne peut être qu’individuel ; il ne peut pas découler
de principes ou être imposé de l’extérieur, puisque la liberté
telle qu’elle est définie par les modernes est
l’épanouissement intégral de l’ego individuel. De plus,
comme on l’a vu, la vérité n’est rien d’autre que ce que
produit cet ego.

Voilà l’infortuné professeur en bien mauvaise posture !


Très vite, il va remarquer le manque prodigieux
d’imagination et de centres d’intérêt de la part de ses élè-
ves. Très vite, il va remarquer que l’intérêt qu’il doit
susciter ne doit pas réclamer d’effort, ou du moins un mi-
nimum d’effort. Car il y a aussi la notion fondamentale de
plaisir, et même de plaisir immédiat. Mises à part quelques
louables exceptions, une salle de classe moderne est trop
souvent comparable à un agrégat d’intérêts divers et limi-
tés, immatures – parce que la jeune pousse ne peut avoir les
atouts et la vigueur de la fleur dans tout son épanouisse-
ment – et quasi hermétiquement fermé à tout ce qui, par
nature, demande un effort sérieux de réflexion et de remise
en cause. Pourquoi, du reste, fournir un effort trop grand

51
dans une société où la matérialité assure d’un confort suf-
fisant – sans doute de plus en plus précaire, mais on semble
s’acharner à vouloir l’ignorer largement – pour la satisfac-
tion de l’ego moyen sans de trop grandes ambitions.

Mais il y a autre chose. L’intérêt de l’élève est capital


pour une autre raison. Il se situe, comme on l’a vu plus haut,
à un degré plus élevé de l’échelle de l’évolution. Il sera
donc déterminant pour tout ce qui se situe en deçà.
De là également l’impossible prouesse qui est demandée
à l’enseignant : d’une part il lui incombe de susciter
l’intérêt, et d’autre part cet intérêt ne peut trouver son ori-
gine ou son acceptation que chez l’élève, mu en critère
décisif et souverain.

Il ne serait peut-être pas superflu de rappeler ici une


doctrine hindoue, laquelle a d’ailleurs son correspondant
dans les Traditions occidentales sous la forme de la théorie
des quatre âges de l’humanité. D’après les Hindous, la
durée d’un cycle, ou Mahayuga est divisée en quatre Yu-
gas. Actuellement, nous nous trouvons dans le dernier de
ces Yugas : le Kali-Yuga, ou l’âge sombre, qui correspond
à l’âge de fer de notre Tradition occidentale. Chaque Yuga
est différemment qualifié, et le nôtre se caractérise par la
prédominance des tendances centrifuges 19. Il est dit aussi
19
Comme la doctrine hindoue y insiste tout particulièrement, toute
chose qui naît est soumise à un cycle irréversible et promue à la mort, et
tout cycle comporte les phases intermédiaires de croissance, de matu-
rité, et de décrépitude. C’est ce qui explique que, dans le cycle total de
notre univers, un maximum de tendances centripètes à l’âge d’or finit
par faire place à un maximum de tendances centrifuges à l’âge de fer.
La perte du Centre ou de l’Essentiel est donc inscrite dans la nature
même des choses : « Il faut que le scandale arrive », a dit le Christ.
Mais il ne faut bien sûr pas oublier que le microcosme humain com-
porte lui-même deux cycles : l’un descendant, celui du corps physique
appartenant à ce monde et voué à la mort, et l’autre ascendant, celui de
l’âme immortelle appartenant au « Royaume qui n’est pas de ce
monde » et vouée à l’Eternité (la vieillesse est en principe l’âge de la

52
que la fin serait proche quand la catégorie d’hommes hié-
rarchiquement la moins élevée serait la plus nombreuse. Et
cette catégorie concerne l’homo economicus. Or,
n’assiste-t-on pas aujourd’hui à une emprise de plus en plus
grande du facteur économique qui est en passe de gouver-
ner le monde ? Ceci explique pourquoi un élève laissé à ses
propres intérêts a toutes les chances de ne pas se dépasser.
Soumis bien plus que jadis à ses propres tendances centri-
fuges, on lui refuse une structure qui serait susceptible, la
grâce aidant, de le recentrer.

Et précisément à ce propos, un rapport du Conseil de


l’Europe de John RAVEN est particulièrement significatif.
Tout d’abord, il y est déclaré d’emblée, en sous-titre, que
« Le manque de motivation des élèves tient à un manque de
motivation des enseignants. Et pourquoi ? Parce que la
plupart des écoles ne feraient pas ce qu’elles devraient ». Et
que devraient-elles faire d’après ce rapport ? Je cite :
« Différentes études effectuées en Angleterre, en Ecosse,
en Irlande, en Belgique, aux Etats-Unis, ont montré quelle
est la grande mission que parents, élèves, maîtres, em-
ployés et employeurs assignent à l’enseignement : favoriser
la capacité d’initiative, l’aptitude à conduire une réflexion
personnelle, l’esprit d’indépendance et la faculté de com-
prendre et de modifier le fonctionnement de la société.
Tous les rapports officiels se rejoignent sur ce point. Qui
plus est, les recherches montrent que ce sont précisément
les compétences requises pour agir efficacement dans le
travail, gérer convenablement sa vie personnelle et favori-
ser le développement économique et social, voire la mise en
place d’une économie plus « défendable ». Or, les activités
destinées à mobiliser de telles qualités sont rarissimes dans
les écoles. »

sagesse). C’est ce cycle ascendant qui explique la présence des reli-


gions, censées rappeler miséricordieusement aux hommes leur vraie
nature et la voie centripète du salut.

53
On ne peut mieux annoncer la couleur. Tout est centré
sur ce qui, chez l’élève, va l’intégrer dans la vie économi-
que, où il devra être à même de « gérer » sa vie (comme on
gère une société sans doute). Dans cette désolante plani-
métrie, pas la moindre allusion à une formation qui tienne
compte de la personnalité dans sa totalité – corps, âme et
esprit – ; pas la moindre allusion à la finalité ultime de
l’homme et à sa profonde raison d’être. Il s’agit de former
l’élève exclusivement « pour » la société moderne, promue
en critère absolu, et non avant toute chose en vue du but
ultime de sa création.

Un peu plus loin, on peut lire la description de diffé-


rentes expériences d’un enseignant qui a tenu compte des
objectifs nouveaux présentés dans l’article, « objectifs
centrés sur l’intégration et l’épanouissement so-
cio-économique ». Je cite : « L’essentiel de son travail a
consisté en projets menés sous forme d’enquêtes dans les
environs de l’école. Tel élève est ainsi devenu expert dans
la répartition géographique des papillons dans la localité,
tel autre spécialiste de l’histoire d’un instrument aratoire,
un troisième a étudié les effets de la modernisation de cet
instrument sur la structure sociale de la communauté, un
autre, enfin a analysé en profondeur la structure sociale
actuelle de la région (réseau de relations, qui connaît qui, de
quoi se parle-t-on, etc.) Or, le système traditionnel
d’examens ne permet pas de rendre justice à ces enfants
pour leurs remarquables résultats. […] Mais il y a plus. Le
premier élève a acquis les compétences d’un scientifique.
[…] Il a appris à écrire, à téléphoner, à rendre visite aux
professeurs d’université et à leur parler d’égal à égal, etc. »

Reconnaissons tout d’abord que le travail, qui à un cer-


tain point de vue n’est sans doute pas totalement dénué de
tout intérêt, est loin d’avoir produit des résultats « remar-

54
quables ». Une telle investigation est somme toute assez
facile à réaliser, puisque de jeunes éléments, qui du reste
sont fort moyens, y parviennent. Au demeurant, on serait
effaré de constater à quel point le sens de la chronologie, le
discernement des valeurs, une connaissance historique la
plus élémentaire leur font cruellement défaut. Au contraire,
ce travail, ou plutôt son évaluation naïve, peut donner la
dangereuse illusion d’une valeur personnelle largement
surestimée. A leur âge, les jeunes ne peuvent pas jouir
d’une maturité et d’un esprit d’adulte ; ils ont encore
énormément à apprendre dans tous les domaines, et ne
peuvent en tout cas pas « parler d’égal à égal avec des
professeurs d’université ». Le caractère absolument mal-
sonnant de cette expression traduit bien l’obsession
moderne de l’égalitarisme à tout prix et tous azimuts. Il
devient insupportable de se situer dans une hiérarchie 20.
Pourquoi ne pas avoir écrit plutôt : « Cet élève a pu trouver
un terrain d’entente avec tel professeur d’université » ? On
pourrait du reste se demander à bon droit à quoi peuvent
bien servir toutes ces années d’études pour décrocher un
doctorat, si après un simple travail – limité de toutes parts,
soulignons-le – un enfant peut parler d’égal à égal avec un
professeur d’université ? Et le pire est le retentissement
d’une telle fausse victoire chez l’enfant. Comment pour-
rait-il ne pas perdre tout sentiment de véritable hiérarchie

20
Comme on y a déjà fait allusion dans la note 10, notons encore une
fois que cela n’infirme pas l’avantage relatif – mais malheureusement
de plus en plus virtuel – du jeune qui, sur certains plans, peut jouir
d’une fraîcheur et d’une ouverture d’esprit trop souvent disparues chez
certains adultes souffrant d’une sclérose qui les enferme dans un monde
en quelque sorte pétrifié. L’enseignement véritable devrait aussi être
une sorte de relation de réciprocité, laquelle augmente en rapport avec
l’âge des élèves. Même les professeurs les plus éminents aiment non
seulement donner, mais aussi recevoir de leurs élèves, sans que cela
porte le moins du monde préjudice au caractère hiérarchique. Mais,
répétons-le, cette possibilité de réciprocité tend à diminuer en propor-
tion même de l’attitude d’arrogance des enseignés.

55
des valeurs et des choses, si on le propulse illusoirement sur
des sommets qu’il est bien incapable d’atteindre à son âge ?
Et comment exiger de lui de se soumettre avec discerne-
ment à une autorité compétente, si on lui chante déjà très tôt
la haute valeur de ses pseudo-résultats ? Entendons-nous
bien, il ne s’agit pas ici de nier la valeur relative de telle
expérience, mais il faut bien se garder d’en tirer des
conclusions particulièrement abusives. Les conséquences
de ces conclusions peuvent d’ailleurs s’avérer gravissimes,
dans la mesure où elles permettent de ne plus tenir compte
de la véritable nature d’une « psyché » en formation. Ce
renversement des rapports « enseignant-enseigné » ne peut
pas ne pas engendrer une sorte d’état de révolte permanent,
de sourde opposition qui peut même aboutir à la perversion
suivante, laquelle tendrait à s’imposer de plus en plus
comme une attitude normale : le simple relevé d’une erreur
dans le travail de classe d’un élève peut entraîner de sa part
deux réactions bien spécifiques : la première étant de met-
tre immédiatement et sans vérification préalable la
compétence et le jugement du professeur en doute, et sou-
vent sur un ton agressif qui en dit long ; la seconde étant de
ne pas même ressentir le besoin de s’excuser de son attitude
après le constat éventuel de son erreur. C’est comme si le
coup porté à « l’ennemi » était de toute façon justifié,
quelles que soient les circonstances du moment. Tout cela
dénote de la part de l’élève un manque élémentaire de
respect et de sens des proportions, ainsi que la présence
d’une bonne dose d’égoïsme et d’orgueil. Pour se sauver
d’un mauvais pas, on s’attribue sottement une capacité de
jugement et un droit que l’on est loin de posséder, et on
n’hésite pas à dénigrer publiquement une personne, sans
égard pour son éventuelle dignité et probité, en l’accusant
injustement. Cette attitude parfaitement odieuse se retrouve
aussi trop souvent quand un professeur prend un élève en
flagrant délit de tricherie. Ce dernier peut se montrer
agressif, niant parfois l’évidence avec un aplomb incroya-

56
ble, mais essayant toujours en pareil cas de culpabiliser son
professeur, en critiquant son attitude et sa sévérité qualifiée
d’injuste – même si cette dernière est tout à fait propor-
tionnée – et en s’enfermant dans une bouderie d’opprimé.
Au besoin, d’autres élèves de la classe, qui n’ont pas tou-
jours compris exactement ce qui s’est passé, vont venir
instinctivement à la rescousse de la prétendue victime, et
essayer, eux aussi, d’infléchir le professeur en exprimant
sans la moindre humilité leur vive désapprobation et indi-
gnation 21 . Indépendamment de telles situations, le
professeur est continuellement appelé à se justifier pour
bon nombre des décisions qu’il prend. Celles-ci sont en
effet rarement acceptées telles quelles. Donner un travail à
faire ou une matière à étudier n’est pas toujours une mince
affaire ; un tollé de protestations s’élève d’une manière
quasi axiomatique. Celles-ci concernent aussi bien la dif-
ficulté du travail que le délai imparti pour le remettre, ou sa
longueur jugée très vite excessive. Tout se passe comme si
le professeur était dans l’esprit des élèves et par définition
un être largement incompétent, sans discernement, ne
maîtrisant pas son cours, et ayant des exigences exorbi-
tantes. Même si de tels professeurs existent
malheureusement, il est parfaitement injuste d’adopter a
priori cette inqualifiable perversion des rapports normaux.
On pourrait trouver l’une des principales sources de cette
demande de justifications perpétuelles, laquelle n’est autre
qu’une incitation à la confrontation pour imposer son point
de vue, dans l’éducation moderne laxiste. Cette manœuvre,
le jeune l’exerce souvent dès le plus jeune âge vis-à-vis de

21
Il est à noter par ailleurs que le phénomène de la tricherie scolaire
n’est généralement plus reconnu, même par une large majorité
d’adultes, comme quelque chose de moralement répréhensible ; on a vu
il y a quelques années lors d’une émission télévisée de jeunes adultes
d’une trentaine d’années, pères de famille pour la plupart, se vanter
longuement et avec fierté de leurs prouesses passées en ce domaine. En
outre, ils se moquaient de la grande majorité de leurs anciens profes-
seurs avec un art consommé d’irrespect et de cynisme.

57
ses parents qui, par peur largement injustifiée d’un hypo-
thétique traumatisme psychique, ont la plupart du temps
refusé de prendre des décisions claires sans autre explica-
tion que celle de dire : « Parce que je suis ton père ou ta
mère ». Cette absence de fermeté a incontestablement
contribué à enfermer l’enfant dans un égocentrisme pro-
fond. Par contre, un enfant normalement constitué, et dont
l’âme est ouverte aux réalités spirituelles, n’est jamais
« traumatisé » par une saine fermeté de la part de ses pa-
rents.

Au sujet du traumatisme, F. Schuon (dans « LE JEU DES


MASQUES », éd. L’Âge d’Homme/Delphica - 1992 p. 94)
fait remarquer ce qui suit : « […] Redescendons dans
l’arène de la psychologie courante et « horizontale » et
disons quelques mots sur une notion dont on abuse scan-
daleusement en climat de narcissisme psychanalytique, à
savoir celle de « traumatisme ». En réalité, l’homme ne
peut être légitimement traumatisé que par des monstruosi-
tés ; celui qui est traumatisé par moins que cela est
lui-même un monstre ; l’alternative est inexorable. En tout
état de cause, un traumatisme n’a pas le droit d’être absolu ;
il est là pour être vaincu et pour être mis en valeur en vue de
ce qui est la raison d’être de notre vie et de notre existence
même. […] Bien des saints avaient des raisons d’être
« traumatisés », mais ils ont accepté les injustices – non
imaginaires dans leur cas – « pour l’amour de Dieu » ; un
exemple classique est saint Jean de la Croix, toujours per-
sécuté et en fin de compte canonisé ; mais jamais
« traumatisé », pour dire le moins. »

C’est qu’il existe une tendance bien nette de nos jours à


« absolutiser » les traumatismes de l’éducation de l’enfant
en vue de le disculper entièrement. Comme si l’enfant était
par définition un mécanisme fatal incapable de vertus.
Nous avons pourtant encore quelquefois sous nos yeux des

58
élèves ayant subi un même genre de traumatisme, et qui
réagissent de manière nettement différente suivant leur
propre aspect qualitatif : l’un réagit négativement et fait
injustement payer très cher à son entourage le « trauma-
tisme » avec lequel ce dernier n’a rien à voir ; l’autre
continue à respecter cet entourage, en essayant éventuel-
lement de se faire aider. C’est pourtant la première attitude
dont on parlera le plus lors d’un conseil de classe, pour la
« comprendre » et lui trouver en quelque sorte un caractère
de norme. Et à propos de cette « compréhension » dé-
culpabilisante, F. Schuon dit encore ceci : (LE JEU DES
MASQUES, op. cit. p. 91) : « Toujours en connexion avec
l’intentionnisme et le sincérisme, il faut signaler ici l’abus
qui est fait couramment du mot « comprendre », ou de la
notion de « compréhension » : on nous dit qu’il faut com-
prendre un malfaiteur ou un mauvais homme et que
comprendre c’est pardonner. S’il en est ainsi, que faut-il
penser des pécheurs qui se convertissent, et avant tout de
l’injonction traditionnelle « connais-toi toi-même » ? Le
bon larron de l’Evangile n’est pas allé au Paradis pour rien,
et saint Augustin savait ce qu’il faisait en écrivant ses
Confessions. Par une inconséquence bien caractéristique,
les partisans de la « compréhension » inconditionnelle – on
dirait qu’il suffit d’être soi pour avoir toujours raison – ces
partisans se gardent bien de « comprendre » ceux qui pen-
sent autrement qu’eux et qu’ils vilipendent sans vergogne ;
une charité à sens unique aboutit forcément à une justice à
rebours. »

Pour en revenir un instant à notre exemple de tout à


l’heure concernant la perversion des rapports normaux
« enseignant-enseigné », on pourrait objecter qu’il ne tou-
che qu’une minorité, et que la plupart des élèves se tiennent
à l’écart de telles attitudes. C’est oublier que la dite per-
version est induite par un ensemble de postulats et de règles
qui constituent l’éducation moderniste, et qu’il serait pour

59
le moins naïf de croire que cette dernière n’affecterait en
rien la majorité ! C’est insidieusement que de telles choses
s’installent, et on peut à bon droit craindre que jouent de
plus en plus les phénomènes d’osmose et de contagion.

On pourrait citer l’exemple suivant comme illustration


du renversement hiérarchique : certaines communes
d’Europe ont favorisé l’éclosion, il y a déjà quelques an-
nées, parallèlement aux conseils communaux normaux, de
conseils communaux exclusivement constitués de très
jeunes enfants. Quelle que puisse être l’éventuelle bonne
intention de surface – faire prendre très tôt conscience aux
jeunes des rouages de la vie politique et sociale avec les
décisions que cela comporte – on retrouve plus profondé-
ment et plus fondamentalement tant un succédané du mythe
rousseauiste du bon sauvage que l’obsession de
l’évolutionnisme et de l’égalitarisme. Au lieu de rechercher
la juste raison et la sagesse en haut, dans la maturité, au
sommet de la hiérarchie (à l’instar des civilisations tradi-
tionnelles où les vieillards étaient respectés et très souvent
consultés), on la recherchera volontiers de plus en plus en
bas, dans la jeunesse, et de préférence même le plus tôt
possible. 22

22
Ce phénomène d’évaluation des situations par les enfants et adoles-
cents connaît actuellement (en 2005) au sein des écoles
elles-mêmes – ou dans leur prolongement direct – une sorte de consé-
cration dans « l’outil pédagogique » de plus en plus en vogue du jeu de
rôles. Ce dernier comporte un caractère plus total et plus systématique
que dans les conseils communaux, puisqu’il ne s’agit plus d’apporter
des solutions d’enfants à des problèmes d’adultes, mais de se substituer
de facto aux adultes, ce qui rend la chose encore plus dangereuse et
illusoire. La subjectivité de l’élève mis ainsi « en situation » va en
quelque sorte pouvoir s’exercer dans un espace sans limites,
c’est-à-dire abstraction maximale faite de sa propre qualité de sujet telle
que rigoureusement définie par la nature même des choses. Comment
ne veut-on pas comprendre que l’élève mis artificiellement « dans la
peau » d’un directeur d’école, de son professeur, ou d’une autorité
quelconque, est totalement incapable, en fait, de « se mettre réellement

60
Cet exemple a d’ailleurs une suite plus surprenante en-
core. A New York, de tout jeunes enfants d’un pays
européen ont constitué une ONU des jeunes. Ces derniers
ont été présentés à Perez de Cuelar en personne, lequel
s’est, paraît-il, positivement ému de la chose. Dans les
commentaires de l’événement, on pouvait lire qu’enfin les
adultes allaient recevoir des idées, voire « une leçon » de la
part de ces jeunes. Ceux-ci ont d’ailleurs déjà émis certai-
nes idées qui, tout en ayant une coloration enfantine, ne
pouvaient manifestement être leur exclusive production.

Quand d’aucuns se hasardent à déplorer le manque


d’éducation au sens large qui sévit de nos jours, il leur est
trop souvent répondu qu’on assiste fréquemment à des
revirements totaux de situations, et que tel élève éventuel-
lement indiscipliné, rétif et grossier est devenu par après un
« adulte valable » qui réussit admirablement bien dans « la
vie ». On pourrait pourtant se demander en vertu de quelle
magie et sur base de quel exemple on peut changer son
caractère à ce point et apparemment sans effort. Il est plus
que probable que ce changement n’intervienne que très
superficiellement, et qu’il ne concerne que l’« homo eco-
nomicus », lequel, pressé par toutes sortes d’intérêts
socio-économiques, a adopté en surface telle attitude,
laissant son âme dans un délabrement indescriptible. De
sorte que, chez un tel individu, un caractère parfaitement
odieux et une intériorité nulle peuvent coexister avec cette
« civilisation de surface ». La grâce, bien sûr, peut secourir
un tel être qui entreprendrait la conversion de son âme et
chercherait à s’intérioriser. Mais le travail dans une telle

à la place » d’une personnalité d’adulte, avec les expériences et la


maturité que celle-ci comporte en principe. C’est, métaphoriquement
parlant, comme si l’on exigeait de la part du bourgeon d’exprimer
l’éclat de la fleur avant même son éclosion. Et c’est un pas de plus dans
l’affirmation de l’ego autocrate « libéré », ou « non encore condition-
né », et dont la nature est appelée à devenir la mesure de toutes choses.

61
âme chaotique et indomptée sera d’autant plus rude et
prendra plus de temps.

On pourrait noter en passant que le formidable essor


économique nippon n’aurait sans doute pas été possible
sans la conservation d’éléments fragmentaires de traditio-
nalité, malheureusement utilisés à des fins pour la plupart
parfaitement horizontales et matérialistes. « Le caractère
est plus important que l’intelligence » est un slogan qui
fleurit un peu partout dans les lieux de travail nippon. Tout
un ensemble d’exercices sert à éduquer la volonté, à aug-
menter le courage et l’endurance (arts martiaux
notamment). C’est que la maîtrise de soi a grandement
contribué au succès de la vie économique telle qu’elle est
conçue au Japon. Cette sorte de formation du caractère,
malheureusement amputée de ses éléments verticaux es-
sentiels – lesquels la légitimeraient et en feraient toute la
valeur – est d’une telle efficacité dans le domaine du ren-
dement, qu’on est en droit de se demander si dans nos
civilisations occidentales le fait de négliger largement ce
genre de formation n’aura pas, à plus ou moins longue
échéance, de redoutables effets négatifs aussi dans le
monde socio-économique.

Par contraste, on pourrait mentionner ici les « 10 com-


mandements pour les parents » mis au point par des jeunes
(extrait d’une très sérieuse revue d’éducation [début 1981]
soucieuse de jeter un pont entre les parents et l’école). Ces
commandements trahissent sans doute des défauts
d’éducation de la part des parents, mais aussi, et même bien
davantage, la conception moderniste d’une pseudo-liberté,
un singulier renversement des rôles, un manque de grati-
tude et de discernement entraînant de l’insolence.

62
- Vous ne serez pas injustes !
- Vous ne nous gronderez pas !
- Vous nous laisserez du temps !
- Vous ne nous dérangerez pas continuellement !
- Vous ne rirez pas de nous !
- Vous ne nous contraindrez pas !
- Vous nous donnerez aussi de temps en temps rai-
son !
- Vous ne vous ferez pas vos propres lois !
- Vous serez un modèle pour vos enfants !
- Vous vous comporterez comme des enfants de
Dieu !

63
Chapitre 5 :
Ne pas critiquer les jeunes

Il faut éviter de critiquer les jeunes. Et d’ailleurs sur


quelle base le ferait-on, puisqu’ils ont le droit d’être et de
penser autrement, d’avoir leurs propres valeurs ?

Ce préjugé est probablement l’un des plus stupides.


Mais il se comprend aussi aisément à la lumière des autres.
Critiquer les jeunes est considéré comme une atteinte à leur
liberté d’être. De plus, de quel droit et en vertu de quelle
investiture pourrait-on les critiquer ? Remarquons en pas-
sant que l’autorité des professeurs n’est plus du tout
considérée (à l’instar de toute autre forme d’autorité
d’ailleurs) comme une représentation de Celle de Dieu.
Auparavant, les Rois recevaient leur autorité, le pouvoir
temporel, du Ciel. Ils ne s’en sont pas tous montrés dignes,
il est vrai ; mais c’est là une autre question. Et dans toute
société traditionnelle digne de ce nom, l’autorité des pa-
rents, de l’Empereur et des professeurs a toujours été
considérée comme émanant de Dieu, comme représentant
Celle de Dieu devant tel peuple ou telle communauté.

A l’heure actuelle, toute forme d’autorité est plus ou


moins entachée de suspicion. On parle volontiers du sym-
pathique truand et de l’ignoble policier. Dans notre monde,
ce qui est à supprimer, c’est toute forme de contrainte, dont
l’autorité civile surveille l’application. Mais comme on ne
craint rien de plus que l’insécurité, on tolère les forces de
l’ordre, tout en leur mettant des bâtons dans les roues à tout

65
bout de champ, et en stigmatisant à souhait leurs « bavu-
res », réelles ou imaginaires.

Malheureusement, le rejet de l’autorité ne peut pas ne


point aller de pair avec un manque de confiance en celle-ci.
On est parfois atterré de voir avec quelle légèreté ou in-
différence la jeunesse traite l’expérience de leurs aînés.
Même un simple conseil dont le bon sens est patent ne sera
pas suivi, pour la simple raison qu’il émane d’une autorité
dont on ne veut plus et en laquelle on ne veut plus avoir
confiance. On veut faire ses propres expériences, et on
place une confiance tout illusoire dans ses propres facultés
de discernement. Il est vrai que, comme on l’a vu, la dé-
chéance de l’autorité n’est pas étrangère à cette attitude,
mais elle est très loin d’expliquer tout.

Un des signes du mépris latent ou avoué que les élèves


nourrissent souvent vis-à-vis de leurs professeurs et de
l’école pourrait être le nombre impressionnant
d’inscriptions manuscrites sur les pupitres – traités avec un
sans-gêne inouï – les cahiers et les trousses ; inscriptions
soit ironiques, soit injurieuses et blessantes, soit carrément
pornographiques. Le plus étonnant est le manque de réac-
tion des enseignants et des parents. On se conditionne sans
doute, sinon à trouver la chose tout à fait normale, du moins
à n’y accorder qu’un caractère de bénignité et de banalité,
comme si cette forme d’expression et de langage ne voulait
rien dire. Or, de deux choses l’une : ou bien les élèves ne
pensent pas vraiment ce qu’ils écrivent ou dessinent, mais
alors pourquoi le font-ils si souvent et avec si peu de déli-
catesse ? Ou bien les élèves pensent effectivement ce qu’ils
écrivent, mais alors pourquoi banaliser la chose ? Cette
chose est grave précisément dans la mesure où elle manque
de qualités fondamentales : le respect et la gratitude, qui
concernent l’éthique ; le discernement et le sens des pro-
portions, qui concernent l’intelligence. C’est dire que tout

66
cela manque singulièrement de beauté et de discernement,
et témoigne d’un état permanent de révolte.

Revenons-en à la critique, qui en soi et idéalement est


essentiellement constructive et faite dans le bien de la
personne dont on critique telle erreur ou telle attitude.

Actuellement, on assiste à un mépris souverain de la


vérité. On ne voudrait même plus protéger un jeune contre
sa propre erreur, même si celle-ci devait lui être fatale. Et
pourquoi ? Parce que la société elle-même ne sait plus ou
ne veut plus savoir où se trouve la vérité, et se montre in-
capable d’empêcher les calamités engendrées par sa
violation.

Mais il y a aussi autre chose. Si les adultes souffrent


tellement quand on se permet de critiquer les jeunes, c’est
que cette critique est perçue comme s’adressant indirec-
tement à eux-mêmes. Si la critique est fondée, alors c’est
tout leur monde qui s’écroule, tout le système de
pseudo-valeurs qu’ils ont élaborées et qui leur sert en tout
premier lieu. Le moyen le plus sûr de se permettre quelque
chose, est de le permettre d’abord aux autres, et surtout à
ceux dont on a la charge, en abusant de son pouvoir que,
d’un autre côté, on tentera de nier.

Il est intéressant de relever ici une remarque entendue de


la bouche d’un jeune à la télévision, et on ne peut a priori
douter de sa sincérité. « On veut des gourous ! »

Il est sans doute quelques jeunes qui ont vraiment encore


envie de se laisser guider et de trouver un maître digne de ce
nom. Mais la toute grosse majorité des jeunes élevés dans
l’esprit moderniste refuseraient une telle guidance. Mettons
à part les faux gourous de toute sorte qui pullulent à l’heure
actuelle, et qui ne sont en définitive que la parodie et la

67
contrefaçon des vrais gourous. Admettons même qu’un
nombre assez important de jeunes aspire à avoir un vrai
« gourou ». On doit hélas constater qu’ils y sont bien mal
préparés ! Pratiquement jamais, dans les analyses de
l’enseignement actuel, on ne tient compte de la qualité du
réceptacle, de l’élève. On dirait que la qualité de celui-ci est
très secondaire, quand elle n’est pas tout simplement évi-
dente, et qu’un « bon » professeur peut faire des miracles
avec un « mauvais » élève.
Il est vrai que de tels miracles existent. Mais c’est que la
« mauvaiseté » de l’élève n’est qu’accidentelle ou transi-
toire, ou superficielle, et que le professeur aura réussi à
dégager la substance bonne située au-delà du caractère
apparent. Mais aucun professeur, aussi bon et qualifié
soit-il, ne réussira à enseigner valablement à un élève qui ne
possède pas les qualités fondamentales requises 23 . On
pourrait reprendre ici la réflexion assez significative émise
par un professeur : « Si l’élève réussit, c’est qu’il est intel-
ligent ; s’il échoue, c’est que son professeur est nul ». Dans
les initiations des sociétés traditionnelles, on insistait for-
tement sur la qualification « sine qua non » des
récipiendaires ; et aucun gourou digne de ce nom n’aurait
accepté un disciple non-qualifié. C’eût été non seulement
peine et temps perdus, mais de plus, considéré comme une
calamité pour le maître en question.
Dans nos salles de classe, il ne s’agit évidemment pas
d’initiation ; mais le phénomène est analogue, mutadis
mutandis.
On ne se rend généralement pas compte du manque de
charité et de discernement que constitue le fait d’infliger à
des professeurs des éléments qui ne sont aucunement qua-
lifiés, et qui ne désirent nullement l’être. On ne se rend pas
compte non plus de la perte de temps et du gaspillage inouï
d’énergie que cette chose comporte pour tout le monde. A

23
Qu’on se rappelle cette remarque de Napoléon : « Même le meilleur
des monarques ne peut pas gouverner un peuple de canailles. »

68
l’heure où beaucoup se flattent de plus en plus d’une amé-
lioration sans précédent des rapports humains et sociaux,
on ne semble pas imaginer que bien peu de gens hors de la
sphère éducative supporteraient sans se révolter le traite-
ment infligé aux enseignants.
Et quand on cite quelques-unes des qualifications in-
dispensables de l’élève pour être digne d’un professeur
valable et suivre efficacement son enseignement, on ne
peut que rester rêveur, tant les valeurs du monde moderne
et de la pédagogie actuelle leur sont opposées ; qualifica-
tions qui sont : l’humilité, le respect, l’écoute, l’absence de
critique systématique, la politesse, l’obéissance, etc. Et il
va de soi que ces qualifications doivent nécessairement
trouver leurs correspondants chez les professeurs
eux-mêmes, mutadis mutandis.
Nombreux sans doute sont ceux que la lecture de cette
petite liste fera ébaucher un sourire, concevant ces quali-
fications non seulement comme utopistes et irréalisables,
mais aussi comme engendrant un climat sinistre, voire
indigne de l’homme dans les salles de classe.
A cela on ne peut répondre que ceci : les facteurs qui
rendent l’homme heureux sont ceux qui sont inscrits dans
sa nature profonde, et non des éléments usurpés de
l’extérieur. C’est l’usage d’une fausse liberté qui engendre
les climats sinistres et les situations chaotiques, non l’usage
de la liberté telle qu’elle nous est accessible. Plus d’un
professeur qui jette un regard sur son passé de pédagogue
peut en témoigner : il y eut des moments privilégiés où une
sorte de bonheur tangible et lumineux s’était comme ins-
tallé dans sa classe. Ce bonheur était fait d’harmonie entre
l’enseignant et l’enseigné, d’une tacite et profonde com-
plicité, d’un rapport d’âmes au-delà des mots. A ces
moments, la salle de classe était devenue quasi miraculeu-
sement comme une unité organique – toute multiplicité
tend par sa nature « essentiellement » à l’unité – et le
bonheur de donner fusionnait avec celui de recevoir ; le don

69
et la réception étant du reste réciproques. C’est que la pra-
tique des « vertus » a une « vertu » libératrice et est de
nature à rapprocher l’individu de son centre bienheureux, et
par le fait même, permet aux différents centres de com-
munier entre eux dans une parfaite harmonie.
Dans les pays anglo-saxons, principalement au niveau
de certains « college » et universités, on pratique avec un
certain succès le dialogue socratique. Celui-ci permet une
participation harmonieuse de tous les agents : le professeur
avec les étudiants, les étudiants entre eux, et les étudiants
avec leur professeur. Et on note que les cours, même s’ils
traitent de questions hautement sérieuses, sont empreints
d’une certaine liberté d’esprit et baigne dans une bienheu-
reuse détente, voire même dans une sorte de jeu
compensatoire, aussi éloignée que possible, bien sûr, de
toute dissolution mentale. Mais cette approche a des exi-
gences subjectives et objectives si rigoureuses qu’elle est
malheureusement largement inapplicable – sauf exceptions
rarissimes et pour certains cours – au niveau de nos classes
du secondaire, lesquelles, comme on l’a vu à satiété, relè-
vent largement et de plus en plus de l’enseignement de
masse. L’une des toutes premières exigences subjectives
est le profond désir d’apprendre, et la conditio sine qua non
de la réussite d’une telle approche est la spontanéité de
l’attitude correcte de chacun.
Quoi qu’il en soit, rien de valable ne peut jamais se faire
dans une ambiance dissolue, et si l’on veut précisément
trouver ce « climat sinistre, voire indigne de l’homme », il
suffit hélas de se rendre dans une salle de classe moderne, là
où les éléments de désordre et l’absence d’harmonie as-
phyxient trop souvent l’esprit et le rendent profondément
malheureux.
Pour en revenir à l’absence de critique érigée en loi, on
pourrait rapporter une anecdote très significative. On n’a
jamais donné tant d’importance qu’aujourd’hui au phéno-
mène de créativité de la part de l’enfant. Cette créativité

70
peut s’exercer d’ailleurs d’une manière quasi incontrôlée ;
depuis la création de petites pièces de théâtre, jusqu’à
l’élaboration de travaux au contenu des plus fantasques et
surréalistes. Il paraît que cela libère. Le fait de s’enfoncer
dans une sorte d’imagination morbide, et de s’intéresser au
côté obsessionnel, absurde et excentrique des choses est
actuellement considéré comme une sorte de thérapie et
d’épanouissement de la personnalité. Que ces phénomènes
manquent totalement de beauté, de dignité et de grandeur,
qu’ils ne soient nullement à la mesure de la grandeur inté-
rieure de l’homme, mais plutôt à la mesure de sa petitesse
dans laquelle il s’est lui-même enfermé, ne semble plus
déranger guère de monde. Avant de raconter l’anecdote, il
ne serait pas inutile de situer l’art moderne en général qui,
depuis l’impressionnisme représentant sans doute le chant
du cygne de la peinture profane offrant encore quelques
restes de beauté, a versé dans un chaos et une dégénéres-
cence incroyables. « La Beauté est la splendeur du Vrai », a
dit Platon. Aujourd’hui, à rebours, on dira plutôt que le laid,
le trivial, le chaotique, le morbide sous toutes ses formes,
les recherches désespérées d’originalité à tout prix dans le
fantasque, sont le miroir du réel. Il y a sans doute peu de
choses plus inhumaines que ces toiles modernes désor-
données, chaotiques, absurdes, qui nous emmènent dans un
univers infra-humain, accompagnées parfois d’une musi-
que métallique discordante tout aussi absurde. L’homme
ayant renié Dieu est condamné à rester enfermé dans son
propre monde de cauchemars. Et comme il ne peut en sortir,
il s’en glorifiera en se persuadant d’y trouver des grandeurs
illusoires. La musique des jeunes, rock ou dérivée du rock,
et de leurs groupes aux aspects blafards et franchement
morbides, et à la tenue vestimentaire qui est une injure à la
noblesse et à la dignité, est de la même veine. Certains
clips-vidéo donnent la chair de poule à quiconque le sens de
la Beauté n’est pas encore entièrement émoussé. Ce genre
de musique fascine les jeunes générations comme fascine

71
un abîme. Cette sinistre possibilité ne pouvait pas ne point
se manifester à la fin des temps. Comment l’âme pour-
rait-elle ne pas être ébranlée, voire sombrer complètement,
dans cet univers de fantômes drogués. Il y a des musiques
qui élèvent l’âme et contribuent à la liquéfaction de l’ego
durci ; il en est d’autres qui coupent définitivement l’âme
de sa Source en l’enfermant hermétiquement en elle-même.
C’est que l’homme en ayant renié Dieu ne peut pas
s’empêcher de se croire, dans tous les domaines, un som-
met d’intelligence et d’originalité, tout en ne pouvant pas
s’empêcher d’être à la fois un abîme de sottise ou d’orgueil,
ce qui revient au même.

Voici l’anecdote : deux petites filles de huit ans sont


appelées à « créer » de toutes pièces une petite histoire
qu’elles vont devoir présenter devant le groupe des parents
de l’école. Remarquons d’abord cette obsession de
l’entrave : « de toutes pièces », a-t-on bien précisé. Jadis,
les artisans imitaient d’abord et toujours les chefs-d’œuvre
de leurs maîtres, avant de se lancer dans le travail solitaire,
qui n’était nullement une « création de toutes pièces », mais
un travail extrêmement rigoureux, dans lequel le génie de
l’artiste était de représenter, ou plutôt, de dévoiler un ar-
chétype éternel. Actuellement, c’est juste le contraire. Le
génie consiste à produire ce que d’autres n’ont jamais
produit ; même, et parfois surtout, comme on l’a déjà dit, si
ce qui est produit brille par son absence de beauté, de dis-
cernement et de grandeur. 24

24
Un exemple particulièrement significatif de cet état de chose est la
vente à prix d’or de peintures ou autres « œuvres d’art », caractérisées
non seulement par leur banalité désolante, mais dont la composition ou
la texture chaotique est réalisée délibérément à rebours de la nature des
choses, et présente par là une inintelligibilité indigne de l’homme.
Citons comme illustration – et l’exemple est loin d’être un phénomène
isolé – la vente récente à New York d’une toile de Picasso « femme
assise dans son jardin » pour l’équivalent de quelque quarante millions
d’Euros. Cette œuvre trahit manifestement une recherche vaine, ob-

72
Voici donc nos deux petites filles à l’ouvrage. Leur
« œuvre » n’avait quasi aucun aspect qualitatif. Il s’agissait
d’une histoire complètement idiote, sans structure, sans
forme convenable, sans queue ni tête. Les parents ont
d’ailleurs hésité un peu avant d’applaudir à tout rompre, ne
sachant d’ailleurs pas très bien si « l’œuvre » était achevée
ou non. Et chacun de s’extasier : « Comme tu as bien
joué » ; « c’était simplement magnifique, super » ; « tu as
l’étoffe d’une grande artiste », etc. Les deux fillettes étaient
rouges de fierté, leur ego gonflé de satisfaction. On ne peut

sessionnelle et incroyablement puérile de représenter sous tous ses


angles – comme si la chose était possible – une scène, en s’imaginant
sottement arriver à un résultat exhaustif. La qualité visuelle du résultat
est de toute évidence un véritable désastre.
En d’autres mots : ni la chose peinte, ni son traitement n’apporte rien de
positif, pour dire le moins, mais plonge celui qui veut bien l’être dans
une sorte de « plénitude » infra-humaine et profondément pervertie
pour cette raison même, et qui prend la place de ce que l’homme mo-
derne a définitivement renié à un niveau supérieur.
Signalons du reste, pour compléter ces considérations, que la quasi
adulation du caractère de puérilité d’une œuvre se retrouve d’une façon
particulièrement patente dans l’attitude de plus en plus souvent adoptée
par des adultes de tomber en admiration devant des dessins de tout
jeunes enfants.
S’il est vrai que le tout jeune a un besoin instinctif et tout à fait normal
de dessiner, besoin qu’il ne faut surtout pas brimer, mais encourager et
diriger, il est vrai aussi qu’il n’est pas dans la nature des choses de
qualifier d’œuvre d’art un dessin qui, par ses traits encore mal assurés,
un sens des proportions embryonnaire, et une asymétrie typique, est
visuellement et en un certain sens « monstrueux ». Et c’est bien nor-
mal : on ne peut maîtriser quoi que ce soit – sauf en cas de génie inné,
mais rarissime par ce fait même – sans apprentissage. Ce genre de
dessin trouve toutefois les plus hauts honneurs dans la philatélie, cer-
taines expositions publiques, certains calendriers, enseignes ou autres
supports.
Relevons également que ce besoin d’admirer la puérilité, donc pour
ainsi dire l’« œuvre encore chaotique » – à l’antipode de la sainte
enfance qu’au contraire on a tendance à mépriser – trahit l’état de l’âme
de celui qui aime retrouver à l’extérieur ce qu’il porte en lui-même,
suivant le proverbe bien connu : « Dis-moi qui tu hantes, je te dirai qui
tu es ».

73
légitimement leur en vouloir, mais pourquoi, de la part des
adultes, abdiquer tout jugement sain, tout discernement
lorsqu’il s’agit d’apprécier les travaux des jeunes ? Pour-
quoi cette obsession de « traumatiser », ou de
« décourager » en émettant une critique ? Cette critique est
pourtant la conditio sine qua non du progrès. Et l’enfant qui
est découragé ou traumatisé par une critique n’est plus
vraiment normal.

On ne peut pas valoriser un tout jeune élève pour tout et


n’importe quoi. Cet abus de subjectivisme est parfaitement
injuste et crée des troubles graves dans la personnalité de
l’enfant. Quand celui-ci sera adolescent et parvenu dans
l’enseignement secondaire, il ne sera quasi plus possible de
lui dire qu’il a tort, le cas échéant, car il aura été condi-
tionné à ne plus l’admettre. De plus, la croyance en la
fausse valeur de ses possibilités et de son ego l’en empê-
chera.

74
Chapitre 6 :
Le droit de l’élève

Tout élève a un droit absolu à avoir un bon enseignant.

Ce préjugé est généralement bien admis. Jamais on ne se


pose la question du mérite ou de la dignité de l’élève. Ce-
lui-ci, de par son attitude, mérite-t-il toujours d’avoir ce
qu’il exige ? Et si bon nombre de professeurs sont devenus
des fonctionnaires, l’élève moderne a-t-il vraiment mérité
autre chose ? On ne tient pas assez compte, comme en
Orient, de la loi des actions et réactions concordantes. C’est
cette même loi qui fait apparaître que c’est le non-respect
de la nature des choses et de ses aspects rigoureux qui
entraîne les catastrophes et les malaises au sein de l’école,
et non un manque d’idéologies progressistes – utopistes et
fragmentaires – dénoncé par certains.
En tout cas, si les choses continuent à évoluer comme
elles évoluent présentement, il y a de fortes chances pour
que la race qualifiée d’enseignants, déjà bien restreinte,
s’éteigne rapidement. Un mauvais disciple ferait fuir son
gourou. Que dire alors, mutadis mutandis, de la désertion
actuelle de la profession ?
Ceci dit, il faut bien admettre qu’un nombre toujours
croissant de professeurs ont eux-mêmes perdu le contact
avec le centre et ont des fixations périphériques. Eux aussi
voguent au gré de leurs désirs et de la tyrannie de leur ego,
si bien qu’on est tout de même en droit de se demander s’il
n’est pas, dans bien des cas et à un certain point de vue,
légitime et providentiel de ne leur témoigner ni respect ni

75
audience. Beaucoup de jeunes professeurs n’ont
eux-mêmes plus connu qu’une éducation laxiste ; comment
dès lors pourraient-ils être à la hauteur de ce qu’exige leur
profession ? 25
Cette situation se remarque par exemple, au point de vue
littéraire, par le choix d’une certaine littérature où les va-
leurs sont perverties ou en complète déliquescence, quand
il ne s’agit pas tout simplement du surréalisme le plus in-
humain ; surréalisme fantasque où l’âme s’enfuit dans un
rêve coupé de la réalité, sans beauté ni grandeur, un univers
spectral où cette âme se cache dans une angoisse froide et
désespérée, laquelle est en même temps sa seule forme de
jouissance mentale.
Un exemple assez significatif d’une pièce de théâtre où
la morale est présentée d’une manière particulièrement
25
Il ne faut bien sûr pas perdre de vue, pour être tout à fait juste, que
déjà un très grand nombre de professeurs plus âgés, même s’ils pos-
sèdent encore des valeurs plus solides – ce qui est indéniablement
décisif à un certain point de vue – n’en véhiculent pas moins incons-
ciemment des erreurs fondamentales sur Dieu et le monde, idées qu’ils
ont eux-mêmes hérité de leur propre éducation, déjà malheureusement
bien imprégnée d’idéologie moderne, et qu’il y a peu de chance – dans
les circonstances actuelles – pour qu’ils en prennent conscience, mis à
part des cas isolés ; que dire alors de leurs élèves, et des enfants de leurs
élèves, dont la vie entière pourra évoluer au milieu d’erreurs incalcu-
lables qui ne seront jamais rectifiées ? Et ce qui rend la situation pour
ainsi dire quasiment désespérée, c’est qu’à toutes les générations la
toute grosse majorité des parents partagent de toute évidence les mêmes
valeurs et erreurs que la toute grosse majorité des professeurs de leurs
enfants.
Comme le fait remarquer Martin Lings dans son livre déjà cité (« LA
ONZIÈME HEURE », p. 41) : « Mais que devrait-on enseigner ? deman-
dera-t-on peut-être ; à quoi on ne peut que répondre : « Autant que
possible toute la vérité », ce qui signifierait enseigner un grand nombre
de vérités, qu’en des temps meilleurs on n’enseignait d’ailleurs pas,
parce que les besoins de la onzième heure ne sont pas ceux de la
sixième ou de la septième ». Il va de soi que la différence des besoins
signalée ici par l’auteur ne vise pas des vérités nouvelles propres à notre
temps, mais au contraire un amas toujours croissant d’erreurs à recti-
fier ; chaque erreur rectifiée révèle une vérité cachée et immuable.

76
perverse pourrait être « Le temps des innocents » de Sieg-
fried Lenz. Il y a là d’une manière sous-jacente l’obsession
bien moderniste d’absoudre le coupable en étendant la
culpabilité à tous sans distinction – ejusdem farinae. Il n’y
a plus de ligne nette de démarcation. L’auteur en est
d’ailleurs parfaitement conscient, puisqu’il écrit : « Je
voulais moi-même saisir à quel point l’innocence n’est
qu’un coup de chance, et sous quelles conditions elle peut
se retourner en son contraire ». La question de la respon-
sabilité personnelle, individuelle est escamotée, ce qui
reflète particulièrement bien l’état d’esprit de notre époque.
Les jeunes sont d’ailleurs souvent considérés comme ir-
responsables, parce qu’ils sont jeunes, précisément. Mais il
faudrait tout de même s’entendre. Ou bien ils sont totale-
ment irresponsables, et alors on les traite comme tels, ou
bien ils sont responsables, et doivent donc répondre de leurs
actes. En fait, cependant, on les considère trop souvent
comme particulièrement responsables quand ils ouvrent la
bouche pour émettre des critiques ou élaborer des solutions,
mais comme totalement irresponsables quand ils commet-
tent des bêtises, parfois lourdes de conséquences.

Mais il y a autre chose encore, et c’est la définition


même que l’on donne d’un bon professeur. Il est d’opinion
courante actuellement de considérer la colère comme un
aveu de faiblesse et comme une réaction à éviter totale-
ment. Il y a pourtant fagot et fagot. Il y a la colère d’un
colérique, et la colère légitime. Se mettre en colère à tout
bout de champ pour des broutilles, et se mettre en colère
devant un phénomène qui suscite l’indignation légitime et
une réprobation fulgurante, physique. Et à ce propos, un
père qui se met en colère devant son enfant lui fera décou-
vrir quasi existentiellement, physiquement, la fausseté
d’une attitude, ce dont un long discours aurait été bien
incapable. L’enfant « sent » dans sa propre chair
l’inadéquation de son acte en « vivant » la colère de son

77
père. C’est ce qu’explique précisément Fritjhof Schuon
(RÉSUMÉ DE MÉTAPHYSIQUE INTÉGRALE ; Le Courrier du
Livre, 1985 ; p. 96). Il ajoute aussi que « l’élément émo-
tionnel qui se combine, en la soulignant « moralement »
avec une pensée juste, est loin d’être un simple luxe ; sans
quoi la « sainte colère » serait une expression vide de sens,
et le Christ aurait eu tort de se fâcher ». […] « Au rebours
de l’expérience et du bon sens, certains adeptes de la psy-
chanalyse – sinon tous – estiment qu’on ne devrait jamais
punir un enfant, car, pensent-ils, une punition le « trauma-
tiserait » ; ce qu’ils oublient, c’est qu’un enfant qui se laisse
traumatiser par une punition juste – donc proportionnée à la
faute – est déjà un monstre. L’essence de l’enfant normal,
sous un certain rapport, est le respect des parents et
l’instinct du bien ; une juste punition, loin de le blesser
foncièrement, l’illumine et le délivre, en le projetant pour
ainsi dire dans la conscience immanente de la norme. » 26

La colère est donc absolument à rejeter quand elle sup-


plée à l’absence d’arguments valables chez celui qui sait
qu’il a tort, et qui essaie de noyer ainsi tant sa mauvaise foi
que son adversaire. La « sainte » colère, par contre, devant
un phénomène qui manque de beauté, est parfaitement
légitime et, contrairement aux théories psychanalytiques,
parfaitement efficace dans une société normale. Il y a, dans
le rejet de la colère, le rejet de l’autorité tout court. La
colère fait peur, et il vaut mieux rejeter la colère en soi en
prétextant de ses abus, que de dégager les conditions où elle
est non seulement légitime, mais profitable. C’est à l’heure

26
On pourrait citer l’exemple du célèbre psychologue américain Ro-
gers qui, il y a plus de vingt ans, avait élaboré toute une théorie sur
l’éducation ; théorie basée en majeure partie sur la liberté et
l’autonomie précoce de l’enfant. Au vu du désastre qu’avaient dé-
clenché ses idées au sein des familles américaines, ce psychologue a eu
le discernement, l’honnêteté et le courage d’écrire une lettre ouverte
aux parents pour s’excuser, et récuser – du moins en bonne partie – ce
qu’il avait écrit.

78
actuelle où, paraît-il, on ne devrait jamais se mettre en
colère, que pullulent chez les élèves les phénomènes qui
devraient légitimement la susciter. Malheureusement, de
plus en plus d’élèves sont incapables d’en profiter, impré-
gnés qu’ils sont par toutes les théories modernes. Leur
sensibilité est parfois à ce point émoussée que souvent le
phénomène de la colère ne les atteint même plus. Ils ont
raison « par définition », puisque, comme on l’a vu plus
haut, ils constituent eux-mêmes le critère souverain. Mais il
y a plus ; jamais sans doute davantage qu’aujourd’hui on
est intimement persuadé de ne pas avoir « mérité » un accès
de colère. Il y a là une mésinterprétation grave de la notion
de miséricorde. Comme le signale Fritjhof Schuon dans un
autre de ses livres « FORME ET SUBSTANCE DANS LES RELI-
GIONS » (DERVY Livres 1975), dans le chapitre sur la
doctrine virginale en page 110 : « Le rapport – énoncé par
le Magnificat – entre la crainte et la Miséricorde est d’une
importance capitale ; cette doctrine coupe court à l’illusion
d’une religiosité superficielle et facile – très en vogue chez
les « croyants » d’aujourd’hui – qui confond la Bonté di-
vine avec les faiblesses de l’humanisme et du
psychologisme, voire de la démocratie, ce qui est tout à fait
dans la ligne du narcissisme moderne et de la désacralisa-
tion qui s’ensuit. Il est très significatif que dans les
doctrines traditionnelles qui insistent le plus sur la Misé-
ricorde – l’Amidisme par exemple – le point de départ est
la conviction de mériter l’enfer et de n’être sauvé que par la
Bonté du Ciel. […] Le cantique de Marie tout entier est
imprégné d’éléments de Miséricorde et d’éléments de Co-
lère, et se réfère ainsi à l’amour et à la crainte ; il empêche à
tout jamais de se méprendre sur les lois de la Bonté di-
vine. »

Au risque de se répéter, insistons bien sur le fait qu’il ne


s’agit nullement d’avaliser un caractère colérique qui pique
une colère à tout bout de champ pour des broutilles, pas

79
plus qu’il ne s’agît de couper court à toute manifestation de
miséricorde, dans tous les cas où elle s’impose. L’élève
d’aujourd’hui, dans son extrême détresse, a sans doute bien
besoin de miséricorde, mais uniquement dans la mesure où
son attitude profonde d’abandon et de gratitude, ainsi que
de rejet de révolte systématique, sont de nature à le sous-
traire à la rigueur ou à la colère.

80
Chapitre 7 :
La tolérance

Il faut plus que jamais faire preuve de « tolérance »


vis-à-vis de l’élève.

Ce préjugé aurait pu faire partie intégrante du quatrième.


Néanmoins, le concept de la tolérance tel qu’il est compris
par les modernes est si unanimement reconnu, imposé et
invoqué comme règle d’or, qu’il peut à lui tout seul cons-
tituer le contenu d’un chapitre.

On cite souvent la phrase suivante de Voltaire comme


expression-clé de la tolérance : « Je ne suis pas d’accord
avec ce que vous dites, mais je me battrai pour que vous
puissiez le dire ». Ceci est la négation même de la Vérité, et
son mépris le plus patent, comme l’a fait remarquer F.
Schuon dans un de ses livres. « Il n’y a pas de droit supé-
rieur à celui de la Vérité », a dit un sage de Bénarès. La
tolérance moderne met ce droit dans les conjectures indi-
viduelles, fussent-elles des plus fausses. Pour paraphraser
Voltaire, c’est un peu comme s’il disait : « Je ne reconnais
de droit suprême qu’à l’expression de votre conjecture
individuelle, cette dernière fût-elle une erreur ; cela
m’importe peu, car je suis plus prêt à me battre pour elle
plutôt que pour que la Vérité se fasse ».

Le Père Simon Pierre déjà cité, en reprenant la phrase de


St-Jean : « Dieu a tant aimé le monde… », estime qu’« il
n’y a pas de raison pour que Dieu n’aime pas autant notre

81
monde moderne qu’un autre ». Il y a là, outre une incroya-
ble méconnaissance de l’aspect qualitatif d’un monde ou
d’une civilisation, l’idée moderniste de la tolérance en toile
de fond. Dieu ne peut pourtant pas aimer n’importe quoi ;
par définition, Il n’aime que ce qui lui ressemble, que ce qui
est aimable. Sans doute n’abandonne-t-il jamais l’homme
qui a recours à Lui, mais sa Colère existe, et cette divine
réprobation concerne bien davantage notre monde chaoti-
que et irréligieux que tous ceux qui l’ont précédé. Et quand
on demande au Père Simon Pierre ce qui est meilleur dans
notre monde moderne que dans les précédents, il cite le
dialogue, lequel, d’après lui, est beaucoup plus présent que
par le passé. Or le dialogue moderne est fort loin d’avoir la
qualité qu’on lui reconnaît. C’est qu’il découle directement
de ce concept moderne de la tolérance. Son fondement n’est
pas la vérité, pour dire le moins. L’humanité est devenue de
plus en plus hétérogène et les hommes de plus en plus
individualistes ; c’est dire qu’il y a de fortes chances pour
qu’ils soient de moins en moins d’accord entre eux. Pour
éviter un état d’anarchie chronique, ce choc des désirs
contradictoires exige le dialogue, lequel est une arme de
protection, parfois la dernière qui reste ; de là le dialogue
avec les terroristes, pratiquement jugé comme inévitable.
Cette « arme moderne » vise d’une manière générale et
avant tout à un compromis, qui s’établit le plus souvent
sans égard pour la vérité, et veille au confort de l’ego. Il
exige un consensus dans lequel chacun laisse quelques
plumes, sans doute, mais sauvegarde un maximum de ses
prétentions. Tout ceci repose sur la sotte idée que quand
deux personnes dialoguent, chacune d’elles possède inévi-
tablement une parcelle de vérité, sinon la moitié.
L’éventualité d’une personne totalement dans l’erreur est la
plupart du temps vigoureusement rejetée au nom de la
tolérance, ou du respect des idées d’autrui. Comme si toute
opinion méritait invariablement notre respect. C’est
d’ailleurs encore le Père Simon Pierre qui estime qu’« il

82
faut respecter tout, même l’erreur et le péché » ! On se
demande où pourrait bien se trouver l’avantage d’une as-
sertion si malsonnante. Son idée – déjà mentionnée plus
haut – du « partenariat, qui permet de se situer vis-à-vis de
l’autre d’égal à égal et de se permettre de lui dire qu’il a
tort, mais qui en même temps lui permet à son tour de nous
critiquer », n’est pas autre chose, au fond, que l’essence
même de ce dialogue moderne. (Voir aussi Tage Lindbom,
op. cit, p. 125 : « Ce qu’on appelle tolérance devient alors
son contraire. Le débat devient une légitimation de
l’intolérance. Car au nom de la « liberté », nous avons en
principe le droit de tout outrager, puisque celui qu’on ou-
trage dispose du même droit ! »). Et à la p. 199 de son
même livre, le Père Simon Pierre dit encore : « Entrer dans
la logique spirituelle de l’Epiphanie, c’est nous inscrire en
partenaires du monde. Cela suppose, de notre part, de re-
noncer à deux erreurs assez communes : l’inimitié et
l’esclavage. Nous ne sommes ni ennemis ni esclaves du
monde, mais partenaires. Ce « partenariat » signifie un
dialogue de libertés critiques réciproques entre les chrétiens
et le monde ». Cette sotte obsession de l’égalitarisme, où
l’on reconnaît autant l’utopie marxiste qui semble avoir
profondément marqué la pensée de ce Père, que le manque
de discernement des valeurs et leur hiérarchie, coupe court
à toute transmission de vérités immuables 27. Et c’est bien à
cela que l’on veut arriver au fond. Mis au niveau d’une salle
de classe, c’est la négation même de l’enseignement. Car

27
Il serait peut-être intéressant de relever ici la distinction entre le
marxisme et le gauchisme moderne. La doctrine marxiste se montre par
exemple très exigeante en ce qui concerne le respect et la discipline
dans les écoles. Les élèves soviétiques étaient éduqués dans le respect
et la vénération de leurs professeurs. La fin en était évidemment es-
sentiellement perverse, mais cela explique que pour les gauchistes
modernes, le marxisme est déjà « de droite », ou réactionnaire. Le
gauchisme moderne se caractérise, par contre, par une dissolution
s’opposant à toute forme de coagulation, et donc aussi à la coagulation
marxiste.

83
on refuse délibérément de se rendre compte que notre
rapport avec autrui peut se situer à des niveaux différents. Il
est certain qu’en tant qu’homme créé par Dieu le prochain
est toujours mon égal ; mais au point de vue des vertus ou
de la connaissance, il peut être soit mon égal, soit inférieur,
soit supérieur. Et c’est dans le respect de cette hiérarchie
naturelle que se situent inévitablement et uniquement toute
transmission et enseignement vrais.
Précisons, même si la chose est évidente, que la forme
de tolérance incriminée n’a rien à voir avec l’acceptation de
possibilités d’erreurs de la part de l’élève. Celles-ci font
partie du processus naturel d’apprentissage, pourvu
qu’elles se conjuguent avec l’humilité, et non avec un refus
d’être corrigé.

84
Chapitre 8 :
L’anti-élitisme

L’enseignement doit être dispensé de telle sorte que tous


indistinctement y aient accès et bénéficient des mêmes
chances. La culture est pour tous, et non exclusivement
réservée à une élite.

Parallèlement à une complexification quantitative des


branches scientifiques, et donc des exigences de plus en
plus grandes en ces domaines, et à une diminution verti-
gineuse des branches spéculatives ou qualitatives,
l’opposition actuelle entre un enseignement conservateur
élitiste exécré et un enseignement démocratique pour tous
est, pour ainsi dire, dans l’air que l’on respire. Tous ont
droit au savoir, et même à tout le savoir, en principe du
moins.

On a vu plus haut que la société tend à l’égalitarisme


absolu en ce qui concerne le bien-être psychique et maté-
riel, puisque l’inégalité est ressentie comme une menace.
Cet égalitarisme se retrouve aussi dans l’acharnement à
effacer toute différence qualitative entre les individus lors
de leur éducation. Tout se passe comme si, à la naissance,
tous possédaient grosso modo les mêmes chances ; les
différences étant surtout induites par la classe sociale à
laquelle l’individu appartient, voire par une attitude pré-
tendument sexiste lorsqu’on considère le parcours scolaire
d’un garçon ou d’une fille. De là l’idée de maintenir jusqu’à
un âge le plus élevé possible une forme d’enseignement

85
intégralement mixte – on veut ignorer que les civilisations
antiques ont toujours adopté la mixité dans l’éducation à
l’époque de leur décadence 28 – et en tronc commun où tous
se retrouvent pour suivre le même enseignement. La sélec-
tion qualitative (des mieux doués aux moins bien doués)
étant taxée d’égoïsme anti-social, toute forme de sélec-
tion – ou plutôt d’orientation – ne concernera quasi plus
que les centres d’intérêt. Et l’idée du tronc commun se
perpétuera dans tous les cours qui se situeront en dehors du
centre d’intérêt ou de l’option choisie. Les réformes suc-
cessives de l’enseignement sont autant d’étapes vers la
démocratie et l’égalitarisme pur à l’école.

On pourrait peut-être ouvrir ici une parenthèse concer-


nant ces théories. Celles-ci se suivent à un tel rythme qu’on
n’a même pas le temps de s’y adapter. Leurs échecs suc-
cessifs, qui devraient faire réfléchir tout homme sain
d’esprit, sont au contraire un tremplin pour en inventer à
nouveau. Car dans le relativisme absolutisé des modernis-
tes, il n’y a aucune raison de s’arrêter, puisque la vérité est
censée se trouver dans la dynamique de ces assourdissants
changements. La dernière née des voitures d’aujourd’hui
n’est-elle pas un bijou de technique vis-à-vis de celle de nos
grands-parents ? Et la voiture de l’an 2050, quels points
communs aura-t-elle encore avec celle que nous admirons
aujourd’hui ?
L’espoir chimérique que l’on place dans telle réforme
aura comme base la fallacieuse identification à un progrès
technique, là où les théories apportent effectivement un
développement de plus en plus sophistiqué.

28
Il est intéressant de constater que certains mouvements féministes
actuels, et même parmi les plus farouches, préconisent un retour à la
non-mixité dans les écoles. Leurs raisons sont de toute évidence fon-
damentalement différentes, mais il y a là de leur part comme un aveu
non négligeable.

86
Mais revenons plus précisément à notre sujet. On nous
parle aujourd’hui d’intégrer des enfants trisomiques dans
des classes conçues pour des enfants capables de suivre une
scolarité normale. Cette idée toute récente aurait encore été
impensable il y a quelques années. Elle trahit à nouveau la
tendance fondamentale à gommer toute différence, et la
trajectoire suivie semble ne plus connaître de limites. C’est
aussi une révolte contre la simple nature des choses, qu’on
ne peut et ne veut finalement plus comprendre. Nous ne
ressentons, cela va de soi, aucune forme de rejet vis-à-vis
des êtres frappés par le malheur que constitue la trisomie,
mais la charité n’implique jamais qu’il faille faire violence
à la nature des choses, et impose de traiter chacun selon sa
mesure en lui donnant ce qui lui revient – cuique suum. En
agissant différemment, Les maigres avantages ou résultats
de surface sont fort loin de compenser les profonds et
graves inconvénients ; cela devrait être évident.

Au cours du symposium du 30 mars au 30 avril 1992


organisé par l’ASEREP, et consacré à « l’éducation à une
Europe interculturelle dans l’enseignement catholique », et
regroupant des experts français, néerlandais, allemands,
espagnols, belges flamands et francophones, Mr. Vl.
Constantinesco estime que « la notion d’Europe à deux
vitesses provient d’abord du fait que les Etats eux-mêmes
ont leurs laissés-pour-compte ». Et il prend comme exem-
ple l’objectif de 80 % de réussite au baccalauréat français,
qui signifie que la France admet 20 % de non diplômés 29.

29
On assimile généralement une école qualitativement hiérarchisée à
une école de l’exclusion. C’est oublier que la qualité en tant que telle
postule le caractère unique de toutes choses, lesquelles ne peuvent pas
ne point comporter un aspect exclusif et adamantin, et que c’est pré-
cisément la négation de cet aspect qui aboutit à la conception d’une
école purement quantitative. Mais la quantité pure vers laquelle on tend
ainsi ne peut de toute évidence pas s’empêcher d’être exclusive à son
tour, si bien que l’on peut parler de deux formes d’exclusion diamé-
tralement opposée : la première, qui rend à chacun cuique suum, et se

87
Ainsi donc la réussite d’un niveau d’aptitude relève
d’une exigence sociale. A cela il faut ajouter que pour
parvenir à un taux de 80 % de réussite, il a fallu revoir les
exigences du baccalauréat à la baisse, égalitarisme oblige
30
! Cet exemple fait d’autant mieux saisir que comprendre
une matière est davantage considéré comme un droit social
que comme une faculté d’assimilation ; c’est ce qui expli-
que l’attitude agressive de beaucoup d’élèves envers leurs
professeurs quand ils se révèlent incapables de saisir, im-
médiatement surtout, une explication, tant l’humilité et la
patience sont devenues des notions étrangères. On objec-
tera sans doute que si l’on rend ainsi le baccalauréat à la
portée du plus grand nombre, c’est que le monde de
l’emploi l’exige comme acquis minimum. Mais outre qu’il
est abusif pour le monde de l’emploi de vouloir monopo-
liser le bénéfice de l’enseignement, comme si celui-ci ne
trouvait sa raison suffisante que dans celui-là, il est pour le
moins contradictoire – sauf si l’on accepte le postulat de
l’égalitarisme à tout prix – de vouloir encore réduire un
acquis déjà considéré, à tort ou à raison, comme un mini-
mum. Actuellement, dans la première année qui suit l’école
primaire – cycle au cours duquel le redoublement est in-
terdit – on retrouve dans une même classe des élèves très
diversement doués. Devant une telle hétérogénéité, le pro-
fesseur va être confronté à des problèmes quasi insolubles.

base sur la notion de qualité pure – celle qui détermine la variété et la


hiérarchie des choses – et la seconde qui, par la négation de qualités
hiérarchisées et différenciées, ne rend finalement justice à personne et
se base sur l’uniformité propre à la quantité pure. Il va de soi que la
quantité en tant que telle peut aussi avoir un aspect qualitatif, comme
dans le cas où c’est la profusion d’une chose qui en fait précisément sa
qualité, mais ce n’est de toute évidence pas cet aspect qui entre en ligne
de compte ici.
30
Notons que notre position ne concerne que les principes quand nous
dénonçons une dévaluation du baccalauréat ; le contenu des cours est
un autre problème, et il y aurait sans doute là pas mal de choses à dire au
point de vue traditionnel.

88
Comme il ne peut pas faire échouer plus de la moitié d’une
classe, il va niveler son enseignement, et par le bas comme
il se doit. On en arrive alors à un modus vivendi où les
meilleurs perdent leur temps et leur goût d’apprendre, et où
les plus faibles se découragent, car ce qui trop facile pour
les uns est encore trop difficile pour les autres. C’est ce qui
explique, entre autres, que les échecs en fin de deuxième
année n’ont pas diminué pour autant. Il n’est pas rare
d’ailleurs de voir se développer chez les meilleurs une sorte
de complexe du fait de se sentir mieux doués. Cela va
même jusqu’à la production de travaux insuffisants pour
éviter le rejet social. A cela s’ajoute la force d’inertie pro-
portionnelle au nombre d’éléments peu intéressés, peu
doués et/ou peu vertueux. On sous-estime quasi systéma-
tiquement l’influence d’un ou de plusieurs individus au sein
d’un groupe-classe, surtout lorsque cette influence est né-
gative. Or on est parfois stupéfait de constater à quel point
un ou deux éléments peu qualitatifs peuvent défigurer une
classe, voire en détruire complètement l’harmonie.
L’obsession de l’égalitarisme, combinée avec une concep-
tion rousseauiste et une fausse charité, contribue à masquer
les désastres. C’est que dans l’enseignement on ne se pré-
occupe plus guère de vertu. On trouve tout à fait normal de
conserver dans une classe des éléments rétifs, grossiers,
voire vicieux. La tendance actuelle est de ne guère se sou-
cier du fait que certains souffrent et pâtissent de tares
morales d’autres condisciples. On accordera d’ailleurs
beaucoup plus de temps et d’intérêt à ces derniers qu’aux
autres. Cette fausse conception de la charité n’a pas d’autre
source que le besoin viscéral d’égalitarisme et de tolérance
à tout prix.
On comprend donc que le fameux droit à la différence
(raciale, religieuse, philosophique, mais aussi celle qui
concerne les déviations et les extravagances de toutes sor-
tes) jamais tant clamé que dans notre société moderne ne
s’oppose qu’apparemment à la doctrine de l’égalitarisme,

89
puisque ce droit est indissolublement lié au concept mo-
derne de la tolérance.

On parle actuellement d’une « pédagogie de la réus-


site », hypocritement opposée à l’ancienne pédagogie, dite
« de l’échec et de la sélection » ; comme s’il était possible
de faire réussir tout le monde dans un enseignement qui
reste de qualité (cf. l’exemple du baccalauréat français). La
tendance à s’imaginer que le bagage intellectuel de
l’humanité puisse être indistinctement assimilé par tous est
une utopie, voire une hypocrisie qui feint d’ignorer que les
dons sont très divers, et que ce qui est comme du chinois
pour l’un, puisse être une révélation et un épanouissement
pour l’autre. La vulgarisation du savoir ne peut pas ne point
lui porter un préjudice fatal. Il est des choses qui par leur
nature exigent une qualification correspondante du récep-
tacle. En somme, on voudrait une école où tous réussissent
dans un enseignement de masse sans couleur ni odeur. Les
inégalités seront censées être comblées quantitativement,
puisque, paraît-il, un surcroît d’explications ou des « stra-
tégies de réussite » mèneront immanquablement les plus
faibles à cette réussite.

En absolutisant le plan de la relativité, de la contingence,


on se révolte devant ce qu’on imagine être de pures injus-
tices, lesquelles traduisent simplement l’inépuisable
richesse et diversité de la Toute-Possibilité, et qui ne se
résolvent que sur un plan supérieur ignoré et nié. Non
seulement les élèves ont des dons et aptitudes très divers,
mais ils possèdent des vertus ou attitudes très différentes.
L’élève devrait aussi mériter son enseignement par une
attitude qui l’en rend digne. Il doit aussi posséder une
connaissance suffisante de soi et de ses limites pour ac-
cepter de suivre ce qui se situe à sa portée, tout en
évitant – ce qui est capital – l’écueil de s’identifier à sa
valeur strictement scolaire, laquelle est finalement relative,

90
et bien peu de chose comparé à son âme immortelle, à son
être véritable et profond.

Pour progresser d’une manière la plus harmonieuse


possible, l’élève a impérativement besoin de se trouver en
compagnie de condisciples qui partagent les mêmes apti-
tudes. L’homogénéité d’une classe est indispensable à un
apprentissage efficace. Il est curieux de constater que cette
théorie de l’apprentissage dans l’hétérogénéité n’est para-
doxalement prônée que dans l’enseignement de masse ;
d’abord de plus en plus accentué au niveau du primaire, et
ensuite tendant à devenir la loi du secondaire. Nul ne son-
gerait sérieusement à le revendiquer dans le football,
l’étude de la clarinette, ou les stages d’informatique, pour
ne citer que ces trois exemples. C’est que l’on sait perti-
nemment bien que cela compromettrait gravement tant
l’efficacité et le rendement que l’esprit de travail et le goût
de l’effort ; toutes choses intrinsèquement liées. Dans
l’élitisme sportif, cette sélection n’est du reste pas sans
rapport avec une certaine idolâtrie du corps ou des per-
formances physiques ou éventuellement mécaniques. Il est
significatif à cet égard que l’anti-élitisme ne s’attaque
presque exclusivement qu’à l’élitisme intellectuel.
On pourrait dès lors approfondir un peu la question, et se
demander pourquoi notre société, non seulement tolère,
mais même encourage fortement l’élitisme au niveau no-
tamment des sports et de la musique en général.
On pourrait répondre – quant au sport – qu’un dieu a
tendance à en remplacer un autre, et que le dieu « sport » ne
porte pas vraiment préjudice au système moderniste
d’égalitarisme. C’est que les nouveaux dieux catalysent le
besoin de vénération et de perfection au niveau du corps, ce
qui empêche par conséquent une ouverture vers quelque
chose de supérieur, et ce qui confine – tout en la neutrali-
sant – la tendance de l’homme vers l’Absolu au sein de la
substance grossière. L’athlète comme celui qui l’admire ne

91
dépassent pas cette limite, et ce succédané d’élitisme sa-
tisfait aussi bien le narcissisme du premier que la passion
périphérique du second.

En ce qui concerne l’élitisme admis et encouragé dans le


domaine de la musique, notamment dans la pratique d’un
instrument, on pourrait dire quelque chose d’analogue.
Certes, la perfection musicale ne se situe pas à rigoureu-
sement parler dans la substance grossière, mais le
moderniste ne confine pas moins le besoin inné de la
Beauté dans un ordre de réalité coupé de ses racines.
La musique a en effet le pouvoir de libérer l’âme spiri-
tuelle vers les bienheureuses essences, mais elle a aussi le
pouvoir d’enfermer l’âme égocentrique et narcissique dans
l’illusion d’elle-même – on y a fait allusion au chapitre
5 – ; et il est évident que la musique n’a plus, pour la ma-
jorité de nos contemporains – les exceptions sont
heureusement toujours possibles – cet aspect d’intériorité
céleste. La musique digne de ce nom a donc beau avoir un
aspect divin, dès qu’elle est coupée de ses racines, elle
devient pour ainsi dire opaque, et enferme dans une jouis-
sance sans issue. Qu’il y ait une élite musicale ne dérange
donc en rien les chantres de l’éducation moderniste. A cela
s’ajoute ou se combine un certain snobisme culturel – ou le
phénomène de l’art pour l’art – qui n’engage à rien.
Quelle que soit la forme d’élitisme généralement « ad-
mise » (et cela va jusqu’au choix de Miss Monde, et au rôle
des vedettes en tous genres, etc.), elle est strictement soli-
daire du niveau où veut se situer la réflexion pédagogique,
et n’a donc nul besoin d’être exclue ; elle a même
l’avantage d’entretenir l’illusion nécessaire pour endormir
les masses.

***
La rédaction de ces chapitres s’est pratiquement termi-
née il y a une douzaine d’années. A part quelques légers

92
ajouts, ils sont restés tels quels, car le moins qu’on puisse
dire, c’est que leur contenu reste pleinement d’actualité. Le
mouvement qui tend à une vie émancipée, centrée sur les
droits de l’ego et la satisfaction des besoins de celui-ci en
dehors de tout principe qui le dépasse et le régit, n’a fait que
s’accentuer.
De plus en plus de gens, baignant dans un climat
d’impiété sans précédent dans l’Histoire, ont horreur de
paraître naïfs ou inintelligents en croyant au Dieu de nos
pères, aux anges, au Ciel et à l’enfer, et au Jugement der-
nier, mais il n’a jamais été aussi facile de leur faire avaler
les plus sordides des sornettes, et de légitimer
l’illégitimable.
D’aucuns pourraient se demander à quoi cela peut bien
servir de stigmatiser la dégénérescence sans précédent de
notre époque, puisque le scandale doit arriver et qu’il
semble impossible d’arrêter cette chute vertigineuse. C’est
oublier que la connaissance d’un mal est chose positive en
soi, et du reste la conditio sine qua non si l’on veut espérer
s’en libérer, sinon extérieurement dans le monde, du moins
au centre, par définition libre, de son âme.

Cela signifie-t-il qu’aucune solution n’est envisageable


à l’échelle de la société ? Assurément non, car le problème
n’est nullement l’absence de solutions – elles sont au
contraire aveuglantes et découlent de la nature des cho-
ses – mais bien la volonté des hommes de les mettre en
œuvre. La nécessité se conjugue avec la liberté, et c’est ce
qui permet à l’homme d’agir sur le déterminisme des cho-
ses, dans un sens ou dans l’autre. Autrement dit, le bon ou
le mauvais usage de cette liberté relève de l’homme, et ce
dernier n’a guère à se plaindre s’il choisit de mauvaises
voies.

Ceci dit, le peu que l’individu isolé est en mesure de


faire dans les limites de ses possibilités et en faisant un

93
usage correct de sa liberté – ce qui suppose qu’il commence
par se réformer lui-même et qu’il confie ses œuvres à
Dieu – est en un certain sens toujours immense, et peut
engendrer dans l’ambiance des résultats souvent insoup-
çonnés.
Ayant ainsi à nouveau accès à son propre centre et à la
liberté intérieure inaliénable que lui a donnée son Créateur,
l’individu lui-même pourra, avec l’aide du Ciel, regagner
petit à petit ce Paradis perdu profondément enfoui sous un
amas d’erreurs vécues. 31

31
Sans doute, le monde moderne représente une possibilité de déséqui-
libre et de déviation qui ne pouvait pas ne point se manifester à son
heure ; mais l’inéluctabilité métaphysique d’un phénomène ne doit pas
nous empêcher de constater ce qu’il est en lui-même, ni nous autoriser à
le prendre pour ce qu’il n’est pas, d’autant que la vérité est par défini-
tion constructive, d’une manière soit directe, soit indirecte. Même la
vérité en apparence la plus inefficace, à défaut de pouvoir changer le
monde, nous aidera toujours en quelque manière à demeurer, ou à
devenir, ce que nous devons être en face de Dieu. (F. SCHUON ;
L’ÉSOTÉRISME COMME PRINCIPE ET COMME VOIE, page 200 ; Der-
vy-Livres, 1978)
Et aussi :
Il est trop évident que l’impossibilité de sortir d’un mal n’empêche pas
celui-ci d’être ce qu’il est ; pour trouver un remède, le cas échéant, il
faut considérer le mal indépendamment de nos chances d’en sortir ou
de notre désir de ne pas le voir, car un bien ne saurait se produire à
rencontre de la vérité. C’est une erreur commune – et caractéristique
pour la mentalité « positive » ou « existentialiste » de notre épo-
que – que de croire que la constatation d’un fait dépend de la
connaissance des causes ou des remèdes, suivant les cas, comme si
l’homme n’avait pas le droit de voir ce qu’il ne peut ni expliquer ni
modifier ; on appelle « critique stérile » le signalement d’un mal et on
oublie que le premier pas vers une guérison éventuelle est la constata-
tion de la maladie. Quoi qu’il en soit, toute situation offre la possibilité,
sinon d’une solution objective, du moins d’une mise en valeur subjec-
tive, d’une libération par l’esprit […] . Nous disons cela […] sans
perdre de vue que le monde actuel est un « mal nécessaire » dont la
racine métaphysique est, en dernière analyse, dans l’infinité du Possible
divin. (F. Schuon, CASTES ET RACES, p. 18 ; Archè Milano, 1979)

94
Bien des sages de temps plus favorables ont béni notre
époque finale, non bien sûr pour son sommet d’erreurs et de
décadence, mais pour la bienheureuse compensation que ce
surcroît de détresse comporte. Il est en effet dit que la Mi-
séricorde de Dieu y sera d’autant plus accessible à celui qui
cherche la Vérité de tout son être.

« Le Royaume de Dieu est au-dedans de vous » ;


« Demandez, et vous recevrez ; frappez, et l’on vous ou-
vrira » ; « Ne craignez point » ; « Mon joug est doux et
mon fardeau léger ».

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Table des matières

Préface............................................................................... 9
Avant-propos................................................................... 13

Chapitre 1 :
La théorie de l’évolution ................................................. 17
Chapitre 2 :
La libre expression .......................................................... 23
Chapitre 3 :
Le soi-disant esprit critique ............................................. 41
Chapitre 4 :
L’intérêt des élèves est souverain.................................... 51
Chapitre 5 :
Ne pas critiquer les jeunes............................................... 65
Chapitre 6 :
Le droit de l’élève ........................................................... 75
Chapitre 7 :
La tolérance ..................................................................... 81
Chapitre 8 :
L’anti-élitisme ................................................................. 85

97