Gestão e Docência - Livro

Tópicos Avançados
de Educação
Diana Cristina de Abreu

Márcia Maria da Silva
1aCapa_Top_Avanc_Educ.indd 1 11/01/2011 18:08:21

02 3aPROVA 11/01/2011
Tópicos Avançados
de Educação
Diana Cristina de Abreu

Márcia Maria da Silva
Curitiba
2011
Topic_Avanc_Educ.indd 1 3/1/2011 13:19:30
06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 1 of 124 APROVADO___________

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB 9/1022
Abreu, Diana Cristina de

A162t Tópicos avançados de educação / Abreu, Diana Cristina de; Silva,
Márcia Maria da. – Curitiba: Editora Fael, 2011.
124 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação. 2. Ensino médio – Legislação. I. Silva, Márcia Maria
da. II. Título.
CDD 372
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Sandro Niemicz
Ilustração da Capa Cristian Crescencio

TÓPICOS AVANÇADOS DE EDUCAÇÃO – 4ª PROVA – 03/01/11 – Page 1 of 1 APROVADA: __________________
apresentação
apresentação
A obra intitulada Tópicos Avançados de Educação prenuncia sua
legitimidade perante a educação básica brasileira. Representa o forta-
lecimento dos profissionais da educação que acreditam na construção
de novos saberes escolares e alimentam a esperança de renovação do
processo educativo.
É desta maneira que me incluo, com satisfação, ao retratar um
trabalho consolidado por elementos reflexivos propostos pelas autoras,
que estão comprometidas com a superação de uma cultura de gestão
centralizadora, em favor de uma gestão democrática no âmbito político
e educacional.
O Ensino Médio seria, então, um espaço para análise da verdadeira
função social e histórica da instituição escolar, bem como da sua relação
com os diversos problemas sociais, entre eles, a falta de perspectivas de
emprego por parte dos estudantes inseridos em uma sociedade capita-
lista, cujo modelo econômico é excludente. As transformações econômi-
cas e tecnológicas do mercado de trabalho, de forma perversa, acabam
gerando a exclusão dentro e fora do universo escolar dos estudantes das
classes populares.
Tais questões ilustram uma preocupação com a formação de profes-
sores, não apenas inicial, mas também continuada, que deve ter a inten-
cionalidade de permitir aos professores repensarem suas práticas peda-
gógicas, por meio das situações cotidianas vivenciadas no contexto escolar.
Para o enfrentamento de todas as situações, é preciso construir
uma relação necessária na busca pelas mudanças educacionais, que
implicam um projeto político-social mais amplo e uma perspectiva de
mundo, de homem, de escola e de educação brasileira.
Construir um caminho de análise e reflexão das referidas contra-
dições, para reforçar a função formadora da educação voltada para a
aprendizagem escolar, concebida como um dos instrumentos de formação

apresentação
apresentação
cultural e de construção do sujeito político, social e ético é, com certeza,
um grande desafio para a sociedade e, em especial, para os profissionais
da educação. Apesar de tudo, é preciso lutar pelos sonhos, como fonte
de novas esperanças.
Maria Cristina Elias Esper Stival*
* É pedagoga da rede estadual e municipal de ensino. Professora adjunta da

Universidade Tuiuti do Paraná e da Fael, no curso de Pedagogia, nas modalida-
des presencial e a distância. É doutoranda em Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Paraná (PUCPR).

apresentação
apresentação
Neste livro, as autoras traçam um panorama sobre a dimensão
política, legal e pedagógica da educação em nosso país. Dessa forma,
iniciam abordando a temática da função da escola em seu aspecto con-
ceitual e legal, ampliando, a seguir, para as questões referentes à gestão
educacional, financiamento da educação e avaliação institucional.
A partir dessa dimensão macro, são discutidos os conteúdos re-
levantes sobre o Ensino Médio, chamando a atenção para o tortuoso
processo que antecedeu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB n. 9.394/96, a concepção e princípios, assim
como os principais aspectos de sua legislação. Também encontra aporte
a questão curricular, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para
esse nível de ensino, em que o referencial político e legal passa a ser
especificado com a finalidade de estabelecer a sua necessária diferen-
ciação pelos momentos da história da educação brasileira, em que a sua
clássica dualidade estrutural aparece de forma implícita ou explícita.
Nos últimos tópicos, as autoras detalham os conteúdos da educa-
ção profissional, seguindo a mesma lógica de abordagem utilizada para o
Ensino Médio, enfatizando os elementos constituintes, trazendo em sua
historicidade a concepção, a legislação e a estrutura que rege, atualmen-
te, essa contraditória modalidade de ensino presente em nosso sistema
educacional, com dados que possibilitam uma visão quantitativa sobre a
realidade de sua oferta.
O trabalho é finalizado com uma abordagem específica sobre o En-
sino Médio integrado, última forma de oferta aprovada pela legislação
para a educação profissional, com destaque para os dados de matrícula,
a partir de sua implementação no Brasil, esclarecendo a trajetória de
aprovação dos decretos que lhe conferem legalidade.
Na perspectiva dessa apresentação, resta acrescentar que a pro-
dução representa um material de excelente qualidade, uma vez que seu

apresentação
apresentação
conteúdo encontra-se devidamente adequado. As questões formuladas
e a bibliografia recomendada atendem à necessidade de orientação e
pesquisa, constituindo-se um importante roteiro de leitura que, certa-
mente, auxiliará a compreensão de seus leitores.
Maria Aparecida de Souza Bremer*
* É doutoranda pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), com linha de pesquisa em

mudanças no mundo do trabalho e educação. Mestre em Tecnologia, pela mesma Univer-
sidade, com linha de pesquisa em tecnologia e trabalho. Especialista em Planejamento e
Gestão da Educação Pública (UFPR), é professora e pedagoga da rede pública estadual
de ensino, e assessora técnica-pedagógica do PDE/SEED.

sumário
sumário
. Prefácio.......................................................................................9
1. Função social da escola............................................................11
2. A formação de professores no Brasil.......................................23
3. Gestão democrática, financiamento e Sistema Nacional

de Avaliação...............................................................................37
4. As concepções históricas do Ensino Médio no Brasil...............57
5. O Ensino Médio na legislação nacional.....................................67
6. Concepções históricas da educação profissional no Brasil.....77
7. A legislação na educação profissional......................................91

8. Ensino Médio integrado............................................................101
. Referências...............................................................................113
06 PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 03/01/2011 APROVADO___________


prefácio
prefácio
N esta obra, analisamos algumas questões relevantes para a
educação nacional, tais como a função social da escola, formação de
professores, gestão e financiamento da educação nacional, bem como
temas relacionados às políticas, projetos e legislação do Ensino Médio e
educação profissional, ao longo do século XX e início do século XXI.
Nos três primeiros capítulos apresentamos uma discussão sobre
temáticas gerais – muito apropriadas quando se trata de educação –, 9
ou seja, discutimos como constitui-se historicamente a função social
da escola, considerando diversos contextos e tendências pedagógicas.
Apresentamos uma análise sobre a constituição e atuais desafios para
a formação de professores no Brasil.
Abordamos aspectos relativos à gestão democrática na escola e os
desafios para a consolidação da democratização da educação, em um
cenário político, econômico, cultural e social no qual se acirram as desi-
gualdades. Apresentamos, também, uma introdução sobre um assunto
que geralmente passa despercebido, mas que, de fato, interfere efeti-
vamente nas políticas educacionais, são os padrões de financiamentos
definidos atualmente no ordenamento jurídico brasileiro. Discutimos,
ainda, o atual sistema de avaliação da educação no Brasil, do qual fa-
zem parte os exames nacionais, tão em voga na contemporaneidade.
Em seguida, nos capítulos quatro, cinco, seis, sete e oito, funda-
mentado na categoria da totalidade, analisamos as concepções de for-
mação humana predominantes nas políticas de Ensino Médio e edu-
cação profissional no século XX e início do século XXI, bem como,
o aprofundamento sobre a legislação que regulamenta esses níveis
educacionais. Por questões metodológicas, a fim de melhor explicitar

prefácio
prefácio
as especificidades do ensino médio e da educação profissional para a
sociedade brasileira, no período recortado, trabalhamos dos capítulos
quatro a sete o histórico e a legislação da formação geral e da forma-
ção para o trabalho separadamente.
Nesta perspectiva, os capítulos quatro e seis dessa obra realizam
uma caminhada histórica pelas concepções de Ensino Médio e educa-
ção profissional, desenvolvidas no Brasil desde o início do século XX
até a década de 90, com o governo do Presidente Fernando Henrique
10
Cardoso. Em seguida, apresentamos alguns elementos do processo de
transição para o governo do Partido dos Trabalhadores, que reacende
as expectativas de mudanças políticas e sociais. Nos capítulos cinco e
sete, refletimos sobre questões vinculadas à legislação, que orientam
os dois níveis educacionais analisados.
Por fim, tratamos da reintegração do Ensino Médio e da edu-
cação profissional de nível técnico proposta no primeiro governo do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, de 2003 a 2006.
As autoras.*
* Diana Cristina de Abreu é doutoranda em Políticas e Gestão da Educação, pela Universi-

dade Federal do Paraná (UFPR), Mestre em Políticas e Gestão da Educação e Especialista
em Organização do Trabalho Pedagógico, pela mesma universidade. Trabalhou na rede
estadual de ensino no período de 2005 a 2010. Atua como professora da rede municipal
de ensino de Curitiba desde 2000.
Márcia Maria da Silva é mestre em Educação, Cultura e Tecnologia na linha de Mudanças
no Mundo do Trabalho e Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especia-
lista em Organização do Trabalho Pedagógico pela mesma instituição, atua como profes-
sora da rede estadual e municipal de ensino de Curitiba.

Função social
da escola 1
A ntes de introduzirmos uma discussão sobre a função social da
escola, faz-se necessário um posicionamento teórico acerca da própria
definição de educação. Nesse sentido, podemos recorrer à conceituação
de Paro (2001), segundo o qual a educação deve ser entendida como o
processo de apropriação da cultura humana produzida historicamente,
e a escola enquanto instituição que provê a educação sistematizada.
Sobressai a importância das medidas visando à realização eficiente dos
objetivos da educação escolar, em especial da escola pública básica, vol- 11
tada ao atendimento das camadas trabalhadoras.
A escola e sua função social

Os objetivos esperados da instituição escolar, de acordo com Paro
(2004), situam-se na própria construção da humanidade do educando,
na medida em que é pela educação que o ser humano se humaniza e
atualiza-se enquanto sujeito histórico.
O debate sobre a função social da escola no Brasil apresenta formas
diferenciadas, de acordo com as influências no campo teórico, filosófi-
co e político no qual está inserida. Esse é um tema de grande relevância
nas sociedades contemporâneas, em que inúmeros desafios envolvem o
processo educativo.
Dessa forma, tal questão exige dos educadores maior competên-
cia, compromisso e responsabilidade frente à tomada de decisões no
cotidiano escolar que norteiam o desenvolvimento da educação e do
ensino. Essa nova condição deve-se aos próprios apelos da sociedade
civil organizada, que nos anos 1980 e 1990 compreendiam que a gestão

Tópicos Avançados de Educação
da escola em uma perspectiva democrática deveria abranger todos os

segmentos da comunidade escolar.
Tais reivindicações resultaram na aprovação da Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9.394, de 1996
(BRASIL, 1996a). Nessa nova legislação espera-se que a comunidade
escolar envolva-se não somente com as atividades de ensino-aprendiza-
gem, mas que possam envolver-se também na elaboração dos projetos
político‑pedagógicos das unidades escolares e da avaliação dos seus re-
sultados. Segundo Santos (2005), isto implica compromisso e dedica-
ção permanente no sentido de formar o sujeito pleno, ético, cognitivo,
estético, sua mente, sua memória, sua emoção, sua corporeidade e sua
identidade de classe, de raça, de gênero.
Recoloca-se em pauta a importância de refletir e discutir a função
da escola e de comprometer-se com ela. Esse compromisso entendido a
partir de Ferreira (2002, p. 239):
é uma obrigação de caráter social, nossos compromissos preci-
sam ser encarados como obrigações a partir do momento em
12 que forem com muita lucidez assumidos. É nosso contributo
como ser social e profissional da educação que acredita, par-
ticipa e espera construir um mundo bem melhor, um mundo
mais justo, humano e igualitário.
A sociedade brasileira ainda está longe de um patamar desejável de

justiça social, o que é demons-
Saiba mais trado nos dados coletados pela
Em 2010 foi realizada a Conae, primeira confe- Pesquisa Nacional por Amostra
rência nacional da educação no Brasil. Segun- de Domicílios PNAD/2009, rea
do o documento final da Conae, disponível no lizada pelo IBGE. Se, em 2004,
site <http://conae.mec.gov.br/>, no que concer- 18,4% da população brasileira
ne aos indicadores de analfabetismo, há um
tinha o Ensino Médio completo,
abismo entre brancos e negros: 59,4% da po-
pulação negra, acima de sete anos, analfabeta,
em 2009, esse percentual subiu
contra 12,1% da população branca. Portanto, para 23%, portanto, menos de
é necessário criar condições para reduzir a de- 70% da população possui Ensi-
fasagem ano escolar-idade, repetência, evasão no Médio completo. Outro dado
e, principalmente, o analfabetismo no país. preocupante relativo à educação
é o alto índice de analfabetos
ainda existentes no Brasil: 14,1 milhões de pessoas, o que representa
9,7% da população com 15 anos ou mais. A PNAD/2009 evidencia
FAEL

Capítulo 1
que a porcentagem de analfabetos funcionais – pessoas que sabem assi-

nar o nome, mas não conseguem interpretar um texto, por exemplo – é
de 20,36% da população (IBGE, 2009).
Nesse contexto educacional, ainda muito desigual, compromisso pres-
supõe estudo contínuo, aprofundamento teórico na compreensão da reali-
dade, constituída de contradições e indagações, decorrentes dos movimen-
tos de uma sociedade global, desafiadora, instigante e coetaneamente rica
e carente de interpretações, que impõe à escola novos desafios e funções.
A função social da escola frente às diferentes

tendências pedagógicas
A função social da escola está vinculada à promoção da cidadania.
Podemos fazer essa afirmação porque a escola institui a cidadania, já
que é por meio dessa instituição que a criança deixa de pertencer à
família e passa a integrar uma comunidade mais ampla, de acordo com
o que afirma Canivez (1991).
É também no interior da escola que a criança/cidadã terá acesso ao 13
direito à educação. Portanto, as políticas educacionais que promovem a
ampliação da oferta, visam garantir um direito, que atualmente é obri-
gatório no Brasil dos 6 aos 14 anos, ou seja, nove anos de escolaridade.
Com a Emenda Constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009a), a obriga-
toriedade deverá ser dos 4 aos 17
anos progressivamente até 2016. Saiba mais
Uma emenda constitucional altera, fazendo
A escola, para garantir a ci- inclusões ou exclusões, o texto da Constituição
dadania e promover a inclusão, Federal. A EC n. 59/2009 ampliou para 12 anos a
deverá ampliar a oferta, garan- escolarização obrigatória no Brasil. O prazo para
tindo qualidade educacional para a União, Estados, Municípios e Distrito F ederal
não perder outra especificidade, se adequarem a essa norma vai até 2016.
que é a transmissão do conheci-
mento historicamente elaborado e sistematizado pela humanidade.
Há, pois, uma estreita articulação entre as relações de convi-
vência social instituídas pela escola e a cidadania. Ou seja, é no
exercício da vivência entre os seres diferentes que se aprendem
normas, sem as quais não sobrevive a sociedade. Mas, por cer-
to, não é apenas para a convivência social e para a socialização
que existe a escola. Ela surge da necessidade que se tem de

transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela hu-

manidade. Na chamada sociedade do conhecimento este papel
tende a assumir uma importância sem precedentes. Outro as-
pecto é que a escola é uma instituição datada historicamente.
Ou seja, cada sociedade, cada tempo forja um modelo escolar
que lhe é próprio. Este, por sua vez, é atravessado por marcas e
interesses diferenciados (MORAES, 2007, p. 171).
Ao afirmar que as formas escolares estão datadas no tempo, a auto-

ra considera que são evidentes as interferências políticas, socioculturais
e econômicas das classes sociais na função que a escola desempenhou
durante vários momentos históricos.
Esses interesses diversos, e muitas vezes divergentes, podem ser ve-
rificados quando analisadas as manifestações de práticas ou tendências
pedagógicas na educação brasileira, que são comumente classificadas
em Escola Tradicional, Escola Nova, Tecnicista e Histórico-Crítica.
Na concepção tradicional ou conservadora de educação, que pre-
dominou no país até 1930, o papel da escola era converter o súdito em
cidadão, transmitindo a esse sujeito doses de conhecimento acumulado
14 pela humanidade. A escola ainda exercia a função de preparação mo-
ral dos indivíduos para assumir seu lugar na sociedade. Nas palavras
de Libâneo (2004, p. 23), “a atuação da escola consiste na preparação
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade.
O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais perten-
cem à sociedade”.
Prevalecia um modelo elitista de educação voltada para a acomo-
dação das relações sociais já existentes. Vale lembrar que poucos tinham
acesso à escola, portanto, dizer que cada um deveria assumir o seu papel
na sociedade era uma forma de reafirmar o modelo de sociedade vigen-
te. Esse processo autoritário de gestão e organização da escola inibia
a participação dos alunos, os conteúdos trabalhados eram, por vezes,
enciclopédicos e descontextualizados, havia a transmissão do conteúdo,
mas ele era desconexo com relação à realidade social.
A partir dos anos 30 do século XX, especialmente com o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, predominou uma concepção
de escola que ressaltava a preparação dos indivíduos para desempenhar
os papéis sociais, a ênfase era dada à promoção do autodesenvolvimen-
to e realização pessoal, assim, o enfoque era na formação individual.
FAEL

Capítulo 1
A prática pedagógica conhecida como Escola Nova, apesar de pri-

vilegiar os problemas psicológicos em detrimento das questões sociais,
apresentava um avanço considerável à medida que priorizava situa-
ções‑problema de interesse dos alunos e se contrapunha ao autoritaris-
mo da escola conservadora (MORAES, 2007). Entretanto, o professor
passava a ser um mero facilitador da aprendizagem e, ao centrar-se em
aspectos emocionais e psicológicos, não considerava a mudança nas re-
lações sociais preexistentes.
A concepção tecnicista de educação surgiu no Brasil a partir dos
anos 50 do século XX, quando a sociedade brasileira passou por um
intenso processo de industrialização e urbanização, que se acentuou
nos anos 60 do mesmo século, Saiba mais
passando a predominar com a Em 1932, por influência de importantes
centralização autoritária do regi- autores, como John Dewey, Adolphe Ferrière,
me militar, em 1968. Willian Heard Kilpatrick, Ovide Decroly, Maria
A função social da escola Montessori, Eduard Claparède, Jean Piaget
e Roger Cousinet, buscou-se uma educação
está articulada ao sistema pro-
renovada, que instigasse a mudança social. O
dutivo, visando ao aperfeiçoa 15
método era inovador e valorizava a autofor-
mento do sistema capitalista, mação e a atividade espontânea da criança.
destaca a formação dos alunos/ Assinaram o manifesto importantes persona-
indivíduos para o mercado de lidades brasileiras, entre elas destacamos o
trabalho, de acordo com as exi- professor Anísio Spínola Teixeira.
gências da sociedade industrial e
tecnológica. Nesse cenário de centralismo autoritário a escola assume
um papel de modeladora do comportamento humano e deve funcionar
como uma empresa, com ênfase na eficiência e eficácia, produtividade e
neutralidade diante dos problemas sociais (ABREU et. al., 2004).
Por fim, na concepção crítico-social dos conteúdos – ou históri-
co‑crítica –, a escola, por constituir-se uma instituição social, é con-
dicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais dessa sociedade.
Ao mesmo tempo e contraditoriamente, a escola pode suscitar trans-
formações desses condicionantes, à medida que propõe compreender
a realidade histórica e social explicitando o papel dos sujeitos como
construtor e transformador dessa mesma realidade.
A escola passa a ser considerada o espaço social responsável pela
apropriação de um saber universal (SAVIANI, 1992), que é elaborado

e socializado também pelas camadas populares. A apropriação crítica e

histórica desse conhecimento enquanto instrumento de compreensão
da realidade social pressupõe a atuação crítica e democrática do aluno
como sujeito na transformação dessa realidade.
Como consequência dessa concepção histórica e crítica da edu-
cação escolar, ainda permanece o caráter transformador da educação
e, portanto, da escola, à medida que pode possibilitar uma formação
humana voltada para os princípios da cidadania e justiça social.
Ao caracterizarmos as tendências pedagógicas considerando um
marco temporal para cada uma delas, não podemos cravar na história
uma data para início e término de cada uma. Ao reforçar essa lineari-
dade, corremos o risco de esque-
Saiba mais cer a mediação necessária para a
O livro de Demerval Saviani, Escola e Demo- análise das influências de cada
cracia (1992), que apresenta uma análise das uma na educação brasileira.
tendências pedagógicas aqui consideradas,
é também um importante instrumento de O que queremos dizer é
debate acerca da função social da escola na que possivelmente ainda existam
16 sociedade brasileira. práticas escolares que se asseme-
lhem com uma ou outra na con-
temporaneidade, assim “numa mesma sociedade, tempo e lugar várias
tendências podem conviver” (VIEIRA, 2002, p. 132).
No cenário contemporâneo, todavia, a função social da escola
encontra-se em xeque ao ser confrontada com as constantes transfor-
mações econômicas, políticas e sociais da escola.
Como instituição social educativa, a escola vem sendo ques-
tionada acerca de seu papel ante as transformações econômi-
cas, políticas e sociais e culturais do mundo contemporâneo.
Elas decorrem, sobretudo, dos avanços tecnológicos, da re-
estruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da
compreensão do papel do estado, das modificações nele ope-
radas e das mudanças no sistema financeiro, na organização
do trabalho e nos hábitos de consumo. Esse conjunto de
transformações está sendo chamado, em geral, de globalização
(LIBÂNEO, 2004, p. 51).
As transformações que ocorrem no mundo atual atingem todas as

dimensões da vida em sociedade, criam novas sociabilidades e afetam
a educação escolar de forma diversa. Entre essas formas destaca-se a
FAEL

Capítulo 1
necessidade de formação de um novo tipo de trabalhador flexível e po-

livalente, portanto requerem da escola a formação de novas habilidades
cognitivas, acrescentando na formação do aluno uma série de novas
competências sociais e pessoais.
O modo de produção capitalista estabelece para a escola finalida-
des mais compatíveis com os interesses do mercado, proporciona, tam-
bém, o estabelecimento de novos valores, objetivos, atribuições para a
instituição. De acordo com Libâneo (2004), diante dessa sociedade do
conhecimento, a inovação tecnológica tende a mudar as práticas esco-
lares. Essa característica da escola se evidencia nas políticas educativas
adotadas, que constantemente atribuem à escola novas funções, espe-
cialmente aquelas de assistência social.
O papel cada vez mais relevante que a escola tem assumido na
realidade brasileira atuando na distribuição de renda – como
agência de implementação de programas sociais, tais como
Bolsa Família e o Projovem, entre outros, determinando o
controle e seleção de público-alvo, bem como a sua presença
na efetivação de certas políticas de saúde (vacinas, exames mé-
dicos) e alimentação (via merenda escolar) – tem contribuído 17
para que sua função seja cada vez mais debatida e posta em
questão (OLIVEIRA, 2005, p. 17).
As políticas educacionais possuem um compromisso com o desen-

volvimento intelectual das camadas populares. Dessa forma, não basta
ampliar as condições de oferta da educação básica, políticas especiais
serão, muitas vezes, necessárias, podemos citar como exemplo o progra-
ma da merenda escolar e tantos outros que, em sua essência, criarão um
ambiente favorável para a intelectualização das massas.
Vale ressaltar que essa situação paradoxal evidencia que estamos
diante de uma crise da função social da escola, o que não nos deixa
dúvidas de que ela ainda é um importante instrumento de mobilidade
social, sendo passagem obrigatória na vida de quem objetiva ser sujeito
na sociedade (OLIVEIRA, 2005, p. 18). Nesse cenário, temos, por um
lado, o aumento das demandas impostas à escola pelas forças produ-
tivas e pelo aumento do uso de novas tecnologias; por outro lado, a
escola convive com velhos problemas, como o baixo desempenho dos
alunos, comprovados nos resultados dos exames externos aferidos pelo
sistema de avaliação nacional.

A função social da educação profissional e

do Ensino Médio
Diante das complexidades postas pela sociedade contemporânea,
precisamos debater os dilemas que estiveram presentes historicamente
envolvendo o Ensino Médio e a educação profissional, dando ênfase à
dualidade entre um ensino voltado para a profissionalização obrigatória
e outro para a formação humana mais ampla.
Essa dualidade interfere na função social da escola que oferta o
Ensino Médio como etapa da educação básica e a educação profissional
como mais uma modalidade na educação nacional. Isso significa que
algumas questões exigem nossa atenção: devemos formar para o mer-
cado de trabalho? Realizar uma formação humana ampla e diversa, ou,
ainda, fazer ambas as formações em uma proposta integrada?
No caso do Ensino Médio, além da garantia da oferta e perma-
nência do adolescente e jovem, é latente a necessidade da garantia de
um currículo norteado por princípios éticos, políticos e pedagógicos,
18 voltados para a diversidade social e cultural dessa população específica.
O Art. 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
determina que o Ensino Médio deve ter como finalidade (BRASIL,
1996a):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.
Para garantir minimamente todos os objetivos postos a essa etapa

da educação, a escola deve ser atrativa aos alunos, deve, também, mo-
bilizá-los para a aprendizagem, indo além da simples preparação para o
FAEL

Capítulo 1
vestibular ou para a certificação. A democratização da escola no Ensino

Médio passa pelo princípio da igualdade de acesso e permanência, no
qual “os menos favorecidos estejam em condições de identificar, com-
preender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades com
relação à participação na produção científica, tecnológica e cultural”
(KUENZER, 2000b, p. 43).
Entre os anos de 1997 e 2007, devido ao Fundef, política educa-
cional que priorizava o Ensino Fundamental em detrimento de outras
etapas e modalidades da educação básica, foi ampliado significativa-
mente o número de alunos concluintes dessa fase de ensino, aumentan-
do, assim, a demanda para o Ensino Médio. Contudo, a ampliação das
vagas será inócua se não forem garantidas condições de permanência,
ou seja, é preciso combater a evasão e a repetência.
O Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-

mental e de Valorização do Magistério), no ano de 2007, foi substituído
19
pelo Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica Pública e de Valorização dos Profissionais da Educação).
Essas políticas permitiram que a União vinculasse juridicamente a porcen-
tagem de impostos destinados ao financiamento, manutenção e desenvol-
vimento do ensino.
A respeito da profissionalização obrigatória nessa etapa da edu-

cação, não há consenso entre pesquisadores desse campo teórico e
demais segmentos da sociedade civil, envolvidos com a temática. Isso
se deve à tensão que prevalece quando são postas em lados opostos
a formação humana e a formação para o trabalho ou, em outros
termos, a formação para o mundo do trabalho e a formação para o
mercado de trabalho.
Já no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a polêmica sobre a
separação entre trabalho manual e trabalho intelectual no Ensino Mé-
dio, no período denominado Ensino Secundário, já estava presente.
Nos anos 30 do século XX, a defesa dos pioneiros da Escola Nova era

de que o Ensino Secundário passasse a ter uma base comum de cultura

geral (três anos) para posterior bifurcação (dos 15 aos 18 anos) em
seção de preponderância intelectual (com três ciclos de humanidades
modernas; ciências químicas e biológicas), seção de preferência manual,
ramificada, por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados à pre-
paração para atividades profissionais. Assim, esperava-se para a escola
secundária um primeiro ciclo de formação com duração de três anos
e, em seguida, mais quatro anos de estudos bifurcados entre trabalho
manual e intelectual, “para atender à diversidade crescente de aptidões
e gosto” (ZIBAS, 2002, p. 16).
Mesmo com a indicação feita no manifesto, a qualificação da mão
de obra no Brasil não se tornou uma preocupação verificada nas políticas
públicas do país, que foram atendidas à medida que apareciam as deman-
das pelo mercado de trabalho, sem planejamento global e organizado.
A formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil, segundo Kuenzer
(2000a), constitui-se historicamente pela categoria dualidade estrutural,
uma vez que existe uma nítida demarcação da trajetória educacional
20 dos que iriam desempenhar as funções intelectuais e instrumentais em
uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava
claramente a divisão entre capital e trabalho. Ainda para a autora, essa
dualidade é antidemocrática, porque determina, de certa maneira, aque-
les que irão pensar e os que vão executar, preparando diferentemente os
sujeitos, a considerar o lugar que cada um ocupará na sociedade.
Da teoria para a prática

No Brasil, apesar de termos 84,1% dos jovens de 15 a 17 anos na
escola, apenas 54% estão no Ensino Médio. Dos jovens mais pobres,
somente 29,6% conseguem estar matriculados na etapa final da educa-
ção básica. Vale lembrar, ainda, que muitos desses jovens fazem o Ensi-
no Médio em escolas noturnas após um dia extenuante de trabalho.
Diante desse cenário, quais seriam as alternativas para deixar a
escola mais interessante? Como a gestão e a coordenação pedagógica
poderiam enfrentar o desafio da evasão escolar?
FAEL

Capítulo 1
Síntese
Nesse capítulo, discutimos a função social da escola, passando por
várias tendências pedagógicas que se constituíram historicamente em
uma escola tradicional, na escola nova e na tecnicista. Quanto à escola
progressista, fizemos uma aproximação a uma de suas vertentes: a con-
cepção histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos. Destacamos
que não existe uma linearidade dessas tendências pedagógicas e que em
vários momentos, inclusive nos dias atuais, podemos perceber que as
práticas pedagógicas mesclam esta ou aquela concepção escolar.
Compreendemos que a escola tem um compromisso social com a
emancipação humana, com a socialização do conhecimento historica-
mente produzido pela humanidade, e que, em muitos casos, para atender
a essa demanda e garantir o direito à educação e à justiça social, outras
políticas especiais (ou compensatórias) deverão articular-se à escola.
Para finalizar esse capítulo, discutimos a função social do Ensino
Médio e da educação profissional, que devem ser concebidos de forma 21
integrada e totalizante, aspectos que nem sempre foram considerados
pelas políticas educacionais para essa etapa e modalidade da educação
nacional. Diante do exposto, espera-se do Ensino Médio e da educação
profissional a composição da totalidade de formação dos indivíduos,
rompendo com a dualidade na formação que só faz prevalecer o caráter
antidemocrático da escola.


2
A formação
de professores
no Brasil
A formação de professores é um tema de grande importância
quando se debate a qualidade da educação ofertada aos cidadãos. Ela
aparece, com frequência, relacionada à própria questão da valorização do
magistério e da profissionalização docente.
No campo da formação docente, dois temas que substanciam o de-
bate são as condições iniciais de formação garantidas pelas instituições
formadoras, sejam elas públicas ou privadas, e também as condições de
formação continuada, que devem ser garantidas aos professores quando 23
eles ingressam nas redes e sistemas de ensino. Ambas as formas interfe-
rem tanto no aprimoramento profissional quanto no desenvolvimento
organizacional das unidades escolares.
Nesse sentido, precisamos compreender como se efetivaram histo-
ricamente as políticas públicas de formação docente e suas respectivas
normatizações, especialmente aquelas relativas aos cursos de magistério
na modalidade normal, as licenciaturas nas mais variadas áreas do conhe-
cimento e os cursos de pedagogia, que de fato formarão os professores
da educação básica.
As formações inicial e continuada

A educação escolarizada é fator de extrema importância na formação do
ser humano. Isso nos leva a pensar em diferentes elementos que interferem
nesse processo, ou seja, a escola, os estudantes e os professores, que possuem
uma relação recíproca e são determinantes para a qualidade do ensino.
No Brasil, a busca pela qualidade da educação não é recente. No
entanto, cada momento histórico caracteriza uma concepção que faz com

que o termo qualidade esteja relacionado a diferentes sentidos e contex-

tos. Oliveira e Araújo (2005) indicam três momentos: o primeiro, de
1930 a 1970, no qual se prioriza a expansão do ensino; o segundo, na
década de 80 do século XX, caracterizado pela ampliação quantitativa
da educação; o terceiro, de 1990 até a atualidade, em que destacam-se
os resultados da aprendizagem. Essa característica é reforçada na LDB
n. 9.394/1996, que, em seu Art. 9º, assume que a União deverá assegu-
rar um processo nacional de avaliação dos resultados de aprendizagem
dos alunos (BRASIL, 1996a). Nesse último período, então, tal avalia-
ção aparece como elemento fundamental para elevação da qualidade
na educação.
Dessa forma, não há como desconsiderar que, se a qualidade de
ensino de uma instituição decorre, entre outros fatores, dos resultados
da aprendizagem de seus alunos, a formação dos professores também é
questão determinante.
Objeto de contínua atenção, a formação docente tem impulsio-
nado, entre outros, a implementação de políticas públicas e o desen-
24 volvimento de pesquisas, sendo um dos temas centrais debatidos pelo
movimento sindical dos professores no Brasil e na América Latina. No
entanto, esse importante tema manifesta uma realidade contraditória,
pois, se de um lado se destaca a necessidade e importância dessa for-
mação, de outro ainda se questiona a qualidade do ensino ofertado por
muitas das instituições formadoras. Essa situação, sem dúvida, exige re-
pensar a formação – e aprimoramento – profissional que se desenvolve
em dois momentos: na formação inicial e na formação continuada.
A formação inicial corresponde à formação adquirida pelo profes-
sor na graduação, nos cursos de licenciatura oferecidos por instituições
públicas e privadas, que devem garantir o conhecimento prático e teó-
rico básico para o exercício da atividade docente ou organização peda-
gógica da escola. Os sistemas de ensino precisam ter uma preocupação
generalizada com a formação dos professores, que deve ser uma políti-
ca de estado. Falaremos sobre os condicionantes da formação inicial e
todo o seu histórico na realidade brasileira na próxima seção.
A formação continuada, por sua vez, é dever dos sistemas de
ensino. Essa determinação está explicitada no Artigo 67 da LDB
n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996a); assim, estados e municípios devem
FAEL

Capítulo 2
garantir o aprimoramento contínuo dos professores que integram seus

sistemas de ensino. Essa formação terá um caráter de aprimoramento e
atualização profissional, inclusive no próprio horário de trabalho.
Por meio dessa contínua formação, o profissional realiza cursos e
estudos que levam ao aperfeiçoamento técnico. No caso do professor,
esse processo é essencial para a qualidade do trabalho desenvolvido e
para a sua valorização, afinal, segundo Freire (1996, p. 58), “ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador,
a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na
reflexão da prática”.
Nesse sentido, é necessário destacar que todo professor, antes de um
profissional, é um ser humano que possui vivências, dificuldades, com-
petências, enfim, experiências que interferem e determinam sua prática.
Imbernón (2005, p. 58), ao tratar da formação inicial dos professores,
destaca quatro importantes aspectos que interferem nesse processo: a
experiência como discente, o conhecimento profissional resultante da
formação inicial, a vivência profissional e a formação continuada.
25
Formação de professores no Brasil: história

e legislação
Conforme afirmamos anteriormente, a formação dos professores
está associada à valorização profissional e, portanto, devemos pensá-la
articulada às condições de trabalho, carreira e salário adequadas. Nesse
sentido, será necessária uma intencionalidade planejada do Estado,
envolvendo as agências e instituições formadoras, sejam elas públicas
ou privadas. Da universidade à escola (VIEIRA, 2007, p. 22), o proces-
so de construção da identidade profissional exige o aprofundamento da
gestão democrática, o respeito à pluralidade conceitual, a ampliação de
espaços de reflexão coletiva e de inserção social.
Desde a segunda metade do século XVI até a primeira metade do
s éculo XVIII (ABREU, 2008, p. 20) a instrução foi realizada pelos jesuí-
tas, cujo real objetivo se dividia em: catequização em geral; recrutamento
de fiéis e servidores, quando era direcionada aos indígenas e aos filhos
de colonos; formação humanística, capaz de abrilhantar a inteligência
quando se tratava dos filhos dos mais ilustres. Em todos os casos essa

instrução não perturbava a ordem vigente, subordinando-se às condi-

ções postas pela hierarquização social do Brasil Colônia (ROMANELLI,
1986). As escolas eram dirigidas pelos jesuítas e por seus discípulos sem
que o governo central tivesse qualquer ingerência sobre elas.
Após a expulsão dos jesuítas, em 1760, o Marquês de Pombal, res-
ponsável por tal, viu-se em séria dificuldade para instituir uma instrução
pública não religiosa, uma vez que com essa expulsão desmantelou-se a
estrutura administrativa de ensino. Devido à ausência de profissionais
aptos para lecionar no Ensino Primário, leigos passaram a ser introdu-
zidos no ensino formal.
As escolas normais foram as primeiras instituições de formação
de professores no Brasil, surgiram após a independência e ficavam sob
a responsabilidade das províncias, em fins do Império; no entanto, a
maioria dessas províncias não possuía mais que uma ou, quando muito,
duas escolas normais públicas (SHEIBE, 2007, p. 43).
Com a Proclamação da República e a promulgação da Constitui-
ção de 1891, consagrou-se a descentralização e a concepção dualista.
26
Nesse caso, o sistema dual refere-se a uma educação diferenciada entre
os filhos das classes mais abastadas financeiramente e os das classes me-
nos favorecidas. Na prática, permaneceu a mesma concepção imperial
de educação: escolas secundárias e superiores para a classe dominante e
escolas primárias para as camadas populares.
Naquele momento, a sociedade republicana nascente tinha um
aspecto que a diferenciava do modelo escravocrata de então. Surgiam
outros extratos sociais, além dos agregados das fazendas, dos pequenos
artesãos, dos imigrantes – que, na zona urbana, ocupavam funções que
os caracterizavam como classe média e, na zona rural, se ocupavam da
lavoura –, de comerciantes da zona urbana; aflorava, também, uma
pequena burguesia, composta por intelectuais, padres e militares, e,
ainda, o ensaio de uma burguesia industrial.
A valorização dos professores, bem como sua formação, passou a
ter destaque somente em 1932, com o lançamento do documento que
ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Ainda quanto à formação dos professores, os chamados Pionei-
ros da Educação Nova se voltavam para a defesa de uma unidade.
FAEL

Capítulo 2
S egundo esse grupo, os professores brasileiros, até aquele momento,

não recebiam a importância social, nem a formação adequada. Para
eles, o professorado deveria fazer parte de uma elite intelectual de desta-
que social. Além dessas constatações, os pioneiros também, já em 1932,
apontavam para a necessidade de uma seleção pública do quadro de
professores. Ainda quanto à formação, destacavam:
A formação universitária dos professores não é somente uma
necessidade da função educativa, mas o único meio de, ele-
vando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida
sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a
realização da obra educacional, uma compreensão recíproca,
uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito comum
nas aspirações e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos é
que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se poderá
estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem
que haja unidade cultural naqueles que estão incumbidos de
transmiti‑la (pedagogia em foco, 1932).
A constituição de 1934 foi a primeira das cartas magnas brasileiras

a fixar a alçada para a elaboração de diretrizes da educação como com-
petência privativa da União. Nessa legislação foi ainda prevista a ela- 27
boração de um Plano Nacional de Educação que compreendesse todos
os graus e modalidades de ensino, bem como a fiscalização e execução
deste plano em todo o território nacional.
Em 1934, também foi criado o Instituto de Educação da Universi-
dade de São Paulo, nossa primeira experiência de formação universitária
de professores. Segundo Sheibe (2007, p. 47), nessa experiência era con-
templada a formação de pro-
fessores secundários, técnicos Saiba mais
de ensino e também a forma- Por iniciativa de Anísio Teixeira, um impor-
ção de professores para a es- tante educador brasileiro, houve, em 1935,
cola primária. Esse modelo de na Universidade do Distrito Federal, na época
formação foi extinto logo em o Rio de Janeiro, outra iniciativa de organi-
seguida, no ano de 1938. zação de uma escola de nível superior para
formar professores, que também foi extinta
A orientação centrali- em um curto período de tempo, em 1939
zadora que culminou no Es- (SHEIBE; DANIEL, 2002).
tado Novo (1937-1945) fez
com que a regulamentação de uma lei de diretrizes nacionais para a
educação não acontecesse. Um plano nacional de educação chegou a

ser elaborado no período, sem nunca ter se efetivado, visto que a sua
construção ocorreu às vésperas do golpe que instituiu o Estado Novo.
A constituição de 10 de novembro de 1937, por sua vez, estabele-
ceu como competência da União, no Artigo 15, inciso IX, fixar as bases
e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a
que devia obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e
da juventude. Saviani (1992) destaca, ainda, que, dando cumprimento
a esse dispositivo legal, o Ministro Gustavo Capanema elaborou as Leis
Orgânicas do Ensino, entre os anos de 1942 e 1946, também conheci-
das como “Reforma Capanema”.
Ainda sobre tal reforma, em 2 de janeiro de 1946, Gaspar Dutra,
e ntão Presidente da República, por meio do Decreto-Lei n. 8.529, estabe-
leceu a Lei Orgânica do Ensino Primário, que, em seu Capítulo V, tratava
de forma muito genérica do corpo docente e da administração escolar:
Art. 34. O magistério primário só pode ser exercido por bra-
sileiros, maiores de dezoito anos, em boas condições de saúde
física e mental, e que hajam recebido preparação conveniente,
em cursos apropriados, ou prestado exame de habilitação, na
28 forma da lei.
Art. 35. Os poderes públicos providenciarão no sentido de
obterem contínuo aperfeiçoamento técnico do professorado
das suas escolas primárias (BRASIL, 1946).
A Lei Orgânica do Ensino Primário representou um avanço, pois se

tratou da primeira normatização e indicou quem poderia exercer a ativi-
dade do magistério, além da necessidade de aperfeiçoamento dos profes-
sores, promovido pelo Poder Público, e a forma de escolha dos diretores.
Encaminhada à Câmara Federal, em 29 de outubro de 1948, foi ini-
ciada, no Congresso Nacional, em 29 de maio de 1957, a discussão sobre
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que resultou
na LDB n. 4.024, em 1961. Essa lei, fruto de intensos debates entre
segmentos públicos e privados da educação, não trouxe mudanças signifi-
cativas para a formação de docentes no país. O ensino normal prevaleceu
como curso de preparação dos professores do ensino obrigatório.
A formação de professores nas licenciaturas não sofreu mudanças
com a LDB de 1961, ao contrário, tal formação pedagógica continuou
sendo deixada de lado, visto que o bacharelado era supervalorizado.
Dessa forma, continuou o modelo “3 + 1”, ou seja, nos cursos de licen-
FAEL

Capítulo 2
ciatura as disciplinas pedagógicas eram ofertadas após o bacharelado,

assim, nos três primeiros anos, eram priorizadas as disciplinas específi-
cas de cada curso que formava para as mais diversas licenciaturas.
A primeira LDB se reportou apenas à formação para a atuação no
magistério. Não fez referência à carreira e ao piso salarial dos profissio-
nais. A lei aprovada incorporou em seu texto muito das leis orgânicas
advindas da Reforma Capanema, que já estava em vigor.
A ruptura política representada pelo golpe militar de 1964 exigiu
adequações às legislações educacionais. Dessa forma, foram propostas
pela ditadura militar reformas que resultaram nas Leis n. 5.540/68 e
n. 5692/71.
A Lei n. 5.540, de 1968, reformou a estrutura do Ensino Supe-
rior, sendo chamada de Reforma Universitária. Essa reforma criou as
habilitações do curso de pedagogia e deu forma para as licenciaturas
articuladas com o bacharelado no sistema “3+1”.
A Lei n. 5.692, de 1971, apresentou uma concepção tecnicis-
ta de educação e descaracterizou o modelo existente de formação de 29
professores. Com a lei, o ensino obrigatório passou a denominar-se
1º Grau, estendendo-se de 4 para 8 anos, ou seja, o Primário juntou-se
ao Ginásio; foi implantada a profissionalização compulsória no ensino
de Segundo Grau, transformando as escolas normais em uma das habi-
litações profissionais desse nível de ensino.
A lei também assegurava que os sistemas deviam fixar a remune-
ração dos professores e especialistas, tendo em vista maior qualificação
em cursos e estágios de formação, aperfeiçoamento ou especialização,
sem distinção de graus de atuação.
Essa lei avança, ainda, quando, no seu Art. 30, estabelece forma-
ção mínima para o exercício do magistério e, no seu Art. 34, explicita
a condição de ingresso por concurso público de provas e títulos para
a admissão de professores e especialistas. Nessa mesma legislação, os
sistemas de ensino são responsáveis pelo estímulo ao aperfeiçoamento e
especialização desses profissionais:
A habilitação magistério do ensino de segundo grau, regu-
lamentada em 1972, substituiu a escola normal tradicional.
Foi estruturada em dois grandes eixos curriculares: um núcleo
comum de formação geral constituído de disciplinas da área de

comunicação e expressão, estudos sociais e ciências; e outro de

formação especial, abrangendo os fundamentos da educação, a
estrutura e o funcionamento do ensino de primeiro grau, e a di-
dática que incluía a prática de ensino (SHEIBE, 2007, p. 45).
Posterior a essa conjuntura ditatorial, a influência mais significativa

no campo da formação de docentes no Brasil foi, sem dúvida, a nova
LDB n. 9.394/96. Tal lei foi a expressão mais acabada de uma série de
discussões e debates sobre os temas da educação nacional. Não podemos
deixar de ressaltar que, nos anos 90 do século XX, as reformas educati-
vas conferiam à formação de professores importância estratégica para a
realização das mudanças políticas
Saiba mais e educacionais em diferentes paí-
A Conferência de Educação para Todos, ses, no contexto da “educação para
ocorrida em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, todos” (FREITAS, 2007, p. 24).
estabeleceria bases para a criação de políticas
para a expansão da educação básica nos países Dessa forma, a nova LDB,
em desenvolvimento. em seu Artigo 62, estabeleceu
No caso brasileiro, um dos desafios impostos
que, para atuar como professor
pela conferência era a universalização do na educação básica, a condição
30
acesso à escola. Nossa questão central ainda seria o profissional possuir o En-
não era a qualidade da educação oferecida à sino Superior. Essa formação de-
população, e, sim, garantir acesso e permanên- veria ser obtida em cursos de li-
cia dos estudantes na escola. cenciatura, em graduação plena.
A lei, entretanto, admitiu que na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental a forma-
ção mínima poderia ser aquela de nível médio na modalidade normal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, atri-
buiu aos institutos superiores de educação a formação de professores
para a educação básica. A única referência ao curso de pedagogia na lei
está no Artigo 64:
A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da insti-
tuição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional (BRASIL, 1996a).
A lei, então, faz uma clara separação entre a formação necessária

ao professor e bacharel em pedagogia. Ocorre uma fragmentação na
FAEL

Capítulo 2
formação profissional de educação, contrariando o que os movimen-

tos sociais, sindicatos e associações docentes defendiam, ou seja, a não
separação entre a teoria e a prática, ensino e pesquisa, conteúdo espe-
cífico e conteúdo pedagógico ou, ainda, o fim do antagonismo posto
nas estruturas curriculares tradicionais, que separam o bacharelado da
licenciatura, os conteúdos específicos dos conteúdos pedagógicos.
Em 2002, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formação de Professores da Educação Básica. Para Freitas (2007),
o documento foi aprovado em um momento de críticas profundas ao
processo de instituição e regulamentação das reformas, principalmente
pela negligência com relação a uma política de formação global, pela
ausência de valorização dos profissionais da educação.
Ainda de acordo com Freitas (2007), o desenvolvimento e mate-
rialização das diretrizes seguiu uma orientação própria em cada institui-
ção de Ensino Superior do país, a depender das especificidades de cada
uma delas e dos modelos já praticados nas suas licenciaturas.
Outra importante regulamentação para a formação de professores
31
no Brasil se deu por meio do Conselho Nacional de Educação/CNE, no
ano de 2006, com a aprovação das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia, aprovadas mediante os Pareceres n. 05/05 (BRASIL, 2005a) e
n. 03/06 (BRASIL, 2006a) e da Resolução n. 01/06 (BRASIL, 2006b).
A aprovação das diretrizes para o curso de pedagogia (FREITAS,
2007) adquiriu centralidade no encaminhamento das políticas de for-
mação de professores, o que se deve à importância que o curso ocupa
na produção de conhecimento na área de educação e também ao seu
vínculo direto com a formação de professores para a educação básica.
No atual ordenamento jurídico, o curso de pedagogia é uma gra-
duação destinada à formação de professores, para a educação básica, e à
organização e gestão dos sistemas e unidades de ensino. Cabe ao curso,
segundo as diretrizes:
A formação de professores para exercer funções de magistério
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal,
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar
e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. Tal formação, bem como as atividades docentes,

também compreende a participação na organização e gestão

de sistemas e instituições de ensino, que engloba o planeja-
mento, execução, coordenação, acompanhamento e avalia-
ção de tarefas próprias do setor da Educação e de projetos e
experiências educativas; a produção e difusão do conhecimen-
to científico‑tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não escolares (BRASIL, 2006a).
A resolução também deixou para as instituições de ensino públicas

e privadas que ofertam o curso de Pedagogia a necessidade de orga-
nização de seus currículos, com um mínimo de 3.200 horas para a
integralização dos cursos. Dessas horas, 2.800 devem ser destinadas a
aulas, seminários, pesquisas e, somando a isso, 300 horas destinadas a
estágio supervisionado e 100 horas para imersão em áreas específicas de
interesse do educando.
Saiba mais
No debate nacional sobre a formação dos pro- É importante destacar
fessores, desde 1990, temos a intervenção da que, na prática, nas licenciatu-
Anfope – Associação Nacional pela Formação ras para a formação de profes-
dos Profissionais da Educação – que é uma enti- sores, ainda hoje predomina o
32 dade de caráter político, científico e acadêmico. clássico modelo “3+1”, no qual
Desde sua origem, teve importância decisiva no
a formação específica da área
debate e na proposição de políticas públicas no
campo da formação de professores no Brasil.
do curso permanece muito dis-
tante da formação pedagógica
(SHEIBE, 2007).
O contexto atual da formação dos professores da

educação básica
O papel das entidades formadoras de professores é fundamental
quando pensamos em cursos de pedagogia e licenciaturas que cumprem
sua função social e, ao mesmo tempo, estão sintonizados às mudanças
e à atual conjuntura da escola.
O diagnóstico que tem sido apresentado à sociedade nos últimos
anos é o de que os cursos de licenciaturas que preparam o professor
para atuar na educação básica tornam-se cada vez menos atrativos para
os jovens que estão diante da escolha de uma profissão. Nesse sentido,
a relação entre formação e outros elementos que contribuem para a
FAEL

Capítulo 2
valorização do profissional da educação deve ser alvo de políticas públi-

cas, que precisam tornar a atividade docente atrativa para aqueles que
ingressarão nesse campo de trabalho.
O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – publicou, em maio de 2009, os resultados do Censo
escolar de 2007. Nesse estudo o instituto identificou o perfil dos pro-
fissionais da educação, possibilitando a ampliação do conhecimento
sobre a formação do professor e sua escolaridade. Os dados obtidos
com o Censo constituem-se nas informações importantes para o plane-
jamento e o monitoramento das ações voltadas para a formação inicial
e continuada dos profissionais do magistério.
Quanto à escolaridade dos professores da educação básica, os da-
dos revelam um total de 1.288.688 docentes com nível superior com-
pleto, que corresponde a 68,4% do total. Daqueles com graduação,
1.160.811 (90%) possuem licenciatura – formação adequada para atuar
na educação básica, segundo a legislação educacional vigente. As áreas
de formação superior com maior número de professores em relação ao
total de docentes são: pedagogia (29,2%), letras/literatura/língua por- 33
tuguesa (11,9%), matemática (7,4 %) e história (6,4%).
O documento intitulado “Estudo exploratório sobre o professor
brasileiro” destaca que, dentre aqueles que possuem escolaridade de ní-
vel médio, 82,1% cursaram o Ensino Médio na modalidade Normal ou
Magistério, formação mínima
admitida por lei para o exercí- Saiba mais
cio da docência na Educação Para acessar o Estudo exploratório sobre os
Infantil e nas quatro primeiras professores brasileiros em sua totalidade,
séries do Ensino Fundamental. indicamos o link <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/estudoprofessor.pdf>. Além da
O Inep constatou, ainda, análise referente à formação dos professores,
que os professores que necessi- o documento apresenta os principais resulta-
tam completar a formação mí- dos obtidos no Censo de 2007.
nima para exercer a docência na
educação básica são aqueles que concluíram o Ensino Fundamental ou o
Ensino Médio, mas não possuem a habilitação para o exercício do magis-
tério. Os denominados “professores leigos” formam um contingente de
119.323 docentes (6,3%), distribuídos em todo o país, tanto nas zonas
urbanas quanto nas rurais, atendendo a alunos de todas as redes de ensino.

É importante destacar que os professores com menor qualificação e

menos experiência geralmente desenvolverão suas atividades nas regiões
mais periféricas e pobres.
Os professores que cursaram apenas o Ensino Fundamental repre-
sentam 0,8% do total, que corresponde a 15.982 docentes. Embora haja
maior concentração de professores com essa escolarização na região Nor-
deste, sua presença é verificada também nas demais regiões, em escolas ur-
banas e rurais e em todas as redes de ensino. O número de alunos atendi-
dos por esses professores corresponde a cerca de 600 mil (1% da matrícula
total da educação básica) e 67% deles encontram-se em escolas urbanas.
Ademais, convém lembrar que também são enquadrados como “professo-
res leigos” 103.341 docentes (5,5% do total), que têm escolaridade de nível
médio sem curso normal ou habilitação para o magistério (INEP, 2009a).

34 A reforma de 1971 definiu que as licenciaturas fossem oferecidas
mediante habilitação específica para o ensino de 2º Grau (atualmente de-
nominado Ensino Médio), e por meio de habilitações por área do conhe-
cimento para o ensino no 1º Grau (Ensino Fundamental, anos finais).
Segundo Sheibe (2007), a licenciatura-habilitação, ou seja, licen-
ciatura por área de formação, inspirava um modelo de formação de
professor polivalente. A proposta eram cinco áreas de formação: comu-
nicação e expressão, educação artística, educação física, estudos sociais
e ciências. Esse modelo de formação, na prática, ficou conhecido como
licenciatura curta e foi extinto em 1996.
A criação das licenciaturas curtas, naquele contexto histórico, in-
dicava que havia a necessidade de formar professores rapidamente para
atender às necessidades da população, porque a obrigatoriedade legal
da escolarização passava de 4 para 8 anos. Em 2006, a obrigatorie-
dade passou a ser de nove anos e, a partir da Emenda Constitucional
n. 59/09 (BRASIL, 2009a), passou para quatorze anos.
Propomos uma reflexão, articulando a importância da ampliação
da escolarização obrigatória e cotejando com o impacto disso na forma-
ção de novos contingentes de professores.
FAEL

Capítulo 2
Síntese
Procuramos, neste capítulo, desenvolver uma análise da formação de
professores no Brasil. Iniciamos a exposição conceituando formação inicial
e continuada, destacamos a importância de cada uma delas no desenvol-
vimento da profissionalização e valorização do trabalhador em educação.
Em seguida, mostramos como se desenvolveu historicamente uma
concepção de formação de docente, primeiro nas escolas normais,
nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas. Quanto a essas últimas,
podemos constatar que houve uma priorização do bacharelado em
detrimento da licenciatura.
Finalizamos o capítulo com uma análise da formação dos professo-
res no Brasil, tendo como referência um estudo do Inep de 2009, com
base no Censo de 2007.
35


Gestão democrática,
financiamento
e Sistema Nacional
de Avaliação
3
A o iniciarmos uma análise sobre a gestão da escola pública,
evemos fazê-la compreendendo que, anterior à gestão democrática no
d
interior da escola, precisamos discutir o princípio da democratização da
instituição enquanto direito social de todos. Dessa forma, a educação,
para ser democrática, precisa estender-se a todos os segmentos e classes
sociais. Estamos, portanto, falando de universalização do acesso e de
condições de permanência qualitativa na escola, assim, não nos serve,
do ponto de vista de uma sociedade que se reclama como democrática, 37
uma escola que não garante a efetividade da educação. Entendemos efe-
tividade como garantia do direito de ingressar, permanecer e aprender.
Neste capítulo apresentaremos algumas considerações sobre as te-
máticas de gestão democrática da escola, convidando o leitor a pensá‑las
nos contextos mais amplos de democratização da sociedade. Em se-
guida, discutiremos como estão definidos no ordenamento jurídico
brasileiro os padrões para o financiamento da educação. Para finalizar,
apresentaremos as principais características do atual Sistema Nacional
de Avaliação da educação nacional.
A democratização da sociedade e da gestão da

escola e o direito à educação
A legislação brasileira que estabelece a gestão democrática como
princípio para a educação básica não o diferencia com relação às etapas
e modalidades, portanto, a mesma concepção de gestão está presente da
Educação Infantil ao Ensino Médio, passando, inclusive, pela educa-
ção profissional. Assim, nessa seção adotaremos o conceito de educação

b ásica como opção metodológica para as análises, já que ele contempla

a totalidade de etapas e modalidades da educação básica nacional.
A sociedade capitalista, na sua forma pós-fordista ou da acumu-
lação flexível (HARVEY, 1989), conjuga a flexibilização dos processos
produtivos, a mobilidade dos mercados de trabalho, a flexibilização dos
produtos e, também, dos padrões de consumo. Esse cenário favorece
e caracteriza-se pela marginalização de amplos setores da população.
No marco da sociedade capitalista, no qual as crises são frequentes e
cíclicas, como pudemos evidenciar no ano de 2009, os setores mais
vulneráveis socialmente sofrerão com a exclusão social e a eliminação
de postos de trabalho. .
Na relação capital e trabalho, isso pode ser verificado à medida que
os trabalhadores estão imersos em práticas sociais e culturais que, his-
toricamente, tornam precário o trabalho a cada agravamento de crises.
Conceitos como o de qualidade, competitividade e empregabilidade
surgem desviando o foco dos problemas estruturais e responsabilizam
o indivíduo por seu fracasso, camuflando uma realidade mundial de
38 desemprego estrutural e progressivo.
Nesse cenário, no qual a economia mantém uma característica
a ntissocial, como afirma Saviani (1992), é necessário que a população
mais vulnerável e demais segmentos da sociedade civil se organizem em
prol da ampliação de recursos
Saiba mais para as políticas sociais. A polí-
Desemprego estrutural é o nome dado ao tipo tica educacional é uma face das
de desemprego originário de atividades econô- políticas sociais.
micas que são extintas e, geralmente, substituí-
das pela automação. Nesse caso, a mão de obra Portanto, democratizar o
humana é substituída por máquinas e o traba- acesso à escola e garantir in-
lhador necessita requalificar-se para inserir-se vestimentos para que ela tenha
em um outro ramo de atividade, pois seu posto qualidade significa possibilitar
antigo de trabalho não voltará a existir. mudança no padrão de vida das
populações mais pobres, quali-
ficação para os jovens aspirantes ao primeiro emprego e requalifica-
ção profissional para os adultos que foram excluídos pelo desemprego
estrutural do mundo produtivo.
Para a efetividade das políticas sociais e, no nosso caso, da polí-
tica educacional, o estabelecimento na legislação se traduz como um
FAEL

Capítulo 3
passo importante para a consagração de qualquer direito. As leis pre-

cedem, todavia, os anseios e lutas da sociedade. Dessa forma, deve-
mos compreender que elas não repousam na atividade livre, nem são
destacadas da concretude social; o que percebemos em uma sociedade
democrática é que a esfera do direito é um espaço político, também
pode sofrer influência e transformar-se em função das necessidades da
convivência coletiva e das disputas entre as classes sociais.
Para Norberto Bobbio (1992), existe a possibilidade de direito sem
democracia, entretanto, não há democracia sem direito, já que ela exige
normas definidoras dos modos de aquisição e exercício do poder. Ainda
contrariando a ideia de direito natural do Jusnaturalismo, o autor afir-
ma que o Direito é uma construção, um artefato, fruto da política:
Se a democracia requer a construção jurídica das “regras do
jogo” e o jogo do Direito é assim, um meio indispensável para
modelar e garantir o “como” da qualidade das instituições
democráticas, a razão é um instrumento necessário porque o
Direito não é um dado da natureza, pois a noção de “natureza”
é tão equívoca que não nos oferece um critério para diferenciar
o jurídico do não jurídico (BOBBIO, 1992, p. 177-178).
39
Fruto das relações sociais e políticas, os direitos do homem são his-
tóricos, nascidos em certas circunstâncias, marcados por lutas e defesas
de novas liberdades em detrimento aos velhos poderes, e foram nascen-
do de forma gradativa, “nem todos de uma vez, e nem de uma vez por
todas” (BOBBIO, 1992, p. 5).
A conquista dos direitos, na Modernidade, para a sociedade eu-
ropeia, remonta, aproximadamente, três séculos. De acordo com a
tipologia clássica de T. S. Marshall, no século XVIII consolidaram-se os
direitos civis (liberdade pessoal, de expressão, crença, direito à proprie-
dade, direito de justiça); o século XIX corresponderia à conquista dos
direitos políticos (direito de votar e ser votado para cargos públicos); o
século XX representa o acesso aos direitos sociais (direito à educação,
saúde, segurança, moradia e lazer).
No Dicionário de Política, Bobbio, Matteucci e Pasquino (1983)
consideram que a tradição democrática apresenta três tradições históricas:
a Clássica ou Teoria Aristotélica, na qual a democracia era considerada
governo do povo, de todos os cidadãos ou daqueles que gozavam de di-
reitos estabelecidos pela sociedade, portanto se distinguia da Aristocracia

e da Monarquia; a segunda tradição decorre da Teoria Medieval, de

origem Romana, que apoia-se na soberania popular, na qual o poder
supremo deriva do povo e se torna representativo, ou deriva do prín-
cipe e se transmite por delegação do superior para o inferior; a terceira
tradição advém da Teoria Moderna de Maquiavel, que aparece com o
surgimento do Estado Moderno, nos séculos XV e XVI. Nessa concepção
de Estado, seriam possíveis duas formas históricas de governo, a Monar-
quia e a República. Nessa tradição, a democracia nada mais é que uma
forma de República.
Historicamente, a conceituação de democracia provocou varia-
dos dissensos em torno de seus pressupostos e métodos (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 1983), mas foi a partir do século XIX
que a discussão se tornou mais acirrada, pois tanto os teóricos do Libe-
ralismo quanto os do Socialismo trataram de se apropriar do conceito
para a legitimação de seus ideários.
Na concepção liberal, a única forma de democracia que pode
e xistir é a representativa, na qual um grupo de cidadãos elege e outro
40 grupo é eleito. A Democracia Liberal consegue, ao longo da história,
o alargamento gradual do direito ao voto, para a maioria dos cidadãos,
e uma multiplicação dos órgãos representativos, mas o processo de
democratização é meramente quantitativo e não qualitativo, já que não
promove justiça social.
Na relação entre Socialismo e Democracia, o ideário democrático
representa um elemento integrante e necessário, mas não constitutivo,
e tem como meta o reforço da base popular do estado. É integrante e
necessário, porque sem esse ideário jamais seria alcançada a profunda
mudança na sociedade. E não é constitutivo porque a transformação
política não é o único objetivo da
Saiba mais revolução socialista, mas, sim, a
O sufrágio universal (direito ao voto estendido mudança do modelo de produ-
a todos os cidadãos) é ponto de chegada na ção econômica.
Teoria Liberal e seria o ponto de partida na
Teoria Socialista. Na democracia representa-
tiva, a garantia do sufrágio uni-
versal possibilitaria aos cidadãos da classe dominante e das classes tra-
balhadoras o mesmo direito à escolha de governantes. Entretanto, as
condições de alienação política, impostas pela sociedade dividida em
FAEL

Capítulo 3
classes antagônicas, impedem os cidadãos de se reapropriarem dos bens

por eles mesmos criados, por meio do seu trabalho, “na medida que
incide sobre a vida coletiva, a esfera da política deve ser algo pelo qual
todos sejamos responsáveis, que todos nós experimentemos como um
espaço de nossa liberdade e não de nossa alienação ou de nossa opres-
são” (COUTINHO, 1994, p. 13).
O conceito de democracia e o ideário sobre a sociedade demo-
crática exprimem uma série de construções sociais e históricas, reflexo
da práxis estabelecida entre os homens e a realidade. Não se trata de
discutir a ineficácia da representatividade democrática, nem de consi-
derar que a democracia é uma mera regulamentação jurídico-formal.
Chaui (2000, p. 430-431) considera que “há na prática democrática e
nas ideias democráticas, mais profundidade e uma verdade, maiores e
superiores ao que a ideologia democrática percebe ou deixa perceber”.
Com isso, a autora sugere que a rotatividade do Governo, que
acontece em uma eleição para alternar o poder, representa aquele es-
paço como vazio, e os eleitores periodicamente o preenchem podendo
revogar o seu mandato. A existência de situação e oposição política 41
também representa essa ideia de que na sociedade existe conflito e que,
ao contrário de buscar uma unidade de posicionamento, as divisões são
legítimas e podem posicionar-se publicamente.
A ideia de direito do cidadão difere da de interesse, necessidade ou
carência, o direito é universal, válido para todos os grupos sociais, é o
que garante a condição de cidadão.
Dizemos que uma sociedade e não um simples regime de go-
verno é democrático, quando além de eleições, partidos polí-
ticos, divisão de três poderes da república, respeito à vontade
das maiorias e minorias, institui algo que é do próprio regime
político, ou seja, institui direitos (CHAUÍ, 2000, p. 431).
Convergimos, então, com a definição da autora e acrescentamos

a isso um importante aspecto, quando nos referimos à realidade edu-
cacional brasileira; a materialização de muitos direitos dos cidadãos,
no Brasil, ocorre a partir da Constituição de 1988. Portanto, é corre-
to dizer que, além de termos pouca experiência democrática na nossa
sociedade (OLIVEIRA, 2002, p. 101), foi com a Carta Magna de 88
que obtivemos a ampliação do conceito de educação básica, ou seja, a

ducação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio preconi‑

E
zam o mínimo a que todos os cidadãos deveriam ter acesso.
A Constituição de 1988 também consagrou, no Art. 206, inciso VI,
a gestão democrática do ensino público como princípio da educação
nacional. O texto da constituição é reiterado pela Lei n. 9.394/96, que
instituiu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O Art. 3º da LDB n. 9.394/96 define como princípios para a educação

nacional:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
42
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas so-
ciais (BRASIL, 1996a).
Em seus escritos, Apple e Beanne (1997) nos lembram que as esco‑

las públicas são essenciais para a democracia, pois é no seu domínio que
os sujeitos envolvidos no processo educativo podem manifestar suas
opiniões, questionando os conceitos preexistentes impostos pela cultu‑
ra dominante. Segundo os autores, a escola, para ser democrática, deve
desmistificar o papel do aluno enquanto sujeito passivo e “consumidor
de significados” para o papel ativo de “elaborador de significado”.
Com relação à democracia no sistema escolar, Carlos Nelson
outinho (1994) aponta três condições básicas, para que esse sistema
C
seja democrático: a primeira condição diz respeito à educação tornar‑se
FAEL

Capítulo 3
efetivamente um direito universal, no qual não haja somente uma

apropriação, mas que ocorra a socialização efetiva do conhecimento.
Nessa linha de argumentação, uma escola que não garanta condições
de aprendizagem, mesmo que o aluno tenha acesso e permanência, é,
na sua gênese, antidemocrática.
A segunda condição refere-se à necessidade de assegurar no inte-
rior da escola o pluralismo, ou seja, a plena liberdade de expressão para
todos os pontos de vista já existentes na sociedade.
A terceira condição básica para que a escola seja democrática refe-
re-se à forma de gestão. O ambiente escolar só é democrático quando,
mesmo de propriedade estatal, não é gerido autoritariamente de cima
para baixo, de fora para dentro, mas encontra formas de autogestão
pelos seus próprios atores e usuários diretos.
Todas as constatações de Coutinho (1994) devem ser consideradas
ainda hoje, mesmo após as reformas educacionais ocorridas na década
de 90 do século XX. Esse destaque se faz necessário pelo caráter dessas
reformas, que priorizaram o Ensino Fundamental e não a universaliza-
ção do direito à educação básica. E mais, como sugere Oliveira (2002), 43
os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência foram im-
portados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas. Assim, a
transposição de modelos de organização e gestão empresarial e burocrá-
tica para a educação, em muitos casos, teve o objetivo de despolitizar o
debate educacional e eliminar a luta política no interior das escolas.
[...] administrar uma escola pública não se reduz à aplicação
de uns tantos métodos e técnicas, importados, muitas vezes,
de empresas que nada têm a ver com objetivos educacionais.
A administração escolar é portadora de uma especificidade que
a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo
objetivo é o lucro, mesmo sem prejuízos para a realização hu-
mana implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar ra-
cionalmente os recursos para a realização de fins determinados,
administrar a escola exige a permanente impregnação de seus
fins pedagógicos na forma de alcançá-los (PARO, 2004, p. 7).
O alcance dessas ou de outras condições para a democracia na es-

cola tencionam para que possamos discutir e verificar qual a concep-
ção de gestão democrática se materializa no cotidiano escolar mediante
os discursos e práticas dos sujeitos envolvidos no processo de ensi-
no‑aprendizagem, na organização do poder na escola e nos processos de

t omadas de decisão. No âmbito da democracia, os sujeitos envolvidos

no cotidiano escolar são elementos constitutivos e necessários, já que tal
democracia não surge nas instituições por acaso e espontaneamente.
Bases para o financiamento da educação no Brasil

Para Farenzena (2006), o ordenamento do financiamento loca
liza‑se na intercessão dos cenários institucionais mais amplos (estru
turas federativas) e na estrutura de organização da educação nacional e
dos sistemas de ensino.
Nesse caso, veremos que o instrumento jurídico normativo se
constitui em um elemento privilegiado para o nosso entendimento, ao
longo da história recente do Brasil, acerca das políticas públicas para o
financiamento da educação básica. Em uma análise interpretativa des
sas políticas, compreendemos a atuação de diversas forças políticas do
Estado e da sociedade civil na sua elaboração e implementação.
O Estado brasileiro mantém uma organização federativa, seus
44 componentes são a União, os estados, o Distrito Federal e os muni
cípios, cada um possui certa autonomia. Dessa diretriz decorre toda
uma estrutura de distribuição de competências e receitas fiscais entre
os entes federativos. Em vários setores das políticas públicas sociais
a estrutura de financiamento prevê a contribuição das três esferas
de governo.
Nessa organização político-administrativa da federação e da distri
buição da receita fiscal entre as esferas de governo, ocorre a repartição
de responsabilidades e competências entre os diferentes entes da fede
ração para o financiamento da educação.
No Brasil a responsabilidade pela oferta e gestão da educação
básica foi sendo assumida por estados e municípios, caracterizan
do a descentralização na forma de gestão do sistema educacio
nal, assim temos há décadas um sistema descentralizado de ofer
ta dos serviços educacionais, e, em termos de descentralização,
o que se tem colocado nos últimos anos é a gestão, por estado
e municípios, de programas e apoio suplementar ao educando,
que tradicionalmente foram geridos pelo governo central –
como merenda escolar e material didático – ou ainda a expansão
das redes municipais de educação infantil e ensino fundamen
tal vis a vis às redes estaduais. (FARENZENA, 2006, p. 73).
FAEL

Capítulo 3
A LDB n. 9.394/96 encaminha novos questionamentos sobre a

contribuição financeira da União e dos estados no atendimento qualifi-
cado aos níveis e modalidades da educação básica. Dois pontos devem
ser destacados quanto ao papel destinado a eles: o primeiro é a defini-
ção constante de parâmetros mínimos para a educação, que pressupõe
uma atuação financeira mínima da administração pública federal. O
segundo ponto é que, em seu texto, a legislação estabelece que os esta-
dos devem assegurar a oferta de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A prioridade é dada ao Ensino Fundamental.
A disponibilidade de alocação de recursos para o setor da educação
precisa ser balizada pelas normas referentes às fontes de financiamento,
aos deveres do Estado para com a educação, à hierarquia de prioridades
em relação aos níveis e modalidades de ensino e suas especificidades e à
distribuição de competências entre os níveis governamentais.
No Brasil, as fontes para o financiamento da educação básica, após
a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996, são os impostos pró-
prios da União, dos estados e municípios, as receitas provenientes de
transferências que tenham como origem o recolhimento de impostos, 45
as contribuições do salário-educação, outras contribuições sociais e re-
ceitas de incentivos fiscais. Dessas fontes financiadoras, as mais expres-
sivas para a manutenção e o desenvolvimento do ensino nas três esferas
federativas são as receitas de impostos e o salário-educação.
Os gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino são abordados na

LDB n. 9.394/96 que, em seu Artigo 70, define o que pode ser considera-
do como MDE e, no Artigo 71, o que não deve ser considerado como tal.
Essa definição evita gastos abusivos e aplicação de recursos da educação em
outras áreas (BRASIL, 1996a).
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos bási-
cos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que
se destinam a:
I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissio-
nais da educação;

II – aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equi-

pamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipua
mente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V – realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos siste-
mas de ensino;
VI – concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII – amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao
disposto nos incisos deste artigo;
VIII – aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas
de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do
ensino aquelas realizadas com:
46
I – pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando
efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao apri-
moramento de sua qualidade ou à sua expansão;
II – subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial,
desportivo ou cultural;
III – formação de quadros especiais para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV – programas suplementares de alimentação, assistência médico-odonto-
lógica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;
V – obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI – pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento
do ensino.
(BRASIL, 1996a).
FAEL

Capítulo 3
A Constituição Federal de 1988 também estabeleceu uma vincula-

ção da receita resultante de impostos dos governos para a manutenção
e o desenvolvimento do ensino: a União deve destinar para tal, no mí-
nimo, 18% da sua receita líquida de impostos enquanto os estados e
municípios não menos que 25% da mesma base.
A atribuição de uma proporção de recursos relativamen-
te estável para o setor educacional não foi uma inovação da
“Constituição Cidadã”, uma vez que as constituições brasi-
leiras de 1934 e 1946 e a Emenda Constitucional n. 24/83,
Constituição de 1967, também estabeleciam a vinculação de
um percentual mínimo da receita de impostos para a “ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino” (CF de 1946 e EC
n. 24/83) ou para a “manutenção e desenvolvimento dos siste-
mas educativos” (FARENZENA, 2006, p. 83)
A segunda fonte financiadora de maior expressividade é o salá-

rio‑educação, que se caracteriza por ser uma contribuição social reco-
lhida pelas empresas, instituída como fonte adicional de financiamento
para a educação e contingenciada ao atendimento de programas, proje-
tos e ações do Ensino Fundamental público. Essa fonte de financiamen-
to não é usualmente utilizada para folha de pagamento dos professores. 47
O salário-educação foi criado em 1964, pela Lei n. 4.440, primei-

ramente como fonte de recurso para o ensino primário, em seguida
para o ensino de Primeiro Grau. Essa fonte de financiamento foi incor-
porada aos textos da Constituição de 1967 e na Lei n. 5692/71; nessa
última, o Artigo 48 ficou assim redigido: “O salário-educação [...] será
devido por todas as empresas e demais entidades públicas ou priva-
das vinculadas à previdência social, ressalvadas as exceções previstas em
legislação específica.”
A partir da aprovação da emenda 14/96, e posterior regula-
mentação pelo Artigo 15 da Lei 9424/96, o Salário-Educação
destina-se unicamente ao Ensino Fundamental público, corres-
pondendo a uma contribuição de 2,5 % sobre o total da folha
de contribuição das empresas. Do total de arrecadação, 1%
é deduzido em favor do Instituto Nacional do Seguro Social
(INSS, sendo o restante dividido em duas quotas: uma Federal,
correspondente a um terço dos recursos arrecadados, e a segun-
da, estadual, corresponde a dois terços, estes recursos são dis-
tribuídos mensal e automaticamente pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), com base na arrecada-
ção da cada unidade da federação (SILVA, 2003, p. 16).

O Artigo 212 da Constituição Federal de 1988, § 5º, com relação a

esta fonte de financiamento, estabelece que “o Ensino Fundamental pú-
blico terá como fonte adicional de financiamento a contribuição do salá-
rio-educação, recolhida na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão
deduzir a aplicação realizada de seus empregadores e dependentes”.
Conhecidas as duas principais fontes financiadoras para a educação
básica, vamos agora nos ater ao Fundeb, visto que a Emenda Constitu-
cional n. 53, que instituiu o Fun-
Saiba mais do de Manutenção e Desenvol-
Recentemente, o salário-educação sofreu alte- vimento da Educação Básica e
rações com a Emenda Constitucional n. 53/2006. Valorização do Magistério, é o
Segundo Cury (2007), desde o estabelecimento que existe de mais atual no or-
do salário-educação, a divisão entre a União denamento jurídico do país no
e os estados buscava compensar as diferenças que se refere ao financiamento
regionais. Para o autor, a EC n. 53/06 (Fundeb)
da educação básica.
tornou o salário-educação uma contribuição
ainda mais importante para a educação. Em 19 de dezembro de
2006, mediante a Emenda Cons-
48
titucional n. 53, foi instituído o Fundeb, regulamentado pela Medida
Provisória n. 339, posteriormente convertida na Lei n. 11.494/2007.
Sua implementação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de forma
gradual, com previsão de ser concluída em 2009. Os recursos do fundo
destinam-se a financiar a educação básica nas suas etapas: creche, pré‑es-
cola, Ensino Fundamental, Ensino Médio; e modalidades: educação de
jovens e adultos, educação especial, educação indígena e educação pro-
fissional. A vigência do Fundeb está prevista até 2020.
Na prática, são constituídos 27 fundos, um para cada estado da fe-
deração, incluindo o Distrito Federal. No fundo ficam retidos os recur-
sos da vinculação obrigatória dos seguintes impostos em cada estado; o
fundo é composto por percentuais receitas elencadas a seguir.
●● Fundo de Participação dos Estados – FPE;
●● Fundo de Participação dos Municípios – FPM;
●● Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS;
●● Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às
exportações – IPIexp;
FAEL

Capítulo 3
●● Desoneração das Exportações (LC n. 87/96);

●● Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações – ITCMD;
●● Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores – IPVA;
●● Cota parte de 50% do Imposto Territorial Rural – ITR, devida
aos municípios.
Veja como ficam distribuídas as fontes de recurso para o Fundeb.
Tabela 1 Fontes de recursos do Fundeb.
Receita / 2010 /
2007 2008 2009
Ano 2020
FPE 16,66% 18,33% 20%
FPM 16,66% 18,33% 20%
ICMS 16,66% 18,33% 20%
IPIexp 16,66% 18,33% 20%
Desoneração
16,66% 18,33% 20%
Exportações
ITCMD 6,66% 13,33% 20%
49
IPVA 6,66% 13,33% 20%
ITR – Cota
6,66% 13,33% 20%
Municipal
10% da
Complement. contribuição
R$ 2 bilhões R$ 3 bilhões R$ 5 bilhões
União de estados e
municípios
Fonte: Sampaio (2009, p. 19).
O montante de recursos arrecadado é dividido pelo número de ma-

trículas dos estados e municípios que contribuem para aquele fundo. No
Fundo do Paraná, por exemplo, são computadas as matrículas das redes
estaduais e municipais. Quando o recurso é dividido pelo número de
matrículas, temos um valor por aluno/ano, naquele estado. Quando o
valor não atinge o mínimo nacional que precisa ser aplicado por aluno, a
União deve, então, fazer uma complementação para que, minimamente,
o que foi definido pelo decreto presidencial possa ser atendido.
Para Sampaio (2009), embora mais impostos façam parte da com-
posição do novo fundo, similar ao Fundef, o Fundeb também não
prevê vinculação relativa às taxas, contribuições e a alguns impostos

unicipais, como o Imposto Predial Territorial Urbano (IPTU), o

m
Imposto sobre Serviços (ISS) e o Imposto sobre Transmissão de Bens
Inter-vivos (ITBI). Essa exclusão pode ser uma forma de criar mecanis-
mos para se contrapor à vinculação. Porém, os impostos mais signifi-
cativos compõem o fundo; Também o compõem as receitas da dívida
ativa e de juros e multas incidentes sobre as fontes acima relacionadas.
A distribuição é realizada com base no número de alunos da edu-
cação básica pública, de acordo com dados do último Censo escolar,
sendo computados os educandos matriculados nos respectivos âmbi-
tos de atuação prioritária, conforme Art. 211 da Constituição Federal.
Os municípios recebem os recursos do Fundeb com base no número
de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e os esta-
dos, com base no número de alunos do Ensino Fundamental e Médio,
observada uma escala de inclusão.
Tabela 2 Distribuição dos recursos do Fundeb: 2007/2008/2009.
Fator de ponderação
50 2007 2008 2009
(Resolução (Portaria (Portaria
Nível de ensino
n. 01, de n. 41, de n. 932, de
15/02/2007) 27/12/2007) 30/07/2008)
Creche 0,80 - -
Creche em tempo
- 1,10 1,10
integral
Creche em tempo
- 0,80 0,80
parcial
Pré-escola 0,90 - -
Pré-escola em tempo
- 1,15 1,20
integral
Pré-escola em tempo
- 0,90 1,00
parcial
Séries iniciais do
Ensino Fundamental 1,00 1,00 1,00
urbano
Séries iniciais do
Ensino Fundamental 1,05 1,05 1,05
rural
FAEL

Capítulo 3
Fator de ponderação
2007 2008 2009
(Resolução (Portaria (Portaria
Nível de ensino
n. 01, de n. 41, de n. 932, de
15/02/2007) 27/12/2007) 30/07/2008)
Séries finais do Ensino
1,10 1,10 1,10
Fundamental urbano
Séries finais do Ensino
1,15 1,15 1,15
Fundamental rural
Ensino Fundamental
1,25 1,25 1,25
em tempo integral
Ensino Médio urbano 1,20 1,20 1,20
Ensino Médio rural 1,25 1,25 1,25
Ensino Médio em
1,30 1,30 1,30
tempo integral
Ensino Médio
integrado à educação 1,30 1,30 1,30
profissional
51
Educação especial 1,20 1,20 1,20
Educação indígena e
1,20 1,20 1,20
quilombola
Educação de jovens e
adultos com avaliação 0,70 0,70 0,80
no processo
Educação de jovens
e adultos integrada à
educação profissional 0,70 0,70 1,00
de nível médio, com
avaliação no processo
Creche conveniada em
- 0,95 0,95
tempo integral
Creche conveniada em
- 0,80 0,80
tempo parcial
Pré-escola conveniada
- 1,15 1,20
em tempo integral
Pré-escola conveniada
- 0,90 1,00
em tempo parcial
Fonte: Sampaio (2009, p. 21)

É importante compreendermos que um dos problemas da política

de fundos que, na prática, vão financiar a educação básica, é o fato de
que cabe ao município, ente federado mais frágil e que menos arrecada,
maior responsabilidade com relação à oferta de matrículas, em especial
as de Educação Infantil e Ensino Fundamental, que, historicamente,
apresentam maior demanda.
Sistema Nacional de Avaliação

No Brasil, a exemplo de outros países, têm-se adotado processos de
avaliação com ênfase nos resultados obtidos pelas redes de ensino. Essas
avaliações possuem fins específicos: elevar a qualidade educacional.
Esses processos avaliativos, todavia, não estão descolados do que
retendia a LDB n. 9.394/96. Se a lei não efetivou a criação de um siste-
p
ma nacional de educação e permitiu que cada ente federado pudesse criar
seu próprio sistema, estimula a criação de diretrizes curriculares nacionais
e ainda determina a criação, pela União, de um processo de avaliação
nacional, conforme expresso no Artigo 9º, inciso VI: “assegurar processo
52
nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental,
Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.”
Para Minhoto (2009, p. 32), com a adoção dessas medidas, a ava-
liação ganha destaque e
se converte em instrumento imprescindível às reformas educa-
cionais, articulando-se aos demais aspectos da política educativa,
visando não apenas a um maior controle do Estado no que se
refere ao currículo e ao sistema escolar, mas também ao controle
dos recursos destinados à educação. Em outras palavras, figura
como instrumento de “gestão” dos sistemas educacionais.
A avaliação servirá para que o Governo Federal possa aferir grau de

eficiência ao ensino que é ofertado em todo país, da mesma forma que
poderá direcionar e alocar melhor os recursos distribuídos à educação.
Atualmente, o MEC vem adotando instrumentos de avaliação da
educação básica ao Ensino Superior. Nesse último caso, que por moti-
vos metodológicos não será analisado aqui, o MEC, a partir de 2004,
substituiu o “Provão” pelo Enade – Exame Nacional do Desempenho
do Estudante. O Enade é parte constitutiva do Sistema Nacional de
FAEL

Capítulo 3
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), é formado por três compo-

nentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desem-
penho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em
torno desses eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilida-
de social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo
docente, as instalações e vários outros aspectos (INEP, 2010b).
Outro importante instrumento de avaliação, nesse caso para a edu-
cação básica, é o Saeb: “a partir de 1987, foram iniciados estudos e
aplicações de testes de rendimento escolar no intuito de implantar tal
sistema para o ensino básico – o que, a partir de 1990, veio a denomi-
nar-se de Saeb.” (Minhoto, 2009, p. 33).
O Saeb, a partir de 2005, desdobrou-se em dois processos avalia-
tivos diferenciados: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) –
que continuou a ser chamada de Saeb –, e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc) – atualmente chamada de Prova Brasil.
Conforme a Portaria do Ministério da Educação n. 931, de 21
de março de 2009, essa divisão é explicitada no Art. 1º, que institui o
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, que será composto por 53
dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica –
Aneb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc.
A Aneb mantém os objetivos, características e procedimentos da
avaliação da educação básica efetuados pelo Saeb, realizado por meio de
amostras da população. A portaria ministerial reafirma que:
a) a Aneb tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade
e a eficiência da educação brasileira;
b) caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga es-
cala, externa aos sistemas de ensino público e particular, de perio-
dicidade bianual;
c) utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para co-
letar e sistematizar dados e produzir informações sobre o desem-
penho dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, assim como
sobre as condições intra e extraescolares que incidem sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem;
d) as informações produzidas pela Aneb fornecerão subsídios para
a formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à

melhoria da qualidade da educação, e buscarão comparabilidade

entre anos e séries escolares, permitindo, assim, a construção de
séries históricas;
e) as informações produzidas pela Aneb não serão utilizadas para
identificar escolas, turmas, alunos, professores e diretores (BRASIL,
2009b).
De acordo com MECA (2006, p. 23), a Avaliação Nacional do
Rendimento no Ensino Escolar – Anresc explicita os seguintes objeti-
vos gerais:
a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de
forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis
educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a me-
lhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação
brasileira e adequados controles sociais de seus resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução
das desigualdades e a democratização da gestão do ensino
público nos estabelecimentos oficiais, em consonância
54 com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da
educação nacional;
d) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades
escolares.
As avaliações feitas sob esse aspecto, considerados seus limites, são

muito importantes; antes delas ficava muito difícil constatar os impac-
tos práticos das políticas educacionais nos diferentes sistemas e redes
de ensino pelo Brasil. Segundo Zampiri (2009), essas avaliações mere-
cem ressalvas, pois têm um caráter restritivo na apreensão de aspectos
componentes do processo de ensino-aprendizagem, e avaliações dessa
natureza requerem maior abrangência.
Contudo, a autora conclui que:
embora esse sistema de avaliação ainda apresente pontos que
podem ser problematizados, é perceptível a busca sistemática
de um refinamento metodológico que produza informações
cada vez mais precisas sobre a educação básica nacional, ou
seja, há uma preocupação com a validade e a credibilidade dos
instrumentos avaliativos (ZAMPIRI, 2009, p. 74).
Outro componente do Sistema Nacional de Avaliação é o Enem –
Exame Nacional do Ensino Médio. Esse sistema foi criado em 1998, tem
FAEL

Capítulo 3
o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade

básica, dessa forma, poderão realizar o exame aqueles alunos que estão
concluindo ou que já concluíram o Saiba mais
Ensino M édio em anos anteriores.
O Ideb foi criado pelo Inep, em 2007, e repre-
O público alvo do Enem são senta a iniciativa de reunir, em um só indicador,
os alunos concluintes do Ensino dois conceitos igualmente importantes para a
Médio, embora seu caráter fa- qualidade da educação: fluxo escolar e médias
cultativo como o exame pode ser de desempenho nas avaliações. Ele é calculado
a partir dos dados sobre aprovação escolar,
usado pelos estudantes para plei- obtidos no Censo escolar, e médias de desem-
tear vagas em universidades pri- penho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as
vadas, no Programa Universidade unidades da federação e para o país –, e a Prova
para Todos (ProUni). O fato de, Brasil – para os municípios (BRASIL, 2010a).
atualmente, cerca de quinhentas
universidades estarem usando o resultado do exame como critério de
seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou
substituindo o vestibular, faz com que o Enem venha ganhando, ao me-
nos na prática, um caráter de obrigatoriedade.
O Enem cumpre, também, a função de exercer um controle sobre 55
aquilo que os sistemas de ensino estão ensinando à medida que os alunos
dos mais diversos estados e municípios brasileiros são submetidos às mes-
mas provas, que, segundo o edital n. 1/2010 do Inep, abrangem as áreas de:
a) Linguagens, códigos e suas tecnologias e redação: língua portu-
guesa, língua estrangeira (inglês ou espanhol), artes e educação física;
b) Matemática e suas tecnologias: matemática;
c) Ciências Humanas e suas tecnologias: história, geografia, filoso
fia e sociologia;
d) Ciências da natureza e suas tecnologias: química, física e biologia.
Para finalizar, podemos afirmar que atualmente, no Brasil, muitas são
as políticas de avaliação, decorrentes e normatizadas pela LDB n. 9.394/96,
que cumprem um papel interessante na averiguação dos resultados obti-
dos pelos alunos, mas não é apenas isso, elas também consideram outros
elementos que envolvem a ação dos estados e, principalmente, dos siste-
mas de ensino, no que diz respeito à garantia de qualidade educacional,
lembrando que, somente com qualidade, o direito à educação será real-
mente efetivado e tal educação democratizada.


Segundo informações do FNDE, em 2010, o valor mínimo
nacional por aluno/ano, em 2010, foi de R$ 1.414,85, e nos estados,
ou Distrito Federal, em que esse limite mínimo não for alcançado com
recursos dos próprios governos, é feito o aporte pela União. Portanto, o
custo-aluno mensal, no Brasil, é de R$ 117,90.
Considere todas as condições necessárias para a garantia do direito
à educação de um aluno e reflita se esse valor é compatível com uma
educação de qualidade.
Síntese
A democratização da sociedade precede nossa discussão sobre ges-
tão democrática na escola, e o Estado brasileiro somente pode garantir
56 o direito à educação da população mediante a destinação de recursos
públicos para o financiamento da educação.
A melhoria das condições de remuneração docente, melhorias de
infraestrutura, atendendo às exigências de uma sociedade tecnológica,
construção de novas escolas e garantia e ampliação de todos os gastos
com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) depende do
financiamento destinado à educação que é operacionalizada pelos entes
federados (estados, Distrito Federal, municípios e União).
A criação dos sistemas de avaliação que enfatizam não apenas o
rendimento do aluno ou professor, mas que consideram, também, as
políticas adotadas nos respectivos sistemas de ensino, podem, se toma-
dos os devidos cuidados e realizadas as mediações necessárias, se tornar
importantes instrumentos para implementação, análise e mudança de
foco das políticas educacionais.
FAEL

As concepções
históricas do
Ensino Médio
no Brasil
4
I niciaremos a explanação com um pouco da história do Ensino
Médio no Brasil, relacionando o tema à função da escola nessa eta-
pa da educação básica. Para tanto, devemos compreender os debates e
dilemas que estiveram presentes historicamente quanto à profissiona-
lização obrigatória e à formação humana mais ampla. Funções sociais
que foram impostas ao Ensino Médio e que nem sempre conviveram
de forma harmônica.
De acordo com Nascimento (2000), as políticas educacionais, no 57
Brasil, para o Ensino Médio têm expressado o dualismo educacional
fundamentado na divisão social do trabalho, que distribui os homens
pelas funções intelectuais e manuais, segundo sua origem de classe, em
escolas de currículos e conteúdos diferentes. O Ensino Médio tem sido,
historicamente, seletivo e vulnerável à desigualdade social.
Concepções históricas
No século XX, a partir de 1905, a educação geral foi dividida no
primeiro e no segundo ciclo, or- Saiba mais
ganizando o curso denominado
O Liceu foi uma escola fundada por
complementar em duas vias de en- Aristóteles, em 335 a.C. A sua designação ori-
sino: a de letras e a de ciências. Em ginal era lyceum, provavelmente derivado de
paralelo ao ensino liceal, voltado a Apolo Lykeios. Hoje em dia, dá-se a designação
preparar os alunos que frequenta- de “liceu” a vários estabelecimentos culturais
riam o Ensino Superior, desenvol- ou educativos, em vários países, especialmente
veu-se o ensino técnico de caráter a determinadas escolas do ensino secundário
mais prático e vocacional. (WAPÉDIA, 2010).

Nos anos 30 do século XX, os pioneiros da Escola Nova apre-

sentavam, como vimos anteriormente, uma proposta de escola secun-
dária que possuísse um primeiro ciclo de formação, com duração de
três anos, e, em seguida, mais quatro anos de estudos bifurcados entre
trabalho manual e trabalho intelectual.
Segundo Romanelli (1986), a Reforma Francisco Campos, de
1931, como ficou conhecido o conjunto de decretos que tiveram a
finalidade de reformar o Ensino Superior e o Ensino Secundário, orga-
nizou esse último em duas etapas:
●● fundamental – 5 anos
●● complementar – 2 anos
Entretanto, seu caráter enciclopédico, com elevados níveis de exi-
gência em seus programas e, também, de aprovação, tornava o ensino
secundário muito elitizado, ou seja, acessível apenas para poucos.
Com a promulgação da Constituição de 1934, influenciada con-
ceitualmente pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi esta-
58 belecido, no campo da educação, que o ensino primário deveria ser
obrigatório e gratuito. Entretanto, essa perspectiva da gratuidade aca-
bou sendo modificada na Constituição de 1937, no Governo Vargas,
ficando o Estado desobrigado de manter e expandir o ensino público.
A carta constitucional de 1937 ainda transpareceu o dualismo
existente entre ensino propedêutico e profissional, ao estabelecer que a
educação geral deveria servir os pleiteantes ao Ensino Superior, enquan-
to a profissionalização deveria atender aos menos favorecidos ou, como
eram denominados, “desvalidos
Saiba mais da sorte”.
Os registros de assistencialismo da educação pro-
fissional no Brasil surgem no Período Imperial, A Reforma Gustavo Capa-
no qual era, principalmente, destinado a ampa- nema, de 1942, já mencionada
rar órfãos e os demais “desvalidos da sorte”. no segundo capítulo, iniciou
o aperfeiçoamento de alguns
ramos do ensino. Composta pelas denominadas Leis Orgânicas do
Ensino, organizou os níveis em:
1. ensino propedêutico – primário e secundário
2. ensino técnico-profissional – industrial, comercial, normal
e agrícola
FAEL

Capítulo 4
Com o fim da Era Vargas e a promulgação da Constituição de

1946, a União ficou com a incumbência de fixar diretrizes e bases para
a educação nacional. Entretanto, isso ocorreu somente em 1961, quan-
do foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
n. 4.024/61. Com ela, o Ensino Médio passou a ser estruturado em
ginasial (com quatro anos) e colegial (com três anos). Tanto o ensino se-
cundário quanto o ensino profissional (industrial, agrícola, comercial e
normal) faziam parte dessa estrutura, ou seja, de acordo com a referida
lei, o ensino profissional foi integrado ao sistema regular de ensino.
Em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB
n. 5.692/71, criou o ensino de 1º e 2º Graus. Essa lei garantiu a
obrigatoriedade do ensino profissional, determinando a unificação do
Ensino Médio em substituição à separação anterior, em propedêutico
e profissionalizante.
De acordo com Cunha (1977), houve resistência da burocracia
educacional à implantação da Lei n. 5.692/71, por ela não conside-
rar a falta de recursos humanos
e materiais das escolas. Além Saiba mais 59
dessa falta de recursos, houve, A Lei n. 5.692/71, ao pretender dar uma
nesse período, um aumento sig- habilitação profissional aos concluintes do
nificativo do número de alunos Ensino Médio, teve uma nova função social:
conter o aumento da demanda de vagas aos
matriculados no Ensino Médio.
cursos superiores. A lei pretendia que o Ensino
Outros problemas surgiram,
Médio tivesse a terminalidade como caracte-
como a necessidade de novos rística básica, por meio do ensino profissiona-
currículos, de se estabelecer asso- lizante, adotando o ensino técnico industrial
ciação entre escolas e empresas, como modelo implícito do Ensino Médio
de identificar as necessidades do (NASCIMENTO, 2000).
mercado de trabalho, da cons-
trução e/ou adaptação de escolas, além da formação de professores e
outros profissionais para os novos cursos.
Muita polêmica surgiu em torno dessa proposta de profissionali-
zação obrigatória, que, em 1972, por meio do Parecer n. 45, foi apazi-
guada, pois retomou a velha dualidade entre o Ensino Médio e o ensino
profissionalizante.
Segundo Nascimento (2000), em 1975, com o Parecer n. 76,
tentou-se eliminar o equívoco, no entendimento da Lei n. 5.692/71,

de que toda escola de Ensino Médio (2º Grau) deveria tornar-se uma
escola técnica, quando não havia recursos materiais, financeiros e hu-
manos para tanto. Para o relator, o ensino, e não a escola, deveria ser
profissionalizante. A concepção empregada no Parecer n. 76/75 foi a de
que a habilitação deixaria de ser entendida como preparo para o exercí-
cio de uma ocupação, passando a ser considerada enquanto o preparo
básico para a iniciação a uma área específica de atividade. Dessa forma,
a legislação acomodou-se à realidade, retomando a dualidade existente
antes de 1971.
A proposta de implementação compulsória da profissionalização
do Ensino Médio (2º Grau) foi alterada pela Lei n. 7.044/82, a qual ex-
tinguiu a escola única de profissionalização obrigatória, que nunca che-
gou a existir concretamente. Essa lei reeditou a concepção vigente antes
de 1971, de uma escola dualista (propedêutica e profissionalizante).
A década de 80 do século XX trouxe consigo o processo de aber-
tura política, o movimento desencadeado por setores progressistas da
sociedade, que vinha sendo articulado desde a década de 60 do mesmo
60 século, conquistou espaço, estimulando a produção teórica realizada
por intelectuais e educadores que, alinhados com os interesses hegemô-
nicos do proletariado, animaram a discussão coletiva e a elaboração de
propostas educacionais.
Nesse contexto de avanços e estratégias de contenção das conquis-
tas populares, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
n. 9.394/96, entra em discussão no cenário nacional. Nas palavras de
Saviani (2003), é função dessa lei estabelecer os parâmetros, princípios
e os rumos para a educação do país. Ao fazer isso, explicitará a con-
cepção de homem, sociedade, educação, direito, dever, liberdade, bem
como sua normatização e gestão.
De acordo com Nascimento (2000), na década de 90 do século
XX, com as reformas para o Ensino Médio (propedêutico e profissio-
nal), realizadas mediante a LDB n. 9.394/96 e o Decreto n. 2.208/97,
do Governo Federal, novamente afirma-se a superação da dualidade
estrutural, no nível do discurso, ao remodelá-lo como um novo curso
para preparar o aluno com formação geral e dar-lhe uma habilitação
profissional, por meio da formação complementar e optativa. No en-
tanto, a formação geral e a habilitação profissional não se realizam de
FAEL

Capítulo 4
forma unitária, uma vez que podem ser feitas concomitante ou sequen-
cialmente ao curso regular de Ensino Médio.
O Ensino Médio fica estabelecido na LDB n. 9.394/96 como o
exposto a seguir (BRASIL, 1996a).
Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
no ensino de cada disciplina. 61
Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na
Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão
do significado da ciência, das letras e das artes; o processo his-
tórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao co-
nhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimu-
lem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como dis-
ciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio
o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia

necessários ao exercício da cidadania.
§ 2º. O Ensino Médio, atendida a formação geral do educan-
do, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
§ 3º. Os cursos do Ensino Médio terão equivalência legal e
habilitarão ao prosseguimento de estudos.
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente,
a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos pró-
prios estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação
com instituições especializadas em educação profissional.
A partir da promulgação do Decreto n. 2.208/97, a educação profissional

passa a ser complementar à educação básica e geral, e se separa do ensino
regular. Na prática, isso significa que o Ensino Médio passa a fazer parte de
um sistema paralelo ao escolar, relacionando-se com outros níveis e moda-
lidades de ensino, além do Ensino Médio.
62
Esse sistema paralelo tem sua organização em três níveis de educa-
ção profissional:
a) básico – na modalidade de educação não-formal, de duração variá
vel, não sujeita à regulamentação curricular;
b) técnico – destinado aos matriculados no Ensino Médio ou seus
egressos;
c) tecnológico – destinado a egressos do ensino médio e técnico.
Nesse contexto, entram as orientações do Banco Mundial para
as políticas educacionais brasileiras. Tais orientações fundamentam-se
na redução do papel do Estado no financiamento de alguns níveis e
modalidades educacionais, baseando-se na concepção de equidade em
contraposição à concepção de universalidade.
Segundo Kuenzer (1999), o compromisso do Estado com a edu-
cação pública obrigatória e gratuita mantém-se no limite do Ensino
Fundamental. A partir desse nível, o Estado mantém financiamento
restrito apenas para atender às demandas de formação de quadros e de
produção de ciência e tecnologia, nos limites do papel que ocupa na
FAEL

Capítulo 4
divisão internacional do trabalho. Isso significa que, no atual quadro

da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em
ensino profissional técnico, em Ensino Médio e em Ensino Superior de
forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado
de sua responsabilidade com a educação, esses níveis são progressiva-
mente assumidos pela iniciativa privada.
Portanto, fundamentada nessa diretiva, a reforma educacional
acompanha as diretrizes básicas do Banco Mundial, que estabelecem ser
o Ensino Fundamenta prioridade estratégica de investimento público.
Kuenzer (1999), ao tratar da lógica que rege a reforma educacional
da década de 90 do século XX, argumenta que várias pesquisas têm
demonstrado que o discurso da ampliação da educação básica como
fundamento necessário para uma sólida formação profissional vale para
os países que investem fortemente em educação básica e em educação
científico-tecnológica, compreendidas como condição necessária para a
cidadania e o desenvolvimento dos projetos nacionais. Esse não é o caso
do Brasil, pois o país está atravessado por uma profunda crise econô-
mica e institucional, que se agrava com a adoção, pelo Governo, de um 63
conjunto de políticas definidas pelo Banco Mundial para os países po-
bres, que tem profundos e negativos impactos sobre a educação. Assim,
regidas pela racionalidade financeira, as políticas educacionais da dé-
cada de 90 do século XX repousam não mais no reconhecimento da
universalização do direito à educação em todos os níveis, gratuita nos
estabelecimentos oficiais, mas no princípio da equidade, cujo significa-
do é o tratamento diferenciado, segundo as demandas da economia.
Tendências atuais
Com a mudança de orientação política, advinda da eleição do Pre-
sidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2002, setores progressistas da
sociedade esperavam que as políticas e processos de encaminhamento
da educação brasileira tivessem alterados seus rumos, como prometia o
plano de governo do recém-eleito Presidente – Uma escola do tamanho
do Brasil. Entretanto, o processo de reintegração entre Ensino Médio
e educação profissional não ocorre por meio de alteração na lei maior,
ou seja, na LDB n. 9.394/96, mas, sim, por meio da aprovação de um
novo decreto: n. 5.154/04 (BRASIL, 2004a).

O novo decreto contempla o relacionamento entre o Ensino Médio

e a educação profissional de nível técnico já existente na reforma anterior,
nas formas subsequente e concomitante, e inclui mais uma possibilida-
de: a forma integrada. De acordo com Rodrigues (2005), o novíssimo
decreto parece repetir a lógica que informou a Lei n. 7.044/82, que “re-
formou a reforma” do regime militar (Lei n. 5.692/71), na medida em
que ela reconheceu legalmente a existência de cursos de 2º Grau eminen-
temente propedêuticos ou, mais precisamente, cursos de 2º Grau pre-
paratórios para o vestibular, por um lado, e cursos técnicos de 2º Grau
(ditos “integrados”), por outro. Cabe lembrar que a Lei n. 5.692/71 já
previa a possibilidade da “concomitância externa” e mesmo da formação
“subsequente”. Enfim, questiona o autor, qual é a inovação promovida
pelo Decreto n. 5.154/04? Tudo indica que ele apenas reconhece os dife-
rentes projetos político-pedagógicos, clivados pela dualidade estrutural
social presente na sociedade de classes em que vivemos.
Vale destacar o argumento de Kuenzer (2000a) sobre essa questão
quando ressalta que a história do Ensino Médio no Brasil revela as difi-
culdades típicas de um nível de ensino que, por ser intermediário, preci-
64 sa dar respostas à ambiguidade gerada pela necessidade de ser, ao mesmo
tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na dualidade estrutural
a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao
longo do tempo refletem a correlação de funções dominantes em cada
época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas.

Quanto ao Ensino Médio e a educação profissional, o documen-
to “Modelo latino-americano de formação profissional” (BIRD, 1992),
orientado pelo Banco Mundial, traz, em suas orientações, de forma direta,
a separação entre essas duas modalidades de ensino. Isso quer dizer que
a dualidade estrutural aparece no centro dessa proposta institucional, na
medida em que separa o Ensino Médio e a educação técnico-profissional.
Essa dualidade aparece constantemente em escritos sobre Ensino
Médio e educação profissional. Formule um posicionamento crítico
sobre a questão, procurando profissionais da educação com os quais
seja possível discutir a respeito.
FAEL

Capítulo 4
Síntese
Historicamente, a linha central das políticas para o Ensino Médio
têm sido organizadas em torno da relação capital e trabalho, atenden-
do, em geral, aos interesses do capital. Por esse motivo, a legislação
recente mantém a lógica da escola estruturalmente dualista.
Nesse capítulo, realizamos um percurso pela história do Ensino
Médio no Brasil, refletindo sobre fatos importantes para seu desen-
volvimento. Concluímos essa caminhada histórica no início do sécu-
lo XX, no primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva
(2003‑2006), mediante o Decreto n. 5.154/04, que passa a ser a nova
legislação norteadora da educação profissional brasileira.
65

66

5
O Ensino Médio
na legislação
nacional
N o campo das políticas educacionais, as propostas de educação
progressista que vinham sendo debatidas nos fóruns de elaboração da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao longo dos anos de
1980 e 1990, encontraram, gradativamente, resistência nas pautas dos de-
bates e orientações governamentais, a partir de 1994. Em seu lugar, foram
elaboradas, nessa década, reformas educacionais que enfatizavam a educa-
ção como serviço, regulada pelo mercado, e não mais como direito social.
Assim, os avanços teóricos relacionados à escola pública, demo- 67
crática, laica, universal, gratuita e politécnica, alcançados na década de
80 do século XX, para superação da herança educativa deixada pelo
Governo Militar, passam a ser substituídos pela lógica utilitarista de
educação, que determinará que os investimentos do Estado devem des-
tinar-se a ações que tenham retorno econômico, na perspectiva do cus-
to-benefício. Nessa perspectiva das reformas educacionais anunciadas,
abordaremos, neste capítulo, o Ensino Médio na legislação nacional,
dando ênfase às modificações introduzidas pela LDB n. 9.394/96.
Políticas educacionais e seu cenário

Nas palavras de Kuenzer (1999), o compromisso do Estado com a
educação pública obrigatória e gratuita mantém-se no limite do Ensino
Fundamental. A partir desse nível, o Estado mantém financiamento
restrito, apenas para atender às demandas de formação de quadros e
de produção de ciência e tecnologia nos limites do papel que ocupa na
divisão internacional do trabalho. Isso significa que, no atual quadro
da progressiva redução do emprego formal, não é racional investir em
ensino profissional técnico, em Ensino Médio e em Ensino Superior de

forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado

de suas responsabilidades com a educação, esses níveis são progressiva-
mente assumidos pela iniciativa privada.
Para Peroni (2003), a conjuntura dos anos 90 do século XX, no
Brasil, demonstra que não se trata de um Estado mínimo em todos os
sentidos, mas, especialmente, no que diz respeito às políticas sociais, “é
o Estado de classe hegemonizado pelas elites do setor financeiro, neste
período particular do capitalismo, e que se torna mínimo apenas para as
políticas sociais” (PERONI, 2003, p. 22). A política econômica nacional
se volta, ainda, ao pagamento da conta da crise do capital internacional.
É nesse contexto de avanços progressistas, por um lado, e estraté-
gias de contenção das conquistas populares que a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional
Saiba mais entra em discussão no cenário
O texto “Contribuições à elaboração da nova nacional. Uma lei que seria deci-
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: siva para os rumos da educação
um início de conversa”, escrito por Saviani
nacional, ao estabelecer os pa-
(1988), para a 11ª Reunião Anual da Associa-
68
râmetros e princípios que deve-
ção Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
riam ser seguidos pelos sistemas
em Educação – Anped, expõe a concepção de
educação politécnica como horizonte para o
de ensino de todo o país.
debate da Lei. Singer (1998) destaca que o
projeto inicial da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional apontava para uma concepção educacional
fundada no pensamento crítico, inovador, no trabalho integrado e na ética,
ou seja, buscava superar as tensões entre a formação do cidadão e a for-
mação profissional, essa definição aproxima-se do conceito de politecnia.
Para Guimarães (2005), a proposta de Ensino Médio, na versão pre-
liminar da Lei, demarcava uma ruptura com a concepção produtivista e
mercadológica da qualificação humana, por meio da concepção unitária
e tecnológica ou politécnica, a qual tinha como pressuposto e propósito a
superação da dicotomia entre educação geral e formação profissional.
Contudo, no decorrer do processo de debate sobre a nova Lei, o
tensionamento entre as diferentes concepções em torno do papel do
Ensino Médio e da educação profissional torna-se cada vez mais presente.
Saviani (2003), em uma de suas análises sobre esse processo, des-
taca que o projeto aprovado em 1996 pela Câmara dos Deputados é,
FAEL

Capítulo 5
Saiba mais
com poucas alterações, o texto
O conceito de politecnia acaba no transcurso
do Relatório Ângela Amim. Com da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da
isso, os avanços do substitutivo Educação Nacional, sendo substituído pelo
Jorge Hage foram atenuados pela conceito de polivalência.
incorporação de uma concepção
conservadora, na qual a educação entra em consonância com o projeto
político e social de defesa dos interesses do mercado por eficiência, efi-
cácia e produtividade.
Nessa conjuntura, perpassada por antagonismos entre duas con-
cepções distintas que apresentavam grandes discordâncias sobre o papel
do Estado nas políticas sociais, a proposta aprovada, ainda que con-
templando alguns elementos pertencentes ao projeto democrático-po-
pular de Lei de Diretrizes e Bases,
Saiba mais
representa, em grande medida, a
O projeto de relatoria do deputado Jor-
concepção de educação idealizada
ge Hage integrava formação profissional e
pelo Ministério da Educação, na formação geral nos seus múltiplos aspectos
pessoa de Paulo Renato de Souza, humanísticos e científicos-tecnológicos, sendo
então Ministro, que estava de- síntese de uma série de debates promovidos 69
vidamente afinada com os ajus- pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola
tes e reformas orientados pelos Pública. A segunda proposta foi apresentada
organismos internacionais para a pelo Senador Darcy Ribeiro, articulada ao
intervenção do Estado na política Ministério da Educação, com a qual predomi-
nava uma forma fragmentada e aligeirada de
educacional e contou com grande
educação profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA;
apoio do governo do presidente RAMOS, 2005, p. 25).
Fernando Henrique Cardoso, nos
últimos anos de sua tramitação.
As reformas do governo Fernando Henrique Cardoso se plas-
maram para que esta esfera se ajustasse aos processos de des-
regulamentação, flexibilização e privatização. A proposta de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
negociada durante anos por mais de 30 organizações e ins-
tituições da sociedade civil comprometida com as reformas
de base e com um projeto democrático de educação, foi dura
e sistematicamente combatida. (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p. 13).
Nessa circunstância política, é aprovada a nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394, de 1996. Vejamos, a
seguir, o desdobramento dessa nova legislação para o Ensino Médio.

Alguns aspectos da legislação para o Ensino Médio

a partir da LDB n. 9.394/96
Iniciaremos esta seção com uma reflexão acerca da integração entre
Ensino Médio e educação profissional, possibilidade expressa na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas que acabou por
ser interpretada pelo Governo como seu oposto, ao propor a educação
profissional de forma desintegrada da educação básica.
Como destaca Guimarães (2005), no que se refere à educação
profissional, a legislação retomou a dualidade estrutural entre edu-
cação geral e educação profissional, que propunha o oferecimento da
educação profissional de nível técnico apenas em articulação com o
Ensino Médio.
Dessa forma, a LDB n. 9.394/96 estabelece a obrigatoriedade e a
gratuidade do Ensino Médio (BRASIL, 1996a). Entretanto, o Governo
Saiba mais Federal tem priorizado os seus
investimentos para o Ensino
Com relação à obrigatoriedade do Ensino
Fundamental, deixando a res-
70 Médio, a Emenda Constitucional n. 59, de
2009, em seu Artigo 1º, altera o Artigo 208 da
ponsabilidade da manutenção
Constituição Federal, e determina: de outros níveis e modalidades
de ensino para os estados.
“I – educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, A LDB n. 9.394/96, em seu
assegurada inclusive sua oferta gratuita para rtigo 22, afirma que a educação
A
todos os que a ela não tiveram acesso na idade básica tem por finalidade desen-
própria.” (BRASIL, 2009a). volver o educando, assegurar-lhe
a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.
A definição do Ensino Médio como etapa final da educação básica
é uma das mudanças mais significativas ocorridas nas últimas décadas.
Ela é explicitada no Artigo 35 da LDB, que define, também, as finali-
dades dessa etapa da educação básica.
FAEL

Capítulo 5



no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996a).
De acordo com os princípios elencados anteriormente, destacamos

que a concepção apontada na LDB estabelece que uma das finalidades
do Ensino Médio seria a consolidação e o aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental. Para tanto, a escola que
oferta essa etapa da educação deve ter a preocupação de garantir a con-
tinuidade desse estudo. O texto da lei também sugere uma formação
voltada para o trabalho e para a cidadania.
Quanto ao currículo do Ensino Médio, o Artigo 36 da referida
LDB destaca as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão
71
do significado da ciência, das letras e das artes; o processo his-
tórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao co-
nhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimu-

lem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como dis-

ciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição (BRASIL, 1996a).
A lei ainda destaca que os conteúdos, as metodologias e as formas

de avaliação deverão se organizar de tal modo que, no final do Ensino
Médio, o educando demonstre:
[...]
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que

presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem

(Brasil, 1996a).

Também no ano de 1996 foi aprovada a Emenda Constitucional

n. 14 – Lei n. 9.424/96 – (BRASIL, 1996b), que estabeleceu o Fundef –
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério. Contrariando o já exposto pela Constituição Federal,
que garantia, progressivamente, a obrigatoriedade do Ensino Médio,
a Emenda Constitucional do
Saiba mais Fundef desconstitucionaliza esse
Para reforçar a concepção de formação com- “progressivamente obrigatório”.
prometida com a preparação para o exer- Conforme o próprio nome já
cício da cidadania, também foi incluído no revelava, o Fundef priorizaria o
currículo do Ensino Médio, em 2008, pela Lei Ensino Fundamental.
n. 11.684/08, o ensino de Filosofia e Sociolo-
De acordo com Zibas
gia como disciplinas obrigatórias em todas as
séries dessa etapa de ensino. O entendimento
(2002), da mesma forma como
é o de que essas disciplinas poderão contribuir já ocorrera no processo de am-
para a formação de um cidadão crítico. pliação do atendimento no an-
tigo primário, a expansão da
oferta de vagas no antigo gi-
nasial e no Ensino Médio também envolveu o recurso da solução de
72 emergência: instalação de escolas em período noturno, em prédios e de
grupos escolares, improvisação de professores com pessoal não habilita-
do, falta de funcionários e baixos salários.
Quanto à sua separação da educação profissional, o Decreto
n. 2.208/97 legitima tal interpretação da lei, escancarando o caráter
dual da reforma ao restabelecer dois ramos paralelos de ensino, no qual
a educação profissional passa a ser uma via própria de educação, abso-
lutamente independente da educação básica. Dessa forma, é retomada
uma discussão iniciada pelo Governo Federal, com o projeto de Lei
n. 1.603/96, por meio do qual buscava-se efetivar as mudanças no âm-
bito da educação tecnológica e profissional, tendo, para essa última,
como marca fundamental, a desvinculação da formação geral, passan-
do-a para uma modalidade complementar.
É necessário considerarmos que a reforma do Ensino Médio, a
partir da aprovação da nova LDB, teve suas orientações fundadas, basi-
camente, no Parecer Câmara da Educação Básica (CEB)/Conselho Na-
cional de Educação (CNE), n. 15, de 1º de junho de 1998 (BRASIL,
1998a), e na Resolução CEB/CNE n. 03/98 (BRASIL, 1998b), de 26
de junho de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
FAEL

Capítulo 5
para o Ensino Médio, pelo MEC, Conselho Nacional de Educação e

Câmara de Educação Básica.
Tais diretrizes propõem uma nova formulação curricular, incluindo
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos
ligados aos princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autono-
mia, e, também, os princípios de interdisciplinaridade e contextualiza-
ção, adotados como estruturadores do currículo do Ensino Médio.
Diretrizes curriculares para o Ensino Médio

De acordo com Mello (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais
são normas obrigatórias que orientarão o planejamento curricular das
escolas e sistemas de ensino, são fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação, por meio da Câmara de Educação Básica. O ponto de parti-
da para a formulação das diretrizes para o Ensino Médio foi o primeiro
artigo da Lei 9.394/96, o qual afirma que a educação escolar deverá
estar vinculada ao trabalho e à prática social.
De acordo com Nascimento (2000), os cursos técnicos profissionais 73
foram desvinculados do nível médio para serem oferecidos concomitante
ou sequencialmente. Na concepção do MEC, o Ensino Médio é a etapa
final da educação básica, que passa a ter a característica de terminalidade,
o que muda a identidade estabelecida para essa etapa de ensino, contida
na LDB anterior (n. 5.692/71), que se caracterizava por sua dupla função:
1. preparar para o prosseguimento de estudos;
2. habilitar para o exercício de uma profissão técnica.
De acordo com as Diretrizes, o Ensino Médio, como parte da edu-
cação escolar, “[...] deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social” (BRASIL, 1996a), estabelecendo uma perspectiva que integra,
em uma mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas,
para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com fun-
ções equivalentes para todos os educandos.
Na análise de Domingues, Toschi e Oliveira (2000), alguns as-
pectos problemáticos, que podem comprometer o seu êxito, devem ser
considerados na reforma do Ensino Médio: os princípios curriculares
(interdisciplinaridade e contextualização) e a divisão curricular (base

nacional comum e parte diversificada) propostos não são novos na tra-

dição de reformas curriculares no país; a cultura existente de transmis-
são dos conhecimentos, derivada da escola tradicional, não desenvolve
a formação de atitudes, valores e competências mais amplas; a formação
de professores e a falta de professores para o Ensino Médio constituem
um sério obstáculo na implementação da reforma curricular, bem como
a falta de fonte fixa de financiamento para tal etapa de ensino.
Kuenzer (2000b), no texto “O Ensino Médio agora é para a vida:
entre o pretendido, o dito e o feito”, ao analisar a reforma do Ensino
Médio, observa que:
[...] não basta afirmar que a nova educação média deverá ser
tecnológica e, portanto, organizada para promover o acesso arti-
culado aos conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio‑his-
tóricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos profissionalizan-
tes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi
superada através da constituição de uma única rede, o que justi-
ficou, inclusive, a não discussão de formas de equivalência entre
Ensino Médio e profissional (KUENZER, 2000b, p. 20).
74

O Ensino Médio passa a ter sua oferta e ampliação nos espaços
ociosos deixados pelo Ensino Fundamental, independente da educação
profissional, ou seja, é oferecido de forma precária, prioritariamente no
período noturno, quando, pela letra da lei, deveria garantir acesso ao
mundo do trabalho e condições de cultura e exercício de cidadania.
Reflita sobre essas condições precárias de oferta do Ensino Médio,
e como elas interferem no fato de menos de 30% da população brasilei-
ra ter completado essa etapa da educação em pleno século XXI.
A materialização das novas diretrizes foi sentida nas escolas com a
divisão nos currículos escolares das disciplinas do ensino médio em dois
blocos de conhecimentos:
1. base comum – composta por três áreas de conhecimento: lin-
guagem e código; ciências da natureza e matemática e, final-
mente, ciências humanas.
FAEL

Capítulo 5
2. base diversificada – a parte diversificada ocupa 25% da carga

horária total. Inclui uma ou mais línguas estrangeiras.
Síntese
Iniciamos este capítulo com uma abordagem acerca do cenário
nacional de reformas educacionais postuladas nos anos 90 do século
XX, no Brasil, para, em seguida, compreendermos o seu caráter efeti-
vo e prático, verificado na legislação aprovada para o Ensino Médio,
especialmente a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB n. 9.394/96, bem como alguns documentos
que acompanham a reforma.
Explicitamos, com base nas conclusões dos autores Kuenzer (2000b)
e Domingues, Toschi e Oliveira (2000), as contradições e problemáticas
para essa etapa da educação básica, chegando a uma das constatações
mais severas, de que, para essa etapa, não temos no ordenamento jurídi-
75
co do período analisado uma fonte de financiamento contundente.


Concepções históricas
da educação profissional
no Brasil 6
N este capítulo, procuramos explicitar como foram construí-
das as concepções históricas acerca da educação profissional no Brasil.
Destacamos que a profissionalização, em alguns períodos históricos,
é encarada como política pública e, em outros, ou isso não acontece
ou fica a cargo das empresas/indústrias privadas e, posteriormente, do
“Sistema S”: Senai, Senac, Senar, Senat, Sesi, Sesc e Sebrae.
Finalizaremos o capítulo expondo o contexto das reformas educa-
cionais no Brasil dos anos 90 do século XX, cotejado aos paradigmas 77
que surgem no mundo produtivo, responsabilizando o trabalhador pela
sua empregabilidade.
Anos 30 do século XX e a formação do trabalhador

para a indústria
A necessidade de organização de políticas e processos de educação
profissional na sociedade brasileira passa a ser considerada a partir de
1930, quando intensifica-se a demanda da força de trabalho para atuar
no ramo industrial e ferroviário. Em face da expansão do mercado de
trabalho, o Estado passa a desenvolver alternativas destinadas à forma-
ção dos trabalhadores. Essa necessidade progressiva de mão de obra
qualificada mobilizou o Estado, nas décadas de 30 e 40 do século XX,
para a melhoria da qualificação do trabalhador, objetivando adaptar a
mão de obra aqui existente às exigências do processo produtivo.
De acordo com Cunha (2000), com a complexificação da maqui-
naria das manufaturas e das primeiras indústrias, os operários qualifi-
cados foram buscados primeiramente no exterior. Isso acarretou dois

tipos de inconvenientes para o patronato: de um lado, os operários con-

tratados guardavam para si os conhecimentos referentes às operações
das máquinas, não formando seus substitutos brasileiros, o que ocasio-
nava a valorização de sua mão de obra frente ao mercado de trabalho
local; por outro lado, suas práticas e ideias acerca da relação capital e
trabalho eram consideradas uma ameaça, já que suas influências políti-
cas tinham raízes no anarquismo europeu.
Como forma de reação aos inconvenientes supracitados, desenvol-
veu-se toda uma ideologia de valorização do trabalho nacional, opos-
ta, ao menos em discurso, àquela que considerava o trabalho manual
indigno. Ou seja: agora não seriam apenas os pobres e desvalidos da
sorte atendidos pela política educacional pública, mas, sim, todos os
cidadãos que deveriam qualificar-se, assim como seus filhos, para futura
inserção no mercado de trabalho.
O surgimento dessa nova consciência acerca da necessidade nacional
de produzir indivíduos capacitados para o mercado industrial e ferro-
viário marcou um processo de mudança ideológica, o trabalho manual
78 passou a ser considerado dignificante frente à sociedade e, para ele, de-
viam voltar-se todos os indivíduos livres, desprovidos de capital, que
esperavam, mediante a negociação de sua única propriedade, sua força
de trabalho, garantir melhores condições de vida e ascensão social, possi-
bilidade expressa no discurso ideológico nacional desenvolvimentista.
A participação do Estado Novo na elaboração de políticas edu-
cacionais culminou na Constituição de 1937. Entre as ações propos-
tas pela Constituição estava a incorporação, no corpo da lei, do Plano
Nacional de Educação (PNE), que determinava ser a família respon-
sável pela educação de seus filhos e o Estado auxiliar no cumprimento
dessa tarefa. Coube ao Estado a responsabilidade pelas escolas vocacio-
nais e pré-vocacionais, função essa a ser cumprida em colaboração com
as indústrias e sindicatos patronais, aos quais caberia criar, na esfera de
sua especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus
operários e associados.
A dualidade na estrutura educacional já estava introduzida, ou seja,
por um lado, a constituição de um projeto educacional que cumprisse a
função de formar para o mundo do trabalho, de outro, a formação para
as demandas do mercado de trabalho. Dessa forma, o Estado brasileiro
FAEL

Capítulo 6
passou a desenvolver, em parceria com as indústrias que ofertavam trei-

namento em serviço, alternativas educacionais para a formação desse
novo trabalhador, mantendo, para as elites, uma trajetória voltada para
a aquisição dos conhecimentos necessários para o Ensino Superior.
A educação profissional no contexto das Leis

Orgânicas do Ensino
A partir de 1942, iniciou-se a promulgação das Leis Orgânicas do
Ensino, reformando vários ramos do Ensino Médio, que focalizava,
sobretudo, o ensino técnico-profissional. Como o Governo não pos-
suía a infraestrutura necessária à implantação do ensino profissional em
larga escala, recorreu-se a um sistema paralelo de convênios com as in-
dústrias. Como escola-padrão do ensino industrial, foi criada a Escola
Técnica Nacional, em maio de 1942. A Lei Orgânica do Ensino Secun-
dário (Decreto-Lei n. 4.244/42) permaneceu em vigor até a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.
Segundo Kuenzer (1997), com a promulgação das Leis Orgânicas,
79
as escolas criadas em 1909 passaram a ofertar cursos técnicos, além dos
cursos industriais básicos e dos cursos de aprendizagem. A Lei Orgâni-
ca do Ensino Secundário estabeleceu equivalência parcial com o siste-
ma regular de ensino, permitindo aos concluintes dos cursos técnicos
ingressarem em cursos superiores relacionados.
A Reforma Capanema (1942) buscou ajustar as propostas pedagó-
gicas já existentes. Esse esforço favoreceu a criação de Leis Orgânicas da
Educação Nacional, do ensino secundário (1942), do ensino comercial
(1943), do ensino primário, normal e agrícola (1946). Paralelamente,
foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai
(1942) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac
(1946). Nesse período, as escolas de aprendizes e artífices transfor-
mam‑se em escolas técnicas federais.
Os textos das Leis Orgânicas esboçam uma tentativa de articulação
entre as modalidades científica, clássica e profissionalizante. Porém, o
caráter dualista permanece, pois se separa a educação para a formação
das elites condutoras do país da formação dos indivíduos que precisam
ingressar no mercado de trabalho, mantendo, assim, duas propostas
educacionais para a sociedade brasileira.

Nessa perspectiva, o Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comer-
cial (Senac) servem de forte alicerce para atender às exigências do
modelo taylorista/fordista, que estava sendo adotado como modelo
de organização da indústria, ao completar a formação profissional
dos trabalhadores para além, ou em substituição, da educação formal
mantida pelo Estado. A linha de ação dessas instituições fundamen-
ta-se no treinamento de técnicas fragmentadas, pois seu objetivo é
preencher postos de trabalhos específicos requeridos pelo mercado
de trabalho.
No campo da educação formal, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação n. 4.024, de 1961, integrou o ensino profissional ao ensino
regular, estabelecendo equivalência entre os cursos profissionalizantes
e propedêuticos, e possibilitando, assim, o prosseguimento de estudos
para os concluintes dos cursos profissionais. Tal equivalência, sem dú-
vida, representa avanços, mas, mesmo com a garantia da equivalência
proposta pela lei, a dualidade persiste com a existência de dois ramos
80 distintos de ensino, voltados para diferentes clientelas que deverão
ocupar funções diversas, de acordo com a divisão social e técnica
do trabalho.
Na vigência da LDB n. 4.024/61, o primeiro Plano Nacional
de Educação (PNE) foi basicamente um conjunto de metas quan-
titativas e qualitativas a serem
Saiba mais alcançadas em um prazo de
Nos anos 60 do século XX acentua-se a influên-
oito anos. Em 1965, as metas
cia americana, mediante o acordo MEC-Usaid.
Este também é o momento em que a Teoria
do PNE passaram por uma re-
do Capital Humano passa a influenciar as visão, sendo nelas introduzidas
diretrizes políticas para educação. Sugerimos normas descentralizadoras e
a leitura de Frigotto (1989), Saviani (1997) incentivadoras de planos na-
e Oliveira (2001). cionais. Em 1966, houve nova
revisão, que se chamou Plano
Complementar de Educação, introduzindo alternativas na distribui-
ção de recursos federais.
Em 1967, o combate à inflação que havia sido preocupação do
g overno anterior, gradativamente cedeu espaço ao crescimento econômi-
co. O Brasil entrou em um período denominado “milagre econômico”.
FAEL

Capítulo 6
Esse foi um período de

Saiba mais
pressões da classe média por Denomina-se milagre econômico o processo de
educação, que acabou servindo crescimento vivido entre 1968 e 1974, período
no qual o Brasil contou com a disponibilidade
estrategicamente ao Governo no externa de capital e a determinação dos gover-
sentido de conter a demanda pelo nos militares de fazer do país uma “potência
Ensino Superior, pela formação emergente”, viabilizando pesados investimen-
profissional já no 2º Grau. Nesse tos em infraestrutura.
contexto, a legislação educacio-
nal passou por novos rearranjos, entre eles a Reforma do Ensino Supe-
rior, Lei n. 5. 540/68, a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5. 692/71.
Reforma 5.692/71 e a profissionalização obrigatória

De acordo com Cunha (1995), o objetivo da profissionalização uni-
versal e compulsória atribuído ao ensino de 2º Grau não apenas deixou
de atender aos propósitos estratégicos da Lei n. 5.692/71, como tam-
bém acentuou a crise de identidade característica desse nível de ensino.
As resistências foram generalizadas, por parte dos alunos, que não acei- 81
tavam o acréscimo de disciplinas profissionalizantes em detrimento de
outras que, segundo supunham, fossem necessitar no exame vestibular;
resistiram os proprietários de escolas privadas, pelo acréscimo de custos
que isso representava; os empresários mostraram-se avessos a receber
estagiários em nome da preservação da rotina de produção.
Os professores, especialmente das escolas técnicas federais, temiam
pela desvalorização do ensino técnico que ofereciam, em função de outras
ofertas descomprometidas com a qualidade que sempre caracterizou es-
sas escolas. Tais circunstâncias teriam contribuído para a desorganização
das escolas públicas de 2º Grau, tornando seus currículos um amontoa
do de disciplinas sem unidade. Desse modo, o ensino de 2º Grau já
não garantia uma base sólida de conhecimentos gerais, o que, além de
comprometer o tão criticado caráter propedêutico desse nível de ensino,
não lhe outorgava o status de nível adequado à profissionalização.
Dessa forma, o processo educacional manteve sua separação, por
meio de várias estratégias realizadas pelas escolas propedêuticas, para
evitar a profissionalização considerada uma ameaça para a qualidade
dos seus cursos.

Alguns anos depois, o Parecer n. 76/75, que, em 1982, tornou-se a Lei

n. 7.044/82, restabeleceu a modalidade da educação geral, extinguindo a
obrigatoriedade da habilitação profissional e representou uma dessas estra-
tégias, que, de acordo com Kuenzer (1999), normatizou um novo avanço
conservador, reafirmando a escola como o espaço para os já incluídos nos
benefícios da produção e do consumo de bens materiais e culturais.
Warde (1977) realiza uma discussão acerca da dicotomia entre teo
ria e prática na sociedade brasileira, a partir da análise dos Pareceres
n. 45/72 e 76/75, emitidos pelo Conselho Federal de Educação. Tais
pareceres, que normatizaram a profissionalização obrigatória no ensino
de 2º Grau presente na LDB n. 5.692/71, visavam unir teoria e prática.
Em sua exposição, a autora considera que, na sociedade de classes, no
modo de produção capitalista, a escola, como as demais instituições, é
perpassada pelos interesses da classe dominante, cumprindo a função
de reproduzir as relações sociais preponderantes, sob a aparência de
uma instituição universal, que transmite um saber universal. Sob essa
aparência, é reproduzida a divisão entre trabalho intelectual e trabalho
manual, resultante da separação existente, nas sociedades capitalistas,
82 entre o trabalhador e os meios de produção.
A reforma educacional dos anos 70 do século XX para a educa-
ção profissional inspira-se no tecnicismo, de origem norte-americana,
adotado no Brasil em meados da década de 50 do mesmo século, mas
que foi efetivamente introduzido no fim dos anos 60. As reformas uni-
versitárias e do ensino de 1º e 2º Graus são marcos da implantação do
modelo tecnicista, que tem propostas restritas ao aprendizado do saber
fazer articulando a função da escola ao sistema produtivo, em uma bus-
ca pela eficiência, eficácia, racionalidade, produtividade e neutralidade
do processo educativo.
Paralelamente às iniciativas de educação formal, o Programa Inten-
sivo de Preparação de Mão de Obra – PIMPMO, fundado, em 1963,
como espaço alternativo de preparação dos candidatos ao mercado de
trabalho, intensificou consideravelmente suas ofertas de atividades
nessa década. De acordo com Cunha (2000), o programa privilegiou
a formação de mão de obra nas indústrias-chave do período do “mi-
lagre econômico”, tais como petroquímica, construção civil, hidroe-
létrica, agropecuária e agrominerais. A partir de 1975, o PIMPMO
intensificou suas atividades, que passaram a se concentrar, quase que
FAEL

Capítulo 6
e xclusivamente, na preparação de mão de obra para os projetos gover-

namentais de grande porte. Entre os anos de 1976 e 1977, o programa
formou quase meio milhão de trabalhadores.
No plano do desenvolvimento econômico, na década de 70 do sé-
culo XX, a crise do petróleo e a alta internacional dos juros desacelera-
ram a expansão industrial brasileira, iniciando um processo de crise, que
levou o país, na década de 80
do século XX, ao desequilíbrio
Saiba mais
da balança de pagamentos e ao PIMPMO – Programa Intensivo de Preparação de
descontrole da inflação. O Brasil Mão de Obra, cuja metodologia utilizada era a
TWI (Training Within Industry). Foi criado como
mergulhou em uma longa reces-
medida transitória, para atender à demanda de
são, que praticamente bloqueou mão de obra qualificada, durou dezenove anos
seu crescimento econômico. Tal e cumpriu importante papel como forma de
década passou a ser considerada, treinamento acelerado, atendendo às exigências
em muitas análises conjunturais, específicas do mercado de trabalho.
como a “década perdida”, pelo
comportamento negativo do Produto Interno Bruto (PIB), a debilidade
do setor industrial e a queda das taxas de investimento.
83
De acordo com Tauile (2001), a entrada da década de 80 do século
XX foi marcada pela primeira grande crise industrial da economia brasi-
leira, deflagrada pela segunda crise do petróleo, em 1979, e aprofundada
pela crise financeira internacional que se seguiu, no início dos anos 80.
De fato, a crise brasileira foi agravada pelas altas taxas de juros inter-
nacionais, que multiplicaram a dívida externa do país, acumulada na
segunda metade dos anos 70. É necessário frisar, entretanto, que tal crise
encontrou caldo fértil na péssima distribuição de renda, já existente no
Brasil, e na lentidão da transição política, que impedia uma mudança de
rumo estrutural nos parâmetros econômicos da sociedade brasileira.
Um exemplo bem representativo das dimensões reais dessa crise pode ser
dado pelo que se passou na indústria automobilística. Entre 1980 e 1981,
a produção de veículos produzidos no Brasil caiu de 1,16 milhão para 780
mil unidades, isto é, encolheu cerca de 30%. Por sua vez, a força de trabalho
dessa indústria reduziu-se, de um ano para o outro, em 25%; 110 mil traba-
lhadores perderam seus empregos naquele período (TAUILE, 2001, p. 204).

No plano da retomada das liberdades civis e organização social, a

década de 80 do século XX foi muito promissora, marcada pelo proces‑
so de redemocratização e paulatina reconquista de tais liberdades, que
haviam sido cerceadas durante o período militar. Com o processo de
abertura política, o movimento desencadeado por setores progressistas
da sociedade, que vinha sendo articulado desde a década de 60 do sécu‑
lo XX, conquista espaço, estimulando a produção teórica realizada por
intelectuais e educadores que, alinhados com os interesses hegemônicos
do proletariado, animaram a dis‑
Saiba mais cussão coletiva e a elaboração de
Você sabia que a Associação Nacional de propostas educacionais.
Docentes do Ensino Superior (Andes), a Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
Alguns fatores contribuí‑
em Educação (Anped), o Centro de Estudo de ram decisivamente para o avanço
Educação e Sociedades (Cedes) e a Associação progressista, como o movimento
Nacional de Educação (Ande) tiveram desta- pró‑anistia, dos brasileiros exi‑
que no processo de redemocratização da socie- lados pela ditadura militar, que
dade brasileira nos anos 80 do século XX? mobilizou cidadãos de tendên‑
cias ideológicas diversas, for‑
84
talecendo-o. A criação de entidades importantes na área da educação
revelou-se outro fator importante para a retomada e organização da
produção científica.
Nesse contexto, teve grande importância para o debate e produ‑
ções teóricas nacionais a Teoria Crítico-Reprodutivista, que, na dé‑
cada de 70, argumentava que as relações antagônicas de dominação
e desigualdades entre as classes perpetuavam-se e possuíam, como
um dos espaços de reprodução,
Saiba mais a escola. Tais argumentos são
As teorias crítico-reprodutivistas não consti- retomados por Saviani (1979),
tuem pedagogias, são elas: Teoria do Siste- que os utiliza como referência
ma de Ensino Enquanto Violência Simbólica teórica para a análise crítica das
(1970); Teoria da Escola enquanto Aparelho tendências educacionais brasi‑
Ideológico de Estado (1969); Teoria da Escola leiras e caminha em direção a
Dualista (1971). Nesse período, passam a ser
uma superação conceitual, tan‑
difundidas as pedagogias progressistas de na-
to das tendências não críticas,
tureza dialética, entre elas estão a Pedagogia
Dialética, Pedagogia Crítico-Social dos Conteú-
como das crítico-reprodutivis‑
dos, Pedagogia Histórico-Crítica. tas, que cristalizaria na Pedago‑
gia Histórico-Crítica.
FAEL

Capítulo 6
Esse movimento de educadores e intelectuais brasileiros, empe-

nhados na formulação de uma proposta concreta e eficaz de democra-
tização da educação, impulsionou os fóruns de debates e a organização
social, durante toda a década de 80 e o início da década de 90 do século
XX, trazendo para a discussão educacional conceitos que haviam sido
obscurecidos pela censura militar.
Também nesse período, para legitimar a nova ordem democrática,
era necessário dotar o país de uma constituição livre das leis autoritárias
da carta de 1967, bem como das emendas feitas a ela, em 1969. A nova
Constituição representava uma das principais reivindicações populares
dos segmentos que participaram da oposição à ditadura. Assim, pro-
mulgada em 5 de outubro de 1988, a Constituição foi batizada, por
Ulisses Guimarães, de “A cidadã”, por representar um grande avanço na
consagração do regime democrático, nas questões político-institucio-
nais, na defesa dos direitos civis e nas questões sociais e trabalhistas.
No entanto, na década seguinte, os avanços progressistas desse
eríodo seriam paulatinamente obscurecidos, mediante uma política
p
de ajustes econômicos e sociais estruturais promovidos por meio da 85
desregulamentação, descentralização e privatização.
No campo educacional, as reformas promovidas na década de 90
do século XX, que seguiam orientações dos organismos internacionais,
especialmente do Banco Mundial, fundamentam-se na racionalidade
financeira, especialmente a partir do governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, que, em sua reforma para o Ensino Médio e educa-
ção profissional, os separou novamente, tornando algo que, no decorrer
das décadas passadas, apresentava-se enquanto tendência majoritária,
em determinação legal, sufocando as tentativas de implementação de
outras alternativas educacionais.
Com relação ao setor público brasileiro, o Banco Mundial atua
como agência financiadora de projetos para a área de infraestrutura
econômica desde o final da década de 40 do século XX, enquanto seus
créditos representam pouco mais que 10% da dívida externa do país. A
importância central do Banco ampliou-se a partir dos anos 70 do mes-
mo século, quando passou a constituir uma das mais relevantes fontes de
financiamento para o setor social, senão a maior delas. O deslocamento
para o lado social foi determinante para que o Banco suplantasse, na

qualidade de articulador político entre os países, o prestígio de outras

agências internacionais (como aquelas ligadas à ONU), as quais detive-
ram grande poder no diálogo mundial até os anos 70.
Reformas dos anos 90 do século XX e suas

consequências para a educação profissional
No campo educacional, as reformas promovidas na década de 90
do século XX, que seguem orientações dos organismos internacionais,
especialmente do Banco Mundial, fundamentam-se na racionalidade
financeira, especialmente a partir do governo do presidente Fernan-
do Henrique Cardoso, que, em sua reforma para o Ensino Médio e
educação profissional, os separa novamente, transformando algo que,
no decorrer das décadas passadas apresentava-se enquanto tendência
majoritária, em determinação legal, sufocando as tentativas de imple-
mentação de outras alternativas educacionais.
Para a efetivação do novo papel, o Banco atua, junto com o FMI,
86 na condução dos ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros
rumo ao globalismo econômico. “Registra-se, ainda, o seu desempenho
como articulador da relação econômica entre os países do terceiro mun-
do, inclusive no que tange à negociação da dívida externa e à abertura co-
mercial exigida no processo de globalização.” (FONSECA, 1998, p. 1).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), as iniciativas tomadas
pelo governo de Fernando Henrique Cardoso forneceram o marco legal
e político para a retirada do Estado da educação profissional, transfor-
mada em objeto de parceria entre governos e sociedade civil. A susten-
tabilidade financeira dessas políticas esteve nos recursos advindos do
Tesouro Nacional, distribuídos em diversos Ministérios; no Fundo de
Amparo ao Trabalhador – FAT, nos empréstimos internacionais e nos
fundos geridos privadamente, como é o caso do chamado Sistema “S”
(Senai, Senac, Senar, Senat, Sesi, Sesc e Sebrae). A gestão desses recur-
sos privilegiou, por um lado, a expansão da educação profissional que
tivesse a iniciativa privada como mantenedora, a partir de um investi-
mento público em infraestrutura, e, por outro lado, a pulverização de
cursos de qualificação oferecidos por instituições governamentais e não
governamentais, mantidos por recursos públicos, mas que prescindiam
de investimentos em infraestrutura.
FAEL

Capítulo 6
Segundo Deluiz (2001), no atual mundo do trabalho precariza-

do – subcontratado, de tempo parcial, temporário, por conta própria,
sem-carteira – os trabalhadores se submetem ou mesmo incorporam
a cultura da flexibilidade e da rotatividade de empregos como meio
de manutenção da empregabilidade, aceitando as diferenças salariais
e a perda dos direitos e benefícios sociais em relação aos trabalhadores
formais, como parte das “regras do jogo”.
No mundo dos sem-emprego, a lógica das competências leva a
uma culpabilização, pela sua situação de exclusão, e à busca da em-
pregabilidade, circunstância em que o trabalhador desempregado é
pressionado a ser competente para manter, ou até mesmo “criar”, o
seu próprio trabalho. Essa procura da empregabilidade no mercado de
trabalho é, entretanto, vazia de significado, porque condicionada pela
baixa escolaridade e pela falta de políticas de trabalho, renda e perspec-
tiva de criação de novos postos de trabalho.
Ferretti (1997) ressalta que, diante da globalização da economia
e da adoção dos novos paradigmas da produção, os trabalhadores em
geral e os candidatos a um lugar no mercado de trabalho formal são 87
interpelados a rever permanentemente suas capacidades competitivas
para se manterem empregáveis.
Tais conceitos – empregabilidade, laborabilidade, trabalhabilidade –
passam a ser largamente utilizados, nos documentos de política do Mi-
nistério da Educação e do Ministério do Trabalho, como fios condutores
que deveriam garantir a inserção e permanência dos trabalhadores no
setor formal da economia.
Nesse contexto, as concepções de formação profissional que
redominaram na reforma da década de 90 tiveram como noção-cha-
p
ve a de competências, enquanto desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva. Ou seja, as propostas oficiais de educação profissional,
propostas pelos Ministérios da Educação e do Trabalho, passaram a
ser conceitualmente voltadas para a formação do trabalhador empre-
gável, de perfil multifuncional, polivalente e flexível, adequado à visão
mercantil das competências.
Nessa conjuntura, verificamos que a exclusão social, característica
marcante no desenvolvimento histórico brasileiro, intensificou-se no final
do século XX como resultado da política neoliberal, que paulatinamente

foi adotada pela maioria dos governos que sucederam a ditadura militar
no contexto de desenvolvimento da globalização em escala mundial.
O governo de Luiz Inácio Lula da Silva se iniciou defrontando-se
com essa situação, em janeiro de 2003. O grande desafio do novo go-
verno em face das expectativas da sociedade civil foi a inversão da lógica
financeira pela lógica social.
Entre tais desafios, inseriu-se o campo da educação, que trazia em
seu plano de governo Uma escola do tamanho do Brasil, concepção de
educação antagônica à que vinha sendo adotada. Em seus princípios,
tal programa defendia uma escola unitária, que enfrentasse o dualis-
mo da organização social brasileira, com reflexo no sistema educacional
que, desde suas origens, separou a educação geral, propedêutica, da
específica e profissionalizante.
Ao tratar da organização da escola e da cultura de seu país, Gramsci
(1968, p. 118) realizou uma importante discussão sobre a função da
educação escolar na sociedade capitalista à luz de suas contradições, ou
seja, elemento de diferenciação e particularização das classes sociais e/
88 ou espaço de emancipação humana. Para ele,
a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa,
que equilibre equanimente o desenvolvimento da capacidade
de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Desse
tipo de escola única, por meio de repetidas experiências de edu-
cação profissional, passar-se-ia a uma das escolas especializadas
ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1968, p. 118).

A taxa de emprego, que era de 7%, em 1989, e aumentou para
15%, em fins de 1992, na década de 90 chegou a 13%. A taxa de
demissão, no Brasil, em 1994, ultrapassou os 45%, quando em outros
países da América Latina não chegava a 30% (SAPELLI, 2008, p. 56).
Considerando esse cenário de desemprego e a alta taxa de demis-
são, sugerimos que se argumente se é possível responsabilizar o cidadão
pela sua exclusão do mundo produtivo.
FAEL

Capítulo 6
Síntese
Neste capítulo, realizamos uma caminhada histórica pelas con-
cepções de educação profissional desenvolvidas no Brasil, do início do
século XX até o início do século XXI. Para tanto, nossa análise cen-
trou‑se nas transformações produtivas resultantes do processo de indus-
trialização da sociedade brasileira, que demandaram modificações na
forma de intervenção do Estado, para conduzir as políticas e processos
de educação profissional que formavam a força de trabalho nacional.
Também refletimos sobre as implicações de tais políticas e processos de
educação profissional na formação do cidadão trabalhador.
89


7
A legislação
na educação
profissional
A concepção baseada na educação de massas presente no
ideário da sociedade capitalista separa formação humana e educação
profissional. Pela lógica capitalista, o domínio privado dos meios de
produção permite que uma determinada classe social se aproprie dos
frutos do trabalho humano, entre os quais se inclui o conhecimento,
a ciência e a cultura, ferindo, assim, a natureza da educação no que
diz respeito ao conjunto da produção humana, seja do saber sobre a
natureza ou sobre a cultura. 91
Considerando a dualidade descrita neste capítulo, refletiremos
s obre as condições em que se encontrava a legislação da educação pro-
fissional brasileira, na década de 90 do século XX, e como ela se confi-
gurou após a promulgação do Decreto n. 5.154/04.
Determinações legais para a educação profissional

no Brasil
No Brasil, a partir da década de 30 do século XX, os problemas da
qualificação da mão de obra foram solucionados atendendo às necessi-
dades colocadas em cada período pelo mercado de trabalho, sem que se
desenvolvesse um planejamento Saiba mais
global que articulasse, efetiva- Formação humana, no sentido gramsciano,
mente, educação e trabalho, ou deve ser uma formação de cultura geral, cien-
seja, que equilibrasse o desen- tífica e humanística, que equilibre o desenvol-
volvimento da capacidade de vimento da capacidade de trabalhar de forma
trabalhar tecnicamente e indus- prática e o desenvolvimento das capacidades
trialmente e o desenvolvimento de trabalho intelectual (GRAMSCI, 2000).

das capacidades de trabalho intelectual, que superasse a dualidade entre

formação para o pensar e o fazer.
Décadas após o início da caminhada em prol do desenvolvimento
da educação profissional no Brasil, significativas mudanças começaram
a ocorrer no mundo do trabalho a partir da década de 80 do século
XX e, mais intensamente, durante a década de 90 do mesmo século.
O desenvolvimento de modelos e métodos pós-tayloristas/fordistas de
organização do trabalho deparou-se com a necessidade de um trabalha-
dor com maior domínio da ciência e da tecnologia, além do domínio
das habilidades escolares básicas, como a escrita, a leitura, a expressão
oral e o cálculo (INVERNIZZI, 2000). A realidade, entretanto, era que
a maior parte da força de trabalho brasileira tinha níveis muito precá-
rios de formação. Em meados da década de 90, o país contava com uma
população economicamente ativa de mais de 70 milhões, dos quais 45
milhões não haviam completado o Ensino Fundamental (DEDECCA,
1998). Nesse período, acentuou-se a retórica da priorização da educa-
ção básica para a inserção do Brasil no mundo competitivo.
92 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
n. 9.394/96 –, que, inicialmente, teve em sua elaboração o caráter
democrático e popular, com a participação de entidades vinculadas à
educação, apesar de trazer avanços para o campo educacional, teve seu
texto aprovado a partir de um projeto em que transpareceu sua vincu-
lação com os interesses do capital.
De acordo com essa lei, a educação profissional se apresenta en-
quanto uma alternativa de qualificação não ligada, necessariamente, à
educação escolar. Essa modalidade de ensino passa a ser regulamentada
pela reforma proposta pelo Decreto n. 2.208/97, no qual predominou
o discurso da qualidade, competitividade, empregabilidade, da garantia
de acesso e permanência dos sujeitos no mundo do trabalho.
Dessa forma, o parágrafo 2º do Artigo 36, seção IV, capítulo II,
e os Artigos 39 a 42, capítulo III, da LDB n. 9.394/96 passam a ser
regulamentados pelo Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que
assume o papel de principal instrumento jurídico da educação profis-
sional até 2004.
A partir de sua aprovação, os objetivos dessa modalidade de educa-
ção passam a determinar que ela tem a função de:
FAEL

Capítulo 7
●● promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, ca-

pacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
●● proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem
atividades específicas no trabalho, com escolaridade corres-
pondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
●● especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus co-
nhecimentos tecnológicos;
●● qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos traba-
lhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando à sua
inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
A modalidade em questão poderia atingir tais objetivos de forma
articulada ao ensino regular ou por meio de estratégias de educação
continuada, em escolas, instituições especializadas ou nos ambientes
de trabalho.
Para tanto, a educação profissional, com o Decreto n. 2.208, de
93
1997, passou a ser dividida em três níveis:
1. básico – destinado a trabalhadores jovens e adultos, indepen-
dente de escolaridade. Quanto à organização curricular, esse
nível de educação não formal teria duração variável, não su-
jeita a regulamentação curricular objetiva;
2. técnico – para alunos jovens e adultos que estejam cursando
ou tenham concluído o Ensino Médio de forma concomi-
tante ou subsequente. Sua organização curricular é própria,
independente do Ensino Médio. Assim, exclui a equivalência
entre o Ensino Médio e a educação profissional, estabelecendo
entre eles uma relação de complementaridade. Outro aspecto
da organização curricular é a possibilidade de sua organização
modular, que autoriza seu término e certificação por compe-
tências para efeitos de qualificação profissional;
3. tecnológico – que dá formação superior, tanto graduação
quanto pós-graduação. Esses cursos deverão ser organizados
para atender aos diversos setores da economia, incluindo áreas
especializadas (BRASIL, 1997).

Dessa forma, tal decreto pretende

[...] estabelecer uma organização curricular para a educação
profissional de nível técnico de forma independente e arti-
culada ao Ensino Médio, associando a formação técnica a
uma sólida educação básica e apontando para necessidade de
definição clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de
adequá-las às tendências do mundo do trabalho (BRASIL,
1997, p. 17).
O estabelecimento das diretrizes curriculares adequadas às tendên-

cias do mundo do trabalho e a determinação de carga horária mínima
dos cursos, habilidades e competências básicas por área profissional fi-
cam a cargo da União, mediante o Ministério da Educação, atendido o
Conselho Nacional de Educação.
O documento de introdução dos Referenciais Curriculares Nacio-
nais da Educação Profissional de Nível Técnico – RCN – alega que a
educação profissional está concebida sob um paradigma pedagógico
que, embora novo do ponto de
Saiba mais vista da sua incorporação oficial,
94 O Conselho Nacional de Educação, segundo a frequenta, já há algum tempo, e
Lei n. 9.131/95, é órgão assessor do Ministério inspira muitos discursos e estu-
da Educação. dos, sem estar, ainda, presente
de forma significativa na real
prática educacional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao
novo perfil que a laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo,
o foco central da educação profissional transfere-se dos conteúdos para
as competências (BRASIL, 2000).
Na educação profissional mais diretamente ligada à formação in-
tensiva de mão de obra, o Governo permitiu ao “Sistema S” ampliar
sua função privatista e seletiva e minimizar sua função social. Em um
âmbito mais amplo, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
(Planfor), vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, completou
o conjunto de reformas no campo educacional subordinadas às refor-
mas estruturais de desregulamentação e privatização.
Lima Filho (1998) argumenta que esses instrumentos legais apre-
sentam forte identidade com as recomendações do Banco Mundial e
da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL).
O Decreto n. 2.208/97, por exemplo, propõe a articulação do sistema
FAEL

Capítulo 7
de educação profissional com os setores empresariais, transferindo-lhes

a responsabilidade pela definição curricular, gestão e financiamento
das instituições.
Entretanto, com a transição governamental, ocorrida em 2002, a
discussão sobre o Ensino Médio integrado, retomada com o Decreto
n. 2.208/97, é revogada, pois, tendo sido o instrumento que possibili-
tou a reforma legal de desintegração entre o Ensino Médio e a educação
profissional, não poderia continuar regulamentando a concepção de
educação integral.
Em 2004, com a revogação do Decreto n. 2.208/97, iniciou-se um
processo de debate sobre as modificações a serem realizadas na política
de educação profissional, tal como se regulamenta no § 2º do Art. 36 e
nos Artigos 39 a 41, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n. 9.394/96.
Esse foi um processo polêmico, de disputas teóricas e políticas
entre três grupos. Vale salientar que dois desses três grupos eram
formados por correntes progressistas que, apesar de concordarem
quanto à concepção de educação profissional capaz de contribuir 95
para a emancipação humana, discordavam da forma de encaminha-
mento proposta para esse processo de transição entre desintegração
e integração.
Enquanto para uns esse processo devia ocorrer via legislação
maior, ou seja, a LDB n. 9.394/96, para outros devia se fazer pela pro-
mulgação de um novo decreto, como medida transitória que iniciaria
rapidamente a travessia entre a antiga e a nova reforma. Essa última
proposição acabou por ser referendada. Havia, entretanto, um terceiro
grupo, representado por um setor conservador que, ao contrário dos
outros dois, estava nesse processo lutando pela permanência total, ou
ao menos parcial, da concepção de educação profissional vigente.
Em 23 de julho de 2004, foi promulgado o Decreto n. 5.154/04,
contendo nove artigos dispondo sobre o modelo de educação profissio-
nal que passaria a ser adotado pela sociedade brasileira.
Podemos constatar que o novo decreto contempla o relacionamen-
to entre o Ensino Médio e a educação profissional de nível técnico, já
existente na reforma anterior, nas formas subsequente e concomitante,
e inclui mais uma possibilidade, a forma integrada.

Embora fossem depositadas, em tal decreto, muitas expectati-

vas quanto ao rompimento do modelo dual de educação profissional
predominante no Brasil, desde a Reforma n. 5.692/91 e suas posterio-
res alterações, de fato ele não pareceu representar algo tão novo assim,
visto que contemplava simplesmente os diversos modelos de educação
profissional já existentes na sociedade brasileira.
O instrumento legal decorrente desse processo é o reflexo das
contradições com as quais o novo Governo se depara. Por um lado,
o decreto possibilita a superação legal da desarticulação entre Ensino
Médio e educação profissional, realizada na década de 90 do século
XX, sendo essa a expressão do seu avanço. Por outro lado, no en-
tanto, ele também contempla as pressões dos setores conservadores
que disputam espaço no sentido da manutenção de concepções e prá-
ticas decorrentes de medidas adotadas pelo Governo anterior, que,
de maneira explícita, dissociou a educação profissional da educação
básica e aligeirou a formação técnica em módulos estanques, dando
um cunho de treinamento superficial à educação profissional técnica
96 e tecnológica de jovens e adultos, ou seja, revogou formalmente o
Decreto n. 2.208/97, entretanto, manteve os elementos fundantes de
sua proposta.
Apesar de todos os elementos que limitam a articulação e maior
efetividade da possibilidade de integração da educação geral e profissio-
nal, constantes no novo decreto, a retomada do espaço de discussão e
proposição de outras alternativas de concepção, gestão, financiamento,
expansão e manutenção da oferta de educação profissional é reposta no
cenário das políticas educacionais.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação

profissional
Alguns encaminhamentos dados pelo Ministério da Educação,
após a aprovação do Decreto n. 5.154/04, que define a nova regula-
mentação do Ensino Médio e da educação profissional de nível técnico
na forma integrada, demonstram sua não priorização dentro do quadro
mais geral da política educacional. Esse fato pode ser constatado, por
exemplo, pela desarticulação realizada no interior do Ministério al-
FAEL

Capítulo 7
guns dias após a promulgação do decreto, que coloca o Ensino Médio

na Secretaria de Educação Básica, enquanto a educação profissional
fica sob a responsabilidade da Secretária da Educação Profissional e
Tecnológica (Setec).
Esse fato se expressa pela não atualização de documentos legais que
regiam a legislação anterior, como as Diretrizes Curriculares Nacionais,
o Parecer n. 16/99 (BRASIL, 1999a) e a Resolução n. 04/99 (BRA-
SIL, 1999b), que, em concordância com a concepção de educação
profissional expressa pelo Decreto n. 2.208/97, estabeleceram um
conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências
profissionais gerais dos técnicos por área profissional e procedimentos
a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na orga-
nização e no planejamento dos cursos de nível técnico desintegrados
(BRASIL, 1999a, p.1).
Também no que se refere à responsabilidade de estabelecer as
iretrizes Curriculares Nacionais que orientaram a nova reforma da
D
educação profissional, o Ministério da Educação a transfere ao Conse-
97
lho Nacional de Educação. Dessa forma, esse último homologou o Pa-
recer n. 39/04, da Câmara de Educação Básica, e a Resolução n. 01/05,
que se apropriam da concepção de educação presente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
vigentes, alegando que,
As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação, tanto para o Ensino Médio quanto
para educação profissional de nível técnico, assim como as
Diretrizes Curriculares Nacionais gerais definidas pelo mes-
mo conselho, continuam perfeitamente válidas após a edição
do Decreto n. 5.154/04. As Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação não deverão
ser substituídas. Elas não perderam sua validade e eficácia,
uma vez que regulamentam dispositivos da LDB em plena
vigência (BRASIL, 2004b, p. 3).
Sendo assim, a lógica que regeu a reforma educacional da década

de 90 do século XX estava baseada na racionalidade financeira, com de-
terminações claras sobre qual deve ser a participação do Estado na po-
lítica educacional, seus investimentos e prioridades estratégicas. Nessa
lógica, o espaço destinado à educação profissional é secundário.

A manutenção da concepção de currículo presente no Parecer

n.16/99 expressa limitações para o processo de integração, ou seja, a
concepção de educação profissional presente nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e nos Referenciais Curriculares Nacionais (RCN), que,
de acordo com documento do Ministério da Educação (2000), cons-
tituem fontes de inspiração para a formulação curricular, demonstra a
proposta de organização curricular possível, condizente com a concep-
ção de formação humana em harmonia com uma política de educação
profissional “interessada”. A polivalência é uma de suas noções fundan-
tes, o que contraria a concepção de integração que se fundamenta na
noção de politecnia.
Assim, estabelece-se uma contradição que fere a concepção de in-
tegração concebida como indissociabilidade entre teoria e prática, pois,
por determinação do Conselho Nacional de Educação, com a concor-
dância do Ministério da Educação, a integração deve ser orientada a
partir da concepção de currículo presente no Parecer n.16/99 e na Re-
solução n. 04/99, os quais defendem, entre seus princípios norteadores,
98 a independência entre o Ensino Médio e a educação profissional.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) alertam que a manutenção da
validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e
para a educação profissional, após a edição do novo decreto, dá con-
tinuidade à política curricular
Saiba mais do Governo anterior, marcada
Ao debater o mérito do Parecer n. 39/04, o
pela ênfase no individualismo e
relator Francisco Aparecido Cordão valida seu na formação por competências
argumento acerca da efetividade da mesma voltadas para a empregabilida-
legislação que orientou o Decreto n. 2.208/97, de. É reforçado, ainda, o viés
pois, segundo ele, após uma ou outra alte- adequacionista da educação aos
ração referente a eventuais pontos de diver- princípios neoliberais.
gência e interpretação ou de orientação foi
possível a plena articulação do exarado pelo A manutenção da concep-
Decreto n. 5.154/04 (BRASIL, 2004b, p. 3-4). ção curricular que justificou,
validou e efetivou a reforma da
educação profissional, na década de 90 do século XX, é outra de-
monstração da acomodação conservadora da reforma promovida pelo
novo Governo, na tentativa de contemplar todos os interesses contra-
ditórios em jogo.
FAEL

Capítulo 7

A integração entre Ensino Médio e educação profissional, possibilida-
de expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96,
acabou por ser interpretada pelo Governo como seu oposto, ao pro-
por a educação profissional de forma desintegrada da educação básica.
Assim, a depender do sistema de ensino ou das escolas, será ofer-
tado à população um modelo de educação profissional. Considerando
essa importante informação, propomos uma breve pesquisa e reflexão
acerca dos modelos mais comuns de educação profissional em sua cida-
de e seu estado, considerando se ela é integrada ao Ensino Médio, se se
apresenta totalmente separada, ou se é subsequente.
Síntese
As propostas de educação progressista, que vinham reacendendo 99
o debate sobre educação e trabalho, não sem resistência, saem grada-
tivamente dos debates e orientações governamentais na década de 90.
Em seu lugar, são formuladas reformas educacionais que enfatizam
a educação como serviço, regulada pelo mercado, e não mais como
direito social. Nesse contexto, os avanços teóricos relacionados à escola
pública, democrática, laica, universal, gratuita e politécnica, alcança-
dos, na década de 80 do século XX, para superação da herança educa-
tiva deixada pelo autoritarismo militar, passam a ser substituídos pela
lógica utilitarista de educação, que determina que os investimentos do
Estado devam destinar-se a ações que resultem em retorno econômico,
na perspectiva do custo-benefício.
Portanto, fundamentada nessa diretiva, a reforma educacional
acompanha as diretrizes básicas do Banco Mundial, que estabelecem
ser a educação básica prioridade estratégica de investimento público.
A partir do exposto, para atingir êxito na implementação dessa lógica
de racionalidade financeira, na década de 90, estabelece-se na socieda-
de brasileira a implantação de uma nova institucionalidade no campo
educacional, que assume o modelo de competências como concepção
orientadora na formulação da legislação educacional.


Ensino Médio
integrado 8
N a década de 90 do século XX, durante o governo do Presi-
dente Fernando Henrique Cardoso, ocorreu a separação legal entre En-
sino Médio e educação profissional, por meio do Decreto n. 2.208/97.
Tal separação, que, no decorrer das décadas passadas, apresentava-se
enquanto tendência majoritária, tornou-se determinação legal, sufocan-
do as tentativas de implementação de outras alternativas educacionais.
Entretanto, temos, recentemente, as propostas de Ensino Médio
integrado, segundo a qual os alunos, ao concluírem o Ensino Funda- 101
mental, poderiam ter como opção cursar, concomitantemente ao Ensi-
no Médio, uma modalidade de educação profissional. A seguir, vamos
analisar como isso vem ocorrendo desde os anos 90.
Histórico recente da desvinculação entre Ensino

Médio e educação profissional
Segundo Fonseca (2005), a lógica do mercado, instalada na educa-
ção profissional, opõe-se à lógica da cidadania, em que se inserem os de-
bates sobre a politecnia e a crítica ao dualismo entre a educação básica e
a formação profissional. À educação politécnica opõe-se o treinamento
polivalente, descrito como uma educação de caráter geral, abrangente
e abstrata, habilidade prática e capacidade de raciocínio abstrato, do-
mínio de algumas funções determinadas e conhecimentos de algumas
funções conexas, o que expressa o novo ideário da educação.
Ciavatta (2005), fundamentada em Gramsci, responde o que é inte-
grar da seguinte forma: é tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A palavra
toma o sentido moral em alguns usos correntes. No entanto, não é disso

que se trata aqui. Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de

compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar
a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações
históricas que concretizam os processos educativos.
No caso da educação integral ao Ensino Médio, queremos que a
educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em
todos os campos em que se dá a preparação para o trabalho: seja nos
processos produtivos, seja nos processos educativos, como a formação
inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior.
Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio edu-
cativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho pro-
dutivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes
(GRAMSCI, 1978).
Com relação à legislação educacional que predominou com a
aprovação do Decreto n. 2.208/97, Kuenzer (1997) afirma que nega
radicalmente a perspectiva integradora, ao determinar que a educação
102
profissional é outra coisa, que se dá em outro espaço, com outra fina-
lidade: a preparação específica para o trabalho. Ou seja, repõe a velha
dualidade estrutural, acabando com o princípio da equivalência, sufo-
cando, do ponto de vista da legislação, a formação integral.
É nesse contexto de intensificação das contradições sociais que, no
início do século XXI, se apresenta a possibilidade de mudanças trazidas
por um novo governo, de caráter progressista, que possui sua trajetória
enraizada nas lutas pela superação da lógica excludente do capitalismo,
por meio de mudanças sociais estruturais.
Para tanto, no plano de governo de Luiz Inácio Lula da Silva, apre-
sentado para a educação, Uma Escola do Tamanho do Brasil (PT, 2002),
propõe-se superar o que denominou como equívocos conceituais, come-
tidos pela gestão anterior, alegando não ser mais possível aceitar como
fatalidade, como fenômeno histórico inexorável, a forma de globalização
econômica e cultural guiada por ações de orientação neoliberal.
No argumento de tal plano, a educação é decisiva para romper a
lógica vigente, pela qual os mais pobres estariam destinados à exclusão
e, por isso, deveriam ter acesso apenas a conhecimentos igualmente
FAEL

Capítulo 8
pobres, fornecidos por proces- Saiba mais

sos de instrução simplistas e Antes mesmo do surgimento das Diretrizes
simplificados, a partir de uma Curriculares Nacionais Ensino Médio (Resolu-
orientação política segundo a ção n. 03/98) e das Diretrizes Curriculares Edu-
qual investimentos mais subs- cação Profissional (Resolução n. 04/99), as quais
tantivos do ponto de vista da regulamentaram a organização do currículo
concepção ou do financiamen- pautado em competências, o Proem (Programa
to, por parte do Estado, signi- de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino
Médio do Paraná) já anunciava um “desenho
ficariam “desperdício” de recur-
curricular”, estruturado a partir de determina-
sos públicos.
das competências cognitivas e sociais.
Veremos, a seguir, a partir
de alguns dados estatísticos relacionados a esse período, o desenrolar
das ações e políticas governamentais.
Ações e políticas governamentais para o Ensino

Médio e educação profissional
Gabrowski e Kuenzer (2006) nos proporcionam uma avaliação 103
acerca da educação profissional, de 2000 a 2006, correspondente aos
dois últimos anos do governo do Presidente Fernando Henrique Car-
doso e ao primeiro governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
Para os autores, as políticas de educação profissional, formuladas a par-
tir da LDB n. 9.393/96, embora pautadas no discurso da inclusão no
mundo do trabalho por meio da qualificação profissional, não apenas
não surtiram o efeito anunciado, como ainda tornaram mais precariza-
das as ofertas educativas.
Entretanto, é preciso considerar o alerta da autora ao definir que,
embora enquadradas nas mesmas tendências do modo de produção ca-
pitalista e tendo, de forma semelhante, o patrocínio do discurso da
inclusão – características que aproximam as políticas de educação pro-
fissional dos dois governos –, existem, também, especificidades que não
permitem que se afirme ser tudo a mesma coisa.
Dessa forma, verificando dados estatísticos do Censo esco-
lar 1999 (INEP, 1999), 2000 (INEP, 2000), 2001 (INEP, 2001)
e 2002 (INEP, 2002) elaborados pelo Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para o período

c orrespondente ao governo de Fernando Henrique Cardoso, e dados

do Censo Escolar 2003 (INEP, 2003), 2005 (INEP, 2005b) e 2006
(INEP, 2006b), produzidos pelo mesmo instituto, para o primeiro
governo de Luiz Inácio Lula da Silva, percebemos melhor os funda-
mentos do alerta dos autores.
Durante a década de 90 do século XX, período em que foi prioriza-
da a educação básica no quadro das políticas educacionais, verificou-se
um avanço quantitativo da escolaridade média da população brasileira,
que passou de 4,9 para 6,1 anos de estudo (BRASIL, 2003).
No editorial da revista Educação & Sociedade, n. 97, de 2006,
destaca-se que essa questão do acesso à educação tornou-se objeto
de preocupação dos formuladores de políticas educacionais. Mais do
que o acesso, a permanência
Saiba mais na escola e a extensão da esco-
O Censo Educacional 2003, realizado já no go-
larização a níveis cada vez mais
verno de Luiz Inácio Lula da Silva, ainda reflete
altos tornaram-se, no plano do
a reforma da educação profissional do governo
anterior, Decreto n. 2.208/97. As informações
discurso, alvo de atenção.
104 foram retiradas do site do Inep (INEP, 2006a): No caso brasileiro, a preo-
<http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/ cupação manifestada em garan-
censo/escolar/news06_04.htm>. tir e ampliar o acesso conduziu
à produção de múltiplos pro-
gramas e projetos, o que tem assegurado a elevação do número de ma-
triculados na educação básica, observando-se um grande crescimen-
to da oferta de vagas no Ensino Médio, ainda que insuficiente para
suprir a demanda. No entanto, nos últimos doze anos, exatamente
o período em que a educação, em particular a escolar, foi cultuada
como solução a múltiplos problemas nacionais, tem-se assistido ao
desenvolvimento de políticas educacionais, proposições e processos
que tenderam a estabelecer relações contraditórias e perversas entre
quantidade e qualidade.
Sob esse aspecto, há entre as gestões Fernando Henrique Cardoso
e Luiz Inácio Lula da Silva continuidades e descontinuidades. Vamos,
por meio dos dados coletados do Censo educacional (INEP) dos dois
governos, refletir sobre o tema.
Os dados do Censo educacional 2002 refletem os primeiros
resultados da reforma da educação profissional do governo de Fernando
FAEL

Capítulo 8
Henrique Cardoso, na vigência do Decreto n. 2.208/97. O núme-

ro de matriculados iniciais no Ensino Médio foi de 8.710.584 alu-
nos, distribuídos, respectivamente, por dependência administrativa:
estadual (7.297.179); federal (79.874); municipal (210.631); priva-
da (1.122.900). Contudo, a obtenção de um resultado de conclusão
final de 1.884.874, distribuídos respectivamente, por dependência
administrativa (estadual (1.493.321); federal (18.732); municipal
(47.203); privada (325.618)), demonstra a grande disparidade entre
entrada e saída nesse nível de ensino, proveniente de repetência e/ou
evasão (INEP, 2002).
De acordo com o relatório do Censo escolar 2003, com relação
à educação profissional de nível técnico, destinada a proporcionar
qualificação profissional para educandos matriculados ou egressos do
Ensino Médio, foram matriculados 583.383 alunos, dos quais 165.266
o fizeram na rede estadual; 70.484 na rede federal; 19.648 na rede
municipal; 324.985 na rede privada. Assim, a oferta, na modalidade
concomitante ou subsequente, concentrou-se na rede privada. Dos
2.789 cursos ofertados no período, a iniciativa privada responsabili- 105
zou-se por 1.983, divididos em 1.664 estabelecimentos particulares, 28
confessionais, 58 comunitários e 233 filantrópicos (INEP, 2003).
O Censo escolar 2005, cujos dados já refletem a influência da nova
legislação para educação profissional – o Decreto n. 5.154/04, aprovado
no governo de Luiz Inácio Lula da Silva –, separa os dados entre Ensino
Médio regular e educação profissional de nível técnico. No primeiro fo-
ram realizadas 9.031.302 matrículas, distribuídas respectivamente em:
federal (68.651); estadual (7.682.995); municipal (182.067); institui-
ções privadas (1.097589). Na segunda, nas modalidades concomitante,
subsequente ou integrada, foram matriculados 747.892 alunos, distri-
buídos por dependência administrativa em: federal (89.114 – 11,9%);
estadual (206.317 – 27,6%); municipal (25.028 – 3,3%), privado
(427,433 – 57,2%) (INEP, 2005b).
Comparamos o número de estabelecimentos que ofertaram Ensi-
no Médio de nível técnico por dependência administrativa, no período
de 1999/2003/2005. Verificamos queda nas ofertas federais, estaduais e
municipais, no período de 2003, e uma retomada, no período de 2005.
A rede privada segue em todo o período em ascensão.

Tabela 1 Número de estabelecimentos que ofertam Ensino Médio

de nível técnico nos períodos de 1999 – 2005, por
dependência administrativa.
Dependência Técnico Técnico Técnico

administrativa Censo 1999 Censo 2003 Censo 2005
Federal 120 138 147
Estadual 689 553 659
Municipal 152 115 138
Privada 1.255 1.983 2.350
Sistema S 172 não informado não informado
Total 2.216 2.789 2.394
Fonte: Censo escolar de 1999, 2003, 2005 (INEP, 1999; 2003; 2005b).
Essa retenção também se observa nos dados de matrículas, como po-

demos verificar, nos períodos entre 1999 e 2003 existe uma queda, segui-
da de uma tendência de crescimento no período seguinte, 2005 e 2006.
106 Tabela 2 Número de matrículas por dependência administrativa.
Censo 1999
Dependência administrativa Número de matrículas
Federal 101.001
Estadual 265.772
Municipal 37.150
Privada 312.729
Sistema S 48.296
Total 716.652
Censo 2003
Federal 79.484
Estadual 165.266
Municipal 19.648
Privada 324.985
Sistema S não informado
Total 589.383
FAEL

Capítulo 8
Censo 2005
Federal 89.114
Estadual 206.317
Municipal 25.028
Privado 427.433
Total 747.892
Censo 2006
Federal 75.966
Estadual 233.212
Municipal 23.208
Privado 406.634
Total 739.020
107
Fonte: Censo escolar de 1999, 2003, 2005 e 2006 (INEP, 1999; 2003;
2005b; 2006b).
Os dados do Censo escolar de 2006 demonstram que a rede priva-

da respondeu por 54,8% das matrículas da educação profissional, en-
quanto a rede estadual ampliou sua participação de 26,6%, em 2005,
para 31,4%, em 2006. Os dados das matrículas da educação profissio-
nal de 2006 revelam um crescimento de 5,3% em relação ao ano de
2005 (INEP, 2006b).
Aqui distribuímos as matrículas da educação profissional de nível
médio técnico (concomitante, subsequente ou integrado), por depen-
dência administrativa e modalidade de oferta.
Tabela 3 Matrículas por dependência administrativa e modalidade
de oferta.
Federal
Concomitante Subsequente Integrado Total
40.150 43.612 5.352 89.114

Estadual
98.239 89.803 18.275 206.317
Municipal
6.971 16.574 1.483 25.028
Privado
146.161 265.753 15.519 427.433
Total geral
291.521 415.742 40.628 747.892
108
Fonte: Inep (2005b).
Os dados de matrículas do Ensino Médio integrado, segundo o que

apresentou o Censo do ano de 2009, destacam maior oferta concentrada
na rede estadual de ensino. Por sua vez, a rede privada de ensino abarca
um grande percentual da oferta
Saiba mais de vagas nas modalidades conco‑
O curso integrado é uma modalidade de en- mitante e subsequente, em que a
sino profissional para quem concluiu o Ensino
grande alta apresentada se refere à
Fundamental. O curso foi planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional, de
educação profissional, que foi de
nível técnico, e ao curso de formação geral, em 8,3% em um ano.
nível médio, na mesma instituição de ensino, Por meio dos dados apresen‑
ao mesmo tempo, contando com a matrícula tados, verificamos que a tendência
única para cada aluno (SAPELLI, 2008, p. 107).
que vinha sendo historicamente
construída, de estadualização do
Ensino Médio, foi superada no governo do Presidente Fernando Hen‑
rique Cardoso e encontrou‑se em conflito no governo do Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, frente às disputas de interesses pelas quais
ainda passa.
FAEL

Capítulo 8
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006), o discurso,

especialmente dos empresários, mas também de políticos, gestores e
educadores que atribuem as mazelas econômicas e sociais à educação
básica, principalmente de nível médio, contrastado com o processo
histórico dominante construído por opção pela burguesia brasileira,
afirma, paradoxalmente, o seu contrário. Os dados do Censo Estatís-
tico do IBGE de 2005 revelam que 48% dos municípios brasileiros
tiveram diminuição da matrícula no Ensino Médio. Enquanto isso,
o Censo de 2006 mostra outro dado na mesma direção: uma dimi-
nuição de 94 mil matrículas no Ensino Médio regular. Os números
que aumentaram significativamente, 114 mil, formam as matrículas
no ensino supletivo.
De acordo com Kuenzer (2006), a hipótese levantada na época
em que ainda circulavam diferentes versões sobre o que depois seria o
Decreto n. 5.154/04 é facilmente comprovável, atualmente, por meio
das informações disponíveis nos diferentes sistemas de controle, inclu-
sive no Tribunal de Contas da União. Para a autora, existe uma ma-
nutenção do balcão de negócios em que se transformaram as institui- 109
ções públicas e privadas de educação profissional, a partir do Decreto
n. 2.208/97. Dessa forma, o Decreto n. 5.154/04 ampliou o leque de
alternativas para o Ensino Médio integrado, sem que nenhuma das
possibilidades anteriores, que favoreceram ações privadas de formação
precarizada com recursos públicos, fosse revogada.
Ramos (2005) destaca, também, que, dos cursos técnicos (que
promovem a habilitação profissional), são poucos os que ainda se
encontram sob a gestão direta dos poderes públicos, federal ou esta-
duais, Cefet e escolas técnicas federais e estaduais. Os demais cursos
foram assumidos, também, pela sociedade civil, principalmente por
adesão ao Programa de Expansão da Educação Profissional – Proep,
do Ministério da Educação. De fato, os dados dos Censos analisados
demonstram que a oferta de educação profissional pelo setor privado
superou a oferta pública. No ano de 2009, o censo realizado pelo Inep
mostrou que o número de matrículas na educação profissional foi o
que mais cresceu (8,3%). Em contrapartida, o Ensino Médio conti-
nua sendo pouco atrativo. É o que mostra a tabela que analisaremos
a seguir (INEP, 2209a).

06
110
FAEL
Topic_Avanc_Educ.indd 110
Estabelecimentos e Matrículas da Educação Básica / Ano
Etapa /
Diferença 2008- Variação 2008-
Modali- 2008 2009
2009 2009
dade
Escolas Matrículas Escolas Matrículas Escolas Matrículas Escolas Matrículas

Educação
199.761 53.232.868 197.468 52.580.452 -2.293 -652.416 -1,1 -1,2
básica
Fonte: Contee (2009).

Educação
113.550 6.719.261 114.158 6.762.631 608 43.370 0,5 0,6
Infantil
Creche 41.151 1.751.736 43.030 1.896.363 1.879 144.627 4,6 8,3
Pré-escola 106.458 4.967.525 106.563 4.866.268 105 -101.257 0,1 -2,0
Ensino
154.414 32.086.700 152.251 31.705.528 -2.163 -381.172 -1,4 -1,2
Fundamental
Ensino
25.389 8.366.100 25.923 8.337.160 534 -28.940 2,1 -0,3
Médio
Ed.
PEDAGOGIA – 3ª PROVA – 03/01/2011

3.374 795.459 3.535 861.114 161 65.655 4,8 8,3
Profissional
Educação
6.702 319.924 5.590 252.687 -1.112 -67.237 -16,6 -21,0
Especial
EJA 42.018 4.945.424 40.853 4.661.332 -1.165 -284.092 -2,8 -5,7
Ens.
38.581 3.295.240 37.334 3.094.524 -1.247 -200.716 -3,2 -6,1
Fundamental
Ensino
Tabela 4 Estabelecimentos e matrículas da educação básica/ano.
8.753 1.650.184 8.678 1.566.808 -75 -83.376 -0,9 -5,1

Médio
3/1/2011 17:05:34
APROVADO___________
Capítulo 8
Com relação aos recursos destinados ao financiamento da educa-

ção profissional e tecnológica, constatamos uma grande burocratização
das informações causadas pela ausência de definições claras para essa
modalidade de ensino, o que faz com que os recursos sejam, em gran-
de parte, subsidiados por programas de financiamento pontuais, em
muitos casos, vinculados a acordos feitos entre o governo brasileiro e
organismos internacionais.
Grabowski e Kuenzer (2006) consideram que, na atual gestão da
educação profissional e tecnológica no Brasil, temos um modelo de
financiamento baseado no financiamento público estatal (oferta das re-
des federal, estaduais e algumas municipais); financiamento particular:
pagamento de mensalidades (58,2% dos alunos estão em escolas priva-
das) e financiamento Sistema S (receita compulsória em média de 3 a
5 bilhões por ano).
Enquanto a capacidade do Ministério da Educação se restringe a
financiar a manutenção e o desenvolvimento da rede federal, prolife-
ra, na maioria dos ministérios, um conjunto de programas, projetos e
atividades de formação e qualificação profissional, geralmente, desarti- 111
culados e fragmentados.
Dessa forma, a educação profissional no Brasil está sendo financia-
da por três grandes fontes de programas:
1. com recursos do Fundo do Amparo do Trabalhador (FAT);
2. com recursos do MEC/BID/BM e FAT;
3. com recursos recolhidos e repassados ao Sistema “S”.
(BRASIL, 2004c).
Na ponta, esses recursos são distribuídos entre os executores das
ações, utilizando cálculos aluno/hora/aula, respectivamente estabele-
cidos. A dispersão desses recursos e sua falta de acompanhamento e
gestão pública efetiva nos remetem novamente à inexistência de uma
política pública de Estado para esse nível educacional, que estabeleça,
entre outros, critérios para o financiamento dessa modalidade de ensi-
no em sua totalidade.
Grabowski e Kuenzer (2006) destacam que a razão fundamen-
tal para que essa política seja de Estado é o reconhecimento do papel

e stratégico que desempenham a educação e a produção do conheci-

mento científico-tecnológico e sócio-histórico no processo de constru-
ção de uma sociedade de novo tipo, fundada na justiça social a partir da
participação de todos na produção, na fruição do que foi produzido, na
cultura e no poder, o que demanda processos educativos que articulem
formação humana e sociedade, na perspectiva da autonomia crítica,
ética e estética.

“A educação tornou-se, ao longo dos últimos séculos, um dos
requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens
e serviços disponíveis na sociedade, constituindo-se em condição
necessária para se usufruir outros direitos fundamentais ao estatuto da
cidadania.” (OLIVEIRA, 1995, p. 8).
A citação anterior reafirma o papel central da educação, porém ela
112
assume papéis diferenciados na sociedade a depender da conjuntura
política, econômica e social.
Dessa forma, sugerimos uma visita a instituições de ensino que
ofertem Ensino Médio e/ou educação profissional, a fim de entrevistar
professores, gestores e alunos sobre qual a função social da educação,
nesse caso do Ensino Médio e da educação profssional na atualidade.
Síntese
Os dados apresentados neste capítulo indicam que algumas das
políticas destinadas à reintegração do Ensino Médio e da educação pro-
fissional, reeditadas por meio do Decreto n. 5354/04, têm enfrentado
dificuldades para sua consolidação, após um grande período de desinte-
gração. Como resultado disso, elas perdem efetividade do ponto de vista
da formação humana, da superação da dicotomia entre teoria e prática e
do resgate e inclusão de jovens e adultos no mundo do trabalho, bandei-
ras levantadas nos discursos que fundamentaram a nova reforma.
FAEL

Referências
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Rede Municipal de Ensino de Curitiba: história e impacto da política
brasileira de valorização do magistério. 169 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008.
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debate. Chão da escola. Curitiba: SISMMAC – Sindicato dos Servido-
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2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá
outras providências. Brasília, 23 jul. 2004a.
______. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009.
Acrescenta § 3º ao Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o
percentual da desvinculação das receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que
trata o Art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos
I e VII, do Art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de
quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suple-
mentares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao
114 § 4º do Art. 211 e ao § 3º do Art. 212 e ao caput do Art. 214, com a
inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, 11 nov. 2009a.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 dez. 1961.
______. Lei n. 4.040, de 27 de outubro de 1964. Institui o salário‑edu-
cação e dá outras providências. Brasília, 27 out. 1964.
______. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de
organização e funcionamento de Ensino Superior e sua articulação com
a escola média, e dá outras providências. Brasília, 28 nov. 1968.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e
Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus e dá outras providências. Brasília,
11 ago. 1971.
______. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos
da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes à profissionalização
do ensino de 2º Grau. Brasília, 18 out. 1982.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Dire-
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das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.
Brasília, 24 dez. 1996b.
______. Lei n. 11.648, de 2 de junho de 2008. Altera o Art. 36 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como discipli-
nas obrigatórias nos currículos do Ensino Médio. Brasília, 2 jun. 2008.
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Decreto n. 5.154/04 na educação profissional técnica de nível técnico
e Ensino Médio. Brasília, 22 jun. 2004b.
______. Parecer n. 05, de 13 de dezembro de 2005. Institui Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia.
Brasília, 2005a.
______. Parecer n. 03, de 21 de fevereiro de 2006. Institui Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia.
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______. Resolução n. 03, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 26 jun. 1998b.
______. Resolução n. 04, de 8 de dezembro de 1999. Institui as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Brasília, 8 dez. 1999b.

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trizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnico de ní-
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básica. Brasília: Plano, 2002.
124
FAEL

Tópicos Avançados
de Educação
Com a expansão do ensino a distância no Brasil e o para-
lelo crescimento de oferta dessa mesma modalidade pelas
instituições de Ensino Superior, em especial na formação
de professores, vemos que a EaD é uma realidade e, assim,
ganha importância nas políticas educacionais do país. Nesse
contexto, os materiais didáticos têm um papel central no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e na
democratização dos saberes produzidos historicamente.
A contribuição desta obra se dá ao abordar temas relevantes
para a educação nacional, como a função social da escola,
a formação de professores, a gestão e o financiamento da
educação nacional, e temas relacionados ao Ensino Médio e
à educação profissional.
Pretendemos levar o leitor a avaliar criticamente as questões
propostas, ampliar seu conhecimento e conhecer, analisar
e atuar na proposição de políticas públicas educacionais,
visando à democratização e à efetividade do direito à educa-
ção em nosso país.
4aCapa_Topicos_Avancados.indd 1 5/1/2011 16:46:48
02 2 PROVA - 05/01/2011 APROVAÇÃO: NÃO ( ) SIM ( ) ____________

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Tópicos Avançados

Diana Cristina de Abreu

1aCapa_Top_Avanc_Educ.indd 1 11/01/2011 18:08:21

Diana Cristina de Abreu

Topic_Avanc_Educ.indd 1 3/1/2011 13:19:30

06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 1 of 124 APROVADO___________

Abreu, Diana Cristina de

Direitos desta edição reservados à Fael.

Topic_Avanc_Educ.indd 2 3/1/2011 18:19:55

Topic_Avanc_Educ.indd 3 3/1/2011 13:19:30

06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 3 of 124 APROVADO___________

* É pedagoga da rede estadual e municipal de ensino. Professora adjunta da

Topic_Avanc_Educ.indd 4 3/1/2011 13:19:30

06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 4 of 124 APROVADO___________

Topic_Avanc_Educ.indd 5 3/1/2011 13:19:30

06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 5 of 124 APROVADO___________

* É doutoranda pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), com linha de pesquisa em

Topic_Avanc_Educ.indd 6 3/1/2011 13:19:30

06 PEDAGOGIA – 2ª PROVA – 03/01/2011 – 6 of 124 APROVADO___________

2. A formação de professores no Brasil.......................................23

3. Gestão democrática, financiamento e Sistema Nacional

4. As concepções históricas do Ensino Médio no Brasil...............57

5. O Ensino Médio na legislação nacional.....................................67

6. Concepções históricas da educação profissional no Brasil.....77

7. A legislação na educação profissional......................................91

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* Diana Cristina de Abreu é doutoranda em Políticas e Gestão da Educação, pela Universi-

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A escola e sua função social

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da escola em uma perspectiva democrática deveria abranger todos os

A sociedade brasileira ainda está longe de um patamar desejável de

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que a porcentagem de analfabetos funcionais – pessoas que sabem assi-

A função social da escola frente às diferentes

Tópicos Avançados de Educação

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transmitir de forma sistematizada o saber acumulado pela hu-

Ao afirmar que as formas escolares estão datadas no tempo, a auto-

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A prática pedagógica conhecida como Escola Nova, apesar de pri-

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e socializado também pelas camadas populares. A apropriação crítica e

As transformações que ocorrem no mundo atual atingem todas as

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necessidade de formação de um novo tipo de trabalhador flexível e po-

As políticas educacionais possuem um compromisso com o desen-

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A função social da educação profissional e

garantir o aprimoramento contínuo dos professores que integram seus

S egundo esse grupo, os professores brasileiros, até aquele momento,

É importante destacar que os professores com menor qualificação e