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Clase 1. La enseñanza como itinerario - parte II

Los docentes como artesanos: la trama de las actividades

La Real Academia Española define la palabra trama del siguiente modo:

1. f. Conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela.

2. f. Especie de seda para tramar.

3. f. Artificio, dolo, confabulación con que se perjudica a alguien.

4. f. Disposición interna, contextura, ligazón entre las partes de un asunto u otra cosa, y en especial el enredo de una obra dramática o novelesca.

5. f. Florecimiento y flor de los árboles, especialmente del olivo.

¿Qué relación podemos encontrar con la enseñanza?

Cuando los profesores y profesoras programamos la enseñanza de una secuencia de actividades, lo hacemos en el marco de una “obra mayor”, la del espacio curricular, es decir la asignatura, en el marco del trayecto formativo general, el Nivel Secundario. Dentro de cada asignatura vertebramos la relación entre los propósitos, los contenidos (su organización, secuenciación), las diversas actividades que se ofrecerán, de qué manera se evaluará, etc. En este hilvanado, ponemos en una relación particular las actividades que les proponemos a los alumnos de manera de construir una secuencia didáctica que permita arribar a los propósitos generales planteados. Así como el artesano elige cómo disponer los hilos para armar una determinada trama, los docentes definimos cómo secuenciar las actividades, cómo articularlas en función de los sentidos que queramos dar a la propuesta. Entendemos que pensar la ​trama de las actividades, da dirección y colabora en acercarnos al horizonte que nos proponemos. Como vimos más arriba, esta idea supone que no hay una única secuencia que nos permita arribar a determinados propósitos, sino que es posible diseñar en forma creativa distintos entramados de actividades. Nos resulta de valor en este momento traer la categoría de ​estrategias de enseñanza. ​Anijovich y Mora (2010) sostienen que las estrategias de enseñanza son un conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos/as. Constituyen orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos/as comprendan, por qué y para qué. Dichas decisiones llevan a realizar en la clase un conjunto de acciones con clara intencionalidad pedagógica. Las mismas son el resultado del conocimiento pedagógico del docente, imbuido de teoría, de práctica y de experiencia. En este sentido, la estrategia refiere a una aproximación global que puede desplegarse en un abanico de actividades. En la medida en que alude a una aproximación, no se trata de un plan estático sino que se va haciendo desde la planificación y durante su realización. Para el diseño de las estrategias de enseñanza hay que considerar tanto la especificidad del contenido en función de la asignatura que se trate de enseñar –no es lo mismo enseñar arte que matemática– como los distintos tipos de contenidos (enseñar conceptos no es lo mismo que enseñar procedimientos). Por ejemplo, un docente puede enseñar el proceso de comunicación solicitando que los estudiantes memoricen sus componentes, otro puede enseñar a realizar argumentaciones y contra argumentaciones a través de clases expositivas y usando como único recurso el pizarrón. Si bien los estudiantes aprenderán algo sobre estos contenidos, difícilmente los logren comprender en profundidad,

o los puedan utilizar adecuadamente en el momento en que los necesiten o en situaciones diferentes a

las presentadas en clase, o puedan resolver problemas usando esos saberes o aplicarlos para el análisis de ideas o teorías complejas de la disciplina.

A lo largo de este curso nos centraremos en el abordaje de propuestas de enseñanza que promuevan

retos, desafíos, y que pongan al estudiante en el centro de la escena. Profundizaremos entonces en

aquellas estrategias que posibiliten este tipo de trabajo.

Acerca de la enseñanza

Para comenzar, vale la pena mencionar algunas consideraciones acerca de la enseñanza. El pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir la enseñanza como un proceso complejo, que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde tienen tanta importancia los mensajes explícitos como los implícitos, en el que los alumnos/as representan la heterogeneidad social como portadores de significaciones culturales y que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones institucionales (Davini, 1995). Todo acto de enseñanza supone, en primer lugar, una actividad intencional (Fenstermacher, 1989; Basabe y Cols, 2007) en la que se busca producir cambios, o algún tipo de transformación en aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha según un proyecto que orienta las prácticas que se emprenden. La enseñanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada, encargada de transmitir la cultura. Los profesores y profesoras llevan a cabo su tarea en un marco impregnado de idearios pedagógicos y modelos profesionales. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de formación diversos, participamos de tradiciones de pensamiento pedagógico que vehiculizan un conjunto de conocimientos, pautas de acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores que configuran en parte la práctica. Asimismo, la escuela, a través de la enseñanza, tiene la responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura (Bruner, 1994) que las sociedades en un determinado momento histórico definen como significativas y necesarias. Así es que podemos decir que la enseñanza es una práctica social institucionalizada. Las expectativas hacia la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto curricular. En tanto marco normativo, el currículo estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que establece posibilidades, límites y puntos de referencia para la acción docente. Expresa significados sancionados y prescripciones relativos a lo que se considera legítimo enseñar y, en muchas oportunidades, acerca de cómo hacerlo, vehiculizando modelos de intervención docente. El carácter institucionalizado de la enseñanza define también las formas particulares que asumen los procesos de escolarización en diferentes momentos históricos y contextos sociales así como los modos de organización del trabajo docente. Por último, la enseñanza presenta variaciones según los rasgos personales, motivaciones, propósitos, formación profesional y experiencia previa del profesor.

La enseñanza:

Es un proceso complejo.

Es una actividad intencionada.

Es una actividad culturalmente mediada, encargada de transmitir la cultura.

Es una práctica social institucionalizada.

Cuando los profesores/as programamos la enseñanza tomamos diversas decisiones en relación al qué, al cómo, al para qué queremos enseñar un determinado conjunto de saberes. En este curso haremos especial foco en el cómo enseñar, pregunta que guarda una relación inseparable con otras decisiones que se toman al diseñar la enseñanza. Las decisiones relativas al cómo de la enseñanza son inseparables del modo en que se concibe y da forma al contenido, de los propósitos de enseñanza y los objetivos definidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, al definir aquellos sentidos sobre los que se propiciará la construcción y reflexión de un determinado campo del saber, etc. El/a profesor/a anticipa el contexto general en el que se llevará a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las actividades, entre otros posibles.

Los itinerarios de la enseñanza

Les proponemos observar la imagen que adjuntamos. Se trata de distintas rutas para recorrer parte del Parque Provincial Cordón del Plata, ubicado en la provincia de Mendoza. Se advierten diversas rutas y opciones de ascenso que marcan alternativas posibles para el visitante.

ascenso que marcan alternativas posibles para el visitante. Nos interesa, considerando esa imagen, tomar la metáfora

Nos interesa, considerando esa imagen, tomar la metáfora de la enseñanza como ​itinerario​. La idea de itinerario, de recorrido, de trayectoria supone pensar la enseñanza como un camino, una construcción. En referencia al docente, implica la construcción de un recorrido que implica variadas actividades y sus relaciones en el marco de un proyecto más general, con un horizonte didáctico claro, evitando que las experiencias se atomicen, que comiencen y terminen en sí mismas. En referencia al alumno/a, la idea de trayectoria conlleva un involucramiento personal, un diálogo entre las actividades que se proponen consigo mismo.

¿Cómo construir itinerarios de enseñanza?

Los ​itinerarios ​de la enseñanza se construyen en base a ciertos principios, presupuestos​ [1] que dan

dirección al recorrido, al trayecto a construir. Los principios colaboran en la búsqueda de la coherencia interna de la propuesta: dentro de una clase, de clase en clase, entre los distintos años de la Escuela Secundaria, entre ciclos, como continuidad de enseñanza entre los niveles educativos. Esos ​itinerarios se materializan, toman forma, a través de una secuencia de actividades. Desde el punto

de vista del aprendizaje de los/as alumnos/as, las actividades pueden definirse como “

para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.” (Díaz Bordenave y Martins Pereira, 1985). Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de organización de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de transición entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en términos del espacio físico en el que ocurre, su duración, su contenido principal, el tipo y número de participantes, los recursos y materiales empleados y el tipo de comportamiento esperado de los participantes (Doyle y Carter, 1984).

¿Qué presupuestos, principios podemos plantearnos en este itinerario?

instrumentos

La construcción de conocimiento es entendida como una tarea conjunta, social. Los problemas, las contradicciones, los errores, las pausas, son momentos esperados en la tarea de enseñar y de aprender.

La enseñanza se concibe como un ​encuentro con otros ​que implica la construcción de vínculos y que configura un clima.

La enseñanza se entiende como ​una construcción dialógica​, que implica reciprocidad, participación e interés.

La enseñanza supone una ​problematización sobre los contenidos​. Implicando tanto una reflexión epistemológica sobre ellos, preguntándose sobre su alcance y profundidad.

La enseñanza reconoce en el ​modo narrativo ​el potencial de favorecer procesos de comprensión y la vinculación emocional con lo que se plantea.

La posición docente en la enseñanza le ​permite al estudiante​ asumir un rol central.

El docente asume que en la enseñanza no sólo se transmiten contenidos, sino que también vehiculiza lo que a él o ella le sucede con el contenido, así como la mirada que se sostiene sobre estudiantes. En el último sentido se sostiene una mirada que ​“apuesta” por los estudiantes​.

Teniendo en cuenta que los aprendizajes nuevos parten de los saberes previos que trae el estudiante, una tarea central del docente es ​ayudar a su grupo a revisarlos y a ampliarlos​.

La enseñanza persigue la significatividad de los aprendizajes, por la que los estudiantes pueden relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Esto a su vez se complementa con la relevancia social de los contenidos: lo que aprenden puede ser utilizado para resolver cuestiones de su vida

cotidiana. Así es que se concibe a la ​enseñanza y al aprendizaje de manera situada. ​El punto

de partida de la enseñanza y del aprendizaje es un hecho de la vida–no un concepto, no una construcción abstracta, no una explicación-. Se enseña con ​situaciones auténticas​, las que

tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. El trabajo a partir de situaciones auténticas facilita la movilización de los saberes y el involucramiento de los estudiantes, dando lugar, a su vez, a la emergencia de significados ligados precisamente a su uso en contextos de práctica.

La enseñanza busca favorecer aprendizajes con ​sentido​. ¿En qué consiste el proceso de atribución de sentido? Un conocimiento tiene sentido para el estudiante cuando puede ponerlo en juego en situaciones en las cuales, hasta entonces, no podía. El sentido es una relación que se establece entre el estudiante que aprende y el contenido que su profesor/a le presenta –siendo la situación la que encierra un sentido–; exige del alumno/a entender el porqué y el para qué de la propuesta, comprometerse con ella, y genera una disposición a seguir aprendiendo.

La enseñanza busca ​construir

que sean

desafíos,

retos.

Ésta

plantea

situaciones

desafiantes que ofrezcan una resistencia suficiente que lleve a los estudiantes a emplear a

fondo sus saberes disponibles de modo que esta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas. Esto implica estructurar actividades que estén algo más allá de los conocimientos de los alumnos/as. Esto puede explicarse en términos de desajustes, conflicto cognitivo. Cuando el estudiante toma conciencia de que no puede explicar el problema que tiene frente a él, se ha logrado un punto de tensión imprescindible para que aprenda contenidos nuevos; se requiere ayudarlo a advertir en ellos problemas para los que no tienerespuestas y darle ocasiones para construirlas.

La

enseñanza

información.

busca

favorecer

la

apreciación

de la importancia

de la carencia de

Los estudiantes son invitados a pensar sobre su propio pensamiento y respecto del de los demás. En este sentido, la clase es una ocasión insustituible para revisar el propio modo de comprender. Podemos hablar que la enseñanza busca ​favorecer procesos metacognitivos.

La enseñanza busca favorecer la ​comprensión, en tanto comprender, entre otras cuestiones, es la práctica de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

La enseñanza valora que estudiante programe y organicesu propia tarea.

La enseñanza busca favorecer el manejo de ​fuentes variadas de información.

La enseñanza propicia que ​el alumno elija ​modos, procedimientos, interlocutores, fuentes de información, etc.

La enseñanza brinda la oportunidad de ampliar las experiencias de aprendizaje al utilizar diversos recursos.

La enseñanza se puede ser pensada como un ​puente entre los estudiantes y los contenidos. Especialmente los momentos iniciales son fundamentales para esto.

En el itinerario el profesor trama las actividades que propone. Une, hilvana los distintos segmentos del recorrido.

En el itinerario pueden ​confluir estrategias de enseñanza​ diversas.

¿Cómo pensar las actividades de la enseñanza?

La bibliografía didáctica ha clasificado las actividades según variados criterios: según el momento de la secuencia de enseñanza (de inicio, desarrollo y cierre según la forma de organización social del trabajo (individual o por grupos), según el lugar de realización del trabajo (en el aula, en la casa, etc.), según su duración, según el tipo de tarea que se proponga (Doyle y Carter, 1984, Stöcker, 1964).

Las actividades pueden ser clasificadas según:

● El momento de la secuencia de enseñanza.

● El lugar en que se realizará el trabajo.

● La duración.

● El tipo de tarea que se proponga.

● Los propósitos centrales.

Doyle construyó una tipología de tareas implicadas en las actividades, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los estudiantes. Así, distinguió entre tareas de memoria (demandan reconocimiento o reproducción de información previamente adquirida), tareas de procedimiento o rutina (requieren aplicación de un algoritmo o fórmula para obtener una determinada respuesta), tareas de comprensión (implican elaboración de nuevas versiones de una información, aplicación de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinión (promueven la expresión por parte del alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado). Podemos distinguir actividades en las que el profesor desarrolla tareas diversas. Tomando como

referencia la clasificación de Frida Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2004), es posible distinguir actividades en las que:

A. El profesor/a presenta una situación que ofrece un reto, desafío, que encierra problema/s y propone

a los estudiantes que pongan en juego sus conocimientos.

B. El profesor genera una situación de enseñanza que provee nuevos conocimientos y promueve la

vinculación de los nuevos conocimientos con la situación que desencadenó la tarea.

C. El profesor propone a los estudiantes que comuniquen los aprendizajes construidos.

El profesor/a presenta una situación que ofrece un reto, desafío, que encierra problema/s y propone a los estudiantes que pongan en juego sus conocimientos.

En este sentido, al inicio de la clase (o unidad, o año lectivo) se presenta una situación que provoca un reto, un desafío. Esta situación es la puerta de entrada del itinerario. El profesor/a acerca a la clase, algo que sucede en el contexto - situación auténtica–, que podría intrigar, desafiar al estudiante y para cuya explicación no tiene respuesta. Esta situación plantea un problema, genera ir más allá de lo conocido, creando disponibilidades para una nueva construcción.

Philippe Perrenoud parafraseando a Astolfi sostiene:

“Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma a resolver (….). Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en “su

Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución

asunto” (

buscada, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse

colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la

La situación debe ofrecer una resistencia

construcción de una solución (

suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas…” (2005: 34-35)

)

)

También Raths y Wassemann (1971) expresan que un problema nunca es algo simple de resolver. Los problemas suponen siempre preguntas pero, las preguntas no siempre son problemas. Los problemas se diferencian de los ejercicios en tanto los últimos implican una aplicación mecánica de lo que ya se sabe a una situación muy parecida, que no ocasiona mayor desafío. Hace varios años Camilloni y Levinas (1997) destacaron la centralidad de plantear situaciones problemáticas lo suficientemente versátiles como para ser elaboradas y resueltas por estudiantes de edades diferentes. Esas situaciones que plantean problemas que generan desafíos se pueden presentar de maneras muy diversas, a través de imágenes, de una narrativa audiovisual, de audios, de un juego, de un experimento, de una situación a representar, etc. Estas situaciones conllevan preguntas, pero no cualquier pregunta, una pregunta que desafíe, que inquiete. Pueden encontrarse actividades que presentan situaciones que los estudiantes van a ir resolviendo a lo largo de una unidad de trabajo completa, mientras que otras pueden abarcar una clase o una parte de esta. La tarea docente además del diseño de las situaciones que favorezcan desafíos, implica ayudar a los estudiantes a explicitar y a tomar conciencia de los saberes previos que tienen sobre un problema al que se han acercado. Porque toda vez que un estudiante se enfrenta a un nuevo contenido, necesita activar un conocimiento previo que actúa como organizador de esa situación novedosa, dándole un primer sentido que, seguramente, habrá de completar o modificar a medida que el itinerario se construye. Los problemas desafían, impulsan, movilizan. Veamos algunos ejemplos:

1) El profesor/a solicita a los estudiantes reunirse en pequeños grupos, en cada uno hay un objeto a explorar. Plantea: ¿qué les parece que es ese objeto? Comenten qué simboliza para ustedes. Los objetos son seleccionados porque pueden dar cuenta de distintas representaciones sobre la justicia. Luego, el grupo amplio intercambia sobre los sentidos explorados, el profesor/a en función del intercambio problematiza la idea de justicia y plantea a los alumnos/as elaborar preguntas que se hagan al respecto. 2) En una asignatura los estudiantes observan un fragmento de película (aprox. 5 minutos), el profesor/a plantea a los alumnos analizar la situación a partir de preguntas dilemáticas. Así comienzan a abordar contenidos referidos a Filosofía y/o Psicología.

El profesor genera una situación de enseñanza que provee nuevos conocimientos y promueve la vinculación de los nuevos conocimientos con la situación que desencadenó la tarea.

Posteriormente a la actividad inicial del ​itinerario de enseñanza el profesor/a plantea poner a disposición de los estudiantes contenidos nuevos con los que confronta sus anticipaciones respecto de la situación presentada. Así es que se les puede proponer a los estudiantes buscar materiales, entrevistar a referentes del campo en cuestión. Incluso puede el profesor/a desarrollar una exposición, una demostración, etc. Aquí el profesor/a se plantea cómo ayudar a los estudiantes a avanzar en elaboraciones más consistentes​. ​Así es que resulta de relevancia que las consignas que se planteen posibiliten poner en relación los contenidos nuevos con la situación inicial. En el marco de la situación planteada inicialmente resulta particularmente interesante plantear roles a desempeñar por los estudiantes para que desde ahí se acerquen a materiales o explicaciones. En estas situaciones, el diálogo entre compañeros y con el profesor/a resulta de fundamental relevancia. De esta manera es posible pensar distintos momentos de aproximación a los textos y explicaciones con diferentes sentidos a lo largo de una secuencia de enseñanza. Por ejemplo, a partir de una primera actividad en la que el profesor/a plantea una situación vinculada a contenidos de Historia, invita a los alumnos/as a analizar la situación desde distintos roles. Asigna a los estudiantes una lectura por grupos según los roles. Los alumnos/as discuten las lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Luego, se reúnen integrantes de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.

que comuniquen los aprendizajes

construidos.

El propósito de esta actividad es que los alumnos/as comuniquen su experiencia, a veces a los compañeros del aula, a otros miembros de la comunidad educativa, o a ciudadanos que desempeñan roles particulares. Cuando los estudiantes socializan los resultados –con palabras habladas o escritas, con imágenes, de modo grupal o individual, según el contenido–, están acudiendo una vez más al lenguaje, que no sólo es vehículo de ideas sino que, al permitir la reorganización de esas ideas, implica un nuevo aprendizaje. Es una oportunidad para revisar el propio modo de aprender. Tal como expresa Finkel (2008), los razonamientos y sentimientos pueden convertirse en objetos de atención estables si se expresan en voz alta, si se trabaja sobre ellos y, una vez articulados, adquieren la posibilidad de empujar hacia adelante el razonamiento.

El

profesor

propone

a

los

estudiantes

Veamos tres ejemplos:

1) En una asignatura luego de una secuencia de actividades en el marco de una unidad, los alumnos/as componen un afiche digital interactivo donde plasman los aprendizajes construidos para ser compartido con otros estudiantes de la escuela. 2) El profesor/a propone a los chicos que redacten una página para la revista de la escuela, sistematizando lo aprendido. 3) El profesor/a propone comunicar los aprendizajes poniendo una “audiencia” que excede a los compañeros o a los actores de la escuela, además propone que los estudiantes elijan de un formato de presentación. Por ejemplo, plantea comunicar lo trabajado sobre la justicia pensando que la “audiencia” son representantes de la justicia (jueces, fiscales, etc.), los alumnos/as pueden elegir si realizar una carta, hacer un video, etc. En caso que se pueda invitar a algún representante en persona se realizará la comunicación con su presencia.

En el ​itinerario la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios que se ponen en juego en las distintas actividades. Hemos visto una clasificación de actividades según sus propósitos centrales en el que las distintas actividades tienen su valor en el conjunto. El docente le encuentra sentido a cada una de las actividades y les adjudica un valor de posición que las integra. La tarea docente, tal como venimos sosteniendo, también implica tramar las actividades uniéndolas en el recorrido. Entonces, la tarea docente de tramar las actividades conlleva:

Estructurar, cooperativamente con los alumnos, los objetivos.

Explicitar el sentido de cada actividad.

Favorecer la visión de conjunto del itinerario.

Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del itinerario.

Establecer las relaciones entre las distintas actividades.

En las próximas clases abordaremos diversas estrategias de enseñanza que plantean distintas actividades basadas en los presupuestos enunciados para el itinerario: la enseñanza basada en casos, la enseñanza basada en proyectos, la simulación y la exposición.

Clase 3. Enseñar con casos y proyectos - parte II

Introducción

En esta clase y la siguiente, abordaremos una serie de estrategias de enseñanza que propician la

exploración, la búsqueda de información y el análisis. Tal como intercambiamos en el foro inicial de la clase, se trata de estrategias que ponen en el centro de la propuesta a los estudiantes. Dichas estrategias de enseñanza suponen una forma de estructurar la situación de enseñanza en la que:

Los alumnos/as construyen conceptos y generalizaciones por su propia cuenta, a partir de la interacción con una situación especialmente diseñada a tal fin.

Hay una exploración y producción por parte de los alumnos/as a partir del material presentado por el docente.

Se introducen diversas formas de estructuración del contexto de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organización social de la actividad, de las normas de la actividad, etc.). En esta clase en particular, caracterizaremos y analizaremos la estrategia de enseñanza basada en casos y describiremos a grandes rasgos la enseñanza basada en proyectos. Para adentrarnos en los aspectos fundamentales de la primera estrategia, les proponemos leer la siguiente descripción:

Guillermina es docente de una escuela secundaria en una provincia. Para abordar contenidos ligados a Educación Sexual Integral decidió trabajar de este modo:

Sin mediar exposición previa sobre la temática, invitó a los estudiantes a dividirse en grupos de entre 4 y 5 integrantes y les entregó el siguiente relato:

Me llamo Carlos. Estoy casado con Laura y juntos tuvimos a Malena, que ahora tiene cuatro años. Yo soy Profesor de Historia y Laura es médica y trabaja en un hospital. Les cuento cómo es un día cualquiera en nuestras vidas. Laura y yo nos levantamos aproximadamente a las 6.30 de la mañana. El que se baña primero, prepara el mate y el chocolate caliente para Male, que tiene 4 años. ¡Queremos que salga al jardín con algo en la panza! Yo la despierto, le doy el desayuno y preparamos la mochila para el jardín y nuestras cosas para el trabajo.

Los jueves es el día que me toca llevarla al jardín a mí. Vamos caminando. Generalmente me pide que la lleve a caballito. Cuando Malena entra a la sala, yo me quedo en la puerta hablando con papás y mamás.

A buscarla voy siempre yo y si no puedo, arreglo con alguien para que la retire del jardín.

Cuando volvemos a casa, le preparo siempre su merienda preferida: leche chocolatada con alfajor.

Después de jugar un rato con sus juguetes, la llevo a danza, la espero en un café leyendo o preparando material para mi trabajo.

A veces, Malena me tiene que acompañar a mi trabajo y eso tiene sus complicaciones: además

de tener que buscar con qué entretenerla, el otro día me pasó que Male me pidió ir al baño. En la escuela donde trabajo, como en todas las escuelas, hay baños para mujeres y para varones. ¡Y yo la tenía que acompañar! Como no podía entrar al baño de mujeres, le pedí a una compañera que entrara con ella. Eso a Male mucho no le gustó.

A la salida viene Laura a buscarnos.

Al volver a casa, mientras yo baño a Malena, Laura prepara la comida y cenamos todos juntos. Un día cada uno nos turnamos para leerle un cuento y hacerla dormir. Luego, Guillermina entregó las siguientes consignas a los estudiantes:

Primer momento:

Identifiquen qué actividades realiza Carlos y cuáles Laura.

¿Qué piensan ustedes sobre la distribución de tareas que proponen Carlos y Laura?

¿En qué medida la distribución de tareas que presenta el relato se parece o se aleja a la de las publicidades tradicionales por ejemplo de pañales o artículos de limpieza?

¿Siempre la distribución de tareas entre varones y mujeres fue igual? ¿Qué pasaba entre sus padres? ¿Y entre sus abuelos? Una vez que cada grupo finalizó la actividad, Guillermina propuso intercambiar sobre lo trabajado

en los grupos. Planteó para la clase siguiente la lectura de un texto que aborda diferencias entre sexo y género y otro sobre la historia de las mujeres y el trabajo. Guillermina les planteó preguntas para intercambiar con la lectura de los textos:

¿Por qué se espera una determinada distribución de tareas entre varones y mujeres?

¿Qué problemas encuentra Carlos cuando tiene que cuidar a su hija en espacios públicos?

¿Qué soluciones pueden encontrar a los problemas de Carlos?

¿Qué nuevas preguntas se formulan a partir del caso y las realizadas?

La descripción de la clase compartida previamente nos permite ver cómo la docente comienza la propuesta de enseñanza a partir de un relato, sin la mediación de una clase expositiva, a través del cual los estudiantes se ponen en contacto con una problemática social. Guillermina, por medio de una serie de preguntas clave, invita a sus alumnos/as a adentrarse en esa realidad, a analizarla y a profundizar sus saberes, en este caso sobre la perspectiva de género.

La enseñanza basada en casos

¿Por qué abordar la estrategia de enseñanza basada en casos?

La enseñanza basada en casos, los casos en la enseñanza, el análisis de casos, el estudio de casos son diferentes maneras de denominar a esta estrategia de enseñanza. Esta estrategia retoma los aportes del modelo pedagógico de la Escuela Nueva, en el que el aprendizaje activo y experiencial son de gran

valor, así como las propuestas didácticas que buscan enseñar los modos de pensamiento y producción de las diferentes disciplinas. Esta estrategia se centra en el análisis de una situación para la cual se debe proponer una solución o tomar una decisión, permitiendo a los alumnos y alumnas asumir el rol de protagonistas de la situación para proponer una solución o tomar una decisión. Subyace la idea de “aprender haciendo”. Para llegar a tomar una decisión o proponer una solución, los estudiantes tienen que analizar y comprender la situación, el contexto, los actores, los nudos conflictivos. El caso reviste forma de narrativa que trae al espacio del aula un fragmento de realidad para ser analizada. El relato permite recorrer conceptos, ideas, sensaciones, sentimientos, lo cual ayuda al lector a ser protagonista y tomar algún tipo de decisión según el tipo de caso que se aborde. Esta estrategia resulta útil para que los estudiantes desarrollen su capacidad para identificar problemas, ordenar, establecer relaciones, comparar, interpretar datos y antecedentes, determinar posibles soluciones, analizar ventajas y desventajas, seleccionar información, argumentar, confrontar ideas, entre otras cuestiones. El valor de esta estrategia reside en el tipo de desafíos que promueve en los estudiantes, en la posibilidad de vincular distintas áreas y temas curriculares (guardando las características del aprendizaje situado), así como en el tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, entre alumnos entre sí, y de estos con el conocimiento.

¿Qué es el estudio de casos y qué no lo es?

Wassermann (1994) reconoce la existencia de los siguientes componentes de un caso:

El relato de la situación

Se construye en torno a grandes ideas, puntos importantes que merecen un estudio a fondo, eventos que tienen consecuencias, situaciones en las que diferentes puntos de vista entran en tensión. Los personajes que intervienen no son estereotipos sino seres que pueden generar preocupación o dilemas éticos.

El relato que puede presentarse en forma de texto escrito, audio o video, debe poseer las siguientes características:

Ser significativo y relevante para el campo disciplinar.

Guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular.

Despertar sentimientos intensos en el alumno y desafiarlo personalmente por estar muy vinculado con su realidad, actual o futura.

Presentan los acontecimientos de modo simple.

Su lectura debe facilitar la comprensión del problema a todos los que abordarán el análisis.

Debe propiciar una detección clara del problema y una acentuación del dilema.

Preguntas y

Al final de cada caso se presenta una lista de preguntas que obliga a los alumnos/as a revisar y analizar ideas importantes y problemas relacionados con la situación planteada. Las buenas preguntas críticas propician la reflexión y la comprensión profunda y se distancian de interrogantes formulados simplemente para obligar a los alumnos/as a recordar una información o a brindar una respuesta específica. La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas críticas suele incluir:

consignas

críticas

Trabajo en pequeños grupos. Se invita a los estudiantes a que lean el caso en el grupo, distingan lo que sucede y discutan las respuestas a las preguntas/consignas críticas. Se aspira a lograr respuestas elaboradas, de calidad, ricas en cuanto a su contenido, en lugar de respuestas breves, formuladas en términos de una oración.

Interrogatorio sobre el caso. ​Es fundamental realizar la puesta en común - en el ámbito de la clase general - de las respuestas elaboradas por cada grupo a las preguntas del caso. El docente funciona como un guía de la discusión:

Enfatizando en las “ideas básicas”,

Promoviendo el análisis crítico,

Absteniéndose de intercalar sus propios puntos de vista, de modo de no influir ni obstaculizar el pensamiento de sus alumnos.

Estimulando la aceptación de la ambigüedad, la capacidad de tolerar la incertidumbre con la convicción de que no existe una única respuesta apropiada para cada pregunta.

Anexos

Es conveniente que el docente disponga de un archivo de donde pueda extraer informaciones complementarias, previsibles para el caso estudiado, como por ejemplo, artículos de diarios y revistas, tablas y gráficos, información estadística, etc.

Actividades

Dependen de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hipótesis que se hayan formulado. Pueden estar relacionadas con el tipo de información ​de más que necesitan los alumnos como producto del caso analizado.

de

seguimiento

NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA BASADA EN CASOS

Teniendo en cuenta, los distintos momentos y actividades descriptas más arriba, las distintas opciones que mencionamos a continuación no constituyen el análisis de casos en tanto estrategia de enseñanza:

La mera enunciación de un problema o situación.

La introducción a una exposición presentando un ejemplo breve y su análisis.

Un ejemplo de una situación para estimular el intercambio después de una exposición del docente.

Un ejercicio escrito para “aplicar” lo aprendido.

Un relato con preguntas “cerradas”. ¿Cuándo es posible utilizar la enseñanza basada en casos? Un caso de estudio puede ser utilizado con una variedad de objetivos:

Presentar problemas reales para su estudio, análisis y propuestas de solución.

Por ejemplo, en una clase anterior de este curso, se mencionó como propuesta el análisis de desastres naturales como las inundaciones en la ciudad de Santa Fe o Buenos Aires.

Dar cuenta de la complejidad de ciertos problemas al mostrar variedad de intereses contrapuestos, los enfoques alternativos, la necesidad de apelar a conceptos de distintas disciplinas, lo cual incidirá en un desarrollo más flexible en el pensamiento de los alumnos.

Es factible trabajar la temática de la alimentación saludable desde la nutrición, la historia, la sociología.

Estimular y promover la participación activa de los alumnos en el análisis de situaciones reales.

Es posible la narración de un caso a partir de diversos artículos del diario vinculado a la realidad local o nacional de los estudiantes e invitarlos a tomar posición y a hacerlos pensar en posibles modos de análisis y acción.

La enseñanza centrada en proyectos

La enseñanza centrada en proyectos no es nueva. Sus orígenes se remontan a los aportes de

John Dewey​ 1 quien, a fines del 1900, planteaba que el método de proyectos no era una sucesión de actos inconexos, sino “una actividad coherentemente ordenada”, en la cual un paso prepara la

necesidad del siguiente y en la que cada uno de

trasciende de un modo acumulativo. Camilloni (2006) menciona que William Heard Kilpatrick fue uno de los teóricos ubicados en la línea iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introducción del método de proyectos en el curriculum escolar, idea que había tomado de las escuelas agrícolas en las que se aplicaba ya a fines del siglo XIX. En la actualidad, el uso del proyecto como estrategia de enseñanza implica despegarnos del empleo abusivo de clases expositivas y ejercicios que los alumnos deben realizar para aprender y/o aprobar los cursos.

ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo

¿A qué nos referimos cuando hablamos de enseñanza centrada en proyectos?

Se trata de un trabajo colectivo, en el que el docente a cargo organiza, monitorea, propone, pero hay márgenes de decisión importantes para el grupo de alumnos/as. Se propone una producción concreta para el final del proyecto. Por ejemplo: identificar y mejorar algún sector de la escuela, elaborar y poner en marcha un programa de radio, diseñar y filmar un documental sobre una temática social acerca de la cual los estudiantes están trabajando. La participación en el proyecto favorece la construcción de conocimientos que trascienden lo disciplinar, y que tienen que ver con aspectos de gestión: se debe realizar análisis críticos,

tomar decisiones, realizar negociaciones, coordinar tareas, planificar, administrar tiempos y recursos. La estrategia se diseña en torno a situaciones problemáticas. Con la estrategia se busca:

Desafiar a los alumnos y alumnas.

Propiciar la indagación, la búsqueda de informaciones relevantes, la distinción entre fuentes confiables y otras que no lo son.

Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior como el análisis crítico, la evaluación

Promover procesos de metacognición y autoevaluación cuando los estudiantes pueden identificar sus fortalezas y debilidades, los procedimientos que utilizaron, sus modos de aprender. Invitan a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo. NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS ¿Qué no es un proyecto?

Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical.

Un fin en sí mismo.

Una materia aparte.

Un componente agregado a los contenidos.

Una serie de actividades sueltas.

¿Cómo armar proyectos para la enseñanza?

Un proyecto debe atender o resolver algún tema. Y, en ese sentido, los contenidos que aborda no deben referir exclusivamente a una disciplina. Debe esclarecer los niveles de desempeño esperados para los alumnos/as, de modo de poder ser evaluado. Es decir, es necesario explicitar qué se espera que los alumnos logren al finalizar el proyecto. Por ejemplo: diseñar una estrategia de concientización sobre temas de género en un barrio, pensar cómo encararían la tarea, qué información es necesario recoger, cómo planificar la tarea, etcétera. Un proyecto debe tener pautados y establecidos los aspectos necesarios para poder llevarlo adelante: tiempos, acciones sugeridas. Asimismo, debe prever cómo serán evaluados los estudiantes. Como se desprende de lo anterior, la potencia del trabajo basado en proyectos es la promoción de aprendizajes profundos, articulados y con sentido. De allí que se vuelva una estrategia sumamente valiosa plausible de ser utilizada en diversas asignaturas. Es una propuesta que lleva a pensar ¿Cuál es el papel del docente en el desarrollo del proyecto? ¿Cuáles son sus tareas? ¿Cuál es el papel del alumno en el desarrollo del proyecto? ¿Cuáles son sus tareas? ¿Cuál es el papel del proyecto en una comunidad?

El entramado en la enseñanza basada en casos y proyectos

Volvamos a la idea de entramado que planteamos en las primeras clases. Cuando utilizamos estrategias como la enseñanza basada en casos o proyectos la tarea de entramado es fundamental ya que el trabajo de análisis y producción no se resuelve en una o dos clases. De allí que será necesario que permanentemente el profesor tenga en claro los propósitos generales de la secuencia así como la mirada de conjunto, reponga el sentido de las actividades en el marco de la propuesta general, detecte los nuevos saberes que los estudiantes requieran para avanzar en la construcción de conocimiento, intervenga didácticamente ante las posibles errores y hacia las preguntas propias de los campos disciplinares. En síntesis, se trata de una tarea de hilvanado que comienza en la programación y se vuelve fundamental a la hora de implementar las estrategias que hemos desarrollado en esta clase.

Clase 4. Las simulaciones en la enseñanza - parte II

¿Por qué abordar las simulaciones en la enseñanza?

Albritton (2008) plantea que las simulaciones favorecen la creación de un ambiente de prueba y experimentación libre de riesgos, que genera gran motivación en una experiencia cercana a la realidad, en un marco de aprendizaje reflexivo. Hertel y Millis (2002) plantean que las simulaciones posibilitan integrar múltiples objetivos de enseñanza en un solo proceso: motivan a estudiantes, ofrecen oportunidades para la participación activa y promueven un aprendizaje profundo, articulan distintos saberes (como conocimientos teóricos, habilidades), etcétera.

¿Qué es simulación y qué no es una simulación?

La simulación está emparentada con el juego de roles ya que muchas veces son interpretadas de manera similar, por lo que entre ambas presentan contornos un tanto borrosos y difíciles de distinguir. Al respecto, Joyce y Weill (2002) plantean que el juego de roles propone implícitamente una situación de aprendizaje centrada en la experiencia y donde el ​aquí y ahora pasan a ser contenidos de la enseñanza. El juego de roles parte del supuesto de que es posible crear auténticas analogías con situaciones de la vida real y que mediante estas recreaciones los estudiantes pueden ​probar la vida​. Esto genera

respuestas emocionales, lo que permite sacar a la luz sentimientos que, así, pueden ser reconocidos y expresados por los estudiantes. El contenido emocional, las palabras y las acciones forman parte del análisis posterior. De esta forma, los estudiantes pueden incrementar su capacidad para reconocer sus propios sentimientos y los ajenos, adquirir nuevas conductas para manejar situaciones que antes

resultaban difíciles y mejorar sus habilidades para la resolución de problemas. Así es que el juego de roles busca promover:

1. El análisis de valores y de la conducta personal.

2. La elaboración de estrategias para resolver problemas interpersonales (y personales).

3. El desarrollo de empatía con los otros.

En consonancia con lo anterior, en sus investigaciones, François Saegesser (1991) plantea que el juego de roles implica los comportamientos de los individuos y las consecuencias de la interacción de los diferentes roles son difícilmente previsibles para el profesor. En relación con la simulación, autores como Joyce y Weill (2002) caracterizan a la estrategia focalizando exclusivamente en el uso de simuladores. Según los autores, un simulador es un dispositivo de entrenamiento que representa la realidad de manera cercana, pero en el cual la complejidad de los eventos puede ser controlada e inmediatamente quien aprende está retroalimentado sobre sus acciones y puede redirigirlas.

¿De qué simulaciones hablamos?

El interés por describir diversos tipos de simulaciones radica en encontrar lo común y también advertir los matices, las diversidades existentes. María Cristina Davini (2015), pedagoga argentina, expresa que la simulación es una estrategia general pero que admite alternativas específicas. “Entre las más utilizadas se destacan: las simulaciones escénicas (…) y las simulaciones con instrumental” (2015: 70). La autora destaca (2009):

Simulaciones escénicas

El propósito de estas simulaciones es, por un lado, comprender las situaciones y los roles y, por otro lado, colaborar con el aprendizaje de las habilidades de interacción con otros, habilidades comunicativas, de toma de decisiones y negociación, incluyendo el manejo de informaciones y la comprensión de reglas explicitas e implícitas en situaciones determinadas. Los participantes son los alumnos-practicantes, que desempeñan un papel o rol ante una situación descrita donde se ponen en juego contenidos de una/s disciplina/s. Cada cual interpreta su papel con alto grado de autonomía o se le provee una serie de indicaciones sobre lo que se espera de su accionar. En síntesis, la simulación escénica supone una propuesta en la que se representa una escena, una situación de la vida cotidiana o profesional a partir de la cual los estudiantes asumen distintos roles. Se trata de una escena verosímil para los que participan en ella. Por ejempl, simulaciones de relaciones con consumidores o clientes, de preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces, tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritos y acusados.

Simulaciones con instrumental o con simuladores Enfatizan el aprendizaje de habilidades de métodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones y planes de acción, incluyendo el manejo de informaciones y la comprensión de los principios normas y conocimientos que fundamentan las acciones. Con el desarrollo de nuevas tecnologías hasta pueden incluir simulaciones asistidas por robots.

Simulaciones virtuales

Enfatizan habilidades de manejo de informaciones y tecnologías, el uso de símbolos, gráficos y datos, la comprensión de problemas, incluyendo la búsqueda, organización e integración de conocimientos de materias o disciplinas en situaciones prácticas.

¿Cómo enseñar con simulaciones escénicas?

Las simulaciones escénicas presentan un problema a resolver, una situación conflictiva o dilemática a partir de la cual los alumnos asumen diferentes roles, toman decisiones y se comunican entre sí. Las simulaciones presentan situaciones posibles de ocurrir en la realidad e invitan a tratar de entenderlas y tomar una posición en ellas.

a tratar de entenderlas y tomar una posición en ellas. Para que sean significativas estas escenas

Para que sean significativas estas escenas es necesario vincularlas con los saberes previos de los estudiantes y con los problemas nodales de las disciplinas.

estudiantes y con los problemas nodales de las disciplinas. Cabe aclarar que las simulaciones se enmarcan

Cabe aclarar que las simulaciones se enmarcan en una secuencia de enseñanza más general proponiéndose abordar contenidos de distinta naturaleza. En el itinerario más amplio de la enseñanza, la simulación puede desarrollarse:

a) luego de haber planteado una situación que provoca un reto, un desafío,

b) la simulación en sí misma puede ser el inicio del desafío,

c) puede ser el final del itinerario.

Tanto en las opciones a) como la b) la simulación es concebida como una estrategia indirecta, en tanto se plantea la búsqueda por parte de los estudiantes del contenido. Veamos un itinerario en el que pueden incluirse las simulaciones.

El profesor inicia el itinerario a partir de una situación que genera desafíos

El inicio del itinerario supone posibilitar ir más allá de lo conocido en el estudiante y colaborar en poner en juego los saberes previos. Por ejemplo, en el abordaje de una unidad:

a. La situación inicial puede estar planteada a partir de una narrativa audiovisual en la que se ponen en

tensión una serie de supuestos, por ejemplo sobre la adolescencia, y se plantean preguntas que

inquieten y posibiliten poner en juego los saberes previos de los estudiantes. Luego de esta actividad se les puede proponer desarrollar una simulación sobre un congreso de psicología sobre perspectivas acerca de la adolescencia.

b. El profesor anticipa la simulación a desarrollar identificando problemas a resolver, los estudiantes

expresan los supuestos que tienen sobre la situación, se plantean los roles que asumirán los

estudiantes.

Se comunica a los estudiantes la escena a resolver y se distribuyen roles. El profesor puede prever que algunos de los estudiantes asuman el rol de observadores registrando lo que sucede en la situación.

El profesor propone que los estudiantes se acerquen a nuevos conocimientos y que los vinculen con la situación que desencadena la tarea.

Es relevante que el docente acerque a los estudiantes a nuevos contenidos. Puede plantear que los estudiantes —en el marco de la simulación y con roles específicos a desempeñar—:

-busquen materiales, -entrevisten a referentes del campo en cuestión.

O el profesor puede desarrollar una exposición o una demostración que dé insumos para desarrollar la

escena.

- Luego de este acercamiento a contenidos nuevos desde el rol a desarrollar, los estudiantes pueden

discutir las lecturas desde la perspectiva del rol planteado. Para orientar el trabajo en grupo, es relevante

el diseño de consignas que también busquen confrontar con las anticipaciones realizadas en primera

instancia. Posteriormente, pueden reunirse integrantes de distintos grupos/roles para compartir la perspectiva de cada rol.

- Se desarrolla la escena, los estudiantes desempeñan los roles planteados.

- Se analiza y reflexiona sobre lo realizado, el porqué de lo realizado, qué ajustes o revisiones requeriría, qué aprendieron de la experiencia. En este momento se analiza la situación desde distintas perspectivas. Es decir, se vuelve a pensar sobre la escena, sobre los roles desarrollados, sobre el porqué de las acciones realizadas. Se considera si se podría haber actuado de otra manera, si se requería de una información diferente, etc. Cabe decir que tanto la preparación de la situación como el análisis posterior a la escena demandan más tiempo que la escenificación misma.

El estudiante comunica los aprendizajes construidos.

Pueden plantearse variedad de maneras de comunicar lo aprendido. Una que resulta de valor es proponer elaborar un texto en el que los estudiantes pongan en relación los saberes disciplinares abordados en relación con la experiencia desarrollada. En este momento se busca favorecer la reflexión sobre lo realizado, poniendo en juego los aportes de las disciplinas. Este momento está distanciado temporalmente de la escena desarrollada e implica una actividad escrita en la que los estudiantes retoman la experiencia por escrito para sistematizar los aprendizajes construidos. Esta instancia en sí misma implica un nuevo aprendizaje. Si se llevó adelante un rol con otros compañeros, parte de ese texto puede ser grupal y otra parte individual. Los estudiantes pueden compartir con los compañeros del aula y/o con otros actores (dependiendo la simulación) las reflexiones desarrolladas. Las simulaciones escénicas mencionadas previamente (las simulaciones de negociación, de arbitrajes internacionales, de debates parlamentarios; la preparación y desarrollo de un juicio oral, las simulaciones de congresos sobre temas polémicos de la ciencia, la filosofía, la psicología, etcétera) resultan ejemplos de cómo desde distintas disciplinas se puede incorporar la simulación al servicio de aprendizajes significativos. El planteo desarrollado se distancia de la simulación concebida sólo como la ejercitación de un contenido, y entendida como la mera aplicación de contenidos teóricos.

¿Qué tareas de tramado entre las actividades realiza el docente en las simulaciones?

Como hemos expresado, en el itinerario la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios que

ponen en juego distintas actividades, la tarea de tramar las actividades hilvana, une el recorrido. Algunas pautas para la elaboración de la trama entre actividades en las simulaciones son:

Estructurar cooperativamente con los alumnos los objetivos al comienzo de la simulación.

Explicitar el sentido de cada actividad.

Generar espacios para transparentar, visibilizar lo trabajado en distintos momentos del itinerario, especialmente resulta de valor en el momento posterior al desarrollo de la escena simulada que los estudiantes puedan analizar y reflexionar sobre ella.

Establecer las relaciones entre las distintas actividades.

Favorecer la institucionalización de lo aprendido.

Enseñar con exposiciones significativas

De la clase magistral a la exposición dialogada

Analicemos dos estrategias de enseñanza basadas en la exposición: ​la clase magistral y la exposición significativa. ​Ambas formas de enseñanza tienen la intención de trasmitir un cuerpo organizado de conocimientos, generalmente, desde el profesor hacia el grupo de estudiantes aunque en algunas ocasiones, los estudiantes exponen sus conocimientos al profesor. En todos los casos, es el profesor quien establece la tarea y marca el ritmo de la actividad.

Clase magistral

Su antecedente es la lectio, forma de enseñanza que se utilizaba en las escuelas catedralicias y monacales de la Edad Media. Consistía en la lectura y comentario de un texto elegido por parte del maestro. Como todavía no existían los textos impresos, se utilizaba el único medio de comunicación disponible, la palabra hablada. Está centrada en la actividad del docente y predomina la comunicación unidireccional. El profesor presenta y desarrolla un tema desplegando diferentes habilidades cognitivas: explica, argumenta, compara, analiza, diferencia. Supone gran experticia en el dominio del contenido a enseñar. No intenta generar interés en los estudiantes ni monitorear sus comprensiones.

Exposición significativa Exposición con discusión / exposición dialogada / exposición didáctica

Promueve la construcción de los aprendizajes y su objetivo fundamental es la asimilación de conocimientos. El docente está interesado en estimular el interés de los alumnos y presenta con claridad los contenidos, considerando sus conocimientos previos y sus competencias cognitivas. La presentación de temas, hechos y conceptos está organizada con la intención de que el alumno pueda situarse y tener una visión panorámica, introductoria o de síntesis, de cualquier tema relevante. Las clases expositivas suelen acompañarse de ejercicios, actividades y otras propuestas complementarias a fin de estimular la comprensión de los conceptos explicados. Se centra en la construcción de significados compartidos. Por eso, no solo es importante la interpretación del profesor sobre los contenidos sino la de los propios alumnos.

¿Por qué enseñar con exposiciones significativas?

Es de destacar el aporte que realizó David Ausubel a la exposición de conceptos, la cual consiste en la presentación por parte de los profesores del material a enseñar en forma organizada, desde los conceptos más amplios a los conceptos más específicos. Según Eggen y Kauchak (2000), quienes han desarrollado en profundidad una propuesta que toma como base los planteos Ausubelianos es relevante tener presentes los siguientes aspectos al momento de planificar una clase expositiva:

La exposición deberá estar basada en el conocimiento previo del estudiante y deberá estar centrada en los aspectos más relevantes del tema a presentar.

La exposición se debe planificar para la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento, teniendo en cuenta que su idoneidad es mayor cuanto más teóricos y abstractos sean los contenidos.

Se deben identifican propósitos, se identifica el conocimiento previo de los estudiantes, se estructuran contenidos y se preparan organizadores avanzados.

La exposición debe establecer relaciones entre conceptos, teorías. Se deben estructurar los contenidos, buscando una organización adecuada con la apoyatura de organizadores gráficos:

esquemas, redes, mapas, etcétera.

La presentación de la información debe estar organizada de modo tal que ayude a ordenar y a categorizar la información y los conceptos importantes en un marco que propicie el aprendizaje

En la exposición deben preverse ejemplos sobre el contenido, de modo de facilitar que los alumnos comprendan lo expuesto. Los ejemplos los puede proveer el docente o plantear una solicitud hacia los estudiantes de modo de monitorear la comprensión. Por ende, la exposición debe prever variados momentos de intercambio que implique un diálogo entre docente y alumnos.

Las clases expositivas deben ir acompañadas por una planificación de actividades o trabajos complementarios que posibiliten el enlace de los nuevos conocimientos con los que ya poseen los alumnos.

¿Cuándo y por qué plantear una clase expositiva?

Al iniciar el tratamiento de un nuevo tema podemos utilizar esta estrategia para realizar un planteo introductorio.

Para establecer las coordenadas generales de un tema y subrayar sus partes destacadas.

Cuando necesitamos clarificar, profundizar o enriquecer la comprensión de un contenido ya trabajado, haciendo síntesis o recapitulaciones. Cabe advertir que siempre enseñamos en situación de restricción, el tiempo nos limita y muchas veces recurrimos a la exposición para economizar tiempo, debido a la urgencia de la comunicación. Por ello, los programas que priorizan la extensión de los contenidos y no la profundidad de los procesos suelen apelar en su desarrollo a las exposiciones. En cambio, los programas que ponen énfasis en la profundización de los contenidos habilitan el diseño de un repertorio más amplio de estrategias y actividades. En este caso, las exposiciones se utilizan al principio para motivar a los alumnos a que realicen estudios más profundos o, al finalizar, para recapitular los conocimientos adquiridos antes de pasar a otros temas. La exposición debe contar con una estructura lógica. Para que el estudiante la conozca de antemano y pueda seguir la exposición, es necesario que el docente anticipe a los alumnos el tema a presentar y los propósitos por los cuales incluye esos contenidos en la clase. Esto permitirá a los estudiantes comprender el sentido de la clase. Además, el docente puede anticiparles en qué medida se van a utilizar esos contenidos anunciando las actividades posteriores, o de qué modo esos contenidos se incluyen en un desarrollo conceptual mayor. La exposición, en primer lugar, debe brindar información comprensible para los estudiantes. En segundo lugar, la exposición significativa tiene la enorme misión de actuar de guía para los alumnos y debe dejar entrever nuestro compromiso activo a través de las sugerencias sobre lo que es importante que sea comprendido. Es función del docente, en el momento de la exposición, brindarle pistas al alumno acerca de lo que él considera los aspectos más relevantes de su exposición. En general, los docentes explicitan a los estudiantes, durante sus clases expositivas, el porqué de la relevancia de un contenido y cómo se lo incluye y se lo relaciona con otros temas que ya han sido tratados o han se tratarse en el futuro.

Sugerencias para la planificación de una exposición significativa

En el momento de planificar una clase expositiva, deberán tener en cuenta algunos aspectos que estarán en relación directa con el contexto de enseñanza y con las características de sus alumnos. También, será necesario considerar cuál es la organización conceptual que mejor responde a la disciplina en la cual se enmarca el tema a exponer.

ETAPAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

I

Momento

introductorio

II

Desarrollo de

la exposición

con

monitoreo de

la

comprensión

III

Revisión y

cierre

Se realiza una presentación general del tema vinculándolo con los conocimientos previos de los alumnos. Actividad de inicio: se plantea una actividad que genere disponibilidad en los estudiantes que funcione de puente entre lo que los alumnos ya saben y el nuevo contenido y que favorezca algún desafío. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

favorezca algún desafío. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
favorezca algún desafío. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

El docente presenta nuevos contenidos. Promueve un diálogo con los estudiantes para explorar la comprensión del tema y constatar la integración de los nuevos contenidos con las ideas previas. Actividades de indagación de los significados que construyen los alumnos. Los profesores en esta instancia trabajan con las ​partes difíciles​ [2] , es decir, abordan conceptos con los que los alumnos suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
suelen tener dificultades. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

Se plantean actividades de sistematización de lo abordado y de vinculaciones. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

y de vinculaciones. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.
y de vinculaciones. Los estudiantes realizan actividades individualmente, en el grupo amplio o en pequeños grupos.

Un relato, una viñeta o una imagen, una

Un relato, una viñeta o una imagen, una

pregunta, una canción, un objeto, etcétera. Siempre que el recurso favorezca los propósitos planteados.

Es fundamental el apoyo de​ organizadores gráficos​ que visibilicen las relaciones entre segmentos de contenidos. El diseño de consignas orientadas a que los alumnos produzcan conocimientos o realicen conexiones con sus saberes previos, tales como: ​¿qué ejemplo pueden dar respecto este concepto? ​o​ ¿qué le dirían a una persona que sostuviera la posición contraria a la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos abordados.

la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos
la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos
la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos
la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos
la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos
la que aquí planteamos? Pueden plantearse actividades como el análisis de una situación desde los conceptos

El desarrollo de consignas que favorezcan la comunicación de lo aprendido, que posibiliten verificar la comprensión de los contenidos y su vinculación con otros temas del programa.

lo aprendido, que posibiliten verificar la comprensión de los contenidos y su vinculación con otros temas
lo aprendido, que posibiliten verificar la comprensión de los contenidos y su vinculación con otros temas

¿Qué tareas de tramado entre las actividades realiza el profesor en las exposiciones?

Como hemos expresado en el itinerario, la dirección la dan los principios, presupuestos, criterios que ponen en juego distintas actividades, la tarea de tramar las actividades hilvana, une el recorrido. Algunas pautas para la elaboración de la trama entre actividades en las exposiciones:

Estructurar cooperativamente con los alumnos los objetivos al comienzo de la exposición.

Explicitar el sentido de cada actividad.

Establecer las relaciones entre las distintas actividades.

Favorecer la institucionalización de lo aprendido.

La importancia del diálogo en el aula: su función en la exposición significativa

Las exposiciones significativas implican la gestión de un proceso de comunicación que se realiza con una finalidad específica y en el contexto concreto de una clase. En este sentido, esta comunicación puede entenderse como un proceso donde una persona —el docente— ayuda a otras —los alumnos— a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Autores como Edwards y Mercer (1988) consideran que esta ​ayuda para desarrollar y construir comprensiones constituye una construcción guiada del conocimiento. Las interacciones que tienen lugar en las aulas han sido objeto de atención y estudio de distintos investigadores. Tanto Edwards y Mercer como Cazden (1991) han analizado el discurso en el contexto del aula.

El desafío de las exposiciones significativas radica en construir prácticas conversacionales que impliquen diálogo, entendiendo por diálogo una conversación entre dos o más personas que expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimiento mutuo. Nicholas Burbules (1999), en un texto ya clásico, plantea el diálogo como una relación comunicativa entre pares que exige un compromiso cognitivo y también emocional. Así lo expresa:

"Sostendré que el diálogo no es fundamentalmente una forma comunicativa específica de preguntas y respuestas, sino, en su núcleo, un tipo de relación social que compromete a los que participan en ella. Un diálogo logrado supone una asociación y cooperación voluntarias en vista de probables desacuerdos, confusiones fallas y malos entendidos. Para que se persista en ese proceso, hace falta una relación de respeto, confianza e interés mutuos, y a menudo se debe dedicar parte del intercambio dialógico a establecer esos lazos. La sustancia de esta relación interpersonal es más profunda y más consistente que las formas comunicativas particulares que tal vez asuman." (Burbules 1999: 45 –46)

Las preguntas

Cuando los docentes preguntamos lo hacemos con variadas intenciones: desde despertar el interés, verificar la comprensión, estimular relaciones, etcétera. Pero, ¿nos preguntamos sobre nuestros enunciados interrogativos y sus consecuencias? Veamos un ejemplo habitual, preguntas que implican generar intercambio o verificar la comprensión, como: ​¿Alguna pregunta?​, ​¿Entendieron?, generalmente producen algo diferente a lo que uno busca. Encontramos silencios y poca participación. Cabe destacar que cuando preguntamos en pos de un ​o un ​no​, no obtenemos información valiosa para comprender la significación que le dan nuestros alumnos y alumnas a lo que planteamos.

En el caso de las exposiciones, muchas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas antes de la clase, puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados. Claro que esta afirmación no invalida la inclusión de preguntas espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas. Existen variadas clasificaciones sobre los tipos de preguntas que se pueden formular. Para Burbules, las preguntas pueden diferir según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. El autor distingue entre preguntas divergentes y preguntas convergentes. Burbules define una visión convergente del diálogo en donde las diversas posiciones de los interlocutores podrían llegar “a un acuerdo general en torno a una respuesta correcta” (1999: 158). Además de la visión convergente, existiría la visión divergente del diálogo en donde cada enunciado, a partir del carácter dinámico del lenguaje (polisemia, connotaciones complejas, ambigüedad, vaguedad, opacidad), posee orientaciones dispares y múltiples interpretaciones. Tomaremos una en particular que plantean Anijovich y Mora (2009): la clasificación de preguntas según el nivel de pensamiento que promueven:

1. a) Preguntas sencillas, que requieren de respuestas breves (no generan diálogo, un intercambio profundo).

2. b) Preguntas de comprensión que se proponen estimular el procesamiento de informaciones, el alumno necesita relacionar, clasificar, para elaborar sus respuestas.

3. c) Preguntas de orden cognitivo superior que demandan respuestas que ponen al alumno en situación de interpretar, predecir, evaluar críticamente.

4. d) Preguntas metacognitivas que se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo

de aprender y pensar. No alcanzan las preguntas convergentes y sencillas, que son las que los docentes tenemos construidas

biográficamente, necesitamos pensar reflexivamente sobre otras modalidades interrogativas que no son las más habituales en nuestras formulaciones para que propiciemos exposiciones que favorezcan la comprensión.