Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203
interdisciplinaria@fibercorp.com.ar
Centro Interamericano de Investigaciones
Psicológicas y Ciencias Afines
Argentina

Borzone de Manrique, Ana María; Signorini, Angela

Lectura y prosodia: una via para el estudio del procesamiento cognitivo
Interdisciplinaria, vol. 17, núm. 2, 2000, pp. 95-117
Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18011322002

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 LECTURA Y PROSODIA: UNA VIA PARA EL ESTUDIO DEL
PROCESAMIENTO COGNITIVO
Ana María Borzone de Manrique* y Angela Signorini**

Resumen

El objetivo de este trabajo es explorar la relación entre la pro-

sodia en la lectura oral y algunos procesos cognitivos implicados en
e! reconocimiento de palabras y la comprensión. La prosodia pro-
porciona pistas sobre e! procesamiento de! texto, pues es en base a
la información de! codificador sintáctico que e! generador prosódi-
co computa e! contorno de frecuencia fundamental (Po) y las frases
entonacionales. Puede pensarse que cuando los niños decodifican
con dificultad, realizando una gran cantidad de pausas inter e intra-
léxicas, se entorpece e! proceso de análisis sintáctico por lo que sus
emisiones no podrán contener los rasgos prosódicos que resultan de
dicho proceso. La dificultad en e! reconocimiento de palabras inci-
dirá negativamente sobre la comprensión. Es por ello que en e! pre-
sente trabajo se analiza la eficiencia de! proceso de lectura exploran-
do la relación entre e! desempeño en tareas de reconocimiento de
palabras y comprensión lectora y e! tiempo de lectura, e! número,
duración y localización de pausas, e! contorno general de Po y la po-
sición de! acento de Po o prominencia. Participó de este estudio un
grupo de 24 niños de tercer grado que concurrían a una escuela pú-
blica. Los resultados mostraron que los niños que producen pocas
pausas, bien localizadas y leen con mayor velocidad son también los
que obtienen los puntajes más altos en lectura de palabras y com-
prensión. En estos lectores se observa un uso sistemático de los ras-
gos prosódicos, tal como ocurre en e! caso de los buenos lectores
adultos. Por e! contrario los lectores lentos hacen muchas pausas in-

• Doctora en Filosofía y Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
E-MAIL: anama@cotelnet.com.ar
•• Doctora en Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). French 3694, ler. Piso 'B'
(1425) Buenos Aires, Argentina.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 95

 Borzone de Manrique y Signorini

ter e intra-léxicas, lo que provoca que se pierda la información en la

memoria, afectando el proceso de integración de información nece-
sario para la comprensión del texto e impidiendo la planificación y
la proyección de un contorno de Fo que responda al patrón prosó-
dico característico de la lectura.

Palabras clave: Lectura - aprendizaje - prosodia - reconocimiento

de palabras - comprensión.

Abstraet

The purpose of the present study was to examine the relation

between prosody in oral reading and certain cognitive processes
implied in word recognition and comprehension. Prosodic features
modify the meaning of utterances and organize word sequences in
meaning units by parsing the speech stream. Readers do not count on
an analogous mechanism. However, it is speculated that, in order to
facilitate the processing of the written text, beginning readers will
develop mechanisms that would play roles similiar to the ones played
by prosodic features during speech processing. In sum, it is
speculated that the mastery of prosodic features during oral reading
will be related to the reading processes. The analysis of that relation
was undertaken within the framework of Cognitive Psychology,
specifically within the models of reading developed by Perfetti
(1985) and the model of speech production proposed by Levelt
(1989). Following Levelt's model it is assumed that in the planning
of the preverbal message the intended mood and the conceptually
prominent items should be specified. The message triggers lexical
items which cause the Gramatical Encoder to generate a particular
syntactic structure. As the surface structure embodies instructions for
the generation of sentence prosody -pitch accent, pauses and
intonational phrases- prosodic features provide indirect cues on text
proccesing. Perfetti (1985) defines two major components of
reading: the local processes ofword recognition and the construction
of the reader's text model. This distinction does not mean two

96 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

different processing stages; during normal reading, these processes

co-occur. When the reader recognizes the words in the text, the
assembly and integration of propositions takes place to allow the
building of the reader's text model. Both components depend on the
reader's knowledge about word meanings, his/her previous
knowledge, the text structure and inferential processes. Word
recognition and the assembly and integration of propositions occur
in a limited-capacity processing system : working memory. If word
recognition is slow and resource consuming, the mental
representation of the text will be disrupted and comprehension
impaired. The examination ofthe prosodic patterns in children's oral
reading could provide indirect information about the processes of
word recognition and comprehension. It is assumed that ifthe child's
decoding is effortful and slow, he/she will produce a considerable
amount ofintra and inter-lexical pauses. This fact might indicate that
lexical access takes place during the articulation of individual words,
and thus the utterance will not exhibit the prosodic features whose
planning precedes articulation in fluent readers. The difficulty in
word recognition will negatively affect text comprehension.
Twenty-four third grade children participated in this study.
The tasks included word and text reading and a standardized
comprehension test. The results showed a great variability among
the children in their reading abilities. The correlations among the
word reading measures -accuracy and speed-, the comprehension
test and the number of pauses were statistically significant ranging
fram moderate to high, giving support to the assumption that
pausing is related to word recognition and comprehension skills. A
perceptual analysis of the children's oral readings was undertaken to
determine the number and position of pauses. According to the
number of pauses, three groups of readers were conformed. It was
observed that the number of pauses praduced was related to their
location. The three groups exhibited differences, not only in the
location of pauses, but also in their word recognition and
comprehension skills. An acoustic analysis of a small sample of
utterances was carried on, and the results gave futher support to the
previous findings.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 97

 Borzone de Manrique y Signorini

The results as a whole showed an association between the

prosodic pattern during oral reading and the reading processes
implied in word recognition and comprehension. In the case of the
skilled readers, as the eyes have already processed the written word,
the phonologic representation and meaning are efficiently activated.
Efficient lexical access enables working memory to maintain the
amount of information necessary to allow the prosodic planning of
the utterances. Gn the contrary, poor readers with slow and
inefficient word recognition skills, make a considerable amount of
intra and inter-lexical pauses, a fact that makes it more difficult for
working memory to do its work. As a consequence, the process of
assembly and integration of information involved in comprehension
is impaired, and it is not possible to generate a prosodic pattern for
the overall utterance.

Key words: Reading - learning - prosody - words recognition -

comprehension.

Introducción

El objetivo de este trabajo es explorar la relación entre la prosodia en la lec-

tura oral y algunos procesos cognitivos implicados en el reconocimiento de pala-
bras y la comprensión. Un aspecto que diferencia el habla de la escritura y tiene
consecuencias en el procesamiento son los rasgos prosódicos. El hablante dispo-
ne de patrones de acento y entonación para modificar el significado de las emi-
siones y clarificar su relación con el mensaje como un todo. Asimismo hace uso
de la prosodia para organizar las secuencias de palabras en unidades de sentido,
esto es fragmentar o trocear el flujo de la información mediante pausas y pseudo·
pausasl en unidades de significado sintácticamente cohesionadas. La prosodia
marca, entonces, la estructura de las cláusulas del mensaje.

El término pseudopausa se refiere a un corte percibido en la emisión pero que, a diferencia de

la pausa, no implica ausencia de señal y de energía. Este efecto perceptivo se logra a través de
un descenso en la frecuencia fundamental (FO), y/o prolongación de los segmentos.

98 INTERDISClPUNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

Las importantes funciones que cumple la prosodia en la comprensión del

habla pueden sintetizarse en los siguientes puntos (ver revisión en Studdert-
Kennedy, 1979):
l.- Mantiene la coherencia de la señal acústica. Los oyentes extraen el contor-
no prosódico, un proceso que le otorga integridad perceptiva a las emisio-
nes del habla.
2.- Facilita el agrupamiento de palabras en unidades de sentido. A través de va-
riaciones de frecuencia fundamental (Fo) y de duración de segmentos, los
hablantes segmentan la señal, facilitando al oyente el procesamiento sintác-
tico de la misma.
3.- Controla los ciclos atencionales en el procesamiento del habla. Las variacio-
nes en el nivel de acento entre distintas palabras, conducen al oyente a cen-
trar su atención en el foco semántico de estas.
Excepto por los signos de puntuación que son sustitutos parciales de los ras-
gos prosódicos, el lector sólo puede recurrir a su competencia sintáctica para seg-
mentar en frases y cláusulas. Por lo que existiría una diferencia cualitativa entre el
procesamiento de la señal de habla y de escritura en términos del procesamiento
sintáctico y estructural que cada una requiere. Sin el apoyo de la prosodia, el lec-
tor debe reconstruir, en lugar de decodificar, aún aquellas estructuras que le son
más familiares (Adams, 1990).
Sin embargo puede pensarse que cuando el niño comienza a leer, desarro-
llará mecanismos que desempeñen, en este proceso, funciones análogas a las que
cumple la prosodia en el habla, debido precisamente a que esta facilita el proce-
samiento de la señal. La lectura oral pondrá de manifiesto el grado de dominio
de dichos mecanismos, que a su vez estarían vinculados, en esta fase del aprendi-
zaje, con estrategias de procesamiento del texto.
En otras palabras, se especula que el dominio de la prosodia en la lectura oral
estará directamente relacionado con los procesos de lectura. El análisis de dicha re-
lación, que es objeto de este estudio, se realizó en el marco de la Psicología Cog-
nitiva, tomando como referencia los modelos de lectura de Perfetti (1985) y Ray-
ner y Pollatsek (1989) Yel modelo de producción del discurso oral elaborado por
Levelt (1989), así como las investigaciones realizadas con niños y adultos que
aportan evidencia experimental sobre el valor explicativo de estos modelos.

Modelo de producción del habla

El modelo de producción del habla, elaborado por Levelt (1989), consta de

tres componentes principales: el conceptualizador, el jormulador y el articulador.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 99

 Borzone de Manrique y Signorini

El conceptuatizador genera un mensaje preverbal, que resulta de la intención co-

municativa del hablante o macroplan y del que se deriva una representación se-
mántica. En la planificación del mensaje preverbal se establece ya el modo, la pro-
minencia de los conceptos o foco y el patrón de pausas derivado, de las unidades
de significado. La representación semántica alimenta al formulador que transfor-
ma la estructura conceptual en una estructura lingüística; para ello debe recupe-
rar los ítemes léxicos del léxico mental que es el mediador entre la conceptualiza-
ción y la codificación sintáctica y fonológica. En una primera fase se activan las
propiedades sintácticas de los lexemas y a través de la codificación sintáctica se
proyectan los conceptos (y sus relaciones) del mensaje preverbal en una organi-
zación de los ítemes léxicos en una estructura de frase.
La estructura de frases conlleva instrucciones para la generación de la pro-
sodia en la emisión, indicaciones sobre el foco de la información o prominencia
de un concepto que va a determinar el patrón de acentos de Fo y el modo que
incidirá en la forma global del contorno de Fo. Esta representación o estructura
superficial de lexemas constituye el input del codificador fonológico cuya fun-
ción es generar un plan fonético que es ejecutado por el aparato fonatorio, pro-
duciendo así un fragmento de habla. El plan articulatorio se guarda en un retén
del codificador fonológico y el articulador va tomando trozos y los va ejecu-
tando.
El plan fonético para producir una emisión comprende dos aspectos estre-
chamente relacionados: la generación de la forma fonética de cada una de las pa-
labras y la generación de la prosodia. El plan fonético resulta de operaciones es-
pecíficas de descripción fonética de los segmentos, que se realiza a partir de in-
formación segmental y de la información prosódica que recibe del generador pro-
sódico. Tanto los procesos de descripción segmental como los de descripción
prosódica, resultado de operaciones del generador prosódico forman parte del
codificador fonológico. Planear la prosodia implica darle a la emisión la estructu-
ra métrica general -la alternancia de acentos, puesto que no se les asigna a todas
las palabras el mismo nivel de acento- y la organización del contorno de entona-
ción en frases entonacionales que son unidades de sentido.
Los límites de frases están marcados por pausas o pseudopausas. La estruc-
tura de frases generada por el codificador sintáctico es la base para computar las
frases entonacionales. Cuando los marcadores de límites que fragmentan la emi-
sión se producen en los lugares opcionales óptimos, el empaquetamiento métri-
co realza la organización de la estructura superficial de la oración facilitando su
decodificación. Estos lugares opcionales coinciden con puntos en los que la liga-
zón entre las palabras es mínima: límite de cláusula, de oración, de frase larga, de
adverbio que modifica toda la emisión.

100 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

Se han observado diferencias entre el habla y la lectura en voz alta en algu-

nos aspectos de la prosodia (Gee & Grosjean, 1983, cit. en Levelt, 1989). Los
lectores fluídos hacen un uso más sistemático de los marcadores de límites, resul-
tando en un patrón de pausas que sigue los criterios de transmisión ideal. El he-
cho de que los ojos vayan por delante de la voz (Rayner & Pollatsek, 1989) per-
mite proporcionar mayor cantidad de información sobre la estructura de frases al
generador prosódico, de manera tal que la emisión es más eufónica, las frases más
rítmicas y la línea melódica más larga que en el habla. Es importante recordar que
la lectura es más rápida que el habla: Mientras que en el habla se pueden produ-
cir 150 palabras por minuto, un lector adulto puede leer 300 palabras por minu-
to. De ahí que en los lectores adultos los ojos van por delante de la voz.
Vemos que, indirectamente, la prosodia en la lectura en voz alta proporcio-
na pistas sobre el procesamiento del texto, pues es en base a la información del
codificador sintáctico que el generador prosódico computa el contorno de Po y
las frases entonacionales: cuanta mayor información posea el generador prosódi-
co, más preciso y sistemático será el uso de la prosodia.

Modelo cognitivo de lectura

En términos generales, es posible identificar dos niveles de procesamiento du-

rante la lectura: la decodificación de palabras individuales de un texto a partir de
sus representaciones ortográficas y el procesamiento de oraciones y otras unidades
superiores del texto que conducen a la construcción del significado del mismo.
En correspondencia con estos dos niveles hay dos tipos de habilidades lin-
güísticas. El primer nivel está relacionado con la formación de estrategias de reco-
nocimiento de las palabras escritas. Para lograr el dominio en la tarea de lectura,
el niño debe ser capaz de analizar la estructura fonológica interna de la palabra ha-
blada y de la palabra escrita y relacionar ambos conjuntos de representaciones.
Un segundo conjunto de habilidades se relaciona con los componentes sin-
tácticos y semánticos del lenguaje. Estos procesos -codificación e integración de
proposiciones, construcción del modelo del texto- permiten al lector ir más allá
de las palabras individuales para acceder a los significados de las oraciones y es-
tructuras mayores del texto.
En este marco, Perfetti (1985) formula un modelo según el cual los dos
componentes fundamentales en el proceso de lectura son los procesos locales de re-
conocimiento de palabras y la construcción del modelo del texto. Esta distinción en-
tre componentes no implica dos etapas distintas de procesamiento; en la lectura
normal estos son procesos co-ocurrentes. El lector, al reconocer las palabras del

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 101

 Borzone de Manrique y Signorini

texto, las integra en proposiciones y va actualizando el modelo mental del mis-

mo. Ambos componentes dependen de los conocimientos del lector sobre el sig-
nificado de las palabras, de sus conocimientos sobre el contenido y la estructura
del texto y de procesos inferenciales.
Según la Teoría de la Eficiencia Verbal (Perfetti, 1985), el resultado de la
lectura, la comprensión de lo que se lee, está limitado por la operatividad eficien-
te de los distintos subprocesos. Por eficiencia se entiende la calidad del resultado
del procesamiento en relación con el costo de recursos de procesamiento. La dis-
tribución de recursos para construir el modelo mental del texto es la base de las
diferencias individuales en lectura. Las limitaciones de los recursos cognitivos
afectan directamente el procesamiento en lectura; el lector debe dirigir sus recur-
sos hacia muchas actividades: reconocimiento de palabras, codificación semánti-
ca, integración de proposiciones, activación de esquemas, procesos inferenciales.
Los distintos subprocesos varían en su nivel de eficiencia potencial, o dicho de
otro modo, en el costo de recursos que demandan.
En este sentido, se afirma que el componente que puede operativizarse con
menor demanda de recursos, es decir alcanzar mayor grado de eficiencia, es el re-
conocimiento de palabras. Este último es, según Perfetti, el proceso crítico para la
comprensión en la lectura.
La comprensión es constructiva; a medida que se reconocen las palabras se
las integra en unidades mayores estructurales y de significado. Estos procesos
mentales operan bajo las limitaciones impuestas por las restricciones del sistema
cognitivo, específicamente un sistema de memoria operativa verbal de capacidad
limitada. En efecto, la memoria operativa es un sistema de procesamiento de ca-
pacidad limitada restringido por el número de elementos que pueden activarse
simultáneamente. Estos elementos incluyen, no sólo nodos permanentes en la
memoria, tales como las palabras, sino también relaciones entre nodos, construí-
das temporariamente. La memoria operativa hace posible la comprensión de ora-
ciones.
Si el reconocimiento de palabras es ineficiente, lento y costoso entorpecerá
el proceso de análisis sintáctico y de codificación de proposiciones, con la consi-
guiente interrupción de la representación temporaria del texto en la memoria
operativa (Perfetti,1985).
En síntesis, según la Teoría de la Eficiencia Verbal, las diferencias individua-
les en lectura se relacionan con la eficiencia en los procesos de reconocimiento de
palabras. El reconocimiento de palabras automático, es decir sin costo de recur-
sos, posibilitará los procesos de integración de la información en la memoria ope-
rativa y la interacción entre el texto y los conocimientos del lector que derivan en
la activación de estructuras de nivel superior.

102 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

Si bien este requerimiento es compartido por la comprensión en lectura y la

comprensión del habla, la lectura impone demandas especialmente severas a la
memoria operativa (Kintsch & van Dijk, 1978; Perfetti, 1985; Shankweiler &
Crain,1986).

La prosodia en lectura al comienzo del aprendizaje

La atención a la prosodia en la lectura oral de textos realizada por niños que

están aprendiendo a leer puede proporcionar información indirecta sobre el proce-
so de reconocimiento de palabras y comprensión, en tanto se analicen en el marco
de un modelo de producción como el de Levelt (1989).
La situación de lectura oral plantea diferencias importantes con respecto al ha-
bla, puesto que en el habla los factores que desencadenan la emisión son la inten-
ción comunicativa y la perspectiva informacional del hablante, mientras que cuando
se trata de leer, esos factores están ubicados en la perspectiva del autor del texto. Sin
embargo, en ambos casos, la emisión sonora es el resultado de procesos similares
que confluyen en la activación de entradas léxicas. Se considera que durante este
proceso se activa la función gramatical de los lexemas y sus relaciones, que permi-
ten la organización del mensaje en una estructura superficial (estructura de frases).
Como ya se señalara, esta representación contiene instrucciones sobre el rit-
mo, el contorno general de Po, el acento de Po o prominencia, localizado en el con-
cepto que el hablante quiere destacar y poner en foco, y las pausas o pseudopausas
que manifiestan una forma de agrupamiento que realza la organización de la es-
tructura superficial de una oración.
En el marco de este modelo puede pensarse que, si el niño decodifica con di-
ficultad realizando una gran cantidad de pausas intra e interléxicas, estaría recono-
ciendo las palabras o activando las entradas léxicas al escucharse a sí mismo, en si-
multáneo con la articulación de las palabras, por lo que su emisión no podrá con-
tener ninguno de los rasgos prosódicos cuya planificación es anterior a la articula-
ción. Esta dificultad en el reconocimiento de las palabras incidirá negativamente so-
bre la comprensión.
En el presente trabajo, se analiza la eficiencia del proceso de lectura exploran-
do la relación entre el desempeño en tareas de reconocimiento de palabras y com-
prensión lectora y el tiempo de lectura, el número, duración y localización de pau-
sas, el contorno general de Po y la posición del acento de Po o prominencia. Asi-
mismo se especula que la cantidad de pausas producidas estará relacionada con su
localización en el texto y que ambas variables se asocian al uso productivo de los
recursos prosódicos.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 103

 Borzone de Manrique y Signorini

Método

Muestra

Participó de este estudio un grupo de 24 alumnos (14 mujeres y 10

varones) de tercer grado que concurrían a una escuela pública de la Ciudad
de Buenos Aires. La edad promedio de los niños era de 8 años y 8 meses y
la mayoría era de clase media.

Materiales y procedimiento

Lectura de palabras

Se aplicó la Prueba de Lectura de Palabras, elaborada por Signorini

(2000) cuyo objetivo es evaluar las habilidades de lectura de palabras. To-
das las palabras seleccionadas aparecen en los libros usados por los niños en
la escuela, por lo que se trata de palabras familiares. En la elaboración de la
prueba se controlaron la regularidad ortográfica y longitud de las palabras.
Según el criterio de regularidad ortográfica adoptado son regulares aquellas
palabras en las que las correspondencias grafema-fonema son consistentes
(unívocas) .
La prueba consta de 80 estímulos organizados en cinco series de 16 pa-
labras cada una. Las Series 1 y 2 consisten en 16 palabras bisílabas regulares
y 16 bisílabas irregulares respectivamente. El largo promedio tanto de las
palabras regulares como de las irregulares es de 5.1 letras y cada serie de pa-
labras está compuesta por 32 sílabas ortográficas.
Las Series 3 y 4 incluyen 16 palabras trisílabas regulares y 16 irregula-
res respectivamente, todas de acento grave. El largo promedio de las pala-
bras para cada prueba es de 6.4 letras. Cada serie de palabras contiene en to-
tal 48 sílabas. La Serie 5 consiste en 16 palabras trisílabas con variación en
el patrón acentual: 4 graves, 4 agudas y 8 esdrújulas. El largo promedio de
las palabras es de 6.8 letras y el número de sílabas 48.
El puntaje resulta de la cantidad de estímulos leídos con precisión. Por
precisión se entiende la lectura correcta de los estímulos; los errores de pro-
nunciación, interrupciones y falsos comienzos fueron computados como
lecturas incorrectas. La lista de los estímulos de la prueba de lectura de pa-
labras se presenta en el Anexo 1.

104 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

Pruebas de comprensión

Para evaluar la comprensión lectora se seleccionaron nueve subpruebas del

Tercer Nivel de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP) (Alliende, CondemarÍn & Milicic, 1982). El puntaje máximo
es de 75.
Con el fin de analizar la prosodia en la lectura se seleccionó, adaptó y tra-
dujo un texto narrativo utilizado por Yuill & Oakhill (1991) que consiste en ocho
oraciones (89 palabras). Se elaboraron ocho preguntas sobre el texto, cuatro de
información explícita y cuatro sobre información no explícita en el texto.
Se dijo a los niños que debían leer el texto en voz alta y tratar de recordar la
historia porque luego de leída tendrían que responder preguntas sobre ella. De esa
forma, los niños harían un esfuerzo por comprender el texto. Se grabaron la lectura
y las respuestas a las preguntas. En el Anexo 2 se presentan el texto y las preguntas.

Procedimiento

Las pruebas se aplicaron en los meses de octubre y noviembre, al finalizar el

año escolar. Cada niño fue entrevistado en forma individual en una sesión para
realizar la lectura de palabras y la lectura oral del texto. La Prueba de Compren-
sión Lectora (CPL) se aplicó en el aula, en forma colectiva.

Análisis de los datos

Las mediciones realizadas sobre las grabaciones consistieron en:

1.- Computar el número de pausas y pseudopausas.
2.- Localizar las pausas. A fin de evaluar las pausas producidas por los niños se
consideraron tres localizaciones: opcionales óptimas (límite de cláusulas, lí-
mite de frase preposicionallarga y límite de oración), no opcionales interlé-
xicas y no opcionales intraléxicas.
3.- Medir el tiempo total de lectura del texto. Esta medida permitió calcular la
velocidad de lectura en segundos por palabra.
Los procedimientos 1 y 2 se realizaron mediante la identificación perceptiva
realizada por tres investigadores.
El tratamiento estadístico incluyó el análisis descriptivo de las variables en
estudio, así como un estudio correlacional entre la lectura de palabras, la com-
prensión lectora, la velocidad de lectura y la cantidad de pausas.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 105

 Borzone de Manrique y Signorini

Con el objeto de ilustrar los mecanismos prosódicos empleados por los ni-
ños, se tomaron casos extremos de mayor y menor control de estos recursos y se
obtuvieron las curvas de Fo y las curvas de intensidad de un conjunto de emisio-
nes. Para ello se utilizó el Sistema de Análisis de Señales de Habla y Audio desa-
rrollado por Gurlekian, Franco y Rodríguez (1992).

Resultados y Discusión

En la Tabla 1 se presentan las medias, los desvíos estándar y el rango de varia-

ción de todas las variables en estudio.
Como surge de la inspección de esta tabla, en las medidas: lectura de palabras,
comprensión lectora y cantidad de pausas se observa un rango amplio de variación
que indica que existen importantes diferencias entre los niños en cuanto a sus habi-
lidades de lectura. En tanto que algunos niños se desempeñaron prácticamente en
el techo, otros no alcanzaron aún las habilidades esperables para niños que están ter-
minando de cursar tercer grado.
En la Tabla 2 se presenta la matriz de correlaciones (coeficiente r de Pearson)
entre las variables comprensión lectora, lectura de palabras, velocidad de lectura (se-
gundos x palabra) y cantidad de pausas. Los valores correspondientes a los puntajes
obtenidos en las respuestas a las ocho preguntas del texto, no fueron incluídos en el
estudio correlacional en razón del escaso número de ítemes de la prueba.
El patrón de resultados exhibido en esta tabla, revela correlaciones significati-
vas de moderadas a altas entre las cuatro medidas, lo que implica una considerable
variancia común entre las variables. Ello da sustento a la hipótesis planteada acerca
de la relación entre la programación prosódica y los procesos de reconocimiento de
palabras y comprensión. Como era de esperar, las correlaciones obtenidas entre las
medidas de tiempo (velocidad de lectura y cantidad de pausas) y la comprensión y
la lectura de palabras constituyen valores de signo negativo. A mayor cantidad de
pausas y mayor lentitud corresponden menor eficiencia en la lectura de palabras ais-
ladas y en la comprensión lectora.
Las correlaciones varían en un rango que abarca desde -.58 para el par compren-
sión lectora -cantidad de pausas hasta .85 para el par cantidad de pausas -velocidad de
lectura. Este último valor revela la precisión del análisis de identificación perceptiva
de las pausas. La fuerza de la asociación entre el par cantidad de pausas -lectura de
palabras (64% de la variancia compartida) da apoyo a la hipótesis de que una mayor
fragmentación de la emisión estaría reflejando dificultades para reconocer las palabras
en forma rápida y precisa. Por su parte, el hecho de que las correlaciones entre la com-
prensión lectora y las otras variables en estudio sean de altas moderadas a moderadas,

106 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

podría deberse a la incidencia de otros factores cognitivos como la habilidad cogni-

tiva general y la comprensión del lenguaje oral sobre la comprensión lectora.
El análisis llevado a cabo sobre el texto identificó 20 pausas en lugares ópti-
mos. Por otra parte, si se segmentan las palabras, es decir si se realizan pausas in-
traléxicas, podrían computarse en principio, más de 80 pausas en la lectura del tex-
to. En función de estos criterios, se clasificó la muestra en tres grupos de desempe-
ño. El Grupo 1 (n = 3) se formó con aquellos niños que produjeron hasta 20 pau-
sas (m = 16), en el Grupo 2 (n = 18), que incluyó a la mayoría de la muestra, se
computaron entre 21 y 80 pausas (m = 40.28). Por último, en e! Grupo 3 ( n = 3)
se ubicaron los niños que realizaron más de 80 pausas durante la lectura (m = 93).
En la Tabla 3 se presenta e! porcentaje de pausas en cada grupo de niños se-
gún su localización en e! texto. Cabe señalar que los niños del Grupo 1, es decir los
lectores más fluídos, produjeron aún menos pausas que las identificadas por el aná-
lisis de! texto y recurren en muchos casos a pseudopausas para segmentar la señal.
Los resultados de la Tabla 3 corroboran la hipótesis planteada, en e! senti-
do de que la cantidad de pausas realizadas por los niños está relacionada con su
localización. En otras palabras, a menor cantidad de pausas corresponde una lo-
calización más adecuada. En el Grupo 1 hay un claro predominio de pausas en
lugares óptimos y no se registra ningún caso de pausa intraléxica, porque estos ni-
ños ya no silabean. Un análisis cuidadoso muestra que la mayoría de las pausas no
opcionales no rompen la estructura de frase, sino que dan lugar, en algunos frag-
mentos, a frases entonacionales más cortas. Pero también en otros, los niños pro-
ducen emisiones más extensas ya que no realizan pausas en las localizaciones iden-
tificadas como óptimas.
En e! Grupo 2 se obtuvo un porcentaje promedio de pausas, similar en lu-
gares opcionales y no opcionales interléxicos. Si se atiende a la cantidad de pau-
sas que producen los niños en esta última posición, se comprueba que, a diferen-
cia de lo que sucede en e! Grupo 1, hay un número importante de pausas que se-
paran elementos de frases nominales, verbales y preposicionales. Pero en este gru-
po no se producen pausas en e! límite de todas las palabras, sino que los niños
pueden leer algunos fragmentos en forma fluída. Asimismo se observan muy po-
cos casos de silabeo (pausas intraléxicas). Por el contrario, los niños del Grupo 3
realizan pausas luego de cada palabra y producen un número mayor de pausas in-
traléxicas que los otros grupos, hecho que demuestra que aún silabean.
El análisis cualititativo de la localización de las pausas muestra la incidencia de
factores tales como la longitud de las palabras y la regularidad ortográfica. Aún en e!
caso de los tres niños del Grupo 1, ciertos ítemes léxicos provocaron especiales difi-
cultades. Es el caso, por ejemplo, de las palabras pedalear y ortografía, localizaciones
en las que se concentraron las pocas pausas no opcionales registradas en este grupo.

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 107

 Borzone de Manrique y Signorini

Para examinar con mayor profundidad la relación entre la prosodia y los proce-
sos de lectura, se obtuvieron los valores promedio en las medidas de comprensión lec-
tora, lectura de palabras y velocidad de lectura para cada grupo. Como puede obser-
varse en la Tabla 4, el criterio de la cantidad de pausas producidas permite confor-
mar tres grupos de desempeño diferenciado en lectura. Debido al escaso número de
sujetos en los grupos 1 y 3, no se realizaron análisis estadísticos más complejos. Sin
embargo, la tendencia observada -un desempeño inferior a medida que aumenta el
número de pausas- permite pensar que la fluidez en la lectura oral es un indicador de
la eficiencia de los procesos de reconocimiento de palabras que a su vez facilitan la
operatividad de los procesos de comprensión.
La relación entre prosodia y lectura expuesta hasta ahora estuvo basada en el
análisis perceptivo de las emisiones de los niños. Este análisis mostró que, en térmi-
nos generales, los tres niños que producen menor cantidad de pausas generan un
contorno de Po descendente y acentos de Po que marcan la prominencia de aquellas
palabras que, según entienden, constituyen el foco de la emisión. Un aspecto intere-
sante observado en este grupo es que parecen reemplazar algunas pausas por pseu-
dopausas. Por el contrario, entre los niños que producen muchas pausas, el tono mo-
nocorde indica que no logran programar un contorno de Po adecuado con las varia-
ciones esperables en una curva correspondiente a oraciones declarativas, y otorgan a
todas las palabras el mismo nivel de acento. Inclusive algunos niños alteran el patrón
de acento de ciertas palabras, transformando palabras agudas y esdrújulas en graves,
que son las más frecuentes en la lengua española.
Estas observaciones resultantes del análisis perceptivo se corroboraron con el
análisis acústico llevado a cabo en una muestra de las emisiones de niños de los gru-
pos extremos 1 y 3. En la Figura 1 se presenta la curva de Po del fragmento corres-
pondiente al inicio del texto: '7uan se había levantado temprano para estudiar orto-
grafía» en la lectura realizada por una niña del Grupo 1. Como puede observarse,
el contorno de Po responde al patrón característico de este tipo de emisión, ascen-
so en las sílabas acentuadas en Juan y temprano, puntos en los que se registran va-
lores de 392 Hz y 286 Hz respectivamente, y descenso gradual de la curva. Esta ni-
ña produce una pseudopausa para marcar el límite de la primera cláusula, fenóme-
no que se manifiesta en el descenso abrupto de Po, de 286 Hz en temprano a 229
Hz en para y estudiar.
En la Figura 2 se presenta el fragmento correspondiente a "Tomó sus dos libros
y los puso ... », producido por un niño del Grupo 3. La curva muestra que todas las
palabras reciben el mismo nivel de acento de Po, alrededor de 270 Hz, aunque hay
un pequeño descenso en los valores en las dos últimas, que se hallan en los 260 Hz.
En la palabra dos encontramos el valor más alto de Po, 287 Hz. La forma general
del contorno es plana y se diferencia claramante del presentado en la Figura 1 y en

108 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

la Figura 3. En esta última, se muestra la curva de Fo del mismo fragmento de la Fi-

gura 2 producido por una niña del Grupo l.
En la Figura 3 puede observarse que la palabra en foco, libros está marcada por
el pico más alto de Fo, 388 Hz. Luego el Fo desciende indicando un corte y vuelve
a ascender en puso a 280 Hz, sin alcanzar el valor anterior puesto que este acento se
localiza en el comienzo de la porción descendente de la curva de Fo. Como se des-
prende de los resultados presentados, el análisis acústico da sustento al análisis per-
ceptivo y permite caracterizar y visualizar las diferencias encontradas en el uso de la
prosodia por los diferentes grupos de niños.

Discusión general

En este trabajo se exploró la relación entre la prosodia en la lectura oral y los

procesos de lectura. Los resultados en su conjunto aportaron evidencias empíricas
sobre una asociación entre la organización prosódica, el reconocimiento de palabras
y la comprensión. En un número importante de estudios evolutivos sobre el apren-
dizaje de la lectura se ha documentado la correlación entre el reconocimiento de pa-
labras y la comprensión (por ej. Bertelson, 1986; Gough & Tunmer, 1986; Perfetti,
1985; Vellutino, 1979).
Se ha observado que, a medida que se avanza en el aprendizaje, van disminu-
yendo los errores de decodificación, en tanto que cobra especial relevancia la velo-
cidad en el reconocimiento de palabras. La importancia de este factor parece ser aún
más crítica en lenguas de ortografias transparentes, en las que los niños cometen po-
cos errores y es la velocidad la que permite discriminar entre buenos lectores y lec-
tores con dificultades (Signorini, 1997; Wimmer, 1993) .
.Estas consideraciones son consistentes con el hecho de que la prosodia, espe-
cíficamente la localización y la cantidad de pausas, se encuentre relacionada con el
reconocimiento de palabras y, a través de él, con la comprensión: los niños que pro-
ducen pocas pausas, bien localizadas y leen con mayor velocidad son también los
que obtienen los puntajes más altos en lectura de palabras y comprensión. En estos
lectores se observa un uso sistemático de los rasgos prosódicos, tal como ocurre en
el caso de los buenos lectores adultos. En efecto, no sólo las pausas son breves y el
lector puede producir pseudopausas, sino que además el contorno de Fo de la emi-
sión está conformado por los distintos niveles de acento, que el lector asigna según
la relevancia de la información. Asimismo, el contorno de Fo presenta la tendencia
típica de la declinación gradual (Cohen & t'Hart, 1967; O'Shaughnessy, 1976).
Si tomamos en cuenta los modelos cognitivos de lectura y de producción del
habla, este desempeño estaría reflejando la eficiencia en los procesos de reconoci-

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 109

 Borzone de Manrique y Signorini

miento de palabras. En efecto, como los ojos ya han procesado la palabra escrita, se
activan rápidamente la forma fonológica y el significado que alimentan al codificador
fonológico. Esta activación rápida de las entradas léxicas permite mantener en el re-
tén, del codificador fonológico, una cantidad de información suficiente como para
planificar la prosodia de una emisión extensa.
A diferencia de lo que ocurre con los lectores fluidos, los lectores lentos hacen
muchas pausas inter e intraléxicas, lo que provoca que se pierda la información en el
retén. Como consecuencia de ello, por un lado, se ve afectado el proceso de integra-
ción de información necesario para la comprensión del texto y, por otro, no es posi-
ble planificar y proyectar un contorno de Fo que responda al patrón prosódico carac-
terístico de la lectura. Estos lectores al decodificar en forma secuencial, van activan-
do los programas articulatorios para las sílabas y segmentos menores cuya realización
da lugar a la emisión de la palabra. Por el contrario, en el habla y en los lectores flui-
dos, el acceso al programa articulatorio se produce a partir de la forma fonológica de
la palabra en la que, es importante recordar, está especificada la sílaba acentuada. De
la forma fonológica, el codificador fonológico deriva el plan fonético para el articu-
tador, plan que incluye la posición de la sílaba acentuada.
En este trabajo, se ha observado que los lectores con mayores dificultades en el
reconocimiento de palabras, no sólo no pueden producir el contorno de entonación
esperado, sino que en sus emisiones, o bien dan a todas las sílabas el mismo nivel de
acento de Fo, o bien alteran la posición del acento en la palabra. Por lo que este de-
sempeño es interpretado como una consecuencia más de la lentitud en la decodifica-
ción y las dificultades de reconocimiento de palabras.
En síntesis, de los resultados obtenidos, surge un conjunto de especulaciones
acerc~ del potencial de la observación de la prosodia como una vía indirecta, si bien
muy interesante, para inferir momento a momento, los procesos cognitivos que tie-
nen lugar durante la lectura en voz alta. El uso de los recursos prosódicos proporcio-
na información valiosa sobre los procesos mentales asociados a la comprensión de
una palabra o de un conjunto de palabras.
Asimismo las conclusiones de este trabajo tienen importantes implicancias pe-
dagógicas. Si bien en las décadas del 60 Y 70 se consideraba a la prosodia como un
instrumento de diagnóstico y a la lectura en voz alta como un medio eficaz de recu-
peración, esta postura fue abandonada a favor de las posiciones que privilegiaban la
lectura en silencio (ver revisión en Borzone de Manrique & Signorini, 1991). Al re-
tomarse la controversia, en el marco de la Psicología Cognitiva, los estudios demos-
traron que la subvocalización y la lectura en voz alta, contrariamente a lo que pensa-
ban sus detractores, favorecían la comprensión y el aprendizaje. Dentro de esta línea,
el presente trabajo constituye un aporte más en el intento de otorgar a la lectura en
voz alta y a la prosodia un lugar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

110 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

Tabla 1

Medias, desvíos estándar y rango de las medidas

Mínimo
40.75
1.82
.47
1.00
1.67
8.00
101.0043.79
Media
79.00
22.56
23.31
16.44
12.00
46.54
61.00
75.00
68.00
113.00
4.00
7.00
7.00
Rango
Variable .385.25
Máximo
1.36 1.00
DE

Notación:
L.P.: Lectura de palabras (máx.80)
CL.: Comprensión Lectora (CLP)(máx.75)
Texto: Respuesta a preguntas sobre el texto leído oralmente (máx.8)
Vel.: Velocidad en segundos por palabra
Pausas: Cantidad de pausas identificadas perceptivamente

Tabla 2

Matriz de correlaciones

------
.68**
-.69**
.85** ---
CL.
-.68**
-Vel.
-.58*
.80**
Pausas
L.p.

*p <.01
**p <.001

Notación:
L.P.: Lectura de palabras
CL.: Comprensión Lectora (CLP)
Ve/.: Velocidad en segundos por palabra
Pausas: Cantidad de pausas identificadas perceptivamente

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 111

 Borzone de Manrique y Signorini

Tabla 3

Porcentajes promedio de pausas según localización y grupo de niños

Grupo
79
45621
1548-
2 intraléxica
23
7
Opcional No Opcional
interléxica

Tabla 4
Valores promedio en las medidas de lectura para cada grupo

0.96
77.00
6.70
50.50
5.17
65.33
0.521.69 12 3
4.33
10.00
47.70
21.00
Grupo
Grupo
Grupo
Variable

Notación
L.P.: Lectura de palabras (máx.80)
c.L.: Comprensión Lectora (CLP)(máx.75)
Texto: Respuesta a preguntas sobre el texto leído oralmente (máx.8)
Vel.: Velocidad en segundos por palabra

112 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 77, 2, 95-7 77

Lectura en voz alta

Figura 1

Curva de Fo del fragmento Juan se había levantado temprano para estudiar

ortografia del texto leído por una niña del Grupo 1.

FO 11

""-~. ,
--... .. ..••.....•...... _ ..""
,../",'
~"
.. . ..- ..•.
""'- .

.. ~. ;.: . .,.o', •

M•• g F1: Dl El: A.WAV

11>; F2: D2 E2: o bl~s-HIOOO IIz
tTleMPo:1090.25
Qtreouenoia:
Energia:
AMpll'tud:
dD
Vol ts
F3:
F4:
B3
114
1'3:
E4:
mH:
Hax.Corr:
Ener.Tot:al: dD S/N F:I: ll:l E5: AMP.CftPS:
F·r~o. ¡'''und .•: ..J'it:t: •. rX: -)
Crucfts )( 0: U:ces '¡;;ij(H",):
Dur:
-~
MS U/N: dB Sh1" •.••.•..: elD

Juan se había levantado temprano para estudiar ortografía

Figura 2

Curva de Fo del fragmento Tomó sus dos libros y los puso... del texto leído por
un niño del Grupo 3.

s: m~':1il5-
.0.069
••.• e••
H/tl:
D1:
-5.53
Ea:
4190
412
D2:
D5:
po:
E4:
3594
-7.07
D4:
F5:
E5: S/N
-9.62
672
042
1682
-6.07
410
-7.62
2696
556
D3:
534
E3:
El: AM
N3.WAV
1'1 bl~s-10"01l
490
F4:
F3: Jltterx:
8J.465.5U
x' -10.0
(lU
1'1:
Sh1""".r: V.c
'"¡¡'la<
dD
Ha)(.Co~r: -)
"S
1.067
HzHz)
1'2:
Dur:
-)uu:odDdD
••64111z
9. IIz
Volts
"'S.S'

tomó sus dos libros y los puso

2000, 17, 2, 95-117

INTERDISClPLlNARIA, 113
 Borzone de Manrique y Signorini

Figura 3

Curva de Fa del fragmento Tomó sus dos libros y los puso ... del texto leído por
un niño del Grupo 1.

1'10) H

,.--- "

I
Tl •....po: 26"12.53 M5«" F·l: Dl: El: U3.~AU
Freouenoia: 5009 Hz Fa: })Z: EZ: lJ bl "'-1.9009 Il",
En •••.gi ••.: 'l.'" dB F3: B3: E:3: IIn'IV'. R:
AMplitud: Volts F4: B4: E4: Hax.Corr:
En •••.• Tot ••.l: dll S/U "S: ns: ES: A~p.C~p$:
Freoc.FtuuL: tlz F0(H::r.): -) Jltt •••.x: -)
Cruces x 0: V.c.. Dur: MS II/U: dD Shl ••••••r: dD

tomó sus dos libros y los puso

ANEXO 1

Prueba de Lectura de Palabras (80 estímulos)

Serie 1: Lectura de palabras bisílabas regulares (16 estímulos)

PLANTA PLUMA SUELO MEDIAS

DIENTE LISTA MIEDO BUDIN
AVION INDIO TABLA PIEZA
FILA LIMaN PAPEL BOTAS

Serie 2: Lectura de palabras bisílabas irregulares (16 estímulos)

ANGEL CIRCO FAROL BOSQUE

VIDRIO GUISO CENA LUGAR
NARIZ YOGUR CLAVO CHICO
DULCE GRITO GUERRA GESTO

114 2000, 17, 2, 95-117

INTERDISClPLlNARIA,
Lectura en voz alta

Serie 3: Lectura de palabras trisílabas regulares (16 estímulos)

FAMILIA SALIDA MINUTO PALOMA

SALUDO PELOTA ZAPATOS BEBIDA
ENANO BUFANDA PISTOLA ABUELO
MANZANA VIOLETA MONTAÑA PATINES

Serie 4: Lectura de palabras trisílabas irregulares (16 estímulos)

, JUGUETE ARAÑA AGUJA COCINA

VECINO CEBOLLA VERANO BASURA
CIGÜEÑA MACETA NEGOCIO CHORIZO
GUITARRA COLEGIO GITANO CEPILLO

Serie 5: Lectura de palabras trisílabas con diferente patrón acentual (16 estímulos)

CORAZON CIRUELA HERMANO CHUPETlN

TlTERE PAJARO GIRASOL FOSFORO
MASCARA CARNAVAL MUSICA AZUCAR
REMEDIO LAMPARA LA GRIMA PAGINA

ANEXO 2

Texto utilizado para evaluar la prosodia

Juan se había levantado temprano para estudiar ortografía. Después de dos

horas se aburrió y decidió descansar un rato. Cuando abrió los ojos, lo prime-
ro que vio fue el reloj sobre la silla. ¡Era casi la hora de entrar a la escuela! To-
mó sus dos libros y los puso en la mochila. Juan empezó a pedalear hacia la es-
cuela lo más rápido posible. Pero pasó sobre unas botellas rotas y tuvo que se-
guir a pie. Cuando logró cruzar la avenida y llegó a clase, la prueba ya había
terminado.

Preguntas de información explícita (lE) e información no explícita (INE) en el texto:

INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 115

 Borzone de Manrique y Signorini

1. ¿Qué tenía que estudiar Juan? (lE)

2. ¿Qué hizo Juan cuando decidió descansar un rato? (INE)
3. ¿Dónde estaba el reloj? (lE)
4. ¿Cuántos libros tomó Juan? (lE)
5. ¿En qué fue Juan a la escuela? (INE)
6. ¿Por qué Juan tuvo que llegar a pie a la escuela? (INE)
7. ¿Qué tenía que cruzar Juan para llegar a la escuela? (lE)
8. ¿Cómo sabés que Juan llegó tarde a la escuela? (INE)

REFERENCIAS BIBlIOGRAFICAS

Adams, M ..J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print.
Cambridge, MA: MIT Press.
Alliende, F., Condemarín, M., & Milicic, N. (1982). Prueba de comprehension
lectora de complejidad lingüística progresiva [Reading comprehension test of
progressive linguistic complexity]. Santiago de Chile: Ediciones
Universidad Católica de Chile.
Bertelson, P. (1986). The onset ofliteracy: Liminal remarks. Cognition, 24, 1-30.
Borzone de Manrique, A. M. & Signorini, A. (1991). La modalidad en lectura-
voz alta / silencio - en la etapa inicial del aprendizaje. (Oral and silent
reading in the early stages of reading acquisition). Fonoaudiológica, 37(2),
29-45.
Cohen, A. & t' Hart, J. (1967). On the anatomy ofintonation. Lingua, 19, 177-
192.
Gee, J. & Grosjean, F. (1983). Performance structures: A psycholinguistic and
linguistic appraisal. Cognitive Psychology,15,411-458.
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability.
Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Gurlekian, J" Franco, H. & Rodríguez, L. (1992). Sistema de edición y análisis
del habla para computadores personales. Memoria N º 25, Laboratorio de
Investigaciones Sensoriales, CONICET, Bs. As. Argentina.
Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model oftext comprehension and
·production. PsychologicalReview, 85, 363-394.
Levelt, W. (1989). Speaking. From intention to articulation. Cambridge: The
MIT Press.

116 INTERDISClPLlNARIA, 2000, 17, 2, 95-117

Lectura en voz alta

O'Shaughnessy, D. (1976). Modeling fundamental jrequency and its relationship

to syntax) semantics) and phonetics. Tesis Doctoral no publicada. MIT,
Cambridge, MA. EE.UU.
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. Nueva York: Oxford University Press.
Rayner, K. & Pollatsek, A. (1989). The psychologyofreading. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice- Hall.
Shankweiler, D. & Crain, S. (1986). Language mechanisms and reading disorder:
A modular approach. Cognition) 24, 139-168.
Signorini, A. (1997). Word reading in Spanish: A comparison between skilled and
less skilled beginning readers. Applied Psycholinguistics)18, 319-344.
Signorini, A. (2000). Del habla a la escritura: El procesamiento fonológico en la
lectura inicial (From speech to print: Phonological processing in early
reading). Tesis Doctoral no publicada. Universidad Nacional de La Plata.
Buenos Aires. Argentina.
Studdert-Kennedy, M. (1979). Speech perception. Proceedings of the Ninth
International Congress of Phonetic Sciences (Vol 1) 59-81). Copenhagen:
Stougard Jensen.
Vellutino, P.R. (1979). Dyslexia: Theory and research. Cambridge, MA: MIT
Press.
Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular
writing system. Applied Psycholinguistics)14, 1-33.
Yuill, N. & Oakhill, J. (1991). Children's problems in text comprehension. New
York: Cambridge University Press.

Instituto de Lingüística
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Buenos Aires - A"lfentina

Fecha de recepción: 13 de marzo de 2000

Fecha de aceptación: 20 de Septiembre de 2000

INTERDISClPUNARIA, 2000, 17, 2, 95-117 117