CAUSAS Y CONSECUENCIAS

DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
EN EL AULA
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CAUSAS Y CONSECUENCIAS
DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
EN EL AULA

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BUENOS AIRES - ARGENTINA
Viviani, Ana Maria
Causas y consecuencias de problemas de conducta en el aula. - 1a ed. - Buenos
Aires : Formación Docente, 2013.
79 p. ; 27x20 cm.

ISBN 978-987-1589-16-6

1. Problemas Disciplinarios. 2. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 15/01/2013

~ 6 ~
Introducción
A modo de introducción, les doy la bien-
venida al segundo modulo, espero el primero
haya sido de su agrado. Confidencia, a mí, me
agrado crearlo y compartirlo.
En este segundo estadio de la capacita-
ción, veremos en la primer parte cuales son
las disciplinas que tratan los trastornos por
déficit de atención con o sin hiperactividad,
con o sin impulsividad.
Con las diferentes teorías, se realizan los
distintos tratamientos, con cualquiera de las
que mencione en el modulo estoy de acuerdo.
(En la actualidad según el sujeto, se aplica tan-
to una como la otra) Recordemos que hablamos
de un sujeto bio-psico-social, que tanto la
organicidad, la psiquis como el ambiente social
están íntimamente relacionados, ninguna de las
áreas funciona sin las otras, y ninguna de ellas
tiene menor o mayor importancia que las otras.
Deseo comentarles a que se dedican las
neurociencias, para luego pasar a lo que nos va
a formar una idea de porque los síntomas y sig-
nos del trastorno por déficit de atención y sus
~ 7 ~
formas, actúan de tal o cual manera. La ciencia
va avanzando a pasos agigantados a nivel mun-
dial, por suerte con el ciber espacio, todos esta-
mos comunicados, informados, y formados en
pocos minutos. El espacio cibernético también
se lo debemos agradecer a la ciencia.
Tiempo atrás, existían la neurología, la psi-
quiatría y la psicología, pues bien, esas tres dis-
ciplinas se juntaron y formaron una disciplina
nueva a la que se la denomino neurociencias.
En el módulo I vimos, cuales eran esos
síntomas y signos del trastorno, en este modulo
verán como se construyen esas conductas dis-
ruptivas y lo involuntario de ellas
El objetivo especifico, es que ustedes pue-
dan aprehender el significado de la neuropsico-
logía, y su forma de tratar a los trastornos con
déficit de atención en sus distintas variables.
Descubrir porque el alumno se comporta de
determinada manera y cuáles pueden llegar a
ser las estrategias áulicas más adecuadas y for-
ma de aprendizajes más apropiados.
~ 8 ~
Introducción a la
nueva ciencia
Concepto de
Neuropsicología
Una vez propuestos los objetivos especí-
ficos, comencemos con el modulo II, espero
cumplir sus expectativas.
Las neurociencias estudia la estructura y
la función química, farmacología, y patología
del sistema nervioso y de cómo los diferentes
elementos del sistema nervioso interaccionan
y dan origen a la conducta. Comenzamos a
entender que vamos desde lo especifico, (las
neuronas) a lo conductual, vean el recorrido
que hace la neurociencia.
El estudio biológico del cerebro es un
área multidisciplinar que abarca muchos nive-
les de estudio, desde el puramente molecular
hasta el específicamente conductual y cogniti-
vo, pasando por el nivel celular (neuronas in-
dividuales), los ensambles y redes pequeñas
de neuronas (como las columnas corticales) y
los ensambles grandes (como los propios de la
percepción visual) incluyendo sistemas como
la corteza cerebral o el cerebelo y por supues-
to, el nivel más alto del Sistema Nervioso
Central.
~ 9 ~
En el nivel más alto, las neurociencias se
combinan con la psicología para crear la
neurociencia cognitiva, una disciplina que al
principio fue dominada totalmente por psicó-
logos cognitivos.
Hoy en día, la neurociencia cognitiva
proporciona una nueva manera de entender el
cerebro y la conciencia , pues se basa en un
estudio científico que une disciplinas tales
como la neurobiología, la psicobiología o la
propia psicología cognitiva, un hecho que con
seguridad cambiará la concepción actual que
existe acerca de los procesos mentales impli-
cados en el comportamiento y sus bases bioló-
gicas. (1)
Las neurociencias exploran campos tan
diversos como:
- la operación de neurotransmisores en la
sinapsis;
- los mecanismos biológicos responsa-
bles del aprendizaje;
 - el control genético del desarrollo neu-
ronal desde la concepción;
- la operación de redes neuronales;
- la estructura y funcionamiento de redes
complejas involucradas en la memo-
ria, la percepción, y el habla
- la estructura y funcionamiento de la
conciencia. (1)
Con esta descripción advertimos que esta
avalada por el método científico va desde lo
particular (neuronas) hacia lo general (con-
ducta) y se mantiene con postulados abiertos
para que cualquier autor o investigador pueda
completar las teorías para beneficio de la hu-
manidad.
No es necesario que aprendan a que se
dedica o que estudia la neurociencia, solo
quiero que estén informados sobre lo que sig-
nifica el concepto de neurociencia, ella va
solamente al área biológica y es muy comple-
ja, Pero es importante que conozcamos este
concepto y a que se dedica esta ciencia.
Una vez explicado el concepto de neuro-
ciencias, vayamos ampliando conceptos y
veamos: que es la neuropsicología y cual es su
objeto de estudio
La neuropsicología estudia la relación
entre los procesos cerebrales y el comporta-
miento, tanto en personas normales como en
personas con daño cerebral, (parálisis cere-
bral, cuadros isquemicos, demencias, distro-
fias, etc) (1) Entonces, este campo del conoci-
miento también implica la evaluación y reha-
bilitación de pacientes con alteraciones neu-
rológicas diversas.
No obstante este concepto, sirve para to-
das las docentes del área especial que traba-
jen, con niños con parálisis cerebral, distro-
fias musculares, etc.
~ 10 ~
Es la ciencia que forma parte de las lla-
madas Neurociencias, y en los últimos años
ha comenzado a desempeñar un papel impor-
tante en la ciencia y en la clínica aplicada.
Ahora bien, dependiendo de sus objeti-
vos del marco teórico y de la metodología de
trabajo, se diferencian una Neuropsicología
Dinámica y una Neuropsicología Cognitiva.
El campo de la Neuropsicología cogniti-
va es la actividad biológica relativa al funcio-
namiento del cerebro en especial del córtex,
(corteza cerebral) así como el estudio de los
procesos psíquicos complejos-superiores
(lenguaje, percepción, memoria, atención)
La Neuropsicología y el Neuropsicólogo
en los años 80´ incorporaron el paradigma de
la psicología cognitiva, el procesamiento de la
información y la modularidad de la mente,
surgiendo así la Neuropsicología Cognitiva.
En las ciencias cognitivas hay planteado
un debate entre las teorías modulares y
constructivistas de la mente.
Recuerden lo que les dije en el primer
modulo, hay muchos investigadores y autores
que se dedican a estos temas, entonces, ten-
dremos muchas teorías y muchos investigado-
res sobre el mismo tema.
Las teorías constructivistas u holistas
conciben la mente como un sistema unitario,
mientras que para las teorías modulares la
mente está conformada por un conjunto de
módulos especializados, memorias diversas,
inteligencias múltiples.
En el siglo XX, las teorías psicológicas
que han fundamentado la práctica pedagógica,
particularmente en Educación Especial, han
conceptualizado la mente como una capacidad
de dominio general. (2)
 Estos términos ya no están actualizados,
hoy se habla de una teoría modular.
En la actualidad las teorías modulares
están más aceptadas. La modularidad se en-
tiende de formas destinas en las diferentes
teorías. Analizamos las funciones mentales
desde la perspectiva modularidad-constructi-
vismo.
Diferenciamos una mente física, una
mente social y una mente lingüística.
Para hacerlo más simple, pensemos en un
placar con muchas subdivisiones, esto es la
modularidad, son simplemente módulos que
están en nuestro cerebro.
Comentamos la mente social y la teoría
de la mente, como así también la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner. Estas teo-
rías pretenden superar los modelos unidimen-
sionales de la inteligencia y ofrecer una teoría
más integradora de la mente. Estas teorías
fundamentan un programa para desarrollar la
inteligencia práctica y diseñar estrategias de
intervención eficaces en diferentes contextos:
familiar, escolar, social.
En las ciencias cognitivas está planteado
un debate entre las teorías modulares y
constructivistas de la mente. Especialmente
en neuropsicología y neurolingüística, pero
también en psicología evolucionista, psicolo-
gía evolutiva y psicopatología es cuestión crí-
tica dilucidar si la mente constituye un siste-
ma unitario con el que captamos, operamos y
resolvemos cualquier tipo de problema, sea
éste de carácter lingüístico, lógico-matemáti-
co, físico o social; o si por el contrario la
mente es un conjunto de procesos y sistemas
especializados en resolver diferentes tipos de
problemas, con estructura y competencia dis-
tinta según el campo sobre el que operan.
Mi opinión es que la mente es una mo-
dularidad, en que procesamos todas las áreas
~ 11 ~
por separado, es una teoría más integradora de
la mente.
Podemos distinguir dos grandes tipos de
teorías de la mente. Unas concepciones, pro-
pias de la “posición heredada”, consideran la
mente como una estructura, sistema o meca-
nismo de carácter o propósito general, y por
tanto independiente y a la vez competente en
cualquier contenido concreto de aprendizaje.
Recuerdan cuando vimos en el modulo I
las series complementarias esto es la explica-
ción de lo mismo, una parte es heredada y otra
es constituida. *
* “Serie complementaria”
“Termino utilizado por Freud para explicar la
etiología de las neurosis y superar la alterna-
tiva que obligaría a elegir entre factores
exógenos o endogenos, estos factores son,
en realidad, complementarios, pudiendo cada
uno de ellos ser tanto más débil cuanto más
fuerte es el otro, de tal forma que el conjunto
de los casos puede ser ordenado dentro de
una escala en la que los dos tipos de factores
varían en sentido inverso. Solo en los dos ex-
tremos de la serie se encontraría un solo fac-
tor.” ( Diccionario de psicoanálisis – J.
Laplanche, J.B. Pontalis
“Neurosis, afección psicógena cuyos síntomas
son la expresión simbólica de un conflicto
psíquico que tiene sus raíces en la historia
infantil del sujeto y constituyen compromisos
entre el deseo y la defensa.” ( Diccionario de
psicoanálisis – J. Laplanche, J.B. Pontalis)
La extensión del concepto de neurosis ha va-
riado; actualmente el término, cuando se uti-
liza solo, tiende a reservarse a aquellas for-
mas clínicas que pueden relacionarse con la
neurosis obsesiva, la histeria y la neurosis
 fóbica. La nosografía (cuadros clínicos) dis-
tingue neurosis, psicosis perversiones, y afec-
ciones psicosomáticas, mientras que se discu-
te la posición nosografiíta de las denomina-
das “neurosis actuales” neurosis traumáticas,
y neurosis de carácter” ( Diccionario de psi-
coanálisis – J. Laplanche, J.B. Pontalis
Tal planteamiento es propio de posicio-
nes asociacionistas y conductistas, que en-
tienden la mente “tabula rasa” al nacer el indi-
viduo, y que se va llenando a lo largo de la
vida con las experiencias y contenidos especí-
ficos, conforme a las leyes generales del
aprendizaje. (Esto es lo heredado)
También la metáfora del ordenador, pro-
pia de la Psicología cognitiva computacional,
concibe la mente como un procesador de pro-
pósito general, sin especificaciones o restric-
ciones. La Epistemología Genética de Piaget
o la Psicología histórico- cultural de Vygotski,
se sitúan más en esta línea, si bien con matiza-
ciones.
El segundo tipo de teorías de la mente,
que se está mostrando más acorde con investi-
gaciones procedentes de diversas ciencias
cognitivas, plantea una concepción constitui-
da por un conjunto de módulos especializa-
dos, sistemas funcionales, memorias diversas,
inteligencias múltiples. Cada módulo es espe-
cífico y especializado en un tipo de proceso o
actividad. Así serían diferentes los módulos o
sistemas responsables de las percepciones, la
orientación en el espacio, el lenguaje, la inte-
racción con otras personas en las relaciones
sociales.
Parece razonable admitir que a lo largo
del proceso evolutivo, han surgido y confor-
mado estructuras cognitivas especializadas en
el manejo y resolución de problemas en ámbi-
~ 12 ~
tos o dominios muy distintos: el mundo físico
y el mundo social.
La realidad física plantea unas exigen-
cias y presenta unas propiedades muy distin-
tas a las del mundo interpersonal. Y por más
que la realidad física plantee un mundo físico,
sabemos, y lo vemos a diario que lo interper-
sonal esta conviviendo con nosotros a diario,
por eso además de mostrarles las otras teorías,
particularmente me inclino por la teoría de la
modularidad. No obstante, les comento alguna
teorías para que ustedes elijan donde se quie-
ren enrolar.
Una metáfora resulta muy ilustrativa al
abordar este problema. La teoría tradicional
de la mente como propósito general o arqui-
tectura horizontal considera la mente como
una herramienta de utilidad general, a modo
de la clásica “navaja de multifuncional y
multiuso, que opera con cualquier tipo de in-
formación o problema, esta es otra demostra-
ción del ejemplo que les di del placar en pá-
rrafos anteriores.
Para la concepción modular, la mente es
más bien como una “navaja suiza”, compuesta
por multitud de componentes y herramientas
especializadas en tareas muy específicas (do-
minios específicos) como sacacorchos, tije-
ras, destornillador, cuchillo, tenedor, etc. (2)
La estructura modular de la “navaja sui-
za” es una buena analogía para ilustrar la or-
ganización modular de la mente, resultado de
un largo proceso filogenético, en el que han
aparecido sucesivas estructuras y mecanismos
para enfrentarse a problemas distintos, para
adaptarse, sobrevivir y dejar descendencia (2)
Las teorías psicológicas que durante el
siglo XX han fundamentado la teoría y prácti-
ca pedagógica, concretamente en Educación
Especial, han conceptualizado la mente como
una capacidad de dominio general.
Consecuentemente, el retraso mental o
deficiencia mental vendrá caracterizado como
una limitación o deficiencia en la capacidad
intelectual general. Las referencias psicológi-
cas presentes en los diversos materiales
curriculares y carpetas de todos los colores,
presentes en nuestras instituciones recogen
teorías y modelos generales de la mente.
La definición de retraso mental y clasificaciones
del mismo que ofrecen los manuales de refe-
rencia como: Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, ( DSM-IV-r, 1998);
(Visto y analizado en el modulo I), Retraso
mental. Definición, clasificación y sistemas de
apoyo, Clasificación internacional de deficien-
cias, discapacidades y minusvalías, de la Orga-
nización Mundial de la Salud (OMS, 1983); Cla-
sificación internacional del funcionamiento, de
la discapacidad y de la salud, de la Organización
Mundial de la Salud, (OMS, 2001), suponen un
concepto de inteligencia o funcionamiento
mental de carácter general que, en la persona
con deficiencia o retraso mental, no se ajusta al
modelo común o no sigue las fases o estadios
normales en el proceso de desarrollo Disculpen
si soy reiterativa, pero cada uno acusa y re-vee
autorías, entonces tenemos muchas versiones
del mismo tema.
Para el DSM IV, recuerdan que lo incluí
en el modulo I, merece la categoría de
a) Capacidad intelectual significativa-
mente inferior al promedio, es decir,
un CI aproximadamente de 70 o infe-
rior en un test de CI administrado indi-
vidualmente;
b) Déficit o alteraciones concurrentes de
~ 13 ~
la actividad adaptativa actual, esto es,
la eficacia de la persona para satisfa-
cer las exigencias planteadas para su
edad y por su grupo cultural, en por lo
menos dos de las áreas siguientes: co-
municación, cuidado personal, vida
doméstica, habilidades sociales/inter-
personales, utilización de recursos co-
munitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad:
c) El inicio es anterior a los 18 años. (2)
Recuerden que estas nomenclaturas se
hicieron en 1998, por supuesto todo cambió y
ya no se habla más de coeficiente intelectual y
ya hay otras diferencias. No obstante el siste-
ma de salud todavía no lanzo el DSM V que si
esta creado pero no editado, hay que esperar
Las teorías y modelos psicológicos que
durante el siglo XX han fundamentado la teo-
ría y práctica pedagógica han concebido la
mente como un sistema o conjunto de capaci-
dades de carácter general.
Desde la década de 1980, las investiga-
ciones en diversas ciencias cognitivas han
puesto en primer plano las teorías modulares
de la mente. En la actualidad trabajamos con
la teoría modular de la mente. Esto se ve me-
jor en las patologías como trastornos generali-
zados del desarrollo (que no veremos en esta
capacitación.)
La mente estaría constituida por un con-
junto de módulos especializados, sistemas
funcionales, memorias diversas, inteligencias
múltiples.
Daré un ejemplo sobre modularidad.
 Ejemplo: Un alumno de primer grado,
sabe copiar del pizarrón a la perfección y con
buena velocidad en su motricidad fina, no
obstante no puede escribir solo ni leer lo que
ha copiado.”
Ejemplo: “Otro alumno tiene un grafismo
discontinuo y desprolijo, pero escribe al dicta-
do y lee su producción”.
Ejemplo: “Otro alumno, copia, lee com-
prensivamente, escribe al tacto pero le es im-
posible relacionarse con sus pares”.
A partir de los ejemplos citados vemos
como funciona la modularidad de la mente, no
todos nuestro niveles están parejos, en algu-
nos nos destacamos y en otros se nos hace
dificultosa la tarea. La mente esta dividida en
módulos que no todos se relacionan con todos
y las cadenas asociativas no son las mismas.
Quiero aclarar que a nosotros adultos,
nos pasa lo mismo, no somos buenos en toda
las áreas en que nos evalúen.
Ahora que comentamos que es modulari-
dad, volvamos a las funciones cognitivas que
evalúa y rehabilita la neuropsicología ellas
son: Memoria Atención, Percepción, Funcio-
nes Ejecutivas, lenguaje, y motricidad.
Recuerdan que en párrafos anteriores
dije que la neuropsicología se divide en neu-
ropsicología cognitiva y neuropsicología di-
námica., hablare de la neuropsicología diná-
mica.
La neuropsicología dinámica, parte de
algunas premisas que es necesario considerar,
al menos brevemente:
- se considera al ser humano como un ser
biopsicosocial en un sentido realmente
integral. Esto significa que los proce-
~ 14 ~
sos cerebrales, los procesos cognosci-
tivos (percepción, atención, memoria,
pensamiento, lenguaje, etc.), y el com-
portamiento son el mismo fenómeno.
Cuando alguien se comporta realizan-
do un procesamiento complejo de in-
formación que implica activación de
grandes zonas de su cerebro. En conse-
cuencia, cuando se altera el cerebro se
producen cambios cognoscitivos y de
comportamiento; es decir, cuando se
altera el comportamiento afecta al ce-
rebro y los procesos cognoscitivos.
La Neuropsicología puede definirse
como el producto de la convergencia entre la
Psicología y las Neurociencias, es la discipli-
na que estudia la relación mente-cerebro.
Neuropsicología es el estudio de las relacio-
nes existentes entre las funciones cerebrales,
la estructura psíquica y la sistematización
sociocognitiva en sus aspectos normales y
patológicos, abarcando todos los períodos
evolutivos. “ (3)
Perdón, pero volvemos siempre a lo mis-
mo, que es lo actual en nuestro tiempo un su-
jeto bio-psico-social.
La neuropsicología dinamica tiene una
optica integral basada en la forma en que cada
uno se apropia de la realidad, es decir, la in-
serción de este ser humano en un mundo ex-
terno ya estructurado con la vinculación del
otro y su forma de percibir el mundo con sus
progresiones y regresiones.
Luria (considerado actualmente como el pa-
dre de la neuropsicología) perfeccionó diver-
sas técnicas para estudiar el comportamiento
de personas con lesiones del sistema nervio-
so, y completó una batería de pruebas psico-
 lógicas diseñadas para establecer las afeccio-
nes en los procesos psicológicos: atención,
memoria, lenguaje, funciones ejecutivas,
praxias, gnosias, cálculo, etc. La aplicación de
esta extensa batería podía darle al neurólogo
una clara idea de la ubicación y extensión de
la lesión, y al mismo tiempo, al psicólogo le
proporcionaba un reporte detallado de las di-
ficultades cognoscitivas del sujeto. (3)
La neuropsicología dinámica se apoya en el
concepto de la plasticidad neuronal para que
a través de la técnica se elaboren estrategias
que colaboren a modificar el comportamiento
inadecuado, tomando en cuenta la historia
singular de cada sujeto y su afectividad. (3)
Siempre en presencia de un signo aislado
se impone explorar la posible presencia
subclínica de otros, es valido explorar y anali-
zar el signo aislado, diseñar una intervención
eficaz, sin olvidar que nuestro primer juicio
será el reflejo de lo que la conducta del sujeto
produzca en nosotros.
Que difícil es para un docente, encontrar
un signo blando no?, pues bien no hay que ser
neuropsicóloga ni psicoanalista ni psicopeda-
goga, simplemente hay que estar atentas,
como usted lo están para entender, que tal o
cual alumno tiene dificultades en tal área y no
en otra, aquí es donde esta la capacidad del
docente para con las herramientas de la capa-
citación, cambiar de estrategia áulica.
Allí, también, es donde el terapeuta
cualquiera sea su línea de trabajo y metodolo-
gía cognitivo-conductual, neuropsicologico o
psicoanalista, debe tomar al sujeto en su tota-
lidad para luego hacer otros análisis sin per-
der de vista a la persona, con todo lo que su
definición abarque.
Todos desde nuestra área de trabajo de-
~ 15 ~
bemos cambiar de metodología o estrategias
para lograr un resultado final.
Como también es donde la neuropsicolo-
gía dinámica abre su abanico y toma al signo,
síntoma, significante y significado y sin pres-
cindir de la plasticidad neuronal, actúa acorde
a cada sujeto, recopilando datos históricos, fi-
liales, tratando de armar el rompecabezas sin
descuidar el conflicto que este sujeto sufriente
le muestra con sus actos. (4)
Signos blandos para la neuropsicología
dinámica son: disgrafías, desatención, discal-
culia, etc.
Aparecen signos blandos como la falta de
atención, la dificultad en el grafismo, y otros,
desde al neuropsicología dinámica se abordan
estos signos, con la aplicación de test que dis-
criminen las dificultades para lograr un análisis
exhaustivo tanto desde lo cognitivo como des-
de lo emocional, interviniendo en cada caso
particular, justamente axial, poniendo el énfa-
sis en que cada sujeto es único e irrepetible,
intentando que el sujeto maneje los conflictos
que le acarrea sus síntomas y signos, para lo-
grar potenciar sus capacidades y desarrollarse
en su ámbito familiar, escolar o laboral.
La neuropsicología dinámica no es reduc-
cionista como la neuropsicología cognitiva y
agrega a sus teorías sus aspectos dinámicos
algo tan básico como pueden ser las pulsiones
(concepto que vimos en el modulo I) y los con-
flictos que se producen por el mal manejo de
ellas.
Considero que desde la perspectiva de la
neuropsicología dinámica se podría analizar
al sujeto y su contexto desde:
1) las relaciones funcionales entre las
conductas del sujeto y las contingen-
cias del medio (por ejemplo, en qué
 situaciones se producen las rabietas y
qué consecuencias tienen,
2) las oportunidades reales de interac-
ción y aprendizaje,
3) la percepción del sujeto por parte de los
que le rodean, y los grados de ansiedad,
asimilación, sentimiento de impoten-
cia, frustración, culpabilización, satis-
facción en la relación, etc. De las per-
sonas que se relacionan con él.
En concordancia con lo anterior, se ha
~ 16 ~
encontrado que los procesos cerebrales cam-
bian dependiendo de la experiencia. Esta pro-
piedad del sistema nervioso se conoce como
plasticidad neuronal, se decía que las neuro-
nas son las únicas células que no se reprodu-
cen, pues bien, esto es una verdad a medias.
Observen la importancia, (por los párra-
fos que anteceden) de entender desde todas
las disciplinas al sujeto como bio-psico-so-
cial, (esta importancia también apareció en el
modulo I), es un concepto muy actual y que se
aplica en todas las áreas y disciplinas.
A continuación se verá el concepto de
plasticidad neuronal.
Conceptos innovadores
que revolucionaron la
neurología y su
impacto en la sociedad y
en el proceso de
enseñanza y de
aprendizaje.
Plasticidad neuronal
Hace pocos años se descubrió la teoría de
la plasticidad neuronal, el concepto implica
que: la plasticidad neuronal es la capacidad de
las áreas cerebrales o de grupos neuronales de
responder funcional y necrológicamente en el
sentido de suplir las deficiencias funcionales
correspondientes a la lesión.
La capacidad de las neuronas de asumir
el papel de otra que esté lesionada seria una
reorganización sináptica y la posibilidad de
crecimiento de nuevas sinapsis a partir de una
neurona o varias neuronas dañadas.
El término plasticidad cerebral expresa
la capacidad adaptativa del sistema nervioso
para minimizar los efectos de las lesiones a
través de modificar su propia organización
estructural y funcional.
Este concepto fue revolucionario, puesto
que cambia los paradigmas ancestrales que ve-
nían diciendo que las neuronas son las únicas
células que no se reproducen, por eso les co-
mentaba párrafos anteriores que es una verdad
a medias, si bien nunca se reproducen, cada
~ 17 ~
neurona puede ocupar el lugar de la otra que ya
esta atrofiada o que no cumple su función.
La Organización Mundial de la Salud
(OMS) en 1982 define el término neuroplas-
ticidad como la capacidad de las células del
sistema nervioso para regenerarse anatómica
y funcionalmente, después de estar sujetas a
influencias patológicas ambientales o del de-
sarrollo, incluyendo traumatismos y enfer-
medades.
La plasticidad cerebral es la adaptación
funcional del sistema nervioso central para
minimizar los efectos de las alteraciones es-
tructurales o fisiológicas, sin importar la cau-
sa originaria.
Ello es posible gracias a la capacidad que
tiene el sistema nervioso para experimentar
cambios estructurales (funcionales detonados
por influencias endógenas o exógenas), las
cuales pueden ocurrir en cualquier momento
de la vida.
La capacidad del cerebro para adaptarse
y compensar los efectos de la lesión, aunque
sólo sea de forma parcial, es mayor en los pri-
meros años de la vida que en la etapa adulta.
Los mecanismos por los que se llevan a
cabo los fenómenos de plasticidad son
histológicos, bioquímicos y fisiológicos,
(conceptos como vimos antes que estudian las
neurociencias) tras los cuales el sujeto va ex-
perimentando una mejoría funcional-clínica,
observándose una recuperación paulatina de
las funciones perdidas.
La neuroplasticidad como propiedad uni-
versal del sistema nervioso (SN), se basa en
mecanismos comunes en especies tan diferen-
tes como insectos y seres humanos, y tienen
en general carácter adaptativo, conservándose
tanto ontogenética como filogenéticamente.
Se expresan en cada etapa del desarrollo
de un individuo, a partir de fenómenos
genéticamente programados, como el creci-
miento y la migración neuronal; y también aso-
ciados a las experiencias individuales como el
aprendizaje o posterior a la ocurrencia de lesio-
nes en el sistema nervioso (SN). (1)
Nuestro cerebro se transforma continua-
mente, en los primeros años de vida ocurre un
proceso de maduración que implica creci-
miento neuronal, aumento de las conexiones
sinápticas y cambios bioquímicos.
Observen a partir del párrafo anterior, la
importancia de la estimulación en el niño,
cuanto más estimulado este, más probabilida-
des de tener mayor plasticidad neuronal.
Los cambios son mayores cuando un or-
ganismo se desarrolla en un ambiente con
gran diversidad de estímulos ambientales y
sociales. El desarrollo de cada una de las dife-
rentes áreas cerebrales dependerá por lo tanto
de la cantidad y calidad de las experiencias
que tengamos. Fíjense la importancia que tie-
~ 18 ~
ne la instrucción en un bebe, para aprender
todos los estímulos del medio ambiente y ela-
borarlos en un aprendizaje. Pensemos en
nuestros hijos, sobrinos, bebés que estamos
cuidando en jardines maternales, es de suma
importancia la calidad de estímulos que brin-
demos.
Otra premisa de la neuropsicología es
que el cerebro trabaja como un todo, organi-
zado en sistemas funcionales complejos. La
alteración de un sistema puede repercutir en
el funcionamiento de uno o varios de los de-
más sistemas.
Sólo partiendo de este tipo de premisas
es factible elaborar un diagnóstico y trata-
miento de pacientes con trastornos cerebrales.
Para el diagnóstico se requiere conocer la for-
ma en que funciona el cerebro, así como la
manera en que la lesión de una zona específi-
ca produce alteraciones cognoscitivas y de
comportamiento.
Para el tratamiento se requiere, además
de un diagnostico neuropsicológico preciso,
conocer y aplicar las condiciones que pueden
promover la reorganización funcional del ce-
rebro. (1)
Para aplicar las condiciones que promue-
ven un cambio dentro de las actividades cere-
brales es necesario, trabajarlas, con material
pertinente y profesionales pertinentes.
Algunas de las actividades que van a en-
contrar en el módulo III, son parte de la prac-
tica de la neuropsicología, no solo sirven para
diagnosticar en profesionales pertinentes,
sino además sirven para mejorar los déficit en
memoria, atención, percepción que considero
les serán utilices en el aula.
Abordaje de
conceptos clásicos de
psicoanálisis que se
aplican
al déficit atencional
incorporados a la
nueva ciencia que
favorecen el
desarrollo de
actividades áulicas
Conceptos psicoanaliticos
del deficit atencional
En un momento y en un contexto tan di-
fícil, pensar juntos, interrogarnos sobre lo que
hacemos en pos de trabajar, por y para los
niños, es fundamental.
Vivimos en un mundo en que la violencia
nos invade y pensamos que es desde una posi-
ción fuerte de no violencia que debemos opo-
nernos a todo tipo de violencia.
Hay un tipo especifico de violencia,
tambien, motorizada desde lo social:
La de los tratamientos en los que se
medica para tapar trastornos, para no pregun-
tarse acerca de los funcionamientos de los
adultos, cuando se suponen que el modo de
contencion de un niño desbordado se puede
dar a través de una pastilla (medicación).
Ahora pensemos en cuán molesto es tal
o cual alumno, cuánto nos distorsiona la
clase, y qué ganas tenemos que el niño se
calme, seguramente sus padres, también,
~ 19 ~
entonces, llega la medicación, no nos enga-
ñemos, la medicación es solo un paliativo,
del caos que el niño tiene, solamente el 10%
de los alumnos, necesitan estar medicados,
el 90% no.
En este momento, hay un alto porcentaje
de niños medicados y se usa la medicación
como aquello que puede resolver mágicamen-
te los problemas, sabemos de antemano que
esto no funciona asi, la medicacion solo alivia
algunos signos, luego el niño sigue sin resol-
ver sus problemas de base.
Se los medica a los niños por sus déficit
atencionales y para que “se queden quietos”
como dicen los padres, ahora veamos que dice
el diccionario de psicopatología.
En el diccionario de psicopalogogia del
niño y del adolescente (HOUZEL) se define la
atención como un estado en el que la tensión
interior esta dirigida hacia un objeto exterior.
Es un mecanismo importante en el funciona-
miento mental de un sujeto en tanto le permite
no quedar sumido pasivamente a la incitacio-
nes del entorno, esto implica una selección y
un filtro de lo que llega del contexto. (5)
Se puede definir la atención en relación a
la conciencia: la atención es la selección de
un hecho o de un pensamiento y su manteni-
miento en la conciencia.
Y está la atención constante, que corres-
ponde al estado de vigilia (y se opone al esta-
do de desconexión, de sopor) y la atención
selectiva, en que se selecciona un elemento
dejando de lado el resto. Repasamos los con-
ceptos vistos en el modulo I.
Hay que tener en cuenta que lo que se le
pide a un niño es que mantenga durante mu-
cho tiempo la atención selectiva, en la escue-
la. Es decir, no sólo se le pide que esté des-
pierto sino también que atienda selectivamen-
te a lo que la maestra le dice. (5)
Para Freud, el concepto de atención se
relaciona con el de percepción, la conciencia,
el yo y el examen de realidad.
Veamos ahora dos conceptos psicoanalí-
ticos que están presentes en todos los Sujetos,
y se asocian con los trastornos por déficit de
atención con o sin hiperactividad.
1) Principio de placer: “ Uno de los dos
principios que, según Freud, rigen el funcio-
namiento mental, el conjunto de la actividad
psíquica tiene por finalidad evitar el displacer
y procurar el placer. Dado que el displacer va
ligado al aumento de las cantidades de excita-
ción, y el placer a la disminución de las mis-
mas, el principio de placer constituye, un
principio económico.” (6)
2) Principio de realidad: “ Uno de los
dos principios que, según Freud, rigen el fun-
cionamiento mental. Forma pareja con el prin-
~ 20 ~
cipio de placer, el cual modifica, en la medida
que logra imponerse como principio regula-
dor, la búsqueda de la satisfacción ya no se
efectúa por los caminos más cortos, sino me-
diante rodeos, y aplaza su resultado en fun-
ción de las condiciones impuestas por el mun-
do exterior.
Considerando desde el punto de vista
económico, (una de las tópicas del psicoanáli-
sis) el principio de realidad corresponde a una
transformación de la energía libre, en energía
ligada, desde el punto de vista tópico, caracte-
riza esencialmente el sistema preconciente-
conciente, desde el punto de vista dinámico,
el psicoanálisis intenta basar el principio de
realidad sobre cierto tipo de energía pulsión al
que se hallaría más especialmente al servicio
del yo” (6)
Fíjense como las dos definiciones co-
mienzan iguales, “uno de los principios que
según Freud, rigen el funcionamiento men-
tal”…. (6)
Además Freud dice que forman pareja, es
asi, siempre actúa uno u el otro, se supone que
en la mente adulta solo debería regir el princi-
pio de realidad, el otro corresponde a satisfa-
cer la necesidad en forma inmediata, sin ver el
precio que se paga por ello. Esto corresponde
a que la satisfacción de la necesidad en forma
inmediata, tiene mucho que ver en el adulto
con su forma de manejar la ansiedad.
El niño pequeño se maneja siempre por
el principio del placer, hasta que llega a una
edad que a partir de la crianza parental, más la
instrucción de los docentes, empieza a aplicar
para su vida el principio de realidad.
El principio del placer corresponde a
nuestra parte instintiva o sea que esta gober-
nado por el sistema inconciente cuyo corres-
pondiente es la instancia psíquica “ello”, se
maneja con total impulsividad. En cambio el
principio de realidad pertenece al sistema
preconciente-conciente cuyo correspondiente
es la instancia psíquica “yo” donde se regula
el sentido de realidad y nos manejamos con
digámoslo en una forma simple, lo socialmen-
te correcto, sin impulsos ni instintos.
Definiré tres conceptos más, para que
tengan claro que es el principio de placer y el
principio de realidad. (6)
Uno de ellos es la PULSION: Es un pro-
ceso dinámico que consiste en un impulso
(carga energética, factor de movilidad) que
hace tender al organismo a un fin. Una
pulsión tiene su origen en una excitación cor-
poral (estado de tensión) su fin es suprimir el
estado de tensión que reina en a fuente
pulsiónal, gracias al objeto la pulsión puede
alcanzar su fin
A continuación definiré las tres instan-
cias psíquicas: ello, yo y superyo (6)
Ello; Constituye el polo pulsional de la
personalidad: sus contenidos, expresión psí-
quica .de las pulsiones, son inconcientes, en
parte hereditarios e innatos y en parte reprimi-
dos y adquiridos. (Recuerdan cuando hable en
el modulo I de las series complementarias de
Freud). (Parte lo heredado y parte lo obtenido
por el ambiente familiar).
Yo: Instancia adaptativa diferenciada a
partir del ello en virtud del contacto con la
realidad exterior, ya sea definiéndolo como el
resultado de identificaciones que conducen a
la formación dentro de la persona, de un obje-
to de amor cargado de el ello. (Cuando habla
de una identificación se refiere a la identifica-
ción materna o paterna o de ambos que logra
el niño, su madre siempre es el primer objeto
~ 21 ~
de amor que esta cargado por la instancia psí-
quica ello, puesto que el niño cuando nace
solo posee una sola instancia el ello, luego se
forma el yo y posteriormente el superyo).
Superyo: Una de las instancias de la per-
sonalidad, su función es comparable a la de un
juez con respecto al yo. Freud la considera
conciencia moral, la auto observación, la for-
mación de ideales: (Esta instancia se forma
posterior al complejo de Edipo, y son los pa-
dres internalizados, los mandatos paternos y
maternos que llevamos toda la vida). (6)
Hasta aquí, la explicación de los dos
principios que regulan nuestro aparato psíqui-
co (principio de placer y principio de reali-
dad) y las tres instancias psíquicas (ello, yo y
superyo).
Entonces, pensemos que los trastornos
por déficit de atención, tienen que ver con la
dificultades para investir determinada reali-
dad o inhibir proceso psíquicos primarios.
Pondremos como corolario a partir de lo
anteriormente expresado que estos trastornos
son un efecto de ciertas dificultades en la
estructuración psíquica.
Un sujeto que está conectado con sus
propias sensaciones no podrá atender a los
estímulos del mundo. Así, tenemos, en primer
lugar, niños que han retirado sus investiduras
del mundo pero también niños que nunca lo
han investido.
Sabemos que el mundo no es investido au-
tomáticamente, o que lo que se enviste casi au-
tomáticamente son las sensaciones. Pero para
que haya registro de cualidades, de matices, se
debe diferenciar estímulo y pulsión, para lo cual
los estímulos externos no deben ser continuos,
sino que tiene que haber intervalos.
Tanto la ausencia permanente como la
presencia constante dificultan el estableci-
miento de esta diferencia.
 La investidura del mundo se logra por
identificación con un otro que va libidinizan-
do a ese mundo y otorgándole sentido. Es la
madre la que le ofrece al niño un mundo in-
vestido libidinalmente. Pero si la mamá no
puede erotizar nada que no sea su propio cuer-
po o sus propias sensaciones, si no puede
transmitir un dirigirse al mundo y no hay un
sustituto que realice esta tarea, el bebé no
investirá un exterior a sí.
A veces, nos encontramos con niños que
no se conectan con el mundo, están conecta-
dos con sus propias sensaciones intracorpó-
reas, tal como describe Tustin en los niños
autistas, no todos los niños que no se conectan
son autistas. (4)
También, nos encontramos con aquellos
que han investido privilegiadamente el cuerpo
materno y siguen atentos a él aún en época
escolar. Estos niños pueden estar atentos, en
la escuela, a cuestiones tales como los ritmos
respiratorios y cardíacos del otro, la transpira-
ción, los tonos musculares, los tonos de voz
sin registrar lo que se les dice. (Más adelante,
en este mismo modulo veremos el concepto de
integración sensorial que se relaciona muchí-
simo con lo que aquí expreso).
Es bastante frecuente que niños criados
en un ambiente de mucha violencia o que han
sufrido migraciones o privaciones importan-
tes, estén totalmente desatentos en clase, en
tanto la violencia deja, entre otras marcas, o
una tendencia a la desinvestidura o un estado
de alerta permanente que es acompañado, a
veces, con la búsqueda de estímulos fuertes.
Otra de las posibilidades es que el sujeto
haya retirado sus investiduras del mundo
(como plantea Freud en el neurótico) para in-
vestir sus fantasías. Es diferente investir las
~ 22 ~
fantasías que investir sensaciones kinesicas o
latidos cardíacos.
El niño que se repliega en la fantasía
puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo
el mundo escolar) le resulta insatisfactorio,
peligroso, o pone en juego su narcisismo. (6)
La atención presupone una investidura
sostenida de un pedazo del mundo.
Otorgarle valor psíquico a algo y soste-
ner ese vínculo, implica una posibilidad
libidinal que incluye un descentramiento de
sí, en tanto la atención exige centrarse en un
otro, y sostener esa investidura a pesar de los
aspectos desagradables que puedan aparecer.
Para poder atender sostenidamente a la
palabra de los docentes, es necesario que ope-
re el proceso secundario, ya que si cada gesto,
cada palabra, cada movimiento, desencadena
una sucesión de asociaciones imparables, es
difícil seguir el discurso de un otro. También,
si la palabra del docente no puede ser valori-
zada, o predominan registros como el olfati-
vo, visuales o de otra índole el sujeto no podrá
seguir su atención.
Modos de observar en la clínica la falta
de atención: (5)
a) Constitución de las investiduras de
atención en relación a sensaciones pero no a
percepciones ni a afectos. Son los niños que
están atentos a olores, sabores, etc. Las
investiduras suelen ser hábiles, pasando con
facilidad de un objeto a otro.
b) Constitución de las investiduras de
atención en relación a los intercambios
afectivos pero no en relación al conoci-
miento. Son los niños que buscan la aproba-
ción afectiva, el cariño de los maestros, pero
no pueden escucharlos.
 c) Trastornos en la constitución de la aten-
ción secundaria por fijación al polo exhibicio-
nista. Son los niños en los que predomina el
deseo de ser mirados y no pueden fijar la mi-
rada en otro.
d) Trastornos en la constitución de la investi-
dura de atención por desmentida de la castra-
ción (por no soportar una fractura narcisista).
La retracción se da por desencanto del mundo.
No hay tolerancia a las heridas narcisistas.
Sólo atienden a lo que les resulta fácil, baja
tolerancia a la frustración.
e) Constitución de las investiduras de
atención y posterior retracción por duelo
f) Desatención por retracción a un mun-
do fantasmático. Son niños que sueñan des-
piertos.
g) Atención errada por situaciones de
violencia, estado de alerta permanente
Así como hay niños que quedan como
dormidos, anestesiados, por la violencia, Hay
otros que quedan en un estado de alerta conti-
nuo.
h) La desatención por no estructuración
del proceso secundario : (no hallaron el pasaje
del principio del place al principio de reali-
dad).
i) La desatención por fallas en la repre-
sión primaria: (principio de placer) el
autoerotismo se opone, entra en contradicción
con la atención a la palabra de los maestros.
Si el autoerotismo ha caído bajo represión,
abriéndose las vías para la sublimación, el
sujeto, no atenderá en clase.
Desde el concepto psicoanalítico el suje-
to con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad no logra investir el mundo.
~ 23 ~
(Recuerden que les dije que hay varias teorías
no solo es el psicoanálisis, la neuropsicología
cognitiva no opina lo mismo, lo entenderán en
párrafos siguientes).
Esta es una postura, como verán es casi
antitética con la postura de la neuropsicolo-
gía, que relaciona cada comportamiento con
un neurotransmisor (los neurotransmisores
son mensajeros químicos, producidos en su
mayoría en el cerebro, capaces de estimular o
inhibir los estados emocionales, la respuesta
al dolor y el ciclo sueño-vigilia, y su desequi-
librio puede causar daños cerebrales y alterar
el correcto funcionamiento del cuerpo).
En el caso de los trastornos por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), es
el lóbulo frontal y prefrontal el que acusa
determinado déficit a traves de los neuro-
transmisores.
Dentro de la teoría psicoanalítica hay
una desinvestidura radical y por momentos
un intento fallido de restitución frente al va-
cío, a la nada ; no se puede sostener la unifi-
cación cinética, no hay un “yo unificado”
que permite moverse, la pulsión de dominio
fracasa y no se domina la propia motricidad
el intercambio con el resto del mundo (5).
Insisto antitética a lo que antes mencione de
los neurotransmisores.
No podemos negar las teorías neurológi-
cas, no obstante, las teorías psicoanalíticas
también son muy validas. Depende de cada
profesional en que corriente se quiera enrolar.
También en relación a la llamada
hiperkinesia hay diferentes tipos de actividad,
de movimientos en juego. Muchas veces, se
confunde la inquietud, la vitalidad, con la
hiperkinesia.
Un sujeto que se mueve mucho, pero con
objetivos, en un despliegue motriz ligado a
metas, es un niño vital. Quizás, un niño en el
que la acción predomina sobre la palabra y el
pensamiento cinético prevalece. Esto se con-
funde muchas veces con algo patológico a
partir de la exigencia del contexto de que un
niño sea alguien quieto, alguien inmóvil.
El movimiento infantil es vivido muchas
veces como peligroso.
Hay sujetos que sufren y que lo manifies-
tan con un movimiento desordenado. Son ni-
ños que dan la impresión de quedar patalean-
do en el aire, satisfaciendo a través del des-
pliegue motriz lo que no satisface el otro sig-
nificativo.
Generalmente, los niños a los que se re-
fiere el DSM IV (manual visto en el modulo I)
como hiperactivos e impulsivos son niños que
no pueden parar, que dan la sensación de estar
“pasados de revoluciones” que están cada vez
más excitados.
~ 24 ~
En estos niños el movimiento en lugar de
servir como acción especifica promueve ma-
yor excitación, en lugar de producir un placer
y una descarga, funciona en un circuito de
erotizaciòn, se les torna excitante y se con-
vierte en una estereotipia.
Es muy claro que no pueden parar solos,
que necesitan de una contención externa.
Contención que puede estar dada por el
analista, docente o padre en forma de gesto o
palabra contenedora.
El dominio de la motricidad, el manejo
del propio cuerpo, se constituye en una His-
toria.
Frecuentemente, el niño hiperkinético
tiene un mundo de fantasías que lo acosa y lo
aterra. Podemos afirmar que las fantasías fun-
cionan en él como estímulos imparables, ate-
rradores, no diferenciables de la realidad. (5)
La ansiedad en los actores de
la comunidad de aprendizaje.
Concepto de ansiedad
El término ansiedad, proviene del latín
“anxietas”, que significa congoja o aflicción.
Es un estado de malestar psicofísico caracteri-
zado por una sensación de inquietud, intran-
quilidad, inseguridad o desosiego ante lo que
se vivencia como una amenaza inminente y de
causa indefinida.
La diferencia básica entre la ansiedad
normal y la patológica, es que esta última se
basa en una valoración irreal o distorsionada
de la amenaza. Cuando la ansiedad es muy
severa y aguda, puede llegar a paralizar al in-
dividuo, transformándose en pánico (Virues
2005).
A diferencia de otros términos psiquiátri-
cos el de “ansiedad” aparece tardíamente, tal
vez por la gran cantidad de manifestaciones
físicas que provoca esta afección y que a me-
nudo se presta a confusión con trastornos car-
díacos, neurológicos o endocrinos; esto ha
dado lugar a la presentación de numerosas tér-
minos, en la antigüedad, términos no psiquiá-
tricos que intentaron captar la alteración (co-
~ 25 ~
razón irritable, astenia neurocirculatoria, co-
razón de soldado,…). Modernamente, las pro-
ducciones sintomáticas ansiosas se incluyen
desde 1980 en la categoría “trastorno de an-
siedad generalizada”, (recuerdan que vimos
este termino en el apartado de comorbilidad
en el modulo I).
Freud aplica el termino en su articulo
”Neurastenia y neurosis de angustia”, donde
muestra una gran persistencia y tendencia a la
cronicidad e incapacidad. (Como todo cam-
bia, ya estarán acostumbrados, el termino
neurastenia ya no se utiliza).
La ansiedad es una emoción normal que
se experimenta en situaciones en las que el
sujeto se siente amenazado por un peligro ex-
terno o interno. Habría que diferenciar entre
miedo (el sujeto conoce el objeto externo y
delimitado que le amenaza y se prepara para
responder) y ansiedad (el sujeto desconoce el
objeto, siendo la amenaza interna y existiendo
una dificultad en la elaboración de la respues-
ta). La ansiedad es anormal cuando es
desproporcionada y demasiado prolongada
para el estímulo desencadenante (Virues,
2005). (7)
Tomando como referencia a Puchol en su
libro “La respuesta de la ansiedad patológica
“(2003) encontramos que el autor agrupa los
síntomas típicos de la Ansiedad Patológica en
tres grandes apartados (Puchol, 2003): (7)
Síntomas cognitivos
- Preocupación injustificada, intensa y
constante.
- Inseguridad y pérdida de la confianza
en uno mismo.
- Sentimientos de inadecuación, inferio-
ridad o incapacidad.
- Anticipación excesiva y desadaptativa
de potenciales peligros o amenazas.
- Miedo o temor desproporcionado, in-
justificado e irracional.
- Entorpecimiento y dificultades en los
procesos de toma de decisiones.
- Aprensión generalizada.
- Pensamientos distorsionados y creen-
cias negativas e irracionales.
- Problemas de concentración.
- Sensación general de desorganización y
desestructuración.
- Indefensión o sensación de pérdida de
control sobre el ambiente y los sucesos.
Síntomas motores
- Movimientos torpes y desorganizados.
- Tartamudeo y dificultades en la comu-
nicación verbal.
- Hiperactividad.
- Conductas sistemáticas y planificadas
de evitación.
- Retraimiento y aislamiento social.
- Enlentecimiento motor.
- Rituales y comportamientos compulsi-
vos.
~ 26 ~
Síntomas psicofisiológicos (7)
- Temblores, fatiga, tensión muscular, hor-
migueo y dolor de cabeza tensional.
- Sequedad de boca, sudoración excesiva
o mareos.
- Palpitaciones, sudoración, pulso acele-
rado e incremento de la tensión arte-
rial.
- Molestias gastrointestinales, náuseas,
vómitos, diarrea y aerofagia.
- Opresión en el tórax, sofoco, ahogo,
respiración rápida y superficial .(7)
Recordaran cuando en el módulo I, les
repetía “su majestad la ansiedad” ahora des-
cubren a partir de los tres sistemas que los
signos y síntomas están presentes en la ma-
yoría de las patologías psiquiátricas , y por
supuesto en los trastornos por déficit de
atención.
La ansiedad comienza en la infancia y
nos acompaña en toda la adultez, es impres-
cindible que mantengamos solamente la an-
siedad normal y evitemos la ansiedad patoló-
gica.
“La ansiedad es un constructo que describe
una serie de cogniciones superiores, compor-
tamientos, reacciones fisiológicas y experien-
cias emocionales que presente el sujeto ante
lo que puede definirse como situaciones de
conflicto, es decir, cuando enfrenta a la nece-
sidad de tomar decisiones o desarrollar accio-
nes en las que hay un altísimo grado de com-
petencia entre alternativas potencialmente
correctas que son muy parecidas entre si, a
veces idénticas” dice Andrea Marquez Lopez
Matos. (8)
Fíjense como esta ya no es una defini-
ción de la ansiedad que entra solamente en lo
orgánico, sino que se refiere al objeto de estu-
dio de la neuropsicología, habla de funciones
superiores, más reacciones fisiológicas, más
experiencias emocionales, pero le va a dar un
tinte distinto puesto que pone el énfasis en lo
neuropsicologico.
La ansiedad forma parte de nuestras
múltiples respuestas frente a las incertidum-
bres propias de la existencia y se pone de
manifiesto cuando nos enfrentamos en el
DIA a DIA, a lo nuevo y lo desconocido,
cuando las situaciones de afrontar y la mane-
ra de superarlas son inciertas. Es un elemen-
to trascendental que nos permite estar alerta
ante el mundo para poder superar los desa-
fíos cotidianos.
Andrea Marquez Lopez Matos, es la au-
tora de referencia del concepto de estrés, en el
módulo I, ella también habla de ansiedad
como lo vimos en el párrafo anterior y hace su
comparación con la ansiedad.
Y dice que el estrés es el resultado de es-
tructuras neuroanatómicas particulares, (dis-
tinta a las implicadas en la ansiedad) es decir
que tienen su localización en distintas zonas
cerebrales que las de la ansiedad, (recordemos
el estudio de la neuropsicología), que nos per-
miten alcanzar un estado de máximo alerta para
enfrentar diferentes situaciones de peligro o
riesgo, Tanto el estrés como la ansiedad son
necesarios para afrontar al mundo en que vivi-
mos. Convengamos que mientras se mantengan
equilibrados y no nos resulten nocivos y perju-
diciales a nosotros y nuestro entorno, todo va
bien, se empeora cuando aparecen grandes can-
tidades de estrés y ya se trasforma en lo que
llamamos distrés. (8)
La normalidad debe ser entendida como
una franja en la que las variaciones hacia un
extremo o el otro, deben ser contempladas
~ 27 ~
como el resultado de la diversidad de los as-
pectos emocionales y cognitivos individuales.
Cuando las respuestas normales se pre-
sentan en situaciones en las que no son nece-
sarias o en una intensidad desproporcionada,
nos encontramos frente a una patología que
convendría ser tratada por un especialista de
salud mental.
La ansiedad es un concepto complicado
porque representa un estado de ánimo con
importantes componentes cognitivos. Es refe-
rida como una sensación de miedo y perdida
de control, aprensión, nerviosismo, pánico,
imposibilidad de descansar, tensión y agita-
ción. Los síntomas específicos incluyen tem-
blores, cefaleas, transpiración a veces eleva-
ción de la presión arterial, cambios en la fre-
cuencia cardiaca y en el tono muscular (en la
mayoría de los casos estos signos se encuen-
tran asociados a conductas evitativas). (8)
Uno de los principales motivos que lle-
van a la confusión en la sintomatología de la
ansiedad es su similitud con el miedo.
Vamos a partir de la base que el miedo es
parte de la ansiedad, pero como ambos esta-
dos comparten un determinado numero de ca-
racterísticas, en general es difícil distinguir
entre ellos.
Entre estos dos conceptos también hay
controversias entre los autores, algunos dicen
que son indistinguibles mientras que otros
autores sostienen que el miedo y la ansiedad
son fenómenos totalmente independientes y
separados entre sí.
Algunas características se centran en la
presencia o ausencia de una amenaza determi-
nada en forma consensuada por el resto de la
población, el grado en que las respuestas a
esta amenaza esta en relación a su peligrosi-
dad, y el valor adaptativo potencial de dichas
respuestas. (El miedo se refiere a respuestas
realistas o adaptativas ciertas, mientras que la
ansiedad queda referida a reacciones menos
apropiadas.
Tanto la ansiedad como el miedo funcio-
nan como señales de alerta que nos advierten
de un peligro. El miedo implica una activa-
ción del sistema simpático (sistema nervioso
periférico) activando al cuerpo y preparándo-
lo para la acción contra un peligro inmediato.
Miller, describió dos tipos de respuesta
generales al miedo: (8)
1) la respuesta activa o excitatoria de lu-
cha o huida postulada por Cannon (recuerdan,
cité a este autor en el módulo I, en el concepto
de estrés) y
2) una respuesta inhibitoria, presumible-
mente basada en el sistema parasimpático
(también perteneciente al sistema nervioso
periférico, para darles un ejemplo: mientras
que el sistema simpático es excitatorio, (ace-
leración del pulso) el sistema parasimpático
es inhibitorio (disminución del pulso entre
otros síntomas).
La activación del sistema simpático pro-
pia de la respuesta de lucha o huida produce
una activación miocárdica, disminución de la
diuresis (orina), incremento de la presión en
los vasos sanguíneos, etc. Esta reacción
excitatoria es la opuesta al patrón de respuesta
inhibitoria, en la cual aparece una inmovili-
dad del tono muscular, (sistema parasimpáti-
co) Los correlatos fisiológicos de des inhibi-
ción incluyen la dificultad del movimiento de
los músculos, (8)
La naturaleza del estimulo, la intensidad
del miedo, las experiencias previas y los fac-
tores genéticos aparentemente influyen sobre
~ 28 ~
estos patrones generales de respuesta y serán
los que determinen cual de ellas se pondrá de
manifiesto.
La primera respuesta a la ansiedad es la
iniciación de la activación fisiológica y el re-
conocimiento de la presencia de algún peli-
gro. Luego de desplegarse la activación, el
sujeto percibe una serie de cambios corpora-
les, este segundo aspecto de la ansiedad es
principalmente cognitivo, sirve para diferen-
ciarlo del miedo y su intensidad determinaría
en que grado un individuo sufre de un trastor-
no de ansiedad. (8)
Vimos que la ansiedad y el miedo consti-
tuyen señales de alerta, aunque preparan al
cuerpo para diferentes acciones. La ansiedad
implica que el peligro podría estar cerca y que
una respuesta de tipo lucha o huida podría ser
necesaria
La ansiedad es una respuesta generaliza-
da a una amenaza desconocida o a un conflic-
to interno, mientras que el miedo esta
focalizado sobre un peligro externo conocido
o desconocido. La ansiedad generalmente tie-
ne una duración prolongada (no hay un esti-
mulo obvio a evitar o del cual escapar), mien-
tras que el miedo se limita a un evento deter-
minado.
El miedo representa una respuesta a un
daño potencial limitado que puede ser evitado
si se hace “algo” (8)
La ansiedad en cambio, se caracteriza por
una serie de amenazas menos definidas que no
pueden ser reconocidas realmente. El miedo
también se diferencia de la ansiedad en que ge-
neralmente no es anticipado, depende de la pre-
sencia de un objeto temido, es muy intenso y se
manifiesta en episodios únicos y autolimitados
La ansiedad y el miedo son las primeras
defensas corporales contra el peligro y por lo
tanto compartirían mecanismos comunes.(8)
 Al enfrentar súbitamente una situación
de peligro, con la toma de conciencia de la
misma, se manifiestan una serie de fenóme-
nos: sudor palmar, aceleraron del ritmo car-
díaco, sequedad bucal, temblor e hiperventi-
lación (estoy hablando del miedo) Los pelos
de la nuca se erizan y la mente acelera su
ritmo de asociaciones en orden a tratar de
decidir si salir corriendo, esperar o luchar.
Los sentidos del olfato, vista y oído se
agudizan y las pupilas se dilatan. El retorno
al lugar de la agresión evocara la reacción de
miedo al punto de querer evitarla. El miedo
es una serie compleja de reacciones que im-
plica a la vez, la expresión y la experiencia
del evento emocional.
La sudoración, la aceleración del pulso,
la hiperventilación, los pelos erizados y la di-
latación pupilar son parte de la expresión del
miedo.
Los sentimientos de amenaza, de daño
potencial, el golpeteo del corazón, el aire
frío en la nuca, son parte de la experiencia de
miedo.
Los animales reaccionan de forma muy
similar, sin que podamos estar seguros del
componente subjetivo o los sentimientos de
los mismos.
Un punto dice Andrea Marquez Lopez
Matos, es el de si el miedo es innato o por el
contrario aprendido a trabes a traves de la
experiencia. (8)
Un ejemplo de ello, es que un bebé no
tiene miedo de las serpientes ni de extraños
portando armas de fuego. Tal mecanismo
condicionante tiene un alto valor adaptativo
dado que permite evitar cosas malas que efec-
tivamente nos han ocurrido o cosas que hemos
visto que evitan otros.
El análisis semiológico de la ansiedad
muestra frecuentes trastornos cognitivos,
~ 29 ~
como lo comente en párrafos anteriores. Al-
gunos de ellos son: alteraciones en la noción
del tiempo, percepción anormal del esquema
corporal y trastornos de la atención.
La ansiedad patológica, muestra por
ejemplo, la focalización y desplazamiento de
atención sobre un peligro subjetivo. En la an-
siedad crónica, la atención es más inestable
y hay una disminución específica en la aten-
ción voluntaria, que parece estar relacionada
con trastornos de memoria.
La ansiedad puede ser considerada
como una emoción en el sentido de la cogni-
ción. La respuesta emocional a la falta de
control cognitivo sobre las señales recibidas
del propio ambiente, marcan la ausencia de
nacionalización. La ansiedad es señal de la
alteración de ese orden sin el cual no hay
adaptación posible. El caos, la falta de orden
o coherencia puede venir por tres factores, 1)
un evento externo imprevisible, 2) la ausen-
cia de una respuesta adaptativa apropiada, 3)
la alteración del proceso cognitivo de hipó-
tesis que relaciona el evento percibido con
las diversas categorías cognitivas. 3) la alte-
ración del proceso cognitivo de hipótesis
que relaciona el evento percibido con las di-
versas categorías cognitivas. La falta de fle-
xibilidad cognitiva, explica la falta del com-
ponente inhibitorio en la ansiedad, ningún
comportamiento puede ser considerado como
apropiado.
Como dije en el módulo I, hay diversas
teorías, definiciones y enfoques para tratar los
trastornos de la ansiedad, dentro de ellos hay
diferentes niveles de análisis.
El enfoque de la patología por ansiedad
que propone el paradigma cognitivo, permi-
te trazar dos grandes aspectos a tratar e in-
vestigar:
1) El Neuropsicológico: ellos son las
grandes funciones instrumentales, que entran
en juego en la percepción, el tratamiento y la
adquisición de información, es decir: la me-
moria, la atención, el aprendizaje etc. Éstas
son englobadas, en algunos casos, dentro de
las así llamadas “Funciones Mentales Supe-
riores”.
2) El Cognitivo: que se ocupa del estudio
de las representaciones mentales, es decir, los
diferentes sistemas para el proceso de la in-
formación, y sus asociaciones a las diferentes
emociones. Esta vía de investigación es fun-
damentalmente más clínica, y más abarcadora
que la precedente y permite hipótesis ten-
dientes a intervenciones terapéuticas específi-
cas. Aunque en el estudio de los trastornos
por ansiedad, se utilizan ambas vías de abor-
daje, los estudios actuales demuestran en for-
GRAFICO I (9)
NECESARIO
POSIBLE
~ 30 ~
ma creciente, las distorsiones cognitivas espe-
cíficas en, y de los pacientes ansiosos
Si bien las alteraciones cognitivas son
puestas en evidencia en el examen clínico, la
detección es realizada por medio de tests ex-
clusivamente neuropsicológicos.
Por eso, incluí en el modulo II, las neuro-
ciencias y dentro de ellas la neuropsicología,
que como ya habrán observado se divide, se-
gún algunos autores en dos, neuropsicología
cognitiva y neuropsicología dinámica, (la que
incluye el aparato psíquico y sus derivados)
En el grafico que continua, veremos el
circuito modal de la ansiedad, aparentemente
son cuatro palabras que no dicen mucho, ya
verán en lo que sigue que tiene un correlato
significativo en todos los sujetos, niños, ado-
lescentes y adultos.
IMPOSIBLE
CONTINGENTE (9)
Explicación sobre el grafico I (9)
“Necesario” Se trata de aquello que de
manera forzosa tiene que ser, suceder
o ejecutar, no pudiendo ocurrir de otra
forma; se contrapone a “contingente”.
También podemos decir que es necesa-
rio, lo que siempre es verdad.
“Imposible” Es opuesto a “posible” e
indica lo que no puede ser, existir o
ejecutar de ningún modo. También, lo
que nunca es verdad.
“Posible” En este caso hablamos de
aquello que puede existir o suceder,
que se puede ejecutar, pero no de ma-
nera necesaria. Lo que a veces es ver-
dad.
“Contingente” Aquello que tanto puede
suceder (existir o ejecutar) como no
suceder (existir o ejecutar), es decir,
que su realización como su falta de
realización son igualmente posibles.
Se puede expresar, además, como lo
que puede ser o no verdadero.
En el 11º Congreso virtual de psiquiatría
2010, (ínter psiquis 2010) se expuso el artícu-
lo que tienen como referencia. (9)
Este congreso agrupa a las asociaciones
mundiales de psiquiatría, se celebra en febre-
ro de cada año y allí exponen los artículos que
fueron comprobados con los países que se
adscribieron al congreso, los participantes
exponen meses antes sus trabajos y el comité
calificado los evalúa, para salir a ser informa-
ción publica, o no.
Continuemos con las explicaciones del
artículo, que además de ser útiles para sus
alumnos serán útiles para que ustedes se pue-
dan identificar en algunos de los signos que
muestra el cuadro.
~ 31 ~
Recuerden que todos tenemos angustias,
ansiedades, momentos impulsivos, somos hu-
manos, nos pasa de todo por suerte, no nece-
sariamente somos patológicos por tener un
rasgo de ansiedad o de impulsividad.
Lo mismo le pasa a sus alumno, simple-
mente que el sistema nervioso de algunos de
ellos menores a 7 años, aun no esta maduro.
Ahora analicemos el grafico I, veamos en
detalle cada concepto: Necesidad, Posible,
Imposible y contingencia:
a) En principio, el sujeto se ubica el polo
de lo “posible”, quiere decir que realiza de-
terminadas actividades porque puede, posee
energías, tiempo, ocasión, etc., suficientes
para ejecutarlas y haciéndolas se encuentra
cómodo sin la aparición de molestias o éstas
se muestran solo ocasionalmente.
Ejemplo dentro de la clínica “Yo antes no
me encontraba tan mal como estoy ahora, ha-
cía las cosas de mi casa, pero no me agobiaba,
ni me agotaba. Tenía tiempo para todo”.
Otro ejemplo: “Cuando estaba en la fa-
cultad estudiaba bastante y sacaba buenas no-
tas, pero no me ponía así. Entonces no me
faltaba el aire como ahora, ni tenía esta intran-
quilidad tan molesta, ni me daba la puntada
que ahora tengo en un ojo. En una palabra,
estaba a gusto con lo que hacía”. (9)
b) En un segundo momento, se realiza un
desplazamiento hacia el polo de lo “necesa-
rio” y aquello que antes se realizaba porque
podía hacerlo, ahora se convierte en una
autoimposición. Ya no opera en el registro de
lo voluntario, sino en el de lo obligatorio des-
apareciendo del acto toda espontaneidad. Se
acompaña de una pérdida de libertad interna,
la que en condiciones normales le llevaría a
decidir sin demasiadas presiones, de ahí que
muestren la constante necesidad de actuar sin-
tiéndose mal si no lo hacen como piensan que
deben hacerlo
Ejemplo “Parece que me están diciendo
que siga y no pare”. (9)
“Algo interior, no sé qué es, me dice que
tengo que continuar sin desfallecer”
Podemos decir que el implicado en estas
condiciones se mueve en un registro axiomáti-
co o “ley interna” a la cuál no puede sustraer-
se y que posee la característica de presionarlo
desde dentro no pudiendo dejar de hacer lo
que tiene que hacer.
Ejemplo: “No puedo dejar de realizar lo
que tengo entre manos” . Me pregunto ¿me
gustaría estar tranquila? Y me respondo que
sí, pero no puedo”
“No puedo vivir tranquilo, no puedo,
porque tengo tantas cosas que hacer que me es
imposible, no puedo parar”. (9)
Aquí hallamos una inadecuación entre lo
que esperan y lo realizado, siempre quieren
hacer más de lo que hacen. Esta característica
puede llevarlos desde un nivel de activación
no molesta, que los pone en movimiento y
puede ser útil, a otra forma que se caracteriza
por impedirle realizar adecuadamente las ta-
reas. Es un momento particular en el que ha-
cen eclosión las manifestaciones clínicas. No
obstante es posible, y así lo comprobaron, que
el sujeto aprenda a vivir con su tensión ner-
viosa y esta tenga una larga evolución aguan-
tando lo indecible.
d) En un tercer momento, el sujeto
contacta con lo “imposible”,que significa no
poder más y sobreviene entonces la sobrecarga
o la claudicación de la que antes se hablo. (9)
~ 32 ~
El paso del registro modal anterior (“ne-
cesario”) a este (“imposible”) se sustenta en
que el sujeto es incapaz de parar, lo que suce-
de por tres razones;
1) la (auto)presión continúa sin freno, de
tal modo que muchas veces es despiadada
dado el lamentable estado en el que la persona
suele encontrarse.
2) Son incapaces de reconocer las seña-
les físicas de cansancio o agotamiento porque
se hallan demasiado imbuidos en las tareas, en
cuyo caso dichas señales no pueden hacerse
conscientes. Esto último contrasta con el he-
cho de que se encuentran hiperalertas y sin
apenas dormir.
3) Si no notan el cansancio no descansan
y además, desde su propia exigencia, cual-
quier forma de descanso (echarse un rato, dor-
mir, ver una película, parar, etc.) supone una
lamentable pérdida de tiempo Ejemplo “¿Des-
cansar? Nunca lo he hecho, porque tengo mu-
cho que hacer… Si yo me paro no me da tiem-
po de nada… Con todo lo que tengo que ha-
cer, yo no puedo permitirme el lujo de echar-
me una siesta, aunque sé que me vendría bas-
tante bien”.
Otro ejemplo “Yo pienso que el mundo
actual es muy competitivo y si me quedo quie-
to, me adelantan, por eso no puedo perder ni
un segundo”. (9)
Ni siquiera el sueño es reparador, ya que
continúan en la cama dándole vueltas a las
tareas que les quedan por hacer; se trata de un
efecto de “no-terminación”.
A propósito del párrafo anterior quiero
comentarles, que significa el efecto ZEI-
GARNIK.
 La psicóloga Bluma Zeigarnik, hace más
de 70 años, (1927) se interesó por el fenóme-
no, que hoy lleva su nombre.
Realizó un estudio, con respecto a la no
culminación de las cosas. Es interesante, ya
van a ver que nos sucede a todos cotidiana-
mente.
Tomó como objeto de estudio a camare-
ros que eran capaz de recordar fácilmente una
larga lista de pedidos pendientes, y sin embar-
go difícilmente recordaba los platos que acaba
de servir.
Para realizar dicho estudio tomó cierto
grupo de sujetos de profesión camareros, que
debían efectuar una serie de 18 a 21 tareas
sucesivas (enigmas, problemas de aritmética,
tareas manuales, etc.).
La mitad de esas tareas eran interrumpi-
das antes de que los individuos pudieran aca-
barlas. Eran precisamente las tareas interrum-
pidas las que los sujetos evocaban después
con más fuerza. Las demás se perdían a menu-
do sin dejar huella en la memoria.
Este efecto se basa en las motivaciones
de terminación. Cuantas veces nos pasa que al
no poder completar la tarea del DIA anterior,
nos dormimos con esa preocupación y posi-
blemente soñemos con ella. En general si lo-
gramos soñar con ella, en nuestro sueño com-
pletamos la tarea, de ese modo aliviamos la
angustia que nos produce la incompletad de la
misma. Esto es lo que se llama en psicología
“el efecto Zeigarnik”.
Volviendo a lo anterior, los sujetos se
encuentran con tantas tareas que realizar que
tienen una gran dificultad para procesarlas
mentalmente, pues no hay un tiempo para po-
ner en pié todas las representaciones corres-
pondientes a dichas actuaciones y poder pla-
nificarlas, ordenarlas, detallarlas, significar-
las, etc, y tal sobrecarga se manifiesta deri-
~ 33 ~
vando el exceso de tensión hacia los planos
muscular y/o visceral.
Significa esto que no existe el límite de
las representaciones mentales mediante las
que poder ordenarse. (9)
En tal caso, el estado psíquico y físico
nos domina, perdiendo el control sobre nues-
tras actividades y pensamientos.
Ahora veamos, contactar con lo “imposi-
ble” significa que si bien el sujeto no le puso
límites a sus acciones tendientes al infinito
por inercia, la propia realidad se le impone y
ahí es dónde vemos a su propio derrumba-
miento, que no pocas veces se acompaña de
distimias (alteración del humor) irritables y/o
depresivas momento en el que, desgraciada-
mente, muchos sujetos acuden a consultar,
tras meses de tensión y lucha.
Ejemplo: “Yo ya no puedo más, no puedo
más. Llevo mucho tiempo así, que el cuerpo
no me responde. En mi casa aunque me vean
así, no me ayudan.”
“Antes podía hacer mis cosas bien y me
quedaba contenta, pero ahora no puedo y eso
me pone aún más nerviosa… y de ahí no sal-
go”. (9)
Otro ejemplo: “Quisiera poder seguir,
pero ya no es posible. Diría que no puedo
más, estoy francamente agotado… Hay mo-
mentos en que no puedo mover ni un múscu-
lo”. (9)
“Ver que las cosas están adelante mió,
me pone muy mal, creo que me pone más in-
tranquila… Ver que ya no puedo como antes,
me hace sentir fatal… Cualquiera que me vie-
ra con todo por medio diría de mí que soy una
inútil”.
“Cuando descubro que no puedo hacer
un escrito porque estoy cansado o no puedo
prestar atención o tengo sueño, me pongo mal,
muy nervioso”. (9)
 El enfrentamiento a la penosa situación
de “no poder más” (o “imposible”) y tener que
reconocer que no son tan poderosos como
creían o que no lo pueden todo, les resulta
insoportable. Asimismo, no reconocer las sen-
saciones de agotamiento implica que no pue-
den cansarse jamás y, si les ocurre, es que no
valen para nada o son inútiles; una autocrítica
mordaz se halla tras estas consideraciones.
El momento de la claudicación es justo
en el que se enfrentan a la impotencia, es de-
cir, que a pesar de los esfuerzos no consiguen
lo que se habían propuesto:
Ejemplo: “Hay un momento en el que
veo que no me sale nada al derecho y entonces
desearía morirme” (9)
Detrás de estas actitudes hallamos a per-
sonas con una gran omnipotencia y que tienen
la idea de que pueden con todo y, ante tan
altas expectativas, es fácil caer en el acostum-
bramiento de este mecanismo.
Una característica que se agrega, y agra-
va aún más el proceso, consiste en que se
sienten autosuficientes y, aunque se quejen de
forma continua, desprecian cualquier tipo de
ayuda o de apoyo, porque si la solicitan puede
significar que no saben hacer nada, poniéndo-
se en cuestión su valía
Ejemplo: “Nunca he pedido ayuda a na-
die, en cambio soy más de ayudar a los de-
más”. (9)
Otro ejemplo: “En algunos momentos mi
hermano se ha ofrecido a ayudarme en algu-
nas actividades, pues él tiene mucho tiempo
libre y yo me he negado”. (9)
No es de extrañar que con su despliegue
de actividad conviertan a quiénes los rodean
en seres pasivos y/o inútiles, de ahí obtienen
el beneficio de sentirse grandiosos, pues se
~ 34 ~
reafirman en que todo lo pueden y sin ayuda.
Podemos afirmar que se quejan de aquello que
buscar: hacerlo todo ellos no descargando
peso alguno y creyendo que hacen todo mejor
que nadie.
Ejemplo: “En mi casa nadie sabe hacer
nada, lo tengo que hacer yo todo y eso me
fastidia”. “Cuando mi marido me ha ayudado,
ha sido mucho peor pues lo ha dejado todo por
medio”. (9)
No es extraño que les den mensajes con-
tradictorios a quiénes conviven con ellos y
son del tipo: “nunca me ayudas” y “no sabes
hacer nada, deja que yo lo termine”. (9)
Conceden, además, una importancia exce-
siva a cuanto hacen, de tal manera que creen
realizar las tareas increíblemente bien y nadie
es capaz de hacerlas de esa manera, cuando su
actividad podría hacerla cualquiera.
d) Finalmente, añadir que en las especifi-
caciones de “necesario” e “imposible” el suje-
to es incapaz por sí mismo de descender a
aquella posición inicial en la que no existe
tanta exigencia (lo “posible”); quiere decir
que una nota importante a tener en cuenta es
la irreversibilidad espontánea del cuadro lle-
gado este momento.
Ejemplo: “Antes me era posible parar y
lo hacía. Algunas veces me iba a casa de la
vecina a tomarme un café con ella y podía
relajarme un poco, pero ahora no puedo”.
Otro ejemplo: “Lo que ahora me pasa es
terrible y extraño aquellos momentos en los
en los que estaba tranquilo y podía despejar-
me, pero no sé por qué ahora no puedo”. (9)
Quiero aclarar que los ejemplos están en-
tre comillas porque son los expuestos en el
congreso y ademas se referian al tratamiento
de sujetos adultos.
Los ejemplos de niños, son muy difíciles
de encontrar puesto que el niño pone su ansie-
dad en motricidad, llantos, berrinches, fijense
que es difícil reconocer a cada sujeto adulto,
que le está pasando, muchisimo peor sería en
el niño, donde siente el malestar pero no lo
puede identificar ni poner en palabras. Es casi
imposible que un niño nos dijera que esta an-
sioso.
Un detalle importante a considerar es que
jamás estos sujetos ansiosos pueden alcanzar
la categoría que se denomina en lógica modal
“contingente” y esta es una verdadera caracte-
rística de ellos.
Tal fenómeno es debido a que en este
cuarto lugar se produce el reconocimiento de
lo que se puede realizar y lo que no, es donde
se establece el límite.
Para resumir:
a) La ubicación en el polo de lo “posible”,
indica que el sujeto realiza determina-
das actividades porque puede, existien-
do aún cierta adecuación entre lo espe-
rado y lo realizado y operando en el
registro de la “voluntad de hacer”. En
tal caso, no aparecen síntomas ansiosos
pero el sujeto, debido a su organización
subjetiva, se haya predispuesto a hacer
el recorrido completo.
b) El desplazamiento hacia lo “necesa-
rio”, que se halla en el registro de la
autoimposición, desplaza el eje de las
actuaciones desde lo voluntario a lo
obligatorio (e involuntario) y traduce
esperar más resultados de los que se
puede, por tanto hay que presionar la
maquinaria.
Evidentemente, el implicado no es cons-
ciente de las altas exigencias que pesan sobre
sí mismo y de que éstas son las que le provo-
~ 35 ~
can el sufrimiento, pues de lo contrario deten-
dría (voluntariamente) el desplazamiento su-
cesivo por las categorías. (9)
Los (ansiosos no conocen el “objeto” de
su respuesta emocional, mientras que los
fóbicos sí que lo saben; estos últimos son ca-
paces de recurrir a maniobras de evitación
(del objeto/situación temidos), mientras que
no ocurre lo mismo con el ansioso, ya que el
verdadero fundamento es interno y que se tra-
duce en rendir lo más posible, aunque el cuer-
po reviente.
Sometido a tales forzamientos, quién
consulta a los psicoterapeutas llega a lo “im-
posible”,
c) que supone un choque con la realidad
física de su cuerpo, al no poder éste
responder; es curioso comprobar el
gran aguante de estas personas, des-
pués de mucho tiempo de una lucha sin
cuartel. La ansiedad aparece de modo
particular en el instante en que se ven
desbordados; se enfrentan entonces a
la impotencia de no poder con más,
pero ese sentimiento no les agrada de-
masiado ya que les hace verse como
inútiles, incapaces, débiles, vagos, etc.
A partir de vivirlo de esta forma, comien-
zan a atacarse a si mismos de forma implaca-
ble lo que, obviamente, empeora el cuadro.
El intento constante es de poder con todo
y demostrarse que son todopoderosos y desde
esa perspectiva rebosan con mucho sus capa-
cidades, al tiempo que no delegan jamás por
pensar (sobrevaloradamente) que hacen las
cosas mejor que nadie. Si no se pueden ver en
ese lugar, actúan despiadadamente consigo
mismos.
 d) La categoría de “contingente” es justo
el lugar al que estas personas no pueden
acceder, se les hace imposible. Esto se
debe a que no conocen sus propias limi-
taciones, quiere decir que no saben
cuántas tareas pueden realizar, cuánta
energía pueden poner en ellas ni cuánto
tiempo pueden estar haciéndolas sin
descansar. Reconocer que tienen limita-
ciones implica, dentro de sus coordena-
das subjetivas, cuestionar su valía per-
sonal al poner en relación sus ejecucio-
nes con las altas expectativas que po-
seen. No es de extrañar que quiénes los
rodean caigan en los señuelos imagina-
rios de creer la fortaleza que despliegan
en su puesta en escena y, paralela-
mente, de no asumir que puedan desfa-
llecer como cualquiera
Si tenemos en cuenta este cuarto momen-
to, parece que estamos hablando del fallo es-
tructural de un concepto (“límite”) o una cate-
goría (“contingente”), lo que nos plantea la
duda de si en muchos de estos casos no esta-
mos ante una verdadera alteración de la perso-
nalidad. La presencia de aquellos (concepto/
categoría) supone un verdadero hito en el pro-
~ 36 ~
greso de la clínica ansiosa. En cualquier caso,
este punto abre la posibilidad, dentro del marco
de la psicoterapia, de simbolizar o significar el
límite y de desconectarlo de cualquier signifi-
cado erróneo (“inutilidad”, “incapacidad”,
“flojera”, etc). Técnicamente esta labor no es
fácil ya que el sujeto suele justificar sobrema-
nera sus comportamientos y lo hace basándose
en que él es necesario en ese lugar y también
las actividades que desarrolla, porque los de-
más “no sirven para nada” o no hacen bien las
tareas; evidentemente, es mejor para el ego del
ansioso creer que todo lo pueden o de tener el
don de luchar en todos los frentes.
La decisión del sujeto ansioso de empe-
zar una terapia cualquiera que elija, es muy
valiosa puesto que pudo reconocer que solo ya
no puede y los síntomas y signos se le hicie-
ron insostenibles tanto a ellos como a su en-
torno. Me gustaría aca recordarles una frase
de Anatole France: “Todos los cambios, inclu-
so los más deseados, acarrean cierta melanco-
lía porque lo que dejamos atrás es parte de
nosotros mismos”. Es cierto, el sujeto desea
con gran fervor cambiar su estilo de pensa-
miento con respecto a la ansiedad, pero un
rasgo de melancolía conlleva este cambio, ya
que cada uno es su propia esencia.
ACTIVIDAD 1

1) Imaginemos que un puma perdido, (por cualquier razón que quieran,

o se escapó de un zoológico, o se le perdió a un vecino que lo tenía
de mascota en forma ilegal) entra al patio de la escuela donde están
trabajando.
Describan a partir de lo que leyeron en el concepto de ansiedad, los
síntomas que sintieron y la decisión tomada.

~ 37 ~
2) Siempre a partir de lo que leyeron, en el concepto de ansiedad.
Imaginen que llega fines de noviembre y ustedes no tienen resuelto
la permanencia o derivación de algunos alumnos. Describan qué
síntomas sintieron y cuál fue su resolución.

3) En el cuarto grado de escuela primaria, tienen un alumno con signi-

ficativos trastornos del lenguaje. Describan qué le sucede a este
niño en la hora de inglés, siendo sus inicios en lenguas extranjeras.

~ 38 ~
~ 39 ~
~ 40 ~
La importancia de la memoria de
trabajo (work memory) en el
aprendizaje. Memoria de trabajo
La memoria es una función del cerebro
que permite al organismo codificar, almacenar
y recuperar información. Surge como resulta-
do de las conexiones sinápticas repetitivas
entre las neuronas, lo que crea redes neurona-
les, a este fenómeno se le conoce como
potenciación a largo plazo. Permite a los suje-
tos retener experiencias pasadas. Estas expe-
riencias, según el alcance temporal con el que
se correspondan, se clasifican, convencional-
mente, en memoria a corto plazo (consecuen-
cia de la simple excitación de la sinapsis para
reforzarla o sensibilizarla transitoriamente) y
memoria a largo plazo (consecuencia de un
reforzamiento permanente de la sinapsis gra-
cias a la activación de ciertos genes y a la
síntesis de las proteínas correspondientes).
Estos son conceptos neurológicos que están
solamente a titulo de información.
La memoria a corto plazo o memoria de
trabajo (MT) es el sistema donde el individuo
maneja la información a partir de la cual está
interactuando con el ambiente. Aunque esta
~ 41 ~
información es más duradera que la almacena-
da en las memorias sensoriales, está limitada
a, aproximadamente, 7 elementos durante
(span de memoria) si no se repasa, si se repasa
la convertimos en memoria a largo plazo.
Las funciones generales de este sistema
de memoria abarcan la retención de informa-
ción, el apoyo en el aprendizaje de nuevo co-
nocimiento, la comprensión del ambiente en
un momento dado, la formulación de metas
inmediatas y la resolución de problemas. De-
bido a las limitaciones de capacidad, cuando
una persona realice una determinada función,
las demás no se podrán llevar a cabo en ese
momento.
En términos prácticos la memoria, o me-
jor, los recuerdos son la expresión de que ha
ocurrido un aprendizaje. De ahí, que los pro-
cesos de memoria y aprendizaje sean difíciles
de estudiar por separado.
No obstante, el estudio de la memoria
en el resto de especies también es importan-
te, no solo para hallar diferencias neuroana-
tómicas y funcionales, sino también para
descubrir semejanzas. Los estudios con ani-
males se suelen realizar también para des-
cubrir la evolución de las capacidades mné-
sicas y para experimentos donde no es posi-
blemente, por ética, trabajar con humanos.
De hecho, los animales con un sistema ner-
vioso simple tienen la capacidad de adquirir
cocimiento sobre el mundo, y crear recuer-
dos. Pero, claramente esta capacidad alcan-
za su máxima expresión en los seres huma-
nos. La memoria es la capacidad de retener
y de evocar eventos del pasado, mediante
procesos neurobiológicos de almacenamien-
to y de recuperación de la información, bá-
sica en el aprendizaje y en el pensamiento.
(10)
En los primeros años de la vida, la me-
moria es de carácter sensitivo, guarda sensa-
ciones o emociones. Más tarde aparece la
memoria de las conductas: se ensayan movi-
mientos, se repiten y, poco a poco, se van
grabando. De esa forma, los niños van rete-
niendo y aprendiendo experiencias que per-
miten que progrese y se adapte al entorno.
Finalmente, se desarrolla la memoria del co-
nocimiento, o capacidad de introducir datos,
almacenarlos correctamente y evocarlos
cuando sea oportuno.
El sistema de la memoria está integrado
por tres procesos básicos:
1) Codificación de la información. La
codificación o adquisición es el proceso en
donde se prepara la información para que se
pueda guardar. La información puede codifi-
carse como una imagen, sonidos, experien-
cias, acontecimientos o ideas significativas.
Las circunstancias que rodean este momento
resultan fundamentales para el éxito o fracaso
de la memoria. Es importante en este proceso
~ 42 ~
inicial, la atención, la concentración y el esta-
do emocional del sujeto.
2) Almacenamiento de la información.
Esta etapa se caracteriza por el ordenamiento,
categorización o simple titulación de la infor-
mación mientras se desarrolla el proceso en
curso (proceso prefuncional). Esto requiere
tanto como de una metodología como de es-
tructuras intelectuales que ayuden a la perso-
na a clasificar los datos. Una vez que codifi-
cada la experiencia y almacenada por cierto
tiempo, esta se presenta de manera automáti-
ca. El almacenamiento es un sistema comple-
jo y dinámico que cambia con experiencias a
las que el sujeto esta expuesto.
3) Evocación o recuperación de la in-
formación. Es el proceso por el cual recupe-
ramos la información. Si ésta ha sido bien al-
macenada y clasificada será más fácil locali-
zarla y utilizarla en el momento en que se so-
licita. (10)
Buenos hasta tenemos, resumiendo: 1)
codificación de la información , 2) almacena-
miento de la información y 3) evocación o
recuperación de la información.
Lo pasamos en limpio y tenemos una
decoficicación, es decir, aprendemos a codifi-
car, poner códigos a las cosas, y luego clasifi-
camos, es decir, decodificamos, después al-
macenamos, es decir, guardamos, y luego re-
cordamos la información que nos llegó desde
diversos lados. Sintéticamente es el resumen
del primer apartado de memoria de trabajo,
luego vendrán más, por eso quiero aclarar
cada uno, justamente para que lo recuerden
porque es un apartado muy importante y luego
se complejiza.
Antes vimos los procesos en que se desa-
rrolla la memoria, ahora veremos los niveles
en que esos procesos están divididos.
Niveles de la memoria
La memoria se desarrolla a través de una
variable temporal.
Esta situación ha permito dividirla en
etapas o niveles temporales de acuerdo al
momento en que se encuentre. Así, se recono-
cen tres tipos de niveles de memoria: inmedia-
ta, de corto plazo (mediata) y de largo plazo
(diferida).
Memoria inmediata
Este tipo de memoria está relacionado
con lo que se denomina registro sensorial.
Está vinculada con la información que no ha
sido proceda y que viene de los sentidos. Esta
información entra, permanece un lapso de
tiempo y luego se procesa o se pierde.
La memoria sensorial puede retener re-
presentaciones efímeras de prácticamente
todo lo que vemos, oímos, gustamos, olemos o
sentimos.
Las señales ‘ignoradas’ pasan por un pro-
cesamiento inicial parcial pero suficiente para
decidir no prestarles más atención.
Estos estímulos externos (sensoriales) o
internos (sensaciones, emociones, pensamien-
tos) a los que no se les ha brindado la atención
suficiente para continuar dentro del proceso
mnésico en curso son descartados y enviados
a una papelera de desecho. Por el contrario,
cuando cambiamos la atención y la enfocamos
hacia otro estímulo de mayor significado, el
mismo seguirá su curso hacia el próximo nivel
de memoria.
Ejemplo, cualquiera de nuestros amigos
se muda a un departamento nuevo, el mismo
esta todo pintado de blanco, sin mayores deta-
lles que nos llamen la atención. Seguramente
~ 43 ~
recordaremos los pocillos de café con que nos
invito, y jamás recordaremos el departamento
pintado de blanco, que es un color, absoluta-
mente común para cualquier vivienda.
Otro ejemplo: Vamos a una boutique, y
vemos diez remeras que no eran de nuestro
gusto. Al instante, cuando vamos a ver otras
remeras que nos interesan, olvidaremos las
remeras que previamente vimos y no eran de
nuestro gusto. (10)
Memoria mediata
La memoria a corto plazo, (y en esta
memoria es la que trabajaremos) es la
mediata, memoria de trabajo (MT) o funcio-
nal es la que guarda y procesa durante breve
tiempo la información que viene de los regis-
tros sensoriales y actúa sobre nosotros y tam-
bién sobre los otros.
Según Baddeley (10) el estímulo, al ser
atendido y percibido, se transfiere a la memo-
ria de trabajo.
Esta memoria nos capacita para recor-
dar la información pero, es limitada y sus-
ceptible de interferencias. (Aquí es donde fa-
llan los alumnos con trastornos por déficit de
atención en cualquiera de sus formas, puesto
que siempre una interferencia los hace olvi-
dar del concepto o sensación que tuvieron a
priori) esta vulnerabilidad del proceso le im-
prime un carácter de enorme flexibilidad,
que nos permite estar siempre ‘abiertos’ a la
recepción de nueva información. (Cuidado
con este concepto porque dice Baddeley que
es limitada y susceptible de interferencias,
módulo I).
Baddeley describe la memoria de trabajo
(MT) “como un mecanismo de almacenamien-
to temporal que permite retener a la vez algu-
nos datos de información en la mente, compa-
rarlos, contrastarlos, o en su lugar, relacionar-
los entre sí.
Se responsabiliza del almacenamiento a
corto plazo, a la vez que manipula la informa-
ción necesaria para los procesos cognitivos de
alta complejidad.” (10)
La memoria de trabajo (MT) participa en
por lo menos dos tipos de procesos
1) Control ejecutivo: hace referencia al
mecanismo de procesamiento de la informa-
ción
2) Sostenimiento activo: constituye el
concepto de almacenamiento temporal
Este mecanismo de almacenamiento tem-
poral (memoria de trabajo) (MT) presenta la
característica de utilizarse en conexión con
mecanismos especializados de almacenamien-
to provisional, que sólo se activan cuando es
necesario retener un tipo de información espe-
cífica
Ejemplo: Todos sabemos que el manejo
de la telefonía celular es bastante compleja
para las personas que siempre nos manejamos
con la telefonía común, es decir el teléfono
fijo, sabemos lo que les cuesta a los adoles-
cente explicar a sus padres como funciona el
celular, y ni hablemos si hay un cambio de
celular con procesos más complejos. Pues
bien, si el padre o el abuelo, no retienen la
información de cómo mandar un mensaje de
texto, y no hace el pasaje de memoria de tra-
bajo a memoria de largo plazo, posiblemente
ese adolescente tendrá que volver a explicar y
programar, el celular para que su pariente
pueda comunicarse.
Les di el ejemplo del adolescente con el
celular explicado a adultos, ahora quiero que
piensen cuando ustedes dan un tema nuevo y
necesitan imperiosamente que ese tema no
quede en la memoria a corto plazo, que no
quede en online. O sea necesitan que pase a la
memoria de largo plazo para que el alumno
~ 44 ~
entienda, aprenda y fije sus conocimientos.
Tarea no fácil...
La memoria de trabajo (MT) permanece
en conexión con la memoria a largo plazo, que
permite acceder a los conocimientos y expe-
riencias pasadas que el sujeto haya tenido so-
bre el tema que se mantiene on line en la me-
moria de trabajo (MT)
De esta manera, con las aportaciones de
esa información se operaría con mayor preci-
sión en la resolución de los problemas plan-
teados.
Baddeley (un investigador incansable en
todo lo que sea memoria ) quiere romper con
el concepto tradicional de ‘almacén unitario’
y plantear que la memoria de trabajo (MT)
está formada por tres componentes:
1) Bucle articulatorio: (termino usado
por las especialistas del lenguaje) es el en-
cargado de mantener activa y manipular la
información presentada por medio del len-
guaje. Por tanto, está implicado en tareas
puramente lingüísticas, como la compren-
sión, la lectoescritura o la conversación, así
como en el manejo de palabras, números,
descripciones, etc.
2) Agenda visuoespacial: es la encargada
de elaborar y manipular información visual y
espacial. Se ha comprobado que está implica-
da en la aptitud espacial, como por ejemplo el
aprendizaje de mapas geográficos, pero tam-
bién en tareas que suponen memoria espacial,
como el ajedrez.
3) Ejecutivo central: se considera un ele-
mento nuclear porque gobierna los sistemas
de memoria; una de las lagunas del modelo
modal residía en la incapacidad para explicar
en qué medida el sistema cognitivo tomaba
parte activa en las operaciones de retención o
recuperación del conocimiento. El ejecutivo
central realiza dos funciones:
a) Distribuir la atención que se asigna a
cada una de las tareas a realizar (relevancia de
la tarea, las demandas que se imponen al sis-
tema y el grado de pericia del sujeto); y
b) Vigilar la atención de la tarea y su
ajuste a las demandas del contexto; a medida
que una tarea se domina, necesita menos aten-
ción y permite la ejecución otras tareas com-
patibles.
Dentro del enfoque de la memoria de tra-
bajo (MT) se asume que el rendimiento en
tareas de memoria dependen de la habilidad
del sujeto para manipular unidades pequeñas
de información (fonemas, palabras).
Las implicaciones para la práctica son:
1) La conveniencia que la información a
manipular por el sujeto sea lo suficien-
temente comprensible como para que
pueda identificar los elementos que la
componen y organizarla de acuerdo
con sus esquemas.
2) Entrenamiento o práctica que permite
ampliar los límites de espacio y tiem-
po que tiene nuestra memoria de traba-
jo (MT)
3) Problemas que pueden acarrear, para
el aprendizaje, estímulos interferentes
o distractores que impidan aprender.
4) La organización de la información fa-
cilitará su recuperación.
5) La información puede ser organizada
jerárquicamente, por orden alfabético,
por categorías, por número de elemen-
~ 45 ~
tos, etc. Por tanto, la incorporación de
un nuevo dato, puede dar lugar la reor-
ganización o modificación de su es-
tructura. Conforme nos desarrollamos,
nuestra forma de organización va cam-
biando:
6) Asociacionismo por continuidad y se-
mejanza.
7) Relaciones más abstractas, por ejem-
plo, de tipo categorial.
8) Lo más importante es la evolución de
los contenidos y de la estructura de
dicho contenido.
La memoria a corto plazo es de capaci-
dad limitada. Esta capacidad se podría expre-
sar como la necesaria para recordar un núme-
ro de teléfono de siete dígitos durante unos
segundos sin dificultad. (Siete dígitos es el
máximo que una persona puede registrar en la
memoria a corto plazo).
Esta capacidad tiene un gran efecto sobre
la manera de aproximarnos a las tareas
cognitivas.
Según Conrad (otro investigador de me-
moria a corto plazo):
‘Podemos procesar información referente
al lenguaje en términos de sonido o significado’:
1) La memoria de trabajo (MT) es nece-
saria para mantener los objetivos y
subobjetivos en la resolución de pro-
blemas.
2) Las diferentes capacidades en la me-
moria de trabajo (MT) provocan dife-
rencias en la resolución de problemas.
 3) La memoria de trabajo (MT) tiene la
capacidad de procesar rápidamente la
información.
4) Una interferencia en la memoria de
trabajo (MT) se traduce en peores
prestaciones en las tareas de razona-
miento.
5) La memoria de trabajo (MT) también
es necesaria en la compresión del len-
guaje.
6) Sirve para almacenar información so-
bre un texto pronunciado o leído mien-
tras se codifica el resto.
7) Sobre la información que ha sido al-
macenada por un tiempo breve, los
procesos de comprensión que trabajan
sobre ellos para producir un significa-
do coherente para el texto completo.
8) La memoria de trabajo (MT) es nece-
saria para la comprensión de frases.
(10)
Memoria diferida
Una parte de esta memoria contiene dife-
rentes tipos de asociaciones básicas entre estí-
mulos y reacciones aprendidas.
Los vinculos entre los estímulos condi-
cionados y las reacciones condicionadas, y
entre claves y comportamientos operantes se
almacenan en la parte de la memoria a largo
plazo. Las estructuras asociativas de la memo-
ria a largo plazo son redes neuronales propor-
cionales o conjuntos interconectados de neu-
ronas que contienen modos y unidades de in-
formación. (10)
La memoria diferida o memoria a largo
plazo almacena el conocimiento en forma ver-
~ 46 ~
bal y visual, cada uno independiente aunque
se encuentren de manera interconectada. Co-
rresponde a todo lo que sabemos o lo que he-
mos aprendido. (10)
Con los conceptos volcados hasta el mo-
mento vayamos a los trastornos de aprendizaje.
Los trastornos en el aprendizaje (TA)
constituyen la alteración neuropsicológica
más frecuente que se presenta durante la etapa
escolar en la población infantil.
Es frecuente observar en la práctica clí-
nica niños con trastornos del lenguaje que
presentan más tarde dificultades en la lectura,
porque la lectura se apoya sobre el sistema
lingüístico; y a su vez las dificultades de lec-
tura pueden llevar a dificultades con la arit-
mética, porque ésta requiere de habilidades
lectoras. (10)
Los trastornos del lenguaje, los trastor-
nos motores y los neurocognitivos básicos
(atención y memoria) son déficit neuropsico-
lógicos que condicionan una buena parte de
los trastornos de aprendizaje. (TA)
En el estudio neuropsicológico de Lyon
(Lyon R. Subgroups of learning disabled
readers: clinical and empirical identification.
In Myklebust HR, ed. Progress in learning
disabilities. Vol. 5. New _urg: Grune &
Stratton; 1982.) realizado con niños lectores
deficientes, se pudo clasificar en base a medi-
das de tareas cognitivo lingüísticas, y logros,
en diferente subgrupos significativamente di-
ferentes y homogéneos:
– Subgrupo 1: tiene un patrón de déficit
en la comprensión del lenguaje recep-
tivo, memoria auditiva, mezcla de so-
nidos, integración visuomotora, inte-
gración visuoespacial y habilidades en
memoria visual, además de tener un
vocabulario mínimo en lectura, habili-
dades deficientes en relacionar pala-
bras y ser lectores pobres.
 – Subgrupo 2: exhibió un déficit mixto
en la comprensión del lenguaje recep-
tivo, memoria auditiva, y habilidades
de integración visuomotora. Son lecto-
res que presentan trastornos en la lec-
tura asociados a sutiles déficit psico-
lingüísticos y motores.
– Subgrupo 3: este subgrupo mostró défi-
cit en la comprensión del lenguaje re-
ceptivo y la mezcla de sonidos, lo que
indica trastornos tanto en el lenguaje
receptivo como expresivo y la conduc-
ta articulatoria.
- Subgrupo 4: se caracterizó con dificul-
tades en la lectura asociadas a deterio-
ros en la capacidad perceptiva visual
más que a déficit en el lenguaje, lo que
ya se había informado en otro estudio
en niños pequeños.
- Subgrupo 5: en este grupo se encontró
que estaban los niños con problemas
globales de lenguaje. Tenían por lo
menos un grado menor de lectura al
esperado para su edad lo que se combi-
naba con graves déficit en el habla.
- Subgrupo 6: se agruparon niños que te-
nían un perfil normal. Estos niños tie-
nen un nivel de lectura pobre asociado
a factores pedagógicos, motivaciona-
les o sociales más que a una causa aso-
ciada a un déficit.
Desde el nacimiento existe una rica es-
tructura organizativa para procesar la infor-
mación. Se ha puesto especial atención al es-
tudio de los sistemas sensoriales de la visión y
audición porque estos son los sistemas que
envían información a los procesos centrales
del sistema cognitivo Dicho sistema está for-
~ 47 ~
mado básicamente por cuatro niveles de pro-
cesamiento:
Arquitectura cognitiva
Consiste en la estructura innata del sistema
cognitivo, la cual proporciona las bases que ha-
cen posible el aprendizaje. Los estudios realiza-
dos con niños han puesto de manifiesto que pue-
den distinguir estímulos simples, formar catego-
rías simples, reconocer un estímulo tras un pe-
ríodo de tiempo y aprender asociaciones entre
estímulos; estos hallazgos indican que deben
estar presentes los mecanismos de asociación,
discriminación y categorización, así como los
procesos de memoria de reconocimiento.
Uno de los rasgos principales es la orga-
nización del sistema de memoria. Tradicional-
mente se pensó este sistema que esta com-
puesto por los tipos de memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo. (10)
Algunos autores sostienen que son dos
almacenamientos separados, donde la de corto
plazo es un almacén temporal de capacidad
limitada, y la de largo plazo sería un almacén
permanente de capacidad ilimitada. Sin em-
bargo, el modelo de corto plazo ha sido modi-
ficado especialmente por Baddeley quien
plantea que es un sistema de capacidad limita-
da que almacena información temporalmente
donde se encuentran involucrados subsiste-
mas activos en el procesamiento de informa-
ción de entrada. (10)
Resumiendo, el conocimiento para ser
utilizado posteriormente se debe almacenar de
alguna forma en el sistema cognitivo, axial
que la información es almacenada en el siste-
ma de largo plazo en forma permanente. Des-
de el nacimiento los niños son capaces de al-
macenar información asociativa en la memo-
ria a largo plazo.
 La memoria a largo plazo no solo se basa
en asociaciones para almacenar información,
ya que se puede construir organizaciones más
complejas.
Representaciones mentales
Son la forma en que se estructura la in-
formación recibida.
Estas representaciones pueden utilizarse
en forma intermedia para almacenar informa-
ción o enviarse directamente a la memoria a
largo plazo. Esta información almacenada la
podemos conocer también como base de co-
nocimiento.
Procesos de tarea
Estos procesos se pueden clasificar en
dos tipos: los métodos automáticos de proce-
samiento (como la creación de asociaciones),
los cuales no son conscientes, y los procesos
conscientes, que son estrategias aprendidas
para manipular la información.
Procesos ejecutivos y conocimiento
metacognitivo
Los procesos ejecutivos son los que es-
tán implicados en la planificación y en la re-
gulación de las actividades. Algunos de ellos
~ 48 ~
están al menos parcialmente bajo control au-
tomático, por ejemplo, el proceso de la aten-
ción.
La atención funciona en parte de forma
automática, al orientar los sistemas sensoria-
les hacia las fuentes de información del entor-
no. También está parcialmente bajo control
consciente, en la medida en que con frecuen-
cia podemos decidir cómo centrar nuestra
atención.
Los procesos ejecutivos que controlan
las estrategias conscientes se conocen como
metacognitivos, es decir, el conocimiento
acerca que se tiene acerca del propio sistema
cognitivo y de su funcionamiento. Por ejem-
plo, en el caso de un niño con trastornos en el
aprendizaje que no sepa que la repetición
mejora la recuperación del material que hay
que estudiar, difícilmente la empleará como
estrategia.
Sintetizando estos cuatro puntos sobre el
sistema cognitivo, diremos que desde el naci-
miento nuestro sistema cognitivo esta organi-
zado de tal manera (innata) que los estímulos
provenientes del medio ambiente sean visua-
les o auditivos son los que le envían informa-
ción al sistema cognitivo central para luego
comenzar un aprendizaje.
Ahora bien, para que se realice este pro-
ceso deben aparecer los cuatro niveles: a) Ar-
quitectura cognitiva, b) representación men-
tal, c) procesos de la tarea y d) procesos eje-
cutivos y conocimiento metacognitivo.
ACTIVIDAD 2
Prepare una actividad del área que prefiera, con ejercitación de la
memoria de trabajo y otra con ejercitación de la memoria a largo plazo.
a) Divida al grupo de alumnos en dos, ofrézcale a un grupo al azar la
actividad con ejercitación de memoria de trabajo y al otro la
ejercitación de memoria a largo plazo.
b) Repita la ejercitación cambiando los grupos.
c) Con el resultado obtenido de la ejercitación compare el grupo con
mayor dificultad en memoria de trabajo. Y planifique nuevas activi-
dades para mejorar el rendimiento de memoria de trabajo.

~ 49 ~
~ 50 ~
La función ejecutiva como actividad
preponderante para la
incorporación de nuevos conceptos
Concepto de Función ejecutiva.
Dentro de este concepto función ejecuti-
va (FE) se incluyen habilidades vinculadas a
la capacidad de organizar y planificar una ta-
rea, seleccionar apropiadamente los objeti-
vos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente
mientras se ejecuta, inhibir las distracciones,
cambiar de estrategias de modo flexible si el
caso lo requiere, autorregular y controlar el
curso de la acción para asegurarse que la meta
propuesta esté en vías de lograrse, etc.
En síntesis, organización, anticipación,
planificación, inhibición, memoria de trabajo,
flexibilidad, autorregulación y control de la con-
ducta constituyen requisitos importantes para
resolver problemas de manera eficaz y eficiente.
Las alteraciones de las funciones ejecuti-
vas (FE) se mencionan con frecuencia como
parte de numerosos trastornos (trastornos por
déficit de atención con o sin hiperactividad o
impulsividad, trastorno oposicionista desa-
fiante, etc.)
Al tratarse de un ‘constructo’ multidi-
mensional y de límites imprecisos, resulta di-
~ 51 ~
fícil hacer una clasificación ordenada de las
numerosas técnicas propuestas para la evalua-
ción de las funciones ejecutivas (FE)
Lezak M. en su libro “Neuropsycholo-
gical assessment. 3 edicion. New Oxford
University Press; 1995”, propone dividir el
concepto en áreas más restringidas y sugiere
recursos para indagar cada una de ellas. Con-
sidera cuatro aspectos:
Volición
Se refiere al proceso complejo que per-
mite determinar lo que un sujeto necesita o
quiere y lograr algún tipo de realización futu-
ra de esa necesidad o deseo.
Requiere la capacidad de formular un ob-
jetivo o formalizar una intención. La conducta
volitiva tiene dos importantes precondiciones:
1) la motivación que implica la habilidad
para iniciar la actividad y 2) la conciencia de
sí mismo.
Planificación
Planificar implica la capacidad para
identificar y organizar los pasos y elementos
necesarios para llevar a cabo una intención o
lograr un objetivo. Para planificar, se deben
concebir cambios a partir de las circunstan-
cias presentes, analizar alternativas, sopesar y
hacer elecciones; también se necesita un buen
control de los impulsos y un adecuado nivel
de memoria y de capacidad para sostener la
atención.
Este aspecto de las funciones ejecutivas
(FE) observa cómo se organiza el sujeto y si
tiene un plan.
Acción intencional
Plasmar una intención o plan en una acti-
vidad productiva requiere iniciar, mantener,
cambiar y detener secuencias de conducta com-
plejas de una manera ordenada e integrada.
La habilidad para regular la propia con-
ducta se examina con las pruebas de flexibili-
dad, que requieren que el sujeto cambie el
curso del pensamiento o de la acción de acuer-
do a las demandas de la situación.
La inflexibilidad de respuesta se pone en
evidencia a través de conductas no adaptadas,
perseveraciones y estereotipias y dificultades
en regular y modular los actos motores
Otro aspecto a tener en cuenta es la capa-
cidad para mantener una actividad motora. La
inhabilidad para sostener una acción puede
deberse tanto a problemas de distracción
como a fallos en el autocontrol. Se explora a
través de órdenes simples, como mantener los
ojos cerrados, sacar la lengua con los ojos
cerrados y los ojos abiertos, mantener la boca
abierta, mantener el sonido ‘a’.
Una ejecución es efectiva cuando la ac-
ción se efectúa de modo correcto, en cuanto a
~ 52 ~
su regulación, automonitorización, autoco-
rrección, tiempo e intensidad.
Particularmente cuando los docentes o
padres de mis pacientes me piden un informe
sobre el niño, utilizo los cuatro pasos de
Lezak, resulta claro para determinar la
sintomatología.
El constructo funcion ejecutiva (FE) es
de gran importancia en la actualidad y es in-
vestigado por muchísimos autores, es imposi-
ble en este modulo citarlos a todos, seleccione
los más claros para ser explicados, no obstan-
te es uno de los constructos donde casi todos
se ponen de acuerdo, al igual que para los
trastornos por déficit de atención con o sin
hiperactividad.
Deseo comentarles un famoso caso
dentro de la historia de la neuropsicología
este es el caso de Phineas Gage, (11) un ca-
pataz de construcción de mediados del siglo
XIX que, en medio de sus labores de coloca-
ción de rieles ferroviarios, sufre un terrible
accidente en el que una barra de fierro le
atraviesa la zona frontal del cerebro saliendo
por la parte superior del cráneo. Gage,
sobrevivio, después de ese terrible accidente,
lo que llamo la atención de los médicos fue
la aparente carencia de secuelas cognitivas,
se demostró que no sólo conservó su capaci-
dad para comprender y emitir lenguaje, sino
que su memoria y motricidad permaneció in-
tacta.
Los médicos especialistas, y otros intere-
sados en la naciente ciencia de la Neuropsico-
logía estaban asombrados con la recuperación
de Gage, y sin más explicación que la afortu-
nada trayectoria que recorrió la barra de fierro
a través del cerebro del afectado, lo dieron de
alta en menos de dos meses.
Los investigadores de la relación entre
cerebro y funciones cognitivas se encontraban
estudiando las áreas del lenguaje tanto habla-
do como de su comprensión, las dos funciones
donde fallan todos los pacientes lesionados
cerebrales son el lenguaje y la motricidad.
Sin embargo, sería gracias a Gage se
pondría en evidencia aquella función superior
que le brinda al hombre su capacidad de homo
sapiens: la función ejecutiva.
“Gage era reconocido por sus grandes
capacidades y eficiencia entre sus compañe-
ros de trabajo. Se lo describía como un hom-
bre de gran voluntad, de temperamento equili-
brado, persistente y hábil en la consecución
de sus objetivos “ (Damasio, 1994).
Regresó al trabajo luego del desafortuna-
do accidente, pero Gage ya no era el mismo.
Su personalidad había cambiado considera-
blemente, dando paso a un hombre impulsivo,
irreverente, descortés e incapaz de planificar
adecuadamente sus objetivos y acciones. Su
conducta era caprichosa y vacilante, más pro-
pia de un niño o, como lo describe John
Harlow, el médico encargado del caso, “con
las pasiones animales de un adulto fuerte”
(Damasio, 1994). Fue despedido de su trabajo
y, desde entonces, fue incapaz de realizar al-
guna labor de forma consistente o de embar-
carse en algún proyecto realista. Desarrolló
conductas coleccionistas y, finalmente, murió
a los 38 años. (11)
Un siglo y medio más tarde, y gracias al
desarrollo de la imagenología, (técnicas de
imágenes, tomografía, resonancia, etc.)
Hanna Damasio descubrio que la barra de hie-
rro no tocó las regiones implicadas en las fun-
ciones motoras ni verbales, tampoco aquellas
involucradas en la percepción somato senso-
rial, sino que afecto la zona prefrontal donde
están constituidas las funciones ejecutivas.
Recordemos que el cerebro se compone de
lóbulos frontales, lóbulos parietares, lóbulos
temporales y lóbulos occipitales, separados en
~ 53 ~
el medio por el cuerpo calloso, delante del los
lóbulos frontales se alojan los prefrontales.
Comprenden ahora, la importancia de in-
cluir en este modulo los conceptos de neuro-
ciencias y de neuropsicología, sin ellos no
podrian comprender que es la memoria de tra-
bajo ni las funciones ejecutivas.
A posteriori investigaciones relaciona-
ron dicha zona con la capacidad de toma de
decisiones, planificación y razonamiento, to-
dos los cuales son componentes de una fun-
ción cortical superior llamada función ejecu-
tiva.
Esta función cumple la misión vital de
integrar a otras funciones para transformarlas
en comportamientos consistentes y raciona-
les, dirigidos a metas, y consiguiendo la adap-
tación inteligente del sujeto al medio que lo
rodea.
Si bien el concepto de función ejecutiva
fue acuñado en una primera instancia por
Lezak (1995), (autor que nombre párrafos an-
teriores), a Fuster se le atribuye su conceptua-
lización empírica a partir de sus investigacio-
nes realizadas con pacientes con lesiones en
el área prefrontal.
Sin embargo, las características que
engloba la función ejecutiva fueron descritas
en una primera instancia por Luria (1973),
quien al referirse a los componentes de las
funciones intelectuales nombra al intelecto
estático, que incluiría las capacidades de con-
ceptualización, juicio y razonamiento, y al
intelecto dinámico como el encargado de so-
lucionar cualquier problema intelectual y lo
resume como “la ejecución de un programa de
acción orientado hacia el futuro”. (Luria
1973) (11)
Según Luria, el intelecto dinámico esta-
ría compuesto por capacidades como el plan-
teamiento de problemas, la construcción de la
hipótesis resolutiva, ideación de estrategias
para confirmar o desechar la hipótesis y la
elección de las tácticas adecuadas, todas las
cuales se identificarán más tarde como com-
ponentes de la función ejecutiva
Se estima que esta unidad, a la que Luria
atribuye las funciones de programación, regu-
lación y verificación de la actividad, termina
su proceso madurativo alrededor de los 6 o 7
años de vida, dando pie para que el sujeto
adquiera la voluntariedad plena de su conduc-
ta, adquiriendo la habilidad para planificar,
inhibir y controlar su desempeño (Luria,
1978).
En los párrafos anteriores hable de los
cuatro pasos de Lezak, y en uno de ellos ha-
blaba de volición, Luria toma el mismo con-
cepto para rectificar que el sujeto se termina
de formar recién a partir de los 6 o 7 años y
recién en esta etapa puede comenzar a planifi-
car, inhibir y controlar su conducta, no casual-
mente es la etapa donde el niño comienza su
escuela primaria. Fíjense como un autor des-
cubre el concepto y los demás lo van amplian-
do, esto sigue siendo el medito científico,
ciencia abierta para todo aquel que quiera se-
guir investigando.
Más recientemente, la organización mun-
dial de la salud (OMS) ha reconocido e inclui-
do a la función ejecutiva dentro de su clasifi-
cación internacional del funcionamiento, la
discapacidad y la salud. Dentro de las funcio-
nes mentales específicas, se establece la si-
guiente distinción (OMS,2001):
“b164 Funciones cognitivas de nivel su-
perior: Funciones mentales específicas, es-
pecialmente dependientes de los lóbulos
frontales del cerebro, incluyendo conductas
complejas dirigidas a metas como toma de
decisiones, pensamiento abstracto, formula-
ción y ejecución de planes, plasticidad men-
tal y elección de las conductas apropiadas
bajo las circunstancias dadas; usualmente
~ 54 ~
llamadas funciones ejecutivas. Inclusiones:
Funciones de abstracción y organización de
las ideas; manejo del tiempo; capacidad de
juicio e insight; (darse cuenta) formación de
conceptos; categorización y flexibilidad cog-
nitiva.
Exclusiones: Funciones mnésicas (b144);
funciones del pensamiento (b160); funciones
mentales del lenguaje (b167); funciones del
cálculo (b172).” (OMS 2001)
A partir de lo anteriormente dicho,
resumire las características que componen las
funciones ejecutivas: (11)
a) Las capacidades necesarias para for-
mular metas y diseñar planes.
b) Las facultades implicadas en la plani-
ficación de los procesos y las estrate-
gias para lograr los objetivos.
c) Las habilidades implicadas en la eje-
cución de los planes.
d) El reconocimiento del logro/no logro y
de la necesidad de alterar la actividad,
detenerla y generar nuevos planes de
acción.
e) Inhibición de respuestas inadecuadas
f) Adecuada selección de conductas y su
organización en el espacio y en el
tiempo.
g) Flexibilidad cognitiva en la monitori-
zación de estrategias.
h) Supervisión de las conductas en fun-
ción de estados motivacionales y
afectivos.
i) Toma de decisiones.
El sujeto que logra complementar todos
los ítems, puede desempeñarse sin dificulta-
des con las tareas académicas y en la vida
cotidiana. Ahora bien, qué sucede con los su-
jetos con trastornos por déficit de atención
con o sin hiperactividad?
 La respuesta es que justamente, ellos fa-
llan en las funciones ejecutivas y ellas son las
causantes de las frustraciones, el abandono de
las actividades escolares, la negación a reali-
zarlas, la ansiedad que ellas le generan, fíjen-
se hasta donde son absolutamente importantes
conocer las funciones ejecutivas.
El hecho que un alumno tenga fallas en
las funciones ejecutivas no significa que no
entre en los parámetros de normalidad, muy
lejos de ello, simplemente como la definición
lo dice, transcurre por un trastorno por déficit
de atención. Y la palabra déficit termina de
completar el concepto mencionado en este
párrafo.
Desde la neuropsicología se evalúa al
sujeto enfatiza en la necesidad de observar
como ejecuta las tareas más que cuanto es
capaz de ejecuta.
Entre las conductas específicas más re-
levantes que pueden describirse en los sujetos
con déficit de las funciones ejecutivas, se en-
cuentran: (11)
Impulsividad: producida por deficiencia
en la inhibición. En los casos extremos se
observa la necesidad incontrolable de tocar y
manipular todos los objetos del ambiente.
Inatención: se genera por falta de desa-
rrollo de un adecuado control mental y
monitoreo sobre la naturaleza de los compor-
tamientos y sus consecuencias.
El sujeto se muestra inestable, distraído e
incapaz de terminar una tarea sin control am-
biental externo
Aquí tenemos tres pasos más dentro del
item de inatención: (11)
a) Dependencia ambiental: ligado a los
dos indicadores anteriores, indica una
falta de planeación, programación y
autorregulación comportamental. Un
~ 55 ~
síntoma a observar es la presencia de
ecopraxia, (la imitación inerte de las
actividades de los demás).
b) Perseverancia e inercia comportamen-
tal: indica una falta de flexibilidad en
la autorregulación de los comporta-
mientos y las conductas. Esta capaci-
dad de flexibilidad cognitiva es la ope-
ración considerada como más pura del
conjunto de dimensiones que compo-
nen la función ejecutiva, ya que es una
capacidad absolutamente independien-
te del nivel de inteligencia y de las ha-
bilidades académicas aprendidas pre-
viamente al deterioro. En la inercia
comportamental los sujetos son inca-
paces de detener una acción una vez
que esta se ha iniciado. Aún cuando
reciban la orden explícita de parar, ac-
túan como si no tuviesen freno con-
ductual, el cual es regulado en el suje-
to normal por el lenguaje y el contexto
social.
c) Alteración metacognoscitiva: refiere a
la incapacidad para reconocer la natu-
raleza, los alcances y consecuencias de
una actividad cognoscitiva, manifesta-
da a través de la conducta. En otras pa-
labras, el sujeto no posee un control
interno que regule su actividad, por lo
que es incapaz de evaluar conceptual y
objetivamente las cosas que hace o
dice. No hay capacidad metacognosci-
tiva para evaluar una situación o un
evento y atribuir de manera justa las
causas del éxito o el fracaso de la ac-
ción a los elementos externos o a las
decisiones y acciones propias.
Las personas con deterioro en el funcio-
namiento ejecutivo presentan graves dificul-
tades para organizar y utilizar de forma efi-
ciente las capacidades conservadas, muestran
un comportamiento inconsistente y resulta di-
fícil confiar en una adecuada generalización
de los aprendizajes; no debe extrañar que las
alteraciones ejecutivas constituyan un objeti-
vo esencial de cualquier programa de rehabili-
tación neuropsicológica, puesto que este tipo
de déficit es responsable de algunos de los
obstáculos más importantes que impiden a
estos individuos enfrentarse a situaciones no-
vedosas o imprevistas. Para precisar de forma
más adecuada los objetivos de la rehabilita-
ción, resulta pertinente establecer en primer
lugar qué elementos del funcionamiento eje-
cutivo se relacionan con alteraciones concre-
tas en el funcionamiento cotidiano. (12)
El cuadro que continua les aclarara el
concepto:

Elementos del funcionamiento ejecutivo

y alteraciones observadas en la clínica (12)

Función ejecutiva Alteraciones observadas

Atención sostenida Disminución del rendimiento

Impersistencia

Inhibición de interferencias Distracción

Fragmentación

Desorganización de la conducta

Conducta de utilización

Planificación Impulsividad

Comportamiento errático

Supervisión y control de la conducta Desinhibición

Escasa corrección de errores

Flexibilidad conceptual Perseveración

Rigidez

Fracaso ante tareas novedosas

~ 56 ~
 La planificación de las actividades y del
tiempo se hallan, al menos en las primeras
etapas de la infancia reguladas por docentes y
padres. Ellos decidirán qué tipo de activida-
des tiene que llevar a cabo cada niño, cuál
será la duración de cada actividad y en qué
orden de dificultad se graduarán las tareas.
Como consejos generales para este tipo de
abordaje, se pueden señalar los siguientes
ítems: (12)
b. Graduar la complejidad de las tareas.
c. Dividir la tarea en sus diferentes com-
ponentes.
d. Impartir instrucciones simples y claras
que ayuden a estructurar
e. Fomentar el empleo de estrategias in-
ternas para situaciones específicas
(ejemplo autoinstrucciones como
‘pensa antes de actuar’ o ‘hacelo más
despacio’).
f. Acudir a otras estrategias internas
cuando el alumno sea capaz de antici-
par problemas a los que debe hacer
frente (ejemplo planificar el contenido
de una conversación telefónica).
g. Utilizar recursos que sean más accesi-
bles para el sujeto (ejemplo consultar
el recorrido de un colectivo puede ser
más sencillo realizando una llamada
teléfono que consultando un mapa de
rutas).
h. Tener en cuenta las habilidades del
sujeto y plantear actividades que pue-
dan llevarse a cabo en su contexto na-
tural (generalización de los aprendiza-
jes e intervención ecológica).
Comprendo que a veces no es tan simple
como docentes graduar la complejidad de las
tareas, ni dividir la tarea en diferentes compo-
nentes, tampoco a veces alcanza el tiempo
para llegar con los contenidos requeridos para
~ 57 ~
cada año, pero usando las estrategias aquí
planteadas estoy segura que mejoraran el ren-
dimiento de sus alumnos, además de sentir la
satisfacción que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se logre en su gran mayoría.
Tengan el claro que la rehabilitación de
las funciones ejecutivas (FE) es una simple
cuestión de entrenamiento, recuerden en pagi-
nas anteriores cuando menciono el concepto
de plasticidad neuronal.
Como les dije anteriormente en el modu-
lo I y en este, cada autor crea o amplia un
concepto y además realiza investigaciones
con respecto al mismo.
Autores como Robertson y Burgués, (12)
crearon un tipo de rehabilitación con unas si-
glas que a mi modo de ver, tienen mucho de
reglas mnemotécnicas, y creo los va a ayudar
para recordarlo más rápidamente.
El plan de tratamiento de estos autores
implica la toma de conciencia del problema,
la monitorización, la evaluación, el desarrollo
de un plan y la iniciación de la acción dirigida
a su resolución, hasta aquí no difieren de los
autores que hasta ahora venimos viendo.
Lo diferentes es que ellos insisten desde
hace años en esta idea, y plantean una serie de
situaciones para mejorar la capacidad de los
sujetos con disfunción en las funciones ejecu-
tivas (FE) que pueden utilizarse como mate-
rial básico con este propósito. En todas ellas
se familiariza al sujeto con el uso de un proce-
so de razonamiento, que podemos denominar
con las siglas IDEAL, donde cada una de estas
letras designa un aspecto de la actividad que
se ha de llevar a cabo y que tiene relevancia
en cualquier proceso de mejoramientos en las
funciones ejecutivas (FE).
 A continuación expondré las siglas y lue- Espero que esta regla mnemotécnica les
go el cuadro donde se reafirma y sintetiza el resulte útil y puedan aplicarla a los alumnos
concepto: que las necesiten. Leyendo el concepto enten-
derán que es una cuestión de decodificar la
– I: identificación del problema tarea y subdividirla para evitar frustraciones
– D: definición y representación del pro- en el niños y en ustedes mismos.
blema
– E: elección de posibles estrategias.
– A: actuación basada en una estrategia.
– L: logros. Evaluación de los resulta-
dos

Marco para la planificación y solución de problemas

Identificación del problema

Definir el objetivo

¿Existe sólo una solución?

Si No

Identificar las posibles soluciones

Decidir la solución

Planificar los pasos a seguir

Llevar a cabo el plan, valorar progresos y ajustar el plan

Evaluación general

Este cuadro tiene el valor de un cuadro sinóptico para que puedan reforzar el concepto de
las funciones ejecutivas (FE)

~ 58 ~
ACTIVIDAD 3
Expongan una actividad pedagógica del área que deseen, para los
alumnos con esta necesidad educativa, respetando su edad cronológica
y contenidos curriculares acordes al nivel y/o año que cursa. Conside-
rando el Marco para la planificación y solución de problemas.

~ 59 ~
~ 60 ~
Concepto de
integración sensorial
en la praxis de las
instituciones
educativas
Antes de comenzar con este nuevo con-
cepto, quiero dejar aclarado que le va a ser de
gran utilidad a los docentes de nivel inicial,
puesto que los alumnos con esta problemática
se asemejan mucho a niños caprichosos y con-
sentidos por sus padres, sus padres, sin em-
bargo en la cotidianidad de la clínica, apare-
cen niños con disfunción o desregulación en
la integración sensorial que fueron no adverti-
dos ni por padres ni por docentes, puesto que
este concepto es relativamente nuevo en nues-
tro país, lo tratan en especial trapistas ocupa-
cionales (profesionales que se dedican a reha-
bilitar la motricidad fina y gruesa de miem-
bros superiores y además posturas corporales
correctas).
Si hablamos de un bebé, sabemos que su
cerebro está formado por una red básica de
interconexiones neuronales, que irá amplián-
dose a medida que el niño experimente nuevas
sensaciones y explore su entorno. La plastici-
dad neuronal que presenta el cerebro en los
primeros años de vida, implica que el sistema
~ 61 ~
nervioso de los niños se nutra y se enriquezca
de todas las experiencias sensoriales, (es decir
que le dan su sentido), motrices y emociona-
les que recibe.
Y lo que es más importante es que cuan-
do el cerebro presenta esta plasticidad neuro-
nal, tiene la capacidad de moldearse de nuevo
ante alteraciones, ya sean de origen traumáti-
co, vascular o nervioso
Adviertan la importancia de haber sabido
de antemano que significa plasticidad neuro-
nal, tanto en este modulo como en el modulo I,
todos los conceptos están entrelazados.
Si nos centramos en esta gran capacidad
de absorción, comprenderemos que es la ca-
racterística fundamental que permite la madu-
ración del sistema nervioso. Esta red simple
de interconexiones, necesita recibir la máxi-
ma cantidad de estímulos, vivir una gran va-
riedad de experiencias, explorar el entorno,
para convertirse así en una red compleja que
permita un nivel de desarrollo adecuado para
responder a las demandas externas.
 Si un niño no recibe la estimulación ne-
cesaria para crear miles y miles de nuevas
interconexiones entre neuronas, no será capaz
de generar respuestas adaptadas y su nivel de
desarrollo no le permitirá responder a las difi-
cultades que se presenten a medida que vaya
creciendo.
Cuanto más maduro sea un sistema ner-
vioso, más respuestas adaptadas generará ante
las demandas del entorno, con lo cual un niño
que ha vivido unas experiencias enriquecedo-
ras, tendrá más facilidad para superar las difi-
cultades.
No es tan importante el número de neuro-
nas existentes en el nacimiento, como la can-
tidad de interconexiones que se establezcan y
el buen funcionamiento entre ellas.
Durante los siete primeros años de vida,
(recordaran que cuando hable de función eje-
cuta (FE), hable de la formación a partir de los
6 o 7 años, insisto en esto, fíjense como todos
los conceptos se relacionan entre si) toda acti-
vidad infantil forma parte del proceso de orga-
nizar las sensaciones a nivel neurológico.
Cuanto mejor sea la organización neuro-
nal, mayor será la capacidad de generar res-
puestas adaptadas. Si un niño genera las res-
puestas adaptadas
esperadas para su edad cronológica, po-
demos afirmar que su sistema nervioso central
está organizando y percibiendo de forma co-
rrecta toda la información sensorial que reci-
be. Por lo tanto, su integración sensorial es
correcta.
Así pues, podemos afirmar que la esti-
mulación sensorio-motriz da lugar a las res-
puestas adaptadas, y como consecuencia di-
recta, a la integración sensorial.
Estas informaciones que alcanzan el ce-
rebro, son analizadas y utilizadas para
interactuar de forma correcta con el ambiente
y así poder responder adecuadamente a la pre-
sentación de estímulos sensoriales,
~ 62 ~
Cuando el niño no logra procesar de for-
ma correcta la información sensorial, se produ-
cen grandes dificultades para alcanzar niveles
de desarrollo superiores, puesto que el niño no
tiene una correcta integración sensorial.
Integración Sensorial (IS) se define
como el proceso neurológico que organiza e
interpreta la información sensorial provenien-
te del propio cuerpo y del medio ambiente
para su uso efectivo.
Las experiencias sensoriales incluyen
tacto, movimiento, percepción corporal, vi-
sión, audición y la fuerza antigravitacional.
Una Integración sensorial eficiente proporcio-
na una base definitiva para la habilidad de
aprender y comportarse en niveles más com-
plejos en el futuro. (13)
.
- La Integración sensorial (IS) nos per-
mite no solo responder adecuadamente
a las sensaciones que recibimos sino
que interviene también en la planifica-
ción motora (praxis), importante habi-
lidad que permite planificar y actuar.
Y si hablamos de planificar y actuar esta-
mos hablando de funciones ejecutivas (FE).
Los sentidos táctil, vestibular y propio-
ceptivo son particularmente importantes para
proveer el conocimiento acerca de cómo se
mueve el cuerpo y cómo puede ser usado para
actuar sobre el medio. Permite a una persona
enfrentarse con una actividad completamente
nueva organizando esta nueva acción.
Cuando existe un desorden en la Integra-
ción Sensorial (IS), una gran variedad de pro-
blemas en el aprendizaje, en el desarrollo mo-
triz, en el lenguaje o en la conducta, pueden
observarse: hiperactividad, dificultades en la
lecto-escritura, descoordinación motriz, altera-
ciones conductuales, problemas emocionales,
dificultades de aprendizaje académico, etc.
 La forma de procesar los estímulos sen-
soriales del entorno, tiene un gran impacto en
nuestras habilidades, sentimientos, pensa-
mientos y acciones. El menor cambio en nues-
tra forma de procesar las sensaciones, puede
tener un gran impacto en nuestras habilidades
académicas, motoras, sociales... Es decir,
cuando un niño no procesa correctamente los
estímulos sensoriales de su entorno, sus habi-
lidades de desarrollo pueden verse afectadas.
Cualquier niño puede presentar estas dificul-
tades de Integración Sensorial, (IS) aunque
existen situaciones que favorecen esta altera-
ción: niños que han vivido en orfanatos, niños
prematuros, niños poco estimulados, niños
con problemas neurológicos o genéticos... Es-
tas dificultades de procesamiento sensorial (o
disfunción en la Integración Sensorial), son
muy frecuentes entre los niños y también en-
tre los adultos. Son niños que tienen dificulta-
des para alcanzar los niveles de desarrollo
esperados para su edad cronológica, además
de presentar reacciones atípicas a ciertos estí-
mulos y situaciones cotidianas.
Los problemas de procesamiento senso-
rial o interpretación de los estímulos sensoria-
les están relacionados con un mal funciona-
miento neurológico, que no es lo mismo que
una lesión neurológica. Simplemente el cere-
bro no sabe trabajar de forma funcional, por-
que no tiene las habilidades necesarias para
integrar la información sensorial (IS).
A. Jean Ayres, es acreditada como la pri-
mera en identificar la disfunción en Integra-
ción Sensorial. Ella es la autora del Test de
Integración Sensorial y Praxis, y fue una de las
principales terapeutas ocupacionales líderes en
el desarrollo de esta teoría y de la terapia.
A. Jean Ayres nació en 1920, en Visalia,
California. De niña, ella se esforzó continua-
~ 63 ~
mente en sus dificultades de aprendizaje, por-
que sufría problemas similares a los que ana-
lizaría y diagnosticaría más tarde.
Después de obtener un máster en terapia
ocupacional y un doctorado en psicología
educacional por la Universidad del Sur de
California, la Dra. Ayres comenzó su trabajo
postdoctoral en el Instituto de Investigación
Cerebral UCLA. Aquí ella empezó a interesar-
se por la manera en que los procesos sensoria-
les y los desórdenes de planeamiento motor
(praxis) interferían en las actividades de la
vida diaria y del aprendizaje, es así como co-
menzó a formular su teoría de la disfunción de
Integración Sensorial (IS) .
A través de su investigación, la Dra
Ayres descubrió que estos niños tenían un
desorden neurológico que hacía ineficiente la
organización de la información sensorial, re-
cibida por su sistema nervioso central. Poste-
riormente desarrolló herramientas diagnósti-
cas para identificar el desorden y proponer un
enfoque terapéutico, que significó una gran
transformación de la terapia ocupacional
pediátrica, y que significó también un cambio
cualitativo muy importante para miles de ni-
ños con estas problemáticas, que la misma
Jean Ayres sufrió ya desde pequeña.
En 1972, Sensory Integration Internacio-
nal, una organización sin fines de lucro, se
estableció para seguir con el trabajo de la Dra.
Ayres. El trabajo pionero de la Dra Ayres con-
tinúa actualmente por medio de programas
educacionales ofrecidos como parte de la mi-
sión de Integración Sensorial Internacional, a
través del funcionamiento de la Clínica Ayres,
y a través de investigaciones que siguen pro-
fundizando, estudiando los constructos de la
teoría, desarrollando pruebas y evaluando
científicamente los métodos usados.
 Jean Ayres nombró estas dificultades
como disfunciones en la integración sensorial
(IS), que se producen en una gran cantidad de
niños que tienen dificultades para explorar el
entorno de forma correcta (ejemplo: niños
hospitalizados, niños con problemas de movi-
lidad como parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos, problemas neurológicos o
musculares).
Cuando el niño no percibe los estímulos
de forma correcta, existe una disfunción en la
integración sensorial, que se exterioriza en
dificultades en el aprendizaje de habilidades a
nivel motriz, cognitivo, de lenguaje.
Los sentidos del gusto, olfato, de la vista
y de la audición son en general muy conoci-
dos; y a menudo no nos damos cuenta que el
sistema nervioso central también recibe infor-
mación sobre el tacto, el movimiento, la fuer-
za de la gravedad y la posición del cuerpo en
relación al espacio. Esta información es la
conocida como táctil, vestibular y propiocep-
tiva. Las estructuras internas del oído, detec-
tan el movimiento y los cambios de posición
de la cabeza; es la información vestibular.
En cuanto a la información propioceptiva,
se percibe principalmente a través de los mús-
culos y las articulaciones; facilitando la con-
ciencia de la posición del cuerpo en el espacio.
El sistema vestibular permite coordinar los
movimientos del cuerpo, de los ojos y de la
cabeza. Si este sistema no funciona correcta-
mente, o no recibe la estimulación necesaria, el
niño puede presentar dificultades de equilibrio,
problemas de coordinación, torpeza. Este siste-
ma sensorial es básico para el desarrollo del
tono muscular, la coordinación de los dos
hemicuerpos y el mantenimiento erecto de la
cabeza en posición contra gravedad.
~ 64 ~
El sistema propioceptivo nos facilita
información acerca de la posición del cuer-
po y de sus segmentos, con lo cual permite
guiar los movimientos de nuestro cuerpo sin
necesidad de observar cada una de las ac-
ciones que realizamos. Esto le permite al
niño mantenerse sentado en una silla sin
caerse, y posteriormente le facilitará el
mantenimiento del equilibrio encima de una
bicicleta.
La Integración Sensorial (IS) determina
que los principales responsables de un correc-
to desarrollo infantil son el sistema vestibular,
el táctil y el propioceptivo, así pues la terapia
ocupacional utiliza estos tres tipos de estimu-
lación para favorecer el desarrollo de los ni-
ños, trabajando siempre a través del juego.
Para hacer operativa su teoría, Ayres es-
tableció cinco premisas básicas extraídas de
su trabajo en neurociencias:
– Puesto que existe plasticidad en el sis-
tema nervioso central, la intervención
puede tener un efecto directo sobre el
cerebro
– En el proceso sensorial interactivo tie-
ne lugar secuencia evolutiva.
– El cerebro se organiza jerárquicamen-
te, aunque los sistemas neuronales es-
tén todos integrados.
– Cuando se produce una respuesta
adaptativa, se pone en marcha la fun-
ción de integración sensorial. Simultá-
neamente a la respuesta adaptativa, la
integración sensorial debe funcionar.
– Los niños y niñas tienen una tendencia
espontánea que les permite desarrollar
la integración sensorial. Ésta se mani-
fiesta en su participación en activida-
des sensitivomotoras (14)
 Observen como a partir del nivel inicial,
ustedes comienzan a enriquecer la integración
sensorial (IS) a traves del juego.
A continuación quiero ofrecerles una se-
rie de ítems para identificar a los alumnos con
déficit en la integración sensorial, como les
dije antes es probable que los observen con
más frecuencia en el nivel inicial, la mayoría
de los niños se regulan solos con el paso del
tiempo.
Algunos indicadores que pueden señalar
que existe un problema de Integración sensorial:
- Hipersensible o hiposensible al tacto,
movimiento, visión o sonidos.
- Fácilmente distraído.
- Nivel de actividad excesivamente alto
o excesivamente bajo.
- Impulsividad, dificultad para contro-
larse o calmarse por sí mismo.
- Pobre concepto personal (baja autoes-
tima).
- Problemas sociales o emocionales.
- Retraso en el habla, en las habilidades
motoras, o en los logros académicos
incluso en niños que tienen una inteli-
gencia promedio o sobre el promedio.
- Dificultad en la transición de una acti-
vidad a otra.
- Torpeza motora, dificultades en la co-
ordinación. especialmente en activida-
des que requieran de mucho movi-
miento corporal, o actividades de
motricidad fina.
Recuerdan que párrafos anteriores mencio-
ne el oído, el olfato, el gusto, lo táctil, todo lo
referido a sensaciones, en general aparecen pro-
blemas de conductas asociados a estos sentidos
cuando rozan una textura que les desagrada, lo
mismo que un olor o un ruido, los niños con
~ 65 ~
estas disrregulaciones reaccionan en forma ne-
gativa ante estímulos que les resulten invasivos.
Ejemplo; si el niño no puede inhibir la
potencia sensorial de la nariz u oído estas sen-
saciones molestaran y provocaran conductas
alteradas.
Los olores de los alimentos, perfumes,
lustra muebles u otros fármacos pueden oler
demasiado fuertes.
Lo ruidos de un camión, el torno del den-
tista, las bordeadoras, las aspiradoras las sire-
nas de bomberos, o gritos de otros niños, tam-
bién le pueden sonar demasiado fuertes.
Se detecta al observar cuando el niño
solo presta atención a esos olores o ruidos, en
lugar de otra cosa que esta sucediendo al mis-
mo tiempo.
La Dra. Ayres buscó la explicación de
trastornos entre leves y moderados del apren-
dizaje y la conducta en niños, particularmente
aquellos con problemas asociados de coordi-
nación motora y procesamiento sensorial.
Si hablamos del termino función, segura-
mente cuando algo no funciona pensaremos
en el termino disfunción, pues bien, cuando
un niño tiene un déficit en la integración sen-
sorial lo llamamos disfunción, entonces,
Disfunción en la integración sensorial es la
falta de capacidad para modular, discriminar,
coordinar u organizar sensaciones de forma
adaptativa’.
Se establecieron tres patrones generales
de disfunción. Debe recordarse, otra vez, que
son respuestas conductuales a un entorno y no
procesos neurológicos, es decir que no son
lesiones neurologicas.
Disfunción de modulación sensorial
(SMD)
Es una anomalía de la capacidad de un
sujeto para regular y organizar el grado, inten-
sidad y naturaleza de sus respuestas a una
entrada sensorial de forma adaptativa.
Hay tres subtipos de esta disfunción:
a) Respuesta exagerada cuando las res-
puestas del individuo son mayores de lo que
se esperaría con una modulación sensorial
normal. Por ejemplo, estos niños tienen de-
fensa sensorial que conduce a evitar conduc-
tas. El individuo evita la sensación, lo cual se
manifiesta por la evasión del juego en grupo o
juegos táctiles. La hipersensibilidad se halla
más habitualmente en estímulos táctiles,
auditivos y vestibulares, aunque también se
presenta a veces en algunos olores y gustos.
Los sujetos con defensa táctil se irritan
por el toque suave, ciertas texturas y el con-
tacto con otros. A veces tienen dificultad al
cepillarse los dientes, cortarse el cabello y
comer ciertos alimentos. Pueden estar muy
incómodos en la clase donde se requiere el
contacto directo con otros niños, volviéndose
muy irritables o agresivos y manifestando cri-
sis emocionales.
Otro grupo con defensa sensorial puede
tener dificultades al filtrar el ruido excesivo
de la clase. Algunos sujetos preferirán
introvertirse en situaciones de ruido elevado o
donde haya mucha gente.
Un tipo de defensa sensorial se conoce
como inseguridad gravitacional (IG), que ocu-
rre cuando el niño tiene hiperrespuestas (res-
puestas exageradas) a sensaciones vestibula-
res, como el movimiento lineal por el espacio
y la fuerza de la gravedad.
Los sujetos con inseguridad gravitacio-
nal (IG) experimentan reacciones autonómi-
cas a cambios en la posición de la cabeza
cuando se mueven hacia atrás o hacia arriba
en el espacio. Son cuidadosos con las alturas
~ 66 ~
o los ascensores, o responden exageradamente
al contacto físico como los abrazos o ir de la
mano. Este grupo de sujetos tiende a una au-
toestima muy baja.
b) La infrarrespuesta (respuesta dismi-
nuida) hace referencia a una condición en la
que las respuestas del individuo a estímulos
son menores que en aquellos con modulación
sensorial normal. El niño puede parecer in-
sensible al dolor, tacto, gusto, olor y todo lo
que pase en su entorno.
Se pueden involucrar en conductas que
busquen sensaciones, lo que se caracteriza por
una necesidad de estimulación vestibular, pro-
pioceptiva, auditiva y visual, intensas. Estos
sujetos pueden ser excesivamente activos.
No son conscientes de su posición corpo-
ral y por ello tropiezan y chocan con objetos y
personas. Les suelen gustar las experiencias
visuales o auditivas, y por ello juegan con lu-
ces o equipos de video y tocan y chupan obje-
tos constantemente.
c) La capacidad de respuesta fluctuante
ocurre cuando la respuesta del individuo a
estímulos es mayor o menor que la que tienen
otras personas con una modulación sensorial
normal.
Trastorno en la discriminación
sensorial (DS)
Constituye un problema en la interpreta-
ción de las características temporales y espa-
ciales de los estímulos sensoriales, como el
táctil visual, auditivo, gustativo y/o olfativo y
vestibular/propioceptivo.
Ejemplo, un sujeto con una pobre dis-
criminación táctil puede tener problemas al
poner la mano en un bolsillo o bolso para
sacar unas llaves, o al identificar partes del
cuerpo sin mirar. Un sujeto con problemas de
discriminación auditiva no puede descifrar ni
atender a una conversación cuando hay ruido
de fondo. Un sujeto con discriminación vi-
sual pobre puede tener problemas para esco-
ger un objeto de un entorno abarrotado de
objetos; una persona con problemas de dis-
criminación visual tendrá, por ejemplo, difi-
cultad en el reconocimiento de símbolos y
gestos, para guiar visualmente movimientos
precisos o no precisos (como dibujar entre
líneas o dar a una pelota con un palo de golf),
y en el reconocimiento, emparejamiento o
categorización de colores, texturas, formas y
tamaños.
Un problema importante incluido en la
categoría de discriminación sensorial (DS) es
un trastorno vestibular y percepción propio-
ceptiva que se conoce como trastorno de pro-
cesamiento vestibular o déficit en integración
y secuenciación bilateral (BIS). Esto puede
presentarse en ausencia de otras formas de
discriminación sensorial (DS).
El término vestibular/ propioceptivo
hace referencia a entrada de señales externas,
derivados de movimientos activos del propio
cuerpo.
La hipótesis existente al respecto es que
estos movimientos se procesan por receptores
vestibulares que son estimulados por el movi-
miento de la cabeza y por la gravedad. Los
receptores propioceptivos se localizan en el
músculo, las articulaciones y la piel, y se esti-
mulan por el movimiento activo de articula-
ciones y músculos.
Los sujetos con disfunción en déficit de
integración y secuenciacion bilateral (BIS)
~ 67 ~
tienen un amplio espectro de problemas resul-
tantes de un procesamiento central pobre de
entradas vestibulares/propioceptivos. Tienen
dificultad para la realización de funciones
motoras bilaterales y para la producción de
movimientos secuenciales. Pueden tener in-
versión de la derecha por la izquierda y confu-
sión de izquierda derecha.
Algunos sujetos tienen un mal equilibrio
y temor profundo al movimiento, como subir
en ascensores. Muchos de estos sujetos pue-
den tener un vago sentido de su cuerpo en re-
lación con el espacio, y un tono muscular
bajo. Por ello, tienen dificultad con ciertas
actividades físicas como andar en bicicleta,
cortar con tijeras, esquiar, abrocharse los bo-
tones o atarse los zapatos.
Dispraxia
La praxis es la capacidad de conceptuali-
zar, organizar y ejecutar tareas motoras poco
habituales y requiere formación de ideas, pla-
nificación, modificación y autocontrol para
realizarlas con éxito
La praxis incluye elementos tanto moto-
res como cognitivos. La dispraxia se define
como la dificultad de planificar y realizar un
acto motor novedoso o una serie de actos moto-
res, y su causa todavía no puede explicarse por
un trastorno neurológico subyacente.
En otras palabras, la dispraxia hace refe-
rencia a la distorsión del procesamiento sen-
sorial en su vertiente de planificación motora.
Los sujetos con dispraxia pueden tener
dificultades para decidir qué hacer y cómo ha-
cerlo, organizar una serie de acciones, la tra-
ducción de ideas o imágenes en lenguaje o
acción para el juego o la escuela, averiguar
cómo se juega a un nuevo juego o incorporar
acciones en circunstancias nuevas o novedo-
sas (el componente cognitivo que incluye for-
mación de ideas, planificación y secuencia-
ción). Pueden tener problemas con la ejecu-
ción precisa de actividades motoras nuevas, la
dirección visual de movimientos de la mano,
la coordinación ópticomanual y la réplica
tridimensional de estructuras (componente
visuomotor).

~ 68 ~
La importancia de
advertir el
agotamiento en los
docentes en La
cotidianeidad del
aula.
Síndrome de Bournot
Elegí para finalizar el módulo II, un sín-
drome que creo no es tan conocido pero sí
muy padecido por todo aquellos que se dedi-
can a ayudar y apoyar a otros.
Siempre tengo presente la tarea del do-
cente, y las frustraciones cuando aparecen al-
gunos niños/as o adolescentes con necesidad
educativa, como los como los trastornos por
déficit de atención con hiperactividad o
impulsividad, o trastornos oposicionistas
desafiantes, la impotencia que produce no
poder ayudarlos dedicándoles todo el tiempo
que necesitan o con las herramientas y estrate-
gias adecuadas.
Dedique dos módulos a los alumnos y
pocos apartados para los adultos que los ayu-
dan, este apartado es uno de ellos.
Realmente deseo que les sirva para no lle-
gar a padecerlo y frenar antes de contraerlo.
~ 69 ~
Es un tema que también preocupa a los
investigadores mundiales, de hecho el texto al
que hago referencia es un compendio de auto-
res que se dedicaron a investigar el síndrome.
El Síndrome de Burnout se define como
respuesta al stress laboral crónico que afecta a
aquellas personas cuyo trabajo tiene como
centro ayudar y apoyar a otros; generando en
el profesional síntomas que van desde el ago-
tamiento físico, mental y emocional hasta re-
laciones conflictivas interpersonales
El síndrome de agotamiento profesional o
Burnout, es un término que traducido al caste-
llano significa “estar o sentirse quemado por el
trabajo, agotado, sobrecargado, exhausto”, fue
descrito por primera vez por el psicoanalista
Herbert J. Freudenberger en 1973 (15)
A partir de observar cambios en él y en
otros profesionales (psicólogos, consejeros,
médicos, asistentes sociales, enfermeros, den-
tistas). Se observó que después de cierto tiem-
po estos profesionales perdían mucho de su
idealismo y también de su simpatía hacia los
pacientes. Lo observó principalmente en los
profesionales de servicio o de ayuda cuya ac-
tividad va dirigida hacia otras personas.
Freudenberger describe el Burnout como
un conjunto de síntomas médico-biológico y
psicosocial, inespecíficos que se desarrollan
en la actividad laboral como resultado de una
demanda excesiva de energía.
Quiero recordarles, que desde el primer
modulo, estamos trabajando con el concepto
de sujeto bio-psico-social, y observen que lo
venimos viendo con casi todos los autores, en
casi todos los conceptos y constructor de ex-
plique. Es uno de los conceptos fundamenta-
les del siglo XXI.
El síndrome de Burnout ha pasado una
época de ferviente interés a partir de los traba-
jos de C. Maslach (1976), quien lo dio a cono-
cer en el congreso anual de la Asociación de
Psicología Americana (APA) refiriéndose a
una condición cada vez más frecuente en los
trabajadores de servicios de salud.
El síndrome de Burnout se define como
una respuesta al stress laboral crónico integra-
do por actitudes y sentimientos negativos ha-
cia las personas con las que se trabajan y ha-
cia el propio rol profesional, así como por la
vivencia de encontrarse emocionalmente ago-
tado. Esta respuesta ocurre con mayor fre-
cuencia en los trabajadores de la salud produ-
cido por la relación profesional-paciente y por
a relación profesional-organización, tambien
ocurre en docencia y además donde se produ-
ce con mayor frecuencia es en el familiar que
cuida a otro familiar enfermo.
~ 70 ~
Es necesario analizar el contexto econó-
mico, social y laboral en el cual surge.
Como les dije antes es necesario analizar
el contexto en el cual se produce y consideran-
do que el Síndrome de Burnout es un proceso
multicausal y altamente complejo se proponen
diversas causas, entre ellas cabe destacar: abu-
rrimiento y stress, crisis en el desarrollo de la
carrera profesional y pobres condiciones eco-
nómicas, sobrecarga de trabajo y falta de esti-
mulación, pobre orientación profesional y ais-
lamiento.
A todo ello colaboran: componentes per-
sonales premorbidos que aumentan la suscep-
tibilidad como ejemplo tenemos: (15)
· Edad: relacionada con la experiencia,
· Sexo: las mujeres pueden sobrellevar
mejor las situaciones conflictivas en el
trabajo.
· Variables familiares: la armonía y es-
tabilidad familiar conservan el equili-
brio necesario para enfrentar situacio-
nes conflictivas.
· Personalidad: por ejemplo las persona-
lidades tipo A: extremadamente com-
petitivas, impacientes, hiperexigentes
y perfeccionistas, y por otro aquellas
con sentimientos de altruismo e idea-
lismo como: mayor acercamiento al
sufrimiento cotidiano y mayor impli-
cación emocional.
- Inadecuada formación profesional; por
ejemplo excesivos conocimientos teó-
ricos, escaso entrenamiento en activi-
dades prácticas, falta de aprendizaje
de técnicas de autocontrol emocional,
 escasa información sobre el funciona-
miento de las organizaciones en la que
se va a desarrollar el trabajo.
- Factores laborales o profesionales:
condiciones deficitarias en cuanto al
medio físico, entorno humano, organi-
zación laboral, bajos salarios, sobre-
carga de trabajo, escaso trabajo real de
equipo. La relación médico paciente
que tiene como centro un momento
afectivo en el cual aparecen la transfe-
rencia y la contratransferencia, rela-
ciones disarmónicas con compañeros
y/o con superiores, excesiva presión y
control ejercida por auditores, conta-
dores, administradores y a veces por
los mismos dueños de las organizacio-
nes de donde ejercen su labor los dife-
rentes profesionales de la salud. Con
respecto a este item dice el Juez
Eugenio Zaffaroni. “Como trabajador
y productor el médico se convirtió en
mano de obra barata sin relaciones la-
borales legalmente establecida y ase-
diada por la sombra de la mala praxis”
- Factores sociales: como la necesidad
de ser un profesional de prestigio a
toda costa, para tener una alta conside-
ración social y familiar y así un alto
estatus económico.
- Factores ambientales: cambios signifi-
cativos de la vida como: muerte de fa-
miliares, matrimonios, divorcio, naci-
miento de hijos.
- Factores desencadenantes del Síndro-
me de Burnout según Horacio Cairo:
(15)
~ 71 ~
1.) La falta de percepción de capacidad
para desarrollar el trabajo.
2.) El exceso de trabajo, la falta de ener-
gía y de recursos personales para responder a
las demandas laborales.
3.) El conflicto de rol, y la incompatibi-
lidad entre las tareas y conductas que se desa-
rrollan con las expectativas existentes sobre
el mismo rol.
4.) La ambigüedad del rol, incertidum-
bre o falta de información sobre aspectos rela-
cionados con el trabajo (evaluación, funcio-
nes, objetivos o metas, procedimientos, etc.)
5.) La falta de equidad o justicia
organizacional.
6.) Las relaciones tensas y/o conflictivas
con los usuarios/clientes de la organización.
7.) Los impedimentos por parte de la
dirección o del superior para que pueda desa-
rrollar su trabajo.
8.) La falta de participación en la toma
de decisiones.
9.) La imposibilidad de poder progresar/
ascender en el trabajo.
1
0). Las relaciones conflictivas con com-
pañeros o colegas.
Si tratásemos de establecer una clasifica-
ción entre las diez variables mencionadas,
podemos observar que éstas pueden agruparse
en tres ámbitos fundamentales de actuación:
A) La propia tarea referida a aspectos
técnicos del rol profesional; contenidos en los
ítems 2, 3, 4 anteriores.
 B) Las relaciones interpersonales refle-
jando la habilidad para trabajar con otros;
contenidos en los ítems 6, 7, 10 anteriores.
C) La organización referida a grado de
influencia social y política; contenidos en los
ítems 5, 8, 9, ya mencionados anteriormente.
El Síndrome de Burnout se puede preve-
nir y dicha prevención la vamos a comprender
y abordar mejor desde una triple perspectiva:
I )El trabajo personal: tendremos que te-
ner un proceso adaptativo entre nuestras ex-
pectativas iniciales y la realidad que se nos
impone, también tendremos que aprender a
equilibrar los objetivos de una empresa sin
renunciar a lo más valioso de nuestra profe-
sión: los valores humanos.
II )El equipo: los compañeros de trabajo
tienen un papel vital en el Síndrome de
Burnout, principalmente porque son los pri-
meros en darse cuenta antes que el propio in-
teresado.
III) La organización-empresa: hay tres
conceptos claves
tanto para la prevención empresarial del
síndrome como para la eficacia de la misma:
a) Formación
b) Organización
c) Tiempo
Otras prevenciones para evitar el síndro-
me de Burnout son:
- Reuniones acorde a las necesidades
sin afectar el tiempo de las personas
con un “desgaste”
- Minimizar imprevistos: organizar ur-
gencias de tal forma que no intervenga
con el trabajo planificado.
~ 72 ~
- Minimizar y facilitar la burocracia.
- Acortar distancia entre los niveles
organizacionales.
.
La aparicion de la sintomatología es de
un progreso insidioso, no es súbita, sino que
emerge de forma paulatina Es un proceso cí-
clico, que puede repetirse varias veces a lo
largo del tiempo, de modo que una persona
puede experimentar los tres componentes va-
rias veces en diferentes épocas de su vida y en
el mismo o en otro trabajo.
Los tres componentes mencionados con
anterioridad son:
1) Cansancio o agotamiento emocional:
a consecuencia del fracaso frente al intento de
modificar las situaciones estresantes, se ca-
racteriza por la pérdida progresiva de energía,
el desgaste, la fatiga, etc.
2) Despersonalización: es el núcleo de
Burnout, consecuencia del fracaso frente a la
fase anterior y la defensa construida por el
sujeto para protegerse frente a los sentimien-
tos de impotencia, indefinición, y desesperan-
za personal.
3) Abandono de la realización personal:
aparece cuando el trabajo pierde el valor que
tenía para el sujeto.
Se sistematizaran cuatro niveles clínicos
de Burnout:
Leve: quejas vagas, cansancio, dificultad
para levantarse a la mañana.
Moderado: cinismo, aislamiento, suspi-
cacia, negativismo.
Grave: enlentecimiento, automedicación
con psicofármacos, ausentismo, aversión,
abuso de alcohol o drogas.
Extremo: aislamiento muy marcado, co-
lapso, cuadros psiquiátricos, suicidios.
Analizando el signo sintomatología se
distinguen:
- Signos y síntomas físicos: cefaleas
sensoriales, fatiga, agotamiento, in-
somnio, trastornos gastrointestinales,
dolores generalizados, malestares in-
definidos.
- Signos y síntomas psíquicos: falta de
entusiasmo e interés, dificultad para
concentrarse, permanente estado de
alerta, actitud deflexiva, irritabilidad,
impaciencia, depresión, negativismo,
frustración, desesperanza, desasosiego.
- Síntomas laborales: sobreinvolucio-
namiento, no comparten ni delegan
trabajo, (noten como este item se rela-
ciona con el tipo de personalidad an-
siosa) ausentismo laboral.
Debido a que se observo un aumento en
la incidencia de este síndrome en personas
que se dedican a la intervención social (profe-
sionales de la salud, docentes médicos y no
médicos, trabajadores sociales, etc.), y al cre-
ciente riesgo que existe por el contexto cultu-
ral social y económico en el que se desenvuel-
ven, se han planificado mecanismos de pre-
vención, que según House (15) los tipos de
apoyo son:
1) Apoyo emocional: relacionado con el
afecto, confianza y preocupación que un indi-
viduo experimenta proveniente de otro.
2) Apoyo instrumental: que son los re-
cursos materiales económicos o de servicio
con los que cuenta el profesional.
~ 73 ~
3) Apoyo informativo: que la permite a
un sujeto conocer una situación y poseer unos
instrumentos para afrontarlo.
4) Apoyo evaluativo: que es un feed-
back de las acciones que el profesional va
emprendiendo y le permite procesar su efecti-
vidad.
Por otro lado el Dr. Horacio Cairo propo-
ne 10 puntos claves en la prevención del
Burnout (15)
1- Proceso personal de adaptación de ex-
pectativa a la realidad cotidiana.
2- Formación en las emociones.
3- Equilibrio de áreas vitales: familia,
amigos, aficiones, descansos y trabajo.
4- Fomento de buena atmósfera de equi-
po: espacios comunes, objetivos comunes.
5- Limitar a un máximo la agenda
asistencial.
6- Tiempo adecuado por pacientes: 10
min. de media como mínimo.
7- Minimizar la burocracia con mejora
en la disponibilidad de recursos materiales de
capacitación y mejorando la remuneración.
8- Formación continuada reglada dentro
de la jornada aboral.
9- Coordinación con los colegas que
ejercen la misma especialidad, espacios co-
munes, objetos compartidos.
10- Diálogo efectivo con las gerencias.
El Síndrome de Burnout puede ser bien
manejado por todos aquellos que trabajan en
el ámbito de la salud o educación si fuesen
informados y prevenidos sobre el mismo, tam-
bién enseñándoles como tolerar o deshacerse
de todas aquellas situaciones que generasen
emociones encontradas con uno mismo o con
las diversas personas (directivos, colegas,
personal de enfermería, familiares, amigos,
etc.) que tratan diariamente.
ACTIVIDAD 4
Posterior a la lectura del constructo Síndrome de Burnout, que plani-
ficación puede confeccionar para evitar el mismo, tanto propio como
para otras docentes.

Confeccione una lista teniendo en cuenta el apoyo emocional, apoyo

instrumental, apoyo informativo, apoyo evaluativo.

Finalizando este concepto me despido de ustedes hasta el próximo modulo, mi deseos es

que haya sido de su agrado.

~ 74 ~
Bibliografía
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Ayala, Marina Soledad Sphan
Dra. Mercedes Alejandra Stortti Etiologia y
prevencion del síndrome de burnout en los
trabajadores de la salud - - Revista de
Posgrado de la Cátedra de Medicina - N° 153
- 2006
Índice

Introducción.................................................................................................................................. 7

Introducción a la nueva ciencia. Concepto de Neuropsicología .................................................. 9

Conceptos innovadores que revolucionaron la neurología y su impacto en la sociedad

y en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Plasticidad neuronal ........................................ 17

Abordaje de conceptos clásicos de psicoanálisis que se aplican al déficit atencional

incorporados a la nueva ciencia que favorecen el desarrollo de actividades áulicas ................. 19

La ansiedad en los actores de la comunidad de aprendizaje. Concepto de ansiedad ................. 25

La importancia de la memoria de Trabajo (work memory) en el aprendizaje.

Memoria de trabajo .................................................................................................................... 41

La Función ejecutiva como actividad preponderante para la incorporación

de nuevos conceptos. Concepto de función ejecutiva. ............................................................... 51

Concepto de integración sensorial en la praxis de las instituciones educativas ........................ 61

La importancia de advertir el agotamiento en los docentes

en la cotidianeidad del aula. Síndrome de Bournot .................................................................... 69

Bibliografía ................................................................................................................................. 75

~ 77 ~