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Serás capaz de
• Entender el aula como espacio de comunicación e idear acciones y dinámicas para su
aprovechamiento en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los niños:
específicamente, entender el aula como lugar para el desarrollo lingüístico pleno de los
niños y como lugar para detectar prejuicios y estereotipos lingüísticos que deben
trabajarse.
• Analizar e incorporar a situaciones escolares las cuestiones más relevantes de la sociedad
actual que afectan a la educación escolar: lengua y género, bilingüismo, multiculturalidad
e interculturalidad; discriminación e inclusión social.
• Entender la definición lingüística de las nociones básicas del tema. Diferenciar esta
definición de otras comúnmente extendidas.
• Comprender cómo pueden integrarse en el currículum elementos culturales de distinta
índole.
• Ser consciente de cómo la ideología se plasma en la lengua.
• Valorar el uso correcto de la lengua española y su uso inclusivo. Valorar la lengua como
pilar de la comunicación y la educación intercultural.
• Reconocer el valor de la diversidad y la multiculturalidad (específicamente desde el
punto de vista lingüístico): bilingüismo, multilingüismo, diferencias genéricas.
• Tomar conciencia de la propia identidad lingüística.
• Tomar conciencia de prejuicios y estereotipos lingüísticos relacionados con los temas
trabajados.
• Fomentar la igualdad lingüística entre hombres y mujeres (coeducación).
Espacio de reflexión
En esta ocasión, la riqueza del tema es tal que seguro que puedes encontrar un tema de tu interés
sobre el que reflexionar. Si necesitas sugerencias, retoma las preguntas de activación de
conocimientos previos. También puedes comentar qué contenidos o actividades consideras
interesantes trabajar en nuestra clase de Procesos sobre en relación a este tema.
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1. Lengua y cultura. Introducción
Entre los objetivos generales de la educación primaria consta el siguiente:
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
El término cultura es complejo y recibe muy diferentes definiciones, pero, grosso modo,
podemos decir que se refiere, por una parte, al bagaje cultural de un individuo, y por otro,
al patrimonio (literario, artístico, modos de vida, formas de entender la realidad,
costumbres, sistema de valores, etc.) de una comunidad determinada. Según el sociólogo
Guy Rocher [tomado de Cassany et al. (1994) [2008]: 538], “cultura es un conjunto ligado
de maneras de pensar, de sentir y de actuar más o menos formalizadas que, aprendidas y
compartidas por una pluralidad de personas, sirven, de una manera a la vez objetiva y
simbólica, para constituir a estas personas en una comunidad particular y distinta”.
Las relaciones entre la cultura y el uso de la lengua pueden resumirse en tres grandes
puntos:
- La lengua sirve para crear cultura (literatura, cine, música, etc.) y es vehículo de
participación activa en las actividades culturales del entorno 1. Mediante la lengua, se crea
y se transforma la cultura de una sociedad y se participa en ella. Lengua y cultura son así
interdependientes.
- Mediante la lengua se expresan valores culturales de forma explícita o implícita. Así, si
un grupo social es sexista, racista, clasista, centralista, nacionalista, imperialista, etc., estas
concepciones se plasman explícita o implícitamente en el uso de la lengua.
- La lengua es el vehículo de comunicación entre distintas culturas (i.e. entre personas de
distintas culturas). Es, por tanto, el pilar de la comunicación intercultural.
1 Sobre dinamización cultural en el aula puedes leer Cassany et al. (1994 [208]: 553 y ss.). Un modo de
relacionar dinamización cultural y habilidades lingüísticas es crear un tablón de anuncios.
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entorno; se trata de un aprendizaje esencialmente no consciente, que parece emerger de
manera espontánea como fruto de la interacción con otros en el medio social. Así, la
adquisición de los patrones sociales de la cultura en que el niño crece se lleva a cabo
mediante un proceso de aprendizaje implícito, por el que se interiorizan las pautas del
grupo social. Este aprendizaje implícito es el resultado de la formación de millones de
cadenas estables de neuronas-espejo. Esto hace que las pautas específicas de una cultura se
propaguen entre sus nuevos miembros. La activación de las neuronas-espejo y la
formación de cadenas neuronales constituyen el mecanismo biológico que subyace a
nuestra capacidad innata de aprender y de interiorizar las experiencias culturales.
Además, el sistema de neuronas espejo está detrás también de la adquisición y la
exteriorización de las emociones. Las neuronas-espejo proporcionan también una
explicación de algunas manifestaciones externas de la empatía. Cuando dos personas
empatizan, tienden a mostrar las mismas emociones, a adoptar los mismos gestos, y a
comportarse de manera similar. Este tipo de contagio es resultado de la sintonización de
sus sistemas de neuronas-espejo. Por lo tanto, los niños aprenden implícitamente cómo
reaccionar en diferentes situaciones: cómo se manifiestan los sentimientos, qué emociones
se pueden mostrar y cuáles deben evitarse.
Veamos ahora cómo conectan estas ideas con el aprendizaje de una segunda lengua,
de la que hemos hablado en temas anteriores, y la comunicación intercultural, de la que
hablaremos más adelante en este tema. Entre los problemas más comunes que refieren
quienes tienen que comunicarse en una lengua que no es la propia encontramos, entre
otros, los siguientes:
• Dificultades para comprender las expresiones faciales, los cambios de tono de voz, los
chistes y el sarcasmo, los refranes y las frases hechas.
• Incapacidad de entender e interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones.
• No entender algunas reglas sociales no escritas, como la de poder o no ponerse
demasiado cerca de otra persona al hablar, o iniciar un tema de conversación inadecuado.
• Sus interlocutores pueden pensar en ocasiones que se comportan de manera ‘extraña’,
inapropiada o incorrecta, como el resultado de su incapacidad de expresar sentimientos,
emociones o contenidos en la forma esperada.
El primer hecho significativo es la sorprendente semejanza entre esta lista y la que
se enumeran las deficiencias en el autismo, como hemos visto con anterioridad. Lo que esto
pone de manifiesto de forma obvia es que estas dificultades tienen que ver con problemas
de la cognición social. Cuando se aprende una lengua extrajera, parecería como si el
cerebro social no supiera a qué atenerse. ¿Por qué? Parece que el aprendizaje social está
también sujeto a un periodo crítico/sensible. Después de ese período, la capacidad de
aprender se reduce significativamente. De hecho, la interferencia de la primera lengua, y la
transferencia de las prácticas sociales de la cultura nativa a otra cultura indican que, una
vez establecidos, los valores de una lengua y una cultura no pueden ser modificados con
facilidad. Algunos científicos han mostrado que el sistema social, una vez “inicializado”,
configurado con los datos del entorno de la cultura nativa, podría perder la capacidad de
incorporar nuevos datos después de la pubertad, por lo que la cognición social tiende a
fosilizarse. Esto no es diferente de lo que se puede encontrar en el dominio de la gramática.
En la edad adulta podemos aprender las normas de interacción de una cultura diferente,
pero ya no podemos beneficiarnos de la rapidez y la eficacia de procesamiento de nuestros
sistemas sociales. En lugar de ello, tenemos que almacenar tales normas como información
sobre los hechos, y no como conocimientos implícitos. Esto es, efectivamente, lo que
presumiblemente hacemos, como Blakemore y Frith (2005: 462) señalan:
También suponemos que hay, además, una “máquina mental” multiusos, que no está
específicamente orientado a determinados estímulos, sino que puede hacer frente a casi
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cualquier cosa. Es como un sistema de aprendizaje general, que simplemente responde a
las asociaciones de la experiencia. Siempre especulativamente, sugerimos que este
mecanismo general podría hacer el trabajo si un módulo falla. Cualquier aprendizaje
sería diferente del rápido aprendizaje normal, pero aún viable.
Trabajar como un negro / Lo engañaron como a un chino / Oro del que cagó el moro / Perro
judío / Hacer el indio / Su novio es un moro / Ser cabeza de turco / Negrata / Sudaca /
Conguito / Panchito / Le hizo una judiada / Esto no se lo salta un gitano / Es un trabajo de
chinos / Fue una merienda de negros / Ir hecho un gitano.
Posiblemente hayas seguido, hace un par de años, la polémica entre la Real Academia Española y
diversas asociaciones gitanas a propósito de la definición de gitano en el DRAE. Aquí tienes algún
enlace sobre el tema, y sobre cuestiones semejantes que se han ido suscitando a lo largo de los
años.
Con respecto al tratamiento en las obras lexicográficas de estas palabras o acepciones
estereotipadas, racistas, etc., puedes leer este texto de Javier Marías:
- https://www.gitanos.org/upload/09/01/113758037.pdf
GITANO
- http://elpais.com/elpais/2015/04/06/planeta_futuro/1428342679_729725.html
- https://www.gitanos.org/actualidad/dossieres/108716.html
JUDIADA
- http://www.elmundo.es/elmundo/2012/07/22/espana/1342948584.html
GALLEGO
- http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/04/17/galicia/1366213480_221447.html
-http://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/05/130510_curiosidades_gallego_definicion_debate_nc
- http://www.farodevigo.es/sociedad-cultura/2014/04/20/ultimos-meses-afrenta-galicia/1008169.html
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad (Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria)
género1. Esta palabra tiene en español los sentidos generales de ‘conjunto de seres u
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objetos establecido en función de características comunes’ y ‘clase o estilo’: «El citado
autor [...] ha clasificado los anuncios por géneros» (Díaz Radio [Esp. 1992]); «Ese
género de vida puede incluso agredir a su salud mental» (Grande Fábula [Esp. 1991]).
En gramática significa ‘propiedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la
cual se clasifican en masculinos, femeninos y, en algunas lenguas, también en
neutros’: «El pronombre él, por ejemplo, indica género
masculino» (Casares Lexicografía [Esp. 1950]). Para designar la condición
orgánica, biológica, por la cual los seres vivos son masculinos o femeninos,
debe emplearse el término sexo: «En el mismo estudio, las personas de sexo
femenino adoptaban una conducta diferente» (Barrera / Kerdel Adolescente [Ven.
1976]). Por tanto, las palabras tienen género (y no sexo), mientras que los seres vivos
tienen sexo (y no género). No obstante, en los años setenta del siglo XX, con el auge de
los estudios feministas, se comenzó a utilizar en el mundo anglosajón el
término género (ingl. gender) con un sentido técnico específico, que se ha
extendido a otras lenguas, entre ellas el español. Así pues, en la teoría feminista,
mientras con la voz sexo se designa una categoría meramente orgánica, biológica, con
el término género se alude a una categoría sociocultural que implica diferencias
o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc. Es en este
sentido en el que cabe interpretar expresiones como estudios de género,
discriminación de género, violencia de género, etc.
--En los adjetivos y sustantivos aplicados a hombres y mujeres, encontramos casos en que
el masculino puede tener una interpretación positiva o negativa, pero el femenino siempre
tiene una interpretación negativa; y casos en los que, aunque el adjetivo masculino tenga
un significado negativo, el correspondiente femenino hace alusión al comportamiento
sexual de la mujer. Además, muchos términos sólo se aplican a la mujer.
--Refranes sexistas (Calero 1990): Mujer sin varón, ojal sin botón
En la morfología, hay dos áreas relacionadas con el género en que el lenguaje puede ser
invisibilizador respecto a la mujer (damos por hecho que conoces cómo se forma el género
de los sustantivos, de no ser así, repasa este contenido):
-El uso del denominado masculino inclusivo, masculino comprensivo o masculino genérico
(uso del masculino para hacer referencia a seres de ambos sexos).
-La formación del femenino en profesiones, cargos, títulos o actividades humanas.
En principio, podría parecer que estamos hablando de una cuestión que es puramente
lingüística y sobre la que no cabe discusión, pero lo hechos no son tan sencillos. Desde la
lingüística y la psicolingüística (véase, por ejemplo, para el castellano, Perissinotto 1982;
Nissen 1991; Fernández Lagunilla 1991) se ha defendido que el uso del masculino genérico
lleva a establecer prototipos masculinos y por ello contribuye a ocultar la participación
femenina en la sociedad. Como señala McConnell Ginet (1988: 9394), usar del masculino
genérico en casos en los que no se ha hecho ninguna presuposición sobre el sexo del
referente, lleva a establecer una conexión semántica entre lo típico y la masculinidad de
manera que se da por supuesto que los seres humanos son varones en tanto que no se
demuestre lo contrario. Así, se defiende que los masculinos genéricos son ambiguos y
muchas veces equívocos en la situación comunicativa (Nissen, 1991: 359).
De hecho, se ha comprobado experimentalmente 2 que se establecen correlaciones
entre género masculino y sexo-hombre en las lenguas con marcas de género explícitas
(como el italiano, el español también es una lengua de este tipo).
Consideremos algunos hechos para reflexionar sobre el supuesto uso del masculino
genérico: los saltos semánticos. Vamos a observar un ejemplo, que podría pertenecer a un
libro de historia cualquiera… (el ejemplo está tomado de
http://www.edualter.org/material/dona/ficha12.htm, y extraído de Montserrat Moreno,
1986, Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela
Barcelona: Icaria, págs. 44-47):
¿Cómo se puede evitar este uso invisibilizador del masculino? En Nombra, la publicación
elaborada por la Comisión Asesora sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer, se defiende
que el abuso del masculino genérico invisibiliza la existencia de mujeres en los colectivos y
se plantean varias posibilidades frente a los difíciles y continuos dobletes (del tipo de los
hombres y las mujeres):
a) la utilización de otros genéricos: seres humanos, personas, gente, quienes… (en vez de los
hombres)
b) el recurso a los abstractos y/o colectivos cuando sea posible (la redacción, el
alumnado)
c) cambios en las formas personales de los verbos o los pronombres: En la prehistoria, los
hombres vivían…. En la Prehistoria se vivía...; En la Prehistoria vivíamos...
La segunda área de la morfología del español que puede invisibilizar a la mujer o incluso
transmitir una visión sexista del mundo es la formación del femenino de profesiones,
cargos, títulos o actividades humanas. Consideremos de nuevo en primer lugar lo que dice
el DPD s.v. género 2.
Aunque en el modo de marcar el género femenino en los sustantivos que
designan profesiones, cargos, títulos o actividades influyen tanto cuestiones
puramente formales —la etimología, la terminación del masculino, etc.— como
condicionamientos de tipo histórico y sociocultural, en especial el hecho de que se
trate o no de profesiones o cargos desempeñados tradicionalmente por mujeres, se
pueden establecer las siguientes normas, atendiendo únicamente a criterios
morfológicos:
a) Aquellos cuya forma masculina acaba en -o forman normalmente el femenino
sustituyendo esta vocal por una -a: bombero/bombera, médico/médica,
ministro/ministra, ginecólogo/ginecóloga. Sin embargo, son nombres comunes: el/la
piloto, el/la modelo, el/la testigo; también los que proceden de acortamientos: el/la
fisio, el/la otorrino. En algún caso, el femenino presenta la terminación culta -
isa: diácono/diaconisa; y excepcionalmente hay voces que tienen dos femeninos, uno
en -a y otro con la terminación -esa: diablo, fem. diabla o diablesa;
vampiro, fem. vampira o vampiresa.
b) Los que acaban en -a funcionan en su inmensa mayoría como comunes: el/la atleta,
el/la cineasta, el/la guía, el/la logopeda, el/la terapeuta, el/la pediatra. En algunos
casos, por razones etimológicas, el femenino presenta la terminación culta -isa:
profetisa, papisa. En el caso de poeta, existen ambas posibilidades: la poeta/poetisa.
También tiene dos femeninos la voz guarda, aunque con matices significativos diversos
(→ guarda): la guarda/guardesa. Son asimismo comunes en cuanto al género los
sustantivos formados con el sufijo -ista: el/la ascensorista, el/la electricista, el/la
taxista. Es excepcional el caso de modista, que a partir del masculino normal el
modista ha generado el masculino regresivo modisto.
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c) Los que acaban en -e tienden a funcionar como comunes: el/la amanuense, el/la
cicerone, el/la conserje, el/la orfebre, el/la pinche. Algunos tienen formas femeninas
específicas a través de los sufijos -esa, -isa o -ina: alcalde/alcaldesa, conde/condesa,
duque/duquesa, héroe/heroína, sacerdote/sacerdotisa (aunque sacerdote también se
usa como común: la sacerdote). En unos pocos casos se han generado femeninos en -
a, como en jefe/jefa, sastre/sastra, cacique/cacica.
Dentro de este grupo están también los sustantivos terminados en -ante o -ente, que
funcionan en su gran mayoría como comunes: el/la agente, el/la conferenciante, el/la
dibujante, el/la estudiante. No obstante, en algunos casos existe la forma común junto a
la femenina: el/la gerente, la gerenta; en otros casos se han generalizado en el uso
femeninos en -a, como clienta, dependienta o presidenta. A veces se usan ambas formas,
con matices significativos diversos: la gobernante (‘mujer que dirige un país’) o la
gobernanta (en una casa, un hotel o una institución, ‘mujer que tiene a su cargo el
personal de servicio’).
d, e) Los nombres que terminan en –i, -u, -y (excepto rey/reina) funcionan también
como comunes: el/la maniquí, el/la saltimbanqui, el/la gurú, el/la yóquey.
f) Los que acaban en -or forman el femenino añadiendo una -a:
compositor/compositora, escritor/escritora, profesor/profesora,
gobernador/gobernadora. En algunos casos, el femenino presenta la terminación
culta -triz (del lat. -trix, -tricis), por provenir directamente de femeninos latinos
formados con este sufijo: actor/actriz, emperador/emperatriz.
g) Los que acaban en -ar o -er, así como los pocos que acaban en -ir o -ur, funcionan
hoy normalmente como comunes, aunque en algunos casos existen también femeninos
en -esa o en -a: el/la auxiliar, el/la militar, el/la escolar (pero el juglar/la
juglaresa), el/la líder (raro lideresa), el/la chofer o el/la chófer (raro choferesa), el/la
ujier, el/la sumiller, el/la bachiller (raro hoy bachillera), el/la mercader (raro
hoy mercadera), el/la faquir, el/la augur.
h) Los agudos acabados en -n y en -s forman normalmente el femenino añadiendo
una -a: guardián/guardiana, bailarín/bailarina, anfitrión/anfitriona, guardés/guardesa,
marqués/marquesa, dios/ diosa. Se exceptúan barón e histrión, cuyos femeninos se
forman a través de los sufijos -esa e -isa, respectivamente: baronesa, histrionisa.
También se apartan de esta regla la palabra rehén, que funciona como epiceno
masculino (el rehén) o como común (el/la rehén), y la voz edecán, que es común en
cuanto al género (el/la edecán; → edecán). Por su parte, las palabras llanas con esta
terminación funcionan como comunes: el/la barman.
i) Los que acaban en -l o -z tienden a funcionar como comunes: el/la cónsul, el/la
corresponsal, el/la timonel, el/la capataz, el/la juez, el/la portavoz, en consonancia con
los adjetivos terminados en estas mismas consonantes, que tienen, salvo poquísimas
excepciones, una única forma, válida tanto para el masculino como para el
femenino: dócil, brutal, soez, feliz (no existen las formas femeninas
*dócila, *brutala, *soeza, *feliza). No obstante, algunos de estos sustantivos han
desarrollado con cierto éxito un femenino en -a, como es el caso de juez/jueza,
aprendiz/aprendiza, concejal/concejala o bedel/bedela.
j) Los terminados en consonantes distintas de las señaladas en los párrafos anteriores
funcionan como comunes: el/la chef, el/la médium, el/la pívot. Se exceptúa la
voz abad, cuyo femenino es abadesa. Es especial el caso de huésped, pues aunque hoy
se prefiere su uso como común (el/la huésped), su femenino tradicional es huéspeda.
k) Independientemente de su terminación, funcionan como comunes los nombres que
designan grados de la escala militar: el/la cabo, el/la brigada, el/la teniente, el/la
brigadier, el/la capitán, el/la coronel, el/la alférez; los sustantivos que designan por el
instrumento al músico que lo toca: el/la batería, el/la corneta, el/la contrabajo; y los
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sustantivos compuestos que designan persona: el/la mandamás, el/la sobrecargo,
un/una cazatalentos, un/una sabelotodo, un/una correveidile.
Sin embargo, se observa en el DRAE el cambio habido en la palabra capitán, que ha pasado
de ser común (el/la capitana) a capitán/capitana.
l) Cuando el nombre de una profesión o cargo está formado por un sustantivo y un
adjetivo, ambos elementos deben ir en masculino o femenino dependiendo del sexo del
referente; por tanto, debe decirse la primera ministra, una intérprete jurada, una
detective privada, etc., y no la primera ministro, una intérprete jurado, una detective
privado, etc.: «Me llamo Patricia Delamo y soy detective privada» (Beccaria Luna [Esp.
2001]).
a) En muchas ocasiones hay dobletes del tipo siguiente (se denominan duales aparentes y
vocablos ocupados). Son casos en que no es posible usar el femenino en –a para nombrar
una profesión porque ya existe ese femenino en –a, con otro significado, generalmente con
connotaciones inferiores o peyorativas, o que se emplea para nombrar a la esposa de quien
ejerce una profesión.
El/la asistente – la asistenta
El/la general – la generala
El/La sargento – la sargenta
En resumen: García Mouton (1999: 26): “Últimamente se ha ido generalizando el uso de los
femeninos regulares porque es indudable que se trata de una cuestión de uso, pero
también que la tendencia por parte de algunas mujeres a apropiarse títulos masculinos no
sólo busca el estatus de los hombres, sino que se basa en la necesidad de huir de una
realidad “histórica”. Desde la época clásica al menos, el femenino de algunos nombres de
oficio o de algunos títulos ha sido la forma habitual de designar a las mujeres que estaban
casadas con quienes los tienen en propiedad: la abogada, la médica, la embajadora, valían
por ‘la mujer del abogado’, ‘la del médico’ o la ‘del embajador’, de modo que se buscaba
evitar la ambigüedad recurriendo al uso de la abogada, la médico, la embajador, que hoy
resultan chocantes.
Se trata de una cuestión de uso en la que la lengua va buscando sus propios
caminos: el médico – la médico – la médica / la doctora.
- Uso de los términos de tratamiento señor, señora, señorita (para referirse a una mujer
soltera o bien joven; cuando no hay términos para referirse a un hombre joven o a un
hombre soltero).
3 Los contenidos de este apartado y del siguiente están extraídos de: Sánchez, Juana Luisa & Rosario Rizos,
“Coeducación en la Etapa de Educación Primaria”, Colección de materiales curriculares para la Educación
Primaria. Temas transversales del Curriculum, 2. Junta de Andalucía.
Descargable en: http://www.educagenero.org/coeducacion.html
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escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. El término coeducación ya
no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido
incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber
coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se
consideraron específicas de cada uno de los géneros.”
-Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
Se pretende con este objetivo desarrollar en el alumnado un conocimiento de las
características físicas y psíquicas, un mayor desarrollo de la autoestima y la adopción de
hábitos saludables. Desde una perspectiva coeducativa, el conocimiento del propio cuerpo
ha de realizarse sin establecer una serie de categorías de subordinación de un sexo frente a
otro (“sexo débil” o “sexo fuerte”). Más bien se trata de incidir en los valores y
posibilidades del propio cuerpo, en tanto que elemento definitorio de la identidad
personal. También en este objetivo se hace referencia a la necesidad de abordar una
Educación Sexual que conozca y respete las distintas opciones sexuales y que tenga en
consideración las facetas comunicativas, afectivas y relativas al placer de las mismas.
Por último, el objetivo de conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres
y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad entronca directamente
con la coeducación.
El uso de la lengua, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser
medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar,
categorizar y comprender la realidad, además de regular la conducta propia y la de los
otros. Estas funciones se interrelacionan, ya que a través de la lengua se interiorizan
representaciones culturales y estas se exteriorizan en el proceso comunicativo. La
lengua es, así, un instrumento privilegiado para la transmisión de la cultura de unas
generaciones a otras.
Desde un análisis coeducativo hay, por tanto, que tener muy en cuenta que el uso
de la lengua que se hace en el aula transmite una serie de significados culturales. Así,
como objetivo educativo, deberemos evitar tanto el lenguaje explícitamente sexista, como
el lenguaje invisibilizador de la mujer. El empleo sistemático de este tipo de lenguaje
transmite una categorización de la sociedad en que la mujer es discriminada o
invisibilizada. Revisar los usos verbales que habitualmente se emplean en las aulas
incluyendo menciones especificas a las niñas, evitando el carácter peyorativo de
determinadas expresiones, etc., es una de las tareas que la coeducación no puede obviar;
como tampoco se puede olvidar la reflexión sobre las causas y los valores que se dejan
translucir tras el empleo de un lenguaje sexista.
Examinemos cómo puede contribuir el área de Lengua Castellana y Literatura a la
coeducación:
Es decir, las niñas participan más cuando aparece una mayor atención del docente hacia
ellas, y van disminuyendo su actividad verbal a medida que el docente las estimula menos,
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respondiendo con una pasividad creciente.
En conclusión, observamos así un resultado que muestra que, en efecto, la tendencia
mayoritaria es que las niñas hablan mucho menos que los niños, incluso en una proporción
inferior a la comunicación que establece con ellas el docente. Pero, ¿a qué se debe? Como
las niñas son menos destinatarias de interacción verbal, tienden a retraer su participación:
hablan menos y hacen menos interpelaciones.
Mercedes Bengoechea (2009) señala que existe otro aspecto importante a tener en
cuenta, como es el tema que se trata en el aula. Podemos observar que, si a los niños no les
interesa la conversación, protestan y acaban debatiendo básicamente de lo que ellos
quieren hablar o dando su propia perspectiva; en definitiva, se muestran más reacios a
hablar de cualquier cosa, solo intervienen en los temas que verdaderamente les interesa.
En cambio, las niñas muestran más interés que los niños, a pesar de que el tema no sea de
su agrado, intentan participar y no mostrar desinterés por el tema en cuestión.
En resumen, el hecho de que el aula sea un espacio de interacción hace que
prestemos atención al modo que se usa en ella la lengua, en todos los planos que hemos
revisado. Así, es necesaria una reflexión explícita sobre la lengua que se usa en el aula y
sobre cómo se usa la lengua en el aula.
Los recursos didácticos, los libros, las actividades y los programas de enseñanza no son
neutros en lo que respecta a sus implicaciones culturales, ideológicas, éticas. Desde la
misma selección de los contenidos (lo que se estudia y lo que no se estudia) ya se
transmiten valores morales, históricos, ideas políticas… En la enseñanza existe siempre
un componente básico de transmisión de valores ideológicos y de modelos sociales y
culturales. Y esa transmisión puede darse de forma explícita o implícita.
En este sentido, se ha estudiado lo que se denomina el currículum implícito o
currículum oculto. Según Jurjo Torres (1989), los materiales de aprendizaje son productos
ideológicos, ya que manifiestan y pretenden transmitir determinadas actitudes o
concepciones sobre el mundo. Transmiten de forma implícita ideas, teorías, prejuicios,
valores, etc. que en general coinciden con las concepciones ideológicas y políticas
dominantes.
Al observar un libro de texto cualquiera cabe preguntarse, con una mentalidad
crítica y analítica: ¿Qué visión da de la cultura? ¿Cuántas mujeres aparecen representadas?
¿Cuántas personas de raza negra u otras? Si aparecen ¿qué están haciendo?
Jurjo Torres ha establecido una tipología de libros de texto según este enfoque y ha
determinado los siguientes grupos:
- sexistas: las mujeres no aparecen, o bien siempre desarrollan actividades
tradicionalmente asignadas a ellas (mujer madre, ama de casa, mujer
cuidadora…).
- clasistas: transmiten valores de una determinada clase social e ignoran la
existencia de clases menos favorecidas.
- racistas: ignoran la existencia de varias razas y de minorías étnicas que a
menudo tenemos muy cerca. No parecen en las fotografías ni en los textos. Si
aparecen otras razas es siempre en situación de inferioridad, o solo se destacan
aspectos folclóricos.
- urbanos: ignoran las realidades rurales o marineras, y, si aparecen, se presentan
a través de perspectivas desfiguradas, idealizadas o llenas de tópicos.
- centralistas: no incluyen la diversidad nacional, están hechos desde la capital y
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para la capital.
Los libros de lengua no son ninguna excepción. Por otra parte, la enseñanza de la lengua
tiene un margen muy amplio de tratamiento de contenidos y la selección de estos
contenidos puede tener implicaciones ideológicas no explícitas. Podemos, por ejemplo,
decidir los temas al organizar un debate para practicar la lengua oral; podemos escoger
los textos de lectura; podemos fomentar el intercambio y las relaciones personales dentro
del grupo, o no. Cuando se toma una decisión de este tipo, que, en principio tiene,
aparentemente, un objetivo meramente académico o didáctico, sus consecuencias van
más allá de facilitar el dominio de la lengua.
Los contenidos implícitos que se transmiten en los materiales de enseñanza de
lengua pueden estar relacionados con el modelo de “lengua”, el modelo de cultura, el
modelo de sociedad y el modelo didáctico que se presenta como válido. Son cuatro ejes
que se manifiestan de alguna manera a través de muchos detalles (selección de
contenidos, selección de ejemplos, selección de imágenes, etc.).
A) Modelo de lengua
Muchos de los materiales existentes hoy en día presentan modelos siempre cultos,
formales y pertenecientes solo a un dialecto. El modelo de lengua de la enseñanza no
puede ser un modelo único y absoluto. La enseñanza debe vehicular al máximo la
diversidad de la lengua y, por tanto, debe presentar manifestaciones variadas. Respecto al
tipo de textos con que se trabaja se puede afirmar que antes se trabajaba casi
exclusivamente con textos escritos y literarios. Hacerlo hoy en día resultaría obsoleto,
dado que el concepto de lengua que debemos transmitir a los alumnos tiene que ser real y
objetivo, alejado de los discursos románticos que exaltan la lengua del pasado en
detrimento de modelos más actuales. La lengua actual no es ni mejor ni peor que la de
otras épocas y mucho menos que la de las demás comunidades lingüísticas; todas son una
instanciación de la facultad del lenguaje y todas se emplean como medios de
comunicación.
B) Modelo de cultura
La escuela funciona como transmisora de un modelo (o modelos) de cultura. En un
momento como el actual en que predomina la mezcla cultural en las aulas y un mismo
individuo puede identificarse con distintos referentes culturales, los materiales de
enseñanza deben presentar realidades culturales diversas (pero no solo en sus
manifestaciones más folclóricas o superficiales). El modelo cultural que se transmite a
través de la enseñanza de la lengua debe cumplir además otros requisitos importantes.
- Ser no-androcéntrico:
La presentación de una cultura y de un mundo exclusivamente para hombres, o el uso de
un lenguaje claramente sexista o machista, contribuyen a perpetuar el estado de
marginación social de las mujeres. Hay que ser cautos también con el lenguaje que se
emplea en el aula, con los ejemplos lingüísticos que se ofrecen a los alumnos, con el
tratamiento de los autores y de las autoras e incluso con las fotografías y las imágenes de
los libros de texto, buscando siempre el equilibrio entre los dos sexos, así como no
transmitir estereotipos.
En este sentido, los análisis sobre sexismo realizados sobre los principales
materiales didácticos ofrecen datos alarmantes. Según Lledó (1992), que analizó libros de
texto de primero y segundo de Bachillerato, los ejemplos lingüísticos que hablan de
hombres y de mujeres, son, respectivamente 92,2% y 7,8%; las imágenes 80,7% vs.
19,8%, y la autoría de los textos 95,5% vs. 5% (véase sobre esta cuestión Lledó 1992,
17
Lledó y Otero 1992). Puedes buscar datos más actuales sobre esta cuestión y comentarlos
en tu diario.
- Ser no etnocéntrico:
El conocimiento de un único modelo cultural conduce a la valoración negativa de otras
culturas y favorece actitudes cerradas o indiferentes hacia fenómenos de aculturación o
genocidio cultural. El alumno tiene que adquirir una perspectiva cultural amplia y
autocrítica, que le haga entender, relativizar y valorar puntos de vista, formas de vida, y
códigos morales propios y distintos.
- Ser no elitista:
Un concepto abierto de cultura debe incluir los productos y actividades de todos los
grupos sociales y no solo los de las clases más ricas o más cultas. En el aula no solo tiene
que estudiarse la cultura oficial promovida por las instituciones. Hay que abrir la escuela
a manifestaciones culturales alternativas y críticas con la cultura mayoritaria o
establecida. Los alumnos no sólo deben conocer el máximo número de manifestaciones
culturales, sino que también deben comprender que existen fenómenos de oposición e
integración.
- Ser actual:
Existen materiales didácticos que demuestran tendencias arcaicas y nostálgicas,
insistiendo en las realidades esplendorosas del pasado e ignorando las más actuales.
Implícitamente se puede transmitir la idea de que los productos culturales son siempre
del pasado o muy antiguos, que su entorno habitual es un museo o un libro y no el aula, la
calle, los bares, los cines, etc.
C) Modelo de sociedad
Los materiales de enseñanza suelen transmitir una serie de presupuestos sobre la
organización de la sociedad. Algunos son caducos y superados y otros corresponden a una
concepción social arquetípica en la que se ignoran las clases sociales menos favorecidas o
bien se presentan como normales hechos que solo son más frecuentes. Nos referimos por
ejemplo a la presentación de ciertos fenómenos como la división de roles en la pareja, la
atribución de ciertos oficios a hombres o mujeres, la organización por unidades familiares
convencionales, la estigmatización de determinadas conductas sexuales o la división en
clases como hechos ‘naturales’ o ‘normales’, lo que contribuye a transmitir y perpetuar
cierta ideología.
Por otra parte, muchos materiales son imágenes de una sociedad de consumo y
consumista, con valores en forma de producto. Si queremos desarrollar en los aprendices
una mentalidad crítica y una autonomía de opinión que les permita interpretar el mundo
que les rodea y diseñar posibles cambios en ese mundo, es necesario presentar (en el
aula, en los materiales) el entorno social en toda su amplitud y diversidad (no hay que
esconder realidades) y también presentarlo como cuestionable y susceptible de cambios y
mejoras.
18
D) Modelos didácticos
Los materiales, los programas y las actividades de un curso también dejan traslucir
algunos modelos didácticos que suponen una determinada relación entre el aprendiz y lo
que tiene que aprender, entre el alumno y el profesor, e incluso entre el objeto del
aprendizaje y la realidad del entorno.
Un planteamiento actual no puede basarse en el papel del profesor como único
miembro del grupo que puede presentar propuestas o tomar iniciativas ni como única
fuente de información, junto al libro de texto. Dar un papel predominante al libro de texto
favorece muy poco la adaptación de la enseñanza a las necesidades y características del
alumnado. También dificulta actividades más interdisciplinarias y globalizadoras y, en
general, es un freno para la iniciativa de los aprendices.
En una enseñanza más centrada en el alumno, como ha de ser la actual, la
interacción en la clase debe ser múltiple y variada: entre alumnos por parejas, en pequeño
grupo, con todo el grupo, de profesor a grupo, de grupo a profesor. Además, la
información puede llegar por libros, pero también a través de vídeos, fotocopias, películas,
paseos, visitas, etc.
Es interesante también observar el tipo de actividades que presentan algunos
materiales. A menudo son siempre mecánicas, contienen instrucciones formuladas en
imperativo, determinan el tipo de interacción (que puede ser ninguna) entre los alumnos
para realizarla, etc. 4
4Cassany et al. (1999) [2008]: págs. 550-552 ofrece un modelo de ficha de análisis de materiales que
puede ser útil.
19
entorno pluricultural como es el que caracteriza a las sociedades actuales 5.
pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue formando, a partir de los contactos entre distintas
comunidades de vida que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar. Evidentemente los intercambios
culturales no tendrán todos las mismas características y efectos. Pero es a partir de estos contactos
como se produce el mestizaje cultural, la hibridación cultural. Hay que aceptar, por tanto, el hecho que la
realidad cultural actual es, tanto en sus orígenes como hoy en día, pluricultural. La pluriculturalidad es, en
un sentido y en otro, el rasgo característico de las culturas modernas actuales.
20
b) El conocimiento de la cultura ajena.
Para una eficaz comunicación intercultural es necesario, por un lado, una nueva
competencia comunicativa y, por otro lado, un cierto conocimiento de la otra cultura. La
comunicación interpersonal no es simplemente una comunicación verbal, la
comunicación no verbal (espacial, táctil, etc.) tiene una gran importancia. Es decir, no es
suficiente conocer un idioma, hay que saber también, por ejemplo, el significado de la
comunicación gestual del interlocutor.
Es necesario, por consiguiente un conocimiento lo más amplio posible de la cultura
de la persona con la que se interacciona.
d) La eliminación de prejuicios.
No es fácil eliminar los estereotipos negativos que cada cultura tiene de la ajena. A lo largo
de la historia los pueblos han deshumanizado a los otros pueblos con el fin de crear un
consenso social en contra de ellos. Muchos de estos estereotipos están muy
profundamente enraizados en el imaginario colectivo de una cultura, como todavía se
puede apreciar en el lenguaje. Una "judiada" es al mismo tiempo "acción propia de los
judíos" y "acción cruel e inhumana". Una "gitanada" es "acción propia de los gitanos" y
"adulación, halagos o engaños para conseguir lo que uno desea". Otro ejemplo es la
denominación de la sífilis. Cuando esta enfermedad apareció en el siglo XX, para los
italianos es 'el mal francés', pero los franceses la llaman 'el mal napolitano'; los españoles
bautizan la enfermedad como 'el mal alemán' y los flamencos la denominan 'el mal
español'; para los rusos es 'el mal de los polacos', y para los turcos, 'el mal de los
cristianos'." (El País Semanal, 11 de octubre de 1992, p. 62). En la actualidad, en
castellano, la sífilis se conoce también como el mal francés.
- La sobregeneralización
- La ignorancia de la cultura del interlocutor
- Sobredimensionar las diferencias
- Universalizar a partir de lo propio
Aguado (2003) define la competencia intercultural en los siguientes términos “son las
habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en
un medio intercultural”. Entre las habilidades cognitivas destacan el conocimiento de
aspectos culturales propios y de otras personas; las habilidades afectivas responden a la
curiosidad, apertura, voluntad de cuestionarse los propios valores, o la empatía;
finalmente las prácticas hacen referencia las destrezas comportamentales relacionadas
con la interpretación desde diversas perspectivas y la capacidad de aprender y poner en
práctica aspectos culturales.
No obstante, diversos posicionamientos destacan la importancia de los aspectos
comunicativos para la competencia intercultural (Le Roux, 2002). Así, la competencia
comunicativa intercultural se define como la habilidad para negociar significados
culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces (Rodrigo, 1999). Esta eficacia se
basa en el grado de comprensión aceptable para las personas en interacción; la
comunicación intercultural no se define en términos de perfección, sino de suficiencia,
aceptando siempre un cierto grado de incertidumbre.
Estudios como el de Sarbaugh (1979), Hall (1999) y Condon y Yousef (1977)
ponen de manifiesto cómo la competencia intercultural se alcanza a través de procesos
comunicativos, aunque estos procesos pueden ser diferentes en función del contexto
cultural y de la interacción intercultural concreta. Diversas investigaciones han intentado
aislar criterios y condiciones generales para alcanzar esta competencia intercultural,
llegando a conclusiones como las siguientes:
• La necesidad de establecer una cierta proximidad cultural
• Un lenguaje común
• Un cierto conocimiento y conciencia de las otras culturas y de la propia
• Un cierto interés en aprender de las otras culturas
• La conciencia del propio etnocentrismo
• Tener la capacidad de empatizar
• Tener la capacidad de metacomunicarse
• Evitar relaciones desiguales
23
7. La educación intercultural
Definición
El desarrollo de la competencia intercultural (y por lo tanto de la comunicación
intercultural) es uno de los objetivos de la educación intercultural. Bajo este nombre se
agrupan aquellos programas y prácticas educativos diseñados e implementados para
mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones culturales minoritarias y, a la vez,
preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y
experiencias de los grupos minoritarios.
a) Asimilacionismo
- Surge después de la Segunda Guerra Mundial en EEUU.
- Se plantea una cultura nacional común en la que todos los individuos puedan ser
asimilados y políticas públicas neutrales en cuestiones de raza y etnicidad.
- En el ámbito educativo se promueven programas compensatorios y de enseñanza
de la lengua oficial con objeto de facilitar la integración y el éxito escolar de los niños de
grupos minoritarios.
b) La educación multicultural
- Surge en los años 60 del siglo XX.
- Responde a un modelo de revitalización étnica consistente en la acción colectiva de
un grupo racial, étnico o cultural marginado para lograr la inclusión e igualdad estructural
24
en su sociedad o nación.
- Tienen como meta principal el cambio de las instituciones educativas con objeto de
que reflejen las culturas, lenguas y modos de pensar y sentir de los grupos marginados.
- En este modelo se asume el derecho a la diferencia cultural y se da importancia a la
información sobre la cultura y la historia de las minorías para facilitar la comprensión
mutua.
- El elemento fundamental es el lenguaje, a través de una educación bilingüe. Insiste
en programas de educación bilingüe y bicultural. Abogan por la conservación del idioma y
la cultura de las minorías.
- Así hay un acercamiento entre culturas y visiones diferentes, pero no en
condiciones de igualdad. Es un cierto reconocimiento de las culturas de origen, pero
desde un punto de vista folclórico y circunstancial.
c) La educación intercultural
- Surge a partir de los años 90 del siglo XX.
- Propone un paradigma holístico: la escuela como un todo interrelacionado.
- El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y
acomodación se den simultáneamente en el medio escolar6.
- La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y
actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura
nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.
El siguiente gráfico (tomado de Enrique Javier Díez Gutiérrez, Univ. de León.
http://educar.unileon.es/) resume las tres perspectivas recién descritas:
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esta lectura está resumida en esta guía]
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